Didática do Ensino Superior

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DIDÁTICA DO ENSINO 
SUPERIOR 
Revisado: 
Profª Daniela Monteiro Fassheber – 27/12/2022 
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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR.1 
 
Mariana da Silva Pinto (ORG.)2 
 
A presente apostila é um resultado de uma compilação de diversos textos, 
artigos e trechos de obras que tem o eixo comum com o tema DIDÁTICA DO ENSINO 
SUPERIOR. A apostila se divide na parte conceitual de cada tema, apresentando 
fundamentação e argumentação textual, tendo então um parâmetro de entendimento 
acerca dos temas individuais, bem como uma reflexão na aplicação de ambos em 
nosso cotidiano. 
Caro aluno, nessa disciplina será abordado a didática do ensino superior, ou 
seja, o conteúdo desta apostila está centrado nos fundamentos teóricos e 
metodológicos que norteiam a diversidade acerca do assunto. 
 
Boa leitura! Bons estudos! 
 
Fonte:https://www.lemeconsultoria.com.br/artigos/treinamento-e-desenvolvimento-rogerio-
leme-cisp/ 
 
1 Este material apostilado trata-se da compilação de artigos acadêmicos que versam sobre a temática 
“Didática do Ensino Superior.”. Desse modo, coube à organizadora deste material apenas selecionar 
os trabalhos e fazer recortes nas seções relevantes para abordar a temática desta apostila. Assim, os 
créditos autorais dos estudos selecionados estão devidamente referenciados no início de cada seção 
e/ou subseção e nas referências bibliográficas. 
2 Graduada em Letras e Pós-Graduada em Recursos em ensino da língua Inglesa, pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie. 
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Caro discente, você está pronto para começar seus estudos acerca da 
disciplina? Está em um local agradável e propício à aprendizagem? 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esta apostila propõe discorrer sobre a relação entre a didática e à docência 
no ensino superior. Atualmente, são muitos os livros e os artigos com o propósito de 
aprofundar as discussões acerca da didática e seu papel no campo educacional, 
assim, nosso principal objetivo é refletir, a partir de artigos estritamente teóricos, os 
principais desafios, que são postos à didática dentro das Instituições de Ensino 
Superior e do professor na atualidade, levando em consideração sua significância e 
suas diversas modalidades. 
Desde a última década do século XX, temos observado ampla expansão das 
instituições de nível superior, que buscam suprir a demanda por profissionais cada 
vez mais qualificados. 
Esta crescente demanda, pela qualificação de nível superior, tem elevado a 
procura por docentes universitários, nas mais diferentes áreas de competência. No 
caso específico do Brasil, podem atuar no nível de ensino superior os professores que 
tenham concluído, no mínimo, um curso de pós-graduação lato sensu e, que possuam 
aderência na sua formação acadêmica e/ou profissional com as disciplinas que 
porventura ministrarem. 
 Assim sendo, essa apostila contará um pouco da história das universidades, o 
contexto histórico da Educação, as leis que regulamentam o ensino, assim como, a 
estrutura do ensino no Brasil. Em um segundo momento, será aprofundado o conceito 
de didática e seus pressupostos teóricos, apontando alguns dos principais estudiosos 
sobre o assunto, e fazendo a relação entre didática e pedagogia. Em seguida, o 
material trabalhará o que prevalece como didática nos cursos de formação de 
docentes, na perspectiva do formador. Por fim, na última parte a relação entre ensino-
aprendizagem enquanto processos idênticos e não separados, sendo a didática um 
saber que toma como objeto de estudo não apenas o ensino, mas, sobretudo, os 
processos que produzem a aprendizagem. 
 
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1. A HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE 
 
Em cada era da história, os acontecimentos registram as etapas evolutivas da 
humanidade, seja na fixação de papeis sexuais e sociais desempenhados, como no 
mundo antigo, ou no estabelecimento de locais de aprendizagem. (BOHER, et all. 
2008). Todavia, a origem da universidade, mesmo com olhar das perspectivas de 
épocas distintas, é contestada e de difícil concordância. Entretanto, seguindo uma 
ordem cronológica, os registros e marcas apontam a origem da universidade, ainda 
na época helênica, quando no ano 387, antes de Cristo, o grande filósofo Platão, da 
Grécia, criou a Academia, localizada nos arredores de Atenas, no bosque de 
Academos (REALE, 2008). 
 
 
Fonte:https://www.facebook.com/Donm0303/photos/a.119447659675037/126772762275860
/?type=3 
 
 Arqueólogos poloneses, numa missão para limpeza do pórtico do Teatro 
Romano, na parte leste da cidade antiga de Alexandria, descobriram 13 salões de 
aula, com dimensões idênticas e fileiras de bancos em degraus, na forma de 
semicírculo, e uma tribuna elevada, aparentemente, para o professor ou conferencista 
(LULAT, 2005). A Universidade de Alexandria, no antigo Egito, tinha capacidade para 
5.000 estudantes. Os arqueólogos poloneses, também, encontraram a antiquíssima 
biblioteca em Alexandria, fundada por Ptolomeu I cerca de 295 A.C., e incendiada no 
século IV, a qual era localizada na região portuária da cidade de Alexandria (LULAT, 
2005). Estas obras tinham como propósito refletir os valores de sua época, ou seja, 
davam apoio a difusão do saber grego clássico para o Oriente (MEY, 2004). 
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Para Barreto e Filgueiras (2007), o conjunto constituído pela Biblioteca e pelo 
Museu de Alexandria condiz como a primeira instituição, a qual mais se aproxima do 
conceito de universidade. Embora nunca tenha sido assim designada formalmente, a 
Biblioteca e o Museu constituíram um centro de ensino e pesquisa, de certa forma, 
antecipando a visão moderna de uma universidade de pesquisa (BARRETO e 
FILGUEIRAS, 2007; PETERS, 1996). Segundo estudiosos, no Século IV A.C., a 
educação grega congregava um conjunto complexo de estudos com curso de retórica, 
filosofia e medicina. (BREVIÀRIO, 2013). Todavia, na Grécia, no século V A.C., 
aparecem os primeiros professores e profissionais remunerados, mesmo sem haver 
escolas como instituições. O método utilizado na escola era conhecido como 
preceptorado coletivo, por estar incumbido da formação completa dos jovens a eles 
confiados (BREVIÁRIO, 2013). 
Posteriormente, outras instituições de ensino, registraram que estes 
estabelecimentos remontam a milhares de anos, e em alguns casos continuam em 
atividade até a atualidade, como o caso da Universidade de Al-Karaouine (Al 
Quaraouiyine), em Marrocos, na região de Fes. Esta universidade com origem numa 
Madrasah, um tipo de escola, foi criada no ano de 859 D.C., mas, somente em 1957, 
passou a ofertar graduações em matemática, física, química e línguas estrangeiras e, 
ainda hoje, permanece em atividade (COLLEGESTATS, 2009; BREVIÀRIO, 2013). 
A Universidade Al-Azhar, a segunda universidade mais antiga ainda em 
atividade, localiza-se no Cairo, capital do Egito. Fundada entre 970 e 972 a 
universidade de Al-Azhar, centrada na Teologia, procura conciliar fé e ciência para 
muitos mestres e alunos de todas as partes do mundo islâmico até o presente 
(COLLEGESTATS, 2009; BREVIÀRIO, 2013). 
A Universidade Nizamyya constitui uma rede de universidades fundada por 
Khwaja Nizam al-Mulk no século XI, no atual território do Irã. Dentre as suas 
faculdades, a mais famosa é a Al-Nizamiyya of Baghdad, estabelecida em 1065. 
Acredita-se que as Nizamiyya serviram de modelo para universidades 
fundadas posteriormente na região e, continua em funcionamento (COLLEGESTATS, 
2009; BREVIÀRIO, 2013). 
 
 
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2. CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 
 
Embora tenha sido descoberto no ano de 1500, pelos portugueses, o ensino 
formal, no Brasil, foi instituído quase meio século depois, com a chegada dos padres 
jesuítas, que vieram com a missão de catequizar os nativos e domesticá-los para o 
trabalho. 
Ao mesmo tempo em que atuavam junto aos nativos, os jesuítas foram 
responsáveis pela fundação das primeirasinstituições de ensino do Brasil Colonial. 
Os principais centros de exploração colonial contavam com colégios administrados 
dentro da colônia. Dessa forma, todo acesso ao conhecimento laico da época era 
controlado pela Igreja. A ação da Igreja na educação foi de grande importância para 
compreensão dos traços da nossa cultura: o grande respaldo dado às escolas 
comandadas por denominações religiosas e a predominância da fé católica em nosso 
país. 
 
Fonte: https://escolakids.uol.com.br/historia/jesuitas-no-brasil-colonia.htm 
 
Mas os jesuítas não ensinavam apenas os indígenas. Os filhos de colonos, 
principalmente dos senhores de engenho, também eram educados por eles. Para 
oferecer essa educação, os jesuítas criaram alguns colégios pela colônia, sendo o 
mais conhecido o Colégio de São Paulo, em torno do qual foi fundada a cidade de 
São Paulo de Piratininga, atual São Paulo. 
A educação dos colonos era rígida. A disciplina era duramente cobrada. Em 
caso de desobediência a alguma norma ou mesmo no erro de alguma lição, os alunos 
eram punidos pelos jesuítas com castigos, muitas vezes físicos. O mais conhecido foi 
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o uso da palmatória, um instrumento de madeira utilizado para bater na palma da mão 
dos alunos. 
Porém, como a educação tradicional indígena era diferente, baseada na 
solidariedade e na cooperação, com os índios mais novos aprendendo com os mais 
velhos, foram necessárias algumas mudanças. 
Podemos destacar os seguintes jesuítas que vieram ao Brasil no século XVI: 
Padre Manoel da Nóbrega, Padre José de Anchieta e Padre Antônio Vieira. Em 1760, 
alegando conspiração contra o reino português, o Marquês de Pombal expulsou os 
jesuítas do Brasil, confiscando os bens da ordem. 
Posteriormente, foram criados os primeiros colégios particulares, voltados aos 
filhos dos nobres, que aqui residiam. 
Com relação a criação de uma instituição de ensino superior na Colônia, a 
Metrópole era contrária a essa ideia, apenas admitindo sua implantação após a vinda 
da Família Real, em 1808. Quando finalmente as primeiras universidades foram 
criadas, ficaram restritas a um seleto grupo, servindo apenas para aumentar o poder 
das elites e como forma de demonstrar o seu poder. 
 
2.1. PERÍODO COLONIAL E AS ORIGENS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 
 
Com relação ao Brasil, a criação de instituições de ensino para a Colônia 
Portuguesa demorou a ocorrer, por falta de interesse da Metrópole. De acordo com 
Saviani (2008), os jesuítas iniciaram suas obras educativas em 1549, no intuito de 
cumprir a determinação do rei de Portugal na época, D. João III e catequizar os povos 
indígenas. Todavia, o rei enviava verbas apenas para a manutenção e as vestimentas 
dos padres jesuítas, os quais não tinham recursos para construir e manter as escolas. 
Dessa forma, os jesuítas dependiam de doações para a implementação e manutenção 
de suas atividades. 
Ainda para Saviani (2008), praticamente, toda a verba encaminhada pela 
Coroa Portuguesa para a educação era empregada no Colégio da Bahia. Essa 
situação só mudaria em 1564, quando ficou determinado que 10% dos impostos 
arrecadados na colônia seriam destinadas as instituições jesuíticas. 
 
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 Colégio dos Jesuítas da Bahia 
 
 Fonte: https://www.historia-brasil.com/bahia/primeira-universidade.htm 
 
Flores (2017) salienta que, no início, a principal função dos jesuítas na Colônia 
se limitava apenas na tentativa de catequizar os indígenas e domesticá-los ao 
trabalho. Entretanto, assevera a autora, que a partir de 1573, as atividades dos padres 
jesuítas se estenderam a educar os filhos dos colonos que aqui residiam. 
Ainda para Flores (2017) com a ampliação das atribuições dos padres 
jesuítas, estes além de educarem os povos indígenas, passaram a administrar as 
escolas de ensino primário, lecionando para as classes mais abastadas do local, 
formada na maioria, pelos filhos dos nobres ocupantes de cargos públicos nomeados 
pela Coroa. Posteriormente, verificando a necessidade de formarem novos padres, 
passaram também a ministrar o curso de Teologia, além de criarem o curso de 
Filosofia, destinado aos homens ocupantes de cargos burocráticos. 
Nesse momento do Brasil Colonial, segundo Flores (2017), ainda não haviam 
sido implantadas faculdades ou universidades, formalmente. A única formação 
superior que existia eram os já mencionados cursos de Filosofia e Teologia, ofertados 
pelo Colégio da Bahia, mas que não eram reconhecidos pela Metrópole Portuguesa 
nos moldes dos cursos ministrados na Europa. O curso de Filosofia, por sua vez, 
somente viria a ser reconhecido, oficialmente, em 1689, uma vez que a Coroa proibia 
a criação das universidades na Colônia, com o propósito de impedir o acesso da 
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população ao conhecimento e dessa forma, manter a ordem e, evitar qualquer tipo de 
revolta. 
Além dos cursos de Filosofia e Teologia, os jesuítas passaram a ministrar o 
curso de Letras Humanas, que ao contrário dos outros dois cursos, que estavam 
vinculados às suas respectivas carreiras profissionais, esse curso não tinha uma 
finalidade, sendo classificado apenas como um saber desinteressado, conforme 
pontua Flores (2017). 
Ainda de acordo com Flores (2017), caso o aluno optasse por fazer esse 
curso, deveria prosseguir seus estudos em alguma faculdade europeia, mediante 
realização de exame de admissão, tendo em vista que a Metrópole indeferiu em 1675, 
o pedido de equiparação do Colégio da Bahia com a Universidade de Évora. Desse 
modo, ao fazer com que o aluno se mudasse para a Europa para estudar, havia uma 
elitização das pessoas que cursavam o ensino superior. 
Entretanto, em 1689, os mestiços começaram a reivindicar esse direito, em 
função do status social o qual era conferido àqueles apresentados como letrados e, 
aliado ao fato deles serem proibidos, desde 1681, de se matricularem nos colégios 
jesuítas. Tal acontecimento ficou conhecido como “a questão dos moços pardos” 
(FLORES, 2017). 
Flores (2017) ressalta que, muitos mestiços indagaram à Coroa Portuguesa 
acerca do motivo pelo qual eram proibidos de se matricularem nos cursos ministrados 
no Brasil, mas, em contrapartida, eram admitidos para estudarem na Metrópole. Em 
apertada síntese, a Coroa afirmou que as instituições de ensino na Colônia eram 
administradas pelos padres jesuítas e que os cursos superiores eram considerados 
adicionais, sendo ministrados de forma particular, cabendo à instituição escolher seus 
alunos da forma que melhor lhe conviesse. 
Nota-se que, nesse período, o acesso às instituições de ensino era restrito a 
uma minoria. Conforme destaca Saviani (2008), no ano de 1759, quando os jesuítas 
foram expulsos, a quantidade total dos seus alunos compreendia menos de 0,1% da 
população. O ensino era restritivo com relação às mulheres, que na época 
representavam metade da população, aos escravos, que diante do grande tráfico 
negreiro compunham 40% dos habitantes, além dos negros livres, mestiços e os 
considerados filhos bastardos ou abandonados, que eram renegados pela sociedade. 
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Costa e Rauber (2009) asseveram que Portugal fez forte oposição quanto à 
criação de instituições de ensino superior no Brasil, tendo em vista que o território era 
considerado apenas colônia de exploração não valendo tais investimentos. Quanto à 
população, que era composta majoritariamente por analfabetos, estes afirmavam que 
não viam sentido em criar instituições de ensino superior no Brasil, alegando que caso 
a elite quisesse formação superior deveria estudar na Metrópole. 
Bortolanza (2017) destaca que no ano de 1801, uma Carta Régia do Príncipe 
Regente D. João, criava no Hospital de Vila Rica uma Cadeira de Cirurgia, Anatomia 
e Arte Obstetrícia que funcionou até o ano de 1848, quando foi extinta. Embora não 
fosseuma Escola de Medicina, podia ser comparada a uma instituição que formava 
paramédicos, que prestavam assistência à população para suprir a carência dos 
profissionais da saúde. 
Outro passo importante para o desenvolvimento da educação superior no 
Brasil, foi a vinda da Família Real Portuguesa, no ano de 1808, fugindo da Metrópole, 
devido à invasão francesa, liderada por Napoleão Bonaparte (BORTOLANZA, 2017). 
De acordo com Bortolanza (2017), no ano de 1808, D. João VI criou 
estabelecimentos isolados, atendendo às necessidades do momento, que era formar 
médicos para a marinha e o exército. Dessa forma, foram fundadas a Escola de 
Cirurgia na cidade de Salvador, a qual posteriormente passou a ser denominada de 
Academia Médico-cirúrgica da Bahia, hoje a UFBA e na cidade do Rio de Janeiro, a 
Escola e Academia Médico-cirúrgica, que se transformou na atual UFRJ. 
Já em 1810, a Academia Real Militar foi criada pela Carta de Lei de 4 de 
dezembro de 1810 e tinha por objetivo ministrar na colônia um curso completo de 
ciências matemáticas, de ciências de observações, como a física, química, 
mineralogia, metalurgia e história natural que compreendia o reino vegetal e animal, e 
das ciências militares em toda a sua extensão, tanto de tática como de fortificação e 
artilharia (BRASIL, 1810). 
De acordo com Flores (2017), apenas após a elevação do Brasil a Reino Unido 
a Portugal e Algarve, em 1815, o ensino superior, no Brasil, foi implementado de fato. 
A autora nesse aspecto faz duras críticas, pois o Brasil fundou suas faculdades de 
forma bastante tardia, comparado aos demais países da América Latina. A Espanha 
mesmo tendo grande interesse na exploração econômica de suas colônias, não 
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deixou de implantar o ensino superior, trazendo inclusive professores vindos da 
Europa. 
Por outro lado, Portugal durante um longo tempo, proibiu a instalação de 
instituições de ensino superior na Colônia, no intuito de impedir o acesso da população 
ao ensino, pautado pelo receio que um povo mais instruído colocaria em risco a ordem 
e como consequência, culminaria no surgimento de movimentos revolucionários. O 
pensamento vigente era que a educação era dispensada ao trabalhador braçal, uma 
vez que não havia interesse em qualificar a mão de obra. Era exigido, apenas, aos 
professores, ocupantes de cargos públicos e membros do clero, que soubessem ler e 
escrever. 
 
2.2. PERÍODO DA INDEPENDÊNCIA: A CRIAÇÃO DOS PRIMEIROS CURSOS 
PARA A ELITE BRASILEIRA 
 
Após a Independência, no ano de 1827, foram criados os Cursos Jurídicos em 
Olinda - PE e São Paulo - SP, mediante o Decreto de 11 de agosto de 1827 (BRASIL, 
1827) editado por José Feliciano Fernandes Pinheiro, futuro Visconde de São 
Leopoldo. Os professores seriam regidos pelos mesmos estatutos da Universidade de 
Coimbra. 
Reale Júnior (2013-2014) ressalta o interesse da elite brasileira em criar um 
curso de Direito no Brasil, uma vez que manter seus filhos estudando na Europa era 
muito dispendioso. A Faculdade de Direito de Olinda foi instalada no ano de 1828, no 
Mosteiro de São Bento, cedido pelos monges beneditinos. Em 1854, houve a 
transferência para a cidade de Recife-PE e, passou a ser denominada de Faculdade 
de Direito de Recife. 
Faculdade de Direito do Recife, instalado no dia 15 de maio de 1828 
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Fonte:http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=441&Itemid=191 
 
No mesmo ano de 1828, foi criada a Faculdade de Direito de São Paulo, que 
era sediada no Convento de São Francisco, sendo que o imóvel foi solicitado aos 
padres da Ordem Franciscana, pelo Governo Imperial, para instalar a faculdade, o que 
demonstra a influência da Igreja Católica na época, uma vez que, ambos os imóveis, 
cedidos para abrigar as faculdades, eram de sua propriedade. Mas, em contrapartida, 
com a cessão dos imóveis, a Igreja conseguiu incluir, no curso, a disciplina de Direito 
Eclesiástico (REALE JÚNIOR, 2013- 2014). 
Conforme pontua Flores (2017), os cursos jurídicos conferiam, aos seus alunos, 
um grande prestígio social, sendo desse modo, um dos cursos mais procurados, 
assim como o curso de Medicina, pelo fato de distanciarem, ao máximo, dos trabalhos 
braçais ou pesados, que eram associadas as atividades desempenhadas pelos 
escravos e pelas classes mais pobres. 
Aduzem Costa e Rauber (2009) que, após a vinda da família real para o Brasil, 
foi intensificada a preocupação do Império em criar universidades na Colônia, embora 
favorecesse apenas uma pequena parcela da população, que compunha a elite 
brasileira da época e que aspirava em formar seus filhos como “doutores”. 
A Lei de 11 de agosto de 1827 (BRASIL, 1827) reforça essa ideia ao criar os 
cursos de Ciências Jurídicas em Olinda e São Paulo, no qual em seu artigo 9º, confere 
o grau de doutor: 
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Art. 9º – Os que frequentarem os cinco anos de qualquer dos Cursos, com 
aprovação, conseguirão o grão de Bacharéis formados. Haverá, também, o 
grão de Doutor, que será conferido aqueles que se habilitarem com os 
requisitos que se especificarem nos Estatutos, que devem formar-se, e só os 
que o obtiverem, poderão ser escolhidos para Lentes [sic]. 
 
