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SNúcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Silvia Cristina da Silva
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profissional.
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Embora o conceito de Educação à Distância não seja novo, é ver-
dade que, com a extensão e a implementação de novas tecnologias no 
setor educacional, esse formato assumiu uma nova dimensão, razão pela 
qual indivíduos, governos e as instituições voltaram-se, de maneira espe-
cial, para explorar o potencial oferecido pela educação à distância. Inse-
rem-se, nesta unidade, os desafios e oportunidades de ensino a distância 
no ensino superior. O autor trabalha em estreita colaboração com os alunos 
no ensino a distância há muitos anos e ficou interessado pela maneira que 
os alunos lidam com os desafios em comparação às oportunidades ofereci-
das pelo ensino a distância. O principal objetivo deste capítulo é investigar 
as oportunidades e os desafios do ensino a distância. Nos últimos anos, 
tem havido um interesse crescente nessa modalidade, no ensino superior.
Tecnologia; Formação Continuada; Ensino.
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 CAPÍTULO 01
ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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A Universidade na Sociedade __________________________________
O Ensino Superior no Brasil _____________________________________
 CAPÍTULO 02
DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR
Didática como Ciência no Ensino Superior ______________________
A Metodologia na Docência Universitária __________________________
Planejamentos do Ensino ______________________________________
Recapitulando ________________________________________________
Recapitulando _________________________________________________
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17Ensino Superior: Finalidades ___________________________________
Organização Interna e seu Funcionamento (Ensino, pesquisa e 
extensão) _____________________________________________________ 18
 CAPÍTULO 03
TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
Ensino a Distância _____________________________________________ 49
A Metodologia Dialética ________________________________________ 36
Educação Universitária ___________________________________________
Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior __________________
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Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino_
Interações em Sala de Aula EAD e Presencial: o Papel dos Profes-
sores e dos Alunos ______________________________________________
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Desafios do Ensino a Distância _________________________________
Tecnologias e Mídias Educacionais _______________________________
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Formação de Professor no Ensino Superior _____________________
Considerações Finais ___________________________________________
Recapitulando __________________________________________________
Fechando a Unidade ____________________________________________
Referências _____________________________________________________
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Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até 
o final do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino 
superior no Brasil com cerca de 10.000 estudantes. A partir daí, a ini-
ciativa privada criou seus próprios estabelecimentos de ensino superior 
graças à possibilidade legal disciplinada pela Constituição da República 
(1891). As instituições privadas surgiram da iniciativa das elites locais e 
confessionais católicas (Teixeira, 1969).
O sistema educacional paulista surgiu nessa época e repre-
sentou a primeira grande ruptura com o modelo de escolas submetidas 
ao controle do governo central. Dentre os cursos criados em São Paulo, 
nesse período, constam os de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica 
(1896), da atual Universidade Mackenzie, que é confessional presbite-
riana. Nos 30 anos seguintes, o sistema educacional apresentou uma 
expansão considerável, passando de 24expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a 
compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a expressão constante 
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dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para 
possibilitar a interação do educador com o caminho de construção de 
conhecimento que o educando está fazendo.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar 
o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, 
sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as con-
dições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância 
deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o pro-
cesso avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades 
de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimen-
tos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma 
forma mais presente nas ciências humanas, que buscam entender de 
uma forma mais intensa o porquê, para quê e como os fatos se apresen-
tam, e como o seu acontecimento se torna uma questão de interesse 
científico e social (DINIZ; SILVA, 2008).
EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse 
sistema, aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, 
e incorporando todas as universidades que fazem parte do sistema de 
produção do conhecimento superior, como institutos de pesquisa, em-
presas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação de nível 
superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autono-
mia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, 
capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características 
do momento atual (Buarque, 2003).
Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universi-
tários: o ensino (docência), a pesquisa e a administração em diversos 
setores da instituição. Acrescento ainda a função de orientação acadê-
mica: monografias, dissertações e teses. Novas funções agregam-se a 
estas, tornando mais complexo o exercício profissional:
o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociação de 
projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias, participação 
como especialistas em diversas instâncias científicas, etc.). E as relações 
institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da representação 
da própria universidade nas inúmeras áreas em que é exigida até a criação 
e a manutenção de uma ampla rede de relações com outras universidades, 
empresas e instituições buscando reforçar o caráter teórico e prático da for-
mação e, em alguns casos, seu caráter internacional). (Ibidem, p.109).
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A docência universitária requer a indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão. Essa característica integra a produção do conheci-
mento bem como sua socialização. A indissociabilidade direciona-se para 
atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional. A Articula-
ção dos componentes curriculares e projetos de pesquisa e de interven-
ção, deve levar em conta que a realidade social não é objetivo de uma 
disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica. 
A pesquisa e a extensão devem ser inseridas na docência, vis-
to a necessidade de interrogar o que se encontra fora do ângulo imedia-
to de visão. Não se trata de pensar na extensão como diluição de ações 
- para uso externo - daquilo que a " universidade produzir de bom. O 
conhecimento científico produzido pela universidade não é para mera 
divulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade de decisão.
PLANEJAMENTOS DO ENSINO
O planejamento é essencial para qualquer organização e tam-
bém é a maneira mais segura de atingir metas. Mas também pode ser 
um pesadelo institucional quando, em vez de ser um facilitador do tra-
balho, torna-se um obstáculo para o desempenho e o crescimento or-
ganizacional. Basicamente, porque a maioria das pessoas dentro da 
universidade não sabe como usá-lo (implementação sem treinamento 
adequado), não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de comunica-
ção interna) e, pior ainda, não querem usá-lo isto.
Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores, 
executores e avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há 
poucos planejadores e muitos executores. Há pessoas dispostas ape-
nas em mandar, estão sempre apontando a direção a ser seguida se-
gundo seu pensamento. O sujeito dotado de consciência crítica, não se 
deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa ingênua ou mítica 
que vai se deixar manipular. 
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai 
além do colocar ideias no papel, preparar atividade para serem execu-
tadas dentro ou fora da sala de aula. Com o planejamento não se reduz 
à elaboração, estende-se também à execução e à avaliação.
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso 
do planejamento estratégico no superior. A competência dos funcioná-
rios, a cultura do campus, o orçamento e os regulamentos também são 
elementos essenciais que podem ajudar as universidades a cumprir 
seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar esse sucesso 
a tempo de serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição 
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fundamental para o bem-estar comum.
O planejamento estratégico é um processo sistemático para 
projetar o futuro das instituições de ensino superior. Em geral, espera-se 
que o plano estratégico envolva uma abordagem coerente, consistente 
e cuidadosa para garantir as aspirações de longo prazo da organização.
De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividido 
em três etapas: A primeira é a preparação ou estruturação do plano de 
Trabalho Docente. Esta etapa é onde o professor prevê como será de-
senvolvido o seu trabalho durante certo período. O professor relaciona 
os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou seja, 
busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnológicos que 
contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na sequência 
é determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias 
para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos.
A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho, 
neste momento as ações que foram organizadas durante a elaboração 
do planejamento são colocadas em prática, para que o processo ensino 
aprendizagem sejam efetivados.
O trabalho é direcionado e constante por parte do professor, 
para que o aluno construa seu conhecimento ou transforme o conhe-
cimento existente passando do senso comum, em um conhecimento 
organizado e sistematizado.
A terceira etapa é a do aperfeiçoamento. Esta etapa envolve 
a verificação para perceber até que ponto os objetivos traçados foram 
alcançados. Neste momento de avaliação é que se fazem os ajustes na 
aprendizagem de acordo com os acertos dos alunos e as necessidades 
dos mesmos.
Kourganoff entre outros autores vem chamando a nossa aten-
ção sobre a necessidade de um estudo sistemático dos problemas didá-
ticos em nível superior. Segundo ele:
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve 
levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas 
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções 
e a fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos 
de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sis-
tematização e transmissão do saber, sem esquecer das responsabilidades 
propriamente educativas. Por esta razão, é particularmente urgente melho-
rar o preparo pedagógico dos docentes... O número de seminários e outras 
atividades similares sobre o ensino universitário épequeno quando compa-
rado com o número de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas às 
diferentes especialidades da investigação. Como recomenda o “Rapport of 
Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferentes tipos 
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de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitário. 
Uma das preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagó-
gico internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos países” 
(1972. p. 84).
Uma parte significativa do planejamento e preparação é o de 
realizar pesquisas. O estudo da teoria educacional e o exame das me-
lhores práticas ajudam a definir e moldar o seu próprio ensino, pois 
estudar o conteúdo que você ensina em profundidade também ajudará 
você a crescer e melhorar seu ensino-aprendizagem, além de poder 
aplicá-lo com maior segurança de conhecimento em relação aos alunos. 
 Como professor, você deve ter o conteúdo que ensina domina-
do. Você deve entender o que está ensinando, por que está ensinando 
e deve criar um plano de como apresentá-lo aos seus alunos todos os 
dias. Isso acaba beneficiando seus alunos. É seu trabalho como pro-
fessor não apenas apresentar as informações, mas apresentar de uma 
maneira que ressoe com os alunos e faça com que seja importante o 
suficiente para que eles desejem aprender. Isso ocorre através do pla-
nejamento, preparação e experiência.
Uma das razões mais importantes para planejar é que o pro-
fessor precisa identificar seus objetivos para a lição. Os professores 
precisam saber o que querem que seus alunos possam fazer no final 
da lição que não podiam fazer antes. Aqui estão mais algumas razões 
pelas quais o planejamento é importante: 
 dá ao professor a oportunidade de prever possíveis proble-
mas e, portanto, considerar soluções
 garante que a lição seja equilibrada e apropriada para a aula
 dá confiança ao professor
 o planejamento é geralmente uma boa prática e um sinal de 
profissionalismo
O plano de aula define “o que” o professor espera alcançar ao 
longo da lição e o “como” ele espera alcançá-lo. Geralmente, eles estão 
na forma escrita, mas não precisam ser. Professores novos ou inexpe-
rientes podem querer ou ser solicitados a produzir planos muito detalha-
dos - mostrando claramente o que está acontecendo em um determinado 
momento da lição. No entanto, em um ambiente de ensino realista, talvez 
seja impraticável considerar esses detalhes no planejamento diário.
Diferença entre Planejamento e Estratégia
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O planejamento como conceito, fica entre a missão e os pla-
nos operacionais. E historicamente no ensino superior, tem sido negli-
genciado nas conversas sobre cada um. Uma declaração de missão 
institucional diz por que existe uma faculdade ou universidade; esse é 
o propósito. Os melhores transmitem ações específicas em relação ao 
público-alvo, além de articular resultados. 
Por outro lado, em se tratando da diferença, a estratégia é o 
caminho a cumprir nessa missão, ou seja, é o plano de jogo que contém 
respostas para perguntas-chave, como em quais áreas você se envol-
verá (graduação, pós-graduação; assistência médica, humanidades; ar-
tes liberais, profissionais; local, nacional, global; adulto, idade tradicio-
nal etc.) e como você vai ter sucesso? As operações são as etapas para 
implementar a estratégia e, portanto, cumprir a missão. Muitos planos 
estratégicos da universidade são principalmente resultados ou ideais 
(ou "listas de desejos" não financiadas),
A Estratégia tem inúmeras definições, e as pessoas que traba-
lham com estratégia em outros contextos, como assistência médica ou 
setor corporativo, geralmente discordam de seu significado. Mas o que 
fica claro em muitas definições concorrentes é que a estratégia: 
1) é o elo entre a missão e as realidades do mercado compe-
titivo externo;
2) trata de escolhas associadas à direção organizacional e 
3) difere das operações. 
O problema com muitos planos estratégicos de faculdades e 
universidades é que eles não articulam escolhas; eles são internamen-
te, não focados externamente e são confusos pelas operações. Embora 
prioridades operacionais importantes sejam frequentemente avançadas 
nos planos estratégicos tradicionais - como a criação de um modelo de 
negócios financeiramente sustentável, alavancando a tecnologia ou o 
aumento de matrículas -elas não são uma estratégia. 
Sendo assim, a estratégia é o objetivo para o qual você execu-
tará essas etapas operacionais. As operações abordam como fazer as 
coisas corretamente, enquanto a estratégia é sobre as coisas certas a 
serem feitas.
AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
De acordo com Bloom (1982), a avaliação é um método de 
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino 
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e aprendizagem; inclui uma grande variedade de evidências que vão 
além do exame usual de papel e lápis. É um auxílio para clarificar os 
objetivos significativos e as metas educacionais, e é um processo para 
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos mo-
dos desejados; é um sistema de controle de qualidade, pelo qual pode 
ser determinada, etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem. 
A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo 
geral, ainda deveria avançar das práticas focalizadas que Luckesi 
(1994) denominou de “verificação da aprendizagem”. A avaliação preci-
sa ser exercida como uma “produção de sentidos”, o que não pode estar 
restrito à utilização de instrumentos que apenas explicam o passado. 
Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finali-
dades sociais mais amplas da educação, com o que desejamos no futu-
ro. Finalmente, a adesão a uma ou outra forma de avaliação necessita 
ser vista também como um ato moral, pois nossas escolhas qualificam 
o modo como vemos e interagimos com nossos alunos.
Apesar de ser quase unânime a ideia de que a avaliação é uma 
prática indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa 
continua sendo um tema polêmico. Há uma intensa crítica aos procedi-
mentos e instrumentos de avaliação frequentemente usados na sala de 
aula, que muitas vezes se fazem acompanhar da sinalização de novas 
diretrizes ou de novas propostas de ação. O olhar para essas alterna-
tivas precisa estar atento aos discursos e às práticas para evitar que a 
perspectiva técnica continue colocando na sombra a perspectiva ética. 
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendiza-
gem. Diversos estudos sobre a avaliação da aprendizagem na educação 
superior sugerem a existência de uma relação estreita entre as práticas de 
avaliação exercidas pelos professores e os diferentes níveis de desenvol-
vimento dos estudantes no decorrer da graduação. Tais práticas podem 
influenciar, por exemplo, a natureza das experiências de aprendizagem 
experimentada pelos alunos, como eles se envolvem com os estudos, que 
conhecimentos são importantes e como se veem no ensino universitário.
