Fundamentos da didática

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FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA: 
da antiguidade aos nossos dias 
 
 
 
 
 
EBE CAMARGO PUGLIESE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA: 
da antiguidade aos nossos dias 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
 
 
 
Copyright©2018. Universidade de Taubaté. 
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida 
por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade. 
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Supervisão de ACC 
Supervisão de TCC 
Supervisão de Estágio 
Supervisão de Tutoria Eletrônica/Presencial 
Supervisão de Avaliação 
Supervisão ENADE 
Revisão ortográfica-textual 
Projeto Gráfico 
Diagramação 
Autor 
 Profa. Ma. Ely Soares do Nascimento 
Profa. Ma. Márcia Regina de Oliveira 
Prof. Dr. João Carlos Nordi 
Profa. Dra. Mariana Aranha Souza 
Profa. Esp. Antônia Lucineire de Almeida 
Profa. Ma. Isabel Rosângela dos Santos Amaral 
Profa. Ma. Andréa Maria Giannico de Araujo Viana Consolino 
Profa. Ma. Simone Guimarães Braz 
Profa. Ma. Eliana de Cássia Vieira de Carvalho Salgado 
Profa. Ma. Ely Soares do Nascimento 
Profa. Ma. Jeniffer de Souza Faria 
Profa. Ma. Susana Aparecida da Veiga 
Profa. Ma. Juraci Lima Sabatino 
Profa. Ma. Isabel Rosângela dos Santos Amaral 
Me. Benedito Fulvio Manfredini 
Bruna Paula de Oliveira Ortiz Siani 
Ebe Camargo Pugliese 
Unitau-Reitoria Rua Quatro de Março, 432, Centro 
Taubaté – São Paulo. CEP:12.020-270 
Central de Atendimento:0800557255 
Polo Taubaté – Sede 
 
 
 
 
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Secretaria: (12) 3622-6050 
Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU 
 
P978f Pugliese, Ebe Camargo 
 Fundamentos da didática: da antiguidade aos nossos dias. / 
 Ebe Camargo Pugliese. Taubaté: UNITAU, 2018. 
 74f. : il. 
 Bibliografia 
 1. Didática. 2. Pedagogia. 3. Planejamento escolar. 
 I. Universidade de Taubaté. II. Título 
 
 
 
 
 
1 
 
PALAVRA DA REITORA 
Palavra do Reitor 
 
Como gestora da Universidade de Taubaté 
(UNITAU), instituição que você escolheu para 
fazer seu curso superior a distância, tenho a 
grata satisfação de acolhê-lo na maior 
Universidade da Região Metropolitana do 
Vale do Paraíba e Litoral Norte, a RMVale. 
 
Com o compromisso de levar ensino de 
qualidade e inovador para cada canto desse 
país, o Ensino a Distância da UNITAU tem 
como principal diferencial uma equipe 
qualificada de professores mestres e doutores 
empenhados em proporcionar aulas dinâmicas, 
por meio de um material didático com 
conteúdo rico e abrangente. 
 
Nessa perspectiva, este livro-texto aborda 
conteúdo significativo e coerente à sua 
formação acadêmica e ao seu desenvolvimento 
social e profissional. Cuidadosamente redigido 
e ilustrado, sob a supervisão da nossa equipe 
de professores, o resultado aqui apresentado 
visa, essencialmente, fornecer conhecimento 
atualizado para sua formação teórico-prática. 
 
Como Universidade, nossa missão é construir 
conhecimentos que se intercalem na tríade 
Ensino, Pesquisa e Extensão, sempre de forma 
planejada, responsável e pautada no respeito. 
Temos a certeza de que o presente estudo lhe 
será de grande valor. 
 
Seja bem-vindo à maior Universidade 
Municipal do Brasil! 
 
Bons estudos! 
 
 
Prof. Dra. Nara Lucia Perondi Fortes 
Reitora 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
 
O livro-texto Fundamentos da Didática: da antiguidade aos nossos dias, que agora 
apresento, traz uma viagem em torno do pensamento sobre os processos de ensino que 
transformaram a educação e se transformaram ao longo do tempo. A autora, profa. Ebe 
Pugliesi, guia-nos por esses caminhos pelos quais as formas de ensino, hoje tão 
discutidas, foram evoluindo até nossos dias. Apresenta-nos conceitos e ideias que nos 
fazem refletir e fundamentar nossas propostas práticas sobre como ensinar, sobre a arte 
de ensinar e sobre como desenvolver em nossos alunos as competências e habilidades 
para aprender a aprender e saber lidar com a informação cada vez mais disponível nessa 
sociedade do conhecimento. Podemos, pelas palavras da professora e por vários autores 
por ela selecionados, conhecer as origens da Didática do berço da Civilização Ocidental 
aos nossos dias, em um contexto contemporâneo; os precursores da didática – 
Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart; as contribuições de Dewey e Freire, para a 
democratização da educação no Brasil, nos séculos XX e XXI; e os elementos da 
Didática necessários para a efetivação do ensino e da aprendizagem, com o propósito 
de contribuir para a formação de professores que possam intervir de forma construtiva e 
eficiente em seu cotidiano de trabalho, formando crianças e jovens mais autônomos para 
tomar decisões e buscar soluções exigidas por sociedades que clamam por 
transformação, inovação e justiça. 
Desejo a vocês, professores e gestores em formação, bons estudos e profundas 
aprendizagens. 
Profa. Ma. Ely Soares do Nascimento 
Coordenadora do Curso de Pedagogia EAD-UNITAU 
 
 
 
 
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Sobre o autor 
 
EBE CAMARGO PUGLIESE – Graduada em Pedagogia pela Universidade de 
Taubaté (1981), iniciou o curso de Pedagogia na Universidade de São Paulo em 1977, 
onde cursou os dois primeiros anos. Em 1979 transferiu-se para a cidade de Taubaté, 
concluindo o curso de Pedagogia, na Universidade de Taubaté (UNITAU), em 1981. 
Especializou-se em Educação: História, Política e Sociedade, na Universidade de 
Taubaté (UNITAU), em 2006. Mestra em Educação: Didática, teorias e práticas de 
ensino, pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), em 2016. 
Possui experiência na área de Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio),na rede pública e privada. Atuou de 2005 a 2009 como Professora, 
Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos, Diretora e Supervisora da Rede 
Municipal de Ensino de Taubaté. Atuou no Ensino Superior, na Universidade de 
Taubaté, nos cursos de Pedagogia, Letras, História, Geografia, Serviço Social, Educação 
Física, Psicologia, Biologia, Direito e Comunicação Social. Atuou como Supervisora de 
Estágio da Educação a Distância da Universidade de Taubaté (EAD-UNITAU), em 
2009. Coordenou as Atividades-Acadêmico-Científico-Culturais do Departamento de 
Pedagogia da Universidade de Taubaté, de 2013 a 2016. Atualmente é Coordenadora 
Pedagógica de Projetos do Ensino Fundamental Integral do Município de Taubaté por 
meio do Convênio 14.882/2017, efetivado entre a Universidade de Taubaté e a 
Prefeitura Municipal de Taubaté. 
E-mail: ebepugliese3@gmail.com 
 
 
 
 
 
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Caros(as) alunos(as), 
Caros( as) alunos( as) 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais 
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta 
com profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande 
experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, 
ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais 
preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e 
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das Unidades, dicas de leituras 
e indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
 
 
 
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Sumário 
 
Palavra do Reitor .............................................................................................................. 1 
Prefácio ............................................................................................................................. 3 
Sobre o autor ..................................................................................................................... 5 
Caros(as) alunos(as) ......................................................................................................... 7 
Ementa ............................................................................................................................ 11 
Objetivos ......................................................................................................................... 13 
Unidade 1 As origens da Didática na História: Etimologia, Sociedade, Educação17 
1.1 A didática na grécia clássica ..................................................................................... 17 
1.2 A Educação em Roma .............................................................................................. 22 
1.3 A Didática na Idade Média ....................................................................................... 24 
1.4 A Didática no Renascimento .................................................................................... 25 
1.5 Síntese da Unidade ................................................................................................... 27 
1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 27 
1.7 Atividades ................................................................................................................. 28 
Unidade 2 A Didática e a Infância: Precursores, Perspectivas e Concepções........ 31 
2.1 João Amós Comenius – Didática Magna ................................................................. 32 
2.2 Jean Jacques Rousseau - Emílio ............................................................................... 34 
2.3 Pestalozzi – Pedagogia Social .................................................................................. 35 
2.4 FROEBEL: o brincar e a infância............................................................................. 37 
2.5 Síntese da Unidade ................................................................................................... 39 
2.6 Para saber mais ......................................................................................................... 40 
 
 
 
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Unidade 3 A Didática no Século XX e XXI No Brasil: Influências e Desafios ....... 41 
3.1 Democratização do ensino: John Dewey e Paulo Freire .......................................... 41 
3.2 A Pedagogia e a Didática: uma triângulação praxiológica ....................................... 44 
3.3 Didática em ação: dimensões linguística, pessoal e cognitiva ................................. 46 
3.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 48 
3.5 Para saber mais ......................................................................................................... 48 
3.6 Atividades ................................................................................................................. 49 
Unidade 4 Didática - Planejamento Escolar ............................................................. 51 
4.1 Plano de escola, plano de ensino, plano de aula ....................................................... 51 
4.2 Metodologia ativa ..................................................................................................... 58 
4.3 Avaliação escolar ...................................................................................................... 62 
4.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 64 
4.5 Para saber mais ......................................................................................................... 65 
4.6 Atividades ................................................................................................................. 66 
Referências ..................................................................................................................... 71 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá dispor 
de 3 a 4 horas para 
realizar cada 
Unidade. 
 
Fundamentos da 
Didática: 
da antiguidade aos nossos 
dias 
 
 
 
 
Ementa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EMENTA 
 
 
 
A didática como espaço de diálogo entre formação, docência e pesquisa. Asteorias pedagógicas e os conceitos didáticos. Dimensões do processo 
didático na ação docente: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Elementos 
estruturantes para o planejamento de aulas, sequências didáticas, atividades e 
projetos educativos em função de uma aprendizagem significativa: a 
definição dos objetivos; a seleção dos conteúdos; a escolha de estratégias de 
ensino, de recursos didáticos e de instrumentos de avaliação; os 
agrupamentos dos alunos e a organização do ambiente; a distribuição do 
tempo e do espaço. 
 
 
 
 
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Objetivo Geral 
 
• Conhecer as teorias pedagógicas e os conceitos didáticos, de forma a 
compreender o processo de ensino e aprendizagem e suas relações. 
• Analisar planos de ensino na área de atuação do curso, a partir de 
referenciais teóricos que as fundamentam. 
 