De modo parecido, a Lei de 03 de outubro de 1832, também confere o grau 
de doutor para os graduados em Medicina, conforme o seu artigo 26 (BRASIL, 1832): 
Art. 26 – Passados todos os exames, o candidato não obterá o título de 
Doutor, sem sustentar em público uma tese, o que fará quando quiser. As 
Faculdades determinarão por um regulamento a forma destas teses, que 
serão escritas no idioma nacional, ou em latim, impressas à custa dos 
candidatos; os quais assim como os Farmacêuticos, e Parteiras, pagarão 
também as despesas feitas com os respectivos diplomas [sic]. 
 
Analisando essas constatações, verifica-se que os cursos superiores eram 
considerados como sendo algo além da simples formação de nível superior, pois, era 
utilizado pela minoria como um mecanismo de exploração e, dominação das classes 
mais baixas, evitando que se promovesse a igualdade social (COSTA E RAUBER, 
2009). 
De certa forma, esse prestígio social perdura até hoje. Passados quase 200 
anos, ambas as leis continuam em vigor e além disso, é costume da sociedade ao se 
referir ao médico, advogado, juiz e promotor como doutor, mesmo que tal profissional 
não tenha o título acadêmico de doutorado, o doutor nesse caso, serve apenas como 
um pronome de tratamento. 
 Doutor 
 
Fonte: https://pauloabreu14.jusbrasil.com.br/artigos/431235782/advogado-e-doutor 
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2.3. PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA: NOVOS VENTOS SOPRAM A FAVOR DA 
EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
Com o advento da Proclamação da República em 1889, houve grandes 
mudanças no Brasil, incluindo na área da educação. De acordo com o autor, destaca-
se o fato do ensino superior ter sido descentralizado, sendo permitida, inclusive, a 
instalação de instituições de ensino privadas, causando um aumento na quantidade 
de cursos ofertados pelas faculdades (BORTOLANZA, 2017). 
Nesse sentido, Bortolanza (2017) afirma que entre os anos de 1889 e 1918, 
foram criadas 56 (cinquenta e seis) novas instituições de ensino superior. Contudo, 
tais criações não foram realizadas para atender às demandas da sociedade, pelo 
contrário, foi apenas uma estratégia adotada pelos grupos políticos da época, que 
visavam manter-se no poder, apoiados pela classe dominante. 
Flores (2017) ressalta que o Decreto n º 981, de 08 de novembro de 1890, 
previa que o exame de aprovação do ensino secundário serviria como exame de 
admissão no ensino superior. Todavia, esse processo não perdurou por muito tempo, 
uma vez que no ano de 1911, foi instituída a Lei Orgânica do Ensino Superior, que 
impunha, novamente, à realização de exame para o ingresso dos alunos nas 
instituições de formaçãosuperior. 
Além disso, de acordo com Flores (2017), os alunos após serem aprovados 
e, ao realizar a sua matrícula, deveriam apresentar documentos comprovando possuir 
no mínimo 16 anos de idade, atestado de idoneidade moral, comprovante de 
pagamento da taxa da matrícula, bem como comprovação de que foram aprovados 
no exame de ingresso. 
Contudo, com a edição do Decreto n.º 11.530 de 18 de março de 1915, as 
novas diretrizes causaram mais restrição ao acesso à educação superior. Entre as 
principais medidas, houve a modificação na nomenclatura do exame de admissão, o 
qual passou a ser chamado de exame vestibular. Mas, o que prejudicou os estudantes, 
foi a exigência ao aluno de ter sido aprovado no curso ginasial, nas disciplinas 
ministradas pelo Colégio Pedro II, ou por colégio a ele equiparado, a critério do 
Conselho Superior de Ensino (FLORES, 2017). 
 
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Exame vestibular 
 
Fonte: https://vestibular.brasilescola.uol.com.br/especial/a-origem-vestibular-no-brasil.htm 
 
Já no ano de 1925, o acesso ao ensino superior foi ainda restrito, por meio do 
Decreto n.º 16.782-A. O decreto, além de manter as medidas do decreto anterior, 
também previa a cobrança de taxa de exame vestibular, taxa de matrícula, taxa de 
frequência, taxa de exame, taxa de transferência, dentre outras, cujos valores 
encontravam-se discriminados nas tabelas A, B e C do referido Decreto (FLORES, 
2017). 
De acordo com Flores (2017), a edição do Decreto não passou despercebida. 
Foi nesse contexto que nasceu a UNE (União Nacional dos Estudantes), a qual 
criticava, fortemente, a política de exclusão implementada no ensino superior, além 
do método adotado pelas instituições, que voltavam os seus estudos apenas ao 
ensino, deixando em segundo plano a pesquisa, o que para os estudantes, era 
considerado um atraso, em comparação com as instituições de ensino estrangeiras. 
Diante desse cenário, a UNE passou a reivindicar um modelo de universidade 
acessível a todos, com professores capacitados, pregava a liberdade de pensamento, 
dentro das instituições de ensino. 
Bortolanza (2017) tece críticas a essa fase, pois, não houve um seguimento 
nas políticas públicas voltadas ao desenvolvimento do ensino superior no Brasil. O 
autor chama, ainda, a atenção para o fato do Ministério da Educação ter sido criado 
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apenas em 1930, sendo que, anteriormente, o ensino no Brasil era de competência 
do Departamento Nacional do Ensino, que era subordinado ao Ministério da Justiça. 
Após a criação do Ministério da Educação, este não recebeu autonomia e passou a 
ser ligado ao Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, que além de 
atender os assuntos voltados a educação, também tratava de matérias relacionadas 
à saúde pública, esportes e até mesmo, meio ambiente. 
De acordo com Simões (2013), no ano de 1931, houve uma série de reformas 
na educação brasileira, que ficaram conhecidas como Reforma Francisco Campos, 
em referência ao nome do então Ministro da Educação, destacando-se o Decreto n.º 
19.851 de 11 de abril de 1931, que dispunha sobre a organização do Ensino Superior 
no Brasil e o Decreto n.º 19.852 de 11 de abril de 1931, que dispunha sobre a 
organização da Universidade do Rio de Janeiro e adotava o regime universitário. 
Mesmo após a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde 
Pública em 1930, não foi dada a devida atenção a educação, o que fica evidenciado 
ao longo dos anos seguintes. O advogado Francisco Campos foi o primeiro a ocupar 
o cargo de ministro, refletindo o autoritarismo do período do Estado Novo. Em 1932, 
foi substituído pelo médico Washington Ferreira Pires, que embora atendesse as 
demandas na área da saúde pública, sobretudo com seus estudos voltados a área da 
Neurologia, até então pouco difundida, entretanto o médico neurologista não 
conseguia atender as demandas do setor da educação. 
Em 1934, houve outra mudança, o advogado Gustavo Capanema assumiu o 
cargo de ministro dos Negócios da Educação e Saúde Pública, posição que ocupou 
até o final do Governo Vargas em 1945. O período da gestão de Capanema, ficou 
marcado pela criação de instituições de ensino profissionalizante, com cursos voltados 
a qualificar a classe trabalhadora para o mercado de trabalho, enquanto o direito de 
cursar o ensino superior era reservado as elites. 
 
2.4. MANIFESTO DOS PIONEIROS: UMA OPORTUNIDADE DE INOVAÇÃO PARA 
A EDUCAÇÃO 
 
Diante do descaso com a educação por parte do governo Vargas, um grupo 
de educadores, além de intelectuais de outras áreas, mobilizaram-se em 1932 por 
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meio de um manifesto, no qual propunham que o Estado efetuasse um plano geral de 
educação, com as diretrizes voltadas para uma escola pública e gratuita, estabelecida 
de forma laica e de caráter obrigatório. Esse episódio ficou conhecido, popularmente, 
como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (BORTOLANZA, 2017). 
No texto de introdução do manifesto, escrito por Fernando Azevedo et al. 
ficam evidenciadas as críticas ao sistema de ensino superior, o qual era voltado 
apenas para a formação profissional, sendo que a pesquisa científica não era 
abordada nas universidades: 
 
Toda a cultura superior, no Brasil, nunca ultrapassou os limites das ambições 
profissionais. Mas, organizada exclusivamente para a formação profissional, 
sem qualquer aparelhamento de cultura livre e desinteressada, ela constituiu, 
no Império e na República, o único sistema de instrução superior, cujas 
deficiências em vão se procurava suprir com os esforços raramente 
compensadores da autodidaxia e de viagens de estudos que acabavam 
frequentemente em viagens de recreio. Tudo, na cultura nacional, sob esse 
regime, tinha de ser precário, incoerente, frágil e desconexo. O homem, 
preparado para o exercício de uma profissão, quando deixa o horizonte 
limitado em que se habituou a mover-se e chega a desprender-se das 
necessidades tirânicas de sua atividade profissional, é colhido numa rede 
apertada de ideias, fatos e teorias que o embaraçam e entre as quais não se 
pode decidir pela incapacidade de revelá-las, coordená-las e sujeitá-las a um 
corpo de doutrina ou a um sistema de ideias. Ele tende, conforme o 
temperamento, a afirmar dogmaticamente ou a sorrir, como um cético. Sem 
espírito crítico e sem poder de sistematização, toda sua produção acusa, na 
sua falta de coerência e vigor, de largueza e profundidade, a ausência de 
contato com as fontes universitárias, em que se forma a verdadeira disciplina 
filosófica ou científica; se amplia, se enriquece e se renova a cultura geral e 
se adquire o espírito e se aperfeiçoam os métodos científicos, com que as 
conclusões fáceis, o espírito do “mais ou menos” e o hábito da imprecisão 
cedem o lugar à solidez, à profundidade e à precisão, que constituem o rigor 
científico e nos dão o quilate da vigorosa maturidade da inteligência 
(AZEVEDO et al., 2010, p. 18- 19). 
 
Para os pioneiros da educação, como ficaram conhecidos, um dos principais 
problemas enfrentados pelo ensino superior no Brasil, era obter profissionais 
qualificados para lecionarem nas universidades. Foi sugerido a formação de uma elite 
intelectual, a qual fosse selecionada não pelos critérios econômicos, mas, pela sua 
capacidade diferenciada, para que pudessem desempenhar a missão de formarem a 
força, a qual influenciaria a sociedade, modificando a sua consciência social. No 
manifesto, também, ficou claro que os professores de todos os graus, deveriam fazer 
parte dessa elite intelectual, diante da importância de sua função (AZEVEDO et al., 
2010). 
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Logo após a publicação desse Manifesto, com o advento da Constituição 
Federal de 1934, a educação passou a ser um direito de todos, conforme o art. 149, 
sendo ainda, de acordo com o parágrafo único do art. 150, instituído o ensino primário 
integral gratuito e de frequênciaobrigatória, extensivo aos adultos (BRASIL, 1934). 
Manisfesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932 
 
Fonte: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/manisfesto-dos-pioneiros-da-
educacao-nova-1932/143 
 
Bortolanza (2017) afirma que, com base na nova Constituição, o então 
Ministério da Educação e Saúde Pública, implantou entre 1934 e 1945 as bases da 
educação brasileira, além de promover uma reforma nos ensinos secundário e 
universitário. Já a separação entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, 
só ocorreria em 1953, quando foi criado o Ministério da Educação e Cultura (MEC). 
De acordo com Sampaio (1991), em meio a essa modernização da educação, 
houve o chamado Golpe do Estado Novo (1937-1946) instaurado por Getúlio Vargas, 
onde foi outorgada uma nova Constituição em 1937 (BRASIL, 1937), na qual restringia 
a autonomia de estados e municípios nas políticas educacionais, concentrando o 
poder na esfera Federal. Esse período foi marcado pelo autoritarismo e pela repressão 
ao comunismo e a liberdade de expressão, que acabou por refletir nas universidades. 
Sobre esse período, Flores (2017, p. 410) assevera: 
 
Entretanto, esse não era o pensamento do governo militar, que considerava 
a universidade pública como centro de subversão e ameaça aos objetivos de 
segurança e desenvolvimento. Por outro lado, viam com bons olhos a 
expansão do setor privado, embora fossem dependentes da ajuda financeira 
do Estado, mas que segundo a sua ótica, as faculdades isoladas dificultavam 
a mobilização política dos estudantes (FLORES, 2017, p. 410). 
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Em contraponto Bortolanza (2017), assevera que após o ano de 1945, diante 
das fortes pressões políticas regionais, houve a criação desenfreada de universidades 
federais, sendo que algumas universidades estaduais passaram por uma 
federalização nesse período. 
Sampaio (1991) pondera que o surgimento dessas universidades não se deu 
diante de reivindicações populares, mas mediante a influência política local, com 
interesses nem sempre ligados ao ensino. 
Com a promulgação da Constituição de 1946, havia previsão expressa em 
seu texto, quanto à criação de uma Lei de Diretrizes e Bases. Dessa forma, surgiram 
grandes debates, até ser redigida e entrar em vigor a Lei n.º 4.024/1961, a Primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil (SIMÕES, 2013). 
Para Bortolanza (2017) a LDB n.º 4.024/1961 conferiu aos estados e 
municípios uma maior autonomia na gestão da educação pública. O autor destaca que 
logo depois, em 1968, houve a reforma universitária, que propôs um modelo único 
tanto para as universidades públicas quanto para as universidades privadas. 
Denota-se que esse foi um período de grande agitação na área da educação. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação, criticou o modelo de ensino adotado na 
época, o qual era tecnicista, que não valorizava os campos do conhecimento e da 
pesquisa. Não havia por parte do Governo o compromisso de oferecer um ensino de 
qualidade, gratuito e totalmente laico. 
Pelo contrário, a educação brasileira era arraigada em valores religiosos e 
morais, conforme verifica-se através da inclusão das disciplinas de Ensino Religioso 
e Economia Doméstica nas escolas, sendo esta última voltada as meninas, para que 
atendessem as expectativas da época e se tornassem boas esposas, donas de casa 
prendadas e mães exemplares. 
 
2.5. PERÍODO DA DITADURA MILITAR: RESTRUTURAÇÃO DO ENSINO 
SUPERIOR 
 
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Para Costa e Rauber (2009) mesmo com a reforma universitária, as 
universidades sofriam com a intervenção decorrente da Ditadura Militar iniciada em 
1964, que mantinha as instituições sob constante vigilância. 
A Lei n.º 5.540/1968 instituiu o tripé: ensino, pesquisa e extensão nas 
universidades, criou os cursos de pós-graduação, promoveu a democratização e a 
maior participação estudantil. Contudo, na prática foi totalmente o oposto, pois, o 
crescente aumento na repressão das instituições de ensino superior pela Ditadura e, 
toda a inovação trazida pela nova lei acabou sendo inócua (SAMPAIO, 1991). 
Nesse período, foi editado pelo então presidente Marechal Costa e Silva, o 
Decreto Lei n.º 477 de 26 de fevereiro de 1969, que define as infrações disciplinares 
praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos 
de ensino público ou particulares, e propunha outras providências (BRASIL, 1969). 
O referido Decreto-Lei previa como infração disciplinar os atos de aliciar, 
incitar ou participar de movimentos de paralisação da atividade escolar; atentar contra 
pessoas ou bens tanto dentro dos estabelecimentos de ensino como fora deles; 
praticar ou participar de atos destinados à organização de movimentos subversivos, 
passeatas, desfiles ou comícios não autorizados; realizar, confeccionar, imprimir, 
depositar ou distribuir material subversivo de qualquer natureza; sequestrar ou manter 
em cárcere privado diretor, membro do corpo docente, funcionário, agente de 
autoridade ou aluno e usar dependência escolar para fins de subversão ou praticar 
ato contrário à moral ou à ordem pública (BRASIL, 1969). 
Com relação às penas, elas variavam de acordo com a posição ocupada pelo 
infrator, sendo que, nos casos de docentes, funcionários ou empregados dos 
estabelecimentos de ensino, a punição era a sua demissão e a proibição de ser 
admitido em qualquer outro cargo da mesma natureza, pelo prazo de 05 (cinco) anos; 
no caso dos alunos, a punição seria o desligamento do estabelecimento de ensino, 
sendo proibido de se matricular em outra instituição pública ou particular, pelo prazo 
de 03 (três) anos. Além disso, nos casos de aluno bolsista, este perdia sua bolsa de 
estudos e era proibido de obter outra pelo prazo de 05 (cinco) anos. Para os alunos 
estrangeiros, a punição era ainda mais gravosa, pois, era imediatamente retirado do 
território nacional (BRASIL, 1969). 
Educação na Ditadura Militar 
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Fonte: https://anchor.fm/mclara/episodes/A-educao-no-perodo-de-Ditadura-Militar1964-1985-
ejg1g2 
 
De acordo com Sampaio (1991), nessa mesma época, países como a 
Argentina, o Chile e o México, também enfrentaram problemas semelhantes aos do 
Brasil, com relação à repressão e controle por parte do governo militar nas instituições 
de ensino. Embora cada país tivesse características próprias quanto ao regime 
adotado pelo governo, todos tinham algo em comum, em todos os países os reitores 
das universidades foram substituídos por militares, professores foram demitidos, 
alunos foram expulsos, disciplinas como Filosofia e Sociologia foram retiradas da 
grade curricular, sendo introduzida a disciplina de Educação Moral e Cívica. 
Em 1971, foi criada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 
5692/1971), que trouxe entre as principais mudanças, a obrigatoriedade do ensino 
dos 7 aos 14 anos de idade. Por outro lado, a nova LDB definiu um currículo para o 
primeiro e segundo graus, no qual o ensino era voltado a atender as necessidades 
das empresas e do mercado de trabalho em geral, o que acarretou na oferta de um 
ensino tecnicista aos alunos, além do aumento exponencial dos cursos técnicos 
profissionalizantes (BORTOLANZA, 2017). 
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Com o início dos anos de 1970, de acordo com Costa e Rauber (2009), houve 
um aumento significativo na oferta do ensino superior no Brasil, especialmente, por 
parte das instituições privadas, impulsionadas pelo aumento da demanda de pessoas 
que buscavam se qualificar profissionalmente, em virtude de políticas de 
desenvolvimento econômico e pela influência do mercado estrangeiro, principalmente, 
dos Estados Unidos. 
O aumento no número de estudantes no ensino superior, em um primeiro 
momento, parecia ser um mecanismo voltado à diminuição das desigualdades sociais. 
Mas, bastava uma análise mais profunda para constatarque esse aumento se dava, 
majoritariamente, nas instituições privadas, as quais muitas vezes, ofereciam um 
ensino de baixa qualidade (FLORES, 2017). 
Desse modo, o que era para ser uma oportunidade, passou a deixar mais 
evidenciada essas desigualdades, pois, as vagas nas instituições públicas 
prestigiadas, devido ao seu rigoroso processo seletivo para admissão, eram 
destinadas aos estudantes das classes mais abastadas, enquanto as vagas nas 
instituições particulares, na maioria das vezes de baixa qualidade, era a única forma 
de muitos jovens das classes média e baixa terem acesso ao ensino superior 
(FLORES, 2017). 
 
Fonte: https://engenheirorecemformado.com/engenheiro-desempregado/ 
 
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Conforme os artigos 43 e 79 da LDB de 1971 (BRASIL, 1971), o Governo 
Federal passou a destinar dinheiro público para as instituições de ensino particulares, 
o que gerou um crescimento no número de instituições privadas e por consequência, 
no aumento da oferta de vagas. Como não haviam critérios estabelecidos quanto a 
contemplação das instituições e, tampouco a fiscalização quanto a qualidade do 
ensino, o qual era oferecido nestas instituições, ocorreu um sério problema: muitos 
alunos que saiam das faculdades, embora portassem diploma de curso superior, não 
conseguiam uma vaga de emprego, pois, houve uma sobrecarga no mercado de 
trabalho, a qual não conseguia absorver esses trabalhadores ou recém formados. Por 
outro lado, havia a escassez de bons profissionais capacitados. 
 