Logo, analisar a programática da avaliação é primeiramente con-
siderar ações e decisões que ela fundamenta de imediato e que atingem 
pessoas bem definidas. Sobre esse ponto deve-se, evidentemente, distin-
guir as situações: a pragmática da avaliação contínua durante o ano esco-
lar remete de início, ao andamento da aula, à progressão no programa, à 
manutenção da ordem e, às vezes, à individualização da aprendizagem.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2015 Banca: IF-PA Órgão: IF-PA Prova: IF-PA - 2015 - IF-PA - 
Professor - Pedagogia
Sabe-se que a disciplina Didática faz parte dos currículos de Licen-
ciaturas e que ela faz uso de saberes de diversas áreasdo conheci-
mento humano sendo, portanto, um conjunto de saberes aparente-
mente constituído e sistematizado. De acordo com Libâneo (1992), 
seu objeto é:
(A) O ensino, em sua totalidade.
(B) A educação em geral.
(C) As disciplinas.
(D) Todas as alternativas estão corretas.
QUESTÃO 2
Ano: 2015 Banca: FUNIVERSA Órgão: Secretaria da Criança - DF Pro-
va: FUNIVERSA - 2015 - Secretaria da Criança - DF - Especialista So-
cioeducativo - Artes Plásticas
Assinale a alternativa que apresenta corretamente as diferenças fun-
damentais existentes entre a didática tradicional e a didática moderna.
(A) A didática moderna sustenta a concepção de que o ensinar predo-
mina sobre o aprender, enquanto na didática tradicional o aprender é o 
objetivo principal.
(B) A didática moderna reforça a premissa de que o professor ainda é 
um ser superior que ensina a ignorantes. Para a didática tradicional, o 
educador e o educando constroem o conhecimento em conjunto.
(C) Na didática moderna, por meio dos recursos pedagógicos, o edu-
cando recebe passivamente os conhecimentos. A didática tradicional 
deixa a responsabilidade da escolha para o educando.
(D) Para a didática moderna, a mídia e o game, entre outros, colaboram 
para tornar a aprendizagem motivadora e envolvente. Para a didática 
tradicional, o professor detém o poder do conhecimento.
QUESTÃO 3
Ano: 2015 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Suzano - SP Prova: 
VUNESP - 2015 - Prefeitura de Suzano - SP - Professor de Educação 
Básica Adjunto
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como 
ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades 
de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente 
com seus objetivos. Nesse sentido, é correto afirmar que
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(A) o ensino deve potencializar a aprendizagem.
(B) a aprendizagem deve se ajustar ao ensino.
(C) as técnicas de ensino fortalecem o professor.
(D) a motivação do aluno fortalece a sequência didática.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: CS-UFG Órgão: IF Goiano Prova: CS-UFG - 2019 
- IF Goiano - Técnico em Assuntos Educacionais
O trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática 
educativa mais ampla que ocorre na sociedade, por isso, não pode 
ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula. A 
disciplina que sistematiza e orienta a organização pedagógica é a 
didática. Qual o objeto de estudo da didática?
(A) O processo pedagógico
(B) O processo de ensino.
(C) O planejamento de ensino.
(D) O plano de aula.
QUESTÃO 5
Ano: 2016 Banca: FACET Concursos Órgão: Prefeitura de Marca-
ção - PB Prova: FACET Concursos - 2016 - Prefeitura de Marcação 
- PB - Professor de Ciências
De acordo com a formação profissional do professor para o traba-
lho didático em sala de aula, há duas dimensões, assinale a alter-
nativa correta que contém as duas dimensões.
(A) A primeira destas dimensões é a teórico-científica formada de co-
nhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação e pedagogia. 
A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho docente in-
cluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do 
trabalho do professor.
(B) A didática não é a mediação entre as dimensões teórico-científica e 
a prática docente.
(C) A teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociolo-
gia, matemática e pedagogia. A segunda é a técnico–prática, que repre-
senta o trabalho docente incluindo a didática, excluindo metodologias.
(D) Libâneo (1994, p.3) define a didática como a mediação entre as di-
mensões teórico-científica e a prática docente. Uma envolve desde a filo-
sofia a matemática e a outra o trabalho docente excluindo a metodologia.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Partindo do pressuposto que a avaliação diagnóstica é um instrumento 
que tem por objetivo identificar elementos que auxiliam o processo de 
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construção do conhecimento/ aprendizagem do aluno, especifique os 
métodos de aplicação da avaliação diagnóstica. 
TREINO INÉDITO 
Assunto: Avaliação diagnóstica
Assinale a alternativa que indica corretamente o objetivo da avalia-
ção diagnóstica.
a. Identificar habilidades e ainda, competências que o aluno domina
b. Identificar habilidades e ainda, competências que o aluno não domina
c. Identificar inabilidades e competências que o aluno domina
d. Identificar habilidades e ainda, incompetências que o aluno domina
e. NDA
NA MÍDIA
O QUE É AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ACORDO COM AU-
TORES DA PEDAGOGIA
• Luckesi, (1978): a avaliação é definida como um julgamento de valor 
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma toma-
da de decisão.
• Sarrabbi, 1971: a avaliação educativa é um processo complexo, que 
começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios 
para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados para 
saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de 
um juízo de valor.
• Juracy C. Marques, 1956: é um processo contínuo, sistemático, com-
preensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite 
avaliar o conhecimento do aluno.
• Bradfield e Moredock, 1963: a avaliação significa a uma dimensão 
mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza 
social ou científica.
Fonte: Maria Angélica
Data: 2017
Leia na íntegra em: https://canaldoensino.com.br/blog/o-que-e-e-quais-
-os-tipos-de-avaliacao-da-aprendizagem
NA PRÁTICA 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO 
DE APRENDIZAGEM DO ALUNO
Existem três tipos de avaliação, entre os quais o professor pode optar 
por um para aplicar em sua sala de aula: avaliação diagnóstica, ava-
liação formativa e avaliação somativa. A diagnóstica possibilita ao pro-
fessor identificar progressos e dificuldades por parte do aluno. Já a for-
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PARA SABER MAIS 
Filme: A onda
Peça de teatro: Trabalho: eu topo 
Acesse os links: https://youtu.be/AHL2Ltq0TwE
https://youtu.be/cB9yhs9m5T8?t=1
mativa, busca identificar as principais insuficiências de aprendizagens 
iniciais necessárias para o aprendizado de outros conhecimentos.
Fonte: José Amadeu da Silva Filho, Celeciano da Silva Ferreira, Régia 
Maria Gomes Moreira, Sheila Maria Gonçalves da Silva.
Data: 2012
Disponível em: 
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/fiped/2012/f7b399b815484
77eec9e94f5cfccffc7_1919.pdf
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 ENSINO A DISTÂNCIA
Para entender o que é Educação à Distância, Moran (2009, p. 
1) a define como “[...] o processo de ensino e aprendizagem, mediado 
por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/
ou temporalmente”. Salienta, ainda, que é mais conveniente sua aplica-
ção para educação de adultos, por terem mais consolidado a aprendiza-
gem individual de pesquisa. A figura 3 ilustra bem como essa interação 
ocorre nos dias atuais.
TECNOLOGIAS E RECURSOS
DIDÁTICOS
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Figura 3 – EAD na Formação Superior de Ensino
 
Fonte: Voz do Planalto (2019).
Entende-se que não se pode pensar em avanços sociais sig-
nificativos sem que haja acesso às tecnologias, e é a educação online 
que vai favorecer a aproximação das mídias por um contingente cada 
vez maior de sujeitos, que se tornarão capazes de atribuir-lhes novos 
significados com a transformação de sua visão de mundo. Conforme 
afirma Guatarri (2008, p.16): 
As evoluções tecnológicas, conjugadas a experimentações sociais desses 
novos domínios, são talvez capazes de nos fazer sair do período opressivo 
atual e de nos fazer entrar nessa era pós-mídia, caracterizadapor uma apro-
priação e uma resingularização da utilização da mídia.
O ensino a distância, é uma alternativa de educação, na qual 
os principais elementos incluem a separação física de professores e 
alunos durante a instrução e o uso de várias tecnologias para facilitar 
a comunicação entre aluno e professor. Tradicionalmente, o ensino a 
distância tem se concentrado em estudantes não tradicionais, como tra-
balhadores em período integral, militares e não residentes ou indivíduos 
em regiões remotas que não podem participar de palestras em sala de 
aula. No entanto, o ensino a distância tornou-se uma parte estabelecida 
do mundo educacional, com tendências apontando para o crescimento 
contínuo, principalmente no Ensino Superior. 
O ensino a distância é, por definição, realizado por meio de 
instituições; não é um estudo individual ou um ambiente de aprendi-
zado não acadêmico. As instituições também podem ou não oferecer 
instruções tradicionais em sala de aula, mas são elegíveis para creden-
ciamento pelas mesmas agências que empregam métodos tradicionais.
A educação a distância, como qualquer outra educação, esta-
belece um grupo de aprendizado, às vezes chamado de comunidade de 
aprendizado, composta por alunos, professor e recursos instrucionais - 
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ou seja, livros, áudio, vídeo e gráficos que permitem ao aluno acessar o 
conteúdo da instrução.
Um dos primeiros assessores tecnológicos da educação foi o 
slide lanterna (por exemplo, o Lanterna de Linnebach), usada no século 
XIX nas aulas de chautauqua e nas escolas de liceu para adultos e em 
shows itinerantes de barracas de palestras em todo o mundo para projetar 
imagens em qualquer superfície conveniente; esses assessores visuais se 
mostraram particularmente úteis na educação de audiências semiletradas. 
No início do século XX, as teorias da aprendizagem começaram a se con-
centrar em abordagens visuais da instrução, em contraste com as práticas 
de recitação oral que ainda dominavam as salas de aula tradicionais.
Gonzalez (2005) define que a Educação a distância é uma es-
tratégia de sistemas educativos que irá ofertar a educação a setores ou a 
um grupo de pessoas que possuem dificuldades de acesso à educação 
presencial, complementando os conceitos abordados anteriormente.
O Brasil é pródigo em exemplos de professores muito com-
petentes no uso de tecnologias e educação a distância. Mas, quase 
sempre, eles foram vistos como grupos de excêntricos ou visionários, 
que se dedicaram às pesquisas nesse campo sem apoio oficial – quan-
do muito, alcançavam a piedosa complacência dos gestores. Algumas 
vezes, os grupos que atuavam na área, disputavam entre si, em vez de 
unidos, buscarem a sensibilização dos dirigentes. O resultado disso foi 
que a educação a distância ficou sendo uma ilha em nossas universida-
des e instituições. (MEC, 2003).
Quanto à modalidade de Educação a Distância (EaD), atual-
mente, a definição que se destaca e marca de forma simples e clara, é 
encontrada no site do Ministério da Educação (MEC, 2005): 
Educação a Distância é a modalidade educacional na qual alunos e profes-
sores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessá-
ria a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa 
modalidade é regulada por uma legislação específica e pode ser implantada 
na Educação Básica (educação de jovens e adultos, educação profissional 
técnica de nível médio) e na Educação Superior.(BRASIL, 2005).
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS PARA 
O ENSINO
Segundo Moran (2006), p. 25, a educação online pode ser apli-
cada desde a educação infantil até o ensino superior, contemplando 
não só a educação formal, como também a não formal e a educação 
corporativa, viabilizando tanto cursos totalmente a distância, quanto se-
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mipresenciais e presenciais:
Uma estratégia pedagógica dinâmica é realizada com programas que sejam 
atualizados permanentemente, respondendo ao acelerado ritmo de mudança 
da sociedade do conhecimento e do mercado de trabalho atual, superando 
assim o anacronismo em que, cedo ou tarde, caem os conteúdos e progra-
mas dos sistemas presenciais.
Como salienta LÉVY (1999), p. 17: 
tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e 
formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do aprendi-
zado aberto e a distância (AAD) no cotidiano e no ordinário da educação. É 
verdade que o AAD explora certas técnicas do ensino a distância, inclusive 
a hipermídia, as redes interativas de comunicação e todas as tecnologias 
intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside num novo estilo de 
pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados 
e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente vê-se cha-
mado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de 
alunos, em vez de um dispensador direto de conhecimentos. 
Conforme Carvalho et al. (2011), várias são as possibilidades 
de se implementar e usar os métodos de ensino EAD. Ementas de disci-
plinas específicas se adequam perfeitamente aos moldes desse tipo de 
ensino, de modo que a utilização de recursos computacionais favoreça 
o aprendizado quando comparados ao ensino presencial. Muitas ferra-
mentas que teriam dificuldades de estarem disponíveis para o aluno em 
sala de aula, são acessadas por estes de maneira rápida, através de 
aplicativos e softwares. 
Diversos recursos virtuais auxiliam na aquisição da informação, 
por meio de chats, correio eletrônico, fóruns e plataformas de buscas 
como o Google, garantindo assim uma extensa flexibilidade do proces-
so de ensino-aprendizagem entre o aluno e o professor. A EAD, em nos-
so país, ganhou novos rumos e contornos a partir da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e, posteriormente, de 
alguns decretos (n°2949, n°2561, n°5622) que detalharam o funciona-
mento desta modalidade de ensino.
E. P. Arruda (2015) ainda relata que o decreto nº 5.622/2005 
possibilitou a oferta de cursos à distância em todos os níveis. O referi-
do dispositivo legal, mesmo cercado de cuidados, possibilitou um cresci-
mento incomum a esta modalidade educacional, provavelmente devido a 
uma demanda reprimida pela lacuna ocorrida entre 2001 e 2005, período 
em que o número de cursos à distância pouco cresceu no Brasil, saltando 
de 14 em 2001 para 189 em 2005. Para se ter uma ideia, de 2005 ao ano 
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seguinte o número de cursos cresceu para 349, ou seja, quase dobrou. 
Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), órgão 
do governo federal, para o ano de 2013, mostravam que naquele ano o 
número de cursos superiores à distância já ultrapassava 1,2 mil.
Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias é co-
laborar para que professores e alunos nas escolas e nas organizações 
transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. 
É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho 
pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das 
habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permi-
tam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se 
cidadãos realizados e produtivos (MORAN, 2006).
A educação a distância também deve ser vista como uma for-
ma de respeito ao ritmo e à forma de aprender, já que a configuração da 
educação presencial coloca obstáculos ao pleno desenvolvimento do 
estilo de aprendizagem do aluno, já que homogeneíza os estudantes — 
como se todos aprendessem no mesmo tempo e de modo igual.
No ensino a distância, existem tarefas de leitura e compreen-
são de texto, exercícios que exigem maior raciocínio e atividades de 
elaboração de resumos, por exemplo — cada qual exigindohabilidades 
cognitivas específicas.
O Ensino Superior a distância deve ser reconhecido e regula-
mentado pelo Ministério da Educação (MEC). Dessa forma, ele cumpre 
todas as exigências, seja no conteúdo ou na carga horária, que um cur-
so no formato tradicional. Por isso, não há diferença entre os diplomas.
INTERAÇÕES EM SALA DE AULA EAD E PRESENCIAL: O PAPEL 
DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS
Embora as práticas de ensino a distância sejam teoricamente 
aceitas como um modelo para auxiliar na educação formal, uma pesqui-
sa aprofundada deve ser conduzida sobre as práticas de ambos os sis-
temas de ensino, sendo EAD e presencial, e os efeitos dessas práticas 
em estudantes e professores devem ser medido. No ensino a distância, 
são importantes o conhecimento e as tecnologias interativas, bem como 
a capacidade dos professores e alunos de usar essas tecnologias inte-
rativas. O foco em uma metodologia para educação a distância geral-
mente se torna um foco em tecnologia.
O ensino a distância aberto está agora amplamente disponível 
na maior parte do mundo e muitos adultos que trabalham optam pelo 
ensino a distância para obter qualificações. Com as prioridades con-
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correntes de trabalho, casa e escola, os adultos em todos os lugares 
desejam educação com um alto grau de flexibilidade e acessibilidade. A 
estrutura do ODL oferece aos alunos a maior flexibilidade. Isso lhes dá 
controle sobre o tempo, o local e o ritmo de sua educação. No entanto, 
aprender a distância não é isento de desafios (Dzakiria, Kasim, Moha-
med & Christopher, 2013).
À medida que os alunos em um ambiente de EAD iniciam o 
trabalho de aprendizado, precisam de acesso contínuo a professores, 
bibliotecas e outros recursos dos alunos. Os alunos devem ter aces-
so adequado aos recursos apropriados para apoiar seu aprendizado. 
A instituição de ensino deve avaliar a capacidade dos alunos de obter 
sucesso no aprendizado on-line.
A maioria das instituições de ensino a distância espera que os 
alunos interajam principalmente por meio de suas ferramentas tecno-
lógicas on-line prescritas, a fim de aprender com sucesso e alcançar o 
resultado pretendido. Espera-se que os alunos interajam ativamente on-
-line com outros alunos, professores, universidade, conteúdo e material 
de estudo para obter sucesso acadêmico. 
A instituição do EAD prescreve o fórum de discussão como 
um link para a interatividade on-line entre os alunos e entre o aluno e o 
professor. Os professores e o pessoal da administração da universidade 
postam informações na página do fórum de discussão, e os alunos são 
incentivados a formar grupos de estudo e são lembrados a fazer suas 
tarefas para facilitar o aprendizado. As atividades nos fóruns de discus-
são também ajudam os alunos a compartilhar seus conhecimentos e 
aprender uns com os outros. 
DESAFIOS DO ENSINO A DISTÂNCIA
Um problema secundário na educação a distância é a falta de 
comunicação aluno-aluno. As aulas tradicionais geralmente são minis-
tradas em ambientes de grupo, onde os alunos podem aprender e com-
partilhar informações com seus colegas. É certo que a metodologia de 
ensino nas formas anteriores de instrução vistas no início do ensino a 
distância geralmente não dependia de muita interação ponto a ponto. 
No entanto, em várias partes do mundo, assuntos como filoso-
fia, idiomas e debate foram ensinados com a confiança nas interações 
ponto a ponto. Sem essa interação, os programas de educação a dis-
tância serviriam apenas como meios de transferência de informações, e 
não como uma classe verdadeira.
Para muitos, uma comunidade física de alunos em uma sala 
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de aula tradicional é uma fonte importante de motivação, criatividade 
e comprometimento com o aprendizado. No entanto, no ensino a dis-
tância, essa comunidade é problematizada porque existe no mundo vir-
tual, pelo qual os alunos são estimulados a participar de atividades de 
aprendizado e a um diálogo aberto mediado pela passividade do mundo 
virtual. Este ambiente de aprendizagem carece da conexão emocional 
e física entre os alunos que é cultivada por meio de comunicação verbal 
e não verbal. O processo de aprendizagem, como resultado, é diferente 
e, em alguns casos, mais lento.
Na maioria dos dias, nossa motivação e compromisso com o 
aprendizado são constantemente testados. Já estive em situações em 
que não queria, por toda a minha vida, concluir uma tarefa porque me 
sentia exausta e esgotada. Eu só queria dormir e comer. Essa é uma 
experiência comum para muitos alunos, especialmente aqueles em um 
ambiente de ensino a distância. Ainda, nesse ambiente, os professores 
precisam ter o apoio da gerência, para que, por sua vez, possam apoiar 
seus alunos através da personalização do curso e da atenção individual.
De preferência, isso deve ocorrer através de videoconferência 
ao vivo - ou pelo menos através de e-mails regulares (individuais). Isso 
mantém os alunos envolvidos e permite que os professores forneçam 
feedback individual e os ajudem a resolver problemas de aprendizagem, 
além de oferecer aos alunos uma conexão humana durante o curso.
Duas tendências são observadas na literatura sobre o impacto 
da integração de tecnologia na prática pedagógica. A primeira é que, 
contrariamente às expectativas, as abordagens de ensino em contextos 
de e-learning não estão necessariamente sendo transformadas ou alte-
radas para melhor (Conole, 2007). Em vez disso, há uma persistência 
dos modos tradicionais de ensino e, em alguns casos, resistência total 
à inovação educacional. 
Em um estudo sobre o uso do AVA por professores de uma 
universidade na Irlanda, Blin & Munro (2008) descobriram que o uso do-
minante do AVA era para a disseminação de materiais relacionados ao 
curso distribuídos anteriormente pela Intranet ou no papel (veja também 
Sharpe et al. al., 2006). 
Hedberg (2006) cita os resultados da pesquisa indicando que 
para a maioria de mais de 20, Com 100 estudantes e 800 funcionários 
pesquisados em cinco grandes universidades tecnológicas da Austrália, 
o aprendizado on-line significou o fornecimento de informações on-line 
e discussões não moderadas. 
Kirkwood, observa que “Apesar do enorme investimento em 
infraestrutura por governos e instituições individuais, existem níveis de-
cepcionantes de aceitação, engajamento e desenvolvimento limitado de 
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'comunidades de aprendizagem'” em ambos os campus contextos de 
aprendizagem e DE (2009, p. 109).
O maior desafio para as instituições de ensino em direção ao 
ensino a distância é adotar uma visão, políticas e procedimentos singu-
lares para a sua implementação. Em geral, o planejamento do ensino 
a distância é focado em questões de orçamento e de pessoal, e não 
nas questões pedagógicas críticas do ensino a distância. No entanto, o 
ODL é muito mais do que apenas um modo ou método de ensino; é um 
campo educacional distinto e coerente, focado em novos métodos de 
entrega com uma filosofia pedagógica 
Desafios enfrentados pelos alunos
Insegurança quanto ao aprendizado devido à razões como 
perturbações da vida familiar, irrelevância percebida de seus estudos e 
falta de apoio dos empregadores. Não há contato pessoal com profes-
sores e os alunos têm problemas no auto avaliação.
O conteúdo do curso afeta a persistência do aluno e os ma-
teriais do curso mal projetados contribuem para as taxas de desgaste 
dos alunos, assim como o sentimento de estar isolado, já relatado por 
estudantes da modalidade de ensino a distância, pois eles sentem falta 
da colaboração de uma comunidade escolar maior e de uma parte im-
portante de suas vidas sociais.
Desafios enfrentados pelo professor
Interesse e motivação não são fatores de sucesso reservados 
apenas para o aluno, mesmoos professores precisam do mesmo. Pro-
jetar material de ensino a distância aumenta a carga de trabalho de 
professores, que já possuem material para salas de aula tradicionais.
O corpo docente deve atender às necessidades dos alunos a 
distância, sem contato pessoal. O corpo docente pode perceber o en-
sino a distância como uma ameaça à posse do serviço e ao pessoal de 
recursos humanos. Os professores têm menos respeito pelos acadêmi-
cos dos cursos a distância. Isso pode ser aprimorado, fazendo com que 
os programas a distância tenham um processo de admissão semelhan-
te aos cursos presenciais.
Desafios enfrentados pela universidade / instituição
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As pessoas acreditam que os cursos a distância são inferiores 
aos cursos tradicionais e isso reduz a motivação de professores e alu-
nos. Para provar que a crença está errada, as universidades precisam 
garantir a qualidade do conteúdo e a oferta desses cursos, compatíveis 
com o aprendizado regular em sala de aula, no campus. 
Embora as universidades compreendam alguns dos desafios 
enfrentados pelos estudantes, elas têm desafios próprios que os impe-
dem de resolver os problemas de alunos e professores. Há conectivi-
dade/rede confiável à Internet para transportar grande quantidade de 
conteúdo de aprendizado. 
Atualmente é difícil encontrar alguém que não tenha feito um 
curso on-line. Alunos do ensino fundamental e médio, estudantes de 
graduação, pós-graduação, doutorandos e adultos com empregos em 
período integral ou em regime de meio período estão procurando pro-
gramas de educação a distância em busca de uma solução de baixo 
custo, apoio, flexibilidade e estabilidade para sua continuidade. 
Alguns dos desafios que os programas de educação a distân-
cia enfrentam incluem a avaliação de alunos, segurança em exames, 
suporte a alunos, questões técnicas e conhecimento em informática. No 
entanto, com o software de avaliação correto, os programas de educa-
ção a distância podem começar a enfrentar esses desafios um a um.
Por fim, o ensino aberto e a distância se transformará gradual-
mente em um campo de aprendizado on-line no futuro. A conectividade 
com a Internet e a flexibilidade no programa seriam os maiores facilita-
dores do aprendizado on-line.
 TECNOLOGIAS E MÍDIAS EDUCACIONAIS
O ambiente digital, baseado na aplicação intensa e ampla de 
tecnologia de informação e comunicação, está afetando o processo 
educacional em várias e profundas dimensões. Este efeito pode ser 
estudado com base nos seguintes fatos: a educação não é algo que 
acontece somente na juventude; o conhecimento tende a tornar-se ob-
soleto exigindo um ambiente que permita o aprendizado contínuo; a 
educação e o entretenimento estão convergindo para um mesmo am-
biente; a entrega de instruções educacionais está sendo alterada para 
um meio eletrônico e mais informal; e os acessos eletrônicos a bases 
de conhecimento estão sendo viabilizados de forma fácil, barata e livre 
(KALAKOTA e WHINSTON, 1996).
De acordo com Evans (2002), todo processo educacional diz 
respeito à tecnologia. Nesse sentido, a EAD tem se desenvolvido pa-
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ralelamente, juntamente com as tecnologias de comunicação, utilizan-
do meios como o correio, rádio, televisão, telefone e, agora, as novas 
tecnologias, chamadas de tecnologias de informação e comunicação 
(TICs). Segundo Evans (2002),
“[…] a palavra tecnologia significa mais do que mero hardware ou ferramen-
ta. Tecnologia significa a lógica, compreensão ou ciência do uso de ferra-
mentas particulares, portanto, sons, por exemplo, são as ferramentas da 
linguagem (a tecnologia: a lógica, compreensão ou ciência dos sons para 
construir palavras e significados). Portanto, as tecnologias educacionais, são 
as maneiras as quais nós entendemos como usar ferramentas particulares, 
como a impressa, as salas de aula, os retroprojetores, os computadores, 
para propósitos educacionais”. (EVANS, 2002, p.7).
Assim, em termos de representação do conhecimento, pode-
mos pensar nos seguintes meios para fins educacionais:
 Áudio
 Gráficos
 Informática
 Texto
 Vídeo
Dentro de cada uma dessas mídias, existem subsistemas, 
como:
 áudio: sons, fala
 gráficos: diagramas, fotografias, desenhos, pôsteres, grafite
 informática: animação, simulações, fóruns de discussão on-
-line, mundos virtuais.
 texto: livros didáticos, romances, poemas
 vídeo: programas de televisão, clipes do YouTube, 'cabeças 
falantes'
O professor precisa deixar de ser o repassador de conheci-
mento – um computador pode fazer isso e o faz muito mais eficiente-
mente do que o professor – e passar a ser o criador de ambientes de 
aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelec-
tual do aluno (VALENTE, 1993, p.6).
Masetto (2001, p. 23) explica o que já se pensou a respeito da 
tecnologia junto ao sistema educativo: 
[...] tempos houve em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os 
problemas da educação, e outros em que se negou totalmente qualquer vali-
dade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficiente que o professor 
dominasse um conteúdo e o transmitisse aos alunos, hoje, encontramos em 
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uma situação que defende a necessidade de sermos eficientes e queremos 
que nossos objetivos sejam atingidos da forma mais completa e adequada 
possível, e para isso, não podemos abrir mão da ajuda de uma tecnologia 
pertinente.
FORMAÇÃO DE PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR 
Morosini (2000, p. 12) ao questionar 
quem é o professor universitário, no âmbito de sua formação didática [...] 
parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da área de 
conhecimento, na qual atua”. Nos cursos de licenciatura, dentre as discipli-
nas específicas, uma de notório destaque é a disciplina de Didática. Em Di-
dática, os discentes, futuros docentes, aprendem “técnicas” para o exercício 
da docência. A Didática investiga os fundamentos, as condições e os modos 
de realizar a educação mediante o ensino.
