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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES 
Segunda a Sexta das 09:00 as 18:00 
 
ATENDIMENTO AO ALUNO 
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Sumário 
 
ORIGEM DO TERMO UNIVERSIDADE .......................................................................................... 4 
OS MODELOS DE UNIVERSIDADE E SUAS INFLUÊNCIAS ............................................................. 5 
UNIVERSIDADE DEMOCRACIA E BRASILEIRA: CIDADANIA ....................................................... 13 
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ........................................ 18 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ..................................................................................................... 21 
TENDÊNCIA LIBERAL ................................................................................................................. 21 
TENDÊNCIA PROGRESSISTA ...................................................................................................... 28 
DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE ..................................... 35 
METODOLOGIAS DE ENSINO .................................................................................................... 36 
AULA EXPOSITIVA ..................................................................................................................... 38 
SEMINÁRIOS ............................................................................................................................. 41 
TRABALHO EM GRUPO ............................................................................................................. 42 
ATIVIDADES PRÁTICAS .............................................................................................................. 46 
SALA DE AULA INVERTIDA ........................................................................................................ 47 
SALA DE AULA INVERTIDA: A EDUCAÇÃO DO FUTURO ............................................................ 47 
PLANEJAMENTO DO ENSINO .................................................................................................... 49 
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO .............................................................................................. 49 
ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO ...................................................................................... 54 
PLANO DE AULA ........................................................................................................................ 60 
AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM........................................................................ 60 
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO .................................................................................................... 63 
AS TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO .................................................................................................... 66 
AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ............................................................................................ 78 
AS NOVASTECNOLOGIAS E O ENSINO A DISTÂNCIA (EAD) ....................................................... 80 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 88 
 
 
 
 
 
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ORIGEM DO TERMO UNIVERSIDADE 
 
Para que possamos compreender o processo de formação do Ensino Superior 
brasileiro, faz-se necessário conhecer as origens da universidade que, de alguma forma, 
deixaram marcas na atual estrutura e organização de ensino. Queremos compartilhar com 
você uma das maiores conquistas da humanidade, a ideia de universidade, para, depois, 
especificar os principais marcos históricos do desenvolvimento do Ensino Superior. 
O termo universidade vem do latim universitas, que significa “um todo”. É uma 
instituição de ensino que se caracteriza por ofertar cursos de ensino superior (graduação e 
pós-graduação) a um número de pessoas inscritas. “A origem do termo “universidade” não 
está relacionado ao conhecimento universal, como comumente se pensa, mas ao conceito de 
corporação, de uma associação que mantém uma unidade.”. (FERREIRA, 2010, p. 25). A 
expressão universidade surgiu na Idade Média, em torno do século XII, e se referia a 
instituições que reuniam um conjunto de alunos e seus mestres, as quais abordavam o 
conhecimento de determinadas atividades. 
Os dois centros que se tornaram modelos para as fundações posteriores, por mérito 
de sua considerável distinção, forma Paris e Bolonha; mas a ele se sucederam, rapidamente 
muitos outros centros, de maneira que uma rede destas instituições se espalhou em breve 
pela Europa, desde a Espanha, de um lado, até a Polônia e Boêmia, de outro. Os professores 
em Paris e os estudantes de Bolonha acharam vantajoso se agrupar numa corporação legal, e 
consequentemente adotam o termo universitas, um termo que podia ser usado por qualquer 
espécie de associação legal; por volta do fim da Idade Média, ele já estava começando a ser 
restrito ao que denominamos agora universidades. (MINOGUE, 1979, p. 15). 
Cabe destacar, ainda, que a expressão universidade deriva da expressão latina 
universitas magistrorum et scholarium, significando uma congregação de mestres e 
estudantes para designar uma organização em torno do ensino em que os envolvidos ligavam-
se pelos mesmos interesses. Em sua organização mais moderna, a universidade passou a 
significar uma instituição de ensino que oferece aulas em disciplinas aos que querem obter 
uma profissão. 
A universidade é uma instituição que não nasceu em nosso País. É importada com 
modelos vindos de Portugal, França, Alemanha e Estados Unidos. Não foi pensada 
 
5 
originalmente para o Brasil. Foi pensada para ser resposta a problemas de outras regiões que 
possuíam uma realidade própria e peculiar. (CASSIMIRO; GONÇALVES, apud FERREIRA, 2010, 
p. 23). 
A partir dessas considerações, queremos identificar os fatos que marcaram a história 
da universidade e das influências sofridas desde sua criação. Por isso, pretendemos apresentar 
as características do modelo jesuítico, francês, alemão e inglês para, posteriormente, 
compreendermos o modelo brasileiro de Ensino Superior. 
 
OS MODELOS DE UNIVERSIDADE E SUAS INFLUÊNCIAS 
 
Apresentamos os modelos de universidade jesuítica, francesa, alemã e inglesa, que são 
referências para a compreensão da universidade contemporânea, as quais, de alguma forma, 
influenciaram a compreensão do ensino superior brasileiro. 
 
a) O Modelo Jesuítico 
 
Para compreendermos os primeiros passos da universidade no Brasil, apresentamos o 
modelo jesuíta, descrito pelas professoras Léa das Graças Camargos Anastasiou e Selma 
Garrido Pimenta, em seu livro Docência no Ensino Superior. 
 
O MODELO JESUÍTICO 
 
As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil foram organizadas nos 
moldes das demais escolas jesuíticas dos vários países, que iniciaram o trabalho de 
escolarização num contexto em que o cristianismo visava “poder manter-se, propagar sua 
doutrina e assegurar o exercício do culto” (ULLMANN, 1994, p. 35). 
Eram escolas que iniciavam com o ensino das primeiras letras, chegando até as escolas 
superiores. Nelas havia um programa básico de estudos, composto pelo Trivium, que abrangia 
a Gramática, a Retórica e a Dialética, e o Quadrivium, que abrangia a Aritmética, a Geometria, 
a Astronomia e a Música. 
 
6 
Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método 
escolástico, existente desde o século XII, e o modus parisiensis, como era chamado o método 
em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores 
da Companhia de Jesus realizaram seus estudos. Nesses modelos,em que o uso do latim 
imperava, visava-se à abordagem exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos 
conceitos e definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e 
silogística. 
Nesses dois modelos tomados como referência (o escolástico e o modus parisiensis), 
dois momentos eram fundamentais: a lectio, que consistia na leitura do texto e na sua 
interpretação pelo professor, com a análise de palavras, o destaque de ideias e a sua 
comparação com outros autores; e a questio, que consistia nas perguntas do professor aos 
alunos e destes ao mestre (ULLMANN; BOHNEN, 1994, p. 37). É preciso considerar a 
inexistência da imprensa e a dificuldade da cópia, um a um dos livros existentes. 
Durante as aulas, aos alunos cabia realizar as reportaciones, ou seja, anotações para 
serem memorizadas em exercícios, e utilizar um caderno para loci communes, em que 
registravam, por ordem, assuntos e frases significativas, palavras e pensamentos ou 
completavam essas anotações com citações transpostas, imitando os clássicos. Como o texto 
comentado pelo professor suscitava dúvidas, surgiam as quaestiones, indagações feitas pelos 
alunos ou pelo professor, visando clarear pontos dificultosos. Delas surgiam as disputationes 
entre professores e alunos ou só entre esses últimos. Todo início de aula era precedido de 
verificação da lição anterior, chamada lectionem reddere, e, semanalmente, realizava-se uma 
recapitulação de toda a matéria. Nas escolas jesuíticas, as aulas ocorriam em período integral, 
e ao final da manhã e da tarde os alunos faziam as repetições do meio-dia e do final da tarde, 
sob o comando de um aluno decurião, que, a exemplo do modelo do exército romano, era o 
“comandante” de um grupo de dez alunos. 
A formação e a personalidade de cada professor – um sacerdote – eram elementos 
fundamentais para a eficácia do método jesuítico. Como o objetivo era salvar as almas para 
Deus, cabia seguir cada aluno e concentrar toda a sua ciência em saber ensinar, adaptando-se 
ao aluno, pondo em jogo toda a solicitude e amor exigido por sua vocação sacerdotal e 
docente. A fim de garantir a ordem e o sucesso, toda anarquia discente e docente devia ser 
 
7 
evitada: as normas eram rigidamente seguidas. 
A base estava na unidade e hierarquia da organização dos estudos, na divisão e na 
graduação das classes e programas em extensão e dificuldade, não se permitindo passar a 
uma etapa mais avançada sem que a anterior estivesse totalmente dominada. O 
conhecimento, tomado como algo posto, indiscutível, pronto e acabado, devia ser assim 
repassado, e a memorização era concebida como operação essencial e recurso básico de 
ensino e aprendizagem. O material de ensino era comum a todas as escolas jesuíticas, 
independentemente do país em que se encontravam, e estava contido no documento 
chamado Ratio Studiorum, cabendo aos professores apenas cumpri-lo. 
A ação docente é a de transmitir esse conteúdo indiscutível a ser memorizado, num 
modelo da exposição (aula expositiva – quase palestra) que era acompanhado de exercícios a 
serem resolvidos pelos alunos e tinha o recurso da avaliação como controle rígido e 
preestabelecido. Nas escolas jesuíticas, efetivou-se a manutenção de um modelo único, com 
controle rígido dentro e fora da sala da aula, e uma hierarquia de organização de estudos. 
[...] Hoje, diferentemente do momento jesuítico inicial, não se impõe ao professor 
universitário um manual. Sua ação docente é muito mais calcada no senso comum do como 
ensinar. Neste, no entanto, a prelação do docente, a memorização, a avaliação, a emulação e 
o castigo característicos do modelo jesuítico permanecem. Luckesi (1994, p. 93-106) o define 
como “conceitos, significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela convivência, 
no ambiente em que vivemos” e afirma que, de acordo com esse senso comum vigente, para 
ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar certo conteúdo, preparar-se para 
apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir a uma sala de aula, tomar conta de uma turma de 
alunos e efetivar o ritual da docência, que consiste em apresentar os conteúdos, controlar os 
alunos, avaliar a aprendizagem, disciplinar. Mantivemos o estudo dos clássicos por meio dos 
textos e de exercícios trabalhados num processo de repetição e exercitação do 
preestabelecido, condicionado a um currículo fixo, determinado e organizado por 
justaposição de disciplinas. 
Cabe destacar que este modelo de ensino teve seu início no Brasil com a chegada dos 
Jesuítas em 1549. Suas práticas educativas eram realizadas por meio de missões religiosas, 
visando evangelizar os índios, por meio de aulas de alfabetização da língua portuguesa, 
 
8 
músicas, artes aos filhos dos colonos e alguns índios, e, ainda, por meio da criação dos 
seminários, para formar religiosos com o intuito de dar continuidade à catequização e à 
evangelização dos primeiros habitantes brasileiros. 
Nesse modelo de ensino, o aluno era um ser passivo e obediente, que recebia as 
verdades proferidas pelos seus professores e que deveria memorizá-las e reproduzi-las na 
hora das provas. Os alunos eram considerados uma “tábula rasa”. Isso significa que não 
tinham conhecimento nenhum antes de frequentarem a escola. O professor era o responsável 
por ensinar, mas se o aluno não aprendesse, a culpa era do aluno, pois não tinha aptidão para 
o estudo. 
Por fim, vale destacar que o modelo jesuítico se encontra, pois, na origem das práticas 
e modos de ensinar das Instituições do Ensino Superior. Na sequência, vamos apresentar o 
modelo Francês, que tinha como objetivo formar técnicos para viabilizar o desenvolvimento 
industrial da França e a expansão político-militar. 
 
b) Modelo Francês 
 
Também chamado de Napoleônico, o modelo francês de universidade tem como 
finalidade principal formar profissionais, tais como: professores, funcionários públicos, 
servidores, para atender às necessidades do Estado. Como as universidades eram partes 
integrantes da administração do Estado, não tinham autonomia institucional para realizarem 
seus estudos, pois tinham que atender às demandas e às solicitações dele. Nesse modelo, os 
professores têm um papel relevante: influenciar o desenvolvimento de programas e políticas 
para servirem ao Estado, ao invés da sociedade. 
O modelo possuía uma preocupação com a formação de uma noção de nacionalidade 
junto à população. Uma das formas do Estado impor seu domínio estava na definição dos 
conteúdos dos cursos que estivessem diretamente ligados aos seus interesses, bem como no 
financiamento do ensino e da pesquisa. 
O modelo francês é um dos exemplos mais antigos de uso, por parte do Estado, da 
universidade para a modernização da sociedade, por meio do rigoroso controle do 
financiamento das instituições de ensino e da nomeação de pessoal para assegurar uma 
 
9 
distribuição equitativa dos recursos em todo o território nacional, visando ao seu 
desenvolvimento. 
A formação de professores para o exercício da “docência universitária, era adquirida 
por meio de títulos que deveriam ser reconhecidos pelo Estado, ou seja, deveria haver uma 
organização mínima e comum desses estudos para que fossem aprovados” (FERREIRA, 2010, 
p. 27). Em suma, pode-se afirmar que “a educação era monopólio do estado e tinha a função 
de difundir suas ideias perante a sociedade.”. (FERREIRA, 2010, p. 27). 
De acordo com a historiografia tradicional, o modelo francês foi o que mais influenciou 
a formação da universidade brasileira. Ela conserva características herdadas desse modelo na 
sua atual estrutura, que vão desde a organização de suas faculdades, perpassam pela relação 
do ensino centrado no professor, concebendo este como detentor do conhecimento; pelo 
processo de ensino eminentemente memorialístico; à concepção de avaliação como 
instrumento fundamentalmente classificatório. (FERREIRA, 2010).c) Modelo Alemão 
O modelo alemão, também chamado de Humboldt, surgiu devido ao filósofo 
Alexander Von Humboldt, cientista que lançou as bases do conhecimento científico. Apesar 
de ter pesquisado diversas coisas em seus mínimos detalhes, sempre o fez com uma visão 
geral e imparcial. Defendia a pesquisa como função primordial da universidade em busca da 
verdade, sempre acompanhada do ensino. 
Segundo a concepção alemã, para que a universidade desempenhe plenamente o seu 
papel, ela deve ser autônoma, embora sua existência dependa economicamente do Estado. 
Nesse sentido, num Estado que limite a liberdade de ensino e de pesquisa, que impeça a busca 
e a transmissão incessante da verdade científica, não será possível a existência de uma 
autêntica universidade. Daí que os homens de ciência ou os intelectuais não podem estar 
vinculados diretamente à prática política cotidiana, que compromete a autonomia do 
pensamento e a busca da “verdade pura”. O mundo da ciência não pode ser confundido com 
o mundo da ação, embora seja penetrado pelas realidades deste, que se convertem em objeto 
de investigação. No universo científico, a valoração e a ação cedem lugar à “pureza da 
verdade”. O professor universitário, mais que um funcionário público, deve assumir o papel 
 
10 
de membro de uma corporação científica, reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino, 
o que implica a sua independência das pressões e demandas externas à aventura do saber. 
(PAULA, 2002, p. 151-152). 
Um aspecto importante a se destacar no modelo alemão de universidade é a relação 
entre pesquisa e educação, que teve grande influência na universidade brasileira, 
principalmente no desenvolvimento de pesquisas por meio do ensino, na liberdade 
administrativa, na complementaridade do Ensino Fundamental e Médio com o Ensino 
Superior. Esse modelo enfatiza a formação científica e humanista, enquanto a formação 
tecnicista, presente nos cursos técnicos (Pronatec), está relegada ao segundo plano. 
 
d) Modelo Inglês 
 
O modelo inglês de universidade retrata basicamente a realidade de duas 
universidades: Oxford e Cambridge. Foram criadas no século XII e XIII e tiveram fortes 
influências das instituições religiosas, para as quais a aristocracia, de alta posição social, 
enviava seus filhos para realizarem seus estudos e, posteriormente, assumirem as funções de 
comando na sociedade. 
Tinham a função de formar o caráter dos estudantes para exercer com dignidade uma 
profissão dentro de princípios éticos e morais. Buscavam formar o “gentleman”, com “uma 
inteligência cultivada, um gosto refinado, um espírito leal, justo e severo, uma conduta nobre 
e cortês, qualidades que acompanham um vasto saber.”. (NEWMANN apud ROSSATO, 1998, 
p. 130). 
A citação de Dréze e Debelle (1983, p. 35) resume bem qual é o papel da universidade 
inglesa: O problema e a tarefa especial de uma universidade não é fazer avançar a ciência, 
nem fazer descobertas, nem formar novas escolas filosóficas, nem inventar novos modelos de 
análise, nem efetuar trabalhos de medicina, de direito ou mesmo de teologia, mas, muito 
mais, formar espíritos, religiosamente, moralmente e intelectualmente [...]. 
Em suma, o modelo Inglês de universidade é uma instituição que zela pelos valores 
tradicionais e por formar uma elite que irá administrar sua nação. Para finalizarmos esta 
seção, apresentamos um quadro comparativo entre os principais modelos universitários 
 
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apresentados e que irão influenciar diretamente na formação da universidade brasileira. 
Quadro Comparativo entre os principais modelos de universidade que influenciaram 
a universidade brasileira 
 
Modelos 
universitários 
Características marcantes Principais influências no 
ensino superior brasileiro 
 
 
Jesuítico 
- Modelo de ensino (ratio studiorum): 
professor apresentava o conteúdo, 
levantamento de dúvidas dos alunos e 
exercícios para fixação. 
- O aluno copiava e memorizava o 
conteúdo. 
- O conhecimento era tido como 
indiscutível, 
verdadeiro, pronto e acabado. 
- A figura do professor era de portador 
da verdade e critério de cientificidade do 
conteúdo transmitido. 
- O professor era autoridade indiscutível 
e responsável por todas as respostas 
possíveis sobre o tema estudado. 
- Os alunos deveriam se comportar como 
aprendizes passivos. 
- Foi o primeiro modelo 
que esteve 
presente no Brasil. 
- O modelo de ensino 
ainda continua bem 
presente nas instituições 
de ensino superior 
brasileiras. 
- Realização de provas e 
exames para mensurar o 
conhecimento. 
- Caracteriza-se como 
uma pedagogia tradicional 
de ensino. 
 