2.6. DA DÉCADA DE 1980 AOS DIAS ATUAIS: A IMPORTÂNCIA DAS 
LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS 
 
Neves (2012) ressalta que, a deficiência do ensino superior nessa época, 
pode ser, em parte, justificada pelos problemas político e econômico enfrentados pelo 
Brasil. A década de 1980, ficou conhecida como a década perdida, sendo marcada 
pela transição do regime militar para o regime democrático, depois de 21 anos. 
Embora tenha sido promulgada a Constituição em 1988, que retomava o Estado 
Democrático de Direito, o antigo regime deixou o país imerso em uma grave crise 
econômica, causada pelos empréstimos contraídos, em uma frustrada tentativa de 
industrializar o país rapidamente, mas, que na realidade, causou nos anos seguintes, 
aumento da inflação, que chegou a índices alarmantes e só foi controlada, em meados 
da década de 1990, com o Plano Real criado em 1994. 
O advento da Lei n.º 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por 
sua vez, representou um grande avanço para a educação superior, na medida em que 
garantiu a autonomia administrativa e didático-científica das universidades, além de 
ter condicionado o funcionamento dos cursos e das instituições ao procedimento de 
avaliação, o que contribuiu para a melhora da qualidade do ensino (BRASIL, 1996). 
Outrossim, foi incluída pela Lei n.º 13.184/2015, na LDB o art. 44, § 2º, a qual 
prevê que em casos de empate no processo seletivo, as instituições públicas de 
ensino superior deverão dar prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter a 
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renda familiar inferior a 10 salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando 
mais de um candidato preencher o critério inicial. Assim surge mais uma tentativa de 
democratizar o acesso ao ensino superior das classes mais baixas (BRASIL, 1996). 
Passado o período de instabilidade econômica, houve um ligeiro aumento na 
qualidade de vida da população e redução das desigualdades, o que causou um 
aumento no nível de escolaridade da população, que por sua vez, acarretou em uma 
nova onda de expansão do ensino superior, predominantemente pelas instituições 
particulares que viu, no aumento da procura das classes mais baixas pela formação 
superior, uma oportunidade de negócio (NEVES, 2012). 
Salata (2018) destaca que, as políticas públicas voltadas a democratizar o 
acesso ao ensino superior, também, foram um ponto crucial para a sua expansão. Se 
antes as instituições particulares tinham, como receita, somente o valor das 
mensalidades cobradas de seus alunos, com o início dos anos 2000, essas 
instituições passaram a realizar parcerias com o Ministério da Educação, através do 
Programa Universidade para Todos (Prouni), o qual concede bolsas de estudo totais 
ou parciais para os alunos de baixa renda e, o Fundo de Financiamento Estudantil 
(Fies), que financia o valor total do curso, o qual só é pago pelo aluno depois de 
formado, com uma taxa de juros baixa. 
Com relação às universidades públicas, algumas começaram a implantar de 
forma autônoma o sistema de cotas sociais e raciais, ganharam força em 2012 com a 
sanção da Lei n.º 12.711/2012, conhecida como a Lei de Cotas, que estabelece a 
reserva de 50% das vagas de cada curso nas instituições de ensino superior públicas, 
destinadas aos alunos oriundos do ensino médio público. Inclui sobre esse percentual, 
as vagas destinadas a estudantes de baixa renda, cujas famílias possuem renda igual 
ou inferior a 1,5 salário-mínimo per capita e, aos estudantes autodeclarados pretos, 
pardos, indígenas e com deficiência (SALATA, 2018). 
A finalidade das cotas nas instituições de ensino públicas, visam diminuir as 
desigualdades raciais e sociais no Brasil que, ainda hoje, exclui parte de sua 
população do acesso as universidades e os empregos com melhores remunerações. 
Trata-se de um sistema de equidade social, com ações afirmativas que devem ser 
acompanhadas de investimentos na educação básica, para que futuramente com uma 
educação pública de qualidade e com mais pessoais inseridas nas instituições de 
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ensino superior, as cotas passem a ser reduzidas gradativamente, até tornarem-se 
desnecessárias. 
A LDB de 1996, trouxe significativas mudanças na educação, na medida em 
que passou a regulamentar tanto a educação básica quanto a educação superior, 
incluiu a educação infantil na primeira etapa da educação básica, trouxe a autonomia 
pedagógica, administrativa e de gestão financeira as instituições de ensino e 
estabeleceu os requisitos mínimos da formação do professor. 
 
3. REGULAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: TEXTO E CONTEXTO DAS LEIS 
4.024/61, 5.540/68 E 9.394/96 
 
No período que antecedeu a LDB 4.024/61, o ensino superior foi caracterizado 
por uma regulação que, explicitamente, defendia os interesses de grupos dominantes, 
dando continuidade a um processo educacional iniciado pelos jesuítas em 1549, os 
quais se estabeleceram e mantiveram sua liderança por mais de 200 anos. Segundo 
Cunha, 2007, com a chegada da família Real ao Brasil, em 1808, houve um estimulo 
à criação das primeiras instituições de ensino superior para formação de profissionais 
médicos, inicialmente, nos Estados da Bahia e Rio de janeiro, posteriormente, no 
Estado de Minas Gerais, através da Academia Militar. O objetivo desta formação era 
o diploma profissional, para alcançar privilégio no mercado de trabalho e prestigio 
social. 
O início da política educacional estatal deu-se a partir da primeira lei geral da 
educação criada em 1827, denominada Lei Orgânica do Ensino no Brasil. Esta lei 
tinha o compromisso de criar escolas de primeiras letras, através do Estado. Até este 
período, a política educacional era feita quase que exclusivamente pela igreja católica, 
como forma de assegurar o domínio dos portugueses sobre os índios e os negros 
escravos. Embora fosse uma lei estatal, ela não significou possibilidade de acesso à 
grande parte da população, contribuindo para a manutenção do compromisso, até 
então existente, de formar apenas para garantir a mão de obra para o trabalho. 
As modificações, deste cenário, começam a delinear-se somente a partir de 
1930. Neste período, é criado o Ministério da Cultura e da Saúde em 1930 e em 1932, 
surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação, suscitando modificações no processo 
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de organização educacional em todos os níveis de ensino.O Manifesto dos Pioneiros 
da Educação apresenta-se, como forma de denúncia de uma educação elitizada e 
intelectualizada e, como forma de defesa de uma educação pública, laica e gratuita. 
 
Fonte:https://prezi.com/_kqngtaekkqa/manifesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova/ 
 
A partir da década de 50, acentua-se a discussão em torno da escola pública 
versus escola privada, impulsionada pelo crescimento econômico e pelo processo de 
industrialização no Brasil, evidenciando a necessidade de um projeto educacional de 
âmbito nacional, que tratasse da educação na perspectiva da Constituição Federal de 
1946, que se referia à educação como direito de todos, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana. 
Nesta ocasião, começa a tramitar o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Inicialmente, limitados ao meio acadêmico. Os debates e as 
reivindicações deixaram de ser obra exclusiva de professores e estudantes, para 
incorporarem nova vozes, em uma análise crítica e sistemática da universidade no 
país (Favero, 2006). 
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Em 1961, é promulgada a primeira lei brasileira a tratar, especificamente, da 
educação nacional – a LDB 4.024/61. Nela, pouco foi dito sobre o ensino básico e, 
entre os seus dispositivos mais significativos para o ensino superior, encontrava-se o 
da autonomia universitária, que concretamente não representava maiores 
possibilidades às universidades, uma vez que estas continuariam subordinadas ao 
poder do Estado. Segundo Cunha (2007), em termos didáticos esta autonomia 
consistia na capacidade de fixar currículos, programas e métodos de ensino, e 
 
embora os laços que prendiam o ensino ao Estado ficassem mais frouxos, 
eles não seriam desfeitos, mantendo o Conselho Nacional de Educação o 
poder de aprovar (ou vetar) os estatutos dos estabelecimentos de ensino 
superior, reconhecer (ou não) seus cursos e, em decorrência, conceder (ou 
não) os privilégios pretendidos pelos diplomados. (p.97). 
 
A LDB 4.024/61 não traduziu os interesses nacionais, mas, refletiu em maior 
proporção, o debate de âmbito político-econômico, entre escola pública e privada, 
representando um certo triunfo do setor privado, garantindo-lhe o direito de ser 
financiado pelo Estado (Jornal de Políticas Educacionais, 2010, p.45). 
Após o Golpe Militar de 1964, esta Lei foi refeita, na tentativa de organizar o 
ensino de forma a adequá-lo ao novo quadro político. Dava-se início ao processo de 
reforma universitária, com mobilização de estudantes e professores. Várias emendas 
foram feitas em artigos, da versão inicial do texto, da lei da reforma. 
Na parte do ensino superior, foram modificados artigos que faziam referência 
a projetos importantes colocados em prática, somente, a partir da atual LDB 9.394/96, 
como ENADE (Exame Nacional de Desenvolvimento dos Estudantes) e Prouni 
(Programa Universidade para todos). Cria-se, então, no ano de 1968, a Lei 5.540, 
denominada Lei da Reforma Universitária. 
Segundo Cunha (2007), a modernização do ensino superior, com apoio na Lei 
5.540/68, estabeleceu o fim da cátedra e a departamentalização, ou seja, o 
parcelamento do trabalho na universidade instituiu os cursos “parcelados” através dos 
créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório, para resolver o problema da 
falta de vagas (ao invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma 
estrutura burocrática, para dar suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho 
na universidade. O fim do regime militar, a Constituição de 1988 e a configuração do 
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Estado delineada pelo neoliberalismo e pela globalização, sobretudo a partir da 
década de 90, exigiram um novo projeto para a educação brasileira que resultou na 
atual LDB 9.394, promulgada em dezembro de 1996. 
O neoliberalismo e a globalização contribuíram de forma significativa para as 
reformas políticas e administrativas instauradas no Brasil. Estas reformas traziam em 
seu bojo o estímulo à produtividade do setor público, aumento da eficiência e 
efetividade, melhoria do desempenho da gestão pública e controle burocrático do 
poder estatal inspirado na administração privada (Souza, 2009; Argollo, 2010). 
A reforma do ensino superior possibilitada pela Lei 5.540/68, passa a ser 
interrogada e, as instituições de educação superior são questionadas quanto ao seu 
papel na sociedade contemporânea e a sua contribuição para o desenvolvimento 
social e econômico no país. Este cenário provocou mudanças que foram norteadas a 
partir de recomendações de agências multilaterais, tais como, o documento intitulado 
“La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiência”, publicado pelo 
Banco Mundial, em 1995. De acordo com Dourado (2002), esse documento traz as 
seguintes orientações: 
 
1)Privatização desse nível de ensino, sobretudo em países como o Brasil, 
que não conseguiram estabelecer políticas de expansão de oportunidades 
educacionais pautadas pela garantia de acesso e equidade ao ensino 
fundamental, bem como pela garantia de um padrão de qualidade a esse 
nível de ensino; 2) Estímulo a implementação de novas formas de regulação 
e gestão das instituições estatais, que permitem alterações e arranjos 
jurídico-institucionais, visando as novas formas de recursos junto a iniciativa 
privada sob o argumento de necessária diversificação das fontes de recursos; 
3)Aplicação de recursos públicos nas instituições privadas; 4) Eliminação de 
gastos com políticas compensatórias (moradia, alimentação); 
5)Diversificação do ensino superior por meio de incremento à expansão do 
número de instituições não universitárias; entre outras. (p.240). 
 
Essas orientações passam a fazer parte da condução das reformas adotadas 
no Brasil e, de acordo com os dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira – INEPiv, observa-se ao final da década de 90, um crescimento 
significativo de instituições privadas em todo país, com uma nova configuração de 
ensino (Souza, 2009). O fato do governo federal levar à privatização das empresas 
estatais, possibilitou às instituições privadas a ganhar vantagens, no período entre 
1995 e 2002, acarretando às instituições federais a diminuição dos recursos para 
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investimentos e custos de forma geral. Destas vantagens, destacam-se o benefício do 
credenciamento acadêmico e do crédito financeiro, aumentando o número de 
instituições privadas na categoria de universidades e centros universitários. 
No período referenciado, o número de universidades públicas ficou 
estagnado, enquanto que as privadas passaram de 63 para 84 e, os centros 
universitários, de zero para 77, dos quais 74 privados. Ao final de 2002, as instituições 
de ensino superior particulares abrangiam 1/3 do alunado das universidades e a 
metade das matrículas das demais instituições (Cunha, 2002). 
O crescimento expressivo das Instituições de Ensino Superior Privadas, os 
questionamentos frente às Universidades Públicas, as reformas administrativas no 
Brasil, formaram um campo propício para a implantação de novas formas de 
regulação da Educação Superior. 
A criação do Conselho Nacional de Educação através da Lei 9.131 em 1995 
e a promulgação da LDB 9.394 em 1996 deram início a um novo processo de 
avaliação e regulação da educação superior. Segundo Cury (2000), esta nova LDB 
aponta a avaliação como um dos novos eixos da educação brasileira. Mas, 
efetivamente, o processo de avaliação da educação superior se intensificou somente 
a partir da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) 
pela Lei 10.861, em 2004. 
Anteriormente ao Sinaes, o processo de avaliação da educação superior era 
realizado através das comissões de avaliação instituídas pelos órgãos oficiais de 
educação, em períodos de reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos 
cursos de graduação ou, do recredenciamentodas instituições universitárias. O 
parecer opinativo que integrava o conjunto das ações deste processo, destacava os 
pontos fortes avaliados e sugeria (ainda hoje sugere) melhoria nos aspectos 
identificados como frágeis, com o argumento de elevar a qualidade do curso e/ou 
instituição avaliados. Também, foram implementadas iniciativas como: o Programa de 
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), a Avaliação dos Cursos 
de Graduação, integrante da estratégia de Avaliação das Condições de Ensino pelo 
MEC e o Exame Nacional de Cursos, o Provão. 
Para Barryero e Rothen (2006), o Sinaes é proveniente da acumulação e 
transformação dessas experiências anteriores de avaliação, a qual ao ser realizada 
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desconsidera os valores e paradigmas divergentes entre cada uma delas, a visão 
formativa/emancipatória do PAIUB, fundada na participação e na autonomia 
institucional, a visão somativa da Avaliação das Condições de Ensino e o mecanismo 
de ranking do Provão (2006, p. 971). 
A partir do SINAES, o processo de regulação se fortalece através dos 
processos de avaliação por ele instituídos. Na perspectiva do Sinaes, a avaliação se 
apresenta tanto para orientar as diretrizes públicas, visando à melhoria do ensino, 
quanto para definição de ações de creditação do sistema de ensino superior, por parte 
dos órgãos competentes, isto é, de supervisão e controle. 
Para Zainko e Pinto (2008) o Sinaes procura articular a regulação, o controle, 
a supervisão e a avaliação e a auto-regulação, visando o cumprimento dos objetivos 
educativos e de emancipação da educação superior. Esta ideia coaduna com a 
compreensão de Dias Sobrinho (2008), ao enfatizar que a manifestação de interesse 
pela avaliação da educação superior no Brasil não está posta, somente, na 
perspectiva do favorecimento para a transformação qualitativa, melhoria pedagógica 
e maior eficiência de gestão, como deseja a comunidade acadêmica. Ela se coloca, 
também, em função das exigências de regulação e de controle da educação superior. 
Mesmo tendo sido criado sob o argumento de promover melhorias na qualidade 
da educação, na orientação da expansão da oferta, no aumento permanente da sua 
eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social, e especialmente dos seus 
compromissos e responsabilidades sociais, o Sinaes carrega em si, as marcas da 
supervisão e do controle da educação superior. Os resultados das suas avalições, 
desenvolvidas através de componentes e instrumento próprios como a avaliação das 
instituições (Avalies); a avaliação dos cursos de graduação (ACG) e a avaliação de 
desempenho dos estudantes (ENADE), em distintos momentos do processo, 
subsidiam as ações de auto regulação e de implementação de ações referentes à 
regulação do sistema de educação superior, tornando-se referencial básico para os 
processos de recredenciamento das instituições, reconhecimento e renovação dos 
cursos de graduação. 
 
4. ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 
 
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Descrever o sistema de Ensino Superior do Brasil, nas palavras de Stallivier 
(2006, p.1) é uma tarefa árdua e complexa, devido à diversidade de sua estrutura e 
organização. Assim, se faz necessário entender o atual contexto da educação no 
Brasil, tendo em conta os fatores de ordem econômica, social, cultural entre outros. 
 
O Brasil é a décima maior economia do mundo, possuindo dimensões de 
proporções continentais, e sua extensão territorial equivale a 8,5 milhões de 
quilômetros quadrados, e sua população ultrapassa o número de 183 milhões 
de habitantes, que cresce numa taxa anual de 1,31%. Nessa realidade, estão 
inseridas as instituições de Ensino Superior, que compõem um sistema 
complexo, diversificado, em constante mudança e expansão e que está 
prestes a aprovar um novo documento que rege a sua própria reforma 
universitária (STALLIVIER, 2006, p.5). 
 
Recorrentemente, existe confusão para o uso da terminologia das instituições 
de Ensino Superior, já que a conceituação não consegue abarcar todo o objetivo ou, 
a visão da instituição e, não menos importante, pela diferenciação pois, apenas 
algumas são definidas como universidade. 
Nóvoa (1995) observa que, alguns fatores relacionados à qualidade do ensino 
caracterizam que, o ensino atual difere do que existia a vinte anos - ou, considerando-
se a referência neste artigo, há pelo menos três décadas. A aceleração da mudança 
social levou aos professores a um desajustamento, ocorrendo uma mudança 
significativa na forma de ensinar e aprender. 
Ainda segundo Nóvoa (1995, p.100), muitos foram os elementos contribuintes 
para a transformação no sistema escolar, passando além do “saber a matéria que 
leciona” e, indo para o professor facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, 
organizador do trabalho em grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio 
psicológico e afetivo dos alunos, da integração social e da educação sexual, etc.; a 
tudo isto, pode somar-se a atenção dos alunos especiais integrados na turma. 
Assim, observa-se que, o trabalho docente teve um expressivo aumento de 
exigências, insurgindo cursos de formações complementares, que acompanharam as 
mudanças e continuaram formando professores, acrescidos de descobertas 
psicologicamente capazes de promover a aprendizagem, tornando os educadores, 
verdadeiramente, investigadores especializados. 
Souza, Pereira e Teixeira (2012) explicam que a educação superior no Brasil 
tem avançado de forma gradativa, rumo à democratização, favorecimento ao acesso 
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às universidades e criação de políticas públicas, tornando cada vez mais funcionais, 
no cenário nacional, para motivar a formação de novos profissionais a atuarem na 
educação. Entretanto, profissionais se portam de maneira irregular diante dos desafios 
para os afazeres pedagógicos, principalmente, no que tange o ensino superior pois, 
neste momento, espera-se o aprofundamento das habilidades e competências do 
educando e, para tanto, o docente da IES, na contemporaneidade, precisa assumir 
uma nova postura transformacional e, sobretudo, construtivista. 
A postura do professor, no ensino superior, pauta-se na forma como esse 
conduz o processo de ensino e aprendizagem, de maneira a oportunizar o acadêmico, 
a desenvoltura epistemológica, como: o criar, o inventar e o executar das suas 
próprias ideias. Mediando aulas, com sentidos delineados e muito bem planejadas, 
visto que o professor precisa mediar todas as possibilidades de construção do 
conhecimento para o aluno, através das abordagens precisas e bastantes criativas. 
Não resumir o conteúdo ministrado, unicamente, numa perspectiva aulista, mas, em 
possibilidades de formulações de novos postulados, estabelecendo dessa forma, 
estratégias eficazes na prática educativa, para que o futuro professor possa, 
verdadeiramente, atuar com autonomia. 
Neste sentido, Alves (2008, p.2), quando aborda a formação docente, entende 
que: 
[...] há uma preocupação com o ensino fundamental e médio, desta forma, os 
cursos de formação nesta área sempre privilegiam estes dois segmentos. 
Explica-se que o curso de magistério voltado para o ensino fundamental exige 
que seja feito estágio nas escolas para o conhecimento da prática docente, 
assim como trabalha a didática de cada disciplina apontando o caminho a ser 
seguido na prática em sala de aula. Da mesma forma os cursos de 
licenciatura, também se preocupam com o profissional que irá atuar no ensino 
médio e durante a sua formação no curso universitário, disciplinas referentes 
á didática deste futuro educador, estão presentes em toda a grade curricular 
do curso de licenciatura. E além destas disciplinas o estágio também é 
obrigatório, colocando o aluno frente a frente com a realidade de sala de aula, 
dando-lhe a oportunidade de refletir sobre a teoria estudada e a prática 
encontrada nas escolas antes de habilitá-lopara o exercício da profissão. 
Com relação ao profissional que irá atuar no ensino superior, a didática que 
deve ser aplicada dentro de sala de aula, não tem sido privilegiada nos cursos 
que o habilita a atuar no ensino superior, preocupa-se muito com as pessoas 
que irão atuar no ensino fundamental e médio e esquece-se que o professor 
do ensino superior necessita de uma orientação quanto às técnicas e 
métodos que melhor se aplicam ao ensino superior. 
 
