Lingua Portuguesa 6 ano (103)

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Organização dos volumes
Ponto de partida
O Ponto de partida que abre os volumes é uma proposta de avaliação diagnóstica, a ser aplicada aos estudantes no início do ano letivo, 
para que o professor possa tomar conhecimento do que a turma já sabe e planejar suas aulas para o ano. O acompanhamento do desenvol-
vimento dos estudantes poderá ser feito pelo registro individual desse resultado e outras anotações na ficha sugerida ao final da avaliação.
Introdução
A Introdução, presente no início de cada volume da coleção, tem por finalidade apresentar uma breve reflexão sobre aspectos que 
contextualizam a língua tanto do ponto de vista sócio-histórico quanto comunicativo, ou seja, considerando suas possibilidades no 
universo das linguagens.
Assim, cada um dos volumes apresenta uma Introdução desenvolvida em torno de um tema:
21 O termo conteúdo é empregado com a dimensão dada por César Coll, que categoriza os conteúdos em conceituais, procedimentais e atitudinais (COLL, César 
et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998).
 ⓿ 6º ano: Comunicação e linguagem
 ⓿ 7º ano: Língua: origem e influências
 ⓿ 8º ano: A língua e as transformações no tempo
 ⓿ 9º ano: A língua na era da informação
O propósito da Introdução não é sistematizar conteúdos, e sim estimular, no início do ano letivo, conversas e reflexões que situem a 
Língua Portuguesa em contextos mais amplos.
Estrutura das unidades
Em cada volume, cada uma das unidades representa uma sequência didática estruturada em torno do gênero textual que serve 
de base para as atividades de leitura e de reflexão sobre a língua e para as propostas de produção de texto.
Estrutura das unidades
Seções Conteúdos
Ponto de partida • Momento para avaliação inicial.
Abertura
• Imagens para mobilização de vivências e conhecimentos prévios.
• Perguntas para mobilização de conhecimentos prévios.
• Objetivos da unidade para os estudantes.
Leitura
• Gênero/texto a ser estudado.
• Questões para formulação de hipóteses iniciais de leitura.
• Interpretação do texto: atividades que favorecem a compreensão e a interpretação do texto, considerando suas condições de produção e 
circulação, bem com recursos de linguagem, entre outras questões. Compreende os dois momentos a seguir:
• Compreensão inicial: explora o nível mais literal, imediato de abordagem do texto. Predomínio de questões de localização de dados explí-
citos no texto, inferências simples de sentido, constatações, identificação de conteúdo temático, etc.
• Linguagem e construção do texto: propõe o trabalho de inferências de significados a partir de efeitos de sentidos produzidos por escolhas 
de linguagem e de recursos estilísticos e de inferências mais complexas, justificadas pelo texto; explora a organização da construção 
composicional do texto/gênero.
• Hora de organizar o que estudamos: mapa conceitual/esquema para organizar o conhecimento sobre o gênero estudado.
Prática de 
oralidade
• Conversa em jogo: conversa espontânea inspirada por tema/assunto proveniente do texto de leitura. Geralmente o tema proposto se 
refere a ética, convivência, cidadania, meio ambiente.
• Gênero oral/Proposta de oralização de texto: atividade centrada em um gênero oral usado em situações formais públicas (debate, exposição 
oral, entrevista ) ou estruturada em proposta de oralização de texto (declamação, leitura dramatizada e expressiva de texto, etc.).
Conexões entre 
textos, entre 
conhecimentos
• Outras linguagens: ampliação de leitura com textos multimodais/multissemióticos (diferentes linguagens) relacionados ao gênero princi-
pal, para compreensão e apreciação. Atividade oral.
• Outros textos: ampliação de leitura por meio de textos diversos (textos informativos, letras de canção, poemas ); o foco da proposta é o 
estabelecimento de relações interdisciplinares e intertextuais.
Conhecimento e 
ação
• Seção destinada à atuação do estudante em atividades que envolvam diferentes formas de pesquisa, curadoria da informação, apresenta-
ção de resultados, propostas de intervenção na realidade.