 
 
 
Francês 
- Faculdades isoladas. 
- Ciência como instrumento de controle. 
- Forte dependência do Estado. 
- Ensino centrado na formação de 
quadros superiores no país. 
- Formação docente com currículo 
mínimo e submissão destes ao Estado. 
- Organização das 
faculdades em estruturas 
compartimentalizadas. 
- Professor como 
detentor do 
conhecimento. 
- Ensino memorialístico. 
 
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- Avaliação como 
instrumento classificatório 
e excludente. 
 
 
 
 
Alemão 
 
- Pesquisa como função primeira. 
- Preocupação com o saber e com a 
verdade. 
- Formação docente sem currículo pré-
determinado, portanto, subjetiva. 
- Ausência da figura controladora do 
Estado. 
- Desenvolvimento da 
pesquisa no ensino. 
- Autonomia, ainda que 
pela liberdade 
administrativa. 
- Preocupação em formar 
pesquisadores. 
- Ensino superior como 
complemento do 
fundamental e médio. 
 
 
Inglês 
- Ciência como atividade neutra. 
- Dissociação entre ensino e pesquisa. 
- Conservação e transmissão dos saberes 
acumulados. 
- Separação entre ensinar 
e 
pesquisar. 
- Pluralidade de 
instituições formadoras. 
- Caráter elitista. 
Fonte: Ferreira e Shuvartz (2010 apud FERREIRA 2010, p. 31). 
 
13 
 
 
UNIVERSIDADE DEMOCRACIA E BRASILEIRA: CIDADANIA 
 
Inicialmente, serão apresentadas algumas reflexões acerca do modelo de Educação 
Superior brasileiro presente nestas últimas décadas e, posteriormente, alguns indicadores do 
Ensino Superior na atualidade. 
O principal aspecto que marcou cada um dos períodos da história da educação 
superior foi: as universidades públicas criadas na primeira metade do século passado seguiram 
uma visão liberal e de não interferência do Estado e da sociedade na universidade, ou seja, a 
ideia do saber desinteressado. 
Na década de 50, a universidade caracterizou-se por desenvolver uma ideia de 
educação pública gratuita a todas as camadas sociais, dando sinais de atender a um dos 
direitos primordiais do cidadão, a educação pública. [...] O ensino universitário público era 
pago, mas estudantes que comprovassem falta de recursos tinham direito a bolsas de estudos. 
As taxas escolares, devido às reivindicações por gratuidade, deixaram de ser reajustadas até 
que, com o tempo, não mais cobradas. Esse fato aliado às pressões de estudantes e docentes 
para expansão do ensino gratuito, levou à federalização de diversos estabelecimentos. Por 
este procedimento, escolas mantidas por municípios e estados foram incorporadas à União 
pela Lei n. 1.254 de dezembro de 1950. No ano seguinte, mais 39 instituições, entre 
Faculdades Isoladas e Universidades também foram beneficiadas, com isso, a gratuidade na 
educação superior brasileira passou a existir de fato na década de 1950. 
Na década de 70, em pleno regime das ditaduras militares no Brasil e América Latina, 
o Estado passa a controlar e censurar o pensamento, limitando o acesso ao saber, mas 
procurou atender às necessidades da indústria e da tecnologia. Os aspectos que 
caracterizaram a Educação Superior nesta época eram a “disseminação de uma visão 
tecnicista e burocrática de educação; adoção da indissociabilidade entre ensino e pesquisa; 
expansão de vagas; implantação da pós-graduação e de atividades de extensão; conceito deautonomia.”. (MENEGHEL, 2003, p. 157). 
Na década de 90, as instituições atravessam um momento diferente, ou seja, as 
 
14 
instituições de Ensino Superior passam por um processo de mercantilização do ensino, 
comandadas pela lógica do capital, com certa autonomia para adaptar-se às regras do 
mercado, enquanto o Estado fica com o papel de avaliar o desempenho, consequentemente, 
isentando-se de qualquer responsabilidade pelo fracasso das instituições de Ensino Superior. 
Tabela - Evolução do número de instituições públicas e privadas de Ensino Superior no 
Brasil – 1970-2000 
 
Ano Universidade Faculdades 
integradas 
Estabelecimentos 
isolados 
Centros 
Universitários 
 
Total 
 Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado 
1970 32 15 - - 139 463 - - 639 
1975 37 20 - - 178 625 - - 860 
1980 45 20 1 10 154 643 - - 882 
1985 48 20 1 58 184 548 - - 859 
1990 55 49 - 74 167 582 - - 918 
1995 68 59 3 84 147 490 - - 851 
2000 71 85 2 88 132 782 1 49 901 
Fonte: Disponível em: <http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt0303.pdf>. Acesso 
em: 2 abr. 2016. 
 
É importante notar que, de acordo com a Tabela 1, o Ensino Superior até 1980 estava 
concentrado nas universidades e estabelecimentos isolados de ensino. A partir de 1980 
aparecem as faculdades e, no ano 2000, os centros universitários. Outro aspecto que merece 
destaque é a presença, cada vez mais forte, das instituições privadas no Ensino Superior. 
Em paralelo ao crescimento das instituições de ensino a partir da década de 70, 
também tivemos a elevação do número de alunos matriculados nos estabelecimentos de 
Ensino Superior. Analise a tabela que segue! 
Tabela – Evolução dos números de matrículas em estabelecimentos públicos e 
privados no ensino superior brasileiro (1933 – 2010) 
 
 
 
http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt0303.pdf
 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ 
arttext&pid=S0104-40362013000200009>. 
 
É importante destacar que, a partir do final da década de 80, o Estado brasileiro realiza 
reformas no Ensino Superior. Tais mudanças modernizam e racionalizam as atividades estatais 
em quatro ciclos, que dão um direcionamento de como estão sedimentadas em nossa 
sociedade, a saber: 
 
• Primeiro ciclo (1986 a 1992) – várias iniciativas de organização de um processo de 
avaliação, e a existência de avaliações isoladas no país não se constituindo em uma avaliação 
de caráter nacional (PARU, GERES); 
• Segundo ciclo (1993 a 1995) – denominado de formulação de políticas. Instalação 
do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB); 
• Terceiro ciclo (1996 a 2003) – denominado de consolidação ou implementação da 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
 
16 
proposta governamental. Ocorreu o desenvolvimento do Exame Nacional de Cursos (ENC), o 
Provão, e o da Avaliação das Condições de Oferta (ACO), a qual passou, posteriormente, a ser 
chamada de Avaliação das Condições de Ensino (ACE). Por fim, houve, ainda, algumas 
Portarias para regulamentarem e organizarem a avaliação das IES; 
• Quarto ciclo (2003 a atual) – denominado de construção da avaliação 
emancipatória, com a implantação do SINAES, numa proposta de se desenvolver uma 
avaliação formativa e que considerasse as especificidades das IES do país. (FELIX, 2008; 
FONSECA, 2007 apud POLIDORI, 2009, p. 444). 
 
Analisando a história recente da evolução da Educação Superior brasileira, podemos 
destacar que, na atualidade, a Avaliação do ensino Superior é regulada pelos índices, que são: 
o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação 
Superior (IGC). 
 
CPC - O Conceito Preliminar de Curso foi criado para agregar ao processo de avaliação 
da Educação Superior critérios objetivos de qualidade e excelência dos cursos. O CPC vai de 1 
a 5 e, como o próprio nome sugere, é um indicador prévio da situação dos cursos de 
graduação. Para que os valores se consolidem, e representem efetivamente o que se espera 
de um curso em termos de qualidade e excelência, comissões de avaliadores realizam visitas 
locais para concordar ou alterar o conceito obtido preliminarmente. O Conceito Preliminar de 
Curso será divulgado anualmente, junto aos resultados do Exame Nacional de Desempenho 
dos Estudantes, o Enade. Os cursos com conceito 3 serão aqueles que atendem aos critérios 
de qualidade para funcionar. Da mesma forma, cursos com conceito 5 serão cursos de 
excelência, devendo ser vistos como referência pelos demais. 
IGC- Índice Geral de Cursos é um indicador de qualidade que avalia as instituições de 
Educação Superior. Ele é calculado anualmente, considerando a média dos últimos CPCs 
disponíveis dos cursos avaliados da instituição no ano do cálculo e nos dois anteriores, 
ponderada pelo número de matrículas em cada um dos cursos computados. Como o IGC 
considera o CPC dos cursos avaliados no ano do cálculo e nos dois anos anteriores, sua 
divulgação refere-se sempre a um triênio, compreendendo, assim, todas as áreas avaliadas, 
 
17 
ou, ainda, todo o ciclo avaliativo. 
Cabe ressaltar que, em cada um dos períodos apresentados, a Educação Superior 
estabeleceu relações diferentes com a sociedade, impedindo-a, muitas vezes, de participar e 
de atender as suas necessidades, passando o Estado a ser o ditador das normas e das regras, 
de acordo com a sua vontade e os seus interesses. 
Em números, como estavam as instituições de Ensino Superior em 2014? 
Confira os detalhes na figura que segue: 
 
Figura – Números de instituições de Educação Superior e números de matrículas em 
cursos de graduação por organização acadêmica – Brasil – 2014 
 
 
Fonte: Disponível em: <http://docplayer.com.br/11093503-Mec-censo- da-educacao-
superior-2014.html>. Acesso em: 11 de abr. 2016. 
 
De acordo com a Figura 1, o Brasil tem 2.368 instituições, que oferecem cursos 
superiores em mais de 32 mil cursos de graduação. Quanto ao número de alunos matriculados 
no Ensino Superior, o Brasil registrou 7.823.013 de estudantes, de acordo com o Censo da 
Educação Superior 2014, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 
 
http://docplayer.com.br/11093503-Mec-censo-
 
18 
 
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 
 
O campo das políticas públicas é bastante amplo, pois envolve toda a história da 
educação brasileira e mundial. O propósito não é abordar todos os itens que marcaram a 
história, mas alguns aspectos que caracterizam as políticas públicas a partir da década de 90 
para cá. 
 
Você deve estar se perguntado: o que são políticas públicas? 
 
Políticas públicas são formas de planejamento governamental visando coordenar os 
meios e recursos à disposição do Estado, e também do setor privado e suas atividades, para a 
realização de objetivos e ações ‘socialmente relevantes e politicamente determinados. 
(BUCCI, 2002 apud KAUCHAKJE, 2008, p. 71). 
Visando ampliar o crescimento das instituições de Ensino Superior, o Estado incentivou 
a participação das instituições privadas que aumentaram consideravelmente o número de 
matrículas por meio de programas desenvolvidos nestes últimos tempos. 
Os principais programas desenvolvidos para a Educação Superior são: 
 
a) Prouni – Programa Universidade para Todos 
É o programa do Ministério da Educação, criado pela Lei n. 11.096 de 13 de janeiro de 
2005, que concede bolsas de estudos integrais e parciais (50%) às instituições privadas com 
cursos sequenciais e de graduação a estudantes brasileiros não possuidores de diploma de 
Ensino Superior. 
Em 2016, os requisitos que o estudante deve apresentar para participar do Prouni são: 
 
• Ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério da 
educação básica e integrando o quadrode pessoal permanente da instituição pública, para os 
cursos com grau de licenciatura destinados à formação do magistério da educação básica; ou 
 
 
19 
• Ter participado do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, a partir da edição de 
2010, e obtido, em uma mesma edição do referido exame, média das notas nas provas igual 
ou superior a 450 pontos e nota superior a zero na redação. 
 
• Ter cursado o Ensino Médio completo em escola da rede pública ou privada na 
condição de bolsista integral da própria escola. 
 
 
b) Reuni – Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais 
 
Em 2007, por meio do Decreto n. 6.096 de 24 de abril, é implantado o Programa de 
Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que tem 
como proposta principal ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior. 
Além de ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior pública, as ações 
promovidas pelo REUNI visam criar condições para que as universidades possam expandir-se 
e melhorar o atendimento pedagógico e acadêmico. 
O programa também tem como objetivo elevar o número de vagas nos cursos de 
graduação, ampliar a oferta de cursos noturnos, promover inovações pedagógicas e 
tecnológicas e diminuir a taxa de evasão nos cursos de graduação presenciais. 
 
c) Fies – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior 
 
Criado em 1999 pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), o Fies substituiu o 
Programa de Crédito Educativo – PCE/CREDUC, que foi aperfeiçoado pelos governos 
posteriores. O Fies destina-se a estudantes regularmente matriculados em instituições de 
Educação Superior privada e que são reconhecidas pelo MEC, com exigência de participação 
no Enem. 
Após ter feito a inscrição, o estudante pode ter até 100% de seu curso financiado, o 
qual poderá ser pago num prazo até três vezes superior ao da graduação, com juros de 3,4% 
 
20 
ao ano. 
 
d) Sisu – Sistema de Seleção Unificado 
 
O Sisu é um sistema unificado de seleção de estudantes em que instituições públicas 
de Ensino Superior oferecem vagas a candidatos participantes do Exame Nacional de Ensino 
Médio (Enem), gerenciado pelo Ministério da Educação (MEC). 
Esse sistema funciona da seguinte maneira: em cada edição, durante duas vezes ao 
ano, as instituições públicas de Ensino Superior podem optar por participar do Sisu e ofertar 
vagas em seus cursos. Ao final do período de inscrições, são selecionados os candidatos mais 
bem classificados para ocupar o número de vagas ofertadas. Todo esse processo é realizado 
via internet. 
A avaliação que se faz do Sisu é que houve uma melhor racionalidade e uma otimização 
dos recursos por parte das IES públicas, bem como favoreceu um aumento no número de 
vagas. 
 
e) Expansão do EAD no Brasil: Universidade Aberta do Brasil 
 
A educação a distância foi incluída como política pública no Brasil por meio das 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n. 9.394/96 em seu artigo 80, que estabelece 
sua possibilidade em todas as modalidades de ensino. 
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas 
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. 
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será 
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. 
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de 
diploma relativos a cursos de educação a distância. 
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a 
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de 
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (BRASIL, 1996). 
 
21 
 
O artigo 80 foi regulamentado posteriormente pelos Decretos n. 2.494 e n. 2.561, de 
1998, mais ambos revogados pelo Decreto n. 5.622, em vigência desde sua publicação em 20 
de dezembro de 2005. 
No decreto 5.622, ficou estabelecida a política de garantia de qualidade no tocante aos 
variados aspectos ligados a modalidade de Educação a Distância, notadamente ao 
credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento e avaliação, harmonizados com 
padrões de qualidade enunciados pelo ministério da educação. (BRASIL, 2005). 
Nestes últimos anos, principalmente a partir de 2005, houve um crescimento 
significativo desta modalidade de ensino, devido à expansão das instituições privadas que 
investiram e ampliaram seus espaços para atender a uma demanda cada vez maior. 
Um aspecto importante a se destacar é a implantação da Universidade Aberta do Brasil 
(UAB), por meio do Decreto n. 5.800 de 2006, que teve como finalidade ampliar o acesso à 
Educação Superior no Brasil por meio da modalidade a distância. 
Os cursos ofertados via UAB estão mais voltados para a área da formação de 
professores da educação da rede pública de Educação Básica, para atender a uma necessidade 
urgente que é a falta de professores e um desprestígio social e salarial da profissão. 
Em abril de 2016, o Brasil contava com 171 instituições públicas e privadas 
credenciadas pelo governo federal para ministrar cursos de graduação e pós-graduação lato 
sensu na modalidade a distância. Infelizmente não há nenhuma instituição que oferte 
mestrado ou doutorado totalmente a distância, pois continuam aguardando que o MEC edite 
normas sobre isto. 
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
 
TENDÊNCIA LIBERAL 
 
O termo tendência não quer significar uma moda ou um costume que se teve num 
determinado período histórico, mas concepções pedagógicas que se fizeram presentes na 
prática docente. Podemos dizer que tendências são comportamentos ou características que 
 
22 
são semelhantes e que estão presentes no fazer pedagógico. 
O termo liberal não tem o sentido de democrático, mas de justificar um sistema 
político (capitalismo) cuja premissa básica: “defender a predominância da liberdade e dos 
interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na 
propriedade privada dos meios de produção, também denominada saciedade de classes.”. 
(LIBÂNEO, 2003, p. 21, grifo do autor). 
As formas como a tendência liberal se manifesta estão presentes na pedagogia 
tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista. A seguir, vamos 
conhecer cada uma dessas formas e suas principais características. 
 
a) Tendência Liberal Tradicional 
 
De acordo com Libâneo (2003), a tendência liberal tradicional procura dar destaque 
para o ensino humanístico de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo 
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. A seguir, vamos apresentar como essa 
tendência compreende o papel da escola, os conteúdos de ensino, os métodos, o 
relacionamento professor-aluno, os pressupostos de aprendizagem e as manifestações na 
prática escolar. 
 
• Papel da escola: consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para 
assumir sua posição na sociedade. Entende que a forma de obter o conhecimento é única para 
todos os alunos. Os que apresentam dificuldades devem se esforçar mais para conquistar o 
seu lugar junto aos mais capazes intelectualmente. 
 
• Conteúdos de ensino: são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas 
gerações adultas e que devem ser repassados aos alunos como verdades. Os conteúdos são 
separados da escola e da vida, por isso, recebem muitas críticas de intelectuais e 
pesquisadores. 
 
• Métodos de ensino: têm como fundamento a exposição oral do conteúdo. Tanto 
 
23 
a exposição do conteúdo, quanto a interpretação são feitas pelo professor, que, geralmente, 
segue estes pontos: preparação do aluno (recordar a matéria da aula anterior); apresentação 
(destaque dos pontoschave); associação (combinação do conhecimento novo com o já 
conhecido); generalização (dosaspectos particulares conclui-se o geral); aplicação (resoluções 
de exercícios). 
 
• Relacionamento professor-aluno: predomina a autoridade do professor e sua 
postura é a de evitar o relacionamento entre os alunos durante as aulas. A disciplina imposta 
é a maneira mais eficaz para obter a atenção dos alunos. 
 
