Fundamentos do Ensino

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Fundamentos do 
ensino superior
Brasília-DF.
elaboração
Eder Alonso Castro 
Paulo César Moreira 
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
organização, atualização e revisão
Angela Maria Vilas Bôas
Marlem Haddad Rocha
supervisão
Suzana Maria Santos de Assis
produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
SUMÁRIO
apresentaÇÃo ..................................................................................................................................... 5
orGaniZaÇÃo do Caderno de estudos e pesQuisa ................................................................................. 6
introduÇÃo ......................................................................................................................................... 8
unidade i
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE ................................................................................... 11
Capítulo 1 
concEpçõES da Educação no Mundo contEMporânEo .............................................................. 13
Capítulo 2
naSciMEnto daS univErSidadES .............................................................................................. 16
Capítulo 3
HiStória do EnSino SupErior no BraSil ................................................................................... 22
Capítulo 4 
Educação SupErior BraSilEira na atualidadE ......................................................................... 26
Capítulo 5 
SaBErES nEcESSárioS para a Educação no Século XXi .............................................................. 37
unidade ii
atuação pEdagógica no EnSino SupErior ............................................................................................. 45
Capítulo 6 
prática docEntE no EnSino SupErior ...................................................................................... 47
Capítulo 7
currículo: FundaMEntal para o procESSo pEdagógico ............................................................ 57
Capítulo 8
ética do docEntE univErSitário .............................................................................................. 64
unidade iii
EnSino SupErior BraSilEiro contriBuiçõES atuaiS ................................................................................. 69
Capítulo 9
curSoS SEquEnciaiS E ForMação tEcnológica ......................................................................... 71
Capítulo 10
Educação SupErior a diStância .............................................................................................. 75
para (nÃo) FinaliZar ......................................................................................................................... 79
reFerênCias ..................................................................................................................................... 81
5
APRESENTAÇÃO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem necessários 
para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica 
e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal, 
adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos a 
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma competente 
e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios 
que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar sua 
caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como 
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
6
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO 
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de forma 
didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, 
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, 
também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexão sobre a prática 
da disciplina.
Para refletir
Questões inseridas para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre 
sua visão sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante é verificar 
seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você 
reflita sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar
Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos e 
sugestões, para lhe apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.
abc
Sintetizando e enriquecendo nossas informações
Espaço para você, aluno, fazer uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua 
contribuição pessoal.
7
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas
Aprofundamento das discussões.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de 
fortalecer o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar
Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reflexão.
Referências
Bibliografia consultada na elaboração do Caderno.
8
INTRODUÇÃO
.
Unidade na diversidade
Com o propósito de acertar as diferenças, as ferramentas de uma marcenaria 
fizeram uma assembleia. Foi, basicamente, uma reunião para ouvir as observações 
dos companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidência, mas os companheiros exigiram que 
ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, além do mais, 
passava todo tempo golpeando os objetos. 
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que não fosse nomeado o parafuso, 
alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.
Diante da colocação do martelo, o parafuso concordou, mas, por sua vez, pediu que 
não indicassem a lixa para a presidência, pois ela era muito áspera no tratamento 
com os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condição de que não se nomeasse o metro, que sempre media 
os outros segundo a sua medida, como se fosse o único perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o 
seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro, o parafuso... E a rústica madeira se converteu 
em belos móveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram à discussão. Mas o 
serrote adiantou-se e disse:
Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o marceneiro 
trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos. Portanto, 
em vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em nossos 
pontos fortes.
Então a assembleia entendeu que:
o martelo era forte;
o parafuso unia e dava força;
9
a lixa era especial para limpar e afinar asperezas;
e o metro era preciso e exato.
Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os móveis, 
e perceberam que o respeito, a aceitação e o acolhimento das diferenças são 
elementos indispensáveis para o trabalho em equipe [...]
Extraído do texto de RAMOS, Paulo. Educação Inclusiva: histórias que (des)encantam a educação. 
Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, p. 57-580.
Este Caderno tem como foco o estudo da Educação Superior desde o seu surgimento até a situação 
atual do Brasil, com o objetivode contextualizar os acontecimentos, auxiliando-nos na compreensão da 
contemporaneidade. Em cada unidade, discorreremos sobre assuntos que favorecem o aprofundamento 
de conhecimentos direcionados às reflexões acerca dos fundamentos da Educação nesse nível de ensino.
Nele, serão enfocados estudos que indicam as concepções de educação no mundo contemporâneo, o 
nascimento das Universidades, os fundamentos legais que regem o Ensino Superior e, considerando 
a importância de preservar os aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prática docente, os novos 
parâmetros para a prática pedagógica oriundos de saberes necessários para a educação no século XXI. 
Serão discutidas, também, as ações docentes instrutivas transformadas em educativas, de modo a 
possibilitar reflexões sobre olhares e práticas educacionais que reverberam no trabalho pedagógico, e 
a formação e a ética do profissional que atua no espaço universitário. E, ainda, serão abordadas duas 
conquistas da Educação Superior brasileira: os cursos tecnológicos e a Educação a Distância, destacados 
como fonte de inovação e de democratização ao acesso de saberes institucionalizados. 
[...] e aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda pessoa 
sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. E é tão bonito quando a 
gente entende que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá. É tão bonito quando 
a gente sente que nunca está sozinho por mais que pense estar [...]
(Gonzaguinha)
Os estudos relacionados aos fundamentos da Educação no Ensino Superior serão abordados de modo 
que tenhamos bases pedagógicas que auxiliem no entendimento do processo de ensino-aprendizagem do 
docente universitário.
Nesse sentido, podemos dizer que os fundamentos perpassam as concepções de Educação no mundo 
contemporâneo, a legislação, os saberes, o currículo, a formação e a ética docente.
Vamos iniciar, portanto, um mergulho nos fundamentos da Educação no Ensino Superior em uma 
perspectiva que atenda às especificidades da prática docente em sala de aula em cursos de bacharelado, 
de licenciatura e tecnológicos.
 
10
objetivos
 » Conhecer os fundamentos da Educação Superior – sua concepção e sua história.
 » Conhecer a legislação brasileira de Educação Superior.
 » Refletir sobre as tendências atuais da Educação Superior e suas implicações na 
formação dos docentes.
 » Compreender as diretrizes da Educação Superior e suas implicações na prática 
docente.
 » Analisar concepções e políticas atuais da Educação Superior.
 » Avaliar o papel da Educação Superior no atual cenário brasileiro.
IeduCaÇÃo superior: da ConCepÇÃo à atualidadeUNIDADE
13
CAPíTUlO 1 
concepções da Educação no 
Mundo contemporâneo
.
“Toda educação varia sempre em função de uma concepção de vida, refletindo, 
em cada época, a filosofia predominante, que é determinada, a seu turno, pela 
estrutura da sociedade [...]”.
(Andréa Studart Corrêa Galvão) 
Você concorda com essa ideia? Em quê?
Tratar das concepções de Educação no mundo contemporâneo é tratar de 
concepções de vida e de sociedade; é conhecer e compreender os alicerces 
do processo educativo. Para tal, é necessário refletir sobre questões filosóficas, 
históricas, sociológicas, econômicas, teóricas e pedagógicas da Educação, com 
vistas à atuação objetiva na realidade educacional.
Vamos, então, continuar nossa reflexão, respondendo às seguintes questões.
 » Educar para quê?
 » Educar quem?
 » Educar para que tipo de sociedade?
 » Educar a partir de quais princípios e valores?
educação e sociedade
De acordo com Silva (2001), a Educação tem como finalidade formar o ser humano desejável para um 
determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa a promover mudanças relativamente permanentes 
nos indivíduos, de forma a favorecer o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto, é 
fundamental que a Educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando 
à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemente, dos sociais. Além disso, ela pode favorecer o 
desenvolvimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos grupos nas decisões dos assuntos 
que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
14
Como abordado anteriormente, a concepção de Educação está diretamente relacionada à concepção de 
sociedade. Sendo assim, cada época irá enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendência 
pedagógica.
Na história da Educação brasileira, podem-se identificar várias concepções, tendo em conta os ideais da 
formação do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afirma que as principais correntes 
pedagógicas identificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de emancipar-
se, libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa 
e igualitária.
A concepção pós-crítica foca temas relacionados a identidade, a diferenças, a alteridade, a subjetividade, 
a cultura, a gênero, a raça, a etnia, a multiculturalismo, a saber e poder, de forma a acolher a diversidade 
do mundo contemporâneo, visando ao respeito, à tolerância e à convivência pacífica entre as diferentes 
culturas. A ideia central é a de que, por meio da Educação, o indivíduo acolha e respeite a diferença, pois 
“sob a aparente diferença há uma mesma humanidade”. (SILVA, 2001, p. 86)
Assim, por meio de um conjunto de relações estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir 
e produzir conhecimentos, busca-se a construção de uma sociedade. Isso envolve questões filosóficas, 
como valores e questões histórico-sociais, econômicas, teóricas e pedagógicas, que estão na base do 
processo educativo.
Antes de continuar, reflita sobre alguns elementos que envolvem as concepções da Educação.
 » Quais são as concepções do Ensino Superior?
 » Será que seus elementos diferem dos da Educação de modo geral?
 » Há questões específicas? Quais? 
Vejamos, como exemplo, o inciso III do art. 1o da Constituição Federal de 1988, que, ao tratar dos 
fundamentos essenciais, privilegia a Educação, apontando-a como uma das alternativas para a formação 
da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as finalidades da Educação no Brasil é 
a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, mais 
conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos, há a seguinte notação: “a Educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o 
trabalho.” (BRASIL, 1996)
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual observamos a Educação, encontram-se fundamentos 
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepções atuais de Educação apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, 
reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e 
assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania. 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
15
Gil (2008) considera três principais perspectivas educacionais aplicadas ao Ensino Superior. 
perspectivas educacionais em contraste
PersPectiva clássica PersPectiva Humanista PersPectiva moDerna
 » Adaptação dos alunos aos objetivos 
da escola
 » Certeza
 » Competição
 » Autocracia
 » Disciplina
 » Reprodução
 » Orientação para o conteúdo
 » Ênfase no ensino
 » Adaptação da escola às 
necessidades dos alunos
 » Dúvida
 » Cooperação
 » Laissez-faire
 » Liberdade
 » Descoberta
 » Orientaçãopara o método
 » Ênfase na aprendizagem
 » Harmonização entre as 
necessidades dos alunos e os 
valores sociais
 » Probabilidade
 » Crescimento
 » Participação
 » Responsabilidade
 » Criatividade
 » Orientação para a solução de 
problemas
 » Ênfase no processo de ensino-
aprendizagem
Fonte: Gil (2008, p. 27)
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma conexão entre Educação e desenvolvimento, pensando 
no desenvolvimento que educa e em uma Educação que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade 
mais democrática e justa. Uma Educação que carrega em seu bojo a utopia de construir essa sociedade, 
como forma de vida, tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas.São 
Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.hp?script=sci_
arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=es&nrm=iso>.
Reflita sobre as concepções estudadas e procure relativizar sua formação acadêmica.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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CAPíTUlO 2
nascimento das universidades
 » O que você entende por universidade?
 » Em que momento da história da humanidade você acha que as 
universidades surgiram?
 » Quais os objetivos da educação universitária?
 » Em sua opinião, a universidade se organizou antes ou depois da Educação 
Básica? 
Ao nos propormos a refletir sobre as primeiras universidades, não podemos deixar de levar em 
consideração os aspectos que contribuíram para o seu florescimento. A universidade, nos moldes 
que a conhecemos hoje, é uma instituição de ensino com a função de ministrar, produzir e divulgar 
conhecimentos, agrupando várias escolas e ou faculdades.
Constitui, portanto, um órgão no sistema educacional, que tem por finalidade preservar a cultura, 
transmitir conhecimentos e fazer ciência, contribuindo para a transformação social.
As universidades nasceram na Idade Média e, no princípio, eram redutos exclusivos 
dos clérigos. Com o passar dos anos, os conhecimentos produzidos exigiram uma 
nova dimensão e outros modelos de universidades foram surgindo até chegar aos 
que temos hoje.
Por mais estranho que pareça, as instituições de ensino começaram a ser organizadas de forma inversa à 
que se apresenta na atualidade. As primeiras escolas de que se tem notícia no mundo ocidental foram: a 
Academia (dirigida por Platão) e o Liceu (criado por Aristóteles), na Grécia antiga. Esses dois modelos 
serviam aos ensinamentos gerais, denominados filosóficos, e destinavam-se a atender pessoas adultas. 
Neste sentido, a educação do adulto foi a primeira forma institucionalizada de escola que a cultura ocidental 
conheceu. Isso, porque a educação das crianças era realizada por preceptores, que as acompanhavam 
individualmente, nas próprias residências, introduzindo-as no mundo das letras.
As universidades nasceram na Idade Média sob o domínio cultural e econômico da Igreja Católica. 
Foram criadas com base nos modelos gregos – platônico e aristotélico, para aprimoramento do saber 
dos clérigos (classe privilegiada na escala social) e manutenção do poder e da dominação exercida por 
essa instituição religiosa.
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Nesse sentido, as primeiras universidades acolhiam estudantes de vários países, dando-lhes proteção e 
formação. Como exemplo, citamos as universidades de Salermo e de Bolonha, criadas no século XI.
A importância cultural e o número de pessoas que se juntavam nesses centros de estudos obrigaram-nos 
a se transformarem em corporações organizadas e administrativamente bem definidas. O modelo de 
administração da universidade era muito parecido com os modelos das organizações eclesiais; por isso, 
os termos reitor, cátedra, decanato de graduação, herdados da estrutura organizacional da igreja, ainda 
permanecem até nossos dias.
As primeiras universidades foram surgindo, a partir do século XI, em torno do poder central da Igreja 
Católica, nas cidades de Bolonha, Salermo, Pádua, Nápoles, Siena e Pisa, pois, em princípio, necessitavam 
do reconhecimento do Papa para obter legitimidade. O ensino, por exigências sociais, foi, gradativamente, 
acolhendo os leigos, filhos da aristocracia.
Em 1170, surge a Universidade de Paris, no início do século XII, a de Oxford e, em seguida, a de Cambridge, 
sendo essas as mais antigas instituições que passaram a dar forma ao novo conceito de universidade. 
Ao pensarmos a Idade Média, não podemos perder de vista as fundamentações filosóficas que 
sustentaram esse longo período. Existem dois momentos bastante distintos que devemos ponderar: um 
primeiro pautado pela Patrística, que representou os primeiros séculos e tem como maior representante 
Santo Agostinho, graças à originalidade de sua obra. À visão agostiniana, fundamentada no pensamento 
platônico, permaneceram fiéis a maioria dos pensadores medievais. Um segundo momento ficou marcado 
pela Escolástica. Nesse período nasceram as primeiras universidades.
A filosofia de Aristóteles, por meio das ideias de Santo Tomás de Aquino, entre outros clérigos, ganha, 
neste momento, um certo apreço para os cristãos. Suas obras são resultado de leituras e de comentários 
realizados sobre as principais obras do filósofo, cujo objetivo era o de demonstrar a primazia da filosofia 
sobre qualquer outro tipo de saber. Em outras palavras, sua preocupação era a de comprovar que a 
sabedoria humana não dependia da revelação divina, nem estava subordinada às experiências empíricas, 
próprias das ciências e das artes. 
Tomás de Aquino, representando uma parte dos pensadores que leram Aristóteles por meio das 
interpretações de Averróis, posicionava-se como primeiro defensor integral e autêntico do aristotelismo, 
baseando-se nos seguintes princípios.
 » A lógica tem um caráter propedêutico e instrumental.
 » O conhecimento humano tem valor universal.
 » O ente concreto tem como raiz construtiva o conceito de substância.
 » As noções de sabedoria e de felicidade estão vinculadas à vida ética do filósofo.
Na segunda metade do século XII, a Universidade de Paris foi agitada por novas ideias, que, lideradas 
pelos não clérigos e surgidas na faculdade de artes, ficaram conhecidas como averroísmo latino. Esse 
movimento tinha como reivindicação a total independência da filosofia em relação à teologia, e seus 
integrantes se declaravam seguidores incondicionais de Aristóteles. Foram chamados de averroístas, por 
lerem Aristóteles apoiados nos comentários de Averróis. O líder do movimento era o professor Singer de 
Barbant, que defendia o direito a uma postura laica na transmissão e na produção dos conhecimentos.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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O averroísmo latino passou a ser sinônimo de heresia e de impiedade, por força das acusações de seus 
opositores, os clérigos. Mesmo assim, essa filosofia expandiu-se pela Europa. Na Itália, as Universidades 
de Pádua e de Bolonha tornaram-se importantes centros de sua irradiação, ficando claro que ele apontava, 
para uma mentalidade aberta, buscando uma ciência desatrelada da fé e uma sociedade civil separada 
da Igreja. Buscou dentro da razão construir os conhecimentos, independentemente da revelação divina.
O averroísmo muito contribuiu para o nascimento das universidades e para a desvinculação entre religião 
e conhecimento; propiciou o acesso de um maior número de pessoas e criou outras formas de produção 
científica que extrapolaram os ditames da Igreja. Nesse sentido, o pensamento aristotélico/averroísta 
proporcionou a laicização do conhecimento.
Desde então, a universidade passou a ser o local de produção, transmissão e divulgação dos novos saberes. 
Como uma instituição que deixou de ser exclusivamente de domínio religioso para assumir o domínio 
público, procurou assegurar a todas as pessoas a possibilidade de contato com conhecimento. Embora 
essa ideiafosse muito mais ideal do que real, esse foi o objetivo e a razão de existência das universidades.
O declínio do averroísmo começou a delinear-se por volta do final do século XVI, como consequência 
da superação definitiva do aristotelismo pelo despontar de uma nova filosofia da natureza fundada em 
outro método de pesquisa: a lógica da experiência. A concepção estreita de Aristóteles sobre o universo 
não resistiu às novas teorias apresentadas por Giordano Bruno.
Pesquise e procure diferenciar os termos: universidade e faculdade
Sugestão: consulte enciclopédias, dicionários ou a Internet e elabore um texto de, 
aproximadamente, dez linhas, diferenciando os termos.