Na formação de professores, são necessários momentos de dis-
cussão em que haja troca de conhecimentos e de práticas, para que pos-
sam juntos, analisar seus caminhos pedagógicos. Numa profissionalização 
docente, não há aulas a serem lecionadas, e sim, momentos de reflexão 
para analisar como está sendo o trabalho em sala de aula, pois o desen-
volvimento docente se dá por meio da reflexão e da avaliação das próprias 
práticas. Esse processo possibilita que sejam evidenciados os embriões 
para seu aprimoramento e para a formulação de soluções inovadoras. 
Segundo Tardif (2002), toda a formação docente não são au-
las, em que os professores viram alunos para aprender a trabalhar, mas 
“[...] parceiros e atores de sua própria formação, que eles vão definir em 
sua própria linguagem e em função de seus próprios objetivos.
[...] Noutras palavras, o que se propõe é considerar os professores como su-
jeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, 
seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os 
professore ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao 
O professor deste século necessita compreender que existem 
novos desafios a serem alcançados entre eles identificar o colapso das 
velhas certezas, da docência obsoleta orientadas por paradigmas indi-
vidualistas, centralistas e transmissores de verdades absolutas. O pro-
fessor deve ser um profissional diferente, com competências científica, 
pedagógica e didática e está estruturada de maneira que possa permitir o 
docente refletir a prática pedagógica adaptando aos desafios de enfrentar 
os novos problemas, conviver com as incertezas, com a transitoriedade 
dos conhecimentos e com as situações ambíguas e conflituosas.
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conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, 
são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes esco-
lares. Em suma, é sobre os ombros deles que repousa no fim das contas, a 
missão educativa da escola. (TARDIF, 2002. p. 228).
Em continuidade ao pensamento de Pimenta, os novos de-
safios para a docência, o domínio restrito de uma área científica do 
conhecimento não é suficiente. O professor deve desenvolver também 
um saber pedagógico e um saber político. Este possibilita ao docente, 
pela ação educativa, a construção da consciência, numa sociedade glo-
balizada, complexa e contraditória. Conscientes, docentes e discentes 
fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por sua vez, 
possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conheci-
mento científico elaborado. 
Importância da Formação Continuada
A formação continuada é necessária para o desenvolvimento 
profissional dos professores ao longo de toda sua carreira docente, ―
para que estes possam acompanhar a mudança, rever e renovar os seus 
próprios conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino. 
O processo formativo continuado faz com que o docente tenha 
confrontos entre o seu modelo pedagógico de referência com o modelo 
pedagógico do formador, resultando desse confronto um novo modelo 
pedagógico personalizado (Flores, 1999) que é o seu modelo pedagó-
gico ressignificado a partir dos conhecimentos adquiridos durante sua 
formação continuada. Partindo do princípio que a formação continuada 
perdure durante toda a carreira profissional do docente, esses confron-
tos passarão a fazer parte do cotidiano do professor, já que a educação 
e o mundo são dinâmicos, estão em constante transformação.
No processo de Formação Continuada efetivo é contemplar as 
três áreas da formação docente: a dimensão científica, a dimensão pe-
dagógica e a dimensão pessoal. 
A dimensão científica volta-se para o desenvolvimento e atua-
lização dos conteúdos a serem ensinados e da forma pela qual o ser 
humano aprende. Os professores precisam estar atualizados com os 
conteúdos e com às descobertas das ciências. A dimensão pedagógica 
se ocupa dos métodos, técnicas e recursos de ensino. Um sem fim de 
possibilidades metodológicas se apresentam aos professores em fun-
ção do avanço da tecnologia em todas as áreas. A atividade de troca de 
experiências através de oficinas e workshops mostra-se bastante eficaz 
na concretização dessa dimensão. 
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A formação continuada é, segundo Nóvoa, (1991), Freire, (1991) 
e Mello, (1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, 
dentro do contexto educacional contemporâneo; é recente o bastante para 
não dispor ainda de mais teorias consistentes, provavelmente, ainda em 
processo. É uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente 
do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias. 
O profissional consciente sabe que sua formação não termina 
na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e 
ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua con-
ta. "Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente 
se faz educador, a gente se forma, como educador, permanente-
mente, na prática e na reflexão da prática". (Freire, 1996, p. 58).
A formação continuada de professores não pode prescindir da 
dimensão pessoal através de atividades que permitam profundas refle-
xões sobre crenças, valores e atitudes que permeiam a ação docente. 
Assim, ainda em acordo com Delors (2003), ao tratar do pro-
fessor e seu fazer explicita que para ser eficaz terá de recorrer a com-
petências pedagógicas muito diversas e a qualidades humanas como 
autoridade, paciência e humildade, melhorar a qualidade e a motivação 
dos professores deve, pois ser uma prioridade em todos os países. Par-
tindo dessa afirmação podemos compreender que para bem realizar 
suas atividades é necessário que busque novas formas de trabalhar 
conteúdos, assim, podendo tornar o cotidiano mais leve. 
Em consonância a isso Freire, (1996, p. 43), afirma que “na for-
mação permanente dos professores, o momento fundamental é a refle-
xão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou 
de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Assim, é necessário 
que os docentes saiam do dito comodismo de uma prática constante e 
imutável, e (re) planejem suas ações dentro da sala de aula para que 
alcance melhor os educandos.
De acordo com Sanmartí (2009) ensinar, aprender e avaliar, 
são na realidade, três processos inseparáveis. Portanto, é necessário 
sempre repensar a prática pedagógica. É evidente que a necessidade 
de avaliação constante por parte dos professores quanto a sua meto-
dologia, da sua maneira de ensinar, se o mesmo está correspondendo 
ao resultado final que é a aprendizagem do aluno. Muitas vezes, o pro-
fessor fica em dúvida quantos aos seus saberes, se estão a altura da 
necessidade do estudante e é aí que nota-se a importância da troca de 
informações entre a equipe de trabalho.
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Gráfico 1 – Evolução do número de matrículas em cursos de graduação, se-
gundo a modalidade de Ensino no Brasil, entre 2003 e 2014.
 
Fonte: Censo 2014 (ROSINI; FIGUEIREDO; AMARAL, 2016, p. 3)
De acordo com os dados apresentados no Gráfico 1, a par-
ticipação da modalidade de ensino a distância aumentou 4,61 pontos 
percentuais entre 2008 e 2014. Naquele ano, a quantidade de matrícu-
las no Ensino a Distância (727.961) representava 12,53% do total de 
matrículas em cursos de Graduação (5.808.017 – considerando as duas 
modalidades). Já no último ano da amostra, os matriculados em EaD 
(1.341.842) representavam 17,14% do total (7.828.013). Vale destacar 
que foi em 2012 que a EaD atingiu seu primeiro milhão de matrículas.
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Tabela 1 - Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação - 2017
 
Fonte: INEP (2019).
Notas:
(1) Não constam dados de cursos de Área Básica de Ingres-
santes; 
(2) Não incluem os docentes que atuam exclusivamente na 
Pós-Graduação Lato Sensu; 
(3) Corresponde ao número de vínculos de docentes a Institui-
ções de Educação Superior; 
(4) Quantidade de CPFs distintos dos docentes em exercício em 
cada Categoria Administrativa, podendo um docente estar em duas ou 
mais categorias diferentes. O total não é a soma das diferentes categorias.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: IFF Prova: CESPE - 2018 - IFF - 
Técnico em Assuntos Educacionais
A educação a distância está entre as modalidades de atuação com 
maior índice de crescimento nos últimos anos. Com o surgimento 
das novas tecnologias de informação e comunicação, essa modali-
dade de ensino/aprendizagem sofreu modificações que ampliaram 
suas vantagens e reduziram suas desvantagens. Entre as possí-
veis desvantagens apontadas pelos especialistas está
(A) a alta relação custo-benefício.
(B) a ausência de comunicação direta.
(C) a baixa sociabilização.
(D) a dificuldade de estudo em grupo.
QUESTÃO 2
Ano: 2016 Banca: FUNIVERSA Órgão: IF-AP Prova: FUNIVERSA - 
2016 - IF-AP - Técnico em Assuntos Educacionais
Acerca da educação a distância, assinale a alternativa correta.
(A) Nos cursos superiores ofertados na modalidade a distância, as ativida-
des presenciais são optativas de acordo com o projeto de cada instituição.
(B) As universidades estaduais só poderão ofertar cursos superiores a dis-
tância se autorizadas pelos respectivos conselhos estaduais de educação.
(C) A educação a distânciapoderá ser ofertada na educação básica, na 
educação especial, na educação profissional e na educação superior, 
inclusive para cursos de mestrado e doutorado.
(D) Os cursos no nível básico a distância nas modalidades de educação 
de jovens e adultos, educação especial e educação profissional só po-
derão ser ofertados quando autorizados pelo Ministério da Educação.
QUESTÃO 3
Ano: 2014 Banca: FEPESE Órgão: MPE-SC Prova: FEPESE - 2014 - 
MPE-SC - Analista - Pedagogia - Reaplicação
Cada vez mais utilizada no Brasil, a modalidade de Educação a Dis-
tância tem se tornado um instrumento fundamental de promoção 
de oportunidades para muitos indivíduos, colaborando assim no 
processo de democratização do ensino.
Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras ( V ) e as falsas ( F ) 
sobre essa modalidade.
( ) A Educação a Distância é modalidade educacional efetivada 
através da intensa utilização de meios e tecnologias de informação 
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e da comunicação, com estudantes e professores, desenvolvendo 
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
( ) As atividades obrigatórias, compreendendo avaliação, estágios, 
defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1° 
, § 1° , deverão ser monitoradas, através de câmeras, para que os 
professores e demais profissionais da instituição possam analisar 
o desempenho dos alunos.
( ) A criação de cursos superiores em direito, medicina, odonto-
logia e psicologia, inclusive em universidades e centros univer-
sitários, deverá ser submetida, respectivamente, à manifestação 
do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do 
Conselho Nacional de Saúde.
( ) Polo de apoio presencial é a unidade operacional que funciona 
exclusivamente no País para o desenvolvimento centralizado de 
atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e 
programas ofertados a distância.
( ) A matrícula em cursos a distância para educação básica de jo-
vens e adultos poderá ser feita independentemente de escolariza-
ção anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação do 
aluno, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme 
normas do respectivo sistema de ensino.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para 
baixo.
(A) V • V • F • V • F
(B) V • F • V • F • V
(C) F • V • F • V • V
(D) F • F • V • V • F
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: FCC Órgão: AL-MS Prova: FCC - 2016 - AL-MS - 
Analista em Recursos Humanos
A Educação à Distância − EaD é normatizada pela Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional e tem, como características bási-
cas, a separação física entre o professor e o aluno e a utilização 
de meios técnicos para a comunicação. São tecnologias utilizadas 
nas diversas gerações de EaD, usualmente narradas na literatura:
(A) distributivas, interativas e colaborativas.
(B) padronizadas, individualizadas e customizadas.
(C) fechadas, compartilhadas e abertas.
(D) segmentadas, integradas e globais.
QUESTÃO 5
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Ano: 2015 Banca: FUNIVERSA Órgão: UEG Prova: FUNIVERSA - 
2015 - UEG - Analista de Gestão Administrativa - Pedagogia
A educação a distância (EaD) é um processo de ensino-aprendiza-
gem mediado por tecnologias nas quais professores e alunos es-
tão separados espacial e(ou) temporalmente. Considerando essa 
informação, assinale a alternativa correta.
(A) Com a educação a distância, há a possibilidade de interação on-line. 
Esse é um processo de mudança uniforme e fácil que depende apenas 
da motivação e da vontade das pessoas.
(B) Com o avanço das tecnologias de comunicação virtual, o conceito 
de presencialidade se altera, mudando o conceito de curso, de aula, que 
passa a existir em um tempo e em um espaço cada vez mais flexíveis.
(C) Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), proporcionados pe-
las novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), são os úni-
cos meios de realização da educação a distância.
(D) Os cursos oferecidos na modalidade a distância não são os mesmos 
daqueles ofertados presencialmente, porque as aulas práticas não po-
dem ser realizadas por meio de ambientes virtuais.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Sabendo que o ensino EAD cresce de maneira significativa no Brasil, 
explique o que é e, ainda, qual a função do AVA.
TREINO INÉDITO 
Assunto: EAD
Sobre o significado da sigla AVA, assinale a alternativa correspon-
dente.
a. Ambiente virtual de aprendizagem
b. Ambiente veicular de aprendizagem
c. Ambiente veicular autônomo 
d. Ambiente variável de aprendizagem
e. NDA
NA MÍDIA
COMO FUNCIONA O EAD?
O EAD funciona de uma forma prática e simples. Para o ingresso em um 
curso EAD, o aluno precisa de um computador com acesso à internet e 
conhecimentos básicos de informática. Ao garantir esta primeira parte, 
o restante é mais simples ainda. Após a escolha do curso, da instituição 
e da aprovação no processo seletivo, faz-se o acesso ao site. Pronto, 
surge um ambiente inovador e dinâmico, onde serão disponibilizadas 
inúmeras ferramentas, como áreas com conteúdo de aulas, exercícios 
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NA PRÁTICA 
EAD
A plataforma mais utilizada é a Moodle, por ser gratuita e de software 
aberto, mas há outras, como Blackboard e TelEduc. Cabe à instituição 
de ensino customizar a plataforma e agregar os recursos necessários. 
Ela traz seções para o material pedagógico (como os textos e exercí-
cios), para videoaulas, para transmitir aulas ao vivo, para acessar as 
notas de trabalhos e provas, área de suporte técnico e de apoio peda-
gógico, além de outras áreas que a instituição pode criar.
Fonte: Guia do estudante
Data: 2018
Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/ead-
-como-funciona-uma-graduacao-a-distancia/
PARA SABER MAIS 
Filme: Entre os muros da escola 
Peça de teatro: Sala de aula 
Acesse os links: https://youtu.be/GitE0S0Dqkg
https://youtu.be/YUkgXmrFcBQ
e trabalhos.