Obj eti vos 
 
Objetivos Específicos 
 
• Valorizar as dimensões do processo didático e o planejamento didático 
para o bom desenvolvimento das atividades pedagógicas. 
• Subsidiar o processo de planejamento educacional, propiciando-lhes 
conhecimentos teóricos e práticos para a elaboração dos planos de 
ensino, das sequências didáticas, de atividades e do processo de 
avaliação da aprendizagem. 
• Compreender como a relação professor-aluno influencia na 
aprendizagem e na construção do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
 
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do 
processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover 
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. No novo cenário 
mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, 
analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e 
responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o 
desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a 
informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos 
contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter 
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e 
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 
2017). 
Considerando a pertinência do documento referido, Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2017), este livro-texto foi elaborado com o propósito de contribuir com os 
leitores por meio da aquisição de elementos que lhes possibilitem uma compreensão 
mais alargada dos contextos nos quais venham a atuar para que possam intervir de 
modo satisfatório e intervindo, provocar as genuínas transformações e mudanças 
necessárias (PUGLIESE, 2016, p. 105). 
Para tal empreitada o livro-texto foi escrito em 4 Unidades, conforme seguem as 
sínteses abaixo. 
Na 1ª Unidade, estudar-se-ão as origens da Didática: etimologia, sociedade e educação. 
Neste momento, procurou-se apresentar ao leitor qual era o fim e quais os meios da 
educação no berço da civilização Ocidental, Grécia e Roma, na antiguidade clássica. 
Perpassar-se-á pela Idade Média e Renascimento, períodos nos quais, examinar-se-ão os 
contextos históricos, políticos, econômicos e educacionais, para que se possa ter uma 
 
 
 
16 
 
visão abrangente das formas de educação e dos tipos de homem que se pretendia 
formar. 
Na 2ª Unidade, avançar-se-á para os precursores da didática, na Idade das Luzes, com o 
intuito de perceber-se como a infância passou a ser vista e, em decorrência disto, quais 
os ideais de formação instaurados para o homem. Examinar-se-ão Comenius, Rousseau, 
Pestalozzi e Herbart. 
Na 3ª Unidade, desenvolver-se-á uma análise da democratização da educação no Brasil, 
nos séculos XX e XXI; dos contributos de Dewey e Freire, adentrando aos elementos 
estruturantes do trabalho docente, a saber, do processo ensino e aprendizagem e seus 
condicionantes. 
Na 4ª Unidade, focalizar-se-ão os elementos da Didática no contexto contemporâneo, 
necessários como fundamentos de organização, estruturação e viabilização do ensino e 
aprendizagem e da valorização dos professores. 
Foram, propostas ainda, em cada Unidade, reflexões, atividades e sugestões para 
ampliação do repertório de conhecimentos sobre a didática e de seus fundamentos. 
No final do livro-texto estão elencadas as referências utilizadas, as quais poderão 
contribuir sobremaneira com as reflexões no âmbito da Didática. 
Bons estudos! 
 
 
 
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Unidade 1 
As origens da Didática na História: 
Etimologia, Sociedade, Educação 
 
 
1.1 A didática na grécia clássica 
 
Não pretendo fazer a história da didática ou do ensino de didática no 
Brasil. Considero que esta é uma tarefa importante e urgente. 
Vera Maria Candau 
A autora e organizadora do livro “A didática em questão”, Vera Maria Candau, ao 
escrever o 1º capítulo do livro, “A didática e a formação de educadores – Da exaltação à 
negação: a busca da relevância”, nos propõe a seguinte assertiva no item 2 – “Ensinando 
didática”: “Não pretendo fazer a história da didática ou do ensino de didática no Brasil. 
Considero que esta é uma tarefa importante e urgente” (CANDAU, 2013, p. 16). 
Partindo de tal assertiva e refletindo sobre sua relevância, iniciaremos nossos estudos 
sobre os Fundamentos da didática: da antiguidade aos nossos dias cumprindo o que 
nos assevera Vera Maria Candau. 
Nós, brasileiros, somos um povo ocidental greco-latino. O que isto significa? Significa 
que nossas origens, nossa tradição e nossa cultura estão plasmadas na Grécia e Roma 
Clássicas. Segundo Arendt (1972, apud GAUTHIER, TARDIF, 2014, p. 17), “a crise 
atual da cultura é uma das consequências do desabamento da tradição, da religião e da 
autoridade. Por quê? Essencialmente porque esses três fenômenos são a fonte, no 
Ocidente, de modelos de vida, de pensar e agir relativamente estáveis...”. Este fato é 
 
 
 
18 
 
relevante, pois a base de nossa cultura está assentada em dois contextos sociais, 
políticos, econômicos éticos e estéticos, a saber: Grécia e Roma, nos quais se configura 
o que somos, ou seja, nossa identidade. Por isso, iniciaremos nossos estudos trazendo à 
memória nossas origens grega e romana para uma melhor compreensão dos 
fundamentos da Didática. 
A etimologia da palavra didática é relevante para a compreensão do vocábulo, ainda 
que este tenha passado por uma considerável evolução de seu significado, no tempo. A 
palavra “didática” provém do grego e deriva do verbo didasko, que significa “ensinar, 
instruir, expor claramente, demonstrar”. O termo didactika é o nominativo neutro, do 
adjetivo didaktikós (ANTOLÍ, apud FAZENDA, 2006, p.80). Desse modo, a didática 
pode ser definida como a ciência ou arte do ensino. Assim, numa síntese, temos: 
Didática: Arte de ensinar 
Didaticamente: adv. De maneira didática ou própria de ensinar. 
Didático: adj. Pertencente ou relativo ao ensino; próprio, adequado para ensinar, 
instruir. 
Partindo da origem grega da palavra didática, podemos perceber que a “arte de ensinar” 
é histórica, ou seja, desde os primórdios de nossa civilização já havia uma preocupação 
em se transmitir os conhecimentos necessários para os recém chegados ao mundo, para 
que eles, inseridos em determinado contexto, pudessem se socializar, trabalhar, enfim, 
cumprir seu papel social. Para Gauthier e Tardif (2014, p. 18), “O tempo da tradição 
...corresponde ao tempo vivido. Para o homem tradicional. Viver corresponde de fatoa 
tocar uma vida semelhante à do pai e da mãe, à dos membros da sua família, do seu clã, 
da sua tribo; é respeitar os ancestrais e os costumes (...)”. 
Como no nosso caso nos esforçaremos para buscar as nossas origens, os fundamentos 
da própria “arte de ensinar”, a Grécia constitui o nosso ponto de partida e isso significa 
que procuraremos desvelar esta sociedade para “descobrir o porquê e o como, é tentar 
situar nossa própria origem no lugar que lhe cabe no curso da história humana” 
(VERNANT, 2001, p. 53). 
 
 
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No período homérico, do século VIII- VI a. C, vale ressaltar a imitação do herói, como 
forma de ensino, cujos exemplos estão contidos na obra “Ilíada e Odisséia”, de Homero, 
poeta grego. De acordo com Marrou (1975): “é em Homero que começa, para não mais 
interromper-se, a tradição da cultura grega: seu testemunho é o mais antigo documento 
que podemos, proveitosamente, compulsar acerca da educação arcaica” (MARROU, 
1975, p. 17). 
Os valores do cavalheirismo Homérico, como a polidez e a cortesia eram esboçados 
por meio da imagem ideal do “perfeito 
cavalheiro”. As figuras de Quirão (o 
sapientíssimo centauro) e Fênix (velho 
preceptor) são expressões de como os valores 
da sociedade arcaica grega ensinava e instruía 
por meio de seus exemplos. Num episódio da 
Ilíada, a fim de contribuir com o êxito de 
Aquiles, Fênix, para ser ouvido, julga que 
deve recordar a Aquiles toda a sua história, 
num longo discurso e reafirma: “Fui eu quem 
fez de ti o que tu és!” (MARROU, 1975, p. 23 
e 24). Na Grécia Clássica, Homero nos deixa 
por meio de sua obra a imitação do herói 
como forma de ensinar. “Esses modelos 
Dica de Leitura: 
Título da Obra: A Pedagogia – Teorias e Práticas da Antiguidade aos nossos 
dias 
Autores: Clermont Gauthier e Maurice Tardif 
Editora: Vozes 
Figura 1.1: Odisseu/Ulisses. É um 
personagem da Illiada e Odisséia de 
Homero. 
 
Fonte:https://educacaonantiguidade.wo
rdpress.com/2017/02/05/a-educacao-
grega-na-poesia-de-homero/ Acesso em: 
01 jul. 2018 
 
 
 
 
20 
 
forneceram aos seres humanos há mais de dois milênios, ideais e símbolos altamente 
significativos, que se encontram em práticas concretas e instituições duradouras” 
(GAUTHIER; TARDIF, 2014, p. 16). 
A pertinência de revisitarmos essa sociedade arcaica reside no fato de olharmos com 
atenção para seu contexto, para os valores que a constituíam, os quais muitos deles nos 
nossos dias se perderam, e pensarmos: o que de fato não deve mais fazer parte de nossa 
identidade, mas o que, apesar do contexto em que vivemos ser outro, precisa ser 
considerado. Dessa forma, “as mudanças culturais substantivam-se, decantam-se em 
uma determinada direção e firmam-se de alguma forma ao serem subjetivadas através 
dos significados aprendidos” (SACRISTÁN, 2002, p. 33). 
Na Grécia do século VII-V a.C., em Esparta, cidade-estado, tinha-se como ideal 
educativo o militarismo, o desenvolvimento e a busca da perfeição física por meio dos 
exercícios físicos. Plutarco, historiador, resume o conteúdo dessa educação nestas 
palavras: “Em relação à instrução eles recebiam apenas exatamente o que era 
absolutamente necessário. Todo o restante de sua educação tinha em vista torná-los 
sujeitos ao comando, suportar os trabalhos, lutar e conquistar” (MARROU, 1983, p. 
36). Destarte, o sentimento de compaixão era pouco desenvolvido, as crianças que 
nasciam com algum defeito físico eram “expostas” à morte. 
A inclusão não era praticada na sociedade espartana clássica. Este fato pode nos causar 
repugnância. Apesar disso, é preciso compreender, embora não justifique, que o ideal de 
formação deste povo naquela época era o militarismo, ou seja, formar o soldado ideal. 
Assim sendo, as crianças que nasciam com algum defeito físico eram jogadas dentro de 
vasos nos precipícios, do alto das montanhas. 
Os exercícios físicos eram praticados desde os sete anos. As crianças ficavam em 
casernas, longe de seus lares, onde recebiam desde a mais tenra idade a formação para 
se tornar o soldado ideal. O Estado tinha total domínio sobre elas. 
 
 
 
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Em Atenas, durante o período do século VII-V a. C, a educação tinha como objetivo a 
formação intelectual. Praticavam a ginástica; estudavam a música, a dança, a leitura, a 
escrita e o elemento literário. Mediante estes estudos prosseguia-se com a dialética e a 
retórica. O paradigma era antropocêntrico “O homem é a medida de todas as coisas” 
(Protágoras). 
 Segundo Gauthier e Tardif (2014, p. 27), “O ideal educativo grego é dominado pelas 
ideias de harmonia, equilíbrio e autodomínio, que constituem virtudes cuja realização 
passa obrigatoriamente pelo conhecimento dos nossos próprios limites”. Todo o restante 
da educação dos atenienses tinha em vista o ideal de ordem ética, a kalokagathia: “o fato 
de ser um homem belo e bom”. Para tal fim, as formas e conteúdos utilizados podem ser 
assim sintetizados: educação literária, educação musical, educação física. A criança 
ateniense participava de uma educação que consistia antes de mais nada em fazer; só em 
segundo lugar era um processo de ensino. Nas escolas: 
o menino aprendia a correr, saltar, lutar, salientar-se em exercícios 
físicos e disputas, tocar harpa, recitar poesias ao acompanhamento da 
harpa, ler e declamar, dançar... Uma vez formado o hábito pelo 
exercício, a educação deve ser seguida pela instrução, a fim de tornar 
Figura 1.2: Vaso com cena de carrera. Metropolitan Museum 
of New York. 
 