Na modernidade, as universidades se expandiram por toda a Europa, formalizando e criando novos 
cursos em variadas faculdades, como Artes, Filosofia, Direito, Ciências Naturais e Biológicas. Cada uma 
dessas grandes áreas passou a ter novas subdivisões, ganhando especificidades exclusivas, que, até nossos 
dias, continuam se reorganizando. Entre as subdivisões adotadas pela modernidade, podemos identificar 
a sugerida por Bunge (apud Locato, 1991), como uma das mais próximas de nosso tempo:
Ciências
Factuais
Naturais
Sociais
Física
Química
Biologia e outros
Atropologia Cultural
Direito
Economia
Política
Psicologia
Sociologia
Formais
Lógica
Matemática
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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Segundo informações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, órgão 
responsável pelo controle e pelo credenciamento de cursos de pós-graduação (mestrados e doutorados), do 
Ministério da Educação – MEC, a classificação das áreas do conhecimento tem finalidade eminentemente 
prática, objetivando proporcionar aos órgãos que atuam em ciência e tecnologia uma maneira ágil e 
funcional de agregar suas informações. 
A classificação permite, primordialmente, sistematizar atos referentes ao desenvolvimento científico e 
tecnológico, especialmente aqueles concernentes a projetos de pesquisa e a recursos humanos.
Antes de continuar a leitura do texto, faça uma consulta ao sítio da Capes para 
identificar as áreas de conhecimento classificadas, hoje, pelo MEC.
<http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento>.
Com o passar dos séculos, as universidades foram se estruturando e conquistando ideologias próprias. 
Adotaremos aqui as concepções de Castanho (2006, p. 13 a 48) e de Rossato (2005).
 » Modelo imperial napoleônico: a universidade se apresenta como um dos aparelhos 
de formação dos intelectuais da antiga classe dominante – o local de preparação 
dos novos intelectuais. Foi com esse intuito que o Decreto de 1808, que criou a 
Universidade da França, subordinou a ela todas as instituições de ensino do país, 
mesmo as de ensino elementar e os liceus. O Decreto dizia: “nenhuma escola, 
nenhum estabelecimento qualquer de instrução pode formar-se fora da universidade 
imperial e sem autorização de seu chefe”. Pelo mesmo instrumento normativo, 
criaram-se a Escola Politécnica e as Faculdades de Ciências e Letras, e promoveram-
se a faculdades as antigas Escolas de Medicina e Direito. Esse modelo conservou 
a ideia de universidade, na leitura pré-positivista dos enciclopedistas. Quando de 
sua chegada ao Brasil, D. João VI instituiu cursos superiores, segundo seus padrões, 
que continuam presentes na Educação Superior: o monopólio estatal, a conservação 
da laicização trazida pela Revolução Francesa, a divisão em faculdades e o valor 
conferido à colação de grau e ao diploma, como exigências para o exercício de uma 
profissão. Além disso, destaca-se a sua conotação ideológica: toda a educação a 
serviço exclusivo do Estado imperial. 
 » Modelo idealista alemão: os alemães procuravam separar a universidade do jugo 
estadual, tornando-a um reduto por excelência de liberdade. A base teórica do modelo 
universitário alemão foi dada pelos filósofos idealistas, a começar pelos seus mais 
expressivos pensadores: Kant, Hegel, Schelling, Fitche, Schleiermacher e Humboldt. 
Embora haja discordância entre eles, os ideais de liberdade estão presentes em todos.
 » Modelo elitista inglês: a universidade é um lugar de ensino do saber universal. O seu 
objetivo é a difusão e a extensão do saber. Visa à descoberta científica e filosófica. As 
universidades têm por objetivo ensinar a juventude, e não produzir livros, artigos ou 
fazer alguma descoberta científica, filosófica ou artística.
 » Modelo utilitarista norte-americano: rejeita o modelo inglês de uma universidade 
voltada para o saber, para a busca incessante de novos conhecimentos. Apresenta a 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
20
universidade como um centro de progresso que forma cidadãos ativos, empenhados 
no desenvolvimento da nação. Busca ampliar seu raio de ação, para atingir toda 
a comunidade.
 » Modelo democrático-nacional-participativo: justifica-se como democrático, porque 
a universidade deveria se definir como um espaço da livre manifestação do espírito. 
Nacional pelo fato de a universidade se apresentar como um espaço para que a cultura 
se manifeste e se produza em nível superior. Participativo, porque seria na própria 
prática da vida universitária que se formariam gerações capazes de compreender, 
assumir e empreender as mudanças necessárias para o desenvolvimento. 
No Brasil, esse modelo não se cristalizou integralmente na primeira Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961, mas foi empregado intensamente 
nas universidades, passando a predominar desde a metade do século XX. Mesmo 
considerando que a universidade deve ser mantida pelo Estado, não aceita que tenha 
ingerência sobre ela, que necessita preservar sua autonomia frente ao estabelecimento 
governativo e pensar a realidade social, econômica e política do país, agindo para sua 
transformação, mas sem se confundir com uma agência de governo ou mesmo com 
um partido político.
 » Modelo neoliberal-globalista-plurimodal: embora já constituído nos Estados 
Unidos, em outros países esse modelo ainda está disputando o espaço público com 
o modelo democrático-nacional-participativo.
Uma vez que a ideologia neoliberal mantém a forma globalizada de produção do 
capitalismo, em que os Estados perdem a governabilidade sobre sua economia, a 
universidade é, também, neoliberal, além de globalista e plurimodal.
Neoliberal, porque, como um empreendimento, com preferência pela iniciativa 
privada, não pública, volta-se para as exigências do mercado, constituindo-se espaço 
em que os indivíduos procuram instrumentos para o sucesso na sociedade. Globalista, 
porque está voltada para o mundo e não somente para a nação; plurimodal, porque 
adota mil formas de acordo com as exigências e as necessidades do mercado.
Neste século XXI, vivemos o momento em que a emergência do modelo neoliberal-
-globalista-plurimodal de universidade expandiu-se no Brasil após a Nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, que 
veremos posteriormente.
 » Referencial crítico-cultural-popular: a universidade há de ser crítica, cultural e 
popular. Sua função é melhorar a qualidade de vida da comunidade, livrando-a da 
miséria social e cultural, evitando que ela própria se deixe arrastar pela mediocridade. 
Essa postura enfatiza sua competência cultural, que há de ser forte. Não de uma 
força qualquer, como a simples força econômica de uma elite de proprietários. Mas, 
a força que provém da grande massa de trabalhadores excluídos de seus muros por 
perversão social. Por isso será popular. E tendo como parâmetro de sua força cultural 
o povo, a universidade será crítica, não no sentido de agudeza de pensamento, 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
21
mas no sentido de engajamento na transformação social.Pode-se afirmar que esse 
modelo é mais um ideal do que uma realização, colocado por Sérgio E. M. Castanho 
para promover uma nova reflexão a respeito dos tipos de universidade.
Após esse resgate histórico do nascimento da universidade, percebe-se que a Educação 
Superior tem suas raízes nas organizações sociais, priorizando o aprendizado e as 
novas descobertas. Buscando uma nova dimensão da vida e consciente do poder que 
o conhecimento pode proporcionar às pessoas, devem ser consideradas, também, 
as questões políticas que envolvem a Educação. Por esse motivo, no próximo texto, 
serão apresentadas questões relacionadas à Educação Superior brasileira e suas 
relações com a política nacional.
Nas universidades, há, hoje, uma disputa ideológica entre os vários modelos aqui 
apresentados. O que devemos fazer: voltar aos modelos anteriores ou buscar uma 
nova realidade? 
Para saber mais sobre o assunto aqui tratado, sugerimos a leitura dos livros de
CASTANHO, S. E. M. A Universidade entre o sim, o não e o talvez. In: VEIGA, 
Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção 
possível. São Paulo: Papirus, 2004.
CASTANHO, Maria Eugênia L.M. (Orgs.) Pedagogia universitária: a aula em 
foco. Campinas: Papirus. 2006.
Veja o filme Em Nome de Deus – Abelardo e Heloisa: uma História de Amor, 
que conta a história de Abelardo e Heloisa, retratando a Idade Média e a força 
da Igreja nas relações pessoais. Observe nesse filme as aulas na Universidade de 
Notre Dame e perceba como surgiram as aulas e os debates na Educação Superior.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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CAPíTUlO 3
História do Ensino Superior no Brasil
 » O que você sabe sobre a história do Ensino Superior no Brasil?
 » Como surgiram as universidades brasileiras?
 » Quais os objetivos da universidade brasileira?
 » Em sua opinião, a universidade, no Brasil, contribui para o desenvolvimento 
das pessoas? Em que sentido? Todas são beneficiadas?
 » Qual é a relação da universidade com a política?
Pouco tempo depois da chegada de Cabral ao Brasil, em 1549, vieram os padres jesuítas, para catequizar 
e ensinar os índios. Já com a educação dos filhos dos imigrantes europeus os cuidados eram outros. Os 
jesuítas formaram várias escolas com cursos preparatórios, o que equivalia ao Ensino Médio hoje. Era 
uma espécie de propedêutico para aqueles que pretendiam seguir os estudos universitários.
Durante o período jesuítico, desenvolveu-se no Brasil uma educação gratuita. As atividades educacionais 
eram levadas a cabo nos colégios, nos seminários e nos cursos de Humanidades, Artes e Teologia. Em sua 
maioria, os alunos eram preparados para o sacerdócio, mas existiam, também, jovens que não pretendiam 
seguir a carreira religiosa. Os cursos de Artes (Ciências) preparavam os alunos para a Universidade 
de Coimbra, onde poderiam cursar Filosofia, Direito ou Medicina, refletindo, assim, a situação de 
dependência cultural da colônia em relação aos colonizadores.
Em 1759, com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas, formou-se um vácuo na Educação brasileira. 
Somente em 1772, surgem as aulas de matérias isoladas e os cursos superiores com novas estruturas, no 
Rio de Janeiro e em Olinda. Em 1776, os frades franciscanos criaram um curso superior no Convento 
de Santo Antonio, no Rio de Janeiro, organizado conforme os moldes da Universidade de Coimbra, que 
havia sido renovada com as ideias do Marquês de Pombal.
Com a transferência da família real portuguesa para o Brasil, de 1808 a 1821, surgiu a necessidade urgente 
de se transformar o Ensino Superior, para atender às demandas sociais e econômicas daquele momento. 
O novo ensino apresentava, mais uma vez, as influências da dependência cultural, às quais Portugal estava 
preso. A partir de 1808, foram criados os cursos e as academias destinados a formar burocratas para 
o Estado e especialistas na produção de bens simbólicos. Os estudos de Matemática, Física, Química, 
Biologia e Minerologia juntaram-se aos cursos médicos, sofrendo a influência das teorias francesas. O 
modelo de universidade francesa foi adotado como inspiração nesse momento da história.
23
As primeiras faculdades criadas por D. João VI, a Academia Real da Marinha e, depois, a Academia Real 
Militar, localizavam-se no Rio de Janeiro. Nessa época, foram instaladas, também, a Escola Politécnica 
e a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina da Bahia, a Faculdade de Direito 
de São Paulo e a Escola de Minas, em Outro Preto, formando-se, assim, o núcleo de Ensino Superior que 
deu origem às estruturas existentes até hoje, com ampliações e diferenciações, sob a influência do modelo 
imperial napoleônico, baseado nas ideias positivistas.
Volte ao texto anterior e faça um estudo sobre o modelo francês (Imperial 
Napoleônico) de universidade. Procure identificar, na instituição em que você 
estudou (faculdade, centro universitário ou universidade), elementos que 
confirmem a existência ou não desse modelo.
Sugestão: Procure em documentos da instituição ou converse com pessoas que 
possam lhe esclarecer algumas dúvidas sobre esses pontos da pesquisa.
Essas instituições permaneceram durante todo o Império, mas as universidades eram um privilégio da 
metrópole portuguesa e não de suas colônias, pois, mesmo com a criação dos cursos, eles acabaram se 
organizando como institutos ou faculdades isoladas, não havendo interesse na formação de universidades. 
Assim, na época de nossa independência, existiam, na América espanhola, 27 universidades, enquanto 
que, no Brasil, havia somente faculdades isoladas, devido à dependência econômica e cultural de Portugal.
No final do Império, o Ensino Superior se reduzia às seguintes áreas: Medicina, Engenharia, Direito e 
Agronomia. Na Primeira República, o número de áreas aumentou consideravelmente. Apareceram as 
primeiras instituições particulares, que seguiam o modelo das escolas alemãs, com o ideal de liberdade 
mencionado no texto anterior.
A expansão do número de universidades públicas e particulares provocou mudanças qualitativas na 
Educação. No período de 1891 a 1910, foram criadas, no Brasil, 27 escolas superiores: nove de Medicina, 
Obstetrícia, Odontologia e Farmácia, oito de direito, quatro de Engenharia e seis de Agronomia.
Em 1925, foi realizada a última reforma da Primeira República, a Reforma Rocha Vaz, que objetivou o 
controle ideológico do Estado sobre o aparelho escolar, numa tentativa de esvaziar as crises políticas e 
sociais que desembocaram na revolução, que pôs fim ao regime, em 1930.
Em 1931, Francisco Campos elaborou o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou por 30 anos, 
e adotou para o Ensino Superior o regime universitário. A partir dele, a ideia de universidade começou a 
tomar forma no Brasil. Não demorou muito e surgiram críticas que punham a nu a falsidade de atribuir 
o nome de universidade a um mero conglomerado de escolas que continuavam tão isoladas quanto antes, 
mantendo o mesmo currículo de quando eram apenas faculdades, sem nenhum vínculo entre si.
Na verdade, apesar da organização da universidade do Rio de Janeiro, a primeira 
universidade a ser criada e organizada, segundo as normas do Estatuto das 
Universidades, foi a Universidade de São Paulo, surgida em 25 de janeiro de 1934. As 
demais universidades, até então, tinham se organizado pela simples incorporação dos 
cursos existentes e autônomos. A Universidade de São Paulo foi criada, segundo as 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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normas do Decreto e apresentava a novidade de possuir uma Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras, que, segundo Fernando Azevedo, passou a ser a medula do sistema, 
tendo por objetivos a formação de professores para o magistério secundário e a 
realização de altos estudos desinteressados e a pesquisa. (ROMANELLI,2005, p. 132)
Em março de 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 25 educadores 
e escritores interessados em problemas educacionais. O manifesto expressava um movimento de 
renovação educacional iniciado após a Primeira Guerra Mundial. Trazia elementos para uma nova 
política educacional e para o Ensino Superior e recomendava a criação de universidades que pudessem 
exercer uma tríplice formação: pesquisa, entendida como elaboração da ciência; ensino, ou transmissão 
da ciência; e extensão universitária, no intuito de promover a popularização da ciência.
Faça uma pesquisa sobre as diferenças existentes entre ensino, pesquisa e extensão. 
Em seguida, elabore um texto, diferenciando os termos sugeridos acima e 
identificando o papel do professor do Ensino Superior.
Em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei no 4.024, que manteve a organização do sistema de ensino, de acordo com as reformas educacionais 
anteriores, em Ensino Pré-Primário, Ensino Primário, Ensino Médio e Ensino Superior. A Educação 
brasileira passava por mais uma crise de indefinição e o Ensino Superior continuava quase que 
exclusivamente público, oferecendo um número de vagas muito menor que a demanda do Ensino Médio. 
Grande parte da população permanecia fora da escola primária e média e uma pequena elite chegava aos 
cursos superiores. 
Após o golpe militar em 1964, na tentativa de minimizar a crise educacional, o governo militar estabeleceu 
vários acordos entre Brasil e Estados Unidos. Entre eles, o mais famoso foi o realizado entre o MEC/
USAID3. Das ações adotadas pelos militares, a reforma universitária foi uma das mais complexas, pois 
buscava reduzir os gastos com o Ensino Superior e empreender um ideal empresarial nas universidades que 
mantinham uma estrutura muito rica, apresentando poucos resultados. Uma das ações mais contestadas 
foi a criação de departamentos que reuniam disciplinas afins, concentrando, assim, as áreas de ensino e 
de pesquisa e economizando recursos.
Outro documento polêmico, na época, foi o Decreto-Lei no 252, de 28 de fevereiro de 1967, limitando 
a participação dos estudantes na vida universitária. As ideias de desenvolvimentismo, eficiência e 
produtividade atreladas à repressão militar fizeram com que esse modelo de universidade fosse bastante 
criticado, pelo policiamento na construção do conhecimento e pela falta de liberdade nas ações docente 
e discente.
A Lei no 5.540, de 1968, reafirmou os princípios adotados na legislação anterior, definindo, em seu artigo 
2º, que o Ensino Superior fosse ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos 
isolados, organizados como instituições de direito público ou privado, provocando uma concentração 
do conhecimento em centros geopolíticos estabelecidos pelo governo militar. Determinou, ainda, que 
as universidades poderiam oferecer cursos de graduação, pós-graduação, extensão, aperfeiçoamento, 
especialização e outros. 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
25
Assim, a universidade, durante o período do governo militar, passou a ser mais burocrática. Embora, 
aparentemente, fosse mais moderna e funcional, não ampliou o número de vagas nem democratizou 
o acesso ao Ensino Superior público, acentuando a exclusão social e privilegiando a burguesia. Nesse 
período, percebe-se um certo incentivo para que a iniciativa privada assuma uma parcela maior do Ensino 
Superior, aumentando o número de cursos e de faculdade particulares, fato que ampliou o número de 
vagas do Ensino Superior, sem, no entanto, ter havido uma preocupação com a qualidade dos serviços 
prestados por essas instituições.
Após o governo militar, a universidade pública foi retomando suas funções e rearticulando-se, até a 
década de 1990, quando passou a ser influenciada por uma onda de neoliberalismo, como veremos no 
próximo texto.
Economicamente, a universidade pública tem funcionado como fornecedora de 
pessoal qualificado para as grandes empresas. Qual investimento social essas 
empresas realizam para compensar esse esforço? 
ROMANELLI, Otaiza. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes. 2005 
Veja o filme Cabra-Cega, dirigido por Toni Venturi, que estreou em abril de 2005. 
Ele traz à tona a ditadura militar, época em que a censura passou a fazer parte do 
cotidiano dos artistas de todo o País, e o cinema, como ferramenta de contestação 
social, foi alvo da repressão dos governos militares.
Com a retomada da democracia e com o crescimento do cinema nacional, muitos 
filmes sobre o assunto estão sendo produzidos, como é o caso de Cabra-Cega. Após 
assistir ao filme, elabore um texto, mostrando as razões pelas quais a Educação, 
nesse período, deixou de formar pessoas críticas.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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CAPíTUlO 4 
Educação Superior Brasileira na atualidade 
 » O que você entende por Lei de Diretrizes e Bases da Educação?
 » Em que sentido você acha que essa Lei pode interferir na vida do 
cidadão comum?
 » Quais são os objetivos desse tipo de lei? 