Fonte: https://www.ead.com.br/blog/o-que-e-ead-1
Fonte: ENADE
Data: Sem data
Leia na íntegra em: https://www.ead.com.br/blog/o-que-e-ead-1
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Para minimizar os desafios enfrentados pelo ensino a distância, o uso 
da tecnologia deve ser incentivado. A infraestrutura pode ser atualizada 
com a introdução de tecnologia moderna, conexão rápida à Internet, 
fornecimento contínuo de energia, segurança, manutenção regular e 
administração eficiente de ensino a distância. 
As universidades a distância devem fornecer um laboratório de informá-
tica equipado com número suficiente de computadores e conectado à 
Internet rapidamente. Professores e estudantes também devem ter habi-
lidades e confiança para usar equipamentos eletrônicos e ter o conheci-
mento necessário sobre o método em que as informações são entregues. 
Logo, a tecnologia também pode ser usada para melhorar a qualidade da 
educação tradicional, em vez de alterar os métodos de instrução. 
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
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B D D A C
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE 
Segundo o artigo 6º da Lei 9235/2017, compete ao CNE:
I - exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento 
ao Ministro de Estado da Educação nos temas afetos à regulação e à 
supervisão da educação superior, inclusive nos casos omissos e nas 
dúvidas surgidas na aplicação das disposições deste Decreto;
II - deliberar, por meio da Câmara de Educação Superior, sobre pedidos 
de credenciamento, recredenciamento e descredenciamento de IES e 
autorização de oferta de cursos vinculadas a credenciamentos;
III - propor diretrizes e deliberar sobre a elaboração dos instrumentos 
de avaliação para credenciamento e recredenciamentode instituições a 
serem elaborados pelo Inep;
IV - recomendar, por meio da Câmara de Educação Superior, providên-
cias da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior 
do Ministério da Educação, quando não satisfeito o padrão de qualida-
de para credenciamento e recredenciamento de universidades, centros 
universitários e faculdades;
V - deliberar, por meio da Câmara de Educação Superior, sobre a in-
clusão e a exclusão de denominação de curso do catálogo de cursos 
superiores de tecnologia, nos termos do art. 101;
VI - julgar, por meio da Câmara de Educação Superior, recursos a ele 
dirigidos nas hipóteses previstas neste Decreto; e
VII - analisar e propor ao Ministério da Educação questões relativas à 
aplicação da legislação da educação superior.
Parágrafo único. As decisões da Câmara de Educação Superior de que 
trata o inciso II do caput serão passíveis de recurso ao Conselho Pleno 
do CNE, na forma do art. 9º, § 2º, alínea “e”, da Lei nº 4.024, de 20 de 
dezembro de 1961, e do regimento interno do CNE.
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TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justificativa:
A alternativa correta é a letra A, tendo em vista que no artigo 7º da 
lei 9235/2017 está disposto que compete ao Inep: I - conceber, plane-
jar, coordenar e operacionalizar: a) as ações destinadas à avaliação de 
IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; e b) o Exame 
Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade, os exames e as 
avaliações de estudantes de cursos de graduação; II - conceber, plane-
jar, coordenar, operacionalizar e avaliar: a) os indicadores referentes à 
educação superior decorrentes de exames e insumos provenientes de 
bases de dados oficiais, em consonância com a legislação vigente; e) a 
constituição e a manutenção de bancos de avaliadores e colaboradores 
especializados, incluída a designação das comissões de avaliação; III 
- elaborar e submeter à aprovação do Ministro de Estado da Educação 
os instrumentos de avaliação externa in loco , em consonância com 
as diretrizes propostas pela Secretaria de Regulação e Supervisão da 
Educação Superior e pelos outros órgãos competentes do Ministério 
da Educação; IV - conceber, planejar, avaliar e atualizar os indicadores 
dos instrumentos de avaliação externa in loco , em consonância com 
as diretrizes propostas pela Secretaria de Regulação e Supervisão da 
Educação Superior do Ministério da Educação; V - presidir a Comissão 
Técnica de Acompanhamento da Avaliação - CTAA, nos termos do art. 
85; e VI - planejar, coordenar, operacionalizar e avaliar as ações ne-
cessárias à consecução de suas finalidades. As alternativas B, C e D 
estão incorretas, vez que seu texto é o contrário do que vem expresso 
no artigo acima mencionado. Já a alternativa E está errada, pois infor-
ma que não há alternativa correta, entretanto, a alternativa “a” dispõe a 
veracidade das informações analisadas. 
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
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A D A B A
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
• Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;
• Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno 
se relaciona;
• Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;
• Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias 
de aula;
• Questionários, perguntas e conversa com alunos.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justificativa:
A alternativa correta é a letra A, tendo em vista que é importante obser-
var que, em ambas as possibilidades interpretativas, a avaliação diag-
nóstica é um instrumento da interação pedagógica que tem como foco 
parte de um percurso da aprendizagem, visando à delimitação de pontos 
de partida e/ou de retomada para o ensino. Para ser qualificada como 
diagnóstica, uma avaliação precisa privilegiar os processos de ensino e 
aprendizagem e não a indicação de notas, classificações ou hierarqui-
zações. À avaliação diagnóstica caberia contribuir para a identificação 
de habilidades e/ou competências que o aluno já domina, auxiliando na 
apreensão daquilo que precisa ser ensinado. Na concepção diagnósti-
ca de avaliação, a apreensão de dificuldades de aprendizagem, visa à 
delimitação de estratégias voltadas à sua superação e não à produção 
de classificações ou hierarquias de excelência. As alternativas B, C, D 
estão erradas, pois não especifica adequadamente a definição de ava-
liação diagnóstica e, por fim, a alternativa E está errada, pois diferente 
do que dispõe na alternativa em análise, existe veracidade no especifi-
cado na alternativa “A”.
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
1 2 3 4 5
C C B A B
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justificativa:
A alternativa “a” está correta, pois o significado da sigla AVA é ambiente 
virtual da aprendizagem que tem por objetivo específico simular o fun-
cionamento de uma sala de aula. As alternativas B, C, D estão erradas, 
pois não especifica adequadamente a denominação da sigla e, por fim, 
a alternativa E está errada, pois diferente do que dispõe na alternativa 
em análise, existe veracidade no especificado na alternativa “A”.
O ambiente virtual de aprendizagem é composto por um conjunto de fer-
ramentas disponíveis na internet. É nesta página da internet (ou softwa-
re) que estão dispostos os conteúdos e cursos online. Neste local tam-
bém é permitida a interação dos alunos entre si e com os professores. O 
ambiente virtual de aprendizagem e ensino possibilita aos professores o 
acompanhamento dos seus alunos. Isso traz para o acadêmico a tutela 
em seu aprendizado, essencial para a compreensão do conteúdo.
Fonte: EADBOX
Data: 2016
Disponível em: https://eadbox.com/o-que-e-ambiente-virtual-de-apren-
dizagem/
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Paulo: Ed. Convívio,escolas isoladas a 133, 86 das 
quais criadas na década de 1920 (Teixeira, 1969).
A partir da Lei nº 4.024/60 – a primeira Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional –, começou a se delinear um modelo fe-
derativo da administração da educação nacional. Nas legislações que 
a sucederam – Leis nº 5.692/71 e nº 5.540/78 – esse modelo veio se 
consolidando num sistema em que o ensino superior ficou sob a tutela 
da União e o ensino de 1º e 2º graus a cargo dos Estados.
Com a Lei nº 9.394/96, verificou-se uma ampliação do princípio 
federativo, aumentando a responsabilidade da administração municipal na 
gerência e condução da educação básica da sua população, bem como, 
transferindo para os sistemas estaduais a supervisão e a gerência dos 
Conselhos Estaduais de Educação sobre as Instituições de Ensino Supe-
rior mantidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios.
A formação do professor e a busca pela melhoria na qualidade 
do trabalho que realiza vem sendo discutida há algum tempo, mas uma 
discussão sistemática sobre o tema é recente e emergiu com mais for-
ça, no cenário nacional, somente na década de 1980. No que concerne 
ao ensino superior, o que se propunha, era uma ampla reforma do sis-
tema, substituindo escolas autônomas por universidades, com espaço 
para o desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além de 
formação profissional. Nesse mesmo contexto, insere-se a discussão 
sobre a expansão e o papel da educação superior e da docência nesse 
nível de ensino (Durham, 2005). 
Quando falamos em formação de professores, a primeira coisa 
que nos vem à cabeça é a formação de professores para a docência 
na Educação Básica. A formação exigida para a docência no ensino 
superior tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a 
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ser ensinada, sendo este conhecimento prático decorrente do exercício 
profissional ou teórico, resultante do exercício acadêmico. 
Pouco tem-se exigido dos docentes de ensino superior em termos 
de conhecimentos pedagógicos. A cada dia, ampliam-se mais as exigên-
cias de que o professor universitário tenha títulos de mestre e doutor, no 
entanto, há ainda um grande questionamento: se esta titulação, da maneira 
como vem acontecendo nos cursos stricto - sensu, contribui efetivamente 
para a melhoria da qualidade didática do professor no ensino superior.
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A UNIVERSIDADE NA SOCIEDADE
A universidade tem sua origem na da Idade Média. Segundo 
Nunes (1979), as Universidades com seus estatutos, organização ju-
ASPECTOS DO ENSINO
SUPERIOR
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Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na medida 
em que o desenvolvimento deve ter por base a sustentabilidade, ele deve 
atender às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das 
gerações futuras de atender às delas; ele deve ser economicamente eficiente, 
socialmente equitativo e ecologicamente tolerável. Todavia, ditas necessida- 
des nem sempre são econômicas, sociais ou ecológicas. Elas podem 
relacionar-se ao conhecimento científico, daí a importância da Universidade na 
sociedade e seu papel no desenvolvimento nacional.
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rídica e os graus acadêmicos surgiram, espontaneamente, no seio da 
cristandade medieval. Nesse sentido, impossível dissociar a criação da 
universidade da igreja, no seu contexto instituição, eis que era o grupo 
historicamente dominante naquele período, sendo autorizadas por bulas 
papais. Seguindo este entendimento, ressalta o autor que o processo 
de instrumentalização do conhecimento ocorre quando essa cosmovi-
são dominante, esse ideal de homem – aliado à nobreza – transfere-se 
para as instituições de ensino, eis que o currículo das escolas medie-
vais culminava com o estudo da Sagrada Escritura e a convicção de que 
só a Bíblia continha a verdadeira e salutar sabedoria.
Não obstante, tornaram-se substanciais para a construção do 
conhecimento ocidental porque havia estudiosos nelas preocupados, 
prioritariamente, com o desenvolvimento da ciência nos currículos e eram 
encontradas nas sete artes liberais, notadamente, Aritmética, Geometria, 
Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica, responsabilizadas 
pela formação profissional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina.
O surgimento das universidades modernas datam do período 
de 1500-1800, na Europa, o que possibilitou a dissipação do pensamen-
to crítico e acabou por originar o Renascimento e, tempos após, o tarde 
o Iluminismo.
A despeito da imprecisão dos registros, historicamente, credi-
ta-se que o início na difusão das universidades pela Europa ocorreu no 
século XII, com a fundação da Universidade de Paris. Embora já sem 
vínculos com a Igreja (não católicas), necessitavam receber o aval do 
clero ou do governo para o funcionamento, dedicando-se originariamen-
te ao ensino da medicina, das leis, da astronomia e da lógica. Em 1700, 
as mais conhecidas destacavam-se por divulgar suas revistas científi-
cas. Considerada a melhor Universidade da Europa e a 1ª melhor uni-
versidade do Mundo, fundada em 1090, Oxford é a universidade mais 
antiga de língua inglesa.
Como um lugar também de liberdade, independência e reflexão, 
a Universidade é um instrumento de mudança que, respeitando os valores 
que promove, estimula todas as formas de inovação, sejam elas tecnoló-
gicas ou sociais. Ao fazer isso, presta imensurável serviço à sociedade. 
A junção entre o mercado profissional e o universo acadêmico 
se faz substancial ao estímulo de profissionais com espírito de inova-
ção, partindo-se da premissa que é a contribuição de vários agentes 
econômicos e sociais, com diferentes tipos de informações e conheci-
mentos, permitam a sua materialização.
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
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No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares 
de catequese de indígenas, conduzidas por sacerdotes Jesuítas, por 
quase 300 anos, até 1792, quando veio a ocorrer a expulsão dos Jesuí-
tas do Brasil. Membros de famílias brasileiras abastadas eram enviados 
para obter educação em outros países, principalmente Portugal.
O primeiro colégio jesuíta foi fundado na Bahia em 1550, servin-
do de modelo e inspiração para os outros colégios a serem criados pelo 
país posteriormente e os cursos oferecidos eram segundo Paim (1987):
Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo clás-
sico. Apenas nos colégios de Bahia e do Rio de Janeiro ministrava-se o curso 
de artes, intermediário entre o de humanidades e os superiores. Para as carrei-
ras eclesiásticas, entretanto, existiam cursos superiores de teologia e ciências 
sagradas, tanto no Colégio Central da Bahia como nos seminários maiores. 
Para os que não se destinavam ao sacerdócio só restava o caminho das uni-
versidades europeias. (p. 214)
De acordo com França (2008), foi com a Proclamação da Re-
pública (1889) que a educação começou a ser prioridade para o Estado. 
Com o regime republicano, cada Estado da Federação passou a ter 
sua própria Constituição, com governos eleitos e forças políticas autô-
nomas. As transformações ocorridas na área educacional durante esse 
período foram positivas.
Na Reforma Antônio Carlos (1841), a pesquisa científica pas-
sou a ter mais importância. A investigação científica era realizada por 
institutos de pesquisa sem vínculo com o ensino superior (França, 2008).
A criação do ensino superior no Brasil ocorreu no período Impe-
rial, com a transferência da sede do poder no ano de 1808, época em que 
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Sa fim de atender a formação das pessoas que compunham as classes 
dominantes, para qualifica-las ao exercício do poder, formação de espe-
cialistas para a produção de bens, e a formação de profissionais liberais.