Fonte: http://www.efdeportes.com/efd169/jogos-olimpicos-
gregos-discussoes-historicas.htm Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
 
22 
 
o hábito permanente e fazê-lo racional (MARROU, 1983, p. 50-51). 
Destarte, o objetivo da educação ateniense era equipar o espírito do cidadão para a 
carreira de homem de Estado, formar a personalidade do futuro dirigente da (pólis) 
cidade (MARROU, 1975, p. 83, grifo nosso). 
Será que em nossos dias ainda encontramos esses traços nas ações de formação do 
cidadão? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 A Educação em Roma 
 
Em Roma, no período clássico, o lar constituía o centro da educação. O objetivo deste 
povo era claro: formação do caráter. Segundo Marrou (1983, p. 80), “a influência do lar 
se completava com os exemplos concretos da virilidade romana. Nenhum outro povo 
usou tão eficazmente as personalidades de importância de sua própria história para 
formação do caráter da juventude de cada geração”. Os romanos tinham como ideal de 
Figura 1.3: Vaso com cena do cotidiano de Atenas. 
 
Fonte: http://jornal.usp.br/cultura/livros-didaticos-ensinam-
historia-antiga-de-forma-desatualizada-dizem-professores-da-
usp/ Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
23 
 
educação os direitos e deveres dos cidadãos, os quais eram definidos por lei. De acordo 
com Marrou (1983, p. 78), temos: 
• 1º O direito do pai sobre os filhos (patria potestas); 
• 2º O direito do marido sobre a esposa (manus); 
• 3º O direito do senhor sobre os escravos (potestas dominica); 
• 4º O direito de um homem livre sobre um outro que a lei lhe dava por contrato 
ou por condenação judiciária (manus capere); 
• 5º O direito sobre a propriedade (dominium). 
A educação no lar era relevante, pois para cumprir esses deveres e ter esses direitos 
eram indispensáveis determinadas virtudes. Essas virtudes podem ser sintetizadas em: 
piedade, obediência, varonilidade ou firmeza (constantia), bravura e coragem, 
prudência, honestidade e seriedade (gravitas). Todas essas virtudes retratam a vida 
explicitadaem termos de deveres, concepção moral da vida formulada pelo homem 
prático, as quais eram ensinadas no seio familiar, ou seja, no próprio lar, por meio de 
exemplos concretos de vida. 
E, hoje, como vivemos a 
educação no lar? Quais os 
valores que permeiam as 
práticas educativas vivenciadas 
na escola e na sociedade? 
 
 
 
 
Figura 1.4: Quintiliano e sua proposta de uma Escola 
Romana 
 
Fonte: http://pgl.gal/quintiliano-proposta-ensinar-
jogando/ Acesso em: 01 jul. 2017. 
 
 
 
 
24 
 
1.3 A Didática na Idade Média 
 
A Idade Média é um período histórico que se estende do século V ao XV d. C e que tem 
um significado educacional bastante diverso dos períodos anteriores, dado que neste 
estão impressos valores religiosos e instituições da igreja consolidadas, o que traz uma 
marca indelével em alguns valores sedimentados naquele tempo. O pluralismo antigo 
cedeu lugar a uma nova forma de cultura que domina toda a Idade Média: o 
cristianismo, explícito no campo religioso e educativo, fazendo emergir a escola como 
“ambiente moral organizado” (DURKHEIM, apud, GAUTHIER; TARDIF, 2014, p. 
77). O paradigma educacional era o teocentrismo – Deus no centro de todas as coisas. 
 Os mosteiros eram depositários da literatura e do saber. Devemos lembrar que o povo 
daquela época, em sua grande maioria, não tinha acesso a esses saberes; eles eram 
analfabetos. Apesar disso, não podemos negar o 
valor do trabalho dos monges na cópia dos 
livros antigos; para Monroe (1983, p. 111), 
“Um serviço que o monaquismo prestou ao 
saber não pode ser negado. Tudo que de saber e 
de literatura antigos temos hoje devemos, em 
grande parte, aos monges”. 
A herança literária deixada pelo monaquismo 
1compreende as Sete Artes Liberais. Estas são 
constituídas pelo trivium: gramática, retórica e 
dialética e o quadrivium: aritmética, geometria, 
música e astronomia. Esses conhecimentos são 
relevantes pois definem uma didática própria 
daquele período. 
 
1 MONAQUISMO: não foi um sistema de educação no sentido literário ou escolar. A sua concepção de 
educação referia-se apenas à formação do caráter moral e religioso (MONROE, 1983, p. 106). 
Figura 1.5: Mosteiro de Cluny-
Borgonha, França 
 
Fonte:https://gloriadaidademedia.blogsp
ot.com/p/a-cavalaria-medieval.html 
Acesso em: 01 jul. 2017. 
 
 
 
25 
 
Cassiodoro 2(490-585), por exemplo, escreveu, para uso dos monges, comentários, 
livros didáticos e um tratado de educação sobre as Sete Artes Liberais. Em seu convento 
deu relevância aos estudos clássicos, onde “estimulava os monges a se devotarem aos 
estudos clássicos e determinou que os que não tivessem interesse pelas letras se 
dedicassem à agricultura” (MONROE, 1983, p. 114). 
Ao olharmos atentos para o mundo de hoje, o que pensamos sobre o ideal teocêntrico 
medieval? Quais os matizes dessa cultura em nosso tempo? Que tipo de formação o 
homem de hoje tem, considerando-se as Sete Artes Liberais? 
 
1.4 A Didática no Renascimento 
 
O que foi o Renascimento? A Renascença Clássica dos séculos XV e XVI, em primeiro 
lugar, foi um movimento intelectual, estético e social. Como tal, causou modificações 
profundas em todas as fases do pensamento e da prática educativa (MONROE, 1983, p. 
146). O traço principal do Renascimento é o individualismo, permitindo aos seres 
humanos uma volta ao passado clássico grego e romano valorizando-se a cultura greco-
latina. O paradigma é antropocêntrico. Foram três as tendências gerais das atividades 
renascentistas, praticamente desconhecidas na Idade Média: 
• 1ª A vida real do passado; 
• 2ª O mundo subjetivo das emoções – da alegria de viver, dos prazeres e 
satisfações contemplativas desta vida e da apreciação do belo; 
• 3º o mundo da natureza física – desconhecido dos povos medievais (MONROE, 
1983, p. 146-147). 
 
2 CASSIODORO (490-585): primeiro ministro de pelo menos quatro dos primeiros imperadores bárbaros 
ou rei godos, servindo-os não só como intérprete da cultura latina, mas como expositor da vontade deles 
junto aos romanos conquistados (MONROE, 1983, p. 114). 
 
 
 
26 
 
O conhecimento destes pontos é extremamente pertinente à uma compreensão dos 
processos educativos e das formas de pensamento, então desenvolvidos. 
 Desse modo, podemos compreender que a didática, mais do que “arte de ensinar”, 
traduz uma necessidade de desvelo da realidade, dos contextos, aos quais se aplica. É 
preciso que se conheça o contexto social, político, econômico, ético, estético, 
educacional no qual se está inserido para que se possa pensar nas estratégias de ensino. 
A didática na renascença é diferente do período medieval. É preciso considerar a 
transcendência do homem daquele tempo: deixou para trás um paradigma teocêntrico 
para adentrar um novo paradigma – o antropocêntrico. Neste horizonte as práticas 
educativas e formas de ver o mundo e o homem são outras. Adentra-se num outro 
campo, o qual exige reestruturação da sociedade e consideração de outros fins da 
humanidade. 
Aqui devemos registrar as grandes conquistas desse período, tais como bússola, 
imprensa, geocentrismo, para que possamos efetivamente compreender e avançar nos 
modos de ensinar e aprender do homem. Assim, desvela-se que os avanços conseguidos 
nesse tempo estão imbricados em formas de ver e compreender o homem renascentista 
como detentor de uma razão que precisa ser considerada e respeitada. 
Figura 1.6: “A Criação”, afresco de Michelangelo no teto da Capela Sistina 
 
Fonte: https://oglobo.globo.com/economia/porsche-aluga-capela-sistina-para-concerto-
14304252 Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
27 
 
1.5 Síntese da Unidade 
 
Nesta Unidade discutimos a etimologia da palavra “didática”, por meio de uma reflexão 
histórica acerca do berço da civilização ocidental da qual fazemos parte, a qual refere-se 
à época arcaica e clássica: período homérico, Esparta, Atenas e Roma. Avançamos para 
o período medieval e renascentista. Estes conhecimentos são profícuos dado que por 
meio deles entendemos quais eram os ideais de formação que essas sociedades 
almejavam, quais os elementos que privilegiavam e como agiam para atingir tais fins. 
Numa palavra, explicitavam a Didática utilizada tanto para formar o herói, o militar, o 
intelectual, o prático, o homem de fé e o homem de razão. 
 
1.6 Para saber mais 
 
 
Filmes e telenovelas 
• O Nome da Rosa 
Título original: The Name of the Rose 
Gênero: Investigação 
País/Ano: EUA/ 2006 
Diretor: Jean – Jacks Annaud 
Duração:131 min. 
• Agonia e Êxtase 
Título original: The Agony and the Ecstasy 
Gênero: Drama 
 
 
 
28 
 
País/Ano: EUA/ 1965 
Diretor: Carol Reed 
Duração:138 min. 
 
Livros 
• Ilíada e Odisséia para crianças – Ruth Rocha – Companhia das Letrinhas. 
• As Nuvens – Aristófanes 
• O Nome da Rosa – Umberto Eco 
 
Sites 
 
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou 
dissertações nos sites abaixo indicados: 
• http://www.teses.usp.br 
BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÕES (USP) 
• http://www.capes.gov.br 
BANCO DE TESES E DISSERTAÇÕES DA CAPES 
 
1.7 Atividades 
 
Para aprofundar seu conhecimento sobre o conteúdo desta Unidade, você poderá: 
 
 
29 
 
1. Elaborar uma peça Teatral, na qual explicite a diversidade de ideais educativos 
na Grécia Clássica, utilizando para isto as obras sugeridas Ilíada e Odisséia, As 
Nuvens, O Cavalo de Tróia (filme), Odisséia (filme), bem como outros materiaispertinentes ao tema. 
2. Elaborar jogos com materiais recicláveis, de papelaria, tecidos para que possam 
ser utilizados por crianças do Ensino Fundamental com o objetivo de saberem 
localizar e distinguir as cidades-estado gregas, no tempo e espaço, suas 
respectivas formas de educar e seus ideais. 
3. Assistir ao filme: “Odisséia” e extrair dele elementos para debate. 
4. Ler o livro de Ruth Rocha – Ilíada para crianças e extrair valores que podem e 
devem ser trabalhados com as crianças de 6 a 14 anos – Ensino Fundamental. 
5. Ler o livro de Ruth Rocha – Odisséia para crianças e extrair valores que podem 
e devem ser trabalhados com as crianças de 6 a 14 anos – Ensino Fundamental. 
6. Escrever sobre sua história de vida e procurar identificar valores, formas de 
ensino-aprendizagem, costumes que lhes remetam as formas e ideais de 
educação da Grécia Clássica. 
7. Assistir ao filme: “O Nome da Rosa” e extrair os principais pontos da vida 
monástica. 
8. Assistir ao filme: “Agonia e Êxtase”; elaborar uma reflexão acerca da Arte na 
Renascença como expressão da razão e sensibilidade. 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Unidade 2 
A Didática e a Infância: Precursores, 
Perspectivas e Concepções 
 
Já entendemos, a partir dos estudos da Unidade anterior, que segundo Ariès (1973), a 
visão da infância e o modo como os adultos as veem sempre variou ao longo da história. 
Na sociedade medieval, por exemplo, esse sentimento e cuidado com a infância não 
existiam. Desde a mais tenra idade, superado o período de risco de vida, as crianças 
eram consideradas como parte do mundo dos adultos. 
Apesar disso, as crianças eram amadas, mas não se tinha o olhar necessário para as suas 
próprias especificidades, distinguindo-as do mundo adulto (ARIÈS, 2014, p. 110). Com 
o decorrer da história, ao adentrarmos o século XVI, o renascer da cultura clássica, 
começa-se a olhar para a infância como uma fase da vida considerada como 
divertimento. Já no século XVII, o qual estudaremos agora, a infância, vista como um 
período de leviandade, vícios, que deve ser objeto de tratamento, torna-se uma 
preocupação moral. Para corroborar essa ideia, Ariès (1973, p. 185), nos adverte que: 
Mas no século XVII aparece um novo sentimento da infância, que 
vem do exterior, dos homens da igreja, preocupados em policiar os 
costumes. Eles se tinham tornado também sensíveis ao fenômeno 
outrora negligenciado da infância, mas negavam-se a considerar essas 
crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis 
criaturas de Deus, que tinham necessidade de ser preservadas e, ao 
mesmo tempo, corrigidas (ARIÈS, apud GAUTHIER; TARDIF, 2014, 
p. 110). 
 