• Pressupostos de aprendizagem: entende que a assimilação do conhecimento é a 
mesma para uma criança e para um adulto. A aprendizagem se dá pela repetição dos 
conteúdos apresentados pelo professor. 
 
• Manifestações na prática escolar: essa tendência está presente na Educação 
Básica e também no Ensino Superior. Não há um pesquisador teórico que a defende, mas na 
prática há milhares de defensores que a praticam. 
 
b) Tendência Liberal Renovada Progressivista 
 
A tendência teve início com o Manifesto dos Pioneiros da Educação, publicado em 
1930 e assinado por diversos intelectuais, entre eles Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e 
Anísio Teixeira. (SANDER, 2007). Essa tendência é conhecida como Escola Nova. 
 
 
Manifesto dos Pioneiros da Educação: Em 1931, realizou-se uma conferência sobre a 
educação nacional, na qual foi lançado um documento que ficou conhecido como Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova. Em linhas gerais, este documento afirma que a “educação 
varia sempre em função de uma ‘concepção de vida’, refletindo, em cada época, a filosofia 
predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade.”. (GHIRALDELLI 
 
24 
JÚNIOR, 2009, p. 43). 
Escola Nova: O movimento educacional conhecido como Escola Nova surgiu no final 
do século XIX justamente para propor novos caminhos à educação, em descompasso com o 
mundo no qual se achava inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da 
essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter a pessoa a valores e 
dogmas tradicionais e eternos nem de educá-la para a realização da “essência verdadeira”. A 
pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que 
vive e interage em um mundo dinâmico. (ARANHA, 2006, p. 225). 
 
Em comparação com a tendência liberal tradicional, essa tendência visa superar o 
caráter autoritário e discriminatório da educação. Defende que a prática educativa deve ser 
ativa. Os alunos aprendem fazendo e o processo educacional está centrado no aluno, e não 
no professor. De acordo com Libâneo (2003), estas são as características: 
 
• Papel da escola: a escola deve se adaptar às necessidades que o indivíduo tem em 
seu meio social. Essa tendência é progressivista porque os indivíduos se adaptam 
progressivamente ao ambiente em que se encontram. Á escola cabe suprir as experiências 
que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção. 
 
• Conteúdos de ensino: como o indivíduo se adapta progressivamente ao meio 
social, os conteúdos de ensino são definidos a partir da função e das experiências que a pessoa 
tem. É mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito, 
ou seja, é “aprender a aprender”. 
 
• Método de ensino: parte-se da ideia de aprender fazendo. Valorizam-se as 
tentativas experimentais que o estudante faz, tanto a pesquisa quanto a busca de solução de 
problemas. 
 
• Relacionamento professor-aluno: o papel do professor é de auxiliar o 
desenvolvimento livre e espontâneo do estudante. A disciplina é o relacionamento 
 
25 
harmonioso entre professores e alunos dentro da sala de aula. 
 
• Pressupostos de aprendizagem: para aprender é necessário estar motivado. 
Somente motivados é que somos capazes de aprender e de descobrir coisas novas. A avaliação 
não tendo um caráter punitivo, mas é compreendida como um processo para auxiliar o 
estudante em seus trabalhos e desafios de aprendizagem. 
 
• Manifestações na prática escolar: a pedagogia progressivista está muito presente 
nos cursos de licenciatura e pedagogia destinados à formação de professores do Ensino 
Fundamental e Médio. 
 
c) Tendência Liberal Renovada Não Diretiva 
 
Essa tendência tem uma preocupação com a questão prática, pois seu objetivo é o 
desenvolvimento pessoal (autorrealização) e que queira ocupar um papel de destaque na 
sociedade com maior autonomia. Ela está baseada nas ideias do psicólogo norte-americano 
Carls Rogers, que dá maior atenção aos aspectos psicológicos do que pedagógicos ou sociais. 
 
De acordo com Libâneo (2003), estas são as características predominantes no âmbito 
escolar da tendência liberal renovada não-diretiva: 
 
• Papel da escola: a escola deve estar mais preocupada com os problemas 
psicológicos do que os pedagógicos ou sociais. As aulas, a matéria, os livros têm muito pouca 
importância, pois o que forma o comportamento da pessoa é estar bem consigo mesmo e com 
seus semelhantes. 
 
• Conteúdos de ensino: a transmissão de conteúdos não tem muita importância, 
pois o processo de ensino facilita que os estudantes busquem por si mesmos os 
conhecimentos disponíveis. 
 
 
26 
• Método de ensino: diante de cada estudante, o professor desenvolve um estilo 
próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. O professor é um “facilitador” do 
conhecimento. 
 
• Relacionamento professor-aluno: a educação está centrada no aluno e não no 
professor. O professor deve ser um especialista em relações humanas ao garantir o clima de 
relacionamento favorável e de confiança com o estudante. 
 
• Pressupostos de aprendizagem: a motivação é o elemento essencial para a 
aprendizagem, pois resulta do desejo de busca da autorrealização. A motivação aumenta 
quando o estudante desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir 
suas metas pessoais. 
 
• Manifestações na prática escolar: esta forma de educação está presente em um 
número expressivo de professores, orientadores e psicólogos educacionais que se dedicam ao 
aconselhamento. 
 
d) Tendência Liberal Tecnicista 
 
A tendência liberal tecnicista compreende a educação como um treinamento para 
preparar os indivíduos para atuarem na indústria como mão de obra qualificada. “No 
tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens 
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as 
técnicas (forma) de descoberta e aplicação.”. (LIBÂNEO, 2003, p. 23). 
 
De acordo com Libâneo (2003), os aspectos que caracterizam essa tendência são: 
 
• Papel da escola: cabe à educação escolar organizar o processo de aquisição de 
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, que sejam úteis e necessários para os 
indivíduos se integrarem na máquina do sistema social global. Também cabe à educação 
 
27 
escolar produzir indivíduos "competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, 
eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas. 
 
• Conteúdo de ensino: as informações, os princípios científicos e as leis são 
ordenadas numa sequência lógica por especialistas. Os conteúdos de ensino decorrem da 
ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade, e estão sistematizados em 
manuais ou em livros didáticos. 
 
• Método de ensino: é o processo de condicionamento das respostas que o 
estudante deverá obter por meio da operacionalização dos objetivos e da mecanização dos 
processos. As etapas básicas do processo ensino e aprendizagem são: 
 
– estabelecimento de comportamentos terminais, por meio de objetivos 
instrucionais; 
– análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos 
da instrução; 
– executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas 
correspondentes aos objetivos. 
 
• Relacionamento professor-aluno: os papéis são bem definidos. O professor 
transmite os conteúdos aos estudantes conforme os manuais ou livros didáticos, enquanto o 
aluno recebe as informações e memoriza. Debates, discussões, questionamentos são 
desnecessáriosno processo ensino e aprendizagem. 
• Pressupostos de aprendizagem: nessa teoria prevalece a ideia de que aprender é 
modificar seu comportamento e, principalmente, o seu desempenho. O ensino é um processo 
de condicionamento por meio do uso de reforço das respostas que se quer obter. O psicólogo 
americano Skinner foi o principal representante dessa tendência pedagógica, afirmando que, 
por meio de imitação, repetição e do hábito, repetimos as instruções programadas e 
esperadas de nós. 
 
 
28 
• Manifestações na prática escolar: a tendência foi introduzida no Brasil no final 
dos anos 60 com o objetivo de adequar o tema educacional à orientação político-econômica 
do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção 
capitalista. 
 
TENDÊNCIA PROGRESSISTA 
 
A expressão “progressista” é empregada para designar as tendências que têm uma 
análise crítica da sociedade. Tenta superar a visão tradicional de educação defendida pela 
pedagogia liberal, apresentada na seção anterior. A pedagogia progressista manifesta-se em 
3 tendências: libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos. 
 
a) Tendência Progressista Libertadora 
 
Essa tendência teve como representante principal o pensador brasileiro Paulo Freire, 
por isso, também é conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Paulo Freire (1999, p. 25) 
afirmava que “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua 
própria produção e a sua construção”. Portanto, ensinar não é algo mecânico, em que cada 
um domina uma certa quantidade de conteúdos de determinada disciplina e os repassa aos 
seus educandos, mas é, acima de tudo, estar aberto às indagações e às curiosidades dos alunos 
frente aos desafios que esta realidade apresenta. 
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921 e é considerado um dos pensadores brasileiros 
mais influentes da pedagogia crítica. Destacou-se em seu trabalho com a educação popular, 
voltado para a conscientização política. Autor de mais de 30 livros, entre eles podemos citar: 
 
• 1959 – Educação e atualidade brasileira. 
• 1967 – Educação como prática da liberdade. 
• 1970 – Pedagogia do oprimido. 
• 1985 – Por uma pedagogia da pergunta. 
• 1996 – Pedagogia da autonomia. 
 
29 
• 2000 – Pedagogia da indignação. 
 
A seguir, vamos ver como a tendência compreende o papel da escola, os conteúdos de 
ensino, os métodos de ensino, os passos da aprendizagem, o relacionamento professor-aluno, 
os pressupostos de aprendizagem e suas manifestações na prática escolar, tendo como base 
os escritos de Libâneo (2003), que estruturou as tendências pedagógicas. 
 
• Papel da escola: compreende a escola como um local onde professores e alunos, 
mediados pela realidade, atingem um nível de consciência dessa realidade com o objetivo de 
atuarem na transformação social com uma visão crítica da sociedade. 
 
• Conteúdos de ensino: o importante não é transmitir conteúdos que são 
estabelecidos pelos livros didáticos, mas partir de “temas geradores” que levem a uma 
discussão e a uma relação crítica com a experiência de vida. 
 
• Métodos de ensino: baseado no diálogo, o método de ensino está na discussão 
em grupos, em que professores e alunos se engajam no processo de aprendizagem. 
 
• Relação entre professor-aluno: é baseada no diálogo entre professores e alunos. 
O professor não é mais importante que o aluno, mas a relação é de igualdade e com saberes 
diferentes, por isso, a relação é horizontal, na qual professores e alunos se posicionam como 
sujeitos do ato de conhecer. 
 
• Pressupostos de aprendizagem: a aprendizagem se dá a partir de situações- 
problema das quais se analisa criticamente a realidade concreta. O que é aprendido não 
decorre de uma memorização ou imposição, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se 
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. 
 
• Manifestações na prática escolar: essa pedagogia tem como divulgador Paulo 
Freire e está bastante presente nos movimentos populares, sindicatos, partidos políticos, que 
 
30 
vêm atuando em diversos campos da sociedade. 
 
b) Tendência Progressista Libertária 
 
A tendência progressista libertária e libertadora tem em comum a valorização da 
experiência vivida e a luta pelo antiautoritarismo. 
A tendência progressista libertária parte de uma simples premissa: por natureza nós 
guardamos tudo aquilo que utilizamos. Isso se refere a conhecimentos ou a funções orgânicas. 
Se a título de experiência um indivíduo colocar um tapa-olho, obstruindo um de seus olhos 
por seis meses, ao retirar o tapa-olho depois desse período estará praticamente cego deste 
olho e terá adquirido um problema no outro, que ficou livre, por tê-lo forçado demais ao longo 
do período, tentando compensar a perda de visão do outro. 
Por que isso ocorre? Porque por natureza vamos perdendo o que não usamos e 
aprimoramos aquilo que usamos. O mesmo ocorre com o conhecimento. Se estamos em 
contato com o mesmo constantemente, ele cresce. Se estudamos algo que não utilizamos, 
esquecemos. (MESSEDER, 2012, p. 102). 
Essa pedagogia valoriza o que é vivido pelos educandos no seu dia a dia. Repudia toda 
e qualquer forma de autoritarismo ou falta de liberdade. Os limites e regras devem ser 
discutidos entre os envolvidos no processo para, somente depois, serem seguidos, caso 
contrário, torna-se uma arbitrariedade. 
Segundo Libâneo (2003), os principais aspectos dessa tendência no ambiente escolar 
são: 
 
• Papel da escola: a escola deve proporcionar mecanismos institucionais de 
participação do aluno na sociedade, tais como: assembleias, conselhos, eleições, reuniões, 
associações, etc. Essas instituições são autogestionárias. Ao participar da sociedade, o aluno 
leva tudo que aprendeu para sua vida, ocorrendo a transformação de sua personalidade. 
 
• Conteúdos de ensino: as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não 
são exigidas, pois o importante são as experiências vividas, principalmente pelo grupo no qual 
 
31 
o aluno está inserido. 
 
• Método de ensino: é na vivência grupal que os alunos aprenderão a se organizar 
e a buscar as respostas para as suas necessidades e exigências da vida social. 
 
• Relação professor-aluno: a relação entre professor e aluno é no sentido da não-
diretividade. O professor desempenha o papel de conselheiro, orientador e catalisador das 
discussões do grupo. 
 
• Pressupostos de aprendizagem: dá-se ênfase na aprendizagem informal, via 
vivência grupal, com a finalidade de formar pessoas livres. Somente o vivido, o experimentado 
é incorporado e utilizado em novas situações pelos educandos. 
 
• Manifestações na prática escolar: abrange quase todas as tendências 
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista e dos professores 
progressistas. Entre os divulgadores dessa tendência estão Celestin Freinet (há muitas escolas 
que utilizam seu método), Miguel Gonzales e Miguel Arroyo. 
 
c) Tendência Progressista “crítico social dos conteúdos” 
 
Essa tendência também é conhecida como histórico-crítica. Ela propõe uma superação 
das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica inserida na prática 
social concreta. A escola é entendida como mediação entre o indivíduo e a sociedade, 
exercendo a função de transmitir os conteúdos, enquanto a assimilação do conteúdo pelo 
aluno é resultado do saber criticamente reelaborado. (LIBÂNEO, 2003). 
De acordo com Libâneo (2003), são suas características na prática escolar: 
 
• Papel da escola: sua função consiste na preparação do aluno para o mundo adulto 
e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e 
da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. 
 
32 
 
• Conteúdo de ensino: são os conteúdos culturais universais que devem ser 
incorporados pela humanidade frenteà realidade social. Não basta que os conteúdos sejam 
ensinados, mas é preciso que se liguem à sua significação humana e social. 
 
• Método de ensino: uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, 
em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo 
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. 
 
• Relação entre professor-aluno: tanto aluno quanto professor tem um 
relacionamento horizontal, em que alunos não se encontram submissos ao professor, nem o 
professor encontra-se submisso aos alunos. 
 
• Pressupostos de aprendizagem: está baseada nas estruturas cognitivas dos 
alunos. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno 
precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem 
se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa 
e adquire uma visão mais clara e unificadora. 
 
• Manifestações na prática escolar: a finalidade dessa tendência é propor modelos 
de ensino voltados para a visão crítico social dos conteúdos. Está presente em muitas escolas 
da rede pública e particular, que buscam a participação do aluno na prática escolar. Os 
estudiosos dessa tendência pedagógica são Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, entre 
outros. 
 
Para finalizarmos essa seção, apresentamos um quadro que sintetiza as tendências 
pedagógicas apresentadas. Confira as principais ideias que marcam cada uma das tendências. 
 
Quadro síntese das tendências pedagógicas 
 
 
33 
Tendência 
Pedagógica 
Papel da 
Escola 
Conteúdos Métodos Professor x 
Aluno 
Aprendizagem Manifestações 
Pedagogia 
Liberal 
Tradicional 
Prepara
ção 
intelectual 
e moral 
dos 
alunos 
para 
assumir 
seu papel 
na 
sociedade
. 
São 
conhecimen
to e valores 
sociais 
acumulados 
através dos 
tempos e 
repassados 
aos alunos 
como 
verdades 
ab- 
solutas. 
Exposição e 
demonstração 
verbal da 
matéria e/ou 
por meios de 
modelos. 
Autoridade 
do professor 
que exige 
atitude 
receptiva do 
aluno. 
A 
aprendizagem é 
receptiva e 
mecânica, sem 
se considerar as 
características 
próprias de 
cada idade. 
Nas escolas que 
adotam filosofias 
humanistas 
clássicas ou 
científicas. 
Tendência 
Liberal 
Renovadora 
Progressiva 
A escola 
deve 
adequar as 
necessidad
es 
individuais 
ao meio 
social. 
Os 
conteúdos 
são 
estabelecidos 
a partir das 
experiências 
vividas pelos 
alunos frente 
às situações 
pro- 
blemas. 
Por meio de 
experiências, 
pesquisas e 
método de 
solução de 
problemas. 
O professor é 
auxiliador no 
desenvolviment
o livre da 
criança. 
 
É baseada na 
motivação e na 
estimulação de 
problemas. 
Montessori 
Decroly Dewey 
Piaget Lauro de 
Oliveira Lima 
Tendência 
Liberal 
Renovadora não-
diretiva (Escola 
Nova) 
Formação 
de atitudes. 
Baseia-se 
na busca dos 
conheciment
os pelos 
próprios 
alunos. 
Método 
baseado na 
facilitação da 
aprendizagem. 
Educação 
centralizada no 
aluno e o 
professor é 
quem garantirá 
um 
relacionamento 
de res- 
peito. 
Aprender é 
modificar as 
percepções da 
realidade. 
Carl Rogers, 
"Sumermerhill" 
escola de A. Neill. 
Tendência 
Liberal 
Tecnicista 
É 
modelado
ra do 
comporta
mento 
humano 
através de 
São 
informações 
ordenadas 
numa 
sequência 
lógica e 
psicológica. 
Procedimen
tos e técnicas 
para a 
transmissão e 
recepção de 
informa- 
ções. 
Relação 
objetiva em 
que o 
professor 
transmite 
informações e 
o aluno vai 
Aprendizagem 
baseada no 
desempenho. 
Leis n. 5.540/68 
e n. 5.692/71. 
 
