Text Material Preview
Gênero oral e/ou oralização da escrita23 Num segundo momento da seção Prática de oralidade, há pro- postas de atividades para conhecimento e apropriação de condi- ções de produção de gêneros orais (relato, notícia falada, exposi- ção oral, debate regrado, dramatização, jogral, etc.) envolvendo: ⓿ a expressão oral espontânea e expressiva (canto, recitação, conver- sação), em que a linguagem pode ser mais informal, enfatizando-se momentos de oralização expressiva do texto escrito; por exemplo, leitura expressiva de poemas, de textos produzidos pelos próprios estudantes, dramatização com distribuição de papéis, etc. ⓿ o exercício da linguagem em situações orais de caráter mais formal, que demandam escolha de linguagem mais monitorada para atender às circunstâncias comunicativas envolvidas em gêneros como exposição oral, jornal falado, entrevista, etc., in- cluindo também gêneros pautados por normas, como é o caso do debate regrado24. Nas atividades propostas, a prática de escuta assume relevân- cia e deve ser objeto de atenção e conversa com os estudantes. Conexões entre textos, entre conhecimentos Essa seção é voltada ao incentivo do trabalho com linguagens diversificadas e as relações interdisciplinares e intertextuais25. Possibilita também a reflexão sobre temas transversais26 e sobre a realidade que cerca o estudante. A intertextualidade concretiza-se como prática de apropriação de textos. É proposta por meio de atividades para estabelecer rela- ções entre textos de um mesmo gênero, entre textos de gêneros di- ferentes e entre textos de diferentes linguagens. Isso contribui para garantir também o exercício de relações interdisciplinares, funda- mental no desenvolvimento de novos paradigmas de conhecimento. Deve-se considerar que a intertextualidade é elemento consti- tutivo de qualquer texto (MARCUSCHI, 2008), uma vez que todo texto mantém conexões com algum texto ou vivências textuais repertoriadas no universo cultural/textual do autor e/ou do leitor. Essa intertextualidade inerente permite que o texto encontre me- canismos de ancoragem em outros textos produzidos. 23 Os autores Schneuwly e Dolz (2004, p. 275) definem três papéis essenciais na atuação do professor para o desenvolvimento dos gêneros orais: • “o de explicitar as regras e constatações, por meio das observações efetuadas, utilizando, parcimoniosamente, a escrita como instrumento; • o de intervir pontualmente, em momentos escolhidos, para lembrar as normas que é preciso ter em conta e para avaliar a produção dos alunos; • o de dar sentido a atividades levadas a efeito na sequência, situando-as em relação ao projeto global da classe.” 24 “Dentre as formas ou atividades múltiplas da oralidade (entrevista, descrição de itinerário, relatório, leitura pública de contos são alguns exemplos), a ideia de trabalhar em torno do debate público e das capacidades de argumentação dos alunos germinou a partir das seguintes considerações: • o debate, que desempenha um papel importante em nossa sociedade, tende igualmente a tornar-se necessário na escola atual, na qual fazem parte dos objetivos prioritários as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de desco- berta; • esse gênero pertence claramente às formas orais da comunicação (o que não significa que a escrita esteja aí totalmente ausente) e inclui um conjunto de capacidades privilegiadas nesse modo de comunicação: gestão da palavra entre os participantes, escuta do outro, retomada de seu discurso em suas próprias intervenções, etc.; • o debate coloca assim em jogo capacidades fundamentais, tanto dos pontos de vista linguístico (técnicas de retomada do discurso do outro, marcas de refutação, etc.), cognitivo (capacidade crítica) e social (escuta e respeito pelo outro), como do ponto de vista individual (capacidade de se situar, de tomar posição, construção de identidade); • além disso, trata-se de um gênero relativamente bem definido, do qual frequentemente os alunos têm certo conhecimento e sobre o qual podem se apoiar” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 248-249; destaque nosso.). 25 “A intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos de gêneros de texto na medida em que os relaciona e os distingue.” (MARCUSCHI, 2008, p. 130). “A presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 81; destaque nosso.). 