É nessa perspectiva do século XVII, de olhar para a infância como um ser que necessita 
de cuidados, que João Amós Comenius nos deixará seu legado. 
 
 
 
32 
 
2.1 João Amós Comenius – Didática Magna 
 
João Amós Comênio (1592 – 1670) é um dos 
representantes mais importantes do Realismo. 
Nasceu na Morávia, em 28 de março de 1592. 
Homem de fé, desempenhou cargos 
importantes dentro da sua comunidade 
religiosa. Percorreu grande parte da Europa, 
sonhando com uma Sociedade Internacional 
que garantisse a paz. Professor, reitor de 
colégios e escritor fecundíssimo, foi talvez o 
pedagogo mais significativo do século XVII. 
A Didática Magna é o primeiro tratado de 
pedagogia e didática. A sua defesa do “ensino 
para todos” e dos processos intuitivos de 
aprendizagem parece ter sido escrita em 
nossos dias. Ainda hoje, em muitos aspectos, 
“regressar a Comenius é progredir” 
(COMENIUS, 1997). Faleceu em 15 de novembro de 1670, sendo sepultado na igreja 
valônica de Naarden. Deixou-nos um legado inestimável intitulada ODO (Opera 
didactica omnia ), que é a obra “Didática Magna”, publicada em 1657, na qual aponta: 
a arte universal de mostrar tudo a todos, ou seja, o modo certo e 
excelente para criar em todas as comunidades, cidades ou vilarejos 
de qualquer reino cristão, escolas tais que a juventude dos dois 
sexos, sem excluir ninguém, possa receber uma formação em 
letras, ser aprimorada nos costumes, educada para a piedade e, 
assim, nos anos da primeira juventude, receba a instrução sobre 
tudo o que é da vida presente e futura, de maneira sintética, 
agradável e sólida (COMENIUS, 1997, p. 11). 
Figura 2.1: Didática Magna - 
Comenius 
 
Fonte:http://www.ebooksbrasil.org/eLi
bris/didaticamagna.html Acesso em: 01 
jul. 2018. 
 
 
 
33 
 
Os princípios de tudo o que se aconselha são extraídos da própria natureza das coisas; a 
verdade é demonstrada através de exemplos paralelos das artes mecânicas; a ordem (dos 
estudos) é disposta segundo anos, meses, dias, horas; o caminho, enfim, fácil e seguro, é 
mostrado para pôr essas coisas em prática com bom êxito (COMENIUS, 1997, p. 11). 
A obra Didática Magna é belíssima e merece ser lida. São XXXIII capítulos, dos quais, 
aqui, examinaremos o capítulo XVI – Requisitos gerais para ensinar e aprender: Como 
se deve ensinar e aprender com a certeza de atingir o objetivo. Segundo Princípio, 11, 
A natureza prepara a matéria antes de começar a introduzir-lhe a forma. Na sequência, 
13. As escolas contrariam esse princípio: I. Porque não cuidam previamente de ter os 
vários instrumentos, livros, quadros, exemplos e modelos, sempre prontos para o uso, 
mas só quando há necessidade é que isto ou aquilo é procurado, feito, ditado ou 
transcrito; e quando isso é feito por um instrutor inexperiente ou negligente (e essa raça 
é sempre a mais numerosa), os resultados são escassos; é como se um médico, 
precisando administrar um remédio saísse pelos campos e bosques à cata de ervas e 
raízes, pondo-se a cozê-las e destilá-las, ao passo que seria mais prático ter os remédios 
já prontos para todos os casos (COMENIUS, 1997, p.149-150). 
Observemos a seguir, por meio do excerto, a profundidade da obra de Comenius escrita 
em meados do século XVII e que parece ter sido escrita em nossos dias. 
Assim, Comenius inicia sua obra: Didática Magna: 
“Que a proa e a popa da nossa didática sejam: buscar e encontrar 
um método para que os docentes ensinem menos e os discentes 
aprendam mais; que nas escolas haja menos conversa, menos 
enfado e trabalhos inúteis, mais tempo livre, mais alegria, e mais 
proveito; que na república cristã haja menos trevas, menos 
confusão, menos dissensões, mais luz, mais ordem, mais paz e 
tranquilidade.” 
Salmo LXVII, 1,2. 
 
 
 
34 
 
Deus tenha misericórdia de nós e nos abençoe! Faça resplandecer seu rosto sobre nós. 
Para que se conheça na terra o teu caminho, e em todas as nações a tua salvação 
(COMENIUS, 1997, p. 12). 
 
2.2 Jean Jacques Rousseau - Emílio 
 
Nesta subunidade, abordamos um pensador do século XVIII, também chamado de 
Século das Luzes, cujas ideias são fecundas para a Pedagogia: Jean-Jacques Rousseau 
(1712 – 1778). Rousseau introduziu efetivamente na educação uma visão positiva da 
criança e, de maneira mais fundamental, ele elaborou uma verdadeira Teoria da 
Infância, na qual se instaurava um projeto que visava por meio da educação melhorar os 
aspectos corruptos da sociedade de seu tempo. 
Jean-Jacques Rousseau nasceu em 28 de junho de 1712, na Suíça, na cidade de Genebra 
e faleceu em Ermenonville, na França, em 2 de junho de 1778. Em 1762, publicou a 
obra prima Emílio. Antes de Rousseau, “a criança era considerada apenas como um 
adulto em miniatura – sem nenhum valor e sem nenhum direito até que pudesse imitar o 
adulto. Falava como um adulto, pensava como um adulto, agia como um adulto” 
(MONROE, 1983, p. 265). 
Uma leitura atentado Emílio permite-nos entrever, por meio dessa assertiva, que 
Rousseau (1966, p.43) tinha como proposição educativa “adotar a atitude de não 
interferir e deixar a natureza ser o que ela é (a natureza é um modelo, um guia que o 
pedagogo deve seguir)”. Podemos avançar nessa análise examinando, ainda o seguinte 
excerto: 
A educação não deve superpor à criança uma cultura como segunda 
natureza artificial, mas deixar a criança se desenvolver livremente, 
sem entravar o seu desenvolvimento... a educação deve imitar a 
natureza e seguir o desenvolvimento natural da criança em todos os 
pontos de vista: afetivo, moral, intelectual. Assim, poderá nascer um 
homem melhor em uma sociedade melhor (ROUSSEAU, 1996, p. 43). 
 
 
35 
 
Desse modo, segundo a pedagogia 
rousseauísta, a criança, à semelhança do adulto, 
é livre e essa liberdade deve ser respeitada. Isso 
tem um significado profundo sobre o seu papel 
na educação: a criança é um ser ativo e 
responsável pela sua educação e não um ser 
passivo, o qual recebe do exterior o 
conhecimento (GAUTHIER; TARDIF, 2014, 
p. 146). 
 
2.3 Pestalozzi – Pedagogia Social 
 
Johann Heinrich Pestalozzi, nasceu em 12 de 
janeiro de 1746, em Zurique, na Suíça. Faleceu 
em 17 de fevereiro de 1827, em Brugg, Suíça. Educador pioneiro da reforma 
educacional nos séculos XVIII e XIX, conhecido entre nós como Henrique Pestalozzi 
(1746-1827), foi influenciado pelo movimento naturalista, por meio da obra de Jean 
Jacques Rousseau, Émile. Segundo ele, “as reformas sociais e políticas deviam surgir 
pela educação – não da educação corrente, mas de um novo processo de 
desenvolvimento que resultaria na reforma moral e intelectual do povo” (MONROE, 
1983, p. 280). O mais popular de seus trabalhos, publicado em 1781, foi Leonardo e 
Gertrudes, cujo teor era descrever a vida simples do povo rural e as grandes 
modificações causadas ali pela inteligência e devotamento de uma simples mulher 
ignorante, Gertrudes. Segue, abaixo, explicitação breve desta obra: 
Pela sua paciência e habilidade na educação dos filhos ela salva o 
marido, Leonardo, da indolência e da embriaguez. Os vizinhos, os 
filhos, e as famílias próximas são por fim conquistados pela influência 
das novas ideias, e pelos métodos simples desta mulher aldeã. Este 
novo propósito na educação produz uma reforma de toda a aldeia. O 
que foi feito em Bonal, Pestalozzi sustentava que poderia ser feito em 
todas as aldeias (MONROE, 1983, p. 281). 
Figura 2.2: Rousseau, um dos 
principais filósofos do Iluminismo. 
Pintura de Maurice Quentin de La 
Tour. 
 
Fonte:https://www.infoescola.com/filo
sofia/a-filosofia-de-rousseau/ Acesso 
em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
36 
 
Esta foi sua missão na vida: elaborar em detalhes os métodos desta educação que se 
destinava a regenerar a sociedade, e assegurar a todas as crianças o desenvolvimento 
moral e intelectual que são um direito e herança naturais. O ideal de Pestalozzi era 
‘psicologizar” a educação. 
Quanto ao novo significado da educação, 
Pestalozzi o reitera nas seguintes palavras: 
Uma educação perfeita é para mim simbolizada 
por uma árvore plantada perto de águas 
fertilizantes. Uma pequena semente que contém o 
germe da árvore, sua forma e suas propriedades é 
colocada no solo. A árvore inteira é uma cadeia 
ininterrupta de partes orgânicas, cujo plano existia 
na semente e na raiz. O homem é como a árvore. 
Na criança recém nascida estão ocultas as 
faculdades que lhe hão de desdobrar-se durante a 
vida, os órgãos do seu ser gradualmente se 
formam, em uníssono, e constroem a humanidade 
à imagem de Deus. A educação do homem é um 
resultado puramente moral. Não é o educador que 
lhe dá novos poderes e faculdades, mas lhe 
fornece alento e vida. Ele cuidará apenas de que 
nenhuma influência desagradável traga distúrbios 
à marcha do desenvolvimento da natureza. Os 
poderes morais, intelectuais e práticos do homem 
devem ser alimentados e desenvolvidos em si 
mesmo e não por sucedâneos artificiais. Deste 
modo, a fé deve ser cultivada pelo nosso próprio ato de crença, e não 
com argumentos a respeito da fé; o amor pelo próprio ato de amar, não 
por meio de palavras a respeito do amor; o pensamento, pelo nosso 
próprio ato de pensar, não por mera apropriação dos pensamentos de 
outros homens e o conhecimento, pela nossa própria investigação, não 
por falações intermináveis sobre os resultados da arte e da ciência 
(PESTALOZZI, apud, MONROE, 1983, p. 284-285). 
Destarte, a educação concebida por Pestalozzi preconizava o desenvolvimento orgânico 
do indivíduo – mental, moral e físico. Assim, priorizava o desenvolvimento dos 
indivíduos independentemente de sua posição social, mas enaltecia que a educação 
deveria alcançar a porção ínfima da humanidade até a maturidade intelectual e moral a 
Figura 2.3: Pestalozzi e crianças órfãs 
 
Fonte:https://br.pinterest.com/danecna
ne/pestalozzi/ Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
37 
 
que são destinados e não apenas os escolhidos, como ocorria no pensamento dos 
períodos anteriores à reforma educacional. 
 