Interatividade
• Seção destinada a envolver o estudante em processos relacionados à cultura digital; não é obrigatória em todas as unidades.
• Propõe uma atividade que envolve produção de texto e uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), como podcast, 
audiobook, infográfico digital.
Língua: usos e 
reflexão
• Estudos morfossintáticos: conteúdos linguístico-gramaticais que têm como ponto de partida o texto/gênero da unidade.
• Hora de organizar o que estudamos: mapas conceituais/esquemas para organizar o conhecimento sobre o que foi estudado na seção Lín-
gua: usos e reflexão.
• Desafio da língua: subseção que tem como objetivo desenvolver estudos sobre convenções ortográficas, notações léxicas, convenções de 
uso (por exemplo, regência).
Outro texto do 
mesmo gênero
• Seção que apresenta mais textos do gênero em foco na unidade, possibilitando outro momento de ampliação de leitura. Em algumas 
unidades, possibilita o enriquecimento do repertório textual dos estudantes. Contribui para a produção de textos.
Tem, também, como uma das finalidades oferecer textos para momentos de fruição e de estímulo à sensibilidade. 
Produção de texto • Propostas de produção de textos – orais, escritos, multissemióticos – individuais e em grupos, conforme o gênero estudado na unidade.
Autoavaliação
• Critérios de avaliação e quadro com os conteúdos21 para que o estudante reveja o que estudou na unidade e verifique seu desempenho, 
observando se considera que avançou ou se sente dificuldade em algum dos conteúdos apontados.
Ponto de chegada • Avaliação ao final do ano.
XXXI
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Seções e boxes
Ponto de partida
Antes da introdução, cada volume apresenta a seção Ponto 
de partida, um importante instrumento de avaliação diagnóstica 
para o professor tomar conhecimento sobre o que a turma já sabe 
e em que pontos precisa avançar.
Abertura da unidade
As aberturas, sempre em páginas duplas, apresentam imagens, 
contextualizadas em situações comunicativas, para estimular a 
antecipação de hipóteses sobre o gênero a ser estudado na uni-
dade. Tem a finalidade de predispor o estudante para o que vai 
ser visto, estimulando-o a mobilizar conhecimentos prévios, tanto 
sobre temas quanto sobre gêneros.
Nessas aberturas, além da imagem, constam ainda dois itens:
 ⓿ Questões para mobilização de conhecimentos prévios – Essas 
questões solicitam um olhar sobre as imagens e têm a finalidade 
de estimular uma conversa informal sobre as situações represen-
tadas, predispondo para a abordagem do gênero da unidade.
 ⓿ Nesta unidade você vai... – Indicações para que o estudante 
tenha uma ideia dos objetivos/conteúdos presentes na unida-
de. Os conteúdos (ver nota 19 sobre esse termo) são nomeados, 
o que pode facilitar a retomada desses estudos pelo estudante 
inclusive no momento da autoavaliação, ao final da unidade. 
O ato de nomear pode contribuir para que o estudante saiba 
falar sobre o que está em estudo.
Leitura
A seção Leitura estrutura-se em torno de um texto/gênero e 
de atividades para favorecer sua leitura, considerando diferentes 
momentos e elementos do processo de compreensão de um tex-
to. Assim, ela é aberta por um parágrafo que levanta questões 
sobre o texto em estudo. Na sequência, é reproduzido o texto a 
ser lido. Para colaborar para a compreensão desse texto e das 
características do gênero que ele representa, há uma subseção, 
Interpretação do texto, que se organiza em dois momentos. Fina-
lizando a seção, propõe-se um mapa conceitual com os elementos 
principais do gênero. A seguir, detalham-se essas etapas da seção.
Há uma pequena introdução que antecede o texto de leitura, 
destinada à formulação de antecipações e hipótesessobre o que 
vai ser lido. Para o professor, geralmente há sugestões de estra-
tégias para a leitura do texto: de forma oral, silenciosamente, de 
forma compartilhada, etc.