Após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 4.024, de 1961, foi realizada 
uma grande reforma na Educação Nacional, mas não houve uma mudança por inteiro na legislação. A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, Lei no 5.692, reorganizou a Educação Básica em 
primeiro e segundo graus, não apresentando mudanças estruturais no Ensino Superior. O foco dessa lei, 
que apresentava fortes traços de tecnicismos e uma séria tendência de submissão ao sistema capitalista, 
era a formação técnica e profissionalizante. A exclusividade do ensino profissionalizante durou pouco 
e foi alvo de contestações das corporações educacionais brasileiras. A grande mudança na Educação 
ocorreu na década de 1990, com a promulgação de uma nova LDB.
Em 26 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei no 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– LDB, que tinha um capítulo inteiro dedicado à Educação Superior (do art. 43 ao 57). Em alguns artigos, 
as implicações referiam-se a todas as instituições de Educação Superior; em outros, o direcionamento 
dava-se na perspectiva das universidades públicas, como passaremos a discutir:
Art. 43. A Educação Superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em 
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, 
e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à criação e difusão da cultura, e, desse 
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de 
publicações ou de outras formas de comunicação;
27
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão 
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de 
cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os 
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com 
esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão 
das conquistas e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica 
geradas na instituição.
Ao se reportar às finalidades da Educação Superior, a LDB enfatizou que o papel da universidadeera 
estimular a cultura e o desenvolvimento da ciência e do pensamento reflexivo. Nesse sentido, a formação 
profissional, sendo um dos maiores objetivos da Educação Superior, devia estar atrelada a um pensar de 
qualidade, respeitando a diversidade cultural de nosso país e, ao mesmo tempo, contribuindo para seu 
engrandecimento.
Um segundo ponto importante a ressaltar é a valorização da pesquisa como forma de desenvolvimento 
tecnológico e humano. Visto que uma das finalidades da Educação Superior era divulgar os conhecimentos 
produzidos e instigar o conhecimento como forma de prestação de serviços à comunidade, identificamos 
uma forte relação com o modelo norte-americano, que visava à ligação direta da universidade com a 
comunidade por meio da extensão.
Art. 44. A Educação Superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos 
a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou 
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos 
de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em 
cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em 
cada caso pelas instituições de ensino.
Os cursos sequenciais são cursos superiores de curta duração. A maioria deles tem a duração de dois anos 
e não gradua o concluinte: apenas certifica sua conclusão. Esses cursos, embora sejam de nível superior, 
não são cursos de graduação e não permitem a continuidade de estudos na pós-graduação. São voltados 
para a obtenção de qualificação profissional específica, em diferentes áreas do conhecimento, em curto 
período de tempo. As Portarias MEC nº 482, de 7 de abril de 2000; 606, de 8 de abril de 1999; 612, de 12 
de abril de 1999; e a Resolução CES/CNE nº 1, de 27 de janeiro de 1999 disciplinam a matéria. 
Nesse sentido, é salutar destacar que os cursos de graduação são oferecidos em três modalidades: bacharelado 
(profissional/pesquisador), licenciado (magistério) e tecnólogo (profissional). Há muitas questões que 
envolvem os cursos de tecnólogos, especialmente a que se refere à dúvida quanto aos cursos superiores de 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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tecnologia serem ou não de graduação. A “Resolução CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002, menciona 
que os cursos superiores de tecnologia são de graduação, com características especiais, e obedecerão às 
diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e conduzirão à obtenção de diploma de tecnólogo”. 
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=com_content&task=view&id=842> e 
acessado em 17 de dezembro de 2008.
Graduação de bacharéis e licenciados
Os cursos que preparam para uma carreira acadêmica ou profissional, e que podem estar ou não vinculados 
a conselhos específicos, são aqueles que conferem diploma com o grau de bacharel ou título específico 
(ex.: bacharel em Biologia), licenciado (ex.: licenciado em Pedagogia), tecnólogo (ex.: Tecnólogo em 
Telecomunicações) ou título específico referente à profissão (ex.: Odontólogo ou Dentista).
O grau de bacharel ou o título específico referente à profissão é conferido àqueles que irão exercer uma 
profissão de nível superior, como os médicos, os administradores, os advogados, os bacharéis em ciências 
da computação e os engenheiros, de forma geral.
O grau de licenciado habilita o portador para o magistério no Ensino Fundamental e Médio, como é o 
caso de todos os cursos de formação de professores, como Pedagogia ou Normal Superior, que habilita o 
professor da Educação Infantil a atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental; licenciaturas em Letras, 
Matemática, História, Geografia, Artes, Ciências Físicas e Biológicas e Educação Física, que habilitam o 
professor do Ensino Fundamental a atuar nos anos finais; e aquelas outras licenciaturas, que se direcionam 
para o Ensino Médio, como é o caso da Física, da Biologia, da Filosofia e da Química, em especial.
Existem cursos em que é possível obter o diploma de bacharel e o de licenciado, cumprindo os currículos 
específicos de cada uma dessas modalidades. Além das disciplinas de conteúdo da área de formação, a 
licenciatura requer, também, disciplinas pedagógicas e horas de prática de ensino.
 » Você sabe diferenciar a formação do bacharel da do licenciado? 
 » Sua formação é bacharelado ou licenciatura?
 » Faça uma lista das atividades do bacharel e do licenciado. Aponte as 
diferenças e as semelhanças.
Os cursos de pós-graduação, cujas normas para funcionamento foram estabelecidas pela Resolução CNE/
CES nº 1, de 3 de abril de 2001, e pelas alterações instituídas pela Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de 
setembro de 2008, podem ser: lato-sensu, que são destinados às especializações e devem ter duração 
mínima de 360 horas (trezentos e sessenta horas), não computado o tempo de estudo individual ou em 
grupo sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para o trabalho de monografia ou trabalho 
de conclusão de curso (Resolução CNE no1, de 8 de junho de 2007; e stricto sensu, que são os cursos 
oferecidos nos níveis de mestrado e doutorado, enfocando a pesquisa e a produção de conhecimentos 
para as áreas específicas.
Os cursos de extensão podem ser oferecidos para os próprios alunos ou para a comunidade em geral. 
Esses cursos não precisam cumprir carga horária mínima nem são submetidos à legislação específica.
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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Art. 45. A Educação Superior será ministrada em instituições de Ensino Superior, 
públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento 
de instituições de Educação Superior, terão prazos limitados, sendo renovados, 
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela 
avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme 
o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em 
suspensão temporária de prerrogativas de autonomia ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo, responsável por sua manutenção, 
acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, 
para a superação das deficiências.
Percebe-se uma abertura para a ampliação do número de instituições de Educação Superior. Essas 
instituições (faculdades, centros universitários ou universidades) particulares são credenciadas e 
fiscalizadas pelo MEC, para que possam oferecer um serviço de qualidade; já as instituições públicas 
(municipais, estaduais ou federais) são credenciadas e fiscalizadas pelos sistemas que as sustentam.
Art. 47. Na Educação Superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no 
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos 
exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os 
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, 
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-
se a cumprir as respectivas condições.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado 
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca 
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração de seus cursos, de acordo com 
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º Éobrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação 
a distância.
§ 4º As instituições de Educação Superior oferecerão, no período noturno, cursos de 
graduação, nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo 
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão 
orçamentária.
No art. 47, a lei estabelece o número mínimo de dias letivos, obrigando as instituições de ensino a 
informar, por meio de seu catálogo anual, todas as regras e as normas existentes. Permite, ainda, redução 
do tempo de estudos, quando o aluno apresentar notório saber, e reafirma a necessidade de frequência 
mínima de professores e alunos.
O § 4º refere-se, quase que especificamente, às universidades federais, que, a partir dessa LDB, passaram 
a criar os cursos noturnos, até então inexistentes no Ensino Superior público federal.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão 
validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados 
e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão registrados em 
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão 
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou 
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de mestrado e de doutorado expedidos por universidades estrangeiras 
só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação 
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou 
superior. 
Os diplomas de graduação expedidos por faculdades e centros universitários são registrados, geralmente, 
por uma universidade federal. Os diplomas de cursos de especialização são registrados na própria 
instituição. Os diplomas de graduação ou de pós-graduação expedidos por universidades estrangeiras 
deverão ser revalidados por uma universidade brasileira.
Art. 49. As instituições de Educação Superior aceitarão a transferência de alunos 
regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo 
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
As transferências ex officio a que se refere o parágrafo único dizem respeito a servidores públicos, militares 
e seus dependentes, que, por motivos involuntários, são obrigados a se mudar e, nesse caso, têm o direito 
adquirido de vaga (Lei nº 9.536/1997). 
Art. 50. As instituições de Educação Superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão 
matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem 
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Esse artigo refere-se à situação do aluno especial, que não está matriculado, mas que cursa determinada 
disciplina com a autorização do setor competente da instituição.
Art. 51. As instituições de Educação Superior credenciadas como universidades, ao 
deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em 
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do Ensino Médio, articulando-se 
com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Refere-se esse artigo ao processo de seleção dos candidatos, enfatizando que cada sistema de ensino 
(municipal, estadual ou federal) poderá criar critérios próprios de seleção para admissão de alunos, 
levando em conta os estudos realizados no Ensino Médio. Como exemplo desse artigo, podemos citar o 
caso do Programa de Avaliação Seriada – PAS, realizado pela UnB.
Pesquise, no sítio da Universidade de Brasília (UnB), como funciona o PAS.
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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Disponível em: <http://www.unb.br>
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros 
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber 
humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos temas e 
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional 
e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou 
doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo 
do saber.
A lei traz, nesse artigo, a definição de universidade, que a diferencia de centros universitários e de faculdades. 
As universidades, obrigatoriamente, necessitam preencher todas as dimensões da Educação Superior, 
ou seja, necessitam manter o ensino, a pesquisa e a extensão funcionando concomitantemente, além de 
atender às regras de número mínimo de docentes pós-graduados e com carga horária determinadas.
Os artigos que se seguem, em sua maioria, dizem respeito a universidades públicas, buscando exaltar a 
sua autonomia e criar alternativas de sobrevivência para projetos e programas específicos.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo 
de outras, as seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de Educação Superior 
previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do 
respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais 
pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística 
e atividades de extensão;
IV – fixar o número de vagas, de acordo com a capacidade institucional e com as 
exigências do seu meio;
V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos, em consonância com as normas 
gerais atinentes;
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII – firmar contratos, acordos e convênios;
VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a 
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos, conforme 
dispositivos institucionais;
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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IX – administrar os rendimentos e deles dispor, na forma prevista no ato de constituição, 
nas leis e nos respectivos estatutos;
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante 
de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá 
aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários 
disponíveis, sobre:
I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II – ampliação e diminuição de vagas;
III – elaboração da programação dos cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI – planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de 
estatuto jurídico especial, para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização 
e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do 
regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo 
anterior, as universidades públicas poderão:
I – propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como 
um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos 
disponíveis;
II – elaborar o regulamento de seu pessoal, em conformidade com as normas gerais 
concernentes;
III – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentosreferentes a 
obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo 
respectivo poder mantenedor;
IV – elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V – adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização 
e funcionamento;
VI – realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do poder 
competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII – efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem 
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que 
comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação 
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos 
suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de Educação Superior 
por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de Educação Superior obedecerão ao princípio da 
gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que 
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos 
assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração 
e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de Educação Superior, o professor ficará obrigado ao 
mínimo de oito horas semanais de aulas.
No art. 56, a lei assegura a possibilidade da gestão democrática e a participação representativa na 
composição dos colegiados e dos conselhos universitários. O art. 57 apresenta uma das questões que, na 
época da aprovação da lei, foi bastante polêmica: a necessidade de todos os professores estarem na sala 
de aula. Esse artigo fez-se necessário pelo fato de alguns pesquisadores se negarem a exercer a função 
docente, por terem se especializado em pesquisa.
Parafraseando Pedro Demo, ao analisarmos os ranços e os avanços da LDB nº 9.394/96, pode-se afirmar 
que ela possibilitou um aumento explosivo do número de instituições de Educação Superior particulares, 
que oferecem um produto que deveria ser mais bem cuidado e não tratado pelo mercado como um 
bem de consumo qualquer. Por outro lado, essa expansão do Ensino Superior proporcionou o aumento 
no número de vagas, democratizando, de certa forma, o acesso à Educação Superior. Percebemos, com 
isso, que o governo passa a disponibilizar às instituições particulares aquilo que, em primeiro plano, era 
obrigação do serviço público.
Podemos concluir que essa lei está de acordo com o modelo neoliberal-globalista-plurimodal, pois, ao 
mesmo tempo em que busca ampliar o número de instituições de Ensino Superior privadas, coloca o 
mercado como regulador da sobrevivência dessas instituições; da mesma forma que possibilita a um 
número maior de pessoas a conclusão do curso superior, deixa para o mercado a tarefa de definir a 
sobrevivência desses profissionais e sua empregabilidade.
a avaliação da educação superior
A avaliação da Educação Superior, que teve início na década de 1980, realizada por diversos programas e 
propostas era, segundo o Ministério da Educação, somente uma avaliação burocrática, quantitativa, que 
tinha por objetivo autorização de novos cursos de graduação e alterações do número de vagas oferecidas. 
As instituições, uma vez credenciadas por intermédio de um processo meramente burocrático, tinham 
autorização para funcionar permanentemente, desde que cumprissem a lei. Não havia qualquer avaliação 
institucional. Era uma licença permanente que não atingia a universidade como um todo, uma vez que 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
34
as atividades de pesquisa eram avaliadas por agências financiadoras e o ensino de pós-graduação era 
avaliado bianualmente pela Capes. As que não efetuavam pesquisas e nem desenvolviam um sistema 
de pós-graduação não eram submetidas a qualquer avaliação institucional. Esse era o caso da extensa 
maioria das instituições privadas não universitárias.
Nessa década, foram instituídos os seguintes programas e propostas: o Programa de Avaliação da Reforma 
Universitária – PARU, em 1983; o relatório da Comissão de Notáveis, em 1985; a proposta de avaliação 
no anteprojeto do Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior – Geres, em 1986.
Essa situação começou a mudar após a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 209, estabeleceu 
ser a Educação livre à iniciativa privada, com a condição de se submeter ao cumprimento das normas 
gerais da Educação Nacional: a autorização e a avaliação da qualidade pelo poder público.
Em 1993, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub. 
Financiado pelo MEC, era uma reação ao quantitativismo, tendo como cunho o voluntariado, a 
autorregulação, a autoavaliação e a participação dos integrantes da instituição avaliada. Utilizado por 
poucas universidades, deu lugar, em 1997, ao Exame Nacional de Cursos – ENC (Provão), instrumento 
de avaliação privilegiado por grande destaque na divulgação oficial. Foram delineadas comissões de 
especialistas para a avaliação de cursos de graduação e a aplicação de testes padronizados aos concluintes. 
Atribuiu-se ao MEC a avaliação periódica dos cursos, submetendo o seu recredenciamento aos resultados 
do Provão e da Avaliação das Condições de Ensino. Apesar de estar prevista punição quando esses 
resultados fossem negativos, na prática ela não aconteceu.
Após a promulgação da Lei no 9.394/1996, que, em seu artigo 46, já citado, estabeleceu ser temporário 
o credenciamento institucional, os atos de credenciamento passaram a fixar prazos de validade da 
credenciação. Esse sistema vem sendo empregado para as instituições novas ou para aquelas que se 
transformaram em universidades ou centros universitários desde 1996. 
A partir de 2002, foram implementados processos de avaliação institucional, para efeito de 
recredenciamento de centros universitários, que, posteriormente, deverão atingir as universidades e as 
instituições não universitárias de Educação Superior.
No dia 15 de dezembro de 2003, foi editada a Medida Provisória – MP, no 147/2003, estabelecendo 
que o ensino, a aprendizagem, a capacidade institucional e a responsabilidade social seriam os quatro 
aspectos que comporiam a avaliação do sistema. Estabeleceu, ainda, para implantá-la, a formação de duas 
comissões ministeriais: uma executiva e outra deliberativa.
Essa MP fortaleceu o MEC e o INEP como os principais agentes da avaliação, mas deixou uma lacuna em 
relação a pontos importantes, como a avaliação da pós-graduação e a definição de quem seria responsável 
pela divulgação dos resultados. Teve como destaque o seu artigo 11, que determinou que o resultado da 
avaliação fosse indicado nos níveis satisfatório, regular e insatisfatório. 
No início de 2004, foi aprovada, no Congresso Nacional, a Lei nº 10.861, alterando totalmente o conteúdo 
da MP no 147/2003. Sancionada pelo Presidente da República, em 14 de abril de 2004, foi, posteriormente, 
regulamentada pela Portaria do MEC no 2.051, de 9 de julho de 2004. 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
35
A referida Lei instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes e deu outras 
providências: 
Art. 1o Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes, 
com o objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de Educação 
Superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos 
termos do art 9º, VI, VIII e IX, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.§ 1o O Sinaes tem por finalidades a melhoria da qualidade da Educação Superior, 
a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia 
institucional e de sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do 
aprofundamento dos compromissos e das responsabilidades sociais das instituições 
de Educação Superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção 
dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da 
autonomia e da identidade institucional.
§ 2o O Sinaes será desenvolvido em cooperação com os sistemas de ensino dos Estados 
e do Distrito Federal.
Art. 2o O Sinaes, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho 
dos estudantes, deverá assegurar:
I – avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e integrada 
das dimensões, das estruturas, das relações, do compromisso social, das atividades, das 
finalidades e das responsabilidades sociais das instituições de Educação Superior e de 
seus cursos;
II – o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos 
avaliativos;
III – o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV – a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições 
de Educação Superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações. 
Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão 
referencial básico dos processos de regulação e supervisão da Educação Superior, neles 
compreendidos o credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de 
Educação Superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento 
de cursos de graduação.
Art. 3o A avaliação das instituições de Educação Superior terá por objetivo identificar 
o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas atividades, de seus cursos, 
de seus programas, de seus projetos e de seus setores, considerando as diferentes 
dimensões institucionais, entre elas, obrigatoriamente, as seguintes:
V – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
VI – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas 
formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção 
acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
36
VII – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se 
refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico 
e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do 
patrimônio cultural;
VIII – a comunicação com a sociedade;
IX – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-
administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições 
de trabalho;
X – a organização e a gestão da instituição, especialmente o funcionamento e a 
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com 
a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos 
processos decisórios;
XI – a infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, bibli oteca, recursos 
de informação e de comunicação;
XII – o planejamento e a avaliação, especialmente os processos, os resultados e a 
eficácia da autoavaliação institucional;
XIII – as políticas de atendimento aos estudantes;
XIV – a sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da 
continuidade dos compromissos na oferta da Educação Superior.