2.4 Froebel: o brincar e a infância 
 
Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, aldeia da Turíngia, principado de 
Swartzburg-Rudolstadt, Alemanha Meridional, e faleceu em Marienthal, na Saxônia 
(CAMBI,1999, apud, KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p.38). Foi um pensador que 
viveu diversas experiências (filosofia, química, mineralogia, linguagem, artes, e, 
especialmente, as ciências naturais...). Froebel tomou conhecimento das ideias do 
pensador Pestalozzi, o que o levou a se interessar pelas questões da educação do 
homem, ao ter sido convidado para trabalhar numa escola em que as ideias 
pestalozzianas eram difundidas (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 39). 
Em 1808, viajou para Yverdon e foi ao encontro de Pestalozzi, permanecendo no 
Instituto em que desenvolvia seus trabalhos educacionais, onde teve a oportunidade de 
observar de perto os procedimentos de ensino, observando a falta de sistematização do 
método de ensino. Na tentativa de sanar esses problemas, interessou-se por dois tipos de 
atividades desenvolvidas com as crianças em Yverdon: os passeios realizados por 
Pestalozzi colocavam os alunos em contato com a natureza e possibilitavam lições 
práticas, e os jogos ao ar livre. 
Causaram-lhe profunda impressão o Livro das mães (1803) e Como Gertrudes ensina 
seus filhos (1803), do educador suíço (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 40). O 
projeto pedagógico de Froebel foi instituído em 1839, em Blankenburg, ao inaugurar 
um instituto educativo intitulado Instituto de Jogos e Ocupações, destinado a crianças e 
jovens, o qual em 1840 passou a ser chamado de Jardim Geral da Infância Alemã ou, 
como ficou conhecido, Jardim-da-Infância (Kindergarden) (KISHIMOTO; PINAZZA, 
2007, p. 40-41). 
 
 
 
38 
 
Segue-se a este objetivo froebeliano, o Jardim-da-Infância, o de preparar as pessoas que 
iriam participar do desenvolvimento das crianças. Desse modo, as mulheres – mães e 
jovens educadoras teriam de passar por uma formação, a fim de exercerem uma “prática 
educativa baseada no desenvolvimento, na compreensão, na criatividade e na formação 
da personalidade da criança, tanto no plano individual quanto no coletivo” (FROEBEL, 
1899, apud KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 41). 
A pedagogia froebeliana, no que tange à educação infantil não objetiva o conhecimento, 
mas, sim, a promoção do desenvolvimento. Por isso, as brincadeiras e os jogos ocupam 
um lugar central, como segue no excerto de Dewey (1958, p. 120), acerca da 
contribuição de Froebel: 
Há muitas evidências de que Froebel estudou cuidadosamente– de 
forma indutiva, poderíamos dizer hoje em dia – as brincadeiras das 
crianças de seu tempo e os jogos que as mães jogavam com suas 
crianças. Ele fez um grande esforço – como em seu texto Mother play 
– para mostrar que certos princípios de grande importância estavam 
envolvidos. Ele teve que conscientizar sua geração de que essas coisas 
não eram meramente triviais e infantis porque feitas por crianças, mas 
eram fatores essenciais em seu crescimento (DEWEY, apud 
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 48). 
Figura 2.4: Jardim da Infância 
 
Fonte: https://nutrimento.pt/noticias/alimentacao-nos-jardins-de-infancia/ Acesso 
em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
39 
 
Vale ressaltar ainda, a aquisição da linguagem por meio do brincar, a qual Froebel 
reconhecia que a mãe, mesmo sem instrução, brinca com a criança e a educa, trazendo o 
significado da linguagem no contexto da brincadeira. Atentemos para o excerto, 
segundo Froebel (1896, p. 64): 
A mãe natural faz tudo isso instintivamente, sem instrução e 
direção; mas isso não é suficiente: é preciso que ela faça isso 
conscientemente, como um ser humano agindo sobre outro que 
está crescendo em consciência (...) e conscientemente levando 
para o contínuo desenvolvimento do ser humano, em uma 
certa vida de conexão interna (FROEBEL, apud 
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 50). 
Dessa forma, torna-se visível a valiosa contribuição de 
Friederich Froebel para o desenvolvimento das crianças 
pequenas, bem como das pessoas que as educam. 
 
2.5 Síntese da Unidade 
 
Nesta Unidade estudamos os pensadores: Comenius, 
Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Pudemos ter contato com suas ideias sobre a educação 
e ter uma visão dos contextos nos quais estavam inseridos. Assim, suas obras refletem e 
reforçam suas formas de pensar a educação do homem. 
Comenius em a “Didática Magna” traz o teor de uma sistematização do ensino, com 
prerrogativas religiosas. Rousseau em Emílio nos confere o legado do respeito à 
liberdade e à natureza. 
Pestalozzi, em “Leonardo e Gertrudes”, trata sobre a paciência e a fé para atingir o 
objetivo da formação humana. Froebel, por meio do “Kindergarden”, discute o valor do 
Jardim-da-Infância. Este capítulo é de uma densidade que merece todo o nosso esforço 
em compreendê-lo e ampliá-lo por meio de leituras, filmes e o contato com as obras 
originais. 
Figura 2.5: As Meninas de 
Rosa e Azul - Renoir 
 
Fonte:https://www.wikiart.
org/pt/pierre-auguste-
renoir/rosa-e-azul-1881 
Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
 
40 
 
2.6 Para saber mais 
 
 
Filmes e telenovelas 
• Fernão Capelo Gaivota 
 
Livros 
• Didática Magna – Comenius 
• Emilio – Rousseau 
• Leonardo e Gertrudes – Pestalozzi 
• Como Gertrudes ensina seus filhos – Pestalozzi 
 
Sites 
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou 
dissertações nos sites abaixo indicados: 
• http://www.teses.usp.br 
Biblioteca digital de teses e dissertações (USP) 
• http://www.capes.gov.br 
Banco de teses e dissertações da capes 
 
 
 
41 
 
 
Unidade 3 
A Didática no Século XX e XXI no 
Brasil: Influências e Desafios 
 
Estudamos na Unidade anterior os grandes pensadores do ensino: Comenius, Rousseau, 
Pestalozzi e Froebel. Nesta Unidade daremos sequência aos nossos estudos, avançando 
em direção aos pensadores Dewey e Freire, que contribuíram para alavancar o ensino no 
Brasil nos séculos XX e XXI. 
 
3.1 Democratização do ensino: John Dewey e Paulo Freire 
 
No Brasil, o pensamento de Dewey e seu modo de estruturar o ensino teve grande 
repercussão entre os educadores, dentre os quais Anísio Teixeira, que estudou com o 
educador. Por meio desta experiência, Anísio Teixeira trouxe ao Brasil traços marcantes 
deweyanos tanto na produção intelectual quanto política, os quais se fazem presentes e 
podem ser observados na implementação de alguns de seus conceitos no sistema escolar 
brasileiro. Trata-se de uma pedagogia comprometida com a prática social e com o 
oferecimento de oportunidades iguais para os indivíduos, base para a construção e 
continuidade de uma sociedade democrática (CORDEIRO, 2012, p. 173). 
John Dewey, filósofo, psicólogo e educador, nasceu em 1859, na pequena cidade de 
Burlington, estado de Vermont, nos Estados Unidos da América. Dewey faleceu em 
1952, aos 92 anos (CUNHA, 2007, p. 133-134). “Sua pedagogia baseia-se nas noções 
de experiência e de atividade. Dewey insiste que só se pode realmente aprender aquilo 
 
 
 
42 
 
que corresponde a um interesse verdadeiro e espontâneo, que conecta o indivíduo ao 
objeto do conhecimento” (CORDEIRO, 2012, p. 172). Para ele, esse interesse só será 
autêntico quando, ao realizar uma tarefa e deparar-se com obstáculos, a pessoa busca 
superar essa dificuldade. Desse modo, para Dewey, “a Educação deve consistir numa 
reconstrução ativa pela criança da experiência humana” (CORDEIRO, 2012, p. 173). 
O modo de estruturar o ensino, segundo Dewey, deveria seguir os seguintes passos, que 
descrevo a seguir: 
1. Atividade – o ponto de partida é sempre uma atividade espontânea em que a 
criança esteja envolvida, baseada nos seus interesses. O papel do professor é o 
de fazer a interferência para propiciar a emergência dessas atividades. 
2. Problema – durante o desenvolvimento da atividade, surge um obstáculo, uma 
dificuldade que a criança sozinha ou em grupo não consegue resolver. 
Formulação do problema. 
3. Dados – nessa etapa, a criança, preferencialmente em equipes, vai em busca das 
informações que possam dar conta de ajudar a responder a questão anterior. 
Cabe aqui ao professor auxiliar as crianças, sugerindo fontes de informações. 
4. Hipótese – a partir do recolhimento dos dados, as crianças chegarão à 
formulação de hipóteses que representam tentativas de solução ao problema. 
5. Experimentação – o processo completa-se com o teste das hipóteses, o qual deve 
produzir uma resposta adequada (CORDEIRO, 2012, p. 173-174). 
A implementação no Brasil de um sistema 
escolar, no início do século XX, foi um grande 
desafio que as ideias e proposições de John 
Dewey contribuíram para que pudessem ser 
equacionadas de forma a possibilitar o 
desenvolvimento de uma sociedade democrática. 
Dewey fala de processos educativos e refere-se à 
criança, nos planos individual e social, antes de 
tratá-la como aluno. 
No pensamento de Dewey, a educação 
Figura 3.1: John Dewey 
 
Fonte:https://www.comunidadecultura
earte.com/john-dewey-o-pai-da-
educacao-moderna-dos-eua/ Acesso 
em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
43 
 
progressiva não deve ocupar-se somente dos aspectos sociais que permeiam as 
existências individuais. Com o olhar na sociedade e na escola de seu tempo, Dewey 
(1940a, p. 62) identifica a democracia e a liberdade com o processo individual de pensar 
inteligentemente, que só pode ser efetivado mediante uma educação que valorize o 
indivíduo e suas experiências pessoais: 
A vida moderna significa democracia; a democracia significa a 
liberação da inteligência para uma efetividade independente; a 
emancipação da mente como um órgão individual para realizar sua 
própria obra. Nós naturalmente associamos democracia com a 
liberdade de ação, porém a liberdade de ação, sem uma capacidade 
livre de pensamento por detrás dela é só caos. Se renuncia-se à 
autoridade externa, tem que ser porque substitui pela autoridade 
interna da verdade, descoberta e conhecida pela razão (DEWEY, apud 
PINAZZA, 2007, p. 81). 
 