34 
técnicas 
específica
s. 
fixá-las. 
Tendência 
Progressista 
Libertadora 
Não atua 
em 
escolas, 
porém 
visa levar 
professor
es e 
alunos a 
atingirem 
um nível 
de 
consciênci
a da 
realidade 
em que 
vivem na 
busca da 
transfor- 
mação 
social. 
Temas 
geradores. 
Grupos de 
discussão. 
A relação é de 
igual para 
igual, 
horizontalme
nte. 
Resolução da 
situação 
problema. 
Paulo Freire. 
Tendência 
Progressista 
Libertária. 
Transform
ação da 
personalid
ade num 
sentido 
libertário 
e 
autogesti
onário. 
As matérias 
são 
colocadas, 
mas não 
exigidas. 
Vivência 
grupal na 
forma de 
autogestão. 
É não diretiva, 
o professor é 
orientador e 
os alunos 
livres. 
Aprendizagem 
informal, via 
grupo. 
C. Freinet Miguel 
Gon- 
zales 
Arroyo. 
 
35 
Tendência 
Progressista 
"crítico social 
dos conteúdos” 
Difusão 
dos 
conteúdos
. 
Conteúdos 
culturais 
universais 
que são 
incorporado
s pela 
humanidad
e frente à 
realidade 
social. 
O método 
parte de uma 
relação direta 
da 
experiência 
do aluno 
confrontada 
com o saber 
sistemati- 
zado. 
Papel do 
aluno como 
participador e 
do professor 
como 
mediador 
entre o saber 
e o 
aluno. 
Baseada nas 
estruturas 
cognitivas dos 
alunos. 
Demerval Saviani 
e José Carlos 
Libâneo. 
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/F47ynR>. Acesso em: 8 maio 2016. 
 
 
DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE 
 
Para finalizarmos este capítulo, queremos apresentar alguns conceitos que 
consideramos importantes no processo de ensino e aprendizagem, que são: disciplinaridade, 
transversalidade e interdisciplinaridade. A ausência dessa questão compromete a qualidade 
da aprendizagem e não colabora para o desenvolvimento do aluno. 
 
a) Disciplinaridade 
 
A origem das disciplinas nos remete ao início da Idade Moderna, com o filósofo francês 
René Descartes, em sua obra o “Discurso do Método”, na qual desenvolveu uma nova forma 
de investigação da realidade e estabeleceu um novo paradigma de ciência, conhecido como 
“método cartesiano”, diferente daquele presente na Idade Média. 
Percebemos que o modelo cartesiano de investigação levou à descontextualização e à 
fragmentação da realidade. Na educação, esse modelo se faz presente nas “grades 
curriculares”, em que é estruturado o todo educativo, aparecendo, em seus diversos quadros, 
as disciplinas e seus respectivos conteúdos a serem trabalhados de forma fragmentada e 
descontextualizada. 
Como consequência do modelo cartesiano no campo da educação, observamos que os 
conteúdos das disciplinas são dissociados da realidade, não ajudam o homem a conhecer e 
http://goo.gl/F47ynR
 
36 
compreender o mundo, sua realidade e a posicionar-se diante de seus problemas vitais e 
sociais. Outra questão que resulta desse processo disciplinar é a ausência da crítica, ficando o 
ensino restrito à mera reprodução. Consequentemente, deixa-se de formar cidadãos 
participativos, capazes de elaborar novas ideias e conceitos, com os quais poderiam interferir 
e influenciar na sociedade moderna, onde tanto se valoriza o conhecimento. 
 
b) Transversalidade e Interdisciplinaridade 
 
A transversalidade e a interdisciplinaridade são expressões utilizadas com muita 
frequência no contexto educativo, principalmente nas novas práticas pedagógicas. Notamos 
que estas expressões, apesar de fazerem parte do cotidiano de algumas instituições de ensino, 
acabam por ser confundidas em seus sentidos e significados. Procurando esclarecer o que vem 
a ser cada um dos termos, apresentamos as suas semelhanças e as suas diferenças. 
 
METODOLOGIAS DE ENSINO 
 
Para compreendermos o que são metodologias de ensino é importante conhecermos 
o significado das palavras método e técnica, para, posteriormente, associarmos ao processo 
de ensino e aprendizagem. 
Etimologicamente, a palavra método vem do grego, methodos composto de metha: 
que significa através de e odos: que significa caminho. Portanto, método refere-se a certo 
caminho, a certa direção que nos permite chegar a um determinado destino. 
A palavra técnica vem do grego téchne, que significaarte ou ciência. A técnica é um 
procedimento que tem por finalidade obter um determinado resultado nos campos da ciência, 
das artes, da tecnologia, entre outros campos do saber. É o modo de fazer uma atividade ou 
ofício. 
Uma das diferenças entre método e técnica é que o método é mais amplo, enquanto 
as técnicas são mais restritas ou específicas. Outra diferença é que o método é a estratégia, 
enquanto a técnica é a forma de aplicação do método. 
Como exemplo da diferença entre método e técnica, podemos dizer que “em biologia, 
 
37 
a observação e a experiência são métodos, mas a coloração do tecido nervoso com sais de 
prata é uma técnica.”. (CIRIBELLI, 2003, p. 30). 
Pode-se dizer que o método se efetiva por meio de técnicas de ensino que são 
utilizadas para alcançar os objetivos por ele instituídos. [...] método de ensino como um 
“conjunto de procedimentos lógica e psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor 
a fim de “levar o educando a elaborar conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a 
incorporar atitudes e ideais”. Já as técnicas de ensino são “destinadas a dirigir a aprendizagem 
do educando, porém, num setor limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num setor 
particular de um método de ensino”, portanto, o método de ensino é mais amplo que a 
técnica. (BRIGHENTI; SOUZA, 2014, p. 6). 
Na educação, o método está relacionado às metodologias de ensino, que, por sua vez, 
estão relacionadas aos processos de ensino, os quais podem ser em grupo, individual, 
socializado-individualizante. Vejamos um resumo dessas questões no quadro que segue: 
 
Quadro – Métodos de ensino 
 
Descrição Definição Principais Métodos 
 
Métodos de ensino 
coletivo 
Consistem em proporcionar ensino a um grupo de 
educandos, considerando-o em condições pessoais 
de estudo equivalentes, e orientar os trabalhos 
escolares com base na capacidade média da classe. 
 
 
Expositivo; expositivo 
misto; arguição; leitura; etc. 
Métodos de ensino 
em grupo 
Também compreendidos como dinâmicas de 
grupo, dão ênfase à interação e à cooperação dos 
educandos, levando-os a enfrentar tarefas de 
estudo em conjunto. 
 
Painel; simpósio; debate; 
discussão; etc. 
 
Métodos de ensino 
individualizado 
 
Consistem em se dirigir diretamente a cada 
educando, procurando atendê-lo em suas condições 
pessoais de preparo, motivação e possibilidades. 
Instrução personalizada; 
instrução programada; 
estudo dirigido individual; 
estudo supervisionado; 
tarefas dirigidas, módulos 
instrucionais; etc. 
 
38 
Método de ensino 
socializado-
individualizante 
Procura oferecer, durante o estudo de uma 
mesma unidade, oportunidades de trabalho em 
grupo e a seguir individual, visando formar ao 
cidadão consciente, que toma as suas decisões com 
base no seu próprio raciocínio. 
 
 
Métodos mistos de 
trabalho 
individual e em grupo. 
Fonte: Brighenti e Souza (2014, p. 6-7). 
 
Como foi apresentado, há várias metodologias de ensino que o professor poderá 
utilizar no desenvolvimento de uma aula no Ensino Superior. Em cada uma das metodologias 
há enfoques diferentes na forma de ensinar, bem como questões que são próprias de cada 
um dos métodos. A seguir, apresentaremos as metodologias de ensino e aprendizagem mais 
utilizadas no Ensino Superior, que são: aula expositiva, seminários, trabalhos em grupo, 
atividades práticas e sala de aula invertida. 
 
AULA EXPOSITIVA 
A aula expositiva é um dos métodos de ensino mais utilizado no meio universitário. Se 
bem empregado, permite atingir certos objetivos, como: adquirir informações atualizadas de 
diversas fontes; facilitar a compreensão e aplicação dos conteúdos específicos e elevar os 
níveis motivacionais dos estudantes. 
Na aula expositiva, os alunos alcançam seus objetivos de aprendizagem se ela cumprir 
os seguintes requisitos: 
 
• Está bem preparada e estruturada. 
• Apresenta de maneira clara e com entusiasmo sua aula. 
• Oportuniza os estudantes a participar e intervir nas aulas. 
• Administra, de forma eficaz, as intervenções dos alunos. 
• Desperta a necessidade de manter a aprendizagem. 
• Incentiva a aprendizagem cooperativa e significativa entre os estudantes. 
 
Para que a aprendizagem seja significativa, é necessário evitar alguns erros, 
comuns em aulas expositivas. Basicamente seriam eles: 
 
39 
 
 
• Apresentar muitas informações. 
• Dar muita velocidade na exposição do conteúdo. 
• Prova sobre uma quantidade excessiva de conteúdos. 
• Não destacar as principais ideias. 
• Não fazer relação entre os tópicos. 
• Usar uma linguagem excessivamente técnica. 
 
Para que a aula seja bem organizada e preparada, vamos apresentar os principais 
aspectos a serem levados em consideração em relação a uma aula expositiva e participativa: 
estruturação do conteúdo; clareza; mantendo a atenção e interesse dos alunos. 
 
a) Estruturação do conteúdo 
 
A estruturação do conteúdo refere-se às formas de organização do conteúdo durante 
uma aula expositiva, que podem ser: clássica, focada em um problema, histórica e por 
comparação. Vamos conhecer as principais características de cada um destes itens? 
 
– Clássica: a exposição de um conteúdo está dividida em seções e estas seções em 
pontos específicos, que são as principais ideias acompanhadas de exemplos, comentários e 
resumos. 
– Focada em um problema: este tipo de estrutura é utilizado para estudar 
diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema. Esta compreensão exige, em um primeiro 
momento, planejamento do problema e, depois, a apresentação das diversas abordagens e 
soluções. Por fim, a avaliação dos pontos fortes e fracos. 
– Histórica: consiste em uma série de afirmações relacionadas que levam a uma 
conclusão. É muito útil quando se trata de um problema com abordagem histórica, evolutiva 
até chegar ao estágio atual de conhecimento. Para que a abordagem seja eficiente, é 
necessário realizar resumos de cada uma das etapas para facilitar a comparação entre elas. 
 
40 
– Comparação: consiste em comparar dois ou mais conteúdos, teorias ou sistemas 
com critérios diferentes. Esta forma de abordagem é apropriada quando os alunos já têm 
conhecimento dos conteúdos a serem apresentados, pois favorece a compreensão entre os 
elementos. 
 
Ao estruturar os conteúdos das aulas expositivas, é importante levar em consideração 
os seguintes aspectos: 
 
– Com antecedência, desenvolver um esboço ou um esquema do conteúdo. 
– Realizar um mapa conceitual dos temas. 
– Escrever ou projetar esquemas sobre o tema. 
– De início, apresente uma visão geral do conteúdo a ser desenvolvido. 
– Faça resumos parciais e finais. 
 
b) Clareza 
 
Um dos aspectos importantes em uma aula expositiva é conhecer com profundidade 
o tema que se quer falar e ter bem estruturado o conteúdo. Seguem algumas dicas que ajudam 
a ter clareza na exposição dos conteúdos, que são: 
 
– Usar quadros ou tópicos: os quadros são afirmações que marcam o início e o fim 
de um tópico ou subtópico. 
– Usar indicadores: os indicadores são comandos que definem a direção e dão 
orientação da estrutura da exposição (agora vamos nos concentrar em... vamos ver a relação 
entre item, quadro A e quadro B...). 
– Enfoques: são expressões orais, mímicas ou expressões corporais que servem para 
chamar a atenção dos alunos sobre pontos importantes da exposição e servem para enfatizar 
os pontos-chave da apresentação. 
– Links: são as relações que um determinado conteúdo tem com as partes 
de uma exposição ou com os demais conteúdos. 
 
41 
 
c) Mantendo o interesse e atenção dos alunos 
 
Manter o interesse e atenção durante toda aula não é fácil. Uma das principais 
educadoras americanas, a professora Tracey Tokuhama- Espinosa, em entrevista ao 
Universitário Notícias, afirma que “O tempo que um estudante consegue prestar atenção 
durante uma aula é menor do que muitos imaginam. [...]a capacidade do aluno de reter 
informações se esgota em apenas 10 ou 20 minutos.”. (TOKUHAMA- ESPINOSA, 2011). 
 
Como não há aulas de 10 a 20 minutos, a principal dica é “trocar de assunto a cada 20 
minutos, levando o cérebro a renovar a atenção direcionada à aula. [...] É preciso mudar a 
pessoa, o lugar ou o assunto continuamente, para que esse relógio que conta os 20 minutos 
recomece sempre, mantendo os estudantes atentos.”. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011). 
Outras estratégias para manter a atenção dos alunos são: 
 
– Dar um descanso de um ou dois minutos entre uma exposição e outra. 
– Alternar entre os diferentes modos de exposição oral, multimídia, leitura, discutir 
uma pergunta, responder a um teste, entre outros. 
– Envolver os alunos em alguma atividade ou exercício. 
 
O bom ensino é aquele que leva a uma boa aprendizagem. Uma aprendizagem eficaz 
é aquela que promove mudanças em conhecimentos, habilidades e atitudes, dependendo do 
grau de participação e cooperação entre os alunos de uma determinada turma. 
 
SEMINÁRIOS 
 
Etimologicamente, a palavra seminário deriva do latim seminarium, que significa 
viveiro de plantas ou um local onde se coloca a semente. Historicamente, o termo seminário 
surgiu: [...] no decurso do século XVII para designar, em geral, a instituição destinada a formar 
ministros do culto, quer fossem sacerdotes católicos quer fossem pastores protestantes; e 
 
42 
esta acepção ainda hoje perdura. Ao mesmo tempo, surgia na Alemanha uma instituição 
denominada também de seminar, mas cuja finalidade era a formação dos quadros docentes 
[...] Apesar de ser utilizado, principalmente, para a formação de estudantes universitários pós-
graduados, o seminário chegou no século XIX a ser, nas universidades alemãs, o principal meio 
de preparação de uma elite universitária, especialmente em matérias clássicas. (BALCELLS; 
MARTIN, 1985, p. 82-83). 
Em seu sentido amplo, podemos afirmar que seminário quer significar um grupo de 
pessoas (professores, alunos, especialistas) com a finalidade de estudar um tema bem 
específico sob a coordenação de uma autoridade no assunto. A definição que melhor 
representa a ideia de seminário na Educação Superior é: 
[...] um procedimento que consiste em levar o aluno a pesquisar sobre determinado 
tema, apresentá-lo e discuti-lo [...]. Proporciona enriquecimento cultural, profissional e 
pessoal ao aluno, além de dar-lhe oportunidade para ouvir outras pessoas que abordam 
assuntos idênticos com enfoques diferentes, ampliar sua visão político-educacional e 
conhecer novas tendências de mercado. (MARION; MARION, 2006, p. 41). 
O seminário é uma metodologia focada no trabalho em grupo e que leva ao 
desenvolvimento de habilidades intelectuais, ao relacionamento humano, ao diálogo com os 
demais colegas e à comunicação. Pensando em todas essas vantagens, apresentamos os 
objetivos e as responsabilidades do professor e do aluno na apresentação de um seminário, 
conforme Veiga (1991). 
 
 
TRABALHO EM GRUPO 
 
O trabalho em grupo é uma técnica didática usada com a intenção de gerar 
aprendizagem de determinados conteúdos, quer sejam de natureza social, quer afetiva, quer 
cognitiva. Um bom trabalho em grupo deve proporcionar que o conteúdo seja discutido e 
debatido entre os integrantes. 
Segundos os pesquisadores desse assunto, o trabalho em grupo tem aspectos positivos 
e negativos. São aspectos negativos do trabalho em grupo (BORUCHOVITCH, 1996): 
 
43 
 
• Alguns membros do grupo investem menos esforço mental, partindo do 
pressuposto de que os outros membros são mais talentosos e competentes para resolver a 
tarefa em questão do que ele mesmo. 
 
• Os membros mais talentosos acabam por investir menos esforços mentais só para 
evitar que os outros participantes se beneficiem dele. 
 
• Os alunos que possuem alto rendimento escolar geralmente são os que dominam 
as atividades grupais e os principais interlocutores do grupo. 
 
• O trabalho em grupo pode despertar, em alguns participantes, o sentimento de 
incompetência quando suas contribuições são rejeitadas pelos membros do grupo. 
 
• Outro aspecto negativo a se destacar é que o trabalho em grupo leva a uma 
difusão das responsabilidades entre os membros, ou seja, cada um espera que o outro faça e 
todos acabam se acomodando. 
 
O trabalho em grupo, no entanto, não apresenta somente aspectos negativos. O 
professor, sabendo das fragilidades do trabalho em grupo, pode atenuar e focar nos aspectos 
positivos, que são (BORUCHOVITCH, 1996): 
 
• Atividades que exigem que cada membro do grupo participe ativamente em favor 
da aprendizagem, ou seja, tarefa que tem interdependência entre os participantes que geram 
aprendizagem e desenvolvimento social dos alunos. 
 
• Oportunidade de aprenderem uns com os outros, ao invés de somente com o 
professor. São ambientes que favorecem a cooperação e a entre ajuda entre os membros do 
grupo, favorecendo o processo de aprendizagem. 
 
 
44 
• Outra vantagem da entreajuda entre os membros do grupo está no fato de que 
alunos compartilham de uma linguagem comum e são capazes, portanto, de fornecer 
explicações usando um vocabulário simples e familiar. 
 
• Vale ressaltar que o tamanho do grupo influencia nos resultados. Quanto menor 
o grupo, maior é a responsabilidade com relação à tarefa em questão. Em grupos grandes as 
pessoas demonstram menos tendência de ajudarem umas às outras. 
 
• O fator que impulsiona o trabalho em grupo são as recompensas em termos de 
produção, pois motivam o grupo a verificar e a assimilar o conteúdo proposto para a 
discussão. 
 