[...]
Para finalizar, reflita sobre a afirmação abaixo e, em seguida, elabore um texto que 
trate das vantagens e das desvantagens da ampliação da Educação Superior no país.
Com a nova LDB, houve um aumento exagerado no número de instituições de 
Educação Superior no Brasil, o que pode contribuir para a democratização do 
Ensino Superior, mas, ao mesmo tempo, pode banalizar esse nível de ensino
MEC/INEP/CNE Legislação da Educação Superior. 
Disponível em: <www.mec.gov.br>. 
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37
CAPíTUlO 5 
Saberes necessários para a Educação no 
Século XXi
Você deve estar percebendo as mudanças na sociedade, que têm proporcionado à população vivenciar 
novas maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas 
redes de informações. A diversificação desses assuntos tem contribuído para a transformação da visão de 
mundo de pessoas que se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetória histórica das 
concepções de mundo.
Essa massificação de informações – ao disponibilizar saberes e saber-fazer, dentro da concepção pós-
crítica, adequada à civilização cognitiva – fundamenta as bases das competências do futuro, de modo 
a aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualização, de aprofundamento, de 
enriquecimento de conhecimentos e de adaptação ao mundo em constante mudança. (DELORS, 2001)
 » Como você tem vivenciado essas mudanças em sua prática profissional?
Antes de continuarmos nossas reflexões sobre as concepções de educação contemporânea, vamos buscar 
compreender, mais especificamente, o significado da noção de competências. Para Perrenoud (1999, apud 
RAMOS, 2008, p. 39), a competência profissional “implica a capacidade de mobilizar múltiplos recursos 
– entre os quais os conhecimentos teóricos e práticos da vida profissional e pessoal, para responder às 
diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão”. Para reforçar o entendimento do que vem a 
ser competência, Canabrava e Vieira (2006, p. 69) afirmam que:
Competência é a capacidade do profissional de agregar conhecimentos, habilidades e 
atitudes, construídos resultados significativos, com qualidade e no prazo adequado, 
em que um grupo coeso, unido, uma equipe se esforça para alcançar os objetivos 
organizacionais. O profissional competente sabe o que fazer, como fazer, quando fazer 
e por que fazer.
Agora que já conhecemos a origem e o significado da noção de competência, convidamos você a refletir 
sobre a seguinte questão:
 » Em quais ações você se considera mais competente no 
campo profissional?
38
Continuando as nossas reflexões acerca das mudanças na atualidade sobre saberes e saber-fazer dentro da 
concepção pós-crítica, consideramos importante recorrer ao Relatório Delors1, em que foram discutidos 
e definidos os quatro pilares da Educação.
A proposta dos membros dos países signatários, países que assinaram o relatório e que participaram 
da Comissão Mundial sobre Educação, foi a de enfrentar os desafios para o século XXI e indicar novos 
objetivos direcionados à Educação. Propuseram, mais especificamente, “disponibilizar uma nova 
concepção sobre Educação, capaz de fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o 
seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós” (DELORS, 2001, p. 90). Deste 
modo, a visão de Educação ultrapassaria o sentido puramente instrumental e chegaria a sua plenitude, ao 
desenvolver a realização pessoal do indivíduo.
Ao compilar os resultados das propostas de novos objetivos para a Educação, a Comissão compreendeu 
que ela deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais denominadas os quatro pilares da 
Educação: “aprender a conhecer – isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer – 
para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto – a fim de participar e de cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas; e aprender a ser – via essencial que integra as três precedentes.” 
(DELORS, 2001, p. 90)
Considerando a concepção de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do 
conhecimento é contínua, multifacetadae inacabada, visto que pode ser enriquecida à medida que 
interagimos com o mundo que nos cerca. A Comissão defende a concepção de que esse mundo é 
compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. Com isso, 
possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir, decorrente da autonomia para visualizar 
ambientes sob diferenciados aspectos, bem como o despertar da curiosidade intelectual, entre outros 
aspectos que permitem ao indivíduo compreender o real.
Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a exercitar 
a atenção, a memória e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco está relacionada 
aos processos cognitivos por excelência. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-se desenvolver, 
também, a vontade de aprender, de modo a querer sempre saber mais e melhor. 
Para tanto, os educadores deverão ser competentes e sensíveis às necessidades, às dificuldades e à 
diversidade dos aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a 
capacidade de aprender a aprender e respeitando as estratégias, os ritmos e os estilos de aprendizagem de 
cada educando, de modo que possam construir suas próprias opiniões e seu pensamento crítico.
Outro aspecto importante proposto pela Comissão para aprender a conhecer refere-se ao desenvolvimento 
da pesquisa científica como fonte de conhecimento. A combinação dos dois métodos científicos 
antagônicos – dedutivo e indutivo – aplicada aos processos relacionados à aprendizagem ao longo da 
vida pode ser pertinente ao conhecimento, na medida em que se observa que, na maior parte das vezes, 
ambos são necessários à organização do pensamento.
1 Relatório entregue à Unesco – Organização das Nações Unidas, para a Educação, a Ciências e a Cultura, elaborado na Conferência Mundial 
de Educação para o Século XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, coordenada por Jacques Delors (2001).
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
39
Ao iniciarmos o estudo do segundo pilar da Educação, o aprender a fazer, cabe uma reflexão.
 » O aprender a conhecer pode estar dissociado do aprender a fazer?
É importante refletir sobre a questão anterior e elaborar uma síntese pessoal a esse respeito. Pense em um 
profissional que irá mediar saberes sobre determinado assunto e que não tenha conhecimento teórico que 
fundamente a sua ação docente. Imagine como seria essa aprendizagem. Partindo do pressuposto de que 
o aprender a fazer está intimamente ligado ao aprender a conhecer, vamos retornar ao relatório elaborado 
pela Comissão Mundial de Educação e identificar qual foi a linha de pensamento que embasou tal pilar.
A referida Comissão distingue, no relatório, “as economias industriais, em que domina o trabalho 
assalariado, das outras economias, em que domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou 
informal” (DELORS, 2001, p. 93). A Revolução Industrial do século XX substituiu o trabalho humano 
por máquinas e provocou a necessidade de se desenvolver tarefas repetitivas para se atuar nas fábricas. 
Entretanto, a aprender a fazer não pode ser direcionado para práticas rotineiras que impossibilitem as 
pessoas de refletir sobre sua ação.
As mudanças no campo profissional decorrentes de progresso técnico e tecnológico modificam as 
exigências de qualificação, em todos os níveis, pela busca do compromisso pessoal do trabalhador. Para 
atender a essas exigências, esse profissional deve ter competências “que se apresentam como uma espécie 
de coquetel individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e 
profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o 
gosto pelo risco”. (DELORS, 2001, p. 94)
Agora, pense um pouco sobre a seguinte questão.
 » Como contribuir para aprender a viver junto com outras pessoas?
Ao refletir sobre a questão posta anteriormente, torna-se fundamental pensar inicialmente em como o 
ensino e a aprendizagem influenciam no terceiro pilar, aprender a viver junto. 
A Comissão Mundial de Educação destacou que, na história da humanidade, sempre houve conflitos 
violentos, mais fortalecidos na atualidade em virtude do potencial de destruição evidenciado no século XX. 
As tentativas de ensinar a não violência nos espaços educativos foram consideradas uma maneira positiva 
de se lutar contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, as atividades 
econômicas desenvolvidas no interior de cada país, caracterizadas pelo clima de concorrência, reforçam a 
competição e, consequentemente, o sucesso individual, bem como as desigualdades sociais, que “dividem 
as nações do mundo e exarcebam as rivalidades históricas”.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
40
O que fazer para melhorar a situação?
Parece, pois, que a Educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro 
nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível e ao longo de toda a vida, 
a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou 
resolver conflitos latentes. (DELORS, 2001, p. 97)
Nessa perspectiva, a Educação deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra 
a partir das descobertas de si, com e para o outro, iniciando pela família, perpassando a escola, a 
comunidade e os espaços educativos, de modo que crianças, adolescentes, adultos e pessoas da terceira 
idade desenvolvam atitudes de empatia, especialmente entre as pessoas com as quais convive, o que 
contribuirá, sobremaneira, para “comportamentos sociais ao longo de toda a vida”. (DELORS, 2001, p. 98)
Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto minimiza as diferenças, que 
podem até desaparecer em alguns casos.
O terceiro pilar reforça o propósito de aprender a conviver, como forma de minimizar conflitos no 
processo de aprendizagem e na convivência com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, 
levantamos o seguinte questionamento.
 » Antes de aprender a conviver não temos de aprender a ser?
Ao iniciar as discussões na Conferência Mundial de Educação, a Comissão de países signatários foi 
contundente no sentido de reafirmar que a “Educação deve contribuir para o desenvolvimento total 
da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, 
espiritualidade”. (DELORS, 2001, p. 99)
Os membros participantes da Conferência consideraram que todo ser humano deve ser preparado, desde 
a juventude, para o desenvolvimento de pensamentos autônomos e críticos, para a formulação de juízos 
de valor, de modo a poder tomar decisões nas diferenciadas situações do cotidiano. Mencionaram, como 
preocupação para este século, a necessidade de fornecer às pessoas forças e referências intelectuais que 
permitam a elas compreender o mundo e comportar-se nele, como atores responsáveis e justos, ou seja, 
aprender a ser, o quarto pilar da Educação.
Afirmaram, ainda, que o ser deve ter “liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação, 
para desenvolver seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino”. 
(DELORS, 2001, p. 100)
Deste modo, a Comissão postulou:
O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a sua 
riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, 
membro de uma família e de uma coletividade, cidadão, produto, inventor de técnicas 
e criador de sonhos. (DELORS, 2001, p. 101)
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
41
Na perspectiva dos quatro pilares da Educação, a completude do ser humano ao longo do ciclo de vida 
apoia-se em um processo dialético, que parte do conhecimento de si e atinge a relação com o outro, a 
partir deuma construção social interativa. Portanto, o desenvolvimento dá-se em todo momento e em 
todos os lugares, de maneira multifuncional, complementar e multifacetada.
pistas e recomendações
 » A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser.
 » Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com 
a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. 
Também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades 
oferecidas pela Educação ao longo de toda a vida.
 » Aprender a fazer, adquirindo não somente uma qualificação profissional, mas, de 
uma maneira mais ampla, competências que o tornem apto a enfrentar numerosas 
situações e a trabalhar em equipe. Aprender a fazer, também, no âmbito das diversas 
experiências sociais ou de trabalho que se oferecem às pessoas, quer espontaneamente, 
fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento 
do ensino alternado com o trabalho.
 » Aprender a viver junto, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – e 
respeitando os valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
 » Aprender a ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir com 
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade 
pessoal. Para isso, não negligenciar na Educação qualquer das potencialidades de 
cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão 
para comunicar-se.
 » Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao 
conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber 
a Educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as 
reformas educativas, tanto no que diz respeito à elaboração de programas quanto à 
definição de novas políticas pedagógicas.
Fonte: Delors (2001, p. 101–102)
Como vimos, os membros da Comissão pensaram em uma Educação que proporcione ao ser humano o 
desenvolvimento na sua integralidade.
 » Como podemos vivenciar as mudanças na concepção de Educação no 
ambiente universitário? 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
42
É importante retornar à história da Educação para compreender o contexto no qual a escola está inserida 
e, consequentemente, as mudanças propostas no relatório da Unesco.
A escola surgiu no século XVIII, na Inglaterra, no contexto da Revolução Industrial, dentro da 
complexidade de um mundo voltado para o trabalho repetitivo. Naquele contexto, para minimizar o 
tempo e aumentar os lucros, foi criado um sistema educacional que reunisse, em um mesmo espaço, 
massas de estudantes coordenadas por professores.
Assim, o aprendizado foi hierarquizado em séries, de modo que todos os estudantes aprendessem as 
mesmas coisas, ao mesmo tempo, desconsiderando-se a individualidade e as diferenças dos alunos no 
que se refere aos ritmos, às estratégias e aos estilos de aprendizagem. Essa padronização de conteúdos e 
de metodologias de ensino, com carteiras enfileiradas em lugares predeterminados, ocorria com horários 
rígidos de início e fim dos momentos de estudo.
 » Será que estamos falando sobre a realidade educacional vivenciada no 
século XVIII ou no século atual?
Como podemos observar, as mudanças na Educação ainda são incipientes, considerando que reaplicamos 
aquilo que nos parece familiar e o que, comumente, não exige de nós o confronto com novas situações 
cotidianas, inclusive no Ensino Superior, com o trabalho docente direcionado para pessoas na idade adulta.
Mais uma breve reflexão.
As concepções de Educação diversificaram-se ao longo da história da humanidade. 
Algumas ações dos educadores ainda persistem com o tempo. Entretanto, 
atualmente, vivenciamos a concepção pós-crítica. 
Neste contexto, qual seria o objetivo do trabalho docente: a Educação ou a instrução?
No próximo tópico, abordaremos a relação educação x instrução, com o intuito de refletir sobre o trabalho 
docente e as possibilidades de mudanças no ambiente educativo. Lembre-se de que a proposta dos quatro 
pilares da Educação é decorrente de discussões que buscam ampliar as possibilidades de transformação 
de um ensino instrucional em uma Educação que busque o desenvolvimento integral de seus educandos. 
Para saber mais sobre os quatro pilares da Educação, sugerimos a leitura da obra:
DELORS, Jacques (Org). Educação: um Tesouro a Descobrir. 6. ed. São Paulo: 
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
educação x instrução
Antes de iniciar os estudos sobre a relação entre Educação e instrução, é fundamental compreender que há 
diversos conceitos de Educação, o que conduz a uma reflexão mais abrangente sobre esse fenômeno. Neste 
sentido, Delors (2001) menciona que a Educação não pode ser reduzida ao acúmulo de conhecimentos, 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
43
para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos. Afirma que “... é, antes, necessário estar à 
altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e 
enriquecer os primeiros conhecimentos e de se adaptar a um mundo em mudança”.
 » Você concorda com a afirmativa de Delors? Por quê? 
Voltemos ao contexto histórico em que os estudos foram direcionados à produção, para atender ao 
mundo capitalista. Trata-se do período pré-industrial, em que o clero era responsável pela Educação, não 
havendo previsão de Educação escolar para os filhos de trabalhadores. Entretanto, com a expansão do 
capitalismo e, consequentemente, do comércio e da indústria, tornou-se necessário preparar indivíduos 
que sustentassem o sistema econômico com mão de obra qualificada. A instrução, naquele contexto, 
passou a ser sinônimo de Educação.
Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e à aprendizagem 
mecânica pode ser configurada como uma cópia ou imitação. Acrescenta que os mestres desempenham o 
papel de executores de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse contexto, o aluno é considerado 
“treinado”, ou seja, trabalhador capaz de realizar tarefas repetitivas com perfeição, visto que utiliza o 
reflexo condicionado. Contudo, as mudanças que ocorreram na sociedade nos últimos séculos trouxeram 
uma nova concepção de Educação. 
Gómez (1998) ajuda a reforçar a distinção entre instrução e Educação, quando afirma que a segunda trata 
de um processo para além da transmissão e da troca de conhecimentos, evidenciadas nas interações que 
ocorrem no ambiente escolar. Afirma que os conteúdos abordados oficialmente nos currículos comumente 
são destinados às avaliações escolares, direcionadas à identificação de indicadores de desempenho dos 
alunos, e podem ser rapidamente esquecidos. Embora determinada socialmente, a universidade pode 
contribuir para que o aluno construa sua autonomia como aprendiz e se prepare para atender ao mundo 
acadêmico e do trabalho.
 » Existem diferenças entre os termos educar, ensinar, instruir e 
treinar? Quais?
Para fundamentar a distinção entre educar, ensinar, instruir e treinar, recorremos ao dicionário 
(FERREIRA, 1989) e encontramos as seguintes definições.
 » Educar v. t. e p. Promover a educação de (alguém) ou sua própria educação; instruir 
(se), educador (o) adj. e sm. (p. 185).
 » Ensinar v. t. 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimento a; 
instruir. 3. Treinar. 4. Castigar. Int. 5. V. Lecionar (2) (p. 199).
 » Instruir v. t. 1. Transmitir conhecimento a; ensinar. 2. Adestrar, habilitar. 3. Esclarecer, 
informar. 4. Adquirir conhecimento (p. 290).
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
44
 » Treinar v.t. 1. Tornar apto para determinada tarefa ou atividade; adestrar. Int. 2. 
Exercitar-se para jogos desportivos ou para outros fins. [Var.: trenar] treinamento 
sm. (p. 508).
Ao observar a semântica dessas quatro palavras, consideramos que há entre elas aproximações, quanto 
aos fins, às especificidades e aos sentidos.
Em uma concepção de formação “do professor como intelectual crítico, como profissional reflexivo, 
pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante qualificado na organização e na gestão 
da escola” (LIBÂNEO, 2003, p. 66), entendemos o papel fundamental da formação continuada desse 
profissional, com vistas a subsidiar a reflexão sobre prática docente. Foi nessa perspectiva que surgiu a Lei 
de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como forma de superar a ruptura entre a 
formação do professor e a do aluno, focando na adequação de práticas pedagógicas voltadas à construção 
de competências e habilidades.
Em um sentido mais amplo, a formação continuada de profissionais da Educação que atuam em 
diferenciadas áreas do conhecimento também integra estudos sobre currículos, de modo que suas práticas 
pedagógicas estejam em consonância com a construção de competências e habilidades.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2008. 
Antes de continuar, faça uma breve reflexão.
Após os estudos, como você descreveria a distinção entre Instrução e Educação? 
Dentro desse contexto de constantes mudanças nas práticas pedagógicas, como 
podemos conceber o currículo na Educação contemporânea?
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
atuaÇÃo pedaGóGiCa 
no ensino superior
UNIDADE II
47
CAPíTUlO 6 
prática docente no Ensino Superior
[...] a aprendizagem significativa não repousa nas habilidades de ensino do líder, 
nem no conhecimento erudito do assunto, nem no planejamento curricular, nem 
na utilização de auxílios audiovisuais, nem na aprendizagem programada que é 
utilizada, nem nas palestras e apresentações e nem na abundância de livros, embora 
qualquer um dos meios acima possa, numa ocasião ou noutra, ser utilizado como 
recurso de importância. Não, a facilitação da aprendizagem significativa repousa 
em certas qualidades de atitude que existem no relacionamento pessoal entre o 
facilitador e o estudante. (ROGERS, 1986, p. 127)
A Educação Superior tem sofrido uma série de críticas e, por isso, necessita de avaliações constantes. 