Numa sociedade como a do século XX, no Brasil, é preciso salientar que para que a 
“educação tenha um significado social,é preciso que as mudanças da sociedade sejam 
acompanhadas de transformações no plano educacional” (PINAZZA, 2007, p. 82). Para 
tal empreitada as contribuições do educador pernambucano Paulo Freire precisam ser 
trazidas à memória. 
Nesse contexto do século XX, no Brasil, Paulo Freire é certamente o educador brasileiro 
mais conhecido tanto aqui quanto no exterior. Nasceu no estado de Pernambuco, em 
1921 e faleceu em 1997. Freire foi inicialmente professor de Português, mas desde cedo 
interessou-se pelas questões da educação popular e da alfabetização de adultos 
(CORDEIRO, 2012, p. 182). 
No início dos anos 1960, elaborou um método de alfabetização de adultos 
experimentado inicialmente em Recife e mais tarde, em 1962, em Angicos, Rio Grande 
do Norte, por meio do qual um grupo de jovens monitores conseguiu sucesso na 
alfabetização de 300 trabalhadores rurais em 45 dias. Para Freire, a alfabetização é um 
processo de aquisição de consciência e deve ter como ponto de partida a realidade social 
e cultural vivida pelos educandos. Observemos como era proposto o trabalho: 
 
 
 
44 
 
A classe é transformada no chamado círculo de cultura, em que, por 
meio de debates coordenados por um monitor, os educandos podem se 
apropriar da sua própria cultura, elevar o seu nível de compreensão da 
realidade e, ao mesmo tempo, adquirir um poderoso instrumento 
intelectual e político representado pelo letramento (CORDEIRO, 
2012, p. 183). 
O objetivo de todo esse trabalho era cooperar no 
processo de conscientização e de libertação dos 
oprimidos, no sentido da instauração de condições 
para a construção coletiva e autônoma de uma 
sociedade nova, em que não houvesse mais 
dominantes e dominados, conforme nos assevera 
Cordeiro (2012). 
Como no século XXI, em nosso país, são vistas 
estas colocações de Paulo Freire? É o que nos 
esforçaremos para compreender no próximo 
subtítulo. 
 
3.2 A Pedagogia e a Didática: uma triângulação praxiológica 
 
Ao refletirmos sobre as influências e desafios da democratização do ensino no Brasil 
nos séculos XX e XXI, não podemos desconsiderar o relevante papel da didática no 
processo de inserção e desenvolvimento dos indivíduos e da própria sociedade neste 
mundo globalizado e plural. Desse modo, devemos alargar nossa concepção sobre a 
Didática, não nos restringindo apenas aos seus aspectos técnicos. Quando se fala de 
ensino e aprendizagem, corre-se o risco de adotar uma descrição idealizada, que tende a 
considerar isoladamente os atores sociais envolvidos. 
Muitas vezes pode-se pensar que basta um professor com bom domínio de conteúdos e 
de métodos, bom planejamento, alunos dotados de condições, disposições, enfim, 
Figura 3.2: Paulo Freire 
 
Fonte:http://www.infowarsbrasil.o
rg/2017/11/paulo-freire-o-patrono-
do-fracasso.html Acesso em: 01 
jul. 2018. 
 
 
 
45 
 
preparados com pré-requisitos cognitivos e tudo resultará em um bom ensino por parte 
do professor e bom aprendizado por parte dos alunos. Essa é uma visão restrita sobre a 
Didática, concebendo-a simplesmente como técnica. 
 A Didática é mais que técnica do processo de ensino e aprendizagem. É preciso 
ressaltarmos aqui que o que dá sentido ao que acontece na sala de aula e que permite 
que o trabalho docente se realize e que a aprendizagem aconteça é o “fato irrecusável de 
que o ensino e a aprendizagem se dão como e resultam de uma relação social, de um 
conjunto de interações humanas, portanto, que não se podem resumir a simples 
procedimentos isolados” (CORDEIRO, 2012, p. 98). 
Aqui, chamaremos a esse conjunto de relações humanas, as quais representam relações 
sociais e históricas imbricadas nas formas de ensino e aprendizagem, de triangulação 
praxiológica3. 
Tanto quando nos referimos à Pedagogia, quando nos referimos à Didática a 
Triângulação Praxiológica exprime o valor de considerarmos o espaço ambíguo em que 
se fecundam. Em outras palavras, de acordo com Oliveira-Formosinho, Kishimoto e 
Pinazza (2007), temos que: 
convocar crenças e valores, analisar práticas e usar saberes 
pedagógicos constitui um movimento triangular de criação de um 
espaço ambíguo – o espaço da pedagogia – que nos reenvia para uma 
triangulação praxiológica. Ser profissional reflexivo é fecundar, antes, 
durante e depois da ação, as práticas nas teorias e nos valores, 
interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexão que 
constantemente o reinstitui (OLIVEIRA-FORMOSINHO; 
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 14). 
Na relação pedagógica, a Didática entra em ação por meio das dimensões: linguística, 
pessoal e cognitiva. É o que analisaremos no próximo subtítulo. 
 
 
 
3 Triângulação Praxiológica: A pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se constroem na ação 
situada em articulação com as concepções teóricas e com as crenças e os valores (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p.14 ). 
 
 
 
46 
 
3.3 Didática em ação: dimensões linguística, pessoal e cognitiva 
 
Um aspecto muito relevante da relação pedagógica diz respeito ao fato de que ela se 
estabelece em grande medida por meio do discurso, do diálogo ou da linguagem, nas 
diversas práticas que se desenvolvem na sala de aula. 
Os conhecimentos teóricos e metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer 
docente, contribuem sobremaneira para o trabalho profissional do professor. 
O trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor, busca os 
seguintes objetivos primordiais, conforme Libâneo (2013) nos assevera: 
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos 
conhecimentos científicos; 
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e 
habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho 
intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e 
independência de pensamento; 
• Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da 
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a 
terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e 
situações de vida real (LIBÂNEO, 2013, p. 75). 
Para tanto, o diálogo na sala de aula é condição sine-qua-nom. Se o diálogo não resume 
todo o processo educacional, certamente constitui grande parte da estruturação da 
relação pedagógica. Disso decorre que enquanto educadores, pedagogos, professores, é 
preciso cuidar das interações sociais para que os alunos, os aprendizes, não permaneçam 
numa atitude passiva, mas ativa na produção dos conhecimentos. 
No que diz respeito à dimensão pessoal da relação pedagógica, os vínculos que se 
estabelecem entre professor(a) e alunos(as) são fatores marcantes no desenvolvimento 
 
 
47 
 
de ambos. 
Alguns estudos e pesquisas desenvolvidos nos Estados Unidos em torno da ideia do 
desvelo, isto é, da dedicação do(a) professor(a) aos seus alunos, mostram que assumem 
conscientemente essa perspectiva e não abrem mão dos seus compromissos políticos 
nem técnicos, procurando mobilizar todas essas dimensões em favor dos seus alunos e 
da promoção da sua aprendizagem (CORDEIRO, 2012, p. 104). 
Quanto à dimensão cognitiva, trata-se de admitir que “A escola e o ensino: núcleo da 
Didática”, para além de ser uma instituição destinada à socialização das crianças e dos 
jovens, tem a função precisa de propiciar acesso ao saber (CORDEIRO, 2012, p. 109). 
Para Bernard Charlot (1996), apreender as relações com o saber implica criar 
mecanismos que permitam apreender a história singular de cada um dos alunos no 
sistema escolar. Portanto, de acordo comCordeiro (2012), o fundamental é tentar 
perceber o que leva crianças e jovens para a escola, o que os faz permanecer nela e 
tentar aprender e quais as relações que eles estabelecem com a própria escola e o saber 
(p. 111). 
É preciso ser um profissional reflexivo para perceber e se atentar ao fato de que os 
alunos têm um papel ativo na relação pedagógica. E ao participar ativamente do 
processo estabelecem hierarquias sobre o que é mais e menos relevante para eles. O 
professor precisa considerar tal fato. Essas hierarquias são singulares e devem fazer 
sentido para a prática docente. 
 Não se trata de facilitar a assimilação dos saberes e nem de torná-los prazerosos, mas 
sim do tipo de relação que se estabelece com os mesmos. Como nos assevera Meirieu 
(2006, p. 19): “o professor deve possibilitar a cada aluno confrontar-se com um saber 
que o ultrapassa e, ao mesmo tempo, fornecer-lhe a ajuda necessária para se aproximar 
dele”; e deve solicitar o comprometimento da pessoa e, simultaneamente, colocar à sua 
disposição os recursos sem os quais não poderá ter êxito em suas aprendizagens. 
 
 
 
 
48 
 
3.4 Síntese da Unidade 
 
Nesta Unidade, pudemos avançar e nos situar no Brasil dos séculos XX e XXI e 
visualizarmos as contribuições de Dewey e Freire, nas ideias e reflexões que fizeram 
acerca do ensino e de como acreditavam ser possível fomentar tais propósitos. 
 
3.5 Para saber mais 
 
 
Filmes e telenovelas 
• Curta metragem – Vida Maria 
• Curta metragem – Cuerdas 
• Filme - Preciosa 
 
Livros 
• Educação como Prática de Liberdade – Paulo Freire 
• Educação e Mudança – Paulo Freire 
• Democracia e Educação – John Dewey 
 
Sites 
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou 
dissertações nos sites abaixo indicados: 
• http://www.teses.usp.br 
 
 
49 
 
Biblioteca digital de teses e dissertações (USP) 
• http://www.capes.gov.br 
Banco de teses e dissertações da CAPES 
 
3.6 Atividades 
 
1. Assistir a uma aula em uma escola nos primeiros anos do ensino fundamental, 
ciclo I, e observar como o docente atua com relação às suas práticas 
pedagógicas, procurando identificar elementos da prática educativa sinalizados 
por Dewey e Freire. 
2. Assistir a uma aula em uma escola que tenha salas de Educação de Jovens e 
Adultos e observar como o docente atua com relação às suas práticas 
pedagógicas, procurando identificar elementos da prática educativa sinalizados 
por Dewey e Freire. 
 
 
 
 
50 
 
 
 
 
 
51 
 
Unidade 4 
Didática - Planejamento Escolar 
 
Na Unidade anterior foi possível identificar no Brasil dos séculos XX e XXI, algumas 
apropriações e avanços no que tange à sistematização do ensino e elementos 
significantes, significativos e que produzem significados no processo de ensino e 
aprendizagem, por meio das colaborações de Dewey e Freire. 
 
4.1 Plano de escola, plano de ensino, plano de aula 
 
O Plano de Escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde se 
explicitam a concepção pedagógica do corpo docente; as bases teórico metodológicas da 
organização didática; a contextualização social, econômica, política e cultural da escola; 
a caracterização da clientela escolar; os objetivos educacionais gerais; a estrutura 
curricular, diretrizes metodológicas; o sistema de avaliação do plano, a estrutura 
organizacional e administrativa (LIBÂNEO, 2013, p, 255). 
A seguir, descrevo sugestões de estruturação e dos elementos para a elaboração do 
Plano de Escola, baseados nas proposições de Libâneo (2013, p. 256-257): 
1. Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na 
nossa escola. 
2. Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa 
constituem o nosso entendimento sobre 
a. O tipo de homem que queremos formar; 
 
 
 
52 
 
b. As tarefas da educação geral; 
c. O significado pedagógico-didático do trabalho docente: as teorias do 
ensino e da aprendizagem; 
d. As relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades 
intelectuais dos alunos; 
e. O sistema de organização e administração da escola. 
3. Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está 
inserida a nossa escola: 
a. Panorama geral do contexto; 
b. Aspectos principais desse contexto que incidem no processo ensino-
aprendizagem. 
4. Características socioculturais dos alunos: 
a. Origem social e condições materiais de vida; 
b. Aspectos culturais: concepção de mundo, práticas de criação e educação 
das crianças, motivações e expectativas profissionais, linguagem, 
recreação, meios de comunicação etc.; 
c. Características psicológicas de cada faixa etária em termos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto à(s): 
a. Aquisição de conhecimentos e habilidades; 
b. Capacidades a serem desenvolvidas; 
c. Atitudes e convicções. 
6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de ensino: 
a. Sistema de matérias – estrutura curricular; 
 
 
53 
 
b. Critérios de seleção de objetivos e conteúdos; 
c. Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino; 
d. Sistemática de avaliação. 
7. Diretrizes quanto à organização e à administração: 
a. Estrutura organizacional da escola; 
b. Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas, conselho 
de classe, atividades comuns; 
c. Calendário e horário escolar; 
d. Sistema de organização de classes; 
e. Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos; 
f. Sistema de trabalho com os pais; 
g. Atividades extraclasse: biblioteca, grêmio estudantil, esportes, festas, 
recreação, clubes de estudo, visitas a instituições e locais da cidade; 
h. Sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e 
administrativo; 
i. Normas gerais de funcionamento da vida coletiva: relações internas na 
escola e na sala de aula. 
 