 
ENSINANDO ALUNOS A TRABALHAR EM GRUPO 
 
O sucesso de trabalhos em grupo depende, em grande parte, da capacidade do aluno 
de interagir em contextos grupais. Johnson, Johnson, Holubec & Roy (1984) identificaram as 
características interpessoais fundamentais para o bom andamento de um grupo: 
 
• Capacidade de formação; 
• Capacidade de funcionamento; 
• Capacidade de formulação, e 
• Capacidade de fermentação. 
 
É essencial que professores promovam o desenvolvimento dessas características 
interpessoais, antes de se utilizarem, demasiadamente, de trabalhos em grupo. 
 
A CAPACIDADE DE FORMAÇÃO implica a habilidade de alunos: 
 
– Formarem grupos sem causar barulho excessivo; 
 
45 
– Trabalharem em silêncio enquanto em atividade de grupo, e 
– Serem educados e gentis com os outros participantes do grupo. 
 
A CAPACIDADE DE FUNCIONAMENTO envolve o manejo e a implementação do esforço 
para a realização de tarefas e manutenção de relações afetivas de trabalho entre os membros 
do grupo, como, por exemplo: 
 
– Expressar aceitação e apoio pela contribuição de outros membros; 
– Saber quando pedir ajuda ou esclarecimento sobre a tarefa em questão, e 
– Saber motivar o grupo com novas ideias ou sugestões. 
 
A CAPACIDADE DE FORMULAÇÃO consiste em encorajar o grupo a entender, a lembrar 
e a aprofundar o tópico que está sendo estudado, através da elaboração de resumos, em voz 
alta, do material que foi coberto, incluindo informações importantes, quando estas forem 
omitidas, bem como fazendo uma revisão de todo o conteúdo estudado. 
 
A CAPACIDADE DE FERMENTAÇÃO implica estimular a controvérsia acadêmica através 
do desenvolvimento nos alunos de competências críticas para repensar e desafiar as posições 
e ideias de outros membros. É essencial que professores ensinem os alunos a criticarem ideias 
e não pessoas, a formularem argumentos coerentes em relação a um assunto e a não pararem 
de investigar um determinado tópico só porque uma solução grupal foi apresentada. 
 
Como sugere Dembro (1988), os professores devem sempre monitorar o 
funcionamento dos grupos através de questões que levam os seus membros (do grupo) a 
refletirem sobre os seus próprios padrões de interação. Algumas questões que permitem 
avaliação do funcionamento grupal são:• Você sentiu que teve oportunidade de contribuir para a discussão grupal? 
• Os outros membros ouviram atentamente as suas opiniões e contribuições? 
• Você achou que o seu grupo foi efetivo em atingir a solução para o problema 
 
46 
apresentado? 
 
 
Uma questão importante a ser observada é que trabalhos em grupo não devem contar 
com equipes acima de cinco pessoas. Pode até ser maior, desde que leve a participação de 
todos os integrantes. Também vale ressaltar que o trabalho de grupo requer que os 
participantes realizem uma preparação prévia, caso contrário, essa atividade pode se 
transformar em conversa paralela e perda de tempo. 
 
ATIVIDADES PRÁTICAS 
 
Estudo do meio, visita à empresa, visita a campo, observações e estágios são alguns 
exemplos do que podemos chamar de atividades práticas, essenciais nos cursos de medicina, 
farmácia, direito, engenharia, psicologia e outros, que exigem do estudante formação teórica 
e exercícios da prática profissional. Quase todos os cursos universitários têm modelos 
formativos mistos, com vivências práticas em empresas, atividades de cooperação, realização 
de projetos entre outros. 
As práticas facilitam a compreensão do trabalho dos que estão iniciando uma carreira 
profissional com perspectivas de êxito. Podemos definir atividades práticas como um conjunto 
de ações que um estudante realiza em um contexto real (natural) relacionado ao exercício de 
uma profissão e que favorecem à aprendizagem. 
É importante destacar que as atividades práticas são “um recurso de inegável valor, 
considerado para alguns como fundamental quando se pretende que os alunos estabeleçam 
a relação dos conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula com a realidade 
envolvente.”. (ALMEIDA; SILVA, 2016). Também é importante destacar que as atividades 
práticas estão relacionadas aos planos de estudos de uma ou mais disciplinas e precisam ter 
um objetivo claro para que os estudantes adquiram os conhecimentos que são essenciais à 
sua formação. 
Para o ensino cumprir seu objetivo em um contexto prático, deve ser muito bem 
planejado e organizado para que as atividades propostas sejam claras e objetivas, pois “ao 
 
47 
encontrar-se com o ambiente a ser estudado, o aluno geralmente fica muito mais excitado 
que nas aulas normais, e isto pode levar o professor a considerá-lo dispersivo.”. (ALMEIDA; 
SILVA, 2016). 
Para finalizar este item, as vantagens das atividades práticas são: 
 
– Introduzir o estudante no contexto profissional. 
– Compreender a cultura de uma organização, seus valores e seu modo de atuar. 
– Conhecer, compreender e aplicar os procedimentos operacionais ligados ao 
desempenho de uma função ou atividade. 
– Desenvolver habilidades no manejo de ferramentas. 
– Conhecer os limites e possibilidades do exercício de uma atividade profissional. 
 
SALA DE AULA INVERTIDA 
Uma das metodologias de ensino mais modernas e que começa a ser aplicada por 
alguns professores é a Sala de Aula Invertida. O que vem a ser a Sala de Aula Invertida? Para 
que você possa entender exatamente o que é a Sala de Aula Invertida, apresentamos o texto 
que segue, de Andrea Ramal, publicado no site do G1. 
 
SALA DE AULA INVERTIDA: A EDUCAÇÃO DO FUTURO 
 
Outra educação é possível, na qual o aluno é o protagonista e aprende de forma mais 
autônoma, com o apoio de tecnologias. Isso é o que os estudiosos da área defendem há 
décadas, mas na maior parte das instituições de ensino brasileiras perdura o modelo 
tradicional de ensino: o professor expõe os conteúdos e os alunos ouvem e anotam 
explicações para, em seguida, estudar e fazer exercícios. 
Como alternativa, uma nova didática vem sendo adotada de forma crescente em vários 
países, colocando-se como uma das tendências da educação: a sala de aula invertida 
(flippedclassroom). Nela, o aluno estuda os conteúdos básicos antes da aula, com vídeos, 
textos, arquivos de áudio, games e outros recursos. Em sala, o professor aprofunda o 
aprendizado com exercícios, estudos de caso e conteúdos complementares. Esclarece dúvidas 
 
48 
e estimula o intercâmbio entre a turma. 
Na pós-aula, o estudante pode fixar o que aprendeu e integrá-lo com conhecimentos 
prévios, por meio de atividades como, por exemplo, trabalhos em grupo, resumos, 
intercâmbios no ambiente virtual de aprendizagem. O processo é permeado por avaliações 
para verificar se o aluno leu os materiais indicados, se é capaz de aplicar conceitos e se 
desenvolveu as competências esperadas. 
A metodologia tem alcançado resultados positivos, com impacto nas taxas de 
aprendizagem e de aprovação, como também no interesse e na participação da turma. 
Disseminada nos últimos anos pelos professores norte-americanos Jon Bergmann e Aaron 
Sams, foi testada e aprovada por universidades classificadas entre as melhores do mundo, 
como Duke, Stanford e Harvard. 
Em Harvard, nas classes de cálculo e álgebra, os alunos inscritos em aulas invertidas 
obtiveram ganhos de até 79% a mais na aprendizagem do que os que cursaram o ensino 
tradicional. Na Universidade de Michigan, um estudo mostrou que os alunos aprenderam em 
menos tempo. O MIT (Massachusetts Institute of Technology) considera a Flipped Class room 
fundamental no seu modelo de aprendizagem. O método é adotado em escolas da Finlândia 
e vem sendo testado em países de alto desempenho em educação, como Singapura, Holanda 
e Canadá. 
Poderíamos discutir até que ponto a sala de aula invertida é mesmo uma inovação. 
Vygotsky (1896-1934), por exemplo, já destacava a importância do processo de interação 
social para o desenvolvimento da mente. Seymour Papert, na linha de Piaget, já defendia na 
década de 60 uma didática em que o aluno usasse a tecnologia para construir o conhecimento. 
E, sem ir tão longe, o próprio Paulo Freire era adepto de que o professor transformasse a 
classe num ambiente interativo, usando recursos como vídeos e televisão. “Não temos que 
acabar com a escola”, disse num diálogo com Papert em 1996, mas sim “mudá-la 
completamente até que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia”. 
Em todo caso, seja um método novo ou apenas um nome diferente para o que há 
muito se pensa para a educação do futuro, é fundamental que escolas e faculdades brasileiras 
conheçam mais sobre essa pedagogia. Sobretudo porque ela apresenta contribuições 
importantes para alguns dos maiores desafios do nosso alunado: motivação, hábito de leitura, 
 
49 
qualidade da aprendizagem. 
Além disso, a sala de aula invertida valoriza o papel do professor, como orientador dos 
percursos de pesquisa e mediador entre estudantes e conhecimentos. E pode ajudar a 
desenvolver competências como capacidade de autogestão, responsabilidade, autonomia, 
disposição para trabalhar em equipe. 
Sem cair no erro de importar tal e qual um modelo estrangeiro, nada impede que, no 
Brasil, o método seja estudado, sejam realizados estudos, ensaios e experiências e, na 
sequência, se adaptem alguns dos princípios e recursos para as necessidades do nosso 
contexto. Algumas escolas e universidades já vêm fazendo isso e, em breve, talvez 
verifiquemos resultados surpreendentes. 
 
PLANEJAMENTO DO ENSINO 
 
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO 
 
Na realidade atual, o planejamento assume um destaque em quase todas as atividades 
que realizamos. Se você quer realizar uma viagem para uma determinada cidade. faz um 
roteiro do melhor caminho para se chegar ao destino, o tempo que levará levar para ir e voltar, 
bem como programa as atividades para cada um dos dias. À organização desse roteiro dá-se 
o nome de planejamento. Na universidade, no curso ou em uma disciplina, é por meio do 
planejamento que se organizam as atividades educacionais. Hoje, todas as atividades de um 
curso devem ser planejadas. 
 
Figura – O caminho do planejamento 
 
 
50 
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/0ySgkt>. Acesso em: 20 jun. 2016. 
 
Uma das formasde pensarmos o planejamento é como se este fosse um processo em 
que o professor toma decisões antecipadas e por meio dele prevê as etapas, as ações e os 
elementos que irão fazer parte do ensino e da aprendizagem. 
Há vários sentidos para a palavra planejamento. Para algumas pessoas, é pensar o 
futuro ou antecipar algo sobre ele; para outros, planejamento é controlar o futuro, não apenas 
pensar sobre ele, mas agir sobre ele. A partir destas primeiras considerações sobre 
planejamento, selecionamos algumas definições apresentadas por Mintzberg (2007, p. 23): 
Planejamento é o projeto de um futuro desejado e de maneiras efetivas de realizá-lo 
escreveu Ackoff (1970:11). Outros expressaram o mesmo pensamento quando definiram o 
objetivo do planejamento como criar mudança controlada no ambiente (Ozbekhan, 
1969:152), ou, mais incisivamente, o projeto de sistemas sociais (Forrester, 1969b:237). 
Outra definição de planejamento está vinculada à Teoria Geral dos Sistemas, que diz: 
“o planejamento envolve quatro elementos necessários para a sua compreensão: processo, 
eficiência, prazos e metas” (CARVALHO, 1976 apud GIL, 2012, p. 95). 
A partir desses 4 elementos (processo, eficiência, prazos e metas), podemos definir 
planejamento no campo educacional como sendo um “processo sistematizado mediante o 
qual se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em determinado prazo, 
alcançar as metas estabelecidas” (GIL, 2012, p. 95). 
Compreenderemos melhor esta definição de planejamento educacional destacando 
algumas palavras-chave: 
 
– Processo sistematizado: entende-se por processo sistêmico um conjunto de tarefas 
ou atividades desenvolvidas por várias pessoas ou por uma pessoa e que estão interligadas 
dentro de um todo. 
 
1) Planejamento educacional 
 
O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo 
http://goo.gl/0ySgkt
 
51 
que objetiva definir os fins últimos da educação e os meios para alcançá-los. O planejamento 
nesse nível está a cargo das autoridades educacionais, no âmbito do Ministério da Educação, 
do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais, que têm atribuições 
no campo da Educação. 
 
O planejamento educacional refere-se diretamente à ação governamental, pois 
vincula o sistema educacional ao desenvolvimento socioeconômico do país, do Estado ou do 
município. Trata-se de um planejamento em médio e longo prazo que requer para sua 
execução o diagnóstico claro e preciso da situação educacional do país, a definição das bases 
filosóficas que darão suporte à ação governamental, a avaliação dos recursos humanos, 
materiais e financeiros requeridos, bem como a previsão dos fatores capazes de interferirem 
em seu desenvolvimento. 
O planejamento educacional refere-se diretamente à ação governamental, pois 
vincula o sistema educacional ao desenvolvimento socioeconômico do país, do Estado ou do 
município. 
Os produtos do planejamento educacional não são constituídos, na maioria das vezes, 
por ações pontuais, mas por documentos, como políticas, planos, programas e projetos 
capazes de orientar e de fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da Educação. 
 
2) Planejamento institucional 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), em seu art. 12, inciso 
I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu 
sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. 
Essa proposta não pode ser entendida apenas como uma carta de intenções ou uma 
exigência de ordem administrativa, mas como a consolidação de um trabalho realizado em 
conjunto por todos os profissionais de uma escola com vistas a atender às diretrizes da 
educação nacional, bem como às necessidades locais e específicas de sua clientela. Trata-se 
de um instrumento que possibilita definir a ação educativa da escola em sua totalidade. Nesse 
sentido, essas atribuições configuram-se como o planejamento institucional da escola. 
 
52 
Esse planejamento institucional, por um lado, é político, pois estabelece um 
compromisso com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. Por outro, é 
pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação das ações educativas da escola. 
Por essa razão é que o resultado concreto desse planejamento pode ser chamado de Projeto 
Político Pedagógico. 
O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de Ensino 
Superior (IES). Por exigência do Ministério da Educação, essas instituições têm que elaborar a 
cada cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Esse é o documento que 
identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, 
às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua organização acadêmica e 
administrativa, planejamento e organização didático-pedagógica, oferta de cursos e 
programas, infraestrutura acadêmica e o projeto de acompanhamento e avaliação do 
desempenho institucional. 
A elaboração de um PDI é importante para a instituição, porque possibilita refletir 
sobre o seu passado, presente e futuro, identificando seus pontos fortes e fracos, bem como 
as ameaças e as oportunidades a que pode estar sendo submetida, sobretudo quando sua 
elaboração decorre de um processo de ampla mobilização e envolvimento de seus corpos 
docente, discente e técnico- administrativo. 
Dessa forma, o PDI passa a constituir uma carta de compromissos assumidos pela 
instituição com seus corpos dirigente, docente, discente e técnico-administrativo e o MEC, 
para atingir suas metas institucionais. 
 
 
3) Planejamento curricular 
 
Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o planejamento 
curricular. Esse planejamento tem como objeto a organização do conjunto de ações que 
precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o 
processo ensino-aprendizagem. Constitui, portanto, uma tarefa contínua e multidisciplinar 
que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua preocupação básica é com a 
 
53 
previsão das atividades que o estudante realiza sob a orientação da escola para atingir os fins 
pretendidos. 
Durante muito tempo, as escolas superiores dispuseram de pouca margem de 
liberdade para realizar seu planejamento curricular. Isso porque a legislação anterior 
caracterizava-se por excessiva rigidez, com a fixação detalhada dos currículos mínimos. 
Todavia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), 
atualmente vigente, confere autonomia às Instituições de Ensino Superior para fixar os 
currículos de seus cursos, desde que observadas as Diretrizes Curriculares gerais. 
As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de Educação para os 
diferentes cursos e asseguram às Instituições de Ensino Superior ampla liberdade na 
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como 
na especificação das unidades de estudos a serem ministradas. Elas indicam os tópicos ou 
campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os 
currículos, mas evitam ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias 
predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos. 
Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares asseguram ampla flexibilidade às 
diferentes Instituições de Ensino Superior na elaboração de seus currículos, que, dessa forma, 
passam a dispor de melhores condições para atender às necessidades diferenciais de suas 
clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem. Isso significa, por outro lado, 
que necessitam ser mais criativas e responsáveis. 
 
4) Planejamento do ensino 
 
O planejamento do ensino é o que se desenvolve em nível mais concreto e está a cargo 
principalmentedos professores. Ele é alicerçado no planejamento curricular e visa ao 
direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da sala de 
aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. 
O professor universitário, ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série de 
decisões. Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, 
do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias 
 
54 
e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação, etc. 
Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua viabilização, fazem 
parte do planejamento de ensino, que se configura como condição essencial para o êxito do 
trabalho docente. De fato, à medida que as ações docentes são planejadas, evita-se a 
improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos objetivos, obtêm-se maior 
segurança na direção do ensino e também maior economia de tempo e de energia. 
 
ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO 
 
Por vezes, os termos plano e planejamento são utilizados como sinônimos, mas há 
distinções entre eles. Apesar de estarem diretamente interligados, há diferenças que vamos 
apresentar agora. 
Como já apresentado anteriormente, o planejamento consiste no processo de 
organização das ações, diz respeito ao projeto futuro desejado e às maneiras efetivas de 
realizá-lo. O planejamento também envolve o processo, a eficiência, os prazos e as metas do 
caminho a serem percorridos para se alcançar os objetivos esperados. Ao processo de 
organização das ações a serem desenvolvidos durante um determinado período dá-se o nome 
de plano. 
A elaboração do plano de ensino é de responsabilidade do professor. Ele terá como 
base o planejamento institucional e curricular e buscará definir os atos do professor durante 
um determinado período letivo, que poderá ser um semestre ou um ano. A cada período letivo 
o professor deverá refazer o documento. Entende-se que o plano de ensino engloba pelo 
menos duas espécies de planejamento: plano de disciplina e plano de aula (BONAT, 2010). 
 
a) Plano de disciplina 
 
Num nível micro de planejamento de ensino, que corresponde ao ambiente da sala de 
aula, temos o plano de disciplina, que é desenvolvido pelo corpo docente da instituição. Mais 
especificamente, cada professor é o responsável pela elaboração do plano de ensino junto 
com o coordenador de curso ou coordenação pedagógica. 
O plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a serem desenvolvidas ao 
 
55 
longo do ano ou do semestre letivo. Constitui um marco de referência para as ações voltadas 
para o alcance dos objetivos das disciplinas afins e com o curso tomado de forma global. À 
medida, portanto, que o professor concretiza suas decisões num plano, tem sempre à mão 
um roteiro dos caminhos a serem seguidos e das providências a serem tomadas no seu devido 
tempo. 
De modo geral, o plano de disciplina esclarece acerca de sua duração, objetivos gerais, 
conteúdo programático, estratégias de ensino, recursos didáticos e procedimentos de 
avaliação. Para sua elaboração concorrem muitos fatores, tais como orientação da escola, 
habilidades do professor, recursos disponíveis etc. A rigor, o plano é apenas um roteiro 
abreviado e esquemático e seu principal valor está principalmente no caráter pessoal de quem 
o executa. Mas deve ser lido e analisado por outras pessoas, tais como: coordenador do curso, 
professores responsáveis pelas demais disciplinas e assessores pedagógicos (GIL, 2012, p. 100-
101). 
Não há um modelo rígido de plano de disciplina, mas há uma sequência em que são 
contemplados os seguintes itens: 
 
• IDENTIFICAÇÃO DO PLANO DE DISCIPLINA 
 
Os principais itens que fazem parte da identificação do plano da disciplina 
são: 
 
 
– Nome e sigla da instituição. 
– Curso. 
– Semestre. 
– Disciplina. 
– Professor. 
– Coordenador. 
– Carga horária. 
 
 
56 
• JUSTIFICATIVA 
 
Apresentam-se as razões ou as justificativas do porquê de se ofertar tal 
disciplina, bem como sua importância para a formação dos estudantes. 
 
• OBJETIVOS DA DISCIPLINA 
 
Em termos gerais, são os objetivos educacionais que se espera alcançar na disciplina, 
ou seja, o que o aluno deve aprender ao realizá-la. Os objetivos devem ser elaborados de 
forma direta, clara, concisa e contemplem todo o conteúdo. Como exemplo, este capítulo tem 
como um de seus objetivos de aprendizagem: Apresentar os principais aspectos que 
caracterizam o planejamento e a avaliação da aprendizagem no Ensino Superior. Vale ressaltar 
que o objetivo começa com o verbo no infinitivo, por exemplo: compreender, descrever, 
analisar, resolver... 
 
• EMENTA 
 
A palavra ementa vem do latim ementum que significa ideia, pensamento, resumo. 
Cada disciplina de curso tem uma ementa que é expressa em um parágrafo. É o que vai ser 
ensinado, estudado durante o período de estudos da disciplina. 
 
• CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
Corresponde aos temas e aos assuntos que serão abordados nas aulas. Geralmente, 
tais temas são apresentados em unidades de ensino. Sua quantidade depende da 
especificidade de cada disciplina. Recomenda-se não mais de 5 unidades de ensino, com 
duração de 3 a 4 semanas cada unidade. 
 
• BIBLIOGRAFIA 
 
 
57 
São os livros ou obras de onde são extraídas as informações para contemplar os 
conteúdos programáticos. Recomenda-se que as bibliografias não sejam muito extensas, 
tornando difícil seu acesso. Sugere-se que as bibliografias sejam divididas em duas partes: 
bibliografia básica e bibliografia complementar. 
 
• ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
 
As estratégias de ensino são planos ou ações didáticas em que são utilizadas técnicas 
para se obter melhor resultado nos processos de ensino e aprendizagem. São exemplos de 
estratégias de ensino: aulas expositivas, seminários, trabalhos de grupo, estudos de caso, 
entre outros. 
 
• AVALIAÇÃO 
 
São os procedimentos adotados para verificar se os objetivos estabelecidos foram 
alcançados. A avaliação poderá ser realizada por trabalhos, questões objetivas ou 
dissertativas. É importante destacar que cada instituição tem um programa de avaliação e que 
é utilizado por todas as disciplinas do curso ou da instituição. 
 
• CRONOGRAMA 
 
É a distribuição dos temas ou assuntos do conteúdo programático em um período de 
tempo que pode ser dividido em semanas ou meses. Geralmente, os cronogramas são 
organizados pelas unidades de ensino. 
 
b) Exemplo de plano de disciplina 
 
Para concluirmos o estudo sobre o plano de disciplina, vamos apresentar um exemplo 
da disciplina “Homem, Cultura e Sociedade”. O exemplo contempla a sequência dos itens que 
foram apresentados anteriormente. 
 
58 
 
Quadro – Exemplo de plano de disciplina 
 
PLANO DE DISCIPLINA 
Nome da Instituição: Centro Universitário 
Curso: Engenharia Mecânica 
Semestre: 2016.1 
Disciplina: Homem, Cultura e Sociedade 
Coordenador: Cristian Bernardi 
Carga Horária: 72 horas 
1) Justificativa da Disciplina 
O profissional egresso do Ensino Superior para ser de fato competente, deve 
possuir referencial teórico que o capacite a compreender a sociedade em que vive e 
para a qual irá destinar o seu trabalho. Dessa forma, é fundamental que ele compreenda 
a estrutura de tal sociedade e a forma de ligação parte-todo no universo social. É 
imprescindível, ainda, que esse profissional possa respaldar seu referencial teórico-
analítico na sociedade atual (mundializada e globalizada), em seu contexto local (a 
sociedade brasileira), a fim de poder analisar e criticar essa sociedade de forma ampla. 
2) Objetivo da Disciplina 
Propiciar ao aluno condições para que possa se construir como sujeito 
autônomo, capaz de agir e decidir de forma responsável dentro do ambiente social, na 
perspectiva pessoal e coletiva. 
3) Ementa 
A formação do pensamentoocidental. O homem e a sociedade. O homem 
enquanto produtor e produto da cultura. As relações étnico-raciais e a luta antirracista 
do movimento negro do Brasil. 
4) Unidades de Ensino 
• A formação do pensamento ocidental. 
• O homem e a sociedade. 
• O homem enquanto produtor e produto da cultura. 
 
59 
• As relações étnico-raciais e a luta antirracista do movimento negro do 
Brasil. 
5) Bibliografia 
SIEGEL, Norberto; TOMELIN, Janes Fidélis. Filosofia: Caderno de estudos. 
Indaial: Grupo Uniasselvi, 2010. 
DELSON, Ferreira. Manual de Sociologia: dos clássicos à sociedade da 
informação. São Paulo: Atlas, 2009. 
MIRANDA, Pontes de. Introdução à Sociologia Geral. Campinas: Bookseller, 
2003. 
6) Estratégia de Ensino 
As aulas teóricas serão desenvolvidas de forma interativa, com projeção 
multimídia, exposição dialogada, discussão e problematização dos assuntos, trabalhos 
em grupos, utilização diversificada de recursos didáticos e audiovisuais, objetivando a 
construção de espaços potenciais de ensino-aprendizagem. As aulas práticas serão 
desenvolvidas no próprio ambiente da aula possibilitando que o aluno explore suas 
habilidades criativas, sua competência em trabalhos compartilhados e sua oratória. 
7) Avaliação 
A avaliação será dividida em dois momentos: Avaliações Parciais e Avaliações 
Oficiais. Ambas abarcarão campo conceitual interdisciplinar na solução das situações 
problemas que serão oferecidas. As avaliações poderão ser realizadas através de: prova 
escrita, participação do aluno nas atividades práticas, estudos dirigidos, discussão, 
seminários e outros. 
8) Cronograma 
 
 
 
 
60 
PLANO DE AULA 
 
O plano de aula é um instrumento essencial na organização dos conhecimentos que se 
pretende abordar e das atividades a serem desenvolvidas numa determinada aula, tendo em 
vista os objetivos estipulados para serem alcançados naquela aula com os alunos. 
O que distingue o plano de disciplina do plano de aula é que este é bem mais restrito. 
O plano de aula é um detalhamento do plano de disciplina, criando situação concreta de aula. 
Para melhor aproveitar o plano de aula “os professores devem levar em consideração as suas 
fases: preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da 
matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; 
avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p. 241). 
As etapas de um plano de aula são: 
 
1) Tema: diz respeito ao assunto ou conteúdo a ser trabalhado. 
2) Objetivos gerais: o que se pretende alcançar com o estudo do tema. 
3) Conteúdos: a partir do tema, os conteúdos são divididos em subitens que irão 
compor as etapas que o professor apresentará aos alunos. 
4) Metodologia: é a forma como abordará os conteúdos estabelecidos para a aula, 
ou seja, são os recursos didáticos os quais utilizará para desenvolver o conhecimento do plano 
de aula. 
5) Avaliação: ao final de cada aula o professor realizará uma avaliação daquela etapa. 
Esta avaliação poderá ser pela participação do aluno, exercícios, trabalhos, pesquisas entre 
outros. 
6) Referências: apresentar o material utilizado para elaborar o plano de aula. 
 
AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 
 
A palavra avaliação vem do latim a + valere, que significa atribuir valor ou mérito ao 
que está sendo estudado. Avaliar também é emitir juízo de valor sobre o trabalho que está 
sendo desenvolvido para verificar a sua excelência. 
 
61 
Na educação, a avaliação tem sido utilizada para medir os conhecimentos dos alunos 
durante um determinado período de aula. É considerado um instrumento indispensável no 
ambiente escolar, para medir qualitativa e quantitativamente as atitudes e aptidões dos 
acadêmicos. 
Para aprofundarmos a compreensão de avaliação, apresentamos algumas definições, 
conforme os autores mais importante da história da educação. Acompanhe! 
 
Quadro – Definições de avaliação 
 
Autor Avaliação 
Ausubel (1068) Busca permanente de dados para proporcionar feedback. 
 
Piaget (1967) 
A avaliação é um processo de construção permanente com 
acompanhamento do estudante, verificando se está aprendendo as 
habilidades necessárias. 
 
Skinner (1996) 
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o comportamento 
em direção ao objetivo a ser alcançado. 
Freire (1980) É um processo inserido no método de formação. É um processo de 
constru- 
ção permanente. 
 
Freinet (1978) 
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em direção 
ao objetivo pretendido. 
 
Dewey (1967) 
É a prática que proporciona dados com vistas a constatar se o objetivo 
está 
sendo alcançado. 
Gagné (1980) É o conjunto de estratégias para verificar resultados. 
Bruner (1976) É um processo de acompanhamento na construção do 
desenvolvimento. 
Rogers (1976) Avaliação é um exercício da liberdade do indivíduo. 
Fonte: Cimadon (2008, p. 194). 
 
 
62 
 
Estas são algumas das definições de avaliação expressas pelos autores da área da 
educação. Cada uma delas apresenta aspectos diferentes de acordo com os papéis que 
desempenha no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, diz respeito aos diferentes 
momentos em que a avaliação é utilizada na vida escolar. 
Muitos professores têm uma visão crítica da avaliação, o que leva a duvidar dela, 
aplicando somente por ser uma exigência das instituições de ensino. Entende-se que a 
avaliação é um processo contínuo, cumulativo e sistemático da escola, que auxilia na tomada 
de decisões. 
De acordo com Gil (2011, p. 105-106), as provas e exames apresentam uma série de 
aspectos negativos, tais como: 
 
- provocar situações de ansiedade e de stress; 
- conduzirem a injustiças, em virtude da liberdade concedida aos professores; 
- reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de conhecimentos, deixando de 
lado aspectos importantes da inteligência e da personalidade; 
- apresentarem-se, com frequência, desvinculados dos objetivos do curso; 
- serem realizados com alto grau de subjetividade; 
- serem muito influenciados pelos estereótipos e pelo efeito de halo; 
- consumirem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos; 
- enfatizarem mais a forma do que o conteúdo; 
- desestimularem a expressão dos juízos pessoais do aluno; 
- incentivarem a fraude; 
- favorecerem a especulação com a sorte; 
- exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de grupo; 
- valorizarem demasiadamente o espírito de competição; 
- fazerem com que o professor ensine em função das provas; 
- dificultarem aos alunos avançar segundo o seu próprio ritmo; e 
- não respeitarem o saber elaborado pelos alunos. 
 
 
63 
Todos estes aspectos indicados têm muito de verdade, pois professores utilizam a 
avaliação de forma abusiva, prejudicando o desempenho do aluno, tornando-se ineficaz em 
sua proposta: avaliar o aprendizado do aluno. 
A avaliação deve ser pensada a partir dos objetivos de aprendizagem propostos no 
plano de aula ou da disciplina e este deve ser um momento especial de aprendizagem e não 
um castigo a ser enfrentado pelos alunos. A favor da avaliação, podemos apontar os seguintes 
aspectos (GIL, 2011, p. 106): 
A avaliação deve ser pensada a partir dos objetivos de aprendizagem propostos no 
plano de aula ou da disciplina e este deve ser um momento especial de aprendizagem e não 
um castigo a ser enfrentado pelos alunos. 
- a obtenção de resultados bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico; 
- são úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e aos outros 
alunos; 
- constituem uma forma de controle do trabalho dos professores; 
- representam uma forma privilegiada de fornecimento de feedback para o 
professor e para o aluno. 
 
Não queremos enfatizar a avaliação como um aspecto negativo, mas compreendê-la 
como um elemento positivo e com função de orientação dentro do processo de ensino e 
aprendizagem. A finalidade da avaliaçãoé fazer um diagnóstico das situações de 
aprendizagem apresentadas em sala de aula, de cada um dos estudantes, e verificar se o 
estudante está progredindo ou não, bem como se o professor está sendo eficaz em seu ensino. 
 
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
A palavra função deriva do latim functio que significava execução, trabalho e exercício. 
Podemos entender a palavra função como sendo algo útil e que tem alguma serventia. Na 
educação, entendemos que a avaliação tem uma função de utilidade para quem está sendo 
avaliado e para o professor. 
Tradicionalmente, a avaliação tem sido compreendida como um processo que ocorre 
 
64 
no final do semestre ou em um determinado período com o simples propósito de aferir uma 
nota e, em consequência, aprovar ou reprovar o aluno. Mas será que é esta a função da 
avaliação? Para entender melhor as funções da avaliação, é necessário compreende-las a 
partir das modalidades de avaliação, que são: diagnóstica, formativa e somativa. 
 
a) Avaliação Diagnóstica 
 
Esta avaliação é mais indicada para o início do período letivo, em que o professor tem 
o objetivo de identificar os conhecimentos prévios de cada aluno sobre um determinado 
assunto, preparando-o, depois, para uma nova etapa de aprendizagem. 
Sobre esta modalidade de avaliação, Luckesi (2005, p. 82) afirma que: Para que a 
avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com 
uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com 
uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com 
a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e 
habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se 
caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não se propõe e nem 
existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção 
pedagógica progressista. 
Se fôssemos comparar, este tipo de avaliação se assemelha a uma consulta médica, 
em que são solicitados exames para identificar o tipo de doença que o paciente tem, para, 
depois, realizar o devido tratamento conforme a doença diagnosticada. Da mesma forma, a 
avaliação diagnóstica quer sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para, 
posteriormente, propor ações de correção dos pontos falhos e progredir nos estudos. 
 
b) Avaliação Formativa 
 
Este tipo de avaliação é realizado ao longo de um determinado semestre ou ano letivo, 
com a finalidade de identificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos no 
plano da disciplina. A função desta avaliação é avaliar se o aluno domina os conteúdos 
 
65 
apresentados, bem como tomar conhecimento dos seus erros e acertos para continuar seus 
estudos de maneira sistêmica. 
Além de o aluno identificar seus erros e acertos, fazendo correções, se necessário, o 
professor pode identificar suas deficiências na forma de ensinar, bem como identificar como 
os alunos estão se movendo em direção aos objetivos propostos. 
 
c) Avaliação Somativa 
 
Este tipo de avaliação tem a função de classificar os alunos de acordo com o nível de 
aproveitamento. É realizado ao final dos estudos de uma determinada disciplina ou unidade 
de ensino. 
A avaliação somativa é também chamada de classificatória ou tradicional. Como 
avaliação restrita, o seu propósito é o de classificar ou determinar o tipo de habilidades 
aprendidas pelo aluno ao final da unidade, do semestre ou do curso, segundo os níveis de 
aproveitamento, cujos resultados são expressos em notas ou conceitos. Os instrumentos são 
diversos, mas o mais utilizado é a prova abrangente no final da unidade (CIMADON, 1998, p. 
168). 
A finalidade da avaliação somativa é medir o desempenho do estudante sobre um 
determinado conteúdo. Geralmente ocorre de forma descontextualizada e isolada. “Cumpre 
um papel mais normativo, na escola, no sentido de informar se o aluno está apto ou não a 
cursar a série seguinte ou outro grau de ensino” (HAYDT, 1997, p. 18). 
Para finalizar este item, apresentamos uma síntese das modalidades de avaliação de 
acordo com a sua função, finalidade e quando se aplica, conforme quadro que segue. 
 
Quadro – Modalidades de Avaliação 
 
Modalidade Função Finalidade Quando se aplica 
Diagnóstica Diagnosticar Identificar os 
conheci- 
mentos prévios 
Início do ano 
 
66 
 
Formativa 
Avaliar se o aluno 
domina os 
conteúdos 
apresentados 
Identificar se os 
estudantes estão 
alcançando os 
objetivos 
Ao longo de um 
determinado 
semestre ou ano 
letivo 
 
Somativa 
Classificar os tipos 
de habilidades 
aprendidas pelo 
aluno 
Medir o 
desempenho do 
estudante sobre um 
determinado 
conteúdo 
Ao final do semestre 
ou 
unidade de ensino 
 
AS TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO 
 
São técnicas de avaliação qualquer instrumento, recurso ou procedimento utilizado 
para obter informação adequada com relação aos objetivos de aprendizagem que são 
propostos. No Ensino Superior, o professor dispõe de várias técnicas, que podem ser utilizadas 
conforme os objetivos de aprendizagem. 
No quadro que segue são apresentadas as principais técnicas de avaliação utilizadas 
no Ensino Superior para avaliar os estudantes. 
 