Foi criado, em 1808, o curso Médico de Cirurgia na Bahia e no 
mesmo ano é instituído no Rio de Janeiro o Hospital Militar, uma escola 
Anatômica, Cirúrgica e Médica. Após, tem-se a instalação, na Bahia e 
Rio de Janeiro, dois centros médicos cirúrgicos, matrizes das atuais Fa-
culdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da 
Universidade Federal da Bahia. Em 1810, é instituída a Academia Real 
Militar na qual se implantou o início da atual Escola de Engenharia da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro. (Villanova, 1948)
O sistema universitário é composto por instituições públicas 
(federais ou estaduais), católicas e privadas. A estrutura compreende 
universidades, faculdades e instituições isoladas. O objetivo do ensino 
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superior, no Brasil, é implantar ensino, pesquisa e extensão, embora 
a pesquisa seja principalmente realizada em instituições federais. As 
universidades também oferecem cursos de curta duração em diversas 
disciplinas, atendendo a população universitária e a comunidade.
As carreiras do ensino superior são integradas em blocos, como:
 Ciências Biológicas e Saúde (Ciências Biológicas e da Saúde);
 Ciências Exatas da Terra (Ciências Exatas);
 Ciências Humanas e Sociais (Ciências Humanas e Sociais);
 Ciências Sociais Aplicadas (Ciências Sociais Aplicadas) e 
 Engenharias e Tecnologias (Engenharia e Tecnologias).
O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo 
mínimo e a alocação de tempo para os diferentes cursos. Cada institui-
ção tem a liberdade de incluir assuntos adicionais. No ano de 1998, foi 
criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com a finalidade de 
avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica, po-
dendo participar do referido exame alunos que estão concluindo ou que 
já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é utilizado 
como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer 
a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Aproxima-
damente, 500 (quinhentas) universidades já utilizam o resultado desse 
exame como critério para selecionar o ingresso no ensino superior, seja 
complementando ou até substituindo o vestibular.
Na Constituição de 1988, foi determinado que os empréstimos 
estudantis, anteriormente financiados pelo Fundo de Assistência Social, 
seriam alocados a partir dos recursos do Ministério da Educação e ad-
ministrados pela Caixa Econômica Federal. Os empréstimos são usa-
dos principalmente pelos estudantes para pagar as mensalidades em 
universidade ou faculdades particulares, que se utilizam de um progra-
ma de financiamento chamado Financiamento Estudantil (FIES), que foi 
criado no ano de 1999. 
A pós-graduação já se destacou como uma referência na edu-
cação brasileira. Nos anos 50, por exemplo, as Fundações Ford e Ro-
ckefeller concederam bolsas para levar estudantes brasileiros para os 
Estados Unidos para seus estudos de pós-graduação. Fundos foram 
concedidos por vários órgãos públicos para financiar estudos de pós-
-graduação no exterior e internamente, órgão esses nos quais se in-
cluíam a FINEP, FAPESP, CNPQ e CAPES.
Muitas universidades têm seus próprios programas de mestra-
do e doutorado. Os programas de pós-graduação são avaliados e, de 
acordo com seu desempenho, recebem recursos públicos em quantida-
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des maiores ou menores para promover pesquisas e pagar bolsas de 
estudo para seus alunos.
ENSINO SUPERIOR: FINALIDADES 
A educação, acima de qualquer lei que lhe venha a reger, é ma-
téria com disciplina constitucional. A constituição federal (BRASIL, 1988), 
elenca a educação como um direito social e, como os demais, tem por 
premissa garantir uma melhor condição de vida e trabalho à população.
Segundo leciona Moraes (2009): 
Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se 
como verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um 
Estado Social de Direito, tendo por finalidade a melhoria de condições de 
vida aos hipossuficientes, visando à concretização da igualdade social, e são 
consagrados como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º, IV, da 
Constituição Federal. (p. 195).
As normas que não são auto executáveis exigem providências 
legislativas ulteriores para sua aplicabilidade. Assim explicava Rui Bar-
bosa (apud BONAVIDES, 2012): 
Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o 
valor moral de conselhos, avisos ou lições. Todas têm a força imperativa de 
regras. Muitas, porém, não revestem dos meios de ação essenciais ao seu 
exercício, os direitos, que outorgam, ou os encargos, que impõem: estabe-
lecem competências, atribuições, poderes, cujo uso tem de aguardar que a 
Legislatura segundo seu critério, os habilite a exercer. A Constituição não se 
executa a si mesma: antes requer a ação legislativa, para lhe tornar efetivos 
os preceitos (p. 216).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
(BRASIL, 1996) ressalta, em seu conteúdo, a figura do educando como 
sendo a de maior relevância na atividade educacional, dispondo que a 
educação, na condição de dever da família e do Estado, possui inspira-
ção nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. 
Estabelece finalidades específicas, a saber:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o de-
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senvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, 
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional 
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos 
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do co-
nhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em parti-
cular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade 
e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pes-
quisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação 
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização 
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão 
que aproximem os dois níveis escolares. (art. 43).
A última finalidade foi inserida pela Lei nº 13.174/2015 (BRA-
SIL, 2015), contudo, se contradiz ao que foi estabelecido nos artigos 10 
e 11, porquanto a oferta adequada de educação básica, compreenden-
do a educação infantil e os ensinos fundamental e médio, é atribuição 
legal dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Educação superior contempla tão somente a educação esco-
lar, sendo justificável por conter objetivos específicos e voltados para a 
cultura de transformação, trabalhando conhecimentos, atitudes e valo-
res. Em síntese,é uma educação destinada a aperfeiçoar competências 
voltadas ao mundo do trabalho, além da perspectiva de pesquisa.
ORGANIZAÇÃO INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO (ENSINO, 
PESQUISA E EXTENSÃO)
De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as uni-
versidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de 
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indisso-
ciabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art.207, caput). Nesse 
contexto, cabe a elas a criar, organizar e extinguir cursos; elaborar es-
tatutos; atribuir graus, expedir e registrar diplomas; fixar currículos de 
cursos e seus programas; fixar o número de vagas; celebrar contratos, 
acordos e convênios; administrar rendimentos; programar pesquisas e 
atividades de extensão; contratar e dispensar de professores; definir 
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planos de carreira.
A LDB define que as universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. E ainda, que 
devem atender a três requisitos: um terço do corpo docente com titulação 
acadêmica de mestrado ou doutorado; igual percentual enquadrado em 
regime de tempo integral; produção intelectual institucionalizada.
A avaliação é considerada fundamental. Nesse sentido, dispõe 
que se deve buscar a implementação de processos com vistas à melho-
ria do ensino e à qualidade, sob a responsabilidade da União, assegurar 
processo de avaliação de instituições em todo território nacional. 
Pelo Decreto n.º 3.860 (BRASIL, 2001), o Ministério da Edu-
cação é órgão responsável pela coordenação da avaliação de cursos, 
programas e instituições de ensino superior. A avaliação de cursos e 
instituições de ensino superior está sob a organização e execução do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
O último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 
(Enade), a que submetidos os formandos dos cursos de graduação, 
foi aplicado pela instituição no ano de 2017. Das 2.066 instituições de 
ensino superior em avaliação, apenas 34 – o equivalente a 1,6% do to-
tal – obtiveram a nota máxima, em uma escala que varia de 1 a 5. Das 
instituições restantes, 278 receberam notas 1 ou 2, ficando abaixo do 
limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes.
Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017
 
Fonte: UOL (2018)
À legislação permitiu-se uma maior flexibilização do ensino su-
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perior, ao ceder espaço à iniciativa privada, resultando posteriormente 
na edição do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, regulamentando 
o ensino a distância não presencial – EaD, sob o credenciamento e au-
torização do MEC.
O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a pro-
fissionalização, fazendo surgir também a especialização, como fruto da 
integração com as inovações e tecnológicas que se apresentam em 
constante movimento:
 
...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a 
necessidade de aquisição de competências essenciais para enfrentar um 
mercado de trabalho instável e cada vez mais seletivo e excludente, as trans-
formações no conteúdo das ocupações e nas profissões, trazendo de volta 
para os bancos escolares uma população adulta, as facilidades que o desen-
volvimento das tecnologias de informação e comunicação apresentam para 
o campo do ensino em termos de aumento da capacidade de atendimento 
das instituições (estimulando as experiências com ensino a distância) e, final-
mente, no campo cultural, a combinação de todos estes vetores que incidem 
sobre os anseios e expectativas dos estudantes e de suas famílias: “em cada 
faixa de renda familiar, um número maior de jovens aspira a prosseguir seus 
estudos além do secundário” (Porto e Régnier, 2003, p. 17).
A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente 
diálogo com o poder público, universidades e instituições de ensino e 
pesquisa e, em decorrência dessa parceria com o CNE – Conselho Na-
cional de Educação, publicou, em 2012, uma coletânea de artigos sob o 
título de “Desafios e perspectivas da educação superior brasileira para a 
próxima década 2011/2020”, assentando que o compromisso social da 
universidade com o avanço do conhecimento e com a inovação precisa 
alcançar as suas salas de aula de graduação e pós-graduação. 
O processo de ensino-aprendizagem não pode desvincular-
-se dos processos de investigação acadêmica e, por consequência, é 
necessário que seja compreendido como um desafio à inovação. Os 
meios tecnológicos contemporâneos viabilizam essas relações em no-
vas bases, mas o desafio é maior ainda:
O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades 
oferecidas pelas mídias contemporâneas e dos níveis segmentados dos sis-
temas educacionais atuais. Ultrapassa a tentativa de ordenação dos conte-
údos escolares e a profusão/confusão dos dados disponíveis em múltiplas 
bases. O ato comunicativo com fins educacionais realiza-se na ação precisa 
que lhe dá sentido: o diálogo, a troca e a convergência comunicativa, a par-
ceria e as múltiplas conexões entre as pessoas, unidas pelo objetivo comum 
de aprender e de conviver (Kenski, 2008).
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Para fins de estatística, o Ministério de Educação do Brasil de-
fine que as instituições de Ensino Superior estão classificadas da se-
guinte forma: 
 Públicas (federais, estaduais e municipais); 
 Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua 
entidade mantenedora representantes da comunidade; confessionais, 
que atendem a uma orientação ideológica; filantrópicas, que prestam 
serviços à população, em caráter complementar às atividades do Esta-
do e particulares). 
De acordo com Decreto nº 5.773 (BRASIL, 2006), faculdades e 
centros universitários são entidades com enfoque na oferta de gradua-
ção, mediante a supervisão do Ministério da Educação (MEC), enquan-
to as universidades possuem mais autonomia e ofertam, não apenas 
graduação, mas também pesquisa e extensão.
Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira
 
Fonte: SlideShare (2011)
A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino 
superior, com duração média de 4 a 5 anos e oferece a maior quanti-
dade de conhecimento teórico e prático. Uma vez concluído, é possível 
fazer cursos de pós-graduação e MBA. As formas de ingresso são atra-
vés de vestibular, Enem e Sisu. 
Oferecem a titulação de:
 Bacharelado: forma profissionais e pesquisadores para o 
mercado de trabalho; 
 Licenciatura: forma professores para o ensino fundamental 
e médio; 
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 Tecnólogo: cursos com tempo de duração menor se compa-
rados ao bacharelado e licenciatura, que forma profissionais em áreas 
específicas do mercado.
Existem formas de conseguir cursar a graduação com descon-
to. São elas: 
 Quero Bolsa (bolsas de estudo sem processo seletivo);
 Prouni (bolsas de estudo para os melhores no Enem);
 Fies (financiamento para os melhores no Enem).
Não há dúvidas de que a educação superior possui considerável 
relevância no currículo de um indivíduo, quer em razão da exigência do 
mercado ou de trabalho, quer pelo próprio desenvolvimento pessoal. Con-
tudo, ocorrem circunstâncias em que um curso de bacharelado no formato 
tradicional possa não atender às expectativas e necessidades apresen-
tadas. Enquanto a graduação tradicional possui foco mais amplo em ele-
mentos teóricos e conceituais, a tecnológica privilegia o desenvolvimento 
de competências profissionais, de acordo com as demandas do mercado.
Uma das vantagens dos cursos superiores de tecnologia é a 
redução no tempo em o aluno faz uma graduação e garante lugar no mer-
cado de trabalho. Os tecnólogosforam pensados para atender à deman-
da por mão de obra qualificada dos mais diversos setores da economia 
brasileira. Em apenas dois anos e meio de estudos, em média, é possível 
a obtenção de um diploma de nível superior e, com maior perspectiva, 
uma vaga de emprego tão logo ocorra a conclusão e a formatura.
A especialização é um curso de pós-graduação lato sensu 
que informa, atualiza e capacita o profissional que está no mercado de 
trabalho. Diferentemente da graduação, generalista por excelência, a 
especialização define habilidades técnicas específicas a determinado 
tema, com programas nas mais diversas áreas de conhecimento, sendo 
recomendado aos alunos que almejam seguir uma carreira acadêmica, 
quer lecionando ou atuando em projetos, pesquisas, etc.
 Segundo o Ministério da Educação (MEC), as pós-graduações 
também incluem os cursos designados como MBA (Master Business 
Administration). É um curso lato sensu voltado para quem quer aprimo-
rar conhecimentos de administração e obter uma visão aprofundada e 
global do mundo corporativo, sendo geralmente procurado por empre-
sários, executivos e gestores. Com duração mínima de 360 horas, ao 
final do curso, o aluno obterá certificado e não diploma. São abertos a 
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigên-
cias das instituições de ensino, consoante a LDB. As aulas à distância 
não devem exceder 20% da carga horária.
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Neste curso o profissional vai aprender como administrar uma 
empresa, que poderá ser seu negócio próprio ou trabalhar em um gran-
de grupo. O MBA é um curso oneroso, e varia de acordo com a maté-
ria escolhida, a escola, a duração e a qualidade do mesmo. Existe um 
ranking anual onde são apresentadas as melhores escolas e universi-
dade de MBA no mundo, sob o título de "Global MBA Ranking".
O MEC permite que os cursos latu sensu sejam ministrados 
em cursos presenciais ou à distância, de modo que o certificado será 
o mesmo, tanto para quem frequentou uma instituição física como para 
quem concluiu o ensino a distância (cursos online).