26 A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhe- cimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). […] A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos” (BRASIL, 1998, p. 40; destaque nosso.). Nessa seção da coleção, apresentam-se textos, letras de can- ção, obras de arte, fotos, informações históricas ou de outras áre- as do conhecimento de tal forma que o estudante possa estabe- lecer diálogos entre os diversos objetos da cultura já acumulada pela humanidade, percebendo as interações possíveis entre eles. Alinham-se nessa seção curiosidades sobre aspectos tratados na unidade: referências da cultura popular, informações que possam despertar o interesse do estudante e aguçar a pesquisa. Seguem as duas subseções que compõem essa seção: Outras linguagens Leitura de textos, principalmente em linguagem não verbal ou verbo-visual – multissemióticos/multimodais – em diferentes for- matos: obras de arte, fotos, fotorreportagem, ilustrações, anún- cios publicitários, cartuns, tirinhas, infográficos, mapas e outros. Essa seção tem por objetivos: ⓿ desenvolver a habilidade de estabelecer relações entre o texto do gênero estudado e textos em outras linguagens; ⓿ ampliar a experiência do estudante, estimulando a leitura de textos/gêneros que impliquem a dedução de efeitos de sentido produzidos pela interação entre o verbal e o não verbal, en- fatizando a multissemiose ou multimodalidade da linguagem. Essas atividades contribuem para a inserção em contextos me- diados pelas tecnologias digitais de informação e comunica- ção (TDIC), em consonância com a BNCC. Outros textos São apresentados textos variados acompanhados de questões que estimulam tanto relações de intertextualidade quanto relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento. Esse segundo momento da seção Conexões entre textos, entre conhecimentos es- timula o desenvolvimento de letramentos múltiplos, valorizado pela BNCC, e favorece a ampliação do repertório cultural do estudante. Conhecimento e ação Essa seção explora, principalmente, o campo das práticas de estudo e pesquisa, com ênfase nas práticas de pesquisa, pro- pondo também uma ação que pode ser, por exemplo, desde uma XXXIII II-LVI_Telaris6_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 33II-LVI_Telaris6_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 33 29/07/2022 12:4029/07/2022 12:40 apresentação oral de resultados obtidos na pesquisa até uma campanha de conscientização na escola. Uma das finalidades dessa seção é fazer a articulação neces- sária entre teoria e prática, considerando-se a etapa de desen- volvimento em que se encontram os estudantes desse segmento (Ensino Fundamental – Anos Finais): ainda em processo de apro- priação e iniciação em relação aos princípios que embasames- tudo e pesquisa. As atividades procuram envolver os estudantes por meio de metodologias ativas que contextualizem ações e re- flexões na vida cotidiana, integrando-as a conhecimentos, habili- dades, atitudes e valores a serem desenvolvidos. Língua: usos e reflexão Tem-se a clareza de que um pensar sobre a língua deve partir dos usos27 efetivos que se fazem dessa língua. O ponto de partida principal para uma reflexão sobre a língua é o gênero textual, pois é no e pelo gênero que se pode dimensio- nar os usos linguísticos em situações e contextos reais. O estudo linguístico ocorre em dois pontos de cada unidade: 1. na seção Leitura, mais especificamente na subseção Inter- pretação do texto, pois a compreensão dos efeitos de sen- tido produzidos pela linguagem demanda, muitas vezes, a identificação do fato linguístico, bem como a descrição do modo como está organizado; 2. na seção Língua: usos e reflexão, desenvolvendo-se em dois momentos: ⓿ observação, descrição, organização de conhecimentos sobre a língua com base no uso feito dela no texto lido; ⓿ análise de recortes de conteúdos linguísticos específicos gerados pelas escolhas de linguagem observadas nos tex- tos e considerados essenciais para que o estudante orga- nize seu conhecimento sobre a língua. Nesse momento, há maior aproximação com conceitos da gramática descriti- va – e por vezes normativa; procura-se, sempre que pos- sível, comparar os usos da linguagem mais informal com os usos da linguagem mais formal: aspectos morfossintá- ticos que norteiam a organização das frases e dos textos. Ao final, há a construção do conceito do fato linguístico concretizado no mapa conceitual. Os aspectos normativos da variedade linguística mais for- mal são apontados sempre que puderem ser contrastados com os usos mais informais da língua, especialmente na escrita. 27 "Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramento e oralidade, será fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não ao contrário. Assim, não serão primeiramente as regras da língua, nem a morfologia os merecedores de nossa atenção, mas os usos da língua, pois o que deter- mina a variação linguística em todas as suas manifestações são os usos e não o inverso” (MARCUSCHI, 2007, p. 16). 