Em todo o país, o ensino superior é oferecido por universidades, centros 
universitários, faculdades, institutos superiores e centros de educação tecnológica, 
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em que o cidadão pode optar por três tipos de graduação: bacharelado, licenciatura e 
formação tecnológica, existindo ainda, os cursos de pós-graduação, divididos entre 
lato sensu (especializações e MBAs) e strictu sensu (mestrados e doutorados). 
E além da forma tradicional do ensino brasileiro, é disponibilizado também, ao 
estudante, a formação por ensino a distância (EAD), modalidade a qual o aluno recebe 
livros, apostilas e, conta com a ajuda da internet, para adquirir os conhecimentos 
necessários, utilizando-se de avaliações para qualificação e aprovação de seu 
desempenho. Existe ainda, cursos semipresenciais, com aulas em sala e também à 
distância. Percebe-se que, a presença do aluno, não é mais uma necessidade dentro 
da sala de aula. 
Franco (2008, p.54) acredita que, se por um lado é considerável o crescimento 
expressivo do atendimento pelas universidades, por outro lado, este aumento de 
ingressantes não foi acompanhado pelo fortalecimento do trabalho de muitas 
instituições, pois, a grande maioria possui alguma atividade desta modalidade, 
contudo, às vezes, seja frágil e isolada, enquanto outras, não têm nenhum vínculo 
com a pesquisa contínua. 
Franco (2008, p.54) especifica que, se de alguma forma, existem muitos 
aspectos a serem revistos nos investimentos em pesquisas, principalmente, quanto 
ao pagamento de pessoal e na efetivação desta atividade acadêmica, não se pode 
negar que, a pós-graduação tem se mostrado como um dos setores mais eficazes da 
educação brasileira, principalmente, no tocante às instituições públicas, que além de 
pesquisadores, tem ofertado professores para atuarem na docência de cursos de 
graduação. 
Com efeito, o cumprimento das finalidades do ensino superior passou a 
priorizar o ensino, a extensão e a pesquisa, frente a necessidade de se definir um 
campo de organização e alternativas de oferecimento e desenvolvimento 
diversificadas, consistentes e que contemplem tanto os elementos da ciência, como 
os componentes do ensino. 
É importante ressaltar, como a realidade brasileira demonstra o acelerado 
processo de expansão das instituições e dos cursos, os quais favoreceram com o 
aumento substancial pelos novos professores, que se vinculam, exclusivamente, às 
instituições de ensino superior, para a docência baseada em horas, não se 
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comprometendo com a pesquisa e extensão, que forma os pilares da educação 
superior, bem como o papel da Universidade/Faculdade, o que gera fragilidade no 
incentivo à pesquisa em instituições superiores, que se limitam apenas ao ensino, 
deixando de lado, também, o último pilar, a extensão. 
Para tratar dos avanços, não se pode desconsiderar a obrigação de 
readequação de visão trazida com a discussão, bem como a dedicação dos 
profissionais em estarem sempre se atualizando e, principalmente, para chamar a 
atenção dos governantes, das instituições de ensino e do mercado de trabalho como 
um todo. 
Severino (2008, p.75) atribui que depois de uma grande espera, para a criação 
de uma experiência de ensino superior, minimamente sistematizada no país, foi na 
terceira década do século passado que essa experiência veio se instalar e, se 
desenvolver predominantemente. De fato, a educação brasileira remonta uma 
realidade extremamente heterogênea, sob todos os aspectos, do sistema de ensino 
superior no país, com organização e cultura diferenciadas e, cujo a heterogeneidade 
estrutural contempla a instabilidade temporal, criando um segmento de ensino não 
definido, sofrendo constantemente transformações e uma verdadeira metamorfose 
permanente. 
Atualmente, o país é envolvido no movimento de uma nova reforma 
universitária, sempre correndo atrás de uma situação nunca alcançável, numa 
expectativa de que o ensino superior se adeque a uma forma definitiva exigida pelo 
modelo da sociedade moderna, de modo que a busca vai no sentido de adaptação do 
contexto societário capitalista neoliberal ao âmbito da globalização econômica e 
cultural imposta à sociedade brasileira. 
 
5. DIDÁTICA: GÊNESE E OBJETIVOS 
 
Embora a Didática, enquanto disciplina, tenha ganhado mais destaque 
e visibilidade nos dias atuais, o termo “didática” ou “didático” não é recente, tendo sua 
origem e seu significado vinculado à Antiguidade Grega, quando representava “uma 
ação de ensinar presente nas relações entre os mais velhos e os jovens, crianças e 
adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos” (PIMENTA; 
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ANASTASIOU, 2010, p.42). Nesse contexto, a ação de ensinar poderia ser 
vislumbrada através da atividade de filósofos como Sócrates, por meio do método 
maiêutico, ou do ensino retórico, proposto pelos sofistas. 
Na modernidade, a didática ganhou importância e um campo específico e 
autônomo, a partir dos escritos do monge luterano Comenius (1562-1670), entre 1627 
e 1657, com a obra Didática Magna –Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 
(Cf. PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 42). Um dos objetivos principais da didática, 
em seu nascimento, era romper com a visão hegemônica de educação presente na 
Idade Média, tendo, portanto, uma característica política bem acentuada. 
Segundo Pimenta e Anastasiou (2010), nos séculos seguintes, dois autores 
também ganharam importância para o desenvolvimento da didática. O primeiro foi 
Rousseau, no século XVIII, filósofo responsável pela segunda revolução didática, ao 
expor em sua obra “Emílio” (ou Da Educação). Um novo conceito de infância, dando 
destaque ao método de ensino como procedimento natural. O segundo foi Herbart, 
no século XIX, ao criar as bases para a, atual e conhecida, pedagogia científica, em 
que foram estabelecidos os passos formais à aprendizagem e ao ensino. 
Todas essas teorias e autores que compõem a gênese histórica da didática 
foram e, serão necessários para compreender as mudanças e aos novos desafios 
postos à didática nos dias de hoje, sobretudo, quando se fala de Didática no Ensino 
Superior, uma vez que, a maior parte dos professores que atuam nesse espaço, 
consideram a didática como inócua ou irrelevante, considerando importante apenas o 
domínio dos conteúdos para o bom fazer docente (CANDAU, 2012, p.13). No entanto, 
é necessário, primeiramente, ter claro que a Didática é conceitualmente conhecida 
como uma teoria do ensino e, enquanto teoria do ensino 
A tarefa da Didática é compreender o funcionamento do ensino em situação, 
suas funções sociais, suas implicações estruturais; realizar uma ação auto 
reflexiva como componente do fenômeno que estuda, porque é parte 
integrante da trama do ensinar (e não uma perspectiva externa que analisa 
e propõe práticas de ensinar). (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 48-
49). 
 
Assim, o objeto da didática é o ensino em toda a complexidade, que precisa 
ser compreendido, não de maneira despropositada, mas, tendo como finalidade 
a aprendizagem. Contudo, nos últimos anos, tem-se encontrado diante de um 
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problema crucial, o desaparecimento da didática e a sua substituição por outras 
disciplinas. Segundo Libâneo (2010), disciplinas como currículo, Didáticas 
específicas, formação de professores, psicopedagogia têm posto em risco o objetivoe os conteúdos clássicos da Didática, os quais seriam a mediação da relação dos 
alunos com os saberes por meio do ensino. 
Ainda segundo Libâneo (2010), em resposta a todos os percalços sofridos 
pela Didática nos últimos anos, iniciou-se, em 1982, no Brasil, um movimento de 
reconciliação teórica da Didática e sustentação de sua identidade epistemológica, 
tendo como objetivo principal, definir a Didática como o estudo dos processos de 
ensino e aprendizagem referentes aos conteúdos específicos, em situações sociais 
concretas. Afirma Libâneo, 
 
Sustenta-se como foco da Didática o estudo científico dos elementos 
constitutivos e das condições do ato de ensinar em suas relações com o ato 
de aprender e, como seu conteúdo, as relações entre ensino e aprendizagem, 
as peculiaridades das disciplinas escolares, as condições de apropriações 
dos saberes; a intervenção docente do professor por métodos e 
procedimentos adequados a cada matéria, as formas de organização do 
ensino. (2010, p. 46). 
 
Tal movimento propõe reconhecer o relevante papel da Didática enquanto 
disciplina promotora de situações concretas de ensino e aprendizagem, não sendo 
reduzida, apenas, ao papel de planejamento do ensino ou de desenvolvimento de 
técnicas de ensino aos professores em sala de aula. A Didática não tem uma função 
prescritiva, normativa ou meramente instrumental, mas, se apresenta como um estudo 
e, uma disciplina que propõe criar as condições de ensino e aprendizagem dentro de 
contextos sociais específicos, compreendendo o ensino como uma prática social viva, 
capaz de promover a inclusão social e a emancipação humana e política dos 
indivíduos. 
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Fonte: https://blog.institutosingularidades.edu.br/3-beneficios-da-tecnologia-para-a-sua-
pratica-pedagogica/ 
Nesse sentido, o propósito da Didática vem sendo trabalhado e discutido por 
pesquisadores no Brasil e, em muitos países do mundo, numa perspectiva mais 
crítica, com a finalidade de reforçar seu objetivo enquanto teoria do ensino, “como 
prática educativa intencional, estruturada e dirigida a outros” (FARIAS, 2014, p. 18). 
Desse modo, a Didática não pode ser compreendida apenas como uma teoria do 
ensino, mas, como uma teoria da prática e do ensino; portanto, é preciso entender a 
teoria e a prática como momentos inseparáveis da prática docente, uma vez 
que o diálogo entre conhecimento e ação não caminham separadamente. 
Segundo Pimenta (2015, p. 89), “ensinar é organizar intencionalmente as 
condições para sua realização de modo que desenvolva o exercício da crítica para 
transformação das condições sociais vigentes”. Assim sendo, o ato de ensinar não 
pode se desvincular das condições sociais, políticas e históricas onde o ensino 
acontece. O sentido que está sendo ensinado deve gerar, nos estudantes, uma 
atitude crítica, isto é, autorreflexiva decorrente do processo de aprendizagem, 
possibilitando a superação das desigualdades e sa emancipação social e humana. 
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Essa postura, diante da atividade docente, faz com que os professores se 
reconheçam como atores e não apenas expectadores cegos ou meros consumidores 
de estoques de técnicas e conhecimentos a serem transmitidos. Do mesmo modo, faz 
com que os estudantes se percebam como sujeitos crítico-ativos e consigam atribuir 
sentido aos conteúdos estudados. Assim, o reconhecimento da importância 
da Didática enquanto disciplina, necessária à formação dos professores, leva os 
docentes ao “entendimento da formação como um contínuo espaço propiciador de 
uma atitude investigativa fundada na reflexão larga, profunda e compartilhada sobre 
o nosso fazer didático como educadores” (FARIAS et al, 2014, p. 19). 
 
Fonte: https://blog.unyleya.edu.br/dicas-de-estudo/afinal-vale-a-pena-trabalhar-com-
educacao/ 
Diante do que foi exposto até o momento, com o propósito de apresentar a 
gênese e, ao mesmo tempo, destacar os objetivos da didática, os parágrafos finais 
dessa seção serão dedicados à discussão sobre a necessidade da ressignificação da 
pesquisa em didática, posta pela contemporaneidade, a partir da indagação sobre o 
significado do trabalho do professor e dos alunos, para a apreensão do conhecimento 
(PIMENTA, 2011). Toda essa discussão surge a partir do momento em que é dada a 
importância atribuída à formação dos docentes nos últimos anos, não só no que se 
refere aos docentes da Educação Básica, mas, sobretudo, no que se refere aos 
docentes de Instituições de Ensino Superior. Toda demanda tem como propósito 
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melhorar a qualidade do ensino, promovendo um processo de ressignificação 
da didática. 
De acordo com Pimenta (2011), a pesquisa sobre a própria prática docente, 
que tem se desenvolvido, atualmente, foca numa abordagem denominada 
“professor reflexivo”. A questão que surge a partir daí é: Quem é esse professor 
reflexivo? O que significa ser um professor reflexivo? Quais os professores que estão 
realmente dispostos a refletir sobre sua prática docente? A proposta de um professor 
reflexivo compreende que, a prática docente só pode ser efetivamente transformada 
à medida que o professor toma consciência de sua própria prática (PIMENTA, 2011). 
Ainda, segundo Pimenta, 
 
O alargamento da consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o 
professor realiza na ação. [...], mas sua reflexão na ação precisa ultrapassar 
a situação imediata. Para isso é necessário mobilizar a reflexão sobre a 
reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da situação imediata, 
possibilitando uma elaboração de seus saberes. [...] movimento prático-
teórico-prático. (2011, p. 27). 
 
Assim, o professor reflexivo é aquele que consegue elaborar saberes (teorias) 
sobre o ensino, a partir de sua prática, sendo professor e pesquisador, conseguindo 
fazer de sua prática uma atividade teórico-prática. Esse professor, sem sombra de 
dúvidas, consegue ressignificar sua prática docente, transformando a epistemologia 
da didática enquanto disciplina, diante dos desafios sociais e políticos da atualidade. 
Desse modo, a urgência de ressignificação da didática surge a partir da “necessidade 
de se construir teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido de 
transformação das persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e 
excludentes” (PIMENTA, 2011, p. 29). 
 
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Fonte: https://prezi.com/ejsiqzkwn7z3/professores-reflexivos-em-uma-escola-reflexiva/ 
 
Portanto, cada professor, em sua prática docente, pode agir de forma 
autônoma, contribuindo para uma ressignificação da didática e de seu fazer docente, 
tendo, como objetivo, “fazer do ensino um processo de incorporação e de 
emancipação social” (PIMENTA, 2011, p. 29). 
Feitas todas essas considerações sobre a gênese, os objetivos efetivos da 
didática e a proposta de um projeto de ressignificação da didática que vem se 
desenvolvendo no Brasil e em outros países, pretende-se, na seção que se segue, 
continuar analisando o projeto de ressignificação da didática, agora, por meio da 
unidade existente entre ensino e aprendizagem, capaz de fomentar o processo 
ensino-aprendizagem como uma prática social viva. 
 
6. A PROPOSTA DE MULTIDIMENSIONALIDADE DO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
Candau (2012, p. 14) afirma que “o objeto de estudo da didática é o processo 
de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou de 
forma explicita, pela concepção do processo de ensino-aprendizagem”. Tal afirmação, 
encontra-se dentro da proposta de multidimensionalidade dos processos de ensino-
aprendizagem, questão que se pretende abordar no decorrer deste texto. 
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Contudo, antes de discorrer sobre a proposta de multidimensionalidade do 
processo de ensino-aprendizagem, destacam-se, de maneirabreve, dois momentos 
anteriores à abordagem desse processo no Brasil, para assim chegar à proposta 
multidimensional. Para tanto, utiliza-se o artigo: A didática e a formação de 
educadores – Da exaltação à negação: a busca de relevância, de Vera Maria Candau, 
no qual a autora expressa o ensino de Didática no Brasil, marcado por um momento 
de afirmação do técnico e silenciamento do político e outro momento de afirmação do 
político e negação do técnico. 
O primeiro momento é a ascensão do discurso escola novista entre as 
décadas de 50 e 60, tendo como foco principal a superação da escola tradicional. 
Segundo Candau (2012, p. 17), “trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-
se a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender”. O ensino da 
didática se volta para a dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem, com 
o objetivo de silenciar a dimensão política a partir da neutralidade do técnico, que 
reforça a preocupação com “os meios desvinculando-os dos fins a que servem, do 
contexto em que foram gerados” (CANDAU, 2012, p. 20). 
 
 SUGESTÃO: REFLEXÃO 
Veja o vídeo/animação = “aprender a aprender”, no 
Youtube. 
https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI 
 
O segundo momento visa negar o técnico, com o propósito de afirmar o 
político, seu desenvolvimento se deu a partir da metade da década de 70, tendo como 
objetivo “a denúncia da falsa neutralidade do técnico e o desvelamento dos reais 
compromissos políticos - sociais das afirmações aparentemente ‘neutras’” (CANDAU, 
2012, p. 21). Tal proposta chega a negar, totalmente, a dimensão técnica da prática 
docente, que passa a ser vista apenas como produto da burocracia e do poder 
dominante, fazendo, mais uma vez, a contraposição entre as diferentes dimensões do 
processo de ensino-aprendizagem, isto é, contrapondo novamente a competência 
técnica e política. 
https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI
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Diante de todo esse conflito de negação entre competências diferentes, surge 
a necessidade de uma didática fundamental. De acordo com Candau (2012, p. 23), “a 
perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do processo de 
ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e 
política, no centro configurador de sua temática”. A partir dessa proposta, as 
competências que compõem a prática docente deixam de ser negadas e passam a 
exigirem reciprocamente, como fatores necessários para multidimensionalidade do 
processo de ensino-aprendizagem. 
A proposta multidimensional ganhou destaque em muitos autores brasileiros, 
sobretudo, Pimenta (2014, p. 1), ao reforçar que “a questão da Didática se amplia e 
se complexifica, ao tomar como objeto de estudo, não apenas os atos de ensinar,. 
A proposta multidimensional encontra-se, hoje, como um grande desafio posto 
à Didática, tendo como tarefa de formar indivíduos críticos, capazes de construir e 
transformar, por meio do conhecimento, a sociedade onde vivem. Segundo Pimenta, 
a didática multidimensional deve ser uma Didática que tenha como foco, a produção 
de atividade intelectual, no aluno e, pelo aluno, articulada a contextos nos quais os 
processos de ensinar e aprender ocorre. Uma Didática que se paute numa pedagogia 
do sujeito, do diálogo, onde a aprendizagem seja mediação entre educadores e 
educandos. (PIMENTA, 2014, p. 2). 
Assim sendo, a proposta multidimensional compreende a aprendizagem como 
uma mediação que acontece através da relação professor-aluno em contextos sociais 
e culturais concretos. O objetivo principal é superar a divisão entre a atividade de 
ensino e a de aprendizagem, que não são idênticas e, também, não são separadas, 
mas, mantêm uma unidade entre si. Por outro lado, dentro de uma perspectiva 
multidimensional, a Didática não deve servir apenas para estruturar conteúdos e 
métodos de ensino, sua função é bem mais ampla e supõe uma fundamentação 
pedagógica essencial, vinculada a contextos históricos específicos. Nessa direção, a 
Didática deve servir para: 
 
[...] respaldar educadores e educandos na reconstrução dos saberes 
ensinados; para se tornarem autônomos, emancipados, questionadores dois 
saberes historicamente produzidos, analisando-os em seus nexos com aos 
problemas sociais, humanos, gerados por esses mesmos saberes. E 
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reconstruindo-os na direção de superar esses mesmos saberes. 
(PIMENTA, et al, 2014, p.4-5). 
 