O mestrado é um curso analítico e de pesquisa. O mestrado 
tradicional é voltado para áreas de interesse acadêmico e é conside-
rado um passo para quem tem interesse em seguir a carreira docente. 
Atualmente, já é possível encontrar o mestrado profissional, que tem 
como foco a formação de profissionais com uma visão analítica, co-
nhecimentos teóricos e atuação prática sobre uma determinada área. A 
duração é de cerca 24 meses, exigindo pesquisa consistente que será 
transformada em uma dissertação sobre um tema específico, trabalho 
que será defendido, ao final do curso, por uma banca rigorosa.
Para se candidatar a uma vaga de mestrado, seja no Brasil ou 
em outro país, é comum ao processo seletivo a realização das seguin-
tes etapas:
1. Inscrição
2. Provas 
3. Currículo acadêmico e profissional
4. Pré-Projeto ou Memorial
5. Entrevista Resultado
Para conseguir um bom curso, e bolsa de estudos, o candidato 
deve apresentar ótimo histórico escolar e, de preferência, ter realiza-
do, durante a graduação, programa de iniciação científica. A prova de 
proficiência em inglês geralmente apresenta características peculiares 
e as instituições que preparam os testes, com o objetivo de fazer uma 
triagem efetiva entre os candidatos, inserem estruturas complexas de 
gramática e interpretação de textos de nível avançado.
 Além de assistir às aulas, cabe ao aluno reservar o seu tempo 
para a leitura e participação em palestras, conferências e congressos. O 
estudante é acompanhado por um orientador, que o introduz num grupo 
de pesquisa já desenvolvida pela instituição, ajuda-o a selecionar as dis-
ciplinas e acompanha a redação da dissertação de conclusão do curso.
O Doutorado é o passo seguinte ao mestrado, denominado 
PhD, Doctor of Philosophy. É um grau acadêmico conquistado por quem 
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demonstra a capacidade de desenvolver novo conhecimento científico. 
Enquanto no mestrado o estudante tem contato com os principais cami-
nhos teóricos e a produção intelectual, no doutorado ele vai dedicar-se 
ao trabalho de criar conhecimento e adicionar novas descobertas ao 
que é discutido na academia. A duração de um doutorado é de 4 a 5 
anos, com uma carga horária de aulas bem reduzida, já que a maior 
parte do trabalho é realizar as leituras necessárias, pesquisar e escre-
ver a tese, geralmente com dedicação de modo exclusivo.
É permitido cursar o doutorado após a graduação, sem passar 
pelo mestrado, caso a instituição de ensino considerar relevante a proposta 
de pesquisa do candidato a aluno. Na maioria das instituições, contudo, a 
preferência é que se tenha o título de mestre. A seleção inclui análise do 
currículo, aprovação do projeto de pesquisa e entrevista. Pode haver uma 
prova de conhecimentos específicos e gerais. Os programas mais concei-
tuados exigem o domínio de, pelo menos, dois idiomas estrangeiros.
A extensão universitária é um meio de interação que deve exis-
tir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma 
espécie de ponte permanente entre a universidade e os diversos se-
tores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a 
Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e re-
cebe dela influxos positivos como retroalimentação tais como suas reais 
necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo com o 
saber dessas comunidades. 
Ocorre, em realidade, uma troca de saber, em que a universi-
dade também aprende com a comunidade sobre os valores e a cultu-
ra dessa comunidade. Assim, a universidade pode planejar e executar 
as atividades de extensão respeitando e não violando esses valores e 
cultura. Por meio da Extensão, a universidade influencia e também é 
influenciada pela própria comunidade, significando dizer que permite 
uma troca de valores entre a universidade e o meio.
Além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Universi-
dade oferece, também, cursos de formação, capacitação e qualificação 
para o público, bem como elabora e administra projetos sociais e am-
bientais articulados para a comunidade. Outra função social importante 
da Universidade é a elaboração e articulação de políticas públicas por 
meio da participação em fóruns, consultorias e núcleos específicos de 
atuação. Assim, além da sua importância como geradora de políticas 
públicas, a Extensão Universitária deve servir como instrumento de in-
serção social, aproximando a academia das comunidades adjacentes.
O artigo 207 da Constituição, ao preceituar que "...as universida-
des obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa 
e extensão", propõe que as universidades sejam conduzidas, associando 
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e integrando as atividades de ensino, extensão e pesquisa de maneira 
que se complementem, para bem formar seus profissionais universitários. 
Como detém o conhecimento, o transmite, por meio do ensino, 
aos educandos. Através da pesquisa faz aprimorar os conhecimentos en-
tão existentes, são produzidos novos saberes. Pelo ensino, são condu-
zidos esses aprimoramentos e os novos conhecimentos aos educandos. 
Por meio da extensão, é fomentada a difusão, socialização e democra-
tização do conhecimento, bem assim, das novas descobertas à comuni-
dade. A Extensão também propicia a complementação da formação dos 
universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação prática.
De maneira geral, as universidades têm um departamento espe-
cífico para gestão das atividades e projetos de extensão universitária. Ali, 
os alunos podem obter informações sobre tudo que está sendo realizado 
pela instituição nesse sentido e, inclusive, candidatar-se para participar. 
 Todos os projetos de extensão universitária sãocoordenados 
e acompanhados por professores e profissionais das respectivas áreas 
do conhecimento a qual se destinam. Qualquer aluno universitário pode 
participar das atividades de extensão; dependendo do projeto, há, inclu-
sive, a possibilidade de receber uma bolsa-auxílio. Os requisitos para se 
candidatar variam bastante e dependem de cada projeto. Dentre outras, 
podemos elencar as seguintes ações de extensão:
- Cursos, palestras e conferências;
- Cursos de ensino a distância;
- Cursos de verão, ou sazonais;
- Colônia de férias;
- Viagens de estudo;
- Campus avançados;
- Associações de ex-alunos;
- Apresentações musicais, teatrais e feiras;
- Programas e eventos culturais e esportivos;
- Universidades volantes;
- Escolas e hospitais flutuantes, etc.
Seu caráter mais prático, naturalmente, funciona para enrique-
cer o currículo de quem participa e serve de base para eventualmente 
conseguir uma vaga de estágio ou em uma iniciação científica. Existem 
projetos de extensão que complementam o ensino em algumas unidades. 
Faculdades de engenharia mecânica, como exemplo, não con-
tam com aulas aprofundadas de automobilística ou aeronáutica, mas 
possuem grupos de extensão ligados às competições da SAE de fabri-
cação de automóveis ou aviões de rádio controle, o que ajuda os alunos 
envolvidos a direcionarem seus estudos para essas áreas.
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Com base nessa diretriz conclui-se que a educação superior 
tem como um de seus princípios formar cidadãos conscientes, capazes 
de contribuir ativamente para melhoria de nossa sociedade. Para que 
isso ocorra, as Universidades, segundo a legislação, deve estar apoia-
da sobre o tripé, ensino, pesquisa e extensão, que juntos constituem o 
eixo fundamental da Universidade Brasileira e de forma alguma pode 
ser compartimentado (Moita; Andrade, 2009).
Infelizmente, os dados mostram que muitos pós-graduados es-
tão sem um lugar no mercado de trabalho. Mesmo os mais bem qua-
lificados profissionais têm dificuldades para encontrar um emprego no 
país. Por isso, não é exagero afirmar que o Brasil está formando mes-
tres e doutores para o desemprego. A frase é de Silvio Meira, profes-
sor do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE) e da Escola de Direito do Rio da FGV. Os números demonstram 
isso friamente: enquanto no mundo a taxa de desocupação desse grupo 
gira em torno de 2%, por aqui, a média é de 25%. Os mestres estão em 
situação ainda pior: 35% fora do mercado de trabalho (Soares, 2019).
Pesquisa promovida pelo Centro de Gestão e Estudos Estra-
tégicos (CGEE, do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Co-
municações), publicada em 2014, consta que já havia 445.562 mestres 
titulados contra 293.381 empregados. Neste mesmo intervalo, forma-
ram-se 168.143 contra 126.902 empregados. 
Segundo o último levantamento organizado pela Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, do gover-
no federal), no ano de 2017, foram titulados no país 50.306 mestres, 
21.591 doutores e 10.841 no mestrado profissional. Segundo a asses-
soria, nos últimos anos, a Capes tem mantido o orçamento em cerca de 
R$ 4 bilhões, e o número de bolsas seguiu estável. Logo, a título de úl-
tima informação, são 93,5 mil bolsistas na pós-graduação no Brasil e no 
exterior, número que também tem se mantido estável nos últimos anos.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2014 Banca: COSEAC Órgão: UFF Prova: COSEAC - 2014 - 
UFF - Técnico em Assuntos Educacionais
Na década de 1990, frente aos desafios que se impunham no final 
do século XX, a universidade enfrentava crises que demonstravam 
a necessidade de reforma. As crises são:
I da hegemonia.
II da legitimidade.
III institucional.
IV de infraestrutura.
Dentre as afirmativas acima descritas:
(A) somente I e II estão corretas.
(B) somente I, II e III estão corretas.
(C) todas estão corretas.
(D) somente II e III estão corretas.
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP 
Prova: FUNDEP - 2014 - IF-SP - Professor - Pedagogia
Considerando-se as reflexões de Silva Júnior e Sguissardi (2001) so-
bre a educação superior no Brasil, analise as seguintes afirmativas.
I. Ocorreu uma mercantilização do saber e do ensino superior nas 
últimas décadas.
II. A qualidade dos cursos está relacionada à dedicação de prefe-
rência integral do corpo docente e aos altos níveis de qualificação 
profissional.
III. A autonomia universitária é vista como indissociável da demo-
cracia interna dos Institutos de Ensino Superior.
A partir dessa análise, conclui-se que estão CORRETAS
(A) I e II apenas.
(B) I e III apenas.
(C) II e III apenas.
(D) I, II e III.
QUESTÃO 3
Ano: 2017 Banca: CCV-UFC Órgão: UFC Prova: CCV-UFC - 2017 - 
UFC - Psicólogo - Escolar e Educacional
A Educação Superior tem como finalidade central a formação para 
a vida em sociedade, o que implica em uma inserção ativa de seus 
indivíduos no sentido de transformá-la, para superar as limitações 
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que lhe impedem de ser um espaço de crescimento coletivo e indi-
vidual. Analise as proposições abaixo e marque a opção incorreta.
(A) Podem ser considerados tipos de intervenção da Psicologia Escolar 
no ensino superior uma assessoria ao Plano de Desenvolvimento Insti-
tucional (PDI) e aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs).
(B) O processo educativo tem como objetivo norteador colocar-se como 
instrumento de organização, reorganização e ressignificação de valores 
e conceitos que permitirão aos estudantes uma atuação consciente e 
intencional no contexto em que estão inseridos.
(C) Podem ser consideradas dimensões de intervenção institucional da 
Psicologia Escolar na Educação Superior a gestão de políticas, progra-
mas e processos educacionais na IES. Também as propostas pedagó-
gicas e funcionamento do curso e o perfil do estudante.
(D) Embora se apresente a importância do campo de atuação da Psico-
logia Escolar nas IESs, seu reconhecimento como importante colabora-
dora diante dos atuais desafios que enfrentam é praticamente inexisten-
te nos principais centros urbanos brasileiros.
QUESTÃO 4
Ano: 2015 Banca: COMPERVE Órgão: UFRN Prova: COMPERVE - 
2015 - UFRN - Técnico em Assuntos Educacionais
Leia as afirmações a seguir, relacionadas ao funcionamento das 
instituições da educação superior.
I O ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, 
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo.
II Antes de cada período letivo, as instituições devem informar aos 
interessados os programas dos cursos e demais componentes 
curriculares.
III Os cursos de graduação, no período noturno, devem ter padrões 
de qualidade diferentes do período diurno.
IV Nas instituições públicas de educação superior, o professor fica 
obrigado ao mínimo de quatro horas semanais de aula.
Das afirmações, estão corretas
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) III e IV.
QUESTÃO 5
Ano: 2010 Banca: IFC Órgão: IFC-SC Provas: IFC - 2010 - IFC-SC - 
Professor - Geografia 
Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
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assinale a alternativa INCORRETA sobre a formação dos profissio-
nais da educação:
(A) A formação de profissionais de educação para administração, pla-
nejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a edu-
cação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em 
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, 
nesta formação, a base comum nacional.
(B) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em univer-
sidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima parao exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal.
(C) A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prá-
tica de ensino de, no mínimo, duzentas horas.
(D) Os institutos superiores de educação manterão cursos formadores 
de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal supe-
rior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para 
as primeiras séries do ensino fundamental.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Sabendo que a lei federal de número 9235/17 dispõe sobre o exercício das 
funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação 
superior e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sis-
tema federal de ensino, especifique quais são as funções do CNE.
TREINO INÉDITO 
Assunto: INEP 
Assinale a alternativa correta que indica adequadamente uma das 
funções do INEP.
a. conceber, planejar, coordenar e operacionalizar as ações destinadas 
à avaliação de IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; 
b. conceber e planejar, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, 
de cursos de graduação e de escolas de governo; 
c. conceber, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, de cursos 
de graduação e de escolas de governo; 
d. conceber e operacionalizar, apenas as ações destinadas à avaliação 
de IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; 
e. NDE 
NA MÍDIA
DECRETO Nº 9.235, DE 15 DE DEZEMBRO DE 2017
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O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere 
o art. 84, caput , inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto 
no art. 9º, caput , incisos VI, VIII e IX, e no art. 46, da Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, na Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999, na 
Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO 
SISTEMA FEDERAL DE ENSINO
Art. 1º Este Decreto dispõe sobre o exercício das funções de regulação, 
supervisão e avaliação das instituições de educação superior - IES e 
dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu, 
nas modalidades presencial e a distância, no sistema federal de ensino.
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos autorizativos de fun-
cionamento de IES e de oferta de cursos superiores de graduação e 
de pós-graduação lato sensu no sistema federal de ensino, a fim de 
promover a igualdade de condições de acesso, de garantir o padrão de 
qualidade das instituições e dos cursos e de estimular o pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência de instituições 
públicas e privadas de ensino.