Um dos argumentos refere-se à falta de qualidade, pois, a cada dia, as dificuldades enfrentadas pelos 
profissionais formados têm aumentado. As habilidades exigidas aos profissionais no mercado hoje têm 
feito com que os professores da educação superior repensem sua prática.
 » Você acha que a atuação do professor da Educação Superior deve ser 
diferente da do professor da Educação Básica?
 » Quais seriam os atributos próprios do professor da Educação Superior?
O professor da Educação Superior deve estar em constante atualização, mobilizando múltiplos recursos, 
para ter competência profissional e responder às diferentes exigências provenientes do exercício da profissão. 
Para tanto, sua formação continuada é primordial, pois dela depende a própria validade do que ele ensina. 
É bastante valorizado o professor que não se limita, apenas, a “dar aulas”, mas que também contribui para 
a produção de conhecimento, colaborando para o desenvolvimento do graduando. Levando-se em conta o 
aprender a conhecer, sua aprendizagem deve ser contínua, multifacetada e inacabada. 
O perfil dos profissionais da Educação Superior na atualidade exige determinadas 
habilidades e competências próprias para a Educação de adultos, que, diferentemente 
das concepções de aprendizagem de crianças e adolescentes, visam à autonomia 
de pesquisa e à preparação para o trabalho.
É importante que o professor goste de ensinar. Assim, ele será cúmplice do processo de aprendizagem. 
O professor universitário precisa ensinar a aprender, sobretudo, porque a universidade é um local de 
pesquisa e de produção de conhecimento. Ele deverá ser sensível às necessidades, às dificuldades e 
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às diversidades de seus alunos. As metodologias utilizadas devem propiciar a vontade de conhecer, a 
capacidade de aprender a aprender. 
No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve estar preparado para ajudar a construir a ponte 
entre o que o aluno precisa saber e o que realmente sabe. É um processo andragógico, um caminho 
educacional para incentivar a aprendizagem pela experiência, que conduz à modificação do conteúdo, 
estimulando a assimilação. 
O professor é, portanto, o mediador de conhecimentos, fazendo com que o aluno possa aprender a ser, 
construindo seu próprio pensamento, suas próprias opiniões, conforme propõe a Comissão Mundial de 
Educação. O professor universitário precisa estar bastante sintonizado não só com o que o aluno sabe, 
mas com todas as necessidades, os anseios, as crenças, os sonhos e os medos da sociedade em que se 
insere o aluno adulto. 
O Ensino Superior tem, prioritariamente, a função de preparar profissionais para os mais diversos setores. 
O modelo universitário reproduz os mecanismos do sistema nos aspectos sociais, econômicos, políticos 
e culturais, além de, geralmente, apresentar-se por meio de uma pedagogia tradicional. Hoje em dia, não 
podemos mais ignorar os estudos que a andragogia tem nos mostrado.
Andragogia vem do grego andra = aner andros (homem) + gogia = ago (fazer, iniciar, educar e 
construir). Logo, a andragogia tem o significado de construção do homem. A pedagogia (paidagogia), na 
Grécia, era função do paidagogo, aquele que conduzia (agogôs, derivado do verbo agein) as crianças 
(páides). Assim, na Educação Superior, a ciência da Educação do homem deve se chamar andragogia 
e não mais pedagogia, pois seu objetivo não é somente a formação da criança e do adolescente, mas do 
homem durante toda sua vida. 
Eduard C. Lindeman (apud ROMUALDO, 2002) é um dos maiores estudiosos do tema e afirma que a 
Educação do adulto deveria se dar por meio de situações e não por disciplinas. Na educação de adultos, o 
currículo deve ser constituído em função da necessidade do estudante. A fonte de maior valor na educação 
de adultos é a experiência do aprendiz. Se a Educação é vida, vida é Educação; portanto, a aprendizagem 
consiste na substituição da experiência e do conhecimento da pessoa.
Na classe do estudante adulto, a experiência tem o mesmo peso que o conhecimento do professor. Ambos 
são compartilhados par a par, e é difícil distinguir quem aprende mais: se o professor ou o estudante. 
Essas ideias são compatíveis com as de Paulo Freire, que, ao justificar a alfabetização de adultos, afirma 
que “ninguém ensina ninguém e ninguém aprende sozinho”.
Ensinar é um processo árduo em qualquer aprendizagem sistematizada; portanto, é necessário que o professor, 
um dos agentes desse processo, tenha determinadas habilidades e competências para o desempenho de um 
bom trabalho em sala de aula.
O docente da Educação Superior deve se caracterizar como um especialista no seu campo de 
conhecimentos. Seu papel é o de facilitar, ajudar o aluno a aprender; não é o de transmitir informações, 
mas o de criar condições para que o aluno adquira saberes. Portanto, ensinar é instruir, fazer saber, 
comunicar conhecimentos ou habilidades, atendendo ao proposto pela Comissão Mundial de Educação 
quanto a “aprender a fazer”.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
49
Adotaremos, aqui, os conceitos de habilidades, como o conjunto de comportamentos do professor, no que 
se refere ao plano do “saber fazer” e às competências, como sendo os agrupamentos de conhecimentos, 
habilidades e atitudes correlacionadas, ou seja, a aplicação das habilidades adquiridas em situações diversas.
Partindo dessas definições, de acordo com PhelippePerrenoud (2000), para um bom desempenho 
do trabalho docente é preciso que o professor desenvolva certas habilidades que são consideradas de 
fundamental importância para a atuação docente. Entre elas podemos citar:
 » Habilidade de organizar o contexto: o professor estimula o aluno no que diz 
respeito a comportamentos de ensino, oportunizando condições viáveis para que ele 
desenvolva uma atitude de aprendizagem.
 » Habilidade de variar a situação estímulo: são as maneiras que o professor utiliza 
para despertar o interesse, ou seja, estimular o aluno. Podem ser utilizados gestos, 
formulações verbais, pausas, entre outros.
Depende da criatividade do professor para chamar a atenção e estimular o aluno:
 » Habilidade de ilustrar com exemplos: o professor deve utilizar exemplos indutivos e 
dedutivos ligados à realidade do aluno, para facilitar a compreensão de conceitos e 
melhorar a qualidade da aprendizagem.
 » Habilidade de formular perguntas: tem como objetivo envolver e estimular o aluno 
na aula. Devem ser elaboradas desde as mais simples às mais complexas perguntas, 
para provocar o pensamento do aluno.
 » Habilidade de conduzir ao fechamento e atingi-lo: deve ser feita uma análise ao 
término da aula, para constatação da aprendizagem, correlacionando, por meio 
de verbalização, conhecimentos anteriores a conhecimentos adquiridos, o que, 
também, irá dinamizar a aula.
 » Habilidade de empregar reforços: o professor tem como compromisso reforçar o 
comportamento de ensino destinado a estimular o aluno no alcance de aprendizagens 
bem-sucedidas.
 » Habilidade de propiciar feedback: está intrinsecamente ligada à avaliação formativa, 
às técnicas e aos procedimentos específicos de verificar o nível de aprendizado 
do aluno.
Como se pode observar, as habilidades mencionadas são relacionadas ao docente. No entanto, é preciso 
ressalvar que o ensino, como processo, também deve desenvolver habilidades que possibilitem a realização 
das atividades educacionais. Entre as diversas habilidades de ensino, podem ser destacadas:
 » habilidade de olhar para os alunos: o professor deve desenvolver a habilidade 
de perceber as necessidades do aluno; a habilidade de perceber se está sendo 
compreendido; a habilidade de perceber se existe interesse dos alunos e se está sendo 
correspondido em sua exposição;
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
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 » habilidade de introdução: é a maneira como o professor começa a aula ou inicia uma 
unidade didática. Nesse momento, ele deve ganhar a atenção do aluno e motivá-lo 
para o conteúdo que pretende ensinar.
Todas essas habilidades exploradas por Perrenoud são fundamentais para que o processo de ensino-
aprendizagem transcorra com sucesso. No entanto, nesse contexto, o aluno não pode ser esquecido, pois 
deve ser, constantemente, motivado a aprender. Por isso, o docente deve possuir habilidades específicas que 
atendam a essa necessidade do aluno. Quanto maior a variedade de estímulos, maior a atenção do aluno.
Assim, de todas as habilidades citadas, o professor deve adequar sua prática de ensino à realidade com a 
qual esteja trabalhando, ou seja, deve ter competência para desenvolver habilidades específicas, de acordo 
com as necessidades dos alunos e da disciplina ministrada.
Pense em um professor que o deixou encantado pelo conhecimento e relacione 
quais dessas habilidades estavam presentes na ação dele.
Em sua totalidade, as habilidades do professor tornam-se a mola propulsora do ensino, sendo verdadeiras 
competências.
Segundo Perrenoud (2000), é necessário domínio de competências para ensinar, enfatizando que cada 
competência é reconhecida como prioritária na formação do professor, focalizando-o como um ser 
reflexivo, capaz de desempenhar o seu papel sob as novas situações de aprendizagem. Portanto, o educador 
tem a “obrigação” de saber fazer da melhor maneira, pois a ele compete ensinar, ou seja, transmitir seus 
conhecimentos de forma clara e objetiva, para que a aprendizagem do aluno seja concreta e fundamentada. 
Assim sendo, entendemos o professor da Educação Superior como aquele que deve assumir uma postura 
reflexiva, com real capacidade de observação e inovação. É necessário que o professor desempenhe seu 
papel, buscando formar cidadãos críticos e conscientes, visando ao saber fazer bem.
Dos professores da Educação Superior são requeridos conhecimentos e habilidades como saber pensar 
e escutar, saber lidar com a autoridade e com as tecnologias, ter iniciativa para resolver problemas, ter 
capacidade para tomar decisões, ter criatividade, autonomia e responsabilidade social. 
O professor é um educador com competência teórica, técnica e política, responsável pelo planejamento e 
pela organização no âmbito acadêmico. Para tanto, é necessário que conheça com profundidade a disciplina 
ministrada, sendo esse um fator importante para que possa ressaltar os seus aspectos fundamentais. O 
docente precisa dispor, também, de conhecimentos e habilidades pedagógicos, que podem ser obtidos e 
aperfeiçoados por meio de leituras e de cursos específicos. Além de ser especialista em determinada área, 
precisa possuir cultura geral essencial, pois as áreas do conhecimento se inter-relacionam.
De acordo com as atuais diretrizes curriculares para os cursos de graduação, percebe-se que se faz necessária 
uma formação generalista sólida, com possibilidades de opção por aprofundamento em campos do saber 
educacional. Assim, a formação do docente para a Educação Superior não se esgota na graduação ou em uma 
especialização. É de responsabilidade do professor investir em uma Educação continuada, para assegurar as 
atualizações e os aperfeiçoamentos que se façam necessários.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
51
O professor que se propõe a trabalhar com Educação Superior deve se preocupar com a constante 
construção do conhecimento do indivíduo, por saber que está trabalhando disciplinas necessárias, e que, 
por meio delas, é possível construir um campo reflexivo focalizado no ato educativo, devendo, assim, 
preparar os alunos para maiores possibilidades de sucesso na continuação de seus estudos. Dessa forma, 
eles poderão perceber o poder do instrumento curricular no seu cotidiano, sendo necessário, para isso, 
um bom relacionamento entre professor/aluno, atendendo ao que preconiza a Comissão Mundial de 
Educação sobre o terceiro pilar – aprender a viver junto.
De acordo com o Parecer no 776/1997 do Conselho Nacional de Educação e o Edital no 4/1997do SESU/
MEC, as diretrizes curriculares devem: ser orientações para a elaboração dos currículos; assegurar às 
IES ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida; apontar, apenas, indicações de 
tópicos ou campos de estudo e de demais experiências de ensino-aprendizagem, evitando ao máximo a 
fixação de conteúdos específicos, com cargas horárias predeterminadas; diminuir a duração dos cursos; 
incentivar uma sólida formação geral, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferentes em 
um mesmo programa (flexibilidade).
Pode-se verificar que, quando esse relacionamento é autoritário, o professor exerce controle firme e 
centralizado, dirige as ações dos alunos, faz o planejamento da aula, decide as direções a serem tomadas, 
diz aos alunos o que pensar e o que fazer. Nesse tipo de relação, os alunos são recebedores passivos 
da instrução.
Contrariamente à relação autoritária, o professor deve explorar seu conhecimento pedagógico e suas 
habilidades e desenvolver competências, para obtenção de êxito no processo de ensino-aprendizagem. Deve 
procurar descobrir os talentos, estimular seu próprio progresso e tornar conhecidas as potencialidades dos 
alunos, desenvolvendo suas habilidades de forma eficaz, para que o objetivo do processo seja alcançado. É 
necessário que o professor tenha consciência de suas atitudes paraensinar, de forma a compartilhar seus 
conhecimentos de maneira criativa, tornando a aprendizagem o mais agradável possível. Deve, também, 
levar os alunos a participar de projetos comuns em busca de objetivos comuns.
O bom professor é aquele capaz de atingir os objetivos educativos com o auxílio de soluções apropriadas, 
conseguindo, assim, captar o referencial pedagógico e indicar alternativas competentes e criativas para as 
mais diversas situações surgidas no contexto da aprendizagem.
Sabendo-se que o processo de ensino-aprendizagem envolve a formação do indivíduo como um todo 
e não apenas a transmissão de conhecimento, percebe-se que a capacitação do docente de Educação 
Superior é importante, porque o professor, tendo sido formado num modelo mecanicista-reducionista, 
em que ele não tem muito a dizer sobre sua prática, geralmente repete em sala de aula os pressupostos 
mecanicistas e convencionais.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
52
Cabe ao educador superar a pedagogia da passividade. Cabe-lhe compreender seu papel e o de seu aluno, 
sabendo situar no plano social geral, o conteúdo específico de cada curso. Essa é uma parte importante 
do processo pedagógico da qual o professor raramente está consciente, porque ele hoje está diante de um 
desafio para o qual não está preparado. Como afirma Fusari (1993), 
o professor, a quem cabe a tarefa de ensinar, deixa de ser um mero transmissor de 
conhecimentos descontextualizados, para se tornar catalisador do conhecimento, 
mediador do processo de aprendizagem, responsável por preparar as condições para 
que ocorra a aprendizagem.
O professor deve valorizar o conhecimento do aluno, ou seja, devem ser valorizadas sua concepção 
de mundo, sua vivência e experiência. A partir daí, deve-se dar oportunidade para que ele construa o 
conhecimento de forma significativa, atribuindo a esse novo conhecimento aplicabilidade em sua vida.
Assim, para ensinar, é preciso ter rigorosidade metódica. Torna-se necessário que o professor mantenha 
uma postura crítico-construtiva, em que sejam abolidos o papel de instrutor ou professor de autômatos 
e a concentração na massificação de conteúdos. Deve estimular o desenvolvimento global do aluno e não 
apenas reduzir o processo de ensino-aprendizagem a mero desenvolvimento do intelecto.
No Ensino Superior, não devemos distinguir a figura do professor da do pesquisador. O papel do 
professor, nos dias atuais, vai além de preparar aulas, supervisionar exercícios, checar resultados, ensinar 
comportamentos. Ele deve possuir características muito especiais, pois, no ensino, de um modo geral, 
todos os dias existem inovações, e aprimorar-se a cada dia. Cabe a ele uma visão de futuro, já que existe 
uma atitude voltada para o contexto social.
Os estudos sobre as concepções da Educação no mundo contemporâneo, sobre os saberes necessários 
para a Educação e sobre o currículo nos instigam a compreender a formação docente de maneira 
continuada. De acordo com o entendimento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 189), a formação 
continuada consiste “[...] na condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, 
cultural e profissional”. Os autores acrescentam que é no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas 
com o processo educativo têm a possibilidade de promover mudanças pessoais e profissionais, de resolver 
problemas, de criar e recriar procedimentos e estratégias.
Fundamentados na sua visão de formação continuada, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 189) reforçam 
a importância da formação inicial, que se refere ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados 
à formação profissional, frequentemente completado por estágios. Com isso, a prática articula-se com 
a teoria, em uma relação de complementaridade. Entretanto, a formação continuada, entendida como 
“prolongamento da formação inicial, visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio 
contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício 
profissional”, também se torna essencial para o acompanhamento das mudanças que ocorrem a todo 
momento, em diversos lugares e com diversas pessoas.
O professor, especificamente, articula teoria e prática durante todo o processo de mediação de 
conhecimentos. É nesse contexto que a formação continuada torna-se fundamental, por tratar da 
reflexão sobre a prática, com embasamento teórico no contexto do trabalho pedagógico. Além disso, 
quando se compartilham experiências com profissionais que vivenciam situações semelhantes, torna-se 
imediatamente possível a prática reflexiva no ambiente de trabalho.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
53
Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) afirmam que o professor é um profissional que 
tem como prática sua atividade de ensino.
Você concorda com a afirmativa dos autores? 
A profissionalidade é de fundamental importância para a formação continuada, na medida em que 
integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a formação 
inicial favorece a construção de conhecimentos, atitudes e convicções que fazem parte da identidade 
profissional do sujeito. Entretanto, é na formação continuada que ocorre a consolidação dessa identidade, 
dentro do contexto do ambiente de trabalho.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 66):
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de 
professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de 
envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do 
currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação 
pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa 
de estar apenas cumprindo a rotina e executando as tarefas, sem tempo de refletir e 
avaliar o que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação continuada refere-se às ações de formação que ocorrem 
dentro da jornada de trabalho, no ambiente universitário, e fora dela, em congressos, cursos etc. Um 
ponto em comum entre essas ações é a possibilidade de o docente discutir e confrontar as experiências 
oriundas da prática profissional, refletir sobre elas e articulá-las às teorias que existem sobre o tema em 
foco. Além de ser papel da instituição proporcionar ao professor eventos de formação profissional, o 
próprio docente deve ser responsável por aprimorar sua formação.
Para complementar nossas reflexões, extraímos um trecho do artigo publicado por Libâneo, Oliveira e 
Toschi (2003), em que mencionam os estudos de Abdalla (1999), que analisou, em sua tese de doutorado, 
o papel da escola como contexto de ação e de formação continuada do professor.
o pensamento de abdalla
As necessidades, as experiências subjetivas e as perspectivas dos professores afetam 
seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas características 
proveem das crenças, dos valores, dos significados, dos modos de pensar que vão se 
formando na vivência da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em 
comportamentos e modos de agir. Isso significa que as próprias formas de organização 
da escola não só têm a ver com esses comportamentos ou habitus como a própria 
escola vai formando uma cultura própria a partir desses comportamentos.