Quadro técnicas de Avaliação 
 
 dissertações 
 discursivas - Com perguntas breves 
- Com consulta 
 feitas em casa 
 
provas 
- Escritas - Resposta única 
- Verdadeiro e falso 
 - Objetivas - Ordenação 
- Associação 
 - Asserção-razão 
 
67 
 - Afirmação incompleta 
 - Orais 
Fonte: Adaptado de Gil (2011, p. 110). 
 
 
a) Provas discursivas 
 
As provas discursivas são as técnicas de avaliação mais utilizadas por professores do 
Ensino Superior para avaliar a aprendizagem dos estudantes, embora nem sempre seja a mais 
adequada aos objetivos de aprendizagem propostos na disciplina, mas é possível verificar a 
veracidade e a qualidade das respostas. 
Conforme o quadro 7, as questões de provas discursivas podem ser: dissertações, 
provas com perguntas breves, provas com consulta e provas respondidas em casa. Para 
compreender as particularidades de cada uma delas, apresentamos o texto do livro 
“Metodologia do Ensino Superior”, de Antônio Carlos Gil, que tematiza as provas discursivas. 
 
PROVAS DISCURSIVAS 
 
As provas discursivas constituem a mais tradicional estratégia adotada para a avaliação 
da aprendizagem dos alunos do Ensino Superior. E parece ser a mais adotada nos dias atuais, 
embora nem sempre seja a mais adequada aos objetivos de aprendizagem. 
Uma das modalidades de prova discursiva é a dissertação. O professor apresenta um 
tema que é desenvolvido pelos alunos. É muito adequada para avaliar o raciocínio lógico dos 
alunos, a capacidade de análise e de síntese, a organização de ideias e a clareza de expressão. 
Apresenta, porém, uma série de limitações. Sua correção é muito influenciada pela 
subjetividade do professor; abrange parte limitada da matéria; em virtude de sua facilidade 
de preparação, favorece a improvisação por parte do professor; e, de modo geral, não é 
suficiente para proporcionar um feedback adequado para o aluno. 
A prova com perguntas é outra modalidade de prova discursiva. O professor apresenta 
algumas questões abertas, que os alunos responderão livremente. Essas questões geralmente 
 
68 
se iniciam com um verbo que esclarece o objetivo pretendido pelo professor: defina, 
relacione, compare, analise, justifique, critique etc. Em relação às provas dissertativas, 
apresenta a vantagem de cobrir mais extensamente a matéria. Porém, dependendo da 
maneira como forem formuladas as questões (muito ampla ou muito restrita), poderão 
facilitar tanto os “rodeios” por parte dos alunos quanto as respostas memorizadas. 
Outro tipo de prova discursiva é aquele em que se permite ao aluno consultar livros e 
apontamentos.Muitas vezes, é aplicada em face das solicitações dos alunos. Todavia, o 
professor precisa considerar que uma prova dessa natureza é adequada para avaliar em que 
medida o aluno é capaz de aplicar os conhecimentos aprendidos. Se, no entanto, o objetivo 
do professor for avaliar os conhecimentos sobre a matéria, as provas com consulta poderão 
ser vistas como uma espécie de “cola autorizada”. 
Também se pode falar em provas “feitas em casa”, muitas vezes designadas como 
“trabalhos”. São constituídas por fichas de leitura, resumos, monografias etc. Quando bem 
orientadas, podem ser muito úteis à medida que possibilitam aos alunos desenvolvê-las 
segundo o seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que servem de treinamento para pesquisa 
bibliográfica ou documental. Em virtude, porém, do baixo nível de controle por parte do 
professor, essas provas ficam frequentemente sujeitas à “colaboração externa”. 
Um aspecto importante a se destacar nas provas discursivas é com relação a sua 
correção, pois o professor precisa estar muito atento às ideias que o aluno tem sobre as 
respostas dadas às questões devido às interpretações que faz. Alunos e professores podem 
ter interpretações diferentes das questões e isso abre espaço para a discussão devido à 
subjetividade e por utilizarem fundamentos teóricos diversos. 
 
Quadro – Vantagens e desvantagens das questões discursivas 
 
VANTAGENS DESVANTAGENS 
 
1) É fácil de preparar uma avaliação 
discursiva em comparação a uma prova 
objetiva. 
 
1) A correção é demorada, pois há 
pouca objetividade. 
 
69 
2) É barato, pois as perguntas podem ser 
escritas no quadro ou fotocopiadas em 
menos espaço que uma prova objetiva. 
2) Tem menos confiabilidade que 
uma prova objetiva. 
3) Admitem várias modalidades (uma 
pergunta de resposta ampla, várias 
perguntas de respostas curtas em torno de 
um mesmo tema). 
3) O aluno pode responder o que 
sabe e não o que é perguntado. 
4) É um método para comprovar a 
capacidade de expressão, organização, 
criatividade, capacidade de aplicação e 
análise. 
4) Frequentemente se corrigem as 
questões pela quantidade de 
conhecimentos e não pela 
capacidade de expressar e 
organizar as ideias. 
5) Não pode adivinhar uma resposta, mas 
terá que conhecer o assunto para 
responder à questão. 
5) As perguntas podem ser muito 
gerais e ambíguas e o aluno ser 
muito breve nas respostas. 
 
b) Provas Objetivas 
 
Ao elaborar uma prova objetiva, o professor deverá pensar em cada uma das questões 
como possibilidades para interpretar, questionar, refletir, analisar e decidir, ou seja, as 
questões devem fazer com que o estudante leia e interprete; reflita sobre situações-
problema; analise as informações de modo crítico; infira e extraia conclusões; contextualize 
com a atualidade; relacione, compare e contraste diferentes situações. 
Caro professor, você deve estar se questionando: Como elaborar questões que 
contemplem esses parâmetros? 
Para que cada questão atenda aos parâmetros acima apresentados, pensamos nos 
seguintes elementos que poderão auxiliá-lo nesse processo. Acompanhe: 
 
• Abranger o conteúdo estudado durante um período (semestre), evitando cópias 
fiéis dos materiais de estudos. 
 
70 
• Adequar o vocabulário ao conteúdo e curso. 
• Procurar não emitir juízo de valor. 
• Evitar formular questões com dupla interpretação. 
• Tomar cuidado com termos absolutos como: sempre, nunca, todo, nenhum, 
apenas, totalmente, absolutamente, completamente. 
• Os enunciados devem primar pela compreensão que o aluno construiu acerca das 
discussões propostas na disciplina, portanto, o uso de palavras negativas (não deve, nunca, 
exceto, incorreto) são inadequadas. 
• A linguagem da questão deve ser acadêmica, mas também acessível. O 
vocabulário deve estar adequado ao conteúdo. Utilize a ordem direta no texto elaborado 
(sujeito-verbo-complemento). 
• Evitar questões que apresentem os seguintes enunciados: “analise as afirmativas 
corretas” ou “é correto afirmar”, pois são pouco claros e não indicam objetivamente o que o 
aluno deve fazer (isso é, ele deverá analisar se as afirmativas estão corretas em relação a 
quê?). 
O quadro a seguir traz com mais detalhes a estrutura de uma questão, o que pode ou 
não ser contemplado. Veja: 
Quadro – Estrutura da questão 
 
ESTRUTURA CONTEMPLAR EVITAR 
 
Instrução 
1- Orientar sobre tipo de prova ou objetivo da 
questão. 
2- Orientar sobre a resolução das questões. 
 
1pistas para respostas. 
 
Conteúdo (Suporte, Textos, 
desenhos e figuras) - Opcional 
1- Em perguntas e respostas apresentar coerência e coesão. 
2- Utilizar outras referências como complemento do caderno, por 
exemplo: textos de livros, artigos, revistas; figuras, mapas, tabelas, 
etc. 
3- Verificar se as questões estão considerando 
os objetivos de cada capítulo do caderno. 
1- Cópia do caderno. 
2- Enunciados com parágrafos 
longos. 
3- Pegadinhas. 
 
71 
 
 
 
 
Enunciado e Pergunta 
 
1- Apresentar clareza. 2conduzir à reflexão. 3contextualização. 
4- Linguagem adequada ao perfil do curso. 
5- Citação direta ou paráfrase com as devidas referências, 
segundo as regras da ABNT. 
1- Palavras negativas: não deve, 
nunca, exceto, incorreto. 
2- Desvirtuar, desviar ou 
fugir do assunto. 
3- Muitas sentenças para analisar. 
4- Induzir respostas. 
 
 
Comando 
 
1 – Orientar sobre a escolha das alternativas. 2 – Criar frases curtas 
e objetivas. 
1 – Frases muito longas e imprecisas. 
2 – Orientar o aluno a escolher a 
alternativa incorreta, 
falsa, exceção e negativa. 
 
 
 
 
Alternativas 
1- Iniciar todas as alternativas com o mesmo padrão. Ex.: se 
iniciar com verbos, as demais alternativas deverão iniciar com 
verbo. Se iniciar com um artigo, as demais também deverão iniciar 
(paralelismo morfossintático). 
2- Apresentar coerência com assunto, inclusive a questão 
incorreta. 
 
1- Contradições que denunciam a 
alternativa correta. 
2- Respostas repetitivas. 3frases 
que mudam somente uma palavra. 
 
Veja agora o exemplo de uma questão que atende a todos esses critérios: 
 
A orientação é de enunciados breves e de explicações claras sobre a forma de realizá-
las. A dificuldade do conhecimento deve estar diretamente atrelada à complexidade da 
natureza do conhecimento questionado e não ao formato da tarefa (HOFFMANN, 2005, p. 71). 
Como você percebeu, para desenvolver uma questão é importante ter conhecimento 
do conteúdo que está sendo elaborado. Também é necessário contemplar os parâmetros 
mencionados anteriormente, que consistem em instigar o estudante a interpretar o que se 
pede, refletir sobre um determinado questionamento, saber onde está a informação e decidir 
sobre a resposta. 
 
Alternativas: trata-se do que é solicitado para o acadêmico assinalar, portanto, há 
somente uma correta. 
Afirmativas (sentenças, assertivas, asserções, afirmações): é a frase que será analisada 
pelo acadêmico com relação a verdadeiro/falso; associação de itens; ordenação; análise de 
afirmativas. 
 
72 
 
Veremos, a seguir, os tipos de questões (resposta única, verdadeiro e falso, ordenação, 
associação, asserção-razão e afirmação incompleta), suas características e exemplos. 
 
• Resposta única 
 
Consiste na apresentação de um problema em forma de pergunta ou situação-
problema e tem como resposta diferentes opções a serem escolhidas, sendo apenas uma a 
correta. 
Com esse tipo de questão, deve-se tomar os seguintes cuidados: 
 
– A questão deve se referir a um único tema (não misturar conteúdos diferentes em 
uma mesma questão). 
– As palavras que serão repetidas em todas as opções devem estar contidas na base 
da questão. 
– Evitar palavras negativas no enunciado da questão, como, por exemplo, “exceto” 
e “não”. 
– As afirmativas devem ter a mesma extensão, estando em concordância gramatical 
com a base da pergunta. 
– Todas as opções de respostadevem ser aceitáveis e plausíveis de escolhas, ou seja, 
não apresentar opções de respostas absurdas ou que não tenham nenhuma relação com o 
conteúdo estudado. 
 
 
EXEMPLO: RESPOSTA ÚNICA 
 
Karl Max considerava a economia como base para todos os acontecimentos, inclusive 
culturais. Porém, a partir do nascimento da escola inglesa marxista, entre 1950 e 1960, surgiu 
a ideia da exclusão do economicismo pregado pelos marxistas ortodoxos em prol de uma 
análise ampla e dinâmica da cultura. 
 
73 
• Verdadeiro ou falso 
 
Consiste em identificar as afirmações que são verdadeiras ou falsas, de acordo com o 
comando da questão, seguindo uma determinada lógica ou critério. Deve-se observar: 
 
– Evitar colocar afirmações falsas em maior quantidade do que as verdadeiras. 
 
– As afirmações devem estar relacionadas com o tema da questão, evitando, com 
isso, sentenças soltas ou desconexas. 
 
 
EXEMPLO: VERDADEIRO E FALSO 
 
Há diversos fatores que fundamentam ou causam a procura das empresas pelo 
coaching, porém, antes de tomar qualquer decisão, é preciso realizar um diagnóstico 
para averiguar as deficiências do ambiente organizacional e as condições dos 
trabalhadores. 
 
Sobre as possíveis situações em que o coaching é a técnica recomendada, assinale V 
para verdadeiro e F para falso nos itens que seguem: 
 
( ) Baixo desempenho dos funcionários. 
( ) Necessidade de auxílio em ambientes organizacionais. 
( ) Alteração da função do empregado. 
( ) Gargalos no processo produtivo. 
( ) Baixa motivação. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas: 
 
a) V – V – V – F – V 
b) V – V – V – V – V 
c) V – V – V – V – F 
d) V – V – V – F – F 
 
Diante disso, assinale a alternativa que apresenta um dos criadores da escola inglesa 
marxista: 
 
a) Edward Thompson. 
b) Norbert Elias. 
c) Michel Foucault. 
d) Pierre Bourdieu. 
 
74 
 
• Ordenação 
 
Consiste em apresentar os elementos a serem ordenados segundo uma determinada 
lógica ou critério. Para elaborar esse tipo de questão, são necessários alguns cuidados, tais 
como: 
– Apresentar, no mínimo, três elementos para ordenar. 
– Apresentar os itens a serem enumerados na base da questão de forma aleatória 
ou em ordem alfabética. 
 
EXEMPLO: ORDENAÇÃO 
 
A educação a distância pode ser entendida como uma modalidade mediada pela 
tecnologia, na qual alunos e professores estão separados pelo tempo e pelo espaço, 
desenvolvendo atividades síncronas e assíncronas. 
Sobre a história da educação a distância, leia e analise o texto que segue: “A primeira 
geração de EAD foi marcada pelo ensino por correspondência, com a produção e distribuição 
de materiais impressos. A segunda geração, cujos projetos envolviam principalmente o uso de 
diferentes tecnologias, como o rádio, a TV, a teleconferência e o videotape, demandavam um 
processo de produção mais complexo, com o desenvolvimento de profissionais com 
diferentes competências. A terceira geração envolveu o uso das redes de computadores, das 
videoconferências e do CD-ROOM, sendo marcada pelo desenvolvimento de programas de 
computadores e softwares”. 
Baseado nas três gerações da educação a distância, ordene as características que 
seguem de acordo com a evolução histórica: 
 
I – A televisão possibilitou um novo recurso de comunicação. 
II – As atividades de estudos eram essencialmente individualizadas. 
III – Passou a contar com atividades síncronas. 
 
 
75 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas: 
 
a) ( ) II – I – III 
b) ( ) I - II – III 
c) ( ) I - III - II 
d) ( ) II- III - I 
 
• Associação 
 
Nesse tipo de questão, são apresentadas palavras ou símbolos que o estudante terá 
que relacionar à resposta adequada. Deve-se ter os seguintes cuidados na sua elaboração: 
 
– Conferir se cada palavra ou símbolo da coluna se associa a uma resposta. 
– O número de premissas a relacionar deve ser de três a seis itens. 
 
EXEMPLO: ASSOCIAÇÃO 
 
As empresas que procuram o coaching buscam um mecanismo de ajuda para planejar 
e desenvolver a vida pessoal e profissional de seus líderes, melhorando os processos que 
envolvem a tomada de decisões e a probabilidade de alcançar os resultados desejados. 
Sobre os principais benefícios que resultam da aplicação do coaching nas empresas, 
associe os itens que seguem: 
 
I – Banco de talentos. 
II – Aumento da criatividade. 
III convergência nos objetivos. IV – Saúde dos profissionais. 
 
( ) Desenvolve o potencial do líder, proporciona segurança no ambiente das relações e 
afasta o autoritarismo. 
( ) Aumenta a capacidade do líder de persuadir os demais colaboradores e diminui as 
 
76 
divergências entre as equipes. 
( ) Cria a consciência de que os trabalhadores são um investimento e fazem parte do 
capital das empresas. 
( ) Reflete um ambiente organizacional menos estressado e mais inovador, 
incentivando a capacidade dos colaboradores. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas: 
a) ( ) II – III – I - IV 
b) ( ) II – I – III – IV 
c) ( ) III – I – II – IV 
d) ( ) III – II – I – IV 
 
• Asserção – Razão 
 
Consiste em apresentar duas afirmativas que podem ou não ser proposições 
verdadeiras, assim como podem ou não estabelecer relação de causa e efeito entre si, 
proposição e justificativa, asserção e razão. Esse tipo de questão é indicado para avaliação de 
habilidades complexas. As duas afirmativas são ligadas pela palavra PORQUE, sendo a segunda 
afirmativa avaliada, verificando se constitui razão ou justificativa da primeira. As alternativas 
de respostas desse tipo de questão seguem um padrão, conforme o exemplo abaixo: 
 
EXEMPLO: ASSERÇÃO – RAZÃO 
 
A criança e o adolescente têm direito à proteção da vida e da saúde, mediante a 
efetivação de políticas sociais públicas, que aliadas à participação da família, da sociedade e 
da comunidade, permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio/harmonioso, em 
condições dignas de existência. 
 
Dito isso, analise a seguinte asserção-razão: 
 
 
77 
A criança está, desde seu nascimento, vivendo um processo transferencial intenso, 
transferindo para figuras significativas que desempenham papéis familiares, fantasias 
inconscientes e esperando delas uma complementaridade satisfatória. 
 