Dessa maneira, a Didática deve fornecer aos docentes, as bases para 
realização de uma análise crítica de sua atuação, refletindo sobre os diversos modelos 
e métodos de ensino que se apresentam na atualidade. Tal reflexão deve possibilitar 
uma mudança de atitude referente à sua prática docente, permitindo o surgimento de 
direções, que apontem para a superação das principais dificuldades existentes nos 
processos de ensino-aprendizagem, no novo contexto das Instituições de Ensino 
Superior. 
A Didática, sobretudo, em sua perspectiva multidimensional, pode contribuir 
de forma significativa para reduzir as barreiras das especificidades dentro dos 
programas de cursos e dos espaços da universidade, criando um ambiente propício à 
articulação e ao diálogo das partes, construindo sínteses e relações entre os saberes, 
“compreendendo o ensino nas relações professor-aluno-conteúdo e em seus 
contextos, pelos inúmeros referenciais teóricos e metodológicos” (PIMENTA et al, 
2013, p. 114). Assim, uma das novas possibilidades que se apresentam à Didática 
hoje, sobretudo, a partir da proposta multidimensional, é a possibilidade de 
investigação do ensino como uma prática social viva. 
Contudo, diante de toda complexidade do ensino: o que significa compreender 
o ensino como prática social viva? De acordo com Contreras, 
 
[...] a tarefa da Didática é, em primeiro lugar, tomar o ensino como prática 
social e compreender seu funcionamento como tal, sua função social, suas 
implicações estruturais. Em segundo lugar, realizar uma ação autorreflexiva 
de olhar a si mesma como componente do fenômeno que estuda. 
(apud PIMENTA, 2010, p. 26). 
 
É preciso compreender o ensino e a aprendizagem, a partir de contextos sociais 
mais amplos, não se limitando ao ambiente da sala de aula. Isso exige do professor 
um entendimento de sua prática docente, não apenas como uma atividade técnica, a 
qual ele executa de forma irrefletida, instrumental; mas, principalmente, como uma 
atividade intelectual que lhe permite articular uma visão crítica da realidade com 
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pretensões educativas de intervir para transformá-la. Portanto, o ensino e a 
aprendizagem, entendidos como prática social, constituem o objeto da Didática. 
Segundo Pimenta (2010, p. 27), “é na ação intencional, refletida, indagada, 
problematizada, ou seja, na práxis, relação entre sujeitos, que se geram/transformam 
as práticas/seus resultados”, isto é, nas situações concretas em que os sujeitos estão 
inseridos. A proposta do ensino, visto como prática social, capaz de transformar de 
forma significativa a sociedade, precisa, necessariamente, construir saberes a partir 
da prática por meio da relação professor-aluno, apontando possibilidades de 
superação das condições sociais de exclusão, marginalização e desumanização. 
Para isso, torna-se necessário romper com a lógica da fragmentação dos 
múltiplos conteúdos de ensino, por meio de uma proposta de integração 
interdisciplinar, através da criação de novas perspectivas curriculares que favoreçam 
o potencial crítico e reflexivo dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e 
aprendizagem. 
A didática multidimensional propõe a superação dos ‘pequenos poderes’ das 
disciplinas específicas que gera um currículo bricolado, somatório de 
disciplinas, que impede a compreensão das partes no todo e deste nas 
partes.E fragmenta, individualiza, empobrece, enfraquece a relação dos 
sujeitos com o conhecimento, dificultando a possibilidade de que 
compreendam suas relações enquanto sujeitos situados no mundo. 
(PIMENTA, 2014, p. 6). 
 
Portanto, tem se tornado urgente a ruptura com o paradigma da fragmentação 
disciplinar, que contribui para a separação entre ensino-aprendizagem, dificultando a 
relação dos sujeitos com o conhecimento. Tal proposta curricular vem favorecendo a 
manutenção de práticas docentes focadas em técnicas de ensino e conteúdo, não 
compreendendo a atividade do professor como uma prática social viva, capaz de 
transformar, de forma radical, os contextos de exclusão social e política, nos quais os 
sujeitos estão inseridos. E, por outro lado, quando essa problemática se eleva para o 
espaço tenso do Ensino Superior, fenômeno que será abordado na seção seguinte, a 
questão fica ainda mais complexa e fragmentada. 
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Fonte: https://uerr.edu.br/ppgec/wp-content/uploads/2017/08/PRODUTO-2015-aldeciria-
magalh%C3%A3es.pdf 
7. DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: POSSIBILIDADES E PRÁTICAS 
 
Enfrentar, hoje, a questão da Didática no Ensino Superior tem constituído uma 
tarefa com grande complexidade, devido aos diferentes espaços onde esse ensino 
acontece: Faculdades, Institutos, Centros Universitários e Universidades. Assim, a 
reflexão começa por nos colocar diante de alguns problemas históricos que precisam 
ser enfrentados: 
1) A pouca formação pedagógica dos docentes do ensino superior que, em 
sua maioria, não se formaram professores; 
2) A ênfase atribuída ao domínio dos conteúdos (ensino apenas tecnicista) e 
a desconsideração do papel da didática em sua prática docente; 
3) A constante fragmentação do processo de ensino e aprendizagem. 
 
Todos esses problemas interferem, diretamente, no modo como os 
professores do Ensino Superior orientam a sua prática docente, desconsiderando a 
relevância da didática em sua formação profissional. 
Pode-se, ainda, resumir todas essas questões da seguinte forma: a maior 
parte dos professores do Ensino Superior não se formaram para a docência e, 
portanto, julgam não ser importante a formação didática para a atividade profissional, 
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reduzindo o ensino ao domínio dos conteúdos e, na maioria dos casos, reproduzindo 
os modelos de professores que tiveram quando estudantes. Sobre essa perspectiva, 
destaca Franco (2013, p. 157), “se quisermos ter bons professores, teremos que 
formá-los como sujeitos capazes de produzir ações e saberes, de modo articulado a 
seu compromisso social e político”; caso contrário, continua tendo bons teóricos, bons 
pesquisadores, bons técnicos, mas, não tem bons professores, uma vez que a 
atividade docente exige saberes básicos para o exercício da profissão. 
Talvez, a grande pergunta feita pelos professores diante da questão da 
Didática, atualmente, seria: qual a sua função e como a didática pode ajudar em 
nossa prática docente? Essa pergunta amplia-se mais ainda quando se fala de 
Didática no Ensino Superior, uma vez que, nesse espaço, a tarefa da didática torna-
se mais difícil ainda, principalmente diante dos novos percalços pedagógicos e 
políticos que interferem diretamente nos interesses e na prática educacional. De 
acordo com Franco (2013, p.149), essa situação faz com que “os cursos, visando a 
uma ‘boa’ classificação nas avaliações externas, precisassem evidenciar, em seus 
projetos de ensino, uma proposta pedagógica, mas, nem sempre precisam efetivá-la”. 
A distância entre a prática e a teoria e, entre o pedagógico e o burocrático 
termina criando abismos, que impedem a didática de assumir seu devido lugar no 
Ensino Superior. Para Libâneo (2012), a didática deveria assumir o centro da 
formação profissional dos professores, e isso não cabe apenas ao ensino básico, mas, 
a todos aqueles que se propõem a assumir a profissão docente. Sobre esse aspecto, 
Libâneo (2012, p. 42) atribui que por meio da Didática, os professores irão 
“compreender como assegurar a unidade do processo de ensino e aprendizagem e, 
como atuar nas situações didáticas, com competência”. 
Contudo, a formação didática não consiste em ensinar “receitas prontas” para 
o fazer docente, como já foi ressaltado nas seções anteriores, mas em apresentar os 
fundamentos didáticos à prática docente, de modo que os professores se proponham 
à importante tarefa de refletir sobre suas práticas diante da realidade concreta onde 
elas se efetivam. Por outro lado, segundo Franco, não se pode esquecer de que: 
O professor precisa saber organizar uma aula; planejar uma unidade de 
ensino; precisa dispor de exemplos e argumentos daquilo que está 
ensinando; precisa das referências, oferecer perspectivas através de sua 
disciplina, do campo de saber. Espera-se que um professor saiba dialogar e 
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saiba criar um espaço de pensar e aprender, com disciplina e rigor científico. 
(FRANCO, 2013, p. 152). 
 
Assim, percebe-se que, para a Didática, são indispensáveis alguns requisitos 
fundamentais à prática docente, conforme ressalta a citação anterior. Por isso, 
destacar a importância da Didática, sobretudo na formação de professores, tem se 
tornado um fator extremamente discutido no espaço do Ensino Superior. Logo, é por 
meio da Didática que boa parte dos professores, em todos os níveis de ensino, 
conseguem relacionar os conteúdos das disciplinas que lecionam com os contextos 
políticos e econômicos onde se situam os sujeitos, contribuindo para uma prática 
educativa transformadora da sociedade. 
Nesse sentido, faz-se necessário endossar a proposta dos saberes 
pedagógicos feita por Franco (2013, p. 127), ao afirmar que os “saberes pedagógicos 
são fundamentais para o professor colocar-se, criticamente, entre essas lógicas que 
afrontam sua dignidade profissional”. Embora grande parte dos docentes, das 
Instituições de Ensino Superior, não tenha reconhecido a necessidade de desenvolver 
esses saberes, a autora acredita que tais saberes possibilitariam uma real 
transformação das práticas docentes, mesmo que não possam ser vistos como 
a única alternativa para as dificuldades enfrentadas, atualmente, pelo Ensino 
Superior. 
Diante de todo esse cenário, de um fato não se pode fugir: para se ter bons 
professores, munidos de saberes pedagógicos, precisa-se formá-los. Desse modo, 
“caberia à Didática ser uma teoria da formação, substituindo então, teoria do ensino 
por teoria da formação” (FRANCO, 2013, p. 159). O que seria, portanto, pensar a 
Didática como uma teoria da formação? 
 
Como teoria da formação, a Didática estará em condições de reverter seu 
caráter aplicacionista com a qual historicamente conviveu e de oferecer 
subsídios para a formação dos sujeitos implicados na tarefa de 
ensinar/formar, fundando-se numa perspectiva crítico-reflexivo, que trará 
possibilidade de reconstruir as condições de trabalho docente. (FRANCO, 
2013, p. 159). 
 
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É importante perceber que, enquanto considerada teoria da formação, a 
Didática pretende levar os professores a uma perspectiva crítico-reflexiva de 
sua prática docente. O propósito não é formá-los, apenas, tecnicamente para 
atuarem, como professores, nas mais diferentes Instituições de Ensino, fato que 
geraria uma visão empobrecedora da Didática, como teoria da formação. Nessa 
direção, tem crescido, nos últimos anos, nas Instituições de Ensino Superior, a oferta 
por cursos de formação de professores, com o propósito de preparar esses docentes 
para sua atuação profissional. Entretanto, muitas dessas ofertas se restringem a uma 
preparação focada em metodologias de ensino, a serem utilizadas pelos professores 
em sala de aula de forma meramente instrumental. 
A proposta apresentada por Franco (2013, p. 160) visa “organizar a salade 
aula em processos coletivos de ensino-aprendizagem, onde alunos e 
professores se organizam num coletivo investigador, onde todos se envolvam com 
os processos coletivos de produção, sistematização e socialização dos 
conhecimentos”. Assim, o espaço de ensino se estende para além da sala de aula, 
transpondo os muros e limites da própria Instituição de Ensino. 
Nesse sentido, é preciso compreender a docência universitária a partir da 
utilização de métodos que favoreçam os processos de ensino-aprendizagem, 
não “afrouxando” a qualidade do processo do ensino, que deve primar pelo rigor do 
conhecimento e a capacidade de raciocínio crítico, considerando a utilização de 
métodos ativos que favoreçam o diálogo e a relação professor-aluno. Para Franco 
(2013, p. 163), a aula universitária deve garantir “a prática de autonomia intelectual; 
de cientificidade nos conhecimentos; de articulação e diálogo entre as lógicas 
docentes e discentes”. 
Portanto, somente por meio de uma transformação das práticas docente nas 
Instituições de Ensino Superior se conseguirá favorecer o desenvolvimento 
de processos de ensino-aprendizagem que possibilite a construção de um novo 
momento nas relações professor-aluno. E, para que isso aconteça, a Didática precisa 
assumir um lugar de destaque dentro do espaço do Ensino Superior, pois “será a 
Didática o grande instrumento que poderá tencionar/transformar as práticas docentes 
do ensino superior” (FRANCO, 2013, p. 163). 
 
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8. O QUE É ENSINAGEM? 
 
Pimenta e Anastasiou (2014) salientam que, ao longo da história da Didática, 
tem dado importância ora ao ensino — em que a ênfase nos métodos, nos recursos e 
no professor como centro do processo educativo constitui a base do conhecimento 
didático — ora à aprendizagem, na qual o professor passa a ser visto como 
“orientador” e “organizador” das situações do ensino, estabelecendo a centralidade no 
aluno. Diante desse quadro, as autoras apresentam o conceito de ensinagem, por 
comportar em si, a superação da falsa dicotomia entre ensinar e aprender, carregando 
consigo os compromissos éticos, políticos e sociais da atividade docente para com os 
alunos. 
Na ensinagem, conforme as autoras, a ação de ensinar é definida na relação 
com o aprender, o que possibilita o desenvolvimento do método dialético de ensinar. 
Tal método, nos remete à compreensão de que, o ato de ensinar não se limita à 
simples exposição dos conteúdos, mas, inclui a necessidade de um resultado bem-
sucedido do ensino. Nessa perspectiva, a aula não deve ser dada, nem assistida, mas, 
construída, feita pela ação conjunta de professores e alunos. Assim, só podemos 
afirmar que houve ensino se, efetivamente, tiver ocorrido a aprendizagem, o que exige 
a compreensão do conteúdo pelo aluno. Compreender, por sua vez, significa 
apreender, que remete a tomar para si, além dos conteúdos, os próprios processos 
de pensamento e elaboração dos conhecimentos. 
A ensinagem constitui, então, todo o processo compartilhado de trabalhar os 
conhecimentos, no qual concorrem conteúdo, forma de ensinar e resultados 
mutuamente dependentes. Em outros termos, nessa dinâmica, a prática de ensino 
aprendizagem é intrínseca às etapas de ensino, aprendizagem e avaliação, não 
havendo momentos fragmentados. Desse modo, a Didática que determina o método 
é o cruzamento dos saberes, das relações e dos sentidos da aula; do conhecimento 
e do elo com o pensamento, superando, assim, o paradigma tradicional, pautado no 
fluxo unidirecional, em que se toma o dizer do professor como ato predominante do 
ensino e a repetição do aluno como ato de aprendizagem. 
Para ampliar a compreensão do processo de ensinagem, as autoras 
incorporam as contribuições de Vasconcellos (1995), destacando três momentos 
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fundamentais do método dialético de ensino: a mobilização para o conhecimento, a 
construção do conhecimento e a elaboração da síntese do conhecimento. 
Vejamos abaixo como isso pode ocorrer, esquematicamente: 
 
➢ Mobilização para o conhecimento 
Possibilitar ao aluno direcionamento para o processo pessoal de aprendizagem. 
• Papel do professor: Provocar e sensibilizar o aluno para despertar o seu 
interesse pela aprendizagem. 
• Modo: Estabelecer um diálogo entre o mundo do aluno e o campo a ser 
conhecido, auxiliando-o na tomada de consciência das necessidades apresentadas 
socialmente a uma formação universitária. 
 
➢ Construção do conhecimento 
Momento do desenvolvimento operacional, da atividade do aluno (enquanto 
sujeito ativo) por meio da pesquisa, do estudo individual, dos seminários, dos 
exercícios etc. 
 
Fonte: https://versiculoscomentados.com.br/estudos-biblicos/17-versiculos-sobre-
conhecimento/ 
Categorias para orientar a definição das atividades: 
• Significação: A proposta efetivada deverá ser significativa, para que o aluno 
estabeleça vínculos e nexos com o objeto do conhecimento. Provocar e sensibilizar o 
aluno para despertar o seu interesse pela aprendizagem. 
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• Problematização: Apresentação de um problema que incentiva o estudo do 
conteúdo. 
• Práxis: Indica ação (motora, perceptiva, reflexiva) do sujeito sobre o objeto a 
ser conhecido. 
• Criticidade: Construção de uma visão crítica da realidade. 
• Continuidade – ruptura: Parte-se de onde o aluno se encontra (visão do senso 
comum, sincrética), para conduzi-lo a uma visão mais elaborada, possibilitando a 
construção de uma síntese. 
• Historicidade: O conhecimento deve ser apresentado como histórico e 
contextual, destacando que pode vir a ser superado, por estar em constante evolução. 
• Totalidade: Articulação do conhecimento com a realidade vivida, combinando 
síntese e análise. 
 
➢ Elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno 
• Momento da sistematização do conhecimento, da expressão empírica do aluno 
acerca do objeto apreendido, da consolidação de conceitos. 
• A visão sincrética inicial transforma-se em sínteses, que devem ser 
consideradas provisórias, visando à elaboração de novas sínteses a serem 
continuamente retomadas e superadas. 
As autoras, ratificando as posições de Vasconcellos (1995), ponderam que a 
essência da relação pedagógica é a interação intencional, planejada e responsável 
entre aluno, professor e objeto do conhecimento, uma vez que, apesar do professor 
possuir autonomia para desenvolver sua disciplina, esta é parte integrante de um 
percurso formativo dos alunos. 
Por fim, juntamente com as autoras, entendemos que o processo de 
ensinagem se efetivará a partir de um trabalho conjunto, na parceria de professores e 
alunos, numa nova forma de ensinar e aprender na sala de aula da universidade. 
 
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9. ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM 
 
A educação tem passado por um constante processo de transformação, pois 
se vem fazendo descobertas de fatores que contribuem para o desenvolvimento do 
processo de ensino- -aprendizagem. Assim há a quebra do paradigma que considera 
o aspecto técnico um elemento básico ao estudo da didática aplicada em sala de aula. 
Em virtude desta evolução, o ambiente acadêmico tem se preocupado com o 
desenvolvimento dessas novas metodologias que tendem a melhorar a efetividade no 
processo de aprendizagem. 
O conjunto desses fatores é compreendido como Estratégias de Ensino-
aprendizagem ou Ensinagem e representam os meios e recursos que vem sendo 
utilizados no processo de ensino, com o propósito de alcançar a qualidade desejada 
e os resultados prospectados. (MAZZIONI, 2009, p. 15) 
Um sujeito integrante e interativo do processo de ensino-aprendizagem é o 
discente que constitui o alvo dos estudos e aplicação das estratégias de 
aprendizagem. 
A renovação das estratégias, sugere o surgimento de novos meios e a busca 
por condições diferenciadas e favoráveis ao desenvolvimentodo processo de 
ensinagem. Assim o docente que abraça essas novas estratégias passa a perceber o 
mundo com outra visão, pode encontrar algumas limitações, até mesmo pessoais em 
se colocar diante de uma nova ação de ensino-aprendizagem. (ANASTASIOU, 2007, 
p. 73) 
A aplicação de estratégias no processo de ensinagem contribui para a 
composição de meios, atitudes, pensamento e comportamentos positivos da parte 
discente e da docente. (ANASTASIOU E ALVES, 2007, p. 73) 
As estratégias existem para garantir o alcance de objetivos, observando qual 
é o ponto de partida e aonde se pretende chegar. Ao adotar para a sala de aula 
algumas estratégias de ensino devem-se considerar os objetivos da aula e as 
habilidades passíveis de se desenvolver. (MAZZIONI, 2009, p. 18). 
Contudo, o alvo do estudo e aplicações de estratégias no processo de ensino 
não são voltados apenas à análise do “como fazer”, mas também à busca de 
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respostas para as perguntas: “por que fazer?” e “para quem fazer” (ITOZ e MINEIRO, 
2005, p. 59). 
O processo de ensino-aprendizagem se estrutura a partir de três pilares: a 
demanda de aprendizagem vindo do discente, o objetivo do conhecimento e a oferta 
de aprendizagem vinda do professor. Sendo assim, para que as estratégias de 
aprendizagem funcionem é preciso que o docente as utilize adequadamente e assim 
contribua para a motivação e consequentemente desperte o interesse do discente. 
O papel do professor é valorizar o caráter construtivo do processo de ensino-
aprendizagem, dando prioridade ao desenvolvimento de capacidades e competências 
que os discentes possuem para selecionar, assimilar, processar e interpretar as 
informações compartilhadas alcançando os objetivos propostos. 
No processo de ensinagem os discentes contribuem ativamente para a 
escolha e aplicação dos métodos de ensino, já que o propósito das instituições e dos 
docentes serão alcançados se as competências previstas para desenvolvimento dos 
discentes também forem. Neste caso, para que o desenvolvimento de competências 
ocorra de modo favorável é de extrema necessidade que o docente não apresente 
apenas domínio técnico do conteúdo aplicado em sala de aula, mas que associado a 
este fator, possa agregar valor ao contexto conceitual à medida que utiliza- -se de 
métodos de aprendizagem inovadores e dinâmicas de ensino mais adequadas e 
atrativas à realidade dos discentes e do curso em questão. (LIMA, KROENKE e HEIN, 
2010, p. 106). 
 