Interpretação do texto
O processo de interpretação deve ser considerado como algo 
não fragmentado. Na coleção ele é desdobrado em dois momen-
tos para melhor sistematizar habilidades leitoras e para abordar o 
texto em sua completude:
 ⓿ Compreensão inicial
Apresenta questões de localização de dados, de inferências 
simples de significados, de reconhecimento de aspectos básicos 
do gênero, de ordenação de partes e/ou de fatos.
22 “Os mapas mentais estão incluídos nas estratégias cognitivas, pois servem para aprender, compreender, codificar e recordar a informação orientada para 
uma classe de aprendizagem proposta. Dentre estas, os mapas mentais estão mais sintonizados com as estratégias de elaboração e organização: com as 
de elaboração, porque uma das funções dos mapas mentais é integrar e unir a nova informação às estruturas de conhecimento interiorizadas e armaze-
nadas na memória; e com as estratégias de organização, porque procuram combinar todas as ideias pessoais e as novas selecionadas para a obtenção de 
uma estrutura ou organização. Nessa linha de pensamento, os mapas mentais podem ser integrados a uma aprendizagem significativa, no mesmo nível que 
os mapas conceituais, uma vez que representam um processo de participação dos alunos na seleção de informação relevante, na organização coerente e 
na integração ou reorganização das estruturas existentes” (PEÑA, 2008, p. 48; destaque nosso).
 ⓿ Linguagem e construção do texto
Apresenta questões inferenciais mais complexas ampliando-se 
a expectativa por justificativas fundadas no texto, questões re-
lacionadas a efeitos de sentido provocados por recursos de lin-
guagem, questões para a análise de elementos das condições de 
produção do gênero, além de questões de extrapolação que esti-
mulem posicionamentos/apreciações frente ao texto lido. 
Sugere-se que níveis inferenciais mais complexos sejam esti-
mulados inicialmente de forma oral, em pequenos debates, privi-
legiando o caráter dialógico da leitura e, posteriormente, quando 
necessário e de forma coletiva, seja feito o registro escrito. Esse 
nível deve ser intensificado para que os estudantes cheguem à 
elaboração de inferências justificadas com maior autonomia ao 
final do Ensino Fundamental.
 ⓿ Hora de organizar o que estudamos
Trata-se de mapas conceituais que estruturam o conceito do 
gênero estudado e dos elementos principais (termos-chave) que 
o organizam sob a forma de esquema. O mapa conceitual (esque-
ma) é uma forma de organizar visualmente o que foi estudado. 
Desenvolvido ao longo da vida escolar, pode se constituir em es-
tratégia metacognitiva22, contribuindo para o estudante desen-
volver uma metodologia de estudo que se insere no objetivo de 
“aprender a aprender”.
Sugere-se que a leitura dos mapas conceituais seja sempre feita 
coletivamente e com a mediação do professor, para que o estudan-
te, aos poucos, se aproprie da forma de ler textos dessa natureza.
A seção propõe, em alguns casos, desafios para que os estu-
dantes transformem os mapas conceituais em textos discursivos.
Prática de oralidade
Conversa em jogo
Momento em que os estudantes podem conversar e/ou deba-
ter sobre um tema motivado pelo texto com a finalidade de:
 ⓿ desenvolver habilidades necessárias para a convivência em gru-
po e produzir “combinados” para a organização dos momentos 
de fala e escuta: esperar a vez para falar, ouvir com atenção, 
respeitar ideias alheias, falar de forma clara, entre outros;
 ⓿ desestabilizar certezas e alguns conhecimentos/conceitos/
ideias prévios para ampliá-los ou se apropriar de outros novos;
 ⓿ favorecer a iniciação aos usos públicos da linguagem;
 ⓿ desenvolver a autoconfiança do estudante ao ter sua palavra 
ouvida e respeitada;
 ⓿ estimular valores e atitudes por meio de reflexão sobre temas 
ligados a convivência entre diferentes, identidade e autoco-
nhecimento, cidadania, respeito ao meio ambiente, saúde, frui-
ção artística e muitos outros;
 ⓿ oferecer um momento em que o estudante possa discutir com 
os colegas a respeito de assuntos que fazem parte de seu dia a 
dia. O professor tem papel essencial como mediador no desen-
volvimento das atividades dessa subseção.
XXXII
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