28 “O conhecimento sobre o funcionamento da própria língua permite o distanciamento que torna possível a conscientização linguística do falante. Sem esse distanciamento e objetivação da língua, baseados em conhecimentos específicos, explícitos, fica impossível ajudar o aluno a melhorar seu texto para expri- mir aquilo que ele quer, de fato, dizer” (KLEIMAN; SEPÚLVEDA, 2012, p. 40). 29 Segundo Travaglia, há várias formas de focalizar a gramática da língua no ensino: “No caso da gramática de uso, desenvolve-se um trabalho que se liga mais ao conhecimento da língua e, no caso das gramáticas reflexiva e teórica, tem-se um trabalho mais preocupado com o conhecimento sobre a língua. […] em termos pedagógicos, a distinção entre gramática teórica e gramática de uso pode ser deixada de lado, enquanto forma de excluir esta ou aquela das atividades de sala de aula. Tendo em vista o objetivo proposto como prioritário para as aulas de língua materna, pode-se usar as quatro formas de gramática (e o conhecimento da língua ou sobre a língua que elas acarretam) para atingir esse objetivo. O trabalho com as quatro formas de focalizar a gramática não precisa ser estanque, dividido no tempo: as quatro podem ou não ser utilizadas em um mesmo conteúdo para uma mesma turma em qual- quer grau ou série. O que vai determinar isso é o conteúdo com que se trabalha, as condições dos alunos, o objetivo, o tempo disponível e outros fatores que o professor julgar pertinentes no trabalho que está desenvolvendo […]. Dessa forma o mesmo professor com a mesma turma e num só conteúdo pode desenvolver atividades de gramática de uso, reflexiva, teórica ou normativa, dosando cada uma de forma a atingir com eficiência o objetivo pretendido” (TRAVAGLIA, 2005, p. 109-110; destaque nosso.). 30 “Há um padrão da língua falada que corresponde aos usos linguísticos das pessoas cultas. Há um padrão da língua escrita, que corresponde aos usos lin- guísticos dos jornais e revistas de grande circulação, os únicos textos que garantidamente estão ao alcance da população. Ambos os padrões apresentam as variações linguísticas comuns às sociedades complexas” (CASTILHO; ELIAS, 2012, p. 98). Os estudos sobre a língua são ainda ampliados com ativida- des e textos que destaquem o que é analisado em circunstân- cias de usos reais, além de atividades mais convencionais para a identificação, incorporação e sistematização de conceitos. Ao se elaborar a seção Língua: usos e reflexão partiu-se do princípio de que, se o estudante tiver o domínio de algumas formas de organização da língua e um mínimo de condições de descrever processos linguísticos (metalinguagem básica), justificando-os, ele terá também mais possibilidades de esco- lhas quando precisar de recursos diversificados para atender às suas necessidades de comunicação. É preciso ainda considerar que a língua, especialmente a escrita, é apoiada em um código, o que significa dizer que é apoiada em convenções. O domínio pleno da língua escrita su- põe também a compreensão do código e das convenções. A questão não é ensinar ou não ensinar gramática, e sim para que e como ensiná-la. Optou-se também pela inclusão de momentos de descrição e construção da metalinguagem da gramática normativa e teórica por considerar que a autonomia28 no uso da língua pressupõe se- gurança e liberdade de escolha de formas de expressão, de varie- dades de linguagem mais adequadas a determinadas situações de comunicação. Assim, para exercer essa autonomia, o estudante necessita também de um domínio mínimo das regras de uso29 da variedade mais formal da língua. No dia a dia O objetivo do boxe No dia a dia, que faz parte da seção Língua: usos e reflexão, é propiciar um espaço que promova, sempre que for pertinente, comparações entre as regras prescritas pela gramá- tica normativa e o emprego feito na mídia ou por falantes em geral. Sempre que possível, o estudante é estimulado a relacionar usos linguísticos do cotidiano com o emprego mais formal da língua. Considera-se que o usuário de uma língua só adquire a autono- mia necessária para utilizá-la se ele se apropria de suas estrutu- ras nas diversas situações de comunicação a que é exposto, desde aquelas do seu dia a dia até as mais formais. Esse domínio inclui conhecer as regras propostas pela gramática normativa e também os usos que falantes das variedades prestigiadas30 e outros fazem da língua e que nem sempre estão de acordo com as normas. Hora de organizar o que estudamos Presente também na seção Leitura. Aqui, o mapa conceitual (esquema) destina-se à organização dos conceitos linguísticos estudados. XXXIV II-LVI_Telaris6_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 34II-LVI_Telaris6_LP_MPU_PG_PNLD24.indd 34 29/07/2022 12:4029/07/2022 12:40