Há, aqui, uma observação extremamente relevante a ser feita, no que diz respeito às 
concepções pedagógicas assumidas pelo coletivo escolar e explicitadas no documento, 
designado, Plano de Escola, o qual podemos denominar, também, Projeto Político-
Pedagógico. 
 
 
 
 
54 
 
Essas observações dizem respeito aos teóricos elencados como fundamentos e 
pressupostos que norteiam o documento, os quais deverão estar articulados aos itens que 
compõem o documento. Em outras palavras, os fundamentos teóricos devem corroborar 
todos os itens que integram o documento. Mais que isso, o Plano de Escola ou Projeto 
Político-Pedagógico é um guia de orientação para o planejamento do processo de 
ensino. 
Ainda mais, deve ser consensual entre o corpo docente e ficar disponível o tempo todo 
na unidade escolar para eventuais consultas por parte do corpo docente, bem como 
supervisores de ensino, comunidade e interessados em pesquisa educacional. Este 
documento tem um caráter público, democrático e configura a espinha dorsal da escola. 
Nesta sequência de estudos, abordaremos o Plano de Ensino. 
O Plano de Ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou 
semestre. Para Libâneo (2013), é denominado também plano de curso ou plano de 
unidades didáticas e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em 
relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos; conteúdo (com a 
divisão temática de cada unidade) e desenvolvimento metodológico (atividades do 
professor e dos alunos). 
 
 
 
55 
 
PLANO DE ENSINO (ANUAL/SEMESTRAL) 
Disciplina: ..................................................................................................Série/Ano: .................................................................................................. 
Nº de aulas no ano: ..............................no semestre: ............................... 
Professor:.................................................................................................... 
Justificativa da disciplina (uma ou mais páginas) 
Objetivos gerais: 
Objetivos específicos: 
Conteúdos: 
Unidades 
 
Desenvolvimento metodológico: 
Bibliografia (do professor) 
Livro adotado para estudo dos alunos(as): 
 
O componente justificativa da disciplina pode ser explicitado com considerações sobre 
as funções sociais e pedagógicas da educação na nossa sociedade escolar, tendo em 
vista os objetivos que pretendemos alcançar com os alunos. 
 Quanto à delimitação dos conteúdos, é preciso que haja uma conexão entre os temas 
abordados numa dada unidade didática. A seleção e a organização dos conteúdos 
 
 
 
56 
 
passam por determinados requisitos e critérios, considerando-se a especificidade da 
matéria. Os conteúdos estão imbricados em conhecimentos, habilidades, capacidades, 
atitudes e convicções a serem desenvolvidos. 
 Os objetivos específicos serão descritos a partir dos conteúdos, isto é, explicitar-se-ão 
os resultados a serem obtidos partindo-se do processo transmissão-assimilação ativa de 
conhecimentos, conceitos e habilidades. Geralmente, os objetivos são descritos por 
meio de verbos que se referem a operações mentais simples (definir, listar, identificar, 
reconhecer, usar, aplicar, reproduzir) e operações mais complexas (comparar, 
relacionar, analisar, justificar, diferenciar, etc.). 
 Vale uma observação quanto aos objetivos formativos, os quais referem-se à formação 
de traços de personalidade e caráter, os quais não podem ser comprovados e constatados 
objetivamente, pois não são alcançados de imediato mas ao longo do desenvolvimento 
humano. 
O componente desenvolvimento metodológico é o que dará vida aos objetivos e 
conteúdos e apontará o que os alunos e professores farão no desenrolar, seja numa aula 
ou num conjunto de aulas. 
O conteúdo refere-se às atividades que visam à reação favorável dos alunos e que 
deverá estar articulado aos interesses dos alunos. Dever-se-á esclarecer aos alunos 
objetivos, formas de trabalho, duração, material de estudo que será utilizado, quando 
serão dados exercícios de avaliação, etc. 
Por fim, abordaremos o Plano de Aula, o qual norteará a organização do processo de 
ensino. O Plano de Aula dissecará o Plano de Ensino, ou seja, a partir do que se 
identificou como elementos pertinentes ao aprendizado dos alunos far-se-á um 
detalhamento em unidades e subunidades, também chamados tópicos, por meio dos 
quais se procurará tratar as especificidades dos temas selecionados. 
A preparação da Aula é uma tarefa indispensável e, como o plano de ensino, é um 
documento. Vale ressaltar a arquitetura escolar no que tange ao tempo e espaço. Toda 
aula estará condicionada a um tempo e a um espaço, os quais o professor deverá 
 
 
57 
 
considerar. Desse modo, todo cuidado e atenção deverão ser dispensados nesse 
momento. Dependendo do conteúdo a ser trabalhado, o professor poderá utilizar formas 
de organização diferentes dentro da própria sala de aula ou utilizar outros espaços 
disponíveis na escola, quando houver. Assim, a arquitetura escolar no que tange ao 
espaço e tempo é de fundamental relevância, pois muitas aulas poderão ser 
desenvolvidas de forma satisfatória, variando-se os espaços e dividindo-se os tempos de 
maneira adequada. 
O professor reflexivo procurará avaliar cotidianamente suas aulas. Procurará observar 
atenção, interesse e engajamento dos alunos; participação deles de forma ativa, 
propondo soluções e reconhecendo problemas de natureza variada, enfim, de maneira 
ativa e não como meros expectadores do processo. Para tal conhecimento na ação torna-
se necessário que este docente o faça de forma habitual e, mais que isso, que se torne 
um professor pesquisador de sua prática. Com isso, abre perspectivas para a valorização 
da pesquisa na ação dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou 
denominar o professor pesquisador de sua prática (PIMENTA, 2012, p. 23). 
O educador engajado, como outros profissionais contextualizados, é um construtor da 
história, na medida em que, para isso, aja conscientemente. Esse projeto “histórico, 
forjado no dia a dia, se traduz, para o educador, num projeto pedagógico, em um plano 
de ação, racional e consciente, que, no seu espaço geográfico e temporal, manifesta as 
aspirações e o processo de crescimento e desenvolvimento do povo” (CANDAU, 2013, 
p.27). 
Desse modo, é preciso como sujeito da história que o educador, o autêntico educador, 
como ser humano que constrói pedra sobre pedra, o desenvolvimento do povo, seja 
engajado. Não que será construtor sozinho por meio da educação de todo um projeto 
histórico. Temos consciência de que não é a educação, por si, que cria um modelo 
social, mas que ela atua dentro de um modelo social existente ou por existir. 
 Assim Candau (2013, p. 27) nos convida a pensar: “creio que, na intimidade do sistema 
social, o educador, ao mesmo tempo humilde e grandioso, tem papel fundamental no 
desenvolvimento e execução de um projeto histórico que esteja voltado para o homem”. 
 
 
 
58 
 
4.2 Metodologia ativa 
 
Tratemos agora sobre quais os elementos que no ambiente escolar podem contribuir 
para aprendizagens plurais, tais como: atitudes, valores, dimensões do gênero, da 
sexualidade, a raça ou etnia. “As relações sociais entre professores e alunos, entre a 
administração e os alunos, entre alunos e alunos, a organização do espaço escolar, do 
tempo são componentes estruturais por meio dos quais as crianças e jovens aprendem 
certos comportamentos sociais” (SILVA, 2017, p. 79). 
Assim sendo, as metodologias ativas podem 
ser empregadas possibilitando aos alunos e 
professores(as) agrupamentos, diálogos, 
debates, discussões, apresentações, 
explanações, narrações, nas quais crianças, 
jovens e adultos podem desenvolver e 
aprimorar seus conhecimentos de forma 
socializadora, permitindo-lhes um papel de 
atores e autores na trajetória, na viagem e 
no percurso de forjar suas próprias histórias 
e identidades. 
Para elucidarmos de forma mais 
aprofundada os fundamentos da metodologia ativa, tomemos como base as ideias de 
José Moran (20154) 
A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças na 
sociedade: como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que 
todos aprendam de forma competente a conhecer, a construir seus 
projetos de vida e a conviver com os demais. Os processos de 
organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços 
precisam ser revistos (MORAN, 2015, p. 1). 
 
4 José Moran. Professor Doutor da Universidade de São Paulo e pesquisador de mudanças na educação. 
Contato: www2.eca.usp.br/moran 
Figura 4.1: Roda Infantil – Cândido 
Portinari 
 
Fonte:http://portaldoprofessor.mec.gov.br
/fichaTecnicaAula.html?aula=25659 
Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
59 
 
Houve tempo, como vimos, por exemplo na Idade Média e mesmo na Idade Moderna, 
em que o acesso ao saber era difícil. Poucos podiam ter acesso ao conhecimento. Nessa 
perspectiva, pode-se compreender que os métodos tradicionais que privilegiam a 
transmissão do saber pelos professores faziam sentido. Entretanto, na atualidade, com a 
internet e a divulgação aberta de materiais e cursos, bem como informações “podemos 
aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e com muitaspessoas diferentes. Isso é 
complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos modelos prévios bem-
sucedidos para aprender de forma flexível numa sociedade altamente conectada” 
(ALMEIDA & VALENTE, 2012). 
Nesse sentido torna-se necessário nos apropriarmos de alguns elementos mais 
abrangentes sobre o que vem a ser metodologia ativa. Para Moran (2015), num primeiro 
momento não podemos nos esquecer de que: 
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se 
queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar 
metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez 
mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os 
resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam 
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades 
de mostrar sua iniciativa (MORAN, 2015, p. 17). 
 