PORQUE 
 
Na medida em que essa complementaridade de papéis ocorre, a capacidade 
perceptual da criança se desenvolve gradativamente, permitindo-lhe começar a ver essas 
figuras significativas de forma cada vez mais real, sem tantas projeções de fantasias 
inconscientes. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a resposta correta: 
 
a) ( ) As duas afirmações são verdadeiras e estabelecem relação entre si. 
b) ( ) As duas afirmações são verdadeiras, porém não estabelecem relação entre 
si. 
c) ( ) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda afirmação é falsa. 
d) ( ) A primeira afirmação é falsa, e a segunda afirmação é verdadeira. 
 
 
• Afirmação incompleta 
 
A afirmação incompleta, também chamada de resposta única ou complementação 
simples, consiste em apresentar o enunciado em forma de frase incompleta ou de pergunta e 
ser completada por uma das alternativas. 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 
 
As tecnologias na educação têm a função de facilitar o processo de ensino e de 
aprendizagem. As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) são um conjunto de 
serviços, redes e softwares disponível para melhorar a qualidade de vida das pessoas quando 
interligado por um sistema de informação e comunicação. 
Podemos definir as tecnologias como sendo um “um conjunto de conhecimentos e 
princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um 
equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKI, 2003, p. 18). 
Quandose pensa em tecnologias aplicadas à educação, a primeira ideia que nos vem 
à mente é a utilização da informática e da internet na sala de aula. Mas a tecnologia 
educacional inclui o uso da TV, do rádio, do vídeo, do retroprojetor, do celular, do quadro 
digital, entre outros. Cabe destacar que as tecnologias tiveram um avanço no campo 
educacional, mas a fala e o texto impresso continuam sendo os recursos mais utilizados na 
sala de aula. 
Vale ressaltar que o conhecimento e a tecnologia estão intimamente ligados, pois um 
vai buscar no outro o que precisa para ser construído ou para armazenar as informações e 
perpetuar-se na sociedade. Nesse sentido, podemos afirmar que: É a educação que inspira a 
 
EXEMPLO: AFIRMAÇÃO INCOMPLETA 
 
A ciência que estuda a diversidade cultural dos povos, a estrutura 
física e a evolução da espécie humana, que surgiu no século XVIII e 
somente foi considerada uma disciplina científica após 100 anos, chama-
se... 
 
Assinale a alternativa que completa corretamente a frase: 
 
a) ( ) Antropologia 
b) ( ) Filosofia 
c) ( ) Sociologia 
d) ( ) Psicologia 
 
79 
tecnologia para a aventura de criar, inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de 
facilmente comprá-los. Educação e tecnologias juntas para construir o mundo real sem as 
visões maravilhosas de um futuro tecnológico utópico e sem problemas (BARROS, 1997 apud 
ROCHA, 2013, p. 49). 
Esta ligação entre tecnologia e educação nos mostra que o conhecimento depende da 
tecnologia, que, por sua vez, tem trazido novas formas de aprender e perceber o mundo que 
nos cerca. A escola não pode ignorar esta situação, pois a linguagem da tecnologia está cada 
vez mais presente em nosso meio. 
 
a) Vantagens da utilização dos recursos tecnológicos 
 
As principais vantagens da utilização dos recursos tecnológicos na educação são: 
 
• Fonte de atenção: Os recursos tecnológicos, tais como aparelhos de vídeo, 
computadores e projetores multimídia são fontes de atração dos estudantes do ensino 
superior, pois são capazes de despertar a atenção se comparados à exposição oral. 
 
• Aplicação do conhecimento: a utilização de imagens, fotos, transparências, filmes 
e outros recursos permitem que os estudantes tenham uma aprendizagem bem mais próxima 
da realidade, visto que nem sempre é possível constatar junto à realidade todas as situações 
apresentadas. 
 
• Apresentações bem organizadas: a utilização dos recursos tecnológicos favorece 
a organização dos conteúdos, que, por sua vez, contribui para um melhor aprendizado. 
 
• Avaliação da expressão e comunicação: o uso de gravadores de som é um recurso 
bastante utilizado para avaliação das múltiplas dimensões da comunicação oral, tais como 
altura da voz, entonação e ritmo. A utilização da câmera de vídeo favorece a avaliação de sua 
comunicação gestual junto a um grupo de pessoas. Dentre os inúmeros empregos desta 
tecnologia está o treinamento de professores mediante a técnica do microensino. (GIL, 2011). 
 
80 
 
b) Desvantagens da utilização dos recursos tecnológicos 
 
A utilização de recursos tecnológicos, conforme apresentado no item anterior, traz 
várias vantagens, mas a excessiva utilização destes recursos pode trazer algumas 
desvantagens ou mitos tecnológicos, conforme apresentados por Beltrán e Llera (2003 apud 
GIL 2011, p. 223): 
(a) mito da tecnologia mágica, que a considera essencial e imprescindível e que por 
si só muda as coisas; 
(b) o mito da tecnologia ignorada, cuja eficácia não é demonstrada em virtude da 
resistência de alguns professores; 
(c) o mito da tecnologia “cibernética”, que, apesar de motivadora, não garante que 
os estudantes aprendam com ela; 
(d) o mito da tecnologia inteligente, reconhecida como capaz de ensinar a pensar e 
a resolver problemas; 
(e) o mito da tecnologia igualitária, com a qual se pretende resolver as desigualdades 
educativas; e 
(f) o mito da revolução tecnológica, com a qual se propõe mudar radicalmente os 
sistemas de ensino e de aprendizagem. 
 
O principal problema que se observa com o excesso da utilização dos recursos 
tecnológicos, sobretudo filmes e slides, é o desestímulo e uma apatia por parte do estudante 
nos estudos. O recomendável é que o uso dos recursos tecnológicos esteja associado a um 
planejamento e tenha uma relação com os conteúdos a serem apresentados, sendo um 
recurso auxiliar para a realização da aula. 
 
AS NOVASTECNOLOGIAS E OENSINO A DISTÂNCIA (EAD) 
 
É quase impossível pensar nas novas tecnologias sem mencionarmos a educação a 
distância, principalmente quando se trata da sua utilização no Ensino Superior. Atualmente, 
 
81 
muitos cursos superiores são realizados totalmente a distância, mas, para isso, há uma 
metodologia própria que lhes proporciona a aprendizagem. 
Segundo o Decreto nº. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, que regulamenta o Art. 80 
da LDB de 1996, a Educação a Distância é: 
Art. 1º [...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de 
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades 
educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). 
O que se pode verificar na definição é que há vários aspectos que estão envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem na EAD: tecnologias, mediação, comunicação, estudantes, 
professores. Além desses itens, a EAD no Brasil é uma opção estratégica, eficiente e eficaz, 
que permite superar as barreiras geográficas e oportuniza o acesso à educação, sendo uma 
modalidade inclusiva. 
 
a) História da Educação a Distância (EAD) 
 
Você tem ideia de quando iniciou a EAD? Será que ela é tão recente quanto parece? 
Alguns autores sustentam que a educação a distância surgiu com a invenção da escrita. 
Esse invento proporcionou uma revolução, pois o “que antes só poderia ser transmitido 
oralmente, a partir da escrita, pôde ser comunicado sem a necessidade de um narrador 
presente” (TAFNER; TOMELIN; SIEGEL, 2009, p. 12). 
Todavia, observa-se na literatura outros estudos os quais afirmam que o ensino a 
distância só se tornou possível com a invenção da imprensa, no século XV. Eles evidenciam 
que a imprensa possibilitou maior “acesso à informação, facilitou o processo de divulgação de 
ideias, democratizou o conhecimento, potencializou reformas e revoluções. Enfim, outorga-
se o início da EAD a partir deste marco” (TAFNER; TOMELIN; SIEGEL, 2009, p. 12). 
Contudo, o consenso mais comum é de que a educação a distância se subdivide em 
cinco gerações, iniciando pelos cursos de correspondência no século XIX. A seguir veremos um 
quadro com as gerações e as tecnologias utilizadas em cada delas. 
 
 
82 
Quadro – Gerações e tecnologias da educação a distância 
 
GERAÇÕES DA EAD TECNOLOGIAS UTILIZADAS 
 
 
Primeira Geração – 
1850 a 1960 
Técnicas de impressão em papel, desenvolvimento dos 
meios de transporte e mecanismos de comunicação. Primeira 
experiência com o ensino por correspondência, que contava 
com materiais impressos e atividades que eram enviadas pelo 
correio. Característica: uma tecnologia predominante. 
 
Segunda Geração – 
1960 a 1985 
Desenvolvimento de novas mídias, como a televisão, o rádio 
e o telefone. Os meios são fitas de áudio, televisão, fitas de 
vídeo, fax e papel impresso. Característica: múltiplas 
tecnologias sem computadores. 
 
Terceira Geração – 
1985 a 1995 
Novo recurso tecnológico: computadores ligados em rede, 
correio eletrônico, papel impresso, sessões de chat, internet, 
CD, videoconferência e fax. Característica: múltiplas 
tecnologias, incluindo os computadores e as redes de 
computadores. 
 
 
Quarta Geração – 1995 
a 2005 (estimado) 
Aumento da capacidade de processamento dos 
computadores e da velocidade das linhas de transmissão 
interfere na apresentação do conteúdo e das interações. 
Acesso a bancosde dados e bibliotecas eletrônicas. Além de 
correio eletrônico, chat, computador, internet, transmissões 
em banda larga, interação por vídeo e ao vivo, 
videoconferência, fax, papel impresso. Característica: 
múltiplas tecnologias, incluindo o começo das tecnologias 
computacionais de banda larga. 
 
83 
 
 
 
Quinta Geração 
Reunião de tudo o que a quarta geração oferece mais a 
comunicação via computadores com sistema de respostas 
automatizadas, além de acesso via portal a processos 
institucionais, uso de agentes inteligentes, equipamentos 
wireless e linhas de transmissão eficientes, organização e 
reutilização dos conteúdos. Enquanto a quarta geração é 
determinada pela aprendizagem flexível, a quinta é 
determinada por aprendizagem flexível inteligente. 
Fonte: Vieira, Rodrigues e Barcia (2003); Tafner, Tomelin e Siegel (2009) e Santos 
(2009). 
 
b) Educação a Distância: questões polêmicas 
 
Quando falamos em educação a distância, várias polêmicas são levantadas. Um ponto 
que está sempre em questão é o fator distância. A expressão distância é relativa, pois 
“analisando o contraponto entre educação presencial e educação a distância, a única 
diferença está no ambiente em que se desenvolve o processo de aprendizagem e alguns 
recursos utilizados” (RODRIGUES, 2009, p. 13-14). Podemos observar, assim, que o que será 
modificado é o ambiente de estudo e a forma de interação. O aluno que realiza seus estudos 
a distância determina o ambiente em que irá estudar, de acordo com a sua preferência, 
disponibilidade, metodologia e instrumentos utilizados no curso. 
Mas você pode estar se perguntando: por que a expressão “distância” é relativa? 
Quando falamos em distância, a primeira ideia que surge é uma não presencialidade. Porém, 
lançamos o seguinte questionamento: quantas vezes já estivemos distantes durante uma aula 
presencial? Vários elementos podem comprometer uma aula, por exemplo: o cansaço, a 
distração, o método que o professor utiliza, entre outros. Assim, podemos constatar que a 
distância é utilizada para identificar a separação geográfico-temporal. Compreende agora o 
porquê da expressão “distância” ser considerada relativa? 
Outro ponto de grande discussão é a falta de interação nessa modalidade de ensino. 
No entanto, na prática, a educação a distância necessita constantemente de interação. São 
 
84 
diversos os tipos de interação existentes na EAD: 
 
• Aluno-Tutor: para esclarecer dúvidas o aluno entra em contato com o tutor; 
 
• Tutor-aluno: retorna os esclarecimentos ao aluno; incentiva os alunos a 
participarem das ferramentas de interação; disponibiliza materiais complementares para 
estudo; 
 
• Aluno-aluno – por meio de interações virtuais (e-mail, fórum) ou mesmo em 
encontros presenciais; 
 
• Aluno-conteúdo: o aluno adquire conhecimento pelo conteúdo apresentado em 
recursos midiáticos e materiais didáticos elaborados por professores-autores; 
 
• Aluno-Instituição: estabelece contatos com a instituição por meio dos diferentes 
mecanismos de comunicação; 
 
• Instituição-aluno: retorna os contatos dos alunos, esclarece eventuais dúvidas, 
presta serviços acadêmicos; 
 
• Interação entre docente e aluno: em modelos semipresenciais temos a presença 
de um tutor externo ou tutor presencial – ou seja, depende do modelo, mas mesmo em 
modelos totalmente on-line a interação com o docente é necessária. 
 
c) As TICs: por uma nova perspectiva de Educação a Distância 
 
Agora que compreendemos alguns aspectos sobre o ensino a distância, apresentamos 
algumas perspectivas da EaD a partir das Tecnologias da Informação aplicadas à educação. 
 
 
 
85 
AS TIC, POR UMA NOVA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
O processo de EAD, compreendido entre as décadas de 60 a 80, estabelecia a interação 
entre professor e aluno através de impressos ou de comunicação audiovisual (rádio, TV ou 
programas de áudio e vídeo). 
A partir de 1994, na América e nos países desenvolvidos, e de 1998, no Brasil, a 
Internet invadiu todas as instâncias da vida pública e privada instituindo a virtualidade da vida 
digital com outra instância do real, desembocando na Cibercultura onde trocar e-mails 
constitui a mais popular das interações realizadas no mundo digital globalizado. (PASSARELLI, 
2007, p. 57). 
Com o desenvolvimento das tecnologias digitais ou redes telemáticas (e-mail, sites, 
chats, fóruns, etc.), os meios de comunicação a distância permitiram formas diversas de 
interagir, modificando a concepção de cursos ou programas de ensino e de seus materiais 
didáticos, redefinindo a atuação do aluno e do professor frente aos novos espaços interativos 
de comunicação digital no século XXI. 
 
Para Kenski (2003, p.101) “Antes de tudo, para se realizar ensino a distância mediado 
por novas tecnologias, é preciso contar com uma infraestrutura organizacional (técnica, 
pedagógica e administrativa) complexa, na qual o ensino será desenvolvido”. 
No âmbito da relação tempo/espaço/tecnologia a comunicação digital em interfaces 
interativas deve ser vista como suporte para que o aprendiz, consciente dos desafios que terá 
de enfrentar no desenvolvimento de seus estudos a distância, valorize a prática educativa do 
professor/tutor em ambiente virtual a fim de que este possa mediatizar o 
ensino/aprendizagem com mais flexibilidade, dando abertura ao diálogo permanente que irá 
imprimir qualidade ao processo educativo. 
As interfaces digitais que, segundo Lévy (1993), asseguram a comunicação entre dois 
sistemas informáticos diferentes ou entre um sistema e uma rede de comunicação, favorecem 
o domínio de novas informações e experiências dos alunos, as quais devem ser somadas às já 
existentes. Nesse processo de construção de novos saberes, o papel do professor, na função 
de mediador, é investir nas potencialidades educacionais que as TIC em interface oferecem à 
 
86 
construção do conhecimento compartilhado entre os aprendentes, valorizando as trocas de 
informações para o alcance dos objetivos de aprendizagem. 
O AVA oferece ao professor e ao aluno possibilidades de acessar em tempo e espaço 
diferenciados as atividades do curso, fazer contatos, interagir, estudar de forma autônoma ou 
com a orientação do professor/tutor por métodos e estratégias que dimensionem a busca do 
conhecimento. 
A socialização entre professor/aluno, aluno/aluno permite, segundo Belloni (2009, p. 
50, grifo do autor) “[...] combinar a flexibilidade da interação humana (com relação à fixidez 
dos programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a independência no tempo 
e no espaço, sem com isso perder velocidade”. 
A interatividade na mediação pedagógica é entendida como uma sistemática de trocas 
de informações entre os atores do processo, com a utilização dos recursos tecnológicos. De 
acordo com o que assevera Netto (2006, p.58): “A interatividade é a abertura para mais 
comunicação, mais trocas, mais participação”. 
A teia de conhecimentos, construída via interfaces e ferramentas tecnológicas, coloca 
o aluno frente ao desafio de elaborar sua aprendizagem através do diálogo construído e 
praticado via hipertextos, que representam a linguagem digital formada por “[...] sequências 
em camadas de documentos interligados, que funcionam como páginas sem numeração e 
trazem informações variadas sobre determinado assunto” (KENSKI, 2008, p. 32). Ao manipular 
as estruturas, os usuários intensificam as trocas sociais para atuarem sem submissão e com 
autonomia participativa, em conformidade com o pensamento de Alves (2010, p. 159): [...] a 
aprendizagem em rede enfatiza processos colaborativos na medida em que permite ao grupo 
vivenciar distintos papéis e momentos, nos quais a comunicação flui descentralizada, 
permitindo que diferentes vozes sejam escutadas. A colaboração exige autonomia e não 
submissão; os sujeitos são pares, coautores nos diferentes processos de criação e(re) 
construção de sentidos. 
A relação professor/tecnologia/aluno no contexto de aprendizagem contribui no 
desenvolvimento de habilidades necessárias para colocar o aluno como sujeito ativo do 
processo, por meio de variadas interfaces. Cada informação compartilhada e coconstruída 
revela o potencial da interatividade para transpor o contato virtual para o real sentido do fazer 
 
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pedagógico social e democraticamente praticado. 
Segundo Belloni (2009, p.76): Todos esses avanços vêm ao encontro dos objetivos de 
aprendizagem aberta e permitem o desenvolvimento de ações educacionais a partir de 
concepções mais ‘construtivistas’ do processo de aprendizagem de sujeitos adultos e 
autônomos. 
A Internet, ao dinamizar o processo de comunicação emissor-mensagem-receptor, 
auxilia nas mais diversas formas de ensinar e aprender, integrando experiências e saberes dos 
participantes ao confrontar ideias e análises, no sentido de retroalimentar o processo de 
comunicação e aprendizagem para garantir o feedback contínuo do professor/tutor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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Minho, 2009. Disponível em: <http://www.educacion.udc.es/ grupos/gipdae/ 
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