O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola, é um espaço 
não apenas de relações de poder, mas também de todas as relações que derivam das 
características do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, nas escolas, há uma 
estrutura administrativa e pedagógica que é visível e outra estrutura não formalizada, não 
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
54
visível, que éo conjunto das relações sociais, das maneiras de pensar e agir, dos interesses, 
das experiências subjetivas etc., obviamente articulado com a cultura da comunidade e 
da sociedade como um todo.
Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor, 
positiva ou negativamente, mas os professores também podem produzir esse espaço 
cultural da escola. Isso acontece assim, porque, em todas as instituições, há sempre um 
campo de relações, um espaço de mudança e inovação, em que os professores podem 
desenvolver novas necessidades, novas perspectivas. Ou seja, nesse espaço é possível 
a criação e o desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, 
aí, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de prática reflexiva, pois dessa 
reflexão sobre a ação podem nascer mudanças na estrutura de relações vigente, visando 
a criar uma nova cultura organizacional.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 194-195)
do conhecimento à sala de aula: concepções 
do professor
Como conhecemos? À primeira vista, essa é uma questão fácil de ser respondida, mas, ao primeiro 
enfrentamento analítico, percebe-se que não há uma resposta que dê conta de todas as dimensões, e, sim, 
várias tentativas para explicar a origem e a essência do processo cognoscente.
Esses modos de conhecer estão histórica e ideologicamente abrigados em três grandes correntes ou 
teorias, influenciando de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e construtivismo.
As relações e concepções epistemológicas estabelecidas nos provérbios a seguir são de autoria da 
pesquisadora Mª Isabel F. P. Leite, Unicamp/SP.
“Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”. Esse conhecido provérbio representa bem o princípio 
do empirismo ou do behaviorismo, pelo qual se entende que o conhecimento está na realidade externa e 
é transmitido ao sujeito por meio de informações captadas pelos sentidos. Os empiristas acreditam que o 
conhecimento se dá porque vemos, tateamos, ouvimos etc., ou seja, pelo o que os sentidos podem captar 
e não por nossas ações. O indivíduo, nessa concepção, é considerado como “cera virgem”, “tábula rasa”, 
“folha de papel em branco”, em que os conhecimentos podem ser inscritos.
“Pau que nasce torto, morre torto.” Esse segundo provérbio traduz a concepção denominada inatismo 
ou apriorismo ou racionalismo, segundo a qual o conhecimento acontece, porque o sujeito já o tem de 
forma inata ou hereditária, como um programa de capacidades determinadas, dependendo, apenas, da 
maturação para “aflorar espontaneamente”. Assim, os inatistas consideram que o conhecimento está no 
sujeito, bastando apenas ser “despertado”.
A abordagem empirista opõe-se visivelmente à inatista quanto à relação estabelecida entre sujeito e objeto. 
Enquanto a primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito – o indivíduo conhece a partir da 
realidade existente –, a segunda preconiza que é o sujeito quem possui supremacia sobre o objeto – 
o indivíduo apresenta capacidades inatas e conhece por meio da razão. Ambas, porém, propõem uma 
visão passiva do conhecimento, para o qual as condições de ocorrência estão previamente determinadas, 
independentemente da atividade do indivíduo.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
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“O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio.” Esse provérbio revela 
o entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepção, o conhecimento é 
o resultado de uma construção a partir das interações contínuas que se estabelecem entre o sujeito e o 
mundo que o cerca. Não há supremacia do sujeito ou do objeto, mas uma relação de interação entre eles, 
por meio da qual o conhecimento se constrói.
O que essas relações têm a ver com a prática pedagógica? A concepção de conhecimento que o professor 
adota para si, mesmo que de forma inconsciente, determina, em grande parte, sua prática em sala de aula. 
Ou seja, a forma como ele entende que o indivíduo, no caso, seu aluno, conhece, tende a direcionar o seu 
fazer pedagógico, no sentido de que a aprendizagem ocorra.
Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ação docente, por meio das 
falas e das práticas dos professores na escola. A partir daí, faz-se necessário retornar às clássicas perguntas: 
Que indivíduo queremos formar? Em que escola? Para que sociedade?
Apoiados nessas reflexões, ousamos afirmar que o construtivismo é, no momento histórico em que 
vivemos, no limiar de um novo século, a concepção epistemológica que, com maior adequação, atende a 
essas e a outras questões, posto que não as responde, mas indica amplos caminhos, para que se possam 
forjar as próprias trilhas. 
Aprender a ser um professor construtivista significa, pois, conceber uma visão transformista do universo, 
da vida, do conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer relações 
contínuas e dialógicas entre esses elementos, em busca do conhecimento em todos os espaços educativos, 
entre eles e, principalmente, a tão cantada sala de aula.
Assim, conhecemos à medida que construímos relações significativas com o objeto de conhecimento e, 
melhor o faremos, à medida que nos reconhecermos incompletos, como arte por terminar.
refletindo com larrosa...
Larrosa (1999, p. 53) faz-nos refletir sobre a transitoriedade do conhecimento, o dinamismo da nossa 
história e a incerteza das nossas verdades.
O homem se faz ao se desfazer: não há mais risco, o desconhecido que volta a começar. 
O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de ser dito, para que 
a página continue em branco. Frente à autoconsciência como repouso, como verdade, 
como instalação definitiva na certeza de si, prende a atenção ao que inquieta, recorda 
que a verdade costuma ser uma arma dos poderosos e pensa que a certeza impede a 
transformação. Perde-te na biblioteca. Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever 
de novo. Conta a ti mesmo a tua própria história. E queima-a, logo que a tenhas escrito. 
Não sejas nunca de tal forma que não possas ser, também, de outra maneira. Recorda-
te de teu futuro e caminha até a tua infância. E não perguntes quem és àquele que 
sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a 
resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade. Sê 
tu mesmo a pergunta.
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
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Você estudou a relação entre Educação e instrução, na qual foram suscitados elementos que apontam 
para uma nova concepção: a formação. Freire (1996, p. 23) menciona que formar não é “transferir 
conhecimentos, conteúdos, nem é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo 
indeciso e acomodado”. Desse ponto de vista, a aprendizagem ocorre tanto no discente como no docente. 
E, ao ser aprendente, o professor tem a possibilidade de ressignificar sua prática educativa, de modo 
que aprenda a partir da reflexão com o outro, o aluno, e que tenha a oportunidade de refletir sobre o 
que media na relação com o aluno. Nesse sentido, podemos entender como práxis pedagógica a ação – 
reflexão – ação do professor.
Para saber mais sobre a práxis pedagógica, sugerimos a leitura da seguinte obra:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
Veja o Filme Sociedade dos Poetas Mortos e faça uma reflexão sobre as ações 
do professor e sua postura diante do ambiente de Educação Superior em que 
estava envolvido.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
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CAPíTUlO 7
currículo: Fundamental para o 
processo pedagógico
.
O currículo deve representar uma sequência de conhecimentos significativos para 
a vida presente, desenvolvendo habilidades, fornecendo princípios e diretrizes que 
possam ser úteis à vida futura do indivíduo. Deve relacionar,de forma gradual, todas 
as experiências que possam ser desencadeadas e promovidas no ambiente escolar. 
Deve, ainda, evidenciar todas as oportunidades de integração e correlação dos 
conhecimentos, para que o educando possa promover a aplicação do aprendido na 
vida prática. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1993, p. 54)
Concepção do currículo
Partindo do princípio de que o currículo não se limita à estruturação dos conteúdos das disciplinas, é 
importante ampliar o campo de visão e agregar elementos que integrem a ação educativa. Tyler (1902 – 
1994), na década de 1970, influenciou os currículos no Brasil ao contribuir com a organização curricular 
do antigo ensino de 1º Grau, com ênfase no tecnicismo. Naquela época, o currículo era reduzido à definição 
de conteúdos, ao estabelecimento de objetivos educacionais e à avaliação do processo de aprendizagem.
Em 1986, na IX Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, 
o Grupo de Trabalho – GT de Currículo iniciou discussões acerca da pedagogia dos conteúdos e da 
educação popular, o que evidenciou a influência das análises sociológicas inglesas e americanas no 
currículo brasileiro. (MOREIRA, 1999)
as diferenciadas Fases de concepções curriculares
Fase DÉcaDa concePÇÕes De currÍculo
1ª FASE 1970 » Base em análises.
 » Reprodução das desigualdades sociais.
 » Distribuição de poder na sociedade.
 » Reprodução, correspondência, ideologia, hegemonia, cultura e poder representam 
as categorias centrais empregadas.
2ª FASE 1980 » Rejeição e oposição presentes no cotidiano escolar, bem como importância da 
ação humana na produção de significados e de práticas culturais.
 » Caráter reprodutor ou transformador das práticas escolares visto como uma 
questão política, dependente de como elas são trabalhadas pedagógica e 
politicamente e de como se articulam com outras lutas na escola e fora dela.
58
Fase DÉcaDa concePÇÕes De currÍculo
3ª FASE PÓS–1980 » Insistência na associação da linguagem da crítica à linguagem da possibilidade.
 » Apelo ao professorado para atuarem como intelectuais transformadores.
 » Proposta de que o currículo para a formação de professores inclua discussões 
sobre poder, linguagem, cultura e história.
 » Estímulo à participação de lideranças críticas na construção de políticas e 
propostas emancipatórias.
4ª FASE PÓS–1990 » Modernidade – ciência, razão e progresso – núcleo de análises neomarxistas que 
focalizam o caráter político do currículo.
 » Compromisso da teoria crítica com a justiça social, a democracia, a libertação e os 
direitos humanos.
Fonte: Raposo e Pinho (2005, p. 297)
No ano de 1990, Tomaz Tadeu da Silva (1995) contribuiu com estudos oriundos de vinte anos de 
lições aprendidas sobre uma teorização crítica de currículo, ao inserir, nas reflexões, o currículo para 
a construção de uma sociedade democrática. Nessa perspectiva, a ênfase tinha como foco a cultura do 
aluno no processo de seleção dos conteúdos.
É importante considerar, na reflexão sobre a seleção cultural, que o currículo não 
assume uma neutralidade, pois os conteúdos e as disciplinas escolares definidas 
como legítimas – a serem ensinadas nas escolas – são organizadas sofrendo fortes 
determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Por isso, a seleção do 
conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro. Ela é resultado de lutas, de 
conflitos e de negociações. (RAPOSO; PINHO, 2005, p. 299)
Nesse contexto de propostas ousadas, o trabalho pedagógico buscou implantar novas metodologias 
que agregassem o eixo longitudinal do sistema educacional, composto por conteúdos curriculares 
tradicionais, e, em torno desses conhecimentos, perpassassem transversalmente temas vinculados ao 
cotidiano da sociedade.
 » Com todas essas mudanças, você considera que o currículo atende aos 
grupos dominantes ou às camadas populares? Justifique.
Como podemos observar, as discussões em torno da concepção de currículo perpassam um desafio para 
o educador: o de transformar o formal em um real que atenda aos acadêmicos, por estar focado em suas 
realidades. A esse respeito, as teorias críticas do currículo reforçam a natureza social do conhecimento e 
denunciam a distribuição desigual desse conhecimento dentro de ambientes universitários.
Além da sua adequação às necessidades do educando, as teorias do currículo crítico buscam compreendê-
-lo numa dimensão teórico-prática abrangente, que atenda ao conhecimento a ser abordado, ao processo 
de ensino-aprendizagem dentro dos microespaços sociais da ação. Adapta, assim, as possibilidades do 
educador ao desenvolvimento do seu próprio trabalho docente, de maneira a converter o currículo em 
cultura real para o educando.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
59
Observe o que Sacristán (2000 p. 46) afirma a esse respeito:
O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados 
que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas, com efeitos cumulativos 
avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que 
nele se operem as oportunas reacomodações.
Sacristán (2000, apud Raposo e Pinho, 2005) apresenta uma visão dinâmica do currículo, que envolve 
desde o prescrito até o realizado, ao mencionar a dimensão conceitual – em que ele constitui, dentro 
da Educação, um campo de estudo teórico que busca compreender as suas determinações e o seu 
funcionamento dentro das universidades; e a dimensão pragmática – em que o termo currículo traz 
implícitas pretensões pragmáticas, práticas que sugerem sua execução.
Mas, como podemos pensar o currículo de maneira que atenda à articulação entre teoria e prática?
 » Ao elaborar um planejamento, olhamos para quem ensinamos ou para 
que ensinamos?
Os currículos escolares estão formados por uma soma de disciplinas selecionadas sob relativos critérios 
de importância e organizadas sob parâmetros estritamente disciplinares. Seleção que, na maioria dos 
planos de estudos oficiais do mundo, concretiza-se em um conjunto de disciplinas isoladas em que se dá 
mais ênfase a umas do que a outras e em que a estrutura interna de cada uma delas sempre segue a lógica 
disciplinar. (ZABALA, 2002, p. 18-19)
Observe que há grandes desafios a serem superados, referentes ao currículo. A esse respeito, podemos 
apresentar duas vertentes, que, embora distintas, estão intimamente relacionadas. Trata-se do currículo 
prescrito e do currículo oculto. O primeiro é estabelecido por meio de políticas educacionais na 
dimensão da esfera federal, estadual e municipal e abrange três áreas fundamentais: a sociedade, o 
sujeito em processo de aprendizagem e o universo de conhecimento (cultura). A integração das três 
áreas, decorrentes do sistema valorativo, está relacionada às opções das políticas educativas definidas 
pelos governos. Nessa perspectiva, o prescrito pode ser um excelente instrumento de reprodução. Em 
contraposição/complementaridade ao prescrito, o currículo real traz como foco fatores de cunho moral, 
político e ético. É importante ressaltar que o currículo real reforça a socialização, provocando mudanças 
sociais no espaço educativo, visto que se refere a situações que o aluno vive, dentro e fora do ambiente 
educativo evidenciado ao longo do processo de aprendizagem. (SACRISTÁN, 2000)
Para superar essa dicotomia entre a teoria e a realidade do educando, é necessário que o educador procure 
agregar as mudanças de um mundo em constante transformação, trazendo para os educandos fatos da 
realidade de um mundo globalizado. O que não se pode fazer é distanciar o currículo prescrito do currículo 
real, construído no ambiente educativo (RAPOSO; PINHO, 2005). A esse respeito, recorremos à concepção 
de currículo globalizado e interdisciplinar de Santomé (1998 p. 27):
[...] o currículo globalizado e interdisciplinar converte-se,assim, em uma categoria 
“guarda-chuva”, capaz de agrupar uma ampla variedade de práticas educacionais 
desenvolvidas nas salas de aula. É um exemplo significativo de interesse em analisar 
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
60
a forma mais apropriada de contribuir para a melhoria dos processos de ensino e 
aprendizagem.
Para favorecer o processo de aprendizagem no currículo globalizado, a pesquisa no Ensino Superior é 
amplamente utilizada com o intuito de trazer a problemática suscitada entre os educandos e, a partir de 
alternativas evidenciadas para a resolução do problema, possibilitar a construção de conhecimentos, por 
meio de reflexões, descobertas e ação no cotidiano em que estão inseridos.
Em se tratando de cotidiano, há uma noção de currículo que abarca discussões referentes ao aprendizado 
de atitudes, de valores, de comportamentos, entre outros aspectos. Trata-se do currículo oculto. De acordo 
com Silva (2001, p. 78), o currículo oculto “é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens 
sociais relevantes”. O autor acrescenta que:
Na teorização crítica, a noção de currículo oculto implica, como vimos, a possibilidade 
de termos momentos de iluminação e lucidez, em que identificamos uma determinada 
situação como constituindo uma instância de currículo oculto. A ideia é que uma 
análise baseada nesse conceito permite nos tornarmos conscientes de alguma coisa 
que, até então, estava oculta para nossa consciência. A coisa toda consiste, claro, em 
desocultar o currículo oculto. Parte de sua eficácia reside, precisamente, nessa sua 
natureza oculta. O que está implícito na noção de currículo oculto é a ideia de que se 
conseguirmos desocultá-lo, ele se tornará menos eficaz, ele deixará de ter os efeitos que 
tem pela única razão de ser oculto. Supostamente, é essa consciência que vai permitir 
alguma possibilidade de mudança. Tornar-se consciente do currículo oculto significa, 
de alguma forma, desarmá-lo. (SILVA, 2001, p. 78–80)
Como vimos até o momento, o currículo, um dos elementos da organização da prática pedagógica, permite 
ao professor universitário ressignificar seu trabalho docente, de maneira a desconstruir e construir ações 
voltadas para o ensino e a aprendizagem. Deve ser concebido como um caminho a ser percorrido, de 
modo a transformar o currículo prescrito em realidade no cotidiano em sala de aula.
as diretrizes curriculares
As Diretrizes Curriculares Nacionais são instrumentos normativos elaborados pelo Conselho Nacional 
de Educação, com base nos princípios emanados da Constituição e da LDB. Organizadas de acordo com 
os níveis e as modalidades de ensino, indicam diretrizes curriculares para: a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental, o Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos, o Ensino Especial, o Ensino Indígena, a 
Educação a Distância e o Ensino Superior, este último com diretrizes específicas de formação por tipo de 
curso e área de saber. 
O objetivo principal das Diretrizes Curriculares é estabelecer diretrizes e princípios para a organização 
curricular e para a prática pedagógica de cada nível/modalidade de ensino, de maneira a assegurar 
formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Com base 
nessas diretrizes, as Secretarias de Educação e as Instituições de Ensino Superior organizam seus currículos 
e orientam suas práticas pedagógicas. Outra função reside no fato de servirem de parâmetro à realização 
das diversas modalidades de avaliações institucionais promovidas pelo Ministério da Educação.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
61
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei no 10.172, de janeiro de 2001, define, em seus objetivos e 
metas, a necessidade de elaboração das diretrizes para os cursos de graduação, da seguinte forma:
[...] 11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária 
flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituições 
de Ensino Superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas 
clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem [...]
De acordo com o Parecer CNE/CES no 776/1997, as diretrizes curriculares constituem orientações para a 
elaboração dos currículos e devem ser, necessariamente, respeitadas por todas as instituições de Ensino 
Superior. Assim, visando a assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, 
as diretrizes curriculares dos cursos de graduação devem observar os seguintes princípios.
 » Assegurar às instituições de Ensino Superior ampla liberdade na composição da 
carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na 
especificação das unidades de estudos a serem ministradas.
 » Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-
aprendizagem que comporão os currículos, evitando, ao máximo, a fixação de 
conteúdos específicos, com cargas horárias predeterminadas, que não poderão 
exceder 50% da carga horária total dos cursos.
 » Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação.
 » Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa 
vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de 
produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações 
diferenciadas em um mesmo programa.
 » Estimular práticas de estudo independente, visando a uma progressiva autonomia 
profissional e intelectual do aluno.
 » Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, de habilidades e de competências 
adquiridos fora do ambiente escolar, inclusive os que se referem à experiência 
profissional julgada relevante para a área de formação considerada.
 » Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e 
coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão.
 » Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem 
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do 
desenvolvimento das atividades didáticas.
Segundo o referido Parecer, assim se posiciona o CNE/CES.
A orientação estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 
que tange ao ensino em geral e ao ensino superior em especial, aponta no sentido 
de assegurar maior flexibilidade na organização de cursos e de carreiras, atendendo 
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
62
à crescente heterogeneidade tanto da formação prévia como das expectativas e dos 
interesses dos alunos. Ressalta, ainda, a nova LDB, a necessidade de uma profunda 
revisão de toda a tradição que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as 
tendências contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação como 
uma etapa inicial da formação continuada.
Entende-se que as novas diretrizes curriculares devem contemplar elementos de 
fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, 
visando a promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e 
profissional autônomo e permanente. Devem, também, pautar-se pela tendência de 
redução da duração da formação no nível de graduação. Devem, ainda, promover 
formas de aprendizagem que contribuam para reduzir a evasão, como a organização 
dos cursos em sistema de módulos. Devem induzir a implementação de programas 
de iniciação científica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e análise crítica. 
Finalmente, devem incluir dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno 
atitudes e valores orientados para a cidadania.
Os cursos de graduação precisam ser conduzidos, por meio das Diretrizes Curriculares, 
a abandonar as característicasde que muitas vezes se revestem, quais sejam as de 
atuarem como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, 
passando a orientar-se para oferecer uma sólida formação básica, preparando o futuro 
graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do 
mercado de trabalho e das condições de exercício profissional.
Um dos pontos relevantes das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN é a indicação dos tópicos ou 
dos campos de estudo e das demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, 
evitando, ao máximo, a fixação de conteúdos específicos, com cargas horárias predeterminadas.
Após a aprovação da LDB, criou-se uma cultura de evitar o prolongamento desnecessário da duração 
dos cursos de graduação, sem, no entanto, deixar de valorizar e incentivar uma sólida formação geral, 
necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício 
profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações 
diferenciadas em um mesmo programa.
Aos cursos de graduação compete estimular práticas de estudo independente que incentivam a 
formação além do espaço da sala de aula, visando a uma progressiva autonomia profissional e intelectual 
do estudante; compete, ainda, encorajar o aproveitamento do conhecimento, das habilidades e das 
competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive dos que se referem à experiência profissional 
julgada relevante para a área de formação em foco.
Fortalecer a articulação da teoria com a prática é mais uma das orientações contidas nas DCN. Essa 
postura valoriza a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades 
de extensão, que poderão ser incluídas como parte da carga horária que compõe o curso.
Encontramos, nas DCN da maioria dos cursos de graduação, uma orientação para a condução de 
avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e que sirvam para informar aos docentes e aos 
discentes os resultados acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
63
Como citamos, as DCN visam a manter a autonomia das instituições de Ensino Superior na definição 
dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja 
desenvolver, por meio da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das 
demandas da sociedade, em que a graduação passa a ser uma etapa de formação inicial no processo 
contínuo de educação permanente.
Assim, o significado de “formatura”, que era tido como finalização dos estudos, passa a ser entendido 
como parte de um processo que se prolonga por toda a vida.
Consulte o sítio do MEC (www.mec.gov.br) no intuito de identificar as diretrizes 
da Educação Superior. Em seguida, procure identificar as diretrizes do curso em 
que você atua ou pretende atuar como docente. Tente fazer uma comparação 
entre seus conhecimentos e o que está estabelecido nelas.
Para se aprofundar nas questões relacionadas ao currículo, sugerimos que você 
consulte o site http://portal.mec.gov.br e conheça as orientações curriculares do 
MEC para cursos de graduação, de bacharelado e de licenciatura, na Educação 
Superior, e para cursos de tecnólogo, no link de Ensino Técnico e Tecnológico.
As práticas pedagógicas podem ser transformadas a partir do compromisso docente de oferecer um 
espaço de desenvolvimento integral para o aluno. Independentemente do lugar em que o professor 
trabalhe, suas ações reverberam e ecoam na vida dos acadêmicos. Entretanto, para propor e executar 
práticas inovadoras, o professor necessita de um ambiente escolar que lhe permita ter autonomia para 
a proposição de mudanças significativas. Necessita, também, que as práticas propostas tenham sucesso. 
Nessa perspectiva, estudaremos, no próximo capítulo, a ética do docente universitário. Reflita sobre essa 
questão, fundamental no trabalho docente.
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
64
CAPíTUlO 8
ética do docente universitário
Conhece-te a ti mesmo! (Sócrates)
 » Você concorda com essa frase, oriunda dos ensinamentos de Sócrates?
 » Qual a relação dessa afirmativa com a Ética?
 » As questões éticas estão relacionadas ao bem e ao mal?
 » Como avaliar as situações que se referem aos procedimentos, às 
condutas e aos valores que estão velados na sociedade? 
Esses questionamentos nos conduzem a pensar se pequenas atitudes podem nos ajudar a ter uma conduta 
ética na vida. O filósofo Sócrates, considerado o pai da Ética, afirmava que, a partir da compreensão 
racional, o ser humano poderia agir de forma correta. Mas, o que é agir de forma correta?
Ao nosso redor, as transformações aceleradas no campo da tecnologia e da informação demonstram 
claramente uma mutação no conhecimento humano e, principalmente, nas formas de utilização desse 
conhecimento. O surgimento e desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, as 
criações da web, a expansão do ciberespaço, resultando numa cibercultura, causaram transformações 
culturais que repercutem nas relações sociais de maneira extensa e profunda.
Estamos em um momento de mudança de paradigma: antigos valores estão sendo questionados; novos 
valores impõem-se. Em tempos como os nossos, é preciso considerar o que permanece e o que precisa ser 
transformado. Quais valores já não servem mais? Quais outros precisam ser acatados? Quais os valores 
perenes e universais que, se desconsiderados, nos levam a dissentir de um modelo humano possível e 
aceitável para a realidade que vivemos?
Todos sentem as consequências dessas transformações e sua influência em nossos conceitos e relações. Já 
não podemos mais viver “como nossos pais”. Entretando, a questão maior é “como viverão nossos filhos?”
Há questões éticas que precisam ser definidas e respondidas, frente às condutas a serem assumidas em 
todas as instâncias de relacionamentos.
 » O que você entende por Ética?
65
Para compreender o significado de Ética, recorremos ao dicionário de Soares (1968), que apresenta 33 
definições para a palavra Ética e para a palavra Ética relacionada a outros aspectos, tais como: Ética dos 
Valores, Ética e Moral, Ética e Dever, entre outras explicações. Entretanto, é importante compreender a 
origem da Ética descrita pelo referido autor.
Origem da Ética – Rigorosamente, não há problema com a origem da Ética, que é uma teoria; o problema 
é o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a Moral é um dado a priori, seja impositivo universal, seja 
fenômeno da essência do homem, ou um dado da experiência, absolutamente empírico. Nas Éticas antigas, 
encontram-se rasgos apriorísticos: o “sentido do verdadeiro”, como algo de universal, de Sócrates; o “puro 
bem”, forma de arquétipo, de Platão; a “essência da natureza humana”, de Aristóteles. As Éticas teológicas, 
quer a pitagórica, quer a medievel, são apriorísticas. Dá-se o mesmo com as Éticas de Descartes, Spinoza, 
Leibniz. Kant, para quem todas as leis morais são imperativos categóricos, é o moderno defensor da 
Ética apriorística. Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse círculo ético. Também na Antiguidade 
assinalam-se Éticas empíricas, como a dos cínicos, cujo objetivo moral era considerar o trabalho um bem 
e ver no bem todo significado da virtude. A adiaforia cínica é uma “consequente”. A maioria das Éticas 
atuais é empírica, encontrando a origem da Moral num dado experimental: Ética intelectualista, que se 
caracteriza pela reflexão, pela compreensão e pela deliberação racionais e que não nega o sentimento, 
mas proclama o predomínio da reflexão científica, Ética de função, que impõe deveres adstritos à função 
do cientista de trabalhar pelo conhecimento, processando estudos e descobertas, independentemente 
de considerações morais, evolucionista,segundo a qual os instintos morais são variações fortuitas 
conservadas e aprofundadas pela seleção natural etc.
Como concepção histórica da origem de uma obrigação moral, a suposição de que 
originariamente determinações sociais, políticas ou religiosas a causaram parece muito 
aceitável. Também da posição de uma concepção pedagógica, pode-se admitir que 
influências heterônomas, ensino e exemplos de outros, são meios indispensáveis para 
desenvolver disposições e orientações volitivas morais. (KULPE, Introd., 314)
Fonte: Soares (1968, p. 94)
A origem da Ética descrita por Soares (1968) possibilita uma visão das correntes de pensamento de 
filósofos de todas as épocas. Entretanto, o que significa Ética? “[...] A Ética tem por objeto, não um ato de 
procedimento, mas os princípios que constituem a razão de ser da Moral, sua origem, suas funções e seus 
fins. É uma ciência” (p. 94).
 » Em que situações você considera que os sujeitos não tenham agido com 
postura ética?
Ao refletir sobre essas atitudes, não podemos esquecer situações do nosso cotidiano, que, às vezes, não 
compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo em um índio da 
tribo Pataxó que descansava em um ponto de ônibus em Brasília. A atitude desses adolescentes pode ser 
considerada como a de sujeitos que deixaram de se comportar com ética ou que negaram a condição de 
sujeitos morais? A esse respeito, Nascimento e Olbrzymek (2007, p. 45) ressaltam: “O que está em jogo, 
em episódios dessa natureza, é toda uma visão de mundo construída sobre hábitos, costumes, crenças e 
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
66
valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situação de brinquedo manipulável por quem se 
julga superior a ele”.
Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam é essencial 
para que as relações humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas será que 
todas as pessoas reconhecem essa diversidade e a importância da cultura, das crenças e dos valores 
para determinados grupos e para o grupo no qual estão inseridos? Em face do que foi abordado “acerca 
das caracterizações de Ética e de Moral, cabe perguntar até que ponto a distinção entre elas adquire 
importância social, tendo em vista os maiores interessados: os sujeitos concretos que agem no mundo”? 
(NASCIMENTO; OLBRZYMEK, 2007, p. 45)
As autoras contribuem, destacando a distinção entre Ética e Moral.
Embora os termos Ética e Moral, por vezes, sejam usados como sinônimos, há uma distinção entre eles. 
A Ética é uma das áreas da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivência com os outros e a 
moral que surge.
A palavra Ética provém do grego ethos, que significa hábitos, costumes, e refere-se à moradia de um povo 
ou de uma sociedade. A palavra Moral provém do latim moralis e significa costume, conduta. Moral é 
o conjunto de normas e condutas reconhecidas como adequadas ao comportamento humano por uma 
dada comunidade humana. A Moral estabelece princípios de vida capazes de orientar o homem para uma 
ação moralmente correta. O homem é um ser moral, um ser que avalia sua ação a partir de valores.
Fonte: Nascimento; Olbryzmek (2007, p. 45)
Imbert (2002) faz uma clara distinção entre Ética e Moral. Para o autor, a Moral refere-se à aquisição de 
bons hábitos e de um conjunto de regras prescritas, consideradas válidas para uma determinada realidade. A 
Ética, por sua vez, diz respeito às proposições fundadoras das condutas humanas, podendo opor-se às regras 
e aos seus efeitos. Diz Imbert (2002, p. 14):
A questão da Ética motiva-nos a pensar sobre os princípios que são de natureza diferente 
das ‘necessidades’ ou ‘pseudonecessidades’ enfatizadas pela Moral. O engajamento 
ético difere da obediência às regras; ele se situa em uma vertente que não é a mesma 
das prescrições, das exortações e das práticas morais, a ponto de não ter receio de 
transgredir tais prescrições e práticas.
O autor afirma que a Ética “situa-se antes de qualquer conformidade moral; ela a precede na ordem 
do fundamento”. (Imbert, 2002) A anterioridade da Ética em relação à Moral refere-se ao fato de que 
a primeira é própria da condição humana, regida por leis simbólicas e a segunda, é incorporada pelo 
indivíduo por meio da Educação, regida por regras sociais.
O processo de Educação é profundamente afetado por todas essas mudanças e, por isso, precisa ser 
questionado. Nesse âmbito, iniciando-se, principalmente, com a Educação formal, há urgência em 
conhecer desde as definições gerais da Filosofia da Educação, até as condutas do dia a dia: atitudes, ações, 
procedimentos, formas de relacionamento.
É fundamental estabelecer com clareza o que se espera da Educação formal, definir o papel da 
universidade, suas funções nesses novos tempos, para, consequentemente, elaborar um modelo ético de 
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
67
relação educativa, entendendo-se a Ética como uma construção resultante da dialética entre o ideário e 
a vivência.
O processo educativo foi, tradicionalmente, pautado pelos contatos primários, pessoais, diretos, com 
base emocional, em que as pessoas envolvidas compartilhavam suas experimentações, principalmente as 
iniciais. A partir da Revolução Tecnológica, passaram a prevalecer os contatos secundários, impessoais, 
formais, utilitários, calculados mais como um meio para se atingir um fim. Intensificou-se o uso da 
modalidade denominada Educação a Distância – EaD. Essa alteração nos tipos de contatos sociais mudou 
os atributos necessários para preservar a Ética nas relações educativas.
Imbert (2001) concebe a lei simbólica como constituinte do desejo e da palavra. Seu desafio é a existência 
do sujeito e o reconhecimento de sua liberdade e singularidade. Ao fazer referência à lei simbólica, que 
rege o princípio da Ética, o autor reconhece a capacidade do indivíduo de ter percepção crítica do mundo, 
de forma a discernir sobre valores e regras sociais que não se coadunam com o princípio da vida e da 
dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivíduo é livre para fazer suas escolhas e responsável por elas.
Sobre esse assunto consulte a LDB nº 9.394/1996, art. 80.
É imprescindível avaliar as alterações nos contatos sociais e identificar os seus efeitos. 
A Ética, entretanto, não pode ser aprendida de fora para dentro. Ética é uma construção pessoal, uma 
síntese elaborada pelo próprio indivíduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir da experiência 
de vida. É nessa perspectiva que a afirmativa de Sócrates “Conhece-te a ti mesmo” é compreendida, pois 
a Ética não pode ser delegada ao outro, ou seja, a construção da Ética está mais na dimensão humana do 
que na dimensão social ou política.
No contexto escolar, a preparação de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais éticos 
construídos a partir de reflexões acerca de situações do cotidiano, de discussões sobre valores, crenças, 
atitudes que desencadearam tais situações, de maneira incessante, para que essa construção se enraíze e 
proporcione ao educando uma referência ética e moral.
Há uma evolução, um processo de transformação qualitativa em direção à excelência humana, que se 
inicia com o aprendizado da Moral e tem continuidade com a formação da Ética. Aprende-se a Moral; 
assume-se a Ética. Pode-se dizer que ao aluno, como aprendiz, cabe exercitar a Ética; quanto ao professor, 
compete a assunção da Ética.
Um professor pode marcar a história de um aluno, pode ser um referencial, para o resto da vida. Quanto 
mais suas relações estão fundadas no campo afetivo, maior a impressão que causa na vivência do educando. 
Essas impressões podem ter efeitos agradáveis ou desagradáveis, serem determinadas por fixação ou por 
rejeição, terem um grau maior ou menor de consciência, mas pautam a conduta da individualidadeque 
se forma. A indiferença não constrói coisa alguma.
O professor possui uma dupla função: como instrutor, tem de mediar a construção de conteúdos, técnicas 
e habilidades, para desenvolver o potencial de cada aluno; como educador, tem a responsabilidade 
atuação pedagógica no ensino superior| UNIDADE II
68
sobre o modelo de ser humano que apresenta ao aluno. Ele se oferece como paradigma, não para ser 
apreendido em sua personalidade, mas para ser um referencial e servir como modelo vivo de maturidade 
e autorrealização.
A Ética está ligada ao que é imprescindível. Meios e métodos podem ser alterados por condições 
circunstanciais. Metas e finalidades podem ser ajustadas; entretanto, há princípios dos quais não 
podemos prescindir, porque são inerentes à própria essência daquilo a que se referem. É preciso 
reconhecer o essencial; a qualidade do que faz com que a Educação eduque, o professor ensine, o aluno 
aprenda. Que se formem seres humanos pertinentes, aptos, favoráveis ao planeta em que vivemos.
Todos os questionamentos aqui evidenciados têm sido foco de discussões por interessados no assunto, no 
sentido de encontrar caminhos éticos que sejam percorridos ao longo da vida. Essa busca incessante tem se 
agravado a partir das situações conflituosas de pessoas que representam as sociedades em que vivem e que, 
apesar disso, não se comportam eticamente.
 » Como a prática pedagógica pode contribuir para a formação de cidadãos 
que saibam se conduzir diante de situações que envolvem questões éticas? 
Para saber mais sobre Ética, sugerimos a leitura dos artigos disponíveis em:
< w w w . i c p g . c o m . b r / h p / r e v i s t a / d o w n l o a d . e x e c . p h p ? r p a _
chave=d9ce46773524d0ac4408>.
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000300016&script=sci_
arttext>.
<http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm>. 
Lembramos que os fundamentos da Educação no Ensino Superior perpassam as concepções de Educação 
no mundo contemporâneo – dos saberes necessários para a Educação no século XXI, do currículo, da 
formação docente e dos seus fundamentos legais.
Para ampliar seus conhecimentos acerca dos fundamentos da Educação no Ensino Superior, na próxima 
Unidade trataremos das contribuições atuais do Ensino Superior brasileiro, com ênfase na formação 
tecnológica e na utilização da Educação a Distância nesse nível de ensino.
UNIDADE II | atuação pedagógica no ensino superior
UNIDADE IIIensino superior Brasileiro ContriBuiÇões atuais
71
CAPíTUlO 9
cursos Sequenciais e Formação tecnológica
 » O que você entender por cursos sequenciais?
 » O que você entende por formação tecnológica?
 » Quais as diferenças primordiais entre ensino tecnológico e ensino 
de graduação?
Quando se fala em Educação Tecnológica, logo pensamos em cursos profissionalizantes. Dificilmente 
atribuímos a eles um caráter de curso superior. Os cursos superiores de tecnologia já existem há 
muito tempo em outros países. No Brasil, passaram a ser assim designados a partir da atual LDB 
e regulamentados pelos Decretos nos 5.773/2006 e 6.303/2007. São cursos que focam a formação de 
profissionais que atuarão nas diferentes áreas de tecnologia. Precisam ser diferenciados dos cursos 
sequenciais, pois graduam seus estudantes com o intuito de que eles atuem em setores profissionais que 
necessitam dessas modalidades tecnológicas.