Percebemos, portanto, que as metodologias precisam estar em congruência com os 
objetivos de formação pretendidos. Dessa forma, tanto as atividades quanto os desafios 
devem ser planejados, acompanhados e avaliados com equilíbrio, podendo ser, também, 
subsidiados por tecnologias. Com o planejamento prévio das atividades e dos desafios 
torna-se possível “mobilizar as competências desejadas, intelectuais, emocionais, 
pessoais e comunicacionais. Exigem pesquisar, avaliar situações, pontos de vista 
diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar do 
simples para o complexo” (MORAN, 2015, p. 18). 
 Ao participarem do processo de formação ativa os alunos precisam de pessoas mais 
experientes que os orientem nas conexões, nas reflexões mais avançadas e inferências 
acerca de conhecimentos subjacentes. Nesse tipo de proposta de ensino, quanto mais 
 
 
 
60 
 
próximos das circunstâncias da vida os alunos forem inseridos para aprender, melhor 
será a elaboração de novas práticas. 
 Teóricos como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973), Novak (1999), entre 
outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de superar a educação bancária, 
tradicional, e focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando 
com ele (MORAN, 2015, p. 18). 
Para nos apropriarmos de alguns modos como as metodologias ativas podem contribuir 
na organização e estruturação de material, tempo, espaço, dentre outros elementos, 
necessários para o processo de formação, observemos o que nos propõe Moran (2015), 
autor eleito para nos subsidiar em nossas reflexões: 
Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da 
aprendizagem: a criação de desafios, atividades, jogos que realmente 
trazem as competências necessárias para cada etapa, que solicitam 
informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que 
combinam percursos pessoais com participação significativa em 
grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem 
cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso 
utilizando as tecnologias adequadas. Os jogos e as aulas roteirizadas 
com a linguagem de jogos cada vez estão mais presentes no cotidiano 
escolar. Para gerações acostumadas a jogar, a linguagem de desafios, 
recompensas, de competição e cooperação é atraente e fácil de 
perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de competição e 
colaboração, de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas se 
tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de conhecimento e 
níveis de ensino (MORAN, 2015, p. 18). 
 
Para ilustrar a aplicação das metodologias ativas, tomemos por exemplo os projetos das 
escolas Summit (Summit Schools) da Califórnia, os quais equilibram tempos de 
atividades individuais, com as de grupo; sob a supervisão de dois professores que se 
debruçam sobre projetos que permitam olhares abrangentes, integradores, sem 
disciplinas: 
As salas de aula podem ser mais multifuncionais, que combinem 
facilmente atividades de grupo, de plenário e individuais. As escolas 
 
 
61 
 
como um todo precisam repensar esses espaços tão quadrados para 
espaços mais abertos, onde lazer e estudo estejam mais integrados. O 
que impressiona nas escolas com desenhos arquitetônicos e 
pedagógicos mais avançados é que os espaços são mais amplos, 
agradáveis. Há escolas mais em contato com a natureza, que têm 
vantagens inegáveis para projetos de ecologia de aprendizagem mais 
integral (MORAN, 2015, p. 19-20). 
 
O que pretendemos ao trazer este exemplo proposto por Moran (2015), das escolas 
Summit (Summit Schools) da Califórnia, de aplicação das metodologias ativas, não é 
apresentar apenas um único modo de aplicação delas, mas pensar sobre esse modelo e 
extrair os contributos que podem nos auxiliar em novas circunstâncias de ensino e de 
aprendizagem, as quais favoreçam uma postura mais centrada nos alunos, permitindo-
lhes uma atitude mais proativa, independente, autônoma e resiliente diante da vida e do 
saber. 
Destarte, os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos cada vez estão mais 
presentes no cotidiano escolar. Moran (2015) afirma que para as gerações acostumadas 
a jogar “a linguagem de desafios, recompensas, de competição e cooperação é atraente e 
fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de competição e colaboração, de 
estratégia, com etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes 
nas diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino” 
Aqui vale ressaltar que todas essas proposições são férteis, pertinentes e relevantes, 
desde que não percamos de vista considerações primordiais acerca do respeito, da 
dignidade, da consideração, enfim, elementos de ordem ética para com o ser humano 
que nos é confiado. E assim, termos condições efetivas de ao disponibilizarmos 
materiais, espaços, tempos e conteúdos escolares, priorizemos um ideal de formação 
humana, centrado no equilíbrio, como já nos asseverava Aristóteles, na antiguidade 
clássica grega. 
 
 
 
 
62 
 
4.3 Avaliação escolar 
 
O objetivo neste momento de nossos estudos é “compreender o significado da avaliação 
da aprendizagem como um ato de investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se 
necessário, intervir no processo da aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na 
perspectiva de construir os resultados desejados” (LUCKESI, 2011, p. 150). 
O significado etimológico da palavra “avaliar”, do latim é avaliare, dar valor a. Assim 
sendo, para que o professor, ao avaliar seus alunos, possa contribuir para o seu 
desenvolvimento, é necessário que assuma uma perspectiva de valorização do que eles 
trazem consigo como bagagem de conhecimentos prévios e, mais que isso, que veja 
seus avanços e não apenas seus retrocessos. Nesse processo, ainda é preciso que saiba 
diferenciar verificar de avaliar. 
 Numa avaliação espera-se, diferentemente da verificação, que não se olhe apenas o que 
está certo ou errado, mas que se possa valorizar os avanços evidenciados. Conforme nos 
ensina, por exemplo, com relação à Educação Infantil, Hoffmann (2014)): 
Entendo que a ação avaliativa deva assegurar, na Educação Infantil, 
um clima sem tensões e limitações. O que será possível se o professor 
se distanciar definitivamente do modelo de avaliação do ensino 
regular e perseguir, de fato, uma perspectiva de acompanhamento, 
confiante nas possibilidades de as crianças se desenvolverem e 
vivenciarem as situações de forma própria e diferenciada do adulto 
(HOFFMANN, 2014, p. 132). 
O processo avaliativo engloba, ainda, considerações de ordem ética e não apenas 
técnica. Ao avaliar um aluno, seja ele uma criança, um jovem ou um adulto, não se pode 
prescindir de considerar que se está diante de um ser humano. Segundo Luckesi (2011,p. 183), temos que: 
Para o avaliador da aprendizagem, o aprendido interessa somente 
como diagnóstico do estado do desempenho hoje; interessa como um 
retrato da aprendizagem atual. O foco do avaliador é o presente, na 
perspectiva de construção do futuro. Nesse caso, o passado serve 
exclusivamente como fonte explicativa do presente, que, por sua vez, 
 
 
63 
 
serve de base para o futuro. (...) O aprisionamento no passado não 
permite soluções para os impasses, pois, nesse caso, a atração pelo 
passado toma mais tempo e energia do que a atração para o futuro. 
 
Para Luckesi (2011), mediante essas reflexões é preciso acrescentar que dizer que a 
avaliação é diagnóstica constitui um pleonasmo, uma tautologia. Toda avaliação pelo 
próprio fato de ser avaliação, deve ser diagnóstica. Trata-se de característica constitutiva 
sua (p.197). 
A avaliação, por ser diagnóstica, é inclusiva, o que significa dizer que ninguém pode ou 
deve permanecer sem aprender. Para Luckesi (2011): 
O ato de avaliar “traz para dentro”. Incluir, então significa convidar o 
outro para juntos ir em busca de uma solução ou de um resultado que 
seja satisfatório. Para incluir, em educação, o educador deve ir até 
onde o educando está em suas dificuldades a fim de, então, caminhar 
com ele rumo a uma solução possível (LUCKESI, 2011, p. 199). 
 
Finalizamos, assim, nossos estudos. Que possamos ser cuidadosos e atentos às 
necessidades de nossos alunos, e de fato, avaliarmos seus progressos, suas defasagens, 
avanços e retrocessos sem julgá-los de fora, mas com eles descobrirmos as 
possibilidades de acertos e encontrarmos a solução. 
Quanto à avaliação do trabalho docente reitero as palavras de Gatti (2013): 
Faz-se necessário neste ponto deixar claro que consideramos relevante 
a avaliação do trabalho docente apenas quando ela é concebida e 
realizada com propósitos de valorização desse trabalho, de oferecer 
elementos para o desenvolvimento profissional de professores na 
direção de um avanço contínuo em suas condições profissionais. 
Sobretudo, propiciar a construção de novas competências no 
movimento do complexo contexto da educação escolar, em que 
aspectos comunitários internos e externos à escola, aspectos das 
culturas dos estudantes que sucessivamente chegam a ela, se 
modificam no tempo. Enfatizamos que ela tem de ser do interesse dos 
próprios professores em busca de uma profissionalidade docente não 
fossilizada. Constitui-se na perspectiva de oferecer elementos para 
 
 
 
64 
 
crescimento pessoal, profissional de uma dada coletividade escolar 
(GATTI, 2013, p. 158). 
A avaliação do trabalho dos docentes será profícua quando vista e focalizada pelo 
ângulo de desenvolvimento pessoal e profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.4 Síntese da Unidade 
 
Chegamos ao fim do nosso estudo e nesta última Unidade pudemos ampliar os nossos 
conhecimentos sobre a Didática, fazendo uma incursão no Planejamento Escolar. Nesta 
viagem pudemos nos aproximar do Plano da Escola, do Plano de Ensino, do Plano de 
Aula. Mais que isso, nos apropriamos de conhecimentos sobre a Metodologia Ativa e 
Avaliação. 
Esperamos, assim, ter contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional dos 
leitores. 
 
Figura 4.2: Os Operários – Tarsila do Amaral 
 
Fonte: https://movimentorevista.com.br/2016/07/jornadas-de-junho-
greves-trabalhadores/ Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
 
 
65 
 
4.5 Para saber mais 
 
 
Filmes e telenovelas 
• Pequena Miss Sunshine 
Título original: Little Miss Sunshine 
Gênero: Comédia 
País/Ano: EUA/ 2006 
Diretor: Jonathan Dayton e Valerie Faris 
Duração: 102 min. Disponível em DVD. 
 
Livros 
• O Pequeno Príncipe – Exupéry 
Título original: Le Petit Prince 
Gênero: Romance 
País/Ano: França / 1943 
Autor: Antoine De Saint-Exupéry 
 
Sites 
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou 
dissertações nos sites abaixo indicados: 
• http://www.teses.usp.br 
 
 
 
66 
 
Biblioteca digital de teses e dissertações (USP) 
• http://www.capes.gov.br 
Banco de teses e dissertações da CAPES 
4.6 Atividades 
 
Proponho aos professores um exercício de reflexão sobre suas crianças (cada uma em 
particular), extraído da obra de Jussara Hoffmann, Avaliação: Mito e Desafio: 
• Localize uma criança do seu grupo; 
• Reflita sobre ela: sua idade, algumas características individuais, sua família, suas 
preferências quanto a pessoas ou brincadeiras; 
• Recorde fatos do seu cotidiano; 
• De que forma brincou com determinado material? 
• O que fez ao acordar da sesta? 
• Pense em alguma reação curiosa dessa criança. 
• Reflita sobre suas conversas com ela, suas brincadeiras, cuidados necessários. 
 
Esse exercício é o ponto de partida para escrever a história das 
crianças na Educação Infantil. Significa, ao fazê-lo, que o professor 
estará prestando atenção nelas, individualmente. Esse exercício, por si 
só, representa uma ação avaliativa. Não tem por base listas de 
comportamento definidas e não se dirige a elas. (...) O 
acompanhamento da criança é uma responsabilidade permanente de 
todos os adultos que convivem com ela. O seu desenvolvimento 
depende fortemente de um ambiente favorecedor, da disponibilidade 
dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar-lhe, de fato, 
atenção (HOFFMANN, 2014, p. 133-134). 
 
 
67 
 
Referências 
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currículo. Anais do XV Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. 
Belo Horizonte: UFMG, 2010. 
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Teórica e Pesquisa Didática. In: Didática e Interdisciplinaridade. In: Ivani C. A. 
Fazenda (org.). 11. ed. Campinas, SP: Papirus, 1988. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Portaria n° 1.570, 
de 21 de dezembro de 2017. Base Nacional Comum Curricular. Secretaria da 
Educação Básica. Brasília/DF: MEC/SEB, 2017. 
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Martins Fontes, 1997. 
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Paulo: Ática, 2007. 
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participativa em um contexto institucional. In: O trabalho docente: avaliação, 
valorização, controvérsias. Bernadete Angelina Gatti (Org.). Campinas, SP: Autores 
Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2013. 
 
 
 
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HOFFMAN, J. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 44. ed. Porto 
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