Fonte: https://pontobiologia.com.br/planejamento-do-ensino-reflexoes/ 
 
Segundo Mazzioni (2009, p. 30) as estratégias de ensino-aprendizagem 
devem ser aplicadas a fim de acompanhar as exigências do novo perfil discente, 
garantindo, portanto, a eficácia do processo de ensinagem. 
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Entretanto, quais são os 3 perfis de aprendizagem? Perfil auditivo: Alunos 
que absorvem melhor o conteúdo ao escutá-lo; Perfil visual: Alunos que entendem 
melhor o conteúdo quando este é traduzido em imagens e demais recursos visuais; 
Perfil sinestésico: Alunos que absorvem melhor o conteúdo ao combinar todos os 
sentidos, vivenciando na prática o que lhe foi ensinado nas aulas. 
Atuar em sala de aula desenvolvendo estratégias distintas de ensinagem não 
é tarefa fácil, mas enquanto docentes é possível perceber que ações voltadas à 
estruturação de aulas expositivas, palestras e seminários são bem recorrentes. De 
acordo com Anastasiou e Alves (2007, p. 71): 
A atual configuração curricular e a organização disciplinar (em grade), 
predominantemente conceituais, tem a palestra como principal forma de 
trabalho e os próprios alunos esperam do professor a continua exposição dos 
assuntos que serão aprendidos. 
 
Muitas são as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes 
para agregar valor às práticas do ensino superior. Assim é possível citar: aula 
expositiva dialogada, estudo de texto, estudo dirigido, ensino à distância, estudo de 
caso, grupo de verbalização e observação, estudo do meio, ensino com pesquisa, e 
oficina. (ANASTASIOU E ALVES, 2007, p. 91) 
 
 
Fonte: https://rezendefonseca.medium.com/revolu%C3%A7%C3%A3o-educacional-
969f21a4b910 
 
O docente ainda pode desfrutar das estratégias: resolução de exercícios, 
jogos de empresas, discussão e debates, exposição, visita, ensino individual, 
aprendizagem baseada em problemas entre outras. (MARION E MARION, 2006, p. 
44) 
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Aprendizagem ativa 
 
Fonte: https://universo.uniateneu.edu.br/2022/05/19/os-papeis-dos-atores-da-metodologia-
ativa/ 
O uso de dinâmicas também configura outro meio estratégico para o 
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, que será discutido no próximo 
ponto. Neste cenário o bom professor não será aquele ainda percebido como mestre 
detentor do saber cujo objetivo é transmitir conhecimentos. Ele passa a ser aquele 
que media, multiplica, oferece atenção, o que explora as oportunidades ambientais 
visíveis na sala de aula implantando as novas estratégias de ensinagem. 
 
10. ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM APLICADAS NO ENSINO SUPERIOR 
 
Na concepção de Mazzioni (2009, p. 67), para adotar uma estratégia de 
ensinagem, coerente com os planos de ensino previstos para cada disciplina, é 
preciso considerar, pelo menos, os objetivos propostos para a aula e as habilidades 
que, no processo de ensinagem, o discente irá desenvolver. 
Para tanto, o docente não deve, simplesmente, vestir o perfil do ‘sabe tudo’, 
mas, necessita transmitir o que sabe, aprender o que ensina e, atuar como mediador 
atencioso e dedicado à construção do conhecimento. Diante disso, a escolha da 
melhor estratégia definirá o percurso das atividades que o docente desenvolverá em 
sala ao atuar de modo proativo com os discentes. 
Drucker (1947, p. 102) afirma que: “Estratégia é analisar a situação presente 
e mudá-la se necessário. Incorporado nisto, está o saber, os recursos atuais e os que 
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devem ser”. Em reforço à conceituação de estratégia citada acima, Porter (1996, p. 
68) define estratégia como: 
 
[...] integrar um conjunto de atividades de uma empresa. O sucesso da 
estratégia depende de se conseguir fazer muitas coisas bem e integrá-las. Se 
não houver adaptação entre as atividades, não há estratégia distintiva nem 
sustentabilidade. Mais uma vez, os resultados dependeriam da eficiência 
operacional. 
 
Contudo o docente deve saber formular situações-problemas que possam se 
refletir na motivação dos discentes para buscar soluções e que ainda é de suma 
importância identificar os estilos de aprendizagem ao qual o discente está mais 
habituado a praticar, e a partir deste diagnóstico, o docente poderá intensificar as 
estratégias de ensino mais recomendáveis e que apresentem melhores resultados 
frente à ação dos discentes. 
 
Fonte: https://horario.com.br/blog/metodologias-ativas-de-ensino-o-que-sao-e-como-
funcionam/ 
 
Conforme apresentado por Anastasiou e Alves (2007, p. 89), segue a Tabela 
1 que descreve os métodos de ensinagem, a qual pode ser utilizada pelos docentes 
atuantes no ensino superior. 
 
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TABELA 1 – Descrição dos Métodos de Ensinagem 
FONTE: Adaptado de Anastasiou e Alves (2007) 
 
Para fins de complementação dos métodos já expostos outros pensadores 
como Marion e Marion (2006), Petrucci e Batiston (2006), também, descrevem novos 
métodos de repensar e desenvolver a tarefa docente, conforme se observa na Tabela 
2, a qual apresenta outros métodos de ensinagem. 
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A necessidade de aperfeiçoar as teorias explanadas em sala de aula, fez o 
docente avançar em seus estudos acerca das estratégias de ensinagem e a perceber 
que a aplicação de dinâmicas de grupo contribuiria para ampliar o grau de motivação 
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e desempenho dos discentes, apesar dos métodos deensinagem apresentados nas 
Tabelas 1 e 2. 
Com esta análise, pretende-se agregar valor aos métodos de ensinagem, os 
quais são sugeridos nos planos de ensino e direcionados à execução em sala de aula, 
a partir da associação destes com as dinâmicas de ensino, pois, a inserção das 
mesmas no contexto da sala de aula, além de motivar o discente, permite que este 
interaja, de modo voluntário, no desenvolvimento de atividades, que são propostas 
pelo docente. Estas dinâmicas de ensino, no roteiro das aulas, abre um caminho para 
que interferências sejam feitas dentro do meio real, aonde o discente terá a 
possibilidade de expor os saberes obtidos com os métodos de ensinagem e, as 
contribuições práticas que as dinâmicas oportunizaram à sua formação. 
Anastasiou e Alves (2007), Marion e Marion (2006), Petrucci e Batiston (2006), 
estruturaram as dinâmicas de ensino em: associação de ideias, brainwriting, 
divagação, desenhos coletivos, ensino em pequenos grupos, fórum, mimica, 
pensamento criativo, tempestade cerebral (brainstorming), painel, seminário, mapa 
conceitual, portfólio, mapa mental, palestras entre outros e descrevem que: 
• Associação de ideias: corresponde a ação de associar palavras de modo livre 
gerando criatividade; 
• Brainwriting: é uma versão silenciosa do brainstorming e que elimina a interação oral; 
• Divagação: visualização mental acerca do tema, com o objetivo de criar 
comparações entre a imagem visualizada e o problema; 
• Desenhos coletivos: resgata a importância da construção do trabalho em grupo, 
associativismo, criatividade e o respeito pelo espaço de cada pessoa na comunidade; 
• Ensino em pequenos grupos: estratégia particularmente válida em grandes turmas, 
pois consiste em separar a turma em pequenos grupos, para facilitar a discussão. 
Assim, despertará no aluno a iniciativa da pesquisar, de descobrir aquilo que precisa 
aprender; 
• Fórum: consiste num espaço do tipo “reunião”, no qual todos os membros do grupo 
têm a oportunidade de participar do debate de um tema ou problema determinado; 
• Mapa mental: estrutura esquemática que organiza conceitos ou ideias, relacionando-
as com suas palavras chaves; 
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Fonte: https://www.canva.com/p/templates/EAFA9HigEGA-mapa-mental-planejamento-de-ideias-
laranja-e-verde-brainstorm/ 
 
• Palestras: contempla a ocorrência de discussões com a pessoa externa ao ambiente 
universitário sobre um assunto de interesse coletivo, de acordo com um novo enfoque; 
• Mímica: pratica a comunicação não-verbal e criativa; 
• Pensamento criativo: pensar criativamente é “pensar lateralmente”. Se não 
encontrarmos respostas satisfatórias para de terminados problemas devemos 
procurá-las em outro lugar, de outra maneira, olhando sob outro ângulo e através de 
associações; 
• Tempestade cerebral (brainstorming): estimulo à geração de novas ideias de forma 
espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou errado. Tudo 
o que for levantado será considerado, solicitando-se, se necessário, uma explicação 
posterior do estudante; 
 
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Fonte: https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-cabe%C3%A7a-da-menina-s-e-uma-ideia-da-
educa%C3%A7%C3%A3o-image98253352 
• Painel: discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor, em 
que apresentam pontos de vista antagônicos na presença de outros; 
• Seminário: espaço em que as ideias devem germinar ou ser semeadas. Portanto, 
espaço, onde um grupo discuta ou debata temas ou problemas que são colocados em 
discussão; 
• Mapa conceitual: diagrama que indica a relação de conceitos em uma perspectiva 
bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos 
pertinentes à estrutura de conteúdo; 
 
Fonte: https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/ 
 
• Portfólio: Identificação e construção de registro, análise, seleção e reflexão das 
produções mais significativas ou identificação dos maiores desafios/dificuldades em 
relação ao objetivo de estudo, assim como das formas encontradas para superação. 
 
Como já citado, anteriormente, o professor que agrega, em sua prática 
docente, os métodos apresentados neste artigo e, as dinâmicas identificadas como as 
mais utilizadas nas instituições de ensino superior, conseguirá obter resultados 
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positivos pelo simples fato de, diariamente, proporcionar aos discentes uma 
educação, com facilidade. 
Ao pensar nesta parceria, entre método e dinâmica, se faz necessário 
identificar que, as estratégias de ensinagem podem se aplicar aos mais diversos tipos 
de aprendizagem, isto exige que o docente esteja atento para perceber e diferenciar 
as turmas, a partir do seu conjunto de características, aplicando deste modo, os 
métodos e dinâmicas compatíveis a cada cenário. (SILVA E NETO, 2007, p. 8) 
A fim de pôr essas ferramentas em prática, é imprescindível que o professor 
não espere ser desafiado pelo discente, para atuar numa nova visão. Com relação ao 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, o docente, também, poderá 
encontrar certas dificuldades ao se colocar em diferentes situações, contudo, reflete-
se que, geralmente, essas dificuldades se iniciam a partir da compreensão e 
percepção da necessidade de se romper com o passado e, com as práticas 
tradicionalistas. 
Mesmo com a superação e abandono dos métodos de ensinagem tradicionais, 
ainda assim é possível que no cenário contemporâneo os discentes façam 
questionamentos, tenham dúvidas, críticas, perguntas e respostas incompletas, até 
que construam perguntas complexas incompreensíveis, sejam tanto para o docente 
quanto para o discente. (MASETTO, 1998, p.59) 
Por isso, destaca-se a importância do estudo dos métodos de ensinagem, 
percebidos como as ferramentas mais eficazes, uma vez que podem proporcionar a 
edificação dos saberes explanados em aula e a complementação dos trabalhos 
docentes, suportados na execução das dinâmicas de ensino, que além de reforçar e 
revisar os conteúdos trabalhos, contribuem para a formação de um perfil mais proativo 
para o discente. 
De acordo com o estudo de Silva (2018), Malheiros (2012) as estratégias são 
procedimentos que visam fazer com que o ensino se traduza em aprendizagem, 
mediando a relação pedagógica professor-aluno na construção de um novo 
conhecimento. Na prática, elas se referem aos mecanismos utilizados pelo professor, 
para intervir na sala de aula (BELTHER, 2014). 
Mesmo havendo um grande número de estratégias de ensino, muitos 
professores universitários dominam uma única estratégia – a aula expositiva. Cabe 
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ressaltar que há também muitos professores que, embora conheçam outras 
estratégias, não as aplicam por não se sentirem seguros. E ainda, há os professores 
que diversificam suas estratégias, unicamente pelo desejo de diversificar, sem saber 
se são ou não adequadas aos seus propósitos (GIL, 2011). 
Logo, o sucesso da aplicação de uma estratégia está diretamente relacionado 
ao processo de escolha da mesma, no qual, antecipadamente, o professor deve tentar 
responder as seguintes questões: “qual o objetivo da situação de ensino? O que se 
quer que o outro aprenda? Que conteúdo será trabalhado? Quais as características 
dos alunos? Qual o espaço físico disponível? Qual o tempo disponível para o 
processo de ensino-aprendizagem?” (MALHEIROS, 2012, p. 105). Após a reflexão 
sobre os questionamentos acima, o professor está apto a buscar uma ou mais 
estratégias de ensino condizentes com o objetivo estabelecido, a natureza do 
conteúdo, as condições disponíveis e as características dos alunos (BELTHER, 2014). 
Todavia, apenas o emprego de uma estratégia adequada não resulta na 
efetividade de uma aula. Haydt (2006) expõe três princípios que podem nortear o 
trabalho docente, qualquer que seja, a estratégia de ensino adotada: 
a) Incentivar sempre a participaçãodos alunos, criando condições para que 
eles se mantenham numa atitude reflexiva; 
b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam 
associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas; e, 
c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo 
da classe. 
A literatura sobre o tema apresenta diversas estratégias de ensino que podem 
ser aplicadas no âmbito do ensino superior (HAYDT, 2006; PILETTI, 2010; GIL, 2011; 
MALHEIROS, 2012; VEIGA, 2011; BELTHER, 2014; GIL, 2015). As estratégias 
podem ser classificadas em três categorias, segundo o parâmetro de envolvimento e 
relação dos alunos: 
1. métodos e técnicas individuais (aula expositiva, perguntas e respostas, 
estudo dirigido e fichas didáticas); 
2. métodos e técnicas coletivas (método de solução de problemas, método 
de projetos, trabalho em grupo, estudo in loco, jogos, dramatização, 
seminário e debate); 
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3. métodos e técnicas mistas (método da descoberta e unidades didáticas). 
Tendo em vista uma melhor compreensão de tais estratégias de ensino, nas 
próximas seções, as mesmas serão caracterizadas separadamente. 
 
10.1.1. Aula expositiva 
 
Apesar do advento das novas tecnologias de comunicação aplicadas 
à educação, as aulas expositivas continuam sendo a técnica mais tradicional, a mais 
popular, e a mais usada pelo professor universitário no país (PLEBANI; DOMINGUES, 
2009; PILETTI, 2010; GIL, 2011; BELTHER, 2014). 
Lowman (2007) aponta que, mesmo sendo planejadas, de forma menos 
elaborada, nada impede que tais aulas sejam satisfatórias para os alunos quando são 
preparadas e apresentadas com habilidade. Sendo assim, de um lado, essa técnica 
pode possibilitar a adaptação a diversos públicos, a oportunidade de introdução de 
qualquer assunto, o favorecimento do controle em relação ao conteúdo, entre outras 
vantagens. Por outro, pode não favorecer a recepção de feedback, estimula a 
passividade dos estudantes e seu sucesso depende das habilidades do professor 
(GIL, 2011). 
LOWMAN, 2007; GIL, 2015 argumentam que, deste modo, cabe ao professor 
minimizar o uso isolado dessa técnica e, quando utilizá-la, dispor de diferentes 
habilidades de comunicação e exposição, tais como: 
a) Estimular a emoção para envolver os alunos com o conteúdo; 
b) Manifestar expressões faciais, corporais e variar o volume da voz para enfatizar 
ideias; 
c) Combinar a exposição com a demonstração em ilustrações, simuladores e modelos 
– exposição-demonstração; 
d) Exposição provocativa por meio do estímulo a reflexão; e, 
e) Combinar a exposição com discussão, encorajando os estudantes a expressar e 
discutir seus pontos de vista. 
 
 
 
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10.1.2 Perguntas e respostas 
 
A técnica de perguntas e respostas é uma alternativa para enriquecer a aula 
expositiva. Ela consiste num método que o professor dirigi perguntas aos alunos 
sobre algo que estudaram, estimulando a participação da turma, sem fazer 
julgamentos ou atribuições de notas (PILETTI, 2010). 
O uso dessa técnica pressupõe quatro procedimentos: 
a) Apresentação do tema e indicação da fonte para leitura; 
b) Estudo do tema em sala, individual ou em grupo, enquanto o professor 
organiza um roteiro de questões; 
c) Elaboração das perguntas, esperando que um voluntário se apresente, ou 
caso contrário, indicando um aluno para responder. Em seguida, se a turma concordar 
ou não com a resposta, incentiva-se a participação de outros alunos para discutir a 
mesma questão; e, 
d) Ao final, o professor faz uma apreciação sobre os trabalhos (PILETTI, 
2010). 
Logo, a técnica descrita apresenta-se como um complemento as aulas 
expositivas, contudo, o seu uso rotineiro pode desfavorecer o processo de 
aprendizagem, esgotando a vontade de participar e inibindo a cooperação dos 
estudantes na atividade. 
 
10.1.3. Estudo dirigido 
 
A técnica de estudo dirigido se fundamenta no princípio didático de que o 
professor não ensina, mas sim, ajuda o aluno a aprender (PILETTI, 2010). Desse 
modo, essa técnica consiste em fazer o aluno estudar um assunto a partir de um 
roteiro elaborado pelo professor. Este roteiro estabelece a extensão e a profundidade 
do estudo (HAYDT, 2006). 
Os procedimentos para a elaboração e aplicação dessa técnica são: escolha 
de um texto simples e abrangente; elaboração de questões que não exijam a mera 
repetição do texto, sendo capazes de estimular a capacidade de análise, síntese, 
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interpretação e avaliação dos estudantes; e assistência do professor nas fases de 
execução e avaliação da atividade (PILETTI, 2010). 
 
Fonte: https://filosofianaescola.com/ensinar/rubricas-de-avaliacao/ 
 
Desse modo, o estudo dirigido se baseia no pressuposto de que a 
aprendizagem efetiva exige a atividade mental do aluno. Por isso, o professor deve 
elaborar roteiros, contendo tarefas que se referem à mobilização e ativação de 
operações mentais, dinamizando as operações cognitivas dos estudantes (HAYDT, 
2006). 
 
10.1.4. Fichas didáticas 
 
Esta técnica consiste em colocar à disposição dos alunos, fichas didáticas 
essenciais ao estudo de um determinado conteúdo. Nessa técnica, cabe ao professor 
organizar as fichas, explicar o funcionamento da técnica e controlar o desenvolvimento 
do trabalho. Já os alunos, devem estudar o conteúdo apresentado nas fichas, 
responder às questões propostas e comparar suas respostas com a correção 
(PILETTI, 2010). 
Para Piletti (2010) as fichas didáticas são organizadas em: a) ficha de noções 
- contém os conceitos, desenhos e ilustrações a serem ensinados; b) ficha de 
exercícios – contém questões sobre o conteúdo apresentado na ficha de noções; e, 
c) ficha de correção – contém as respostas condizentes as questões formuladas na 
ficha de exercícios. 
Cabe ressaltar que, dependendo da extensão do conteúdo ministrado, o 
professor poderá organizar várias fichas de noções, que poderão ser numeradas em 
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ordem crescente. Desse modo, para cada ficha de noções haverá, necessariamente, 
uma ficha de exercícios e uma ficha de correção. 
 