Os cursos sequenciais foram criados a partir da nova LDB (1996) e, de acordo com as interpretações 
adotadas pelo MEC, constituem uma modalidade do Ensino Superior na qual o aluno, após ter concluído 
o Ensino Médio, pode ampliar seus conhecimentos ou sua qualificação profissional. Destinam-se à 
obtenção ou à atualização de qualificações profissionais ou acadêmicas. Geralmente são definidos 
por “campo do saber” e, por isso, não podem ser confundidos com cursos e programas tradicionais 
de graduação, pós-graduação ou extensão. Devem ser entendidos como uma alternativa de formação 
superior destinada a quem não deseja fazer um curso de graduação de longa duração. 
O curso sequencial apenas confere um certificado que atesta conhecimento acadêmico em determinado 
campo do saber. Um curso dessa natureza deve ser oferecido como uma oportunidade diferenciada para 
a formação superior do indivíduo que deseja se inserir mais rapidamente no mercado de trabalho.
De acordo com a legislação em vigor, cabe aos órgãos de classe e aos conselhos profissionais a regulamentação 
das profissões e a habilitação para o exercício profissional. Assim, as atribuições profissionais dos egressos 
de cursos sequenciais de áreas cujas profissões são regulamentadas serão definidas pelos respectivos 
órgãos reguladores do exercício da profissão. Um exemplo disso é o órgão regulador dos corretores de 
imóveis, que decide lançar um curso de preparação para profissionais que desejam ingressar na área.
Assim, podemos afirmar que existem dois tipos distintos de cursos sequenciais: I) o de formação específica, 
como o exemplo dado acima; II) o de complementação de estudos, criado com o intuito de formar uma 
turma em uma determinada área do conhecimento que ficou deficitária em sua formação anterior. Nos 
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dois casos, esse tipo de curso não atribui título ao profissional, apenas o capacita em determinada área, 
sem graduá-lo para o exercício da profissão.
Os diplomas de cursos sequenciais de formação específica capacitam seus portadores a participar de 
concursos públicos apenas naqueles casos em que o edital indique como exigência a posse de “diploma de 
nível superior”, sem discriminar se o diploma deve ou não ser de graduação.
Com base na legislação que vigora na Educação brasileira, os órgãos de classe e os conselhos profissionais 
são responsáveis pela regulamentação das profissões e pela habilitação para o exercício profissional. 
“Assim, as atribuições profissionais dos egressos de cursos sequenciais de áreas cujas profissões são 
regulamentadas serão definidas pelos respectivos órgãos reguladores do exercício da profissão”. (CASTRO, 
MOREIRA, 2007, p. 34)
Faça uma pesquisa nas instituições de ensino que você conhece e indique quais 
delas oferecem cursos sequenciais. Identifique, também, as áreas às quais esses 
cursos se direcionam.
Diferentemente dos cursos sequenciais, os cursos de formação de tecnólogos buscam a especialização de 
pessoas em determinada área profissional, tornando-as aptas para a inserção em setores profissionais, nos 
quais haja utilização de tecnologias. A Resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP nº 3, de 
18 de dezembro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o 
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, menciona que “os cursos superiores de tecnologia 
são de graduação, com características especiais, que obedecerão às diretrizes contidas no Parecer CNE/
CES no 436/2001 e que conduzirão à obtenção de diploma de tecnólogo.
Essa Resolução fundamenta-se, entre outras legislações, no Parecer CNE/CES no 436/2001 e no Parecer 
CNE/CP no 9/2002, e institui:
Art. 1º A Educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas 
de Educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o 
direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção 
em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.
Art. 2º Os cursos de Educação profissional de nível tecnológico serão designados como 
cursos superiores de tecnologia e deverão:
I – incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do 
processo tecnológico, em suas causas e efeitos;
II – incentivar a produção e a inovação científico-tecnológicas e suas respectivas 
aplicações no mundo do trabalho;
III – desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a 
gestão de processose a produção de bens e serviços;
IV – propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e 
ambientais resultantes da produção, da gestão e da incorporação de novas tecnologias;
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V – promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças 
nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos 
de pós-graduação;
VI – adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização 
permanente dos cursos e seus currículos;
VII – garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva 
organização curricular.
Diante dessa fundamentação, os cursos de formação tecnológica passam a ter o mesmo status dos cursos 
superiores, que, de acordo com a Resolução nº 3 CNE/CP/2002, devem ter como critérios para sua oferta:
I – o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade;
II – a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino e 
as suas reais condições de viabilização;
III – a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das 
demandas e em sintonia com as políticas de promoção do desenvolvimento sustentável 
do país.
Dessa forma, os cursos de formação de tecnólogos deverão estar em sintonia com as demandas sociais e 
com as políticas de desenvolvimento social do país. Pelo fato de serem cursos superiores, a carga horária 
mínima dos cursos de tecnologia será acrescida do tempo destinado ao estágio profissional supervisionado, 
quando requerido pela natureza da atividade profissional, assim como de eventual tempo reservado para 
o trabalho de conclusão de curso, de acordo com o projeto pedagógico.
Pela sua especificidade, esses cursos poderão ser organizados em módulos que correspondam às qualificações 
profissionais identificáveis no mundo do trabalho. O concluinte de módulos correspondentes a qualificações 
profissionais fará jus ao respectivo Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico. 
Os cursos de formação tecnológica são os responsáveis pelo aperfeiçoamento e pelo 
desenvolvimento das áreas de formação específica, por isso sua elevação para o nível 
superior ajuda no aprimoramento da mão de obra especializada em determinadas 
áreas do fazer humano.
A organização curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá contemplar o desenvolvimento de 
competências profissionais e será formulada em consonância com o perfil profissional de conclusão do 
curso, que define sua identidade e caracteriza o compromisso ético da instituição com seus alunos e com 
a sociedade.
A organização curricular desses tipos de cursos compreenderá as competências profissionais tecnológicas, 
gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempenho 
profissional do graduado em tecnologia. As competências serão atribuídas de acordo com a área 
predominante dos cursos:
Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, 
articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários 
ensino superior brasileiro – contribuições atuais | UNIDADE III
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para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho 
e pelo desenvolvimento tecnológico.
Os planos ou projetos pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia deverão ser submetidos à devida 
aprovação da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – Setec, do MEC, que instrui os processos 
de credenciamento e recredenciamento das instituições de Educação Superior Tecnológica.
De acordo com o art. 12 da Resolução CNE/CP no 3/2002, para exercer o magistério nos cursos superiores 
de tecnologia, o docente deverá possuir a formação acadêmica exigida para a docência no nível superior, 
nos termos do art. 66 da Lei no 9.394 e do seu parágrafo único:
Art. 66 A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de 
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
De acordo com esse artigo da LDB, o professor, para ministrar aulas em curso de formação de tecnólogos, 
tem, no mínimo, que ser especialista, com capacitação para docência superior.
Consulte no sítio do MEC (www.mec.gov.br) as especificidades e a legislação da 
Educação Superior Tecnológica. 
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CAPíTUlO 10
Educação Superior a distância
A Educação a Distância é um caminho que já está traçado, e no qual não podemos 
mais retroceder. Existem vantagens e desvantagens nesse método, que se coloca 
como fonte de inovação e de democratização do acesso a saberes institucionalizados. 
Ao pensarmos o Ensino Superior a Distância, muita coisa precisa ser levada em 
consideração. O ponto mais crítico seria a criação de uma cultura de autodisciplina 
que favoreça o aproveitamento satisfatório dessa situação de aprendizagem.
 » Como você encara a Educação a Distância?
 » Você acha que um curso de graduação a distância tem o mesmo efeito 
que um curso presencial?
 » Você tem a mesma opinião da resposta anterior em relação aos cursos 
de pós-graduação?
A educação a distância é empregada desde o século XIX como uma alternativa de educação não formal 
com a utilização dos correios, em cursos por correspondência, para transmitir instruções aos alunos e 
receber deles as respostas. Usada, também, para tornar o ensino convencional acessível às pessoas que 
moravam em locais de difícil acesso e/ou que não tinham cursado o ensino regular na idade própria.
Atualmente, o advento das tecnologias de informação e comunicação trouxe novas perspectivas para a 
educação a distância, devido às facilidades de produção sofisticada, emissão e distribuição de conteúdos 
de forma rápida, com grandes possibilidades de interação de informações, recursos e pessoas.
Dessa forma, escolas, universidades, organizações empresariais, entre outros, oferecem cursos a distância, 
utilizando recursos dos ambientes virtuais que porpiciam a gestão da informação, segundo as características 
de cada curso, rompendo com distâncias espaço-temporais e viabilizando a interatividade por meio de 
fórum, bate-papo, conferência, banco de dados.
A Educação a Distância é uma metodologia de ensino que está se estruturando de forma acelerada no 
Brasil. Por ser uma concepção de Educação diferenciada, necessita de uma incorporação cultural pelo fato 
de demandar do sujeito que dela usufrui uma autodisciplina e, ao mesmo tempo, uma correta administração 
do tempo de estudo e da elaboração dos saberes.
Existe uma discussão sobre a Educação a Distância em que alguns autores defendem que ela seja uma 
metodologia com a qual qualquer tipo de Educação possa ser efetivada. Por outro lado, existem os que a 
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defendem como modalidade de ensino. Aqui adotaremos o que está descrito na nova LDB, ou seja, que a 
Educação a Distância é uma metodologia diferenciada de ensino e que modalidades são aquelas formas 
específicas de Educação como a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos.
O MEC, por meio da Secretaria de Educação a Distância – Seed, tem atuado como um agente de 
inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das 
Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs e das técnicas de Educação a Distância aos 
métodos didático-pedagógicos.
O atual governo tem como meta a democratização e a divulgação da Educação e, nesse sentido, procura 
investir na Educação a Distância e nas novas tecnologias como uma das estratégias para democratizar 
e elevar o padrão de qualidade da Educação brasileira. A Seeddesenvolve vários programas e projetos, 
cujos objetivos são:
 » Formular, fomentar e implementar políticas e programas de Educação a Distância 
– EAD, visando à universalização e à democratização do acesso à informação, ao 
conhecimento e à Educação.
 » Fomentar a pesquisa e a inovação em tecnologias educacionais, por meio da aplicação 
de TICs aos processos didático-pedagógicos.
 » Desenvolver, produzir e disseminar conteúdos, programas e ferramentas para a 
formação inicial e continuada a distância.
 » Difundir o uso das TICs no ensino público, estimulando o domínio das novas 
linguagens de informação e comunicação junto aos educadores e aos alunos das 
escolas públicas.
 » Melhorar a qualidade da Educação.
 » Propiciar uma Educação voltada para o progresso científico e tecnológico.
 » Preparar os alunos para o exercício da cidadania, mediante ações de inclusão digital.
 » Valorizar os profissionais da Educação.
Nesse sentido, o papel do MEC, por meio da Seed, é proporcionar as condições de acesso e as políticas de 
difusão e propagação dessa nova forma de divulgação do conhecimento. O grande desafio está no controle 
da oferta dos cursos e na sua regularização como meio de acesso à Educação escolarizada. Um dos maiores 
problemas que se constata nessa forma de Educação é o acesso aos meios digitais, principalmente devido 
aos altos índices de pobreza da população. Ainda hoje é muito grande o número de pessoas que não têm 
acesso aos computadores e, consequentemente, à Internet, instrumentos indispensáveis na maioria dos 
cursos de Educação a Distância.
Vale ressaltar que a Educação a Distância já tem uma longa caminhada na Educação brasileira e que, 
mesmo sem as TICs, ela acontece por meio de materiais impressos e por correspondência. Ainda hoje 
essas técnicas são utilizadas e nem por isso se pode atribuir a elas menor valor.
UNIDADE III | ensino superior brasileiro – contribuições atuais
77
O desafio de educar e educar-se a distância é grande e, por isso, requer o estabelecimento de referenciais de 
qualidade que subsidiam a autorização de cursos de graduação utilizando esse recurso tecnológico. Para 
cursos de nível fundamental e médio, inclusive técnico, esses indicadores são definidos pelos Conselhos 
Estaduais de Educação, órgãos responsáveis pela normatização, autorização e supervisão desses níveis de 
ensino, conforme Decreto no 2.561, de 27 abril de 1998. Para os cursos superiores, cabe ao MEC o papel 
de regulamentar, autorizar e reconhecer o seu funcionamento.
Compete, portanto, ao MEC orientar alunos, professores, técnicos e gestores de instituições de Ensino 
Superior que podem usufruir dessa forma de Educação.
Pense sobre as vantagens e as desvantagens da Educação a Distância e elabore 
um pequeno texto no qual você avalie sua formação neste ou em outros cursos a 
distância de que tenha participado.
Para o Ministério, a base principal das práticas de qualidade nos projetos e nos processos de Educação 
Superior consiste em garantir, continuamente, melhorias na criação, no aperfeiçoamento, na divulgação 
de conhecimentos culturais, científicos, tecnológicos e profissionais que contribuam para a superação dos 
problemas regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentável dos seres humanos, 
sem exclusões, nas comunidades e nos ambientes em que vivem.
No intuito de direcionar as propostas de EAD, a Secretaria responsável aponta indicadores que, embora não 
tenham força de lei, servem para orientar as instituições e as comissões de especialistas que forem analisar 
projetos de cursos de graduação a distância. O princípio-mestre, apontado pelo MEC, é o de que não se trata 
apenas de tecnologia ou de informação: o fundamento da graduação é a educação da pessoa para a vida e 
para o mundo do trabalho. Por isso, são apresentados, na página da Seed, na Internet, os dez itens básicos que 
merecem a atenção das instituições na preparação de seus programas de graduação a distância:
 » integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o Ensino 
Superior como um todo e para o curso específico;
 » desenho do projeto: a identidade da Educação a Distância;
 » equipe profissional multidisciplinar;
 » comunicação/interatividade entre professor e aluno;
 » qualidade dos recursos educacionais;
 » infraestrutura de apoio;
 » avaliação de qualidade contínua e abrangente;
 » convênios e parcerias;
 » edital e informações sobre o curso de graduação a distância;
 » custos de implementação e manutenção da graduação a distância.
ensino superior brasileiro – contribuições atuais | UNIDADE III
78
Além desses aspectos, a instituição proponente poderá acrescentar outros mais específicos e que atendam 
a particularidades de sua organização e a necessidades socioculturais de sua clientela, ou cidade, de 
acordo com cada região.
O fato de ter sido instituída muito recentemente, faz com que ainda tenhamos a aprender com essa 
modalidade de atendimento. Muitas são as questões que se colocam, entre as quais destaca-se o papel 
do professor da Educação Superior a distância. Na bibliografia de Educação a Distância, esse profissional 
pode desempenhar o papel de:
 » conteudista: professor que escreve os materiais;
 » tutor: professor que acompanha os alunos; 
 » monitor: professor que presta assessoria aos estudos e tira dúvidas dos alunos.
O professor da Educação a Distância precisa estar capacitado com metodologias e formas de conhecimentos 
próprias dessa modalidade de atendimento. Há muito, ainda, a ser construído na busca da identidade 
desse profissional, em todos os níveis de ensino e, em especial, na Educação Superior.
A oferta da Educação a Distância, no caso dos cursos de graduação de tecnologia, deve ser pensada 
criteriosamente. Em algumas áreas não é viável a realização de cursos a distância. Por exemplo: será 
que alguém teria coragem de passar por uma cirurgia em que o cirurgião tivesse sido formado na 
modalidade a distância?
UNIDADE III | ensino superior brasileiro – contribuições atuais
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PARA (NÃO) FINAlIZAR
Há uma cultura vivida, traduzida em práticas, na qual acontece o educativo, tanto 
nas famílias, nas igrejas, no trabalho e nas ruas quanto nas escolas. Quando se olha 
para essa concretude e para essa prática, os objetivos sempre proclamados para 
a escola [...] deixam de ser aspirações vagas ou meros discursos para ser guias de 
práticas, para ser prática vivida. (ARROYO, 1998, p. 156)
Parabéns! Você chegou ao final do Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos do Ensino Superior.
Neste momento, refletimos sobre o que foi dito, o que poderíamos dizer e, especialmente, se tudo o 
que foi mencionado contribuiu para o seu aprendizado. Cada conteúdo abordado foi cuidadosamente 
pensado, com o intuito de atender às especificidades de formação e de opção para aprofundamento de 
estudos relacionadas ao curso no qual você está matriculado.
Esperamos que, com os conteúdos aqui abordados, você tenha ampliado seus conceitos sobre Educação 
Superior. Procuramos situar a questão das universidades e seus precedentes filosóficos, identificando 
a filosofia aristotélica como a grande responsável pela ampliação e laicização da ciência para além dos 
muros da Igreja Católica. Nessa mesma linha de fundamentação, buscamos, na história da Educação, os 
elementos que influenciaram a construção da Educação brasileira e, em especial, do Ensino Superior e 
seus altos e baixos na história de nosso País. 
Destacamos, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o capítulo destinado ao Ensino 
Superior. Identificamos nesse estudo uma ampliação da liberdade de ação das universidades e uma 
legislação específica sobre os institutos de Educação Superior, as faculdades e os centros universitários. 
Complementando esse tema, entramos na discussão sobre a necessidade de preparar melhor os professorespara atuar nesse nível de ensino. Essa preocupação dá-se, primordialmente, pelo caráter estrito deste 
curso, cujo objetivo maior é capacitá-lo para atuar como docente no Ensino Superior. Temos consciência 
de que nosso texto não esgota a questão, que será trabalhada, também, em outras disciplinas do curso.
Procuramos situá-lo nas diferentes nomenclaturas contemporâneas adotadas no curso superior. 
Acrescentamos, ainda, a Educação a Distância, como uma metodologia que tem sido difundida pelo País 
e para a qual os professores da Educação Superior devem se preparar.
80
Esperamos que os textos venham a suscitar a curiosidade e o envolvimento investigativo na busca de 
aprofundamento sobre os temas aqui apresentados. O sucesso de seu estudo vai depender de dedicação e 
de autodisciplina. Use suas potencialidades e faça um bom trabalho.
Enfim, esta disciplina fecha a primeira parte do Curso Especialização em Docência no Ensino Superior. 
Esperamos ter atendido as suas expectativas e fazemos votos de que você continue se esforçando nos 
estudos, para prosperar neste curso.
PARA (NÃO) FINALIZAR |
81
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de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de 
Educação Superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
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