Fonte: BRASIL
Data: 2017
Leia na íntegra em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Decreto/D9235.htm
PARA SABER MAIS 
Filme: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Acesse os links: https://youtu.be/l7L5rve1IEA
https://youtu.be/uASK8hkxHDE
NA PRÁTICA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dados preliminares mostram que 75% das professoras que responde-
ram à pesquisa disseram alfabetizar seus alunos, o que nos leva a infe-
rir que há uma preocupação em preparar as crianças para o ensino fun-
damental, o que não constitui, segundo a LDB, finalidade da educação 
infantil. Um aspecto interessante apresentado nos resultados é que a 
preocupação em alfabetizar está presente mesmo entre as professoras 
que possuem formação em Pedagogia.
OLIVEIRA, Maria Izete de. Educação infantil: legislação e prática pe-
dagógica. Psicol. educ. São Paulo, n. 27, p. 53-70, dez. 2008. Dis-
ponível em . 
Acesso em 27 mar. 2025. 
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DIDÁTICA COMO CIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A dialética aplicada à metodologia científica, tem a finalidade 
de analisar, de modo crítico, os acontecimentos descritos através de 
um fenômeno, de forma mais aprofundada, descrevendo o fenômeno e 
suas causas e suas consequências, a fim de entender a realidade em 
sua totalidade.
Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o pas-
sado diante dos acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o ques-
tionamento sobre o futuro em relação aos repetidos assuntos estudados.
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários 
á prática docente a Didática é um dos principais instrumentos para a 
formação do professor, pois é nela que se baseiam para adquirir os en-
DIDÁTICA E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS NO ENSINO
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sinamentos necessários para a prática. De acordo com Libâneo (1990, 
p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é 
entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação 
e de prática (LIBÂNEO, 1990). 
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que: 
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes 
modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de forma-
ção de professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressignifica-
ção aponta para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e 
das transformações que têm provocado na prática social de ensinar (2013, 
p.146).
No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originaria-
mente significou a arte de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se 
conforme certas regras e normas, porém estas tinham mais um caráter 
empírico, pessoal ou procediam da tradição de modelos ou da habilida-
de pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius estabeleceu a 
Didática sobre as bases gerais, denominando precisamente de Didática 
Magna, que era uma espécie de manual escrito em um livro elaborado 
com a pretensão de ensinar tudo a todos. A Didática Magna foi a prin-
cipal obra de Comenius, que compreendia não apenas os métodos e 
regras de ensinar, mas também a totalidade ação educativa.
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele se-
gue citando Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar 
tudo a todos” e Masetto, que diz que didática “é o estudo do processo de 
ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados”. Falando 
acerca de didática Libâneo diz:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, 
no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se 
relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e 
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segu-
rança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplificação e 
costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento, limitação, qua-
dratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem 
deles esteja na práxis, ou seja, no exercício regular da Didática, em 
todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou 
má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens 
e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve 
e ficam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de per-
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missões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás 
de excessivo formalismo.
A Didática associa-se à ciência desde o momento em que os 
homens passaram a questionar, de forma exaustiva, todas as formas 
possíveis de se ensinar algo a alguém. De modo que, ela passou a es-
tar presente quando o homem organizou a maneira de transmitir seus 
conhecimentos ao exercitar uma prática pedagógica – uma Didática. 
Libâneo(2007) aponta que a Didática tem como objeto de es-
tudo o processo de ensino, finalidades, pedagogias, condição e meios 
de direção e organização do ensino e aprendizagem, pelos quais se as-
seguram a mediação docente de objetivos, os conteúdos e os métodos 
para atingir a efetivação da assimilação dos conhecimentos. 
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o 
ensino ter sido uma preocupação dos educadores desde que se orga-
nizou a relação pedagógica, a Didática é considerada uma teoria do 
ensino apenas a partir do século XVII: 
a história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do 
desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como atividade 
planejada e intencional dedicada à instrução.[...] Na chamada Antiguidade 
Clássica ( gregos e romanos) e no período medieval também se desenvol-
vem formas de ação pedagógicas, em escolas, mosteiros, igrejas, universi-
dades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática 
como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo 
científico das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54- 55).
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente fren-
te às atribuições que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, p. 2), 
menciona que a “[...] docência universitária exige a indissociabilidade entre 
ensino, pesquisa e extensão, faz parte dessa característica integradora a 
produção do conhecimento bem como sua socialização”. A indissociabilida-
de aponta para a atividade reflexiva e problematizada do futuro profissional. 
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários 
implica compreender a importância do papel da docência, proporcio-
nando um aprofundamento científico aliado ao conhecimento pedagógi-
co, que os capacite a responder questões fundamentais da universida-
de como instituição social, uma prática social que implica as ideias de 
formação, reflexão, e crítica.
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cur-
sos fica claro as deficiências na formação do professor universitário. É 
comum que a maioria das críticas nesses cursos em relação aos profes-
sores refere-se à falta de didática, por essa razão muito professor vem 
realizando cursos de didática do ensino superior.
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A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos de-
safios, visto que, precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão 
e, por outro lado, a ausência de preocupação explícita das autoridades 
educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. 
As autoridades acreditam que o corpo discente das escolas superiores 
é constituído por adultos, não precisando tanto de dedicação quanto no 
corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. 
Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma “personalidade for-
mada” e por saberem o que pretendem, não exigiriam de seus professo-
res mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sa-
nar suas dúvidas, caso esse muito controverso quando posto em prática. 
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior 
é pautada pelas tensões enfrentadas no cotidiano universitário e conso-
lida-se pelo o que é inerente à extensão: “A autêntica ação de estender 
o conhecimento, via extensão universitária, operacionaliza-se por meio 
de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-sociedade-uni-
versidade) de produção/reprodução crítica do conhecimento” (RAYS, 
2003, p.3). Segundo BORBA e SILVA ([s.d]): 
Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao 
ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pe-
dagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar cons-
ciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma 
de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências pedagógicas 
que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais 
funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e trans-
missão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as res-
ponsabilidades propriamente educativas.
Frente a esse cenário, Cunha, Brito e Cicillini (2006) afirmam que 
a formação pedagógica para o professor da educação superior é quase 
inexistente e isto recai na grande dificuldade de o docente enfrentar os 
desafios de sua profissão. Assim, evidenciamos que o professor da atuali-
dade precisa alargar seu repertório de conhecimentos, visto que ter o título 
acadêmico apenas não garante uma atuação qualificada em sala de aula.
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos 
cursos de graduação e pós-graduação, com o objetivo de analisar, mi-
nuciosamente, e refletir sobre o panorama da educação nacional, a fim 
de capacitar os docentes e interessados em atuar nas áreas de ensi-
no, pesquisa ou gestão, sendo possível uma melhor compreensão das 
competências, habilidades e atividades necessárias para atuação no 
ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores 
importantes para alicerçar programas de formação de professores:
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• A formação de professores precisa articular teoria e prática, a 
partir da análise de situações concretas do cotidiano escolar, à procura 
de um conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento, 
traduzindo um processo de inovação; 
• É relevante que a formação de professores passe para “dentro 
da formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professo-
res, de forma que os principiantes aprendam com os mais experientes;
• A formação de professores necessita valorizar o trabalho em 
equipe, pois a reflexão e o trabalho coletivo transformam-se em conhe-
cimento profissional, instigando processos de mudança e práticas con-
cretas de intervenção. 
• A formação precisa incentivar os professores a darem visi-
bilidade social ao seu trabalho, a aprenderem a se comunicar com o 
público, “a ter uma voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho 
educativo, comunicar para fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43). 
Considera-se a docência, independentemente do nível de en-
sino em que ela aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão 
humana da docência é admitir e assumir que ela se constitui históri-
ca e socialmente e, por conseguinte, a formação é parte integrante da 
identidade profissional do professor; é a “humana docência, onde ser 
educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos 
humanos”. (NÓVOA, 2009)
Veiga (2006) defende a formação do futuro professor univer-
sitário articulando conhecimento da área especifica e conhecimentos 
pedagógicos para que eles possam compreender e realizar, efetiva-
mente, um trabalho que contemple a indissociabilidade entre o ensino, 
a pesquisa e a extensão, condição, segundo a autora, indispensável à 
atividade reflexiva, problematizadora e inerente à docência.
Faz parte dessa característica integradora a produção do co-
nhecimento bem como sua socialização. Articula componentes curricu-
lares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta que a 
realidade social não é objetivo de uma disciplina, e isso exige o empre-
go de uma pluralidade metodológica. 
Ainda que pese, as discussões e proposições advindas de inú-
meras pesquisas, as entrevistas com os pós-graduandos que tinham expe-
riência docente no ensino superior evidenciaram que eles se consideravam 
pouco capazes de articular o ensino, a pesquisa e a extensão nas institui-
ções públicas de ensino superior onde trabalhavam, em função das inú-
meras exigências administrativas, burocráticas e, principalmente nas ins-
tituições da rede particular, pois o trabalho docente é exclusivo ao ensino.
Contudo, o que fica evidenciado, no mais das vezes, nesses 
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processos de capacitação, ainda é uma didática pautada no domínio 
que o professor tem da sua área de formação e especialização. Os 
próprios concursos de ingresso à carreira universitária exigem este do-
mínio, embora tal proficiência no conhecimento científico não garanta a 
sua tradução adequada em saber acadêmico, por parte do aluno e da 
comunidade. E, sem negar a importância desse conhecimento, conside-
ramos que a didática universitária precisa ir além disso.
A METODOLOGIA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juí-
zos de valor. Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Juí-
zos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas. A partir dessa 
diferenciação, concluímos que podemos ser metodologistas sem sermos 
didáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos metodologistas, 
pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da Metodologia 
é importante por uma razão muito simples: para escolher o método mais 
adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes. 
Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar que 
é muito importante a interação do aluno e professor. Além disso, é possível 
ocorrer uma relação dialética, na qual o papel do professor e do aluno se 
unam e estimulem a aprendizagem, através das tarefas contínuas dos su-
jeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno ao objeto de estudo. 
Assim, espera-se do professor: 
Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o do-
mínio do uso destas para poder utilizá-las em aula; Que desenvolva capa-
cidade de adaptação das diversas técnicas, modificando-as naquilo que for 
necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos 
individualmente ou em grupos; Que, pelo conhecimento e domínio prático de 
muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas existentes, 
se torne capaz de criar novas técnicas que melhor respondam às necessida-
des de seus alunos. Afinal, técnicas são instrumentos e como tais podem ser 
criadas por aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2012, p. 103).
 A METODOLOGIA DIALÉTICA
Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não 
pode ser transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e 
com o mundo. Nesse diapasão:
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor pode 
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esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão inicial, 
caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis diferencia-
dos entre os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de análise 
a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir essa visão inicial, que 
é superada por uma nova visão, ou seja, uma síntese. A síntese, embora 
seja qualitativamente superior à visão sincrética inicial, é sempre provisória, 
pois o pensamento está em constante movimento e, consequentemente, em 
constante alteração. Quanto mais situações de análises forem experiências, 
maiores chances o aluno terá de construir sínteses mais elaboradas. O cami-
nho da síncrese para a síntese, qualitativamente superior, via análise, é ope-
racionalizado nas diferentes estratégias que o professor organiza, visando 
sistematizar o saber escolar. É um caminho que se processa no pensamento 
e pelo pensamento do aluno, sob a orientação e acompanhamento do pro-
fessor, possibilitando o concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos 
no original).
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em ou-
tra concepção de homem e de conhecimento. Entende o homem como 
um ser ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é 
"transferido" ou "depositado" pelo outro (conforme a concepção tradi-
cional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas 
sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com 
os outros e com o mundo. 
Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta pre-
cisa ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno, para se consti-
tuir em conhecimento dele. Caso contrário, o educando não aprende, 
podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado, 
baseado na memória superficial. 
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, 
tem que considerar as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua 
vivência social, de seu conhecimento prévio. Esse processo tem que ser 
entendido de forma dinâmica e não estática ou como um ritual burocráti-
co que todos devem, necessariamente, cumprir, tendo como parâmetro 
um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do conhecimento nos aponta 
que o conhecimento se dá, basicamente, em três grandes momentos: a 
Síncrese, a Análise e a Síntese.
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria 
dialética - procura estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto 
de estudo através de uma provocação, de uma pergunta instigadora. 
Vasconcellos (2002) acredita que realizar uma tarefa sem saber o por-
quê é uma situação típica do trabalho alienado que acaba por exigir do 
aluno memorização e não inteligência. Nesta etapa, é preciso resgatar 
a realidade concreta do aluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar 
que os alunos já possuem uma concepção, ainda que não científica, 
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sobre o conteúdo abordado. 
Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel específico 
do educador não se restringe à informação que oferece, mas exige sua 
inserção num projeto social (...) para que o educando possa continuar 
autonomamente a elaboração do conhecimento”. Neste processo, cabe 
ao professor provocar a abertura para a aprendizagem e colocar meios 
que possibilitem e direcionem esta etapa.
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de 
três grandes momentos que, na verdade, devem corresponder mais a 
três grandes dimensões ou preocupações do educador no decorrer do 
trabalho pedagógico, já que não os podemos separar de forma abso-
luta, a não ser para fins de melhor compreensão da especificidade de 
cada um. Como superação da metodologia tradicional, exige-se pois: 
• Mobilização para o Conhecimento.
• Construção do Conhecimento.
• Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A mobilização se coloca como um momento especificamente 
pedagógico, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que 
esta supõe o interesse do sujeito em conhecer. De modo geral, na situa-
ção pedagógica este interesse tem que ser provocado. Visa possibilitar o 
vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto ("approche"), provocar, 
acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do educador é 
tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. 
Aqui é necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que 
o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabele-
cer um primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar 
as primeiras representações mentais do objeto a ser conhecido.
Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de co-
nhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar 
no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-
-lhe a essência. Trata-se aqui de um segundo nível de interação, onde o 
sujeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações 
o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer relações; quanto 
mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará 
conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, 
na construção da representação mental do objeto em estudo.
Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando 
a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa 
à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem 
como da sua