10.1.5. Método de solução de problemas 
 
O método de solução de problemas corresponde à apresentação de situações 
problemáticas aos alunos. Isto posto, apresenta-se ao aluno uma situação para que 
ele proponha uma solução satisfatória, utilizando os conhecimentos que já dispõe ou 
buscando novas informações por meio de uma pesquisa (HAYDT, 2006; BELTHER, 
2014). Em suma, ensinar é apresentar problemas e aprender é resolver problemas 
(PILETTI, 2010). 
Com a solução de problemas, os alunos pesquisam sobre o tema, promovem 
reflexões e diálogos com seus colegas e com o professor. Assim, o aluno deixa de ser 
ouvinte passivo para assumir o papel de ativo no processo de aprendizagem, ao 
mesmo tempo que consegue aprender a aprender, e desenvolve visão crítica e criativa 
(BELTHER, 2014). Segundo Gil (2015), esse método é derivado da aprendizagem 
baseada em problemas (ABP) responsável por estimular o estudante a uma atitude 
ativa e que apresenta uma lógica semelhante à da pesquisa científica, visto que, a 
partir de um problema, constroem-se hipóteses, buscam-se dados, que são 
analisados e discutidos até se chegar a uma conclusão. 
Além das finalidades mencionadas, este método apresenta as seguintes 
vantagens: motivação intrínseca ao aluno, o qual adquire conhecimentos e soluciona 
problemas; desenvolvimento da atitude de planejamento para chegar à solução; e 
capacitação para formular hipóteses (HAYDT, 2006). A respeito dos procedimentos 
que o professor deve realizar, destacam-se: a seleção de um problema satisfatório; a 
explicação do funcionamento do método; e, por fim, a orientação e avaliação das 
atividades (PILETTI, 2010). 
No âmbito do ensino superior, uma variação do método de solução de 
problemasbastante conhecida são os casos para ensino. Tais casos caracterizam-se 
por situações reais ou baseadas na realidade apresentadas aos alunos por escrito, 
em forma de narração ou artigo jornalístico. Por meio deles, o aluno aplica os 
conhecimentos assimilados a situações reais criando uma atitude analítica, praticando 
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a capacidade de tomar decisões (HAYDT, 2006). Contudo, cabe ressaltar que o 
sucesso desse método depende da sua adequação aos objetivos educacionais 
planejados. Logo, é essencial que o professor selecione o tipo de caso que se adapta 
melhor a situação de ensino-aprendizagem em questão (LOURENÇO; MAGALHÃES, 
2014). 
 
10.1.6. Método de projetos 
 
O método de projetos surgiu dos mesmos princípios do método de solução de 
problemas, por isso, ambos se assemelham. Todavia, este último tem caráter 
intelectual, enquanto o método de projetos é amplo e vital, pois nele ocorrem 
atividades manuais, intelectuais e sociais. Nesse sentido, todo projeto é um problema, 
mas nem todo problema é um projeto (PILETTI, 2010). 
De acordo com Malheiros (2012), o método de projetos mobiliza os alunos 
para a construção ativa da aprendizagem. É o aprender fazendo. Isto posto, os 
princípios para a realização deste método são: a) a aprendizagem é construída 
exclusivamente pelo aluno e acontece em situações práticas; b) é preciso respeitar os 
limites do desenvolvimento do aluno; e, c) o papel da escola é auxiliar no 
desenvolvimento de habilidades interpessoais. 
 
Fonte: https://blog.lyceum.com.br/qual-metodologia-de-ensino-usar/ 
 
Nesse método, o ensino realiza-se através de amplas unidades de trabalho. 
O projeto é uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se 
efetiva na busca de soluções práticas. Assim, o estudante realiza um esforço motivado 
com um propósito definido (HAYDT, 2006). 
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Para desenvolvê-lo, Piletti (2010) revela ser preciso adotar os seguintes 
procedimentos: seleção de um projeto pelo professor ou elaboração apenas pelos 
alunos; planejamento dos detalhes do projeto; coleta de informações e seleção do 
material para execução das fases do projeto; execução das tarefas previstas; 
apresentação do projeto em classe; e, apreciação pelo professor. 
 
10.1.7. Trabalho em grupo 
 
Grupo é o conjunto de duas ou mais pessoas em situação de interação em 
função de um objetivo comum (HAYDT, 2006). Em vista disso, o trabalho em grupo é 
caracterizado como um instrumento didático, com o objetivo de guiar os alunos na 
aprendizagem de conhecimentos, promovendo a aquisição de conhecimentos de 
caráter social e afetivo (BELTHER, 2014). 
No âmbito escolar, os principais objetivos do trabalho em grupo, são: facilitar 
a construção do conhecimento; permitir a troca de ideias e opiniões; e, possibilitar a 
prática da cooperação para um fim comum (HAYDT, 2006). Quanto às etapas dessa 
técnica, Piletti (2010) apresenta três: planejamento (determinação dos objetivos, das 
alternativas e dos recursos para alcançar os propósitos e definição dos papeis de cada 
aluno); ação do grupo (execução da ação planejada por meio da coleta de dados e 
material, da elaboração dos dados e das conclusões a ser apresentadas em forma de 
relatório ou seminário); e, avaliação (verificação se os objetivos foram alcançados e 
se o desempenho de cada integrante correspondeu às expectativas do grupo). 
 
Fonte: https://www.rhportal.com.br/artigos-rh/dicas-para-o-trabalho-em-equipe/ 
 
O emprego do trabalho em grupo desempenha uma função importante na sala 
de aula, ao criar oportunidade para o diálogo e a troca de informações. Nessa 
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dinâmica, o aluno fala, ouve, analisa, questiona, argumenta, justifica e avalia. Nesse 
sentido, percebe-se a contribuição para o desenvolvimento das estruturas mentais, 
dos esquemas cognitivos e da formação de hábitos e atitudes de convívio social 
(HAYDT, 2006). 
 
10.1.8. Estudo in loco 
 
O estudo in loco, ou também denominado estudo do meio, consiste em levar 
o aluno ao meio no qual um determinado evento ocorre (MALHEIROS, 2012). É uma 
prática educativa que se utiliza de excursões e visitas como formas de observar e 
pesquisar diretamente a realidade (HAYDT, 2006). 
Contudo, não deve ser confundido como uma simples excursão ou visita. Isso 
porque o estudo in loco é uma atividade mais ampla que começa e termina na sala de 
aula (HAYDT, 2006). Nesse sentido, para utilizar esta técnica é preciso ter em mente 
as atividades que se iniciarão dentro da sala e nela serão concluídas. Portanto, 
quando a turma chega ao ambiente no qual a aula acontecerá, todos já devem ter 
clareza dos objetivos e do que deverão observar, registrar ou mesmo produzir 
(MALHEIROS, 2012). 
Para realização de um estudo in loco, Malheiros (2012) propõe os seguintes 
passos: definição do objetivo de aprendizagem; estabelecimento de metas a serem 
cumpridas no local de estudo; realização do estudo; construção do trabalho final – 
relatório ou discussão; apresentação para a turma do que foi construído; e, avaliação 
com retorno por parte do professor. 
 
10.1.9. Jogos 
 
Os jogos são atividades físicas ou mentais, além de lúdicas, organizadas por 
um sistema de regras (HAYDT, 2006). Ao recorrer ao uso de jogos, o professor ensina 
um conceito ou método, por meio de uma atmosfera de motivação que permite aos 
alunos participar, ativamente, do processo de aprendizagem, assimilando 
informações e experiências e sobretudo, incorporando atitudes e valores (HAYDT, 
2006; MALHEIROS, 2012). 
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Apresentam-se como vantagens: a mobilização do raciocínio do aluno para 
encontrar respostas; a utilização do desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social; 
e, a motivação dos alunos para aprender. Quanto às desvantagens ressaltam-se: a 
necessidade de controlar o tempo da atividade; a administração dos conflitos; a 
exigência de regras claras; a necessidade da atuação do professor como juiz; e, a 
possibilidade de utilizar o método como diversão, esquecendo das questões 
pedagógicas (MALHEIROS, 2012). 
No âmbito do ensino superior, especificamente nos cursos de graduação em 
Administração e Gestão Tecnológica, constata-se o uso frequente de jogos 
empresariais, os quais objetivam substituir o estilo de educação linear e fragmentado 
do conteúdo para um cenário que possibilite o conhecimento em sua totalidade, 
mesmo que simulado e limitado ao ambiente escolar (VEIGA; LIMA; ZANON, 2013). 
Nesse método, o professor oferece aos estudantes condições de reflexão sobre os 
conhecimentos por meio de uma abordagem mais contextualizada, interativa e 
significativa dos conteúdos da área (CASAGRANDE; BORNIA; CASAGRANDE; 
MECHELN, 2014). 
Por fim, salientam-se algumas habilidades que professor deve dispor ao fazer 
o uso de jogos, tais como: solução de conflitos, controle de emoções e associação do 
conteúdo às questões do jogo. Ademais, é preciso ser cuidadoso durante o processo 
de organização da atividade, atentando-se ao espaço físico, normas da instituição e 
faixa etária dos participantes (MALHEIROS, 2012). Assim sendo, o jogo deve ser parte 
de uma sequência lógica de aprendizagem definida antecipadamente (BELTHER, 
2014) 
 
10.1.10. Dramatização 
 
A dramatização significa a representação, pelos alunos, de um fenômeno ou 
fato, de modo planejado ou espontâneo. É uma técnica ativa e socializada que integra 
as dimensões cognitiva e afetiva no processo de ensino (HAYDT, 2006). Ademais, 
adverte-se que essa técnica não é um fim em sim mesmo, sendo preciso ter clareza 
do conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos educacionais estabelecidos. Assim, ela 
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se torna uma representação de uma situação real de forma controlada (MALHEIROS, 
2012). 
Ao fazer uso dessa técnica, o professor precisa ter total entendimento a 
respeito do grupo com qual está lidando,pois grupos muito tímidos podem se sentir 
intimidados, e grupos muito agitados podem não conseguir se concentrar da forma 
necessária (MALHEIROS, 2012). Portanto, cabe ao professor tomar alguns cuidados, 
principalmente com alunos que não sabem lidar com conflitos e situações grupais, 
devido ao intenso envolvimento emocional que a atividade acarreta (HAYDT, 2006). 
 Nas universidades, essa estratégia de ensino é comumente empregada 
em cursos de graduação da área da saúde, tais como Enfermagem, Farmácia e 
Fisioterapia, onde os alunos encenam fatos relacionados ao atendimento a pacientes 
e às práticas de primeiros socorros. 
 
Fonte: https://www.passofundo.ideau.com.br/noticia/alunos-do-tecnico-em-enfermagem-
ideau-passam-por-treinamento-de-primeiros-socorros/ 
 
Quanto ao desenvolvimento, Haydt (2006) menciona três fases para 
efetivação de uma dramatização: caracterização da situação (definição dos objetivos 
da atividade e escolha dos personagens e papeis que serão desempenhados); 
representação (apresentação de fato, livre de censura, a exploração e descoberta são 
encorajadas); e, discussão (análise da situação dramatizada e do tema abordado) 
 
10.1.11. Seminário 
 
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A palavra seminário pode ter dois significados, um amplo e um restrito. No 
sentido amplo, configura congressos científicos, tecnológicos ou culturais, nos quais 
especialistas e participantes discutem sobre os temas propostos. Já no sentido 
restrito, seminário significa uma técnica de ensino, que consiste em discussões 
guiadas pelos alunos e professores em salas de aula (VEIGA, 2011). Nesse estudo, 
o significado que interessa é o restrito, que entende o seminário como uma técnica de 
ensino. 
Seu emprego é altamente recomendável quando se quer que os alunos atuem 
de forma autônoma com um novo conhecimento, pois assim, os alunos terão a 
possibilidade de assumir papel do professor, ministrando uma aula para a turma. Além 
disso, ao favorecer uma relação entre ensino e pesquisa, os seminários têm sido 
utilizados em quase todos os níveis de ensino, desde o Fundamental até as Pós-
graduações (MALHEIROS, 2012). 
Belther (2014) revela que os seminários podem ser divididos em três etapas: 
preparação e planejamento (seleção dos temas e explicação pelo professor dos 
objetivos a serem alcançados com a atividade); execução (pesquisa dos alunos, e 
posterior apresentação de suas ideias e conclusões sobre os temas determinados, 
em que o professor acompanha todo o desenrolar da aula-seminário); e, avaliação 
(análise e julgamento da pesquisa realizada e do desempenho dos alunos). 
Em resumo, Haydt (2006) ratifica a contribuição do seminário para o 
desenvolvimento do espírito de pesquisa, levando o aluno a coletar material para 
análise e interpretação, fazendo com que ele estruture as informações coletadas para 
posterior exposição e transmissão. No entanto, essa técnica deve ser desenvolvida 
com cuidado pelos professores para evitar que se transforme em aulas expositivas 
realizadas pelos alunos, provocando uma descontinuidade das discussões sobre os 
temas, bem como discussões superficiais (BELTHER, 2014). 
 
10.1.12. Debate 
 
É caracterizado como uma troca de ideias entre duas ou mais pessoas sobre 
um determinado conteúdo. Nesse método, o professor propõe um determinado tema 
e separa a turma em grupos de modo que estes possam expor sua opinião. Entretanto, 
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não deve ser aplicado a qualquer conteúdo ou a conhecimentos que os alunos não 
dominam, sendo destinado quando se quer trabalhar a opinião, baseada em 
evidências, sobre algum assunto já conhecido (MALHEIROS, 2012). 
 
Fonte: https://ahaslides.com/pt/blog/student-debate-topics/ 
 
Segundo Gil (2015) o debate pode funcionar como um dos métodos de ensino 
mais eficazes, capaz de proporcionar aos alunos altos níveis de satisfação. Porém, 
sua qualidade depende da maneira como é preparado e também da competência do 
professor, pois conduzir uma boa discussão exige não apenas habilidades 
comunicativas, mas também o exercício da liderança. Dessa forma, para seu 
funcionamento é preciso, no mínimo, dois atores envolvidos: o moderador – 
responsável por estabelecer as regras e mediar os conflitos; e, os debatedores – 
pessoas que discutem o tema proposto. Normalmente, na sala de aula, o moderador 
é o professor e os debatedores são os alunos ou os grupos de alunos (MALHEIROS, 
2012). 
Muitos professores já empregam esse método em suas aulas no campo do 
ensino superior, principalmente nos cursos de graduação em Direito, onde o estudante 
tem a oportunidade de conviver com opiniões divergentes, e ao mesmo tempo, 
desenvolver seu senso crítico em relação a legislação do país. 
 
10.1.13. Método da descoberta 
 
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Consiste em propor uma situação de experiência e observação, para que os 
alunos elaborem por si só e levantem princípios utilizando o raciocínio indutivo. Assim, 
valoriza-se a experiência concreta do estudante e enfatiza a necessidade de um 
ensino para a descoberta de problemas (HAYDT, 2006). 
O professor, neste método, não transmite os conceitos e princípios de forma 
pronta e explícita como nos métodos tradicionais. Aqui, ele é responsável por criar 
situações de ensino nas quais o aluno observa, manipula materiais, experimenta, e 
depois sistematiza, até chegar as conclusões e generalizações necessárias para 
formular os conceitos e princípios. Ademais, esta forma de aprender conteúdo 
específicos por meio da descoberta (aprendizagem por descoberta) ajuda o aluno a 
desenvolver habilidades cognitivas como as de propor, selecionar e comprovar 
hipóteses, identificar as conclusões, raciocinar dedutiva e indutivamente, e a de 
solucionar problemas, isto é, aprender a descobrir (HAYDT, 2006). 
 
10.2.14. Unidades didáticas 
 
Este método consiste em organizar e desenvolver o ensino através de 
unidades amplas de conhecimento, integrando os conteúdos de uma mesma 
disciplina ou de várias disciplinas curriculares. É um método didático ativo, que 
concilia atividades individualizadas e socializadas (HAYDT, 2006). 
Piletti (2010) aponta o desenvolvimento do método em cinco fases: atividades 
iniciais (filmes, discussões e pesquisas sobre o tema a ser estudado); planejamento 
das unidades (formulação de perguntas, problemas e programações); execução 
(efetivação das tarefas programadas – visitas, leituras, debates); atividades 
conclusivas (atividades de fixação e ilustração – dramatizações e cartazes); e, 
verificação da aprendizagem (provas objetivas e observação do comportamento dos 
alunos). 
Assim, o professor apresenta um papel de facilitador do processo de 
aprendizagem, orientando os alunos quanto à aquisição de conhecimentos e 
habilidades cognitivas. Logo, cabe a ele organizar a unidade e discuti-la com os 
alunos, aproveitando as sugestões apresentadas. Ademais, esse método permite a 
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incorporação de diversas técnicas, procedimentos e recursos didáticos dentro de sua 
sistemática (HAYDT, 2006). 
 
11. PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL 
A construção da identidade profissional é um processo de ressignificação em 
que o sujeito situado se constrói historicamente. 
O professor, em formação, tem que estar ciente acerca da necessidade de ter 
reflexão enquanto educador e, de sua atualização sobre o conteúdo aprendido; ele 
precisa estar em constante estado de aprendizado, para melhorar suas competências, 
tanto quanto profissional, quanto a metodologia de ensino. 
Libâneo (2001, p.36) se refere à ação docente quando diz: 
 
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o 
conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias 
competências do pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de 
pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar 
e regular suas própriasatividades de aprendizagem, será impossível ajudar 
os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas. 
 
Para o autor, a formação docente é um processo pedagógico, que deve 
acontecer de maneira que consiga a levar o professor agir, com competência, no 
processo de ensino, Libâneo, 2001. 
No que concerne à identidade profissional do professor, pode se dizer que o 
docente tem que ser mais do que um coadjuvante no ensino, que cativa e que tem a 
atenção do aluno; ele tem que promover situações, as quais os alunos sejam capazes 
de construir-se e reconstruir-se, a partir de uma educação epistemologicamente 
cientifica, que garanta ao aluno um ensino produtivo e significativo cognitivamente, 
estabelecendo intrínseca relação com a solidariedade, a democracia e o 
desenvolvimento humano, enquanto ser social e histórico. 
Vale dizer que, sendo sujeito de sua própria prática, o professor constrói sua 
história a partir de seus valores e atitudes do seu dia a dia, como cidadão, 
fundamentando sua identidade. 
Portanto, não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho do professor 
universitário, frente às atribuições que lhes são exigidas. Nesse contexto Veiga, (2006, 
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p. 2) menciona que a docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão, faz parte dessa característica integradora a produção do 
conhecimento bem como sua socialização. 
A autora salienta que, formar professores universitários implica compreender 
a importância do papel da docência, proporcionando um aprofundamento cientifico, 
aliado ao conhecimento pedagógico que o capacite a responder questões 
fundamentais da universidade, como instituição social. 
No que tange ao amparo legal para a formação de docentes universitários, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96, em seu artigo 66 nos fala que, 
o docente universitário, de acordo com o enunciado legal, será preparado, e não 
formado, nos programas de mestrados e doutorados. Por sua vez, os programas de 
Pós Graduação priorizam a formação de pesquisadores em suas áreas especificas, 
deixando em segundo plano a formação pedagógica dos profissionais de educação 
desse nível. Portanto, as políticas públicas não definem, diretamente, as orientações 
para as formações pedagógicas do professor universitário. 
Importante citar que, neste contexto, a formação do docente para a educação 
superior, fica a cargo de iniciativas individuais e dos regimentos das instituições 
responsáveis pela oferta de cursos de pós – graduação (VEIGA, 2006, p. 4), Observa-
se que, o docente de nível universitário necessita de constantes formações 
pedagógicas para o seu exercício de qualidade, sendo a formação pedagógica 
relegada para segundo plano pela nossa legislação, na qual os seus 92 artigos não 
expressam, em nenhum deles, deliberações para essa finalidade, para os 
profissionais do ensino superior. 
Entenda que, uma formação de mão solida no campo educacional, de modo 
geral, permite ao professor atuar no âmbito profissional, evitando amadorismo e 
improvisos. Deve compreender que, nem todos aprendem de maneira igual e ao 
mesmo tempo e, é necessário conhecer as abordagens pedagógicas e os diferentes 
métodos de ensino para identificar os processos mais adequados para que a 
apreensão do conhecimento seja mais homogênea. Para além, deve entender que as 
aulas expositivas não são as únicas e/ou a melhor forma de trabalhar e, a sala de aula 
não é o único espaço de aprendizagem. 
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Ou seja, o professor precisa, constantemente, refletir didaticamente, sobre 
sua prática, pensar no cotidiano, no saber/fazer em sala de aula, para não escorregar 
na mesmice metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis 
técnicas de ensino. 
 
12. A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: UM AMÁLGAMA DE SABERES, IDENTIDADE 
PROFISSIONAL, E CONDIÇÕES DE TRABALHO 
 
Se a universidade brasileira não tem um modelo administrativo claro, aqueles 
que colaboram, como docentes/pesquisadores, constroem para si identidades 
profissionais, não só a partir de suas escolhas ideológicas, nas quais se baseiam em 
função daquilo que acreditam ser a função social da universidade e, por conseguinte, 
de seu trabalho, mas também, a partir de seus saberes e das condições de seu 
trabalho. 
Com este cenário instável, à docência universitária se constitui em um campo 
de pesquisa interessante. Diversos investigadores têm se dedicado ao tema, a partir 
de diferentes enfoques. No Brasil, destacam-se Pimenta e Anastasiou (2002), Masetto 
(2003); Pimenta e Ghedin (2006); no contexto internacional Alarcão (1998), Garcia 
(1999); Gauthieret al. (1998); Nóvoa (1992), Zabalza, 2004, entre outros. 
Concordando com Cunha (1998, p.33), “[...] o professor universitário é o agente 
principal das decisões no campo [...], é (quem) concretiza a definição pedagógica e, 
na estrutura acadêmica de poder, representa a maior força”. No entanto, mesmo tendo 
tanto peso na efetivação de mudanças pretendidas, o trabalho do docente superior 
não tem sido alvo de pesquisas, conforme apontam alguns autores (ALMEIDA, 2012; 
CUNHA, 1998; 2006; DELIZOICOV, 2010; GARCIA et al., 2005). 
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Fonte: https://i0.wp.com/eurodicas.com.br/wp-content/uploads/2021/04/professor-
universitario-em-portugal.jpg?resize=830%2C500&is-pending-load=1#038;ssl=1 
 
Almeida (2012) define a docência universitária como “[...] conjunto de 
concepções de natureza pedagógica, psicológica, filosófica, política, ética, 
epistemológica que articulam a prática educativa e sustentam as conexões entre 
universidade e sociedade” (p. 96). Neste conjunto estão: as lacunas de ordem 
didático-pedagógicas presentes nas práticas de muitos dos docentes do ensino 
superior, principalmente naqueles que atuam em cursos na área de Ciências Exatas 
e da Natureza, decorrentes também dos modelos formativos aos quais estiveram 
submetidos e que tem por base a racionalidade técnica. Alguns pesquisadores 
indicam que, a questão central é que os professores universitários, não só no Brasil, 
não têm o devido reparo pedagógico para atuarem em atividades de ensino, repetindo 
em sala o mesmo modelo formativo que receberam em suas graduações (ALMEIDA, 
2012; CUNHA, 2006; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). 
Também, a forma como estes sujeitos se tornou docentes universitários é 
complexa. Como bem considera Cortela (2013), geralmente, começam a atuar na 
universidade a partir de um concurso público, muitos sem antes ter ministrado aulas 
em outros níveis de ensino, aqueles que cursaram a licenciatura, provavelmente, 
teriam alguns conhecimentos relativos ao planejamento, abordagens metodológicas e 
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avaliação, por exemplo, tendo feito, também, o estágio supervisionado; alguns 
poucos puderam experienciar atividades de ensino durante os estágios docentes, nos 
cursos de pós-graduação. 
Assim, ingressam em departamentos e ministram disciplinas pré-
estabelecidas, sendo também responsáveis por atividades de pesquisa, extensão 
e gestão. Na maioria dos casos, não receberam formação anterior para a docência e 
também, não recebem nenhuma orientação institucional no que diz respeito às 
atividades de ensino que irão desempenhar. E também, não são cobrados neste 
sentido, na maioria dos casos, como o são em relação à pesquisa, por exemplo. 
Como afirma Cortela (2013), além dos saberes relativos à pesquisa, o saber 
específico dos conteúdos que os docentes ministram e, as inúmeras experiências do 
professor, são adquiridos no decorrer do período de formação como alunos. Enquanto 
discentes, construíram, para si, modelos de bons e de maus professores, os quais se 
espelham para reproduzir ou negar ações; têm introjetadas as agruras da profissão, o 
desgaste emocional que ela acarreta e os estereótipos, socialmente,construídos do 
ser professor. 
 
O perfil profissional do docente universitário vem condicionado por um devir 
histórico, marcado pelo modelo educativo, institucional, legislativo e social do 
processo de formação docente (BOZU; HERRERA, 2009, p.90, tradução das 
autoras) 
 
Muitos carregam consigo as ideias de senso comum sobre o ser e atuar como 
professor. Entre elas: que quem sabe, automaticamente, sabe ensinar; que o 
professor nasce pronto, algo vocacional; e que, basta ser um profissional na área para 
poder ensinar, que ensinar se aprende ensinando, entre outras (MASETTO,2002). 
As concepções, anteriormente, enunciadas foram legitimadas, muitas vezes, 
porque eram condições suficientes para o modelo de ensino adotado pela maioria das 
universidades: centrado no professor, nos conteúdos que ele julgava serem 
necessários à formação dos alunos, onde aprender, na maioria dos casos, significava 
repetir nas provas o que o professor havia trabalhado em sala. Mas, atualmente, não 
mais o são. 
 
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O papel do professor universitário está em crise e deve ser totalmente 
repensado. O papel de transmissor de conhecimento, função 
desempenhada até quase os dias de hoje, está superado pela própria 
tecnologia existente. Qual é esse novo papel? (MASETTO, 2002, p.18). 
 
Dentre as competências esperadas para os docentes universitários, além 
do domínio de seu campo de pesquisa e dos conteúdos específicos que 
ministram, também estão, de acordo com ZABALZA (2005): oferecer informações e 
explicações compreensíveis, possuir domínio em relação à alfabetização 
tecnológica e saber utilizar as Tecnologias da Comunicação e Informação 
como recurso didático; capacidade de gestão em relação às metodologias 
de ensino, voltadas à aprendizagem; capacidade de relacionar-se com os 
alunos, acompanhando e os orientando em suas atividades; refletir e investigar sobre 
o próprio ensino; e implicar-se institucionalmente e socialmente. 
Vale lembrar que, o conceito de competência adquiriu uma polissemia. 
A Álvarez e Gallego (2006) contribui fazendo referência ao conceito de competência, 
como: “[...] um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessário para 
desempenhar uma dada atividade e, a capacidade de mobilizar e aplicar estes 
conhecimentos em outras situações, para produzir um determinado resultado” (p. 
23,). Ou seja: saber, saber fazer, saber ser e saber estar. 
 
 
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Fonte: https://www.scielo.br/j/aval/a/sB6jvhWTr85hHQhsQz6ZNfn/# 
 
Um espectro muito amplo de atividades, algumas passíveis de serem 
ensinadas, outras, decorrentes do saber experiencial (GAUTHER et al., 1998), 
construído ao longo das práticas que empreende e dos investimentos pessoais em 
relação às condutas que adota. Mais que competências e habilidades (conceitos muito 
associados ao neobehaviorismo), defendemos a mudança de paradigma, 
proposta por Zabalza (2005): sair de uma docência com foco no ensino, para outra, 
que tenha como foco na aprendizagem, buscando assegurar o direito de aprender. 
A profissionalidade deve ser compreendida como um conjunto de 
capacidades e saberes, desenvolvidos pelos docentes, no desempenho de suas 
funções, referentes aos momentos do seu processo de profissionalização 
(BRZEZINSKI, 2002): um amálgama de profissionalização e identidade. Sua 
principal característica é a instabilidade, uma vez que é construída em contextos 
específicos (institucionais) e de forma progressiva; se constitui a partir de habilidades 
e valores (pessoais), que se incorporam e se materializam em saberes e nas 
práticas dos docentes. O reconhecimento, destes saberes, propicia a construção 
da identidade do docente, seu perfil profissional e que se reflete, também, naqueles a 
quem ensina (CORTELA; NARDI, 2013; CORTELA; NARDI, 2015). 
Ferreira (2009) faz uma interessante distinção entre profissionalidade, que se 
relaciona à identidade docente e, aos saberes específicos da profissão, e 
a profissionalização, que é de natureza político-organizativa e está ligada aos direitos 
dos trabalhadores da Educação. Compreendemos que, ambos são igualmente 
importantes, mas, que o segundo, não se realiza sem que o primeiro seja atingido. 
De acordo com a apresentação de Garcia et al. (2005), “a identidade não é 
algo que se possua, mas algo que se desenvolve durante a vida” (p. 112). Para além, 
PIMENTA, In: ALMEIDA, 2012, p.11 contribuem dizendo que a identidade esta que 
“[...] é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo 
de conhecimentos específicos [...]”; e também, profissional. Assim, muitas das vezes, 
é preciso desconstruir uma identidade e construir outra, no sentido da 
profissionalização docente. E, este processo passa pela superação da 
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concepção de uma atividade docente como amadora, vocacional, provisória e/ou 
complementar. 
 
13. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR 
 
“Profissão” é uma palavra da linguagem cotidiana, que foi incorporada à 
linguagem científica, mas é, sobretudo, uma construção social, um produto de um 
trabalho social de construção de um grupo e de uma representação dos grupos, que 
se inseriu, suavemente, no mundo social (Bourdieu, 2003). A profissão de professor, 
como em qualquer outra, constitui um espaço próprio e distinto de competências 
profissionais. No ensino superior, essas competências são constituídas por 
conhecimento (conteúdos disciplinares a ensinar, processos de ensino 
aprendizagem), por habilidades específicas (comunicação, didática, avaliação etc.) e 
por um conjunto de atitudes próprias dos professores como formadores 
(disponibilidade, empatia, rigor intelectual, ética profissional etc.) (Zabalza, 2006). 
No ensino superior, a profissão docente implica nuanças próprias. A 
Universidade é entendida por Barbosa (2003) como um serviço de educação que se 
efetiva pela docência e pela investigação. Conforme a autora, as suas funções podem 
ser sintetizadas em: 
1) Criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; 
2) Preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de 
conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; e 
3) Apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das 
sociedades. 
Zabalza (2006) destaca a ideia de que a docência, vista como as práticas 
associadas ao ato de ensinar, pertence a um tipo de atuação com características 
próprias e distintas das outras atividades e funções, que os professores do ensino 
superior assumem. A atividade de ensinar é, portanto, diferente das atividades de 
pesquisa, das tarefas de gestão, de extensão etc. (Zabalza, 2006). 
Importante lembrar que as atividades acadêmicas de nível superior mudaram 
significativamente nas últimas décadas, entendendo-as em cinco esferas, como 
apresenta Miller (1991): ensino, pesquisa, extensão, orientação e administração. Já 
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Balbachevsky (1999) caracterizou as atividades acadêmicas no nível superior de 
modo diferenciado, abraçando cinco instâncias, quais sejam: 
1) ensino (horas em sala de aula, preparação de aulas, orientação de alunos, correção 
de provas etc.), 
2) pesquisa (acompanhamento da literatura, trabalho de campo ou de laboratório, 
elaboração de relatórios ou artigos etc.), 
3) serviços (atendimentos de terceiros, atividades extra-acadêmicas, voluntárias ou 
de extensão etc.), 
4) administração (trabalhos administrativos, reuniões internas na academia etc.), e 
5) outras atividades acadêmicas (reuniões de associação profissional, organizaçãode 
eventos, edição de publicações acadêmicas etc.). 
Ambos os autores ampliam a tríade contemplada na legislação brasileira (a 
LDB menciona apenas ensino, pesquisa e extensão) e chamam atenção para 
atividades de orientação e de cunho administrativo e burocrático, nas quais incluem-
se ações típicas de gestão. Segundo Silva e Cunha (2012), a gestão se constitui como 
uma atividade acadêmica, mas não é entendida como a essência do trabalho do 
professor, usualmente focada na referida tríade. Nesse sentido, a gestão é uma 
atividade de cooperação do professor junto à instituição de ensino superior e, por isso, 
a maior parte dos ocupantes de cargos de direção nas universidades são professores 
que, por razões e circunstância diversas, foram alçados a funções administrativas. 
A este respeito, significativa literatura que discute a função de direção de 
docentes de instituições de ensino superior brasileiras argumenta que nas atividades 
desses dirigentes prevalecem a improvisação, o imediatismo, a falta de planejamento 
(Marra & Melo, 2003, 2005; Silva, Moraes & Martins, 2003; Ésther & Melo, 2007; 
Pereira & Silva, 2011). Considerando que esses autores chegam a identificar as 
competências necessárias aos dirigentes para gestão das universidades federais e 
como elas são formadas, seus achados ratificam a importância da formação de 
competências gerenciais para a gestão universitária. 
Note-se que Piazza (1997), MARRA e MELO (2003), Silva, Moraes e Martins 
(2003), Ésther e Melo (2007), Pereira e Silva (2011), Campos (2007) e Silva (2000) 
relataram o despreparo e a necessidade de aprendizagem relacionada ao exercício 
de funções gerenciais (coordenador de curso, diretor de unidade ou faculdade, chefe 
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de departamento, reitor, pró-reitor) em universidades brasileiras, bem como a falta de 
clareza das próprias funções por parte desse sujeito. Seus resultados de pesquisas 
indicam que esses professores-dirigentes não estão familiarizados com a gestão nem 
preparados para assumi-la; nesses casos, o processo de aprendizagem caracterizou-
se pela informalidade e autodirecionamento. 
 
 
Fonte: https://revistaensinosuperior.com.br/competencias-professor-futuro/ 
 
Foram também observadas nesses estudos a necessidade de maior 
comprometimento com a instituição e uma sobrecarga de trabalho, já que tais 
indivíduos não se eximiam das atividades de docência e pesquisa. Por outro lado, 
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uma competência que foi identificada em vários deles foi a de ordem política, dadas 
as necessidades impostas pela própria natureza da função que os professores 
estavam exercendo, ou seja, função gerencial. 
Uma síntese das competências docentes no ensino superior foi proposta por 
Schneckenberg (2007). O autor sumariza os componentes-chaves das competências, 
os quais são citados frequentemente nas pesquisas sobre o tema. Estes componentes 
são: um contínuo processo de aprendizagem; um sistema de disposições, o qual 
integra os conhecimentos, as habilidades e as atitudes; a motivação intrínseca e 
extrínseca; o ato da performance; e o contexto da performance. Sua tipologia de 
quatro componentes-chaves da competência é apresentada no Quadro abaixo, onde 
pode-se observar os atributos de cada uma delas, quais sejam: as competências de 
conteúdo específico, as competências metodológicas, as competências sociais e 
comunicacionais e as competências pessoais. 
 
Classificação das quatro competências-chaves 
 
Em decorrência dos avanços tecnológicos presenciados nas últimas décadas, 
principalmente no que tange à comunicação, acredita-se ser de fundamental 
importância a consideração de competências tecnológicas no exercício da profissão 
docente, ou seja, a habilidade de usar as tecnologias, em especial as de informação 
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e comunicação (TICs), em todas as atividades realizadas pelos docentes atualmente, 
de maneira significativa (efetiva). Isso também se deve à crescente oferta de cursos 
a distância, que, no Brasil, têm consolidado a educação a distância (EAD) como uma 
forma de inclusão social e profissional, dadas as dimensões continentais do país e às 
dificuldades de acesso de parte da população ao ensino de qualidade. 
A este respeito, Paiva, Barros, Mendonça, Santos e Dutra (2012a) 
apresentaram um modelo de competências docentes em educação a distância que se 
baseia no modelo de competências profissionais de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 
2000). Para estes autores, as ações dos profissionais se pautam em conjuntos de 
saberes, chamados componentes da competência, de naturezas variadas, ou seja: 
cognitivas, funcionais, comportamentais e éticas. Paiva (2007) acrescentou a este 
modelo a componente política, já que em qualquer organização as relações de poder 
se fazem presentes. 
Tais componentes podem ser sumarizadas como informam Paiva, Santos, 
Dutra, Barros, Mullerchem e Costa (2012b), no próximo quadro. 
Componentes da competência profissional 
 
Assim, para ser considerado competente, o profissional age de tal forma que 
seus resultados são avaliados por si mesmo e por terceiros; dependendo dessa 
avaliação, sua ação é legitimada como competente, o que pode não acontecer 
sempre, daí a natureza contextual da competência profissional. Em ambos os casos 
(julgado competente, ou não), o profissional reflete sobre e na sua ação, de modo a 
melhorá-la ou adequá-la ao que é esperado por si mesmo e pelos públicos com os 
quais ele lida. 
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Paiva et al. (2012a) apresentaram uma síntese em torno das competências 
do docente que atua em educação a distância, a qual pode ser visualizada a seguir: 
Competências docentes na EAD apontadas por diversos autores, alinhadas às 
componentes das competências profissionais, conforme Paiva (2007) 
 
 
 Fonte: Paiva et al. (2012a, p. 5-6). 
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A partir das contribuições observadas, anteriormente, propõe-se um modelo 
de competências profissionais do professor do ensino superior, a princípio voltado 
para a realidade sócio cultural brasileira, mas, que se acredita poder pautar a ação do 
professor universitário, em outros espaços. 
 
 
14. PROPOSTA DE MODELO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO 
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR 
 
O modelo proposto delimita sete conjuntos de saberes específicos à ação do 
professor do ensino superior, considerando-se os papéis que lhe são atribuídos na 
docência, na pesquisa, na extensão, na orientação e na administração, no interior das 
instituições de ensino. Aderir a um modelo de competências pode ser útil aos 
professores no sentido de estabelecer objetivos pessoais de aprendizagem com vistas 
à gestão de suas competências docentes (Tigellar et al., 2004), trazendo à tona a 
consciência do que ele sabe e do que ele não sabe (Ropé & Tanguy, 2004), 
possibilitando estabelecer uma agenda rumo à sua formação permanente. No entanto, 
a ação competente só é legitimada mediante o atingimento do seu objetivo; no caso 
do ensino, este resultado é a aprendizagem do aluno, verificada a posteriori. 
 Como especificidades do contexto educacional implicam competências 
docentes diferenciadas, para melhor compreensão e gestão das competências do 
professor do ensino superior no Brasil, percebeu-se como fundamental a criação de 
um modelo que sirva como marco teórico orientador nas pesquisas e intervenções 
ligadas à formação continuada dos professores. 
No modelo proposto, os conjuntos de saberes específicos são os seguintes: 
docência, pesquisa, extensão, de gestão, avaliativos, interpessoais e tecnológicos. 
Tais saberes, por sua vez, estão ancorados em componentes mais amplos, optando-
se pela integração com o modelo adaptado por Paiva (2007), apresentado 
anteriormente. 
Assim sendo, os saberes específicos do professor no ensino superior podem 
ser descritos da seguinte forma: 
 
Página 90 de 961) Docência: domínio da cena na sala de aula (presencial e virtual); tradução dos 
conteúdos para a linguagem e cotidiano dos alunos. Componentes principais: 
cognitivo e o funcional; 
2) Pesquisa: domínio de abordagens, métodos e técnicas de pesquisa; respeito ao 
objeto de pesquisa. Componentes principais: cognitivo, funcional, comportamental e 
ético; 
3) Extensão: promoção da aproximação da instituição de ensino em relação à 
sociedade ou parte dela focalizada nas ações extensionistas; mobilização de sujeitos. 
Componentes principais: funcional, comportamental e ético; 
4) De gestão: mobilização de subordinados e pares rumo aos objetivos grupais e 
organizacionais; domínio de processos administrativos e burocráticos em nível meso 
macro organizacional. Componentes principais: cognitivo, comportamental, ético e 
político; 
5) Avaliativos: domínio de critérios e processos em nível micro, meso e macro 
organizacional; capacidade analítica frente a informações; domínio de mecanismos 
de feedback. Componentes principais: cognitivo, funcional, ético e político; 
6) Interpessoais: trânsito nas relações em nível individual e grupal; capacidade de 
desenvolver e manter empatia. Componentes principais: comportamental, ético e 
político; 
7) Tecnológicos: domínio das tecnologias disponíveis na organização; domínio de 
tecnologias de informação e comunicação (TICs). Componentes principais: cognitivo 
e funcional. 
 
Tais relações podem ser observadas na Figura: 
 
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Note-se que o modelo apresentado, também, considera traços de 
personalidade e a motivação do professor, pois, um sujeito desmotivado por qualquer 
motivo (baixa remuneração, falta de reconhecimento pessoal ou profissional, cansaço, 
sobrecarga de atividades etc.) usualmente, não realiza seu potencial nas suas ações, 
dificilmente sendo reconhecido como competente. 
O modelo, também, contempla o contexto de trabalho do professor, 
entendendo seu espaço como além da sala de aula e de sua sala particular, já que 
seu ambiente de trabalho, também, transcende a própria instituição de ensino, 
dependendo das atividades que realiza, como no caso da pesquisa e da extensão. 
 
15.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao analisarmos os conceitos que balizam a compreensão da didática, 
percebemos a necessidade da reflexão constante desta temática, para a inserção de 
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uma práxis que seja coerente com o projeto educativo proposto pela sociedade em 
que estamos inseridos. 
Nesta perspectiva, é fundamental que o professor busque uma metodologia 
de ensino que contemple os aspectos relacionados com a educação de adultos, 
considerando-se suas peculiaridades relacionadas com as maneiras como aprende. 
Assim, são relevantes para a prática didática os princípios resultantes da moderna 
Pedagogia de adultos/universitária, pois, fornecem direcionamentos para a condução 
de um processo de aprendizagem significativo para o adulto. 
A didática no ensino superior necessita ser, constantemente, revisitada 
visando à reinvenção das nossas práticas docentes. 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
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