Práticas Pedagógicas Inclusivas

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PRÁTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR REAL NAS PRATICAS PEDAGÓGICAS
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Pedagogia (PED 1397) – Prática do Módulo III
31/11/2016
RESUMO
O trabalho foca a inclusão escolar, proposta na qual todos os alunos são aceitos e reconhecidos independentemente de suas características individuais, coloca as escolas na atualidade um desafio em desenvolver práticas pedagógicas que favoreçam a aprendizagem de todos. Na educação infantil, o lúdico também deve permear a organização do ensino. Assim, compete ao professor promover atividades lúdicas, intervindo no espaço, nos materiais disponíveis, no tempo do brincar e realizando mediações durante as atividades lúdicas, contemplando o aprendizado de todos. Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo investigar a prática pedagógica dos professores, conhecendo as possibilidades e os desafios diante da inclusão escolar, bem como destacar recursos e estratégias por meio de atividades lúdicas que favorecem o processo de inclusão de aluno.  
 
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas. Aprendizado. Inclusão. 
1 INTRODUÇÃO
 O objetivo deste artigo foi apresentar a visão dos professores do Ensino Fundamental I a respeito de sua prática pedagógica na inclusão escolar de crianças com deficiência. Seus apontamentos e suas iniciativas proporcionam reflexões e estimulam uma troca de informações sobre o andamento deste processo que ainda apresenta muitos desafios como, por exemplo, situações como a descrita abaixo, a respeito da programação de educação infantil destinada aos alunos com deficiência intelectual das séries inicias, configurada por atividades envolvendo
[...] recortes, colagens, ligar figuras, pintar no limite, treinar a coordenação motora como pré-requisito para a escrita e leitura, discriminar o que é igual, o que é diferente, repetir, seguir o modelo, novamente recortar, colar, cantar musiquinhas (o diminutivo é proposital!), limpar as mesas, lavar o rosto, escovar os dentes, pentear os cabelos, abotoar, amarrar, colar, recortar, montar... (PADILHA, 2001, p. 123 citado por OLIVEIRA, 2008a).
 São atividades como essas que verificamos que muitos professores têm planejado para seus alunos com deficiência que cursam o Ensino Fundamental I, atividades diferenciadas do restante da turma. Consideramos essa diferenciação uma atitude excludente que não favorece ao aluno um pleno desenvolvimento. Porém, esse quadro atual não é responsabilidade apenas do professor, mas resultado da organização dos serviços educacionais disponíveis no ensino regular que, quando existem, muitas vezes, carecem de uma rede de suporte que propicie a este aluno não apenas sua inserção em ambientes comuns de ensino, mas a sua plena participação no cotidiano da sala de aula e da escola (OLIVEIRA, 2008b).
 Mesmo assim, algumas pesquisas têm apontado que o paradigma da educação inclusiva é possível. Em relação às práticas pedagógicas, as principais mudanças se localizaram nas formas de organização e gestão da classe, na proposição de atividades diversificadas e diferenciadas, na adoção da pedagogia de projetos e na implementação dos princípios da aprendizagem cooperativa. Essas mudanças produziram aulas mais significativas e criativas e uma maior autonomia e interação entre as crianças. 
 Poker (2008) esclarece que o sucesso da escola depende das respostas educativas propostas por ela e, especificamente, pelos professores que atuam diretamente com os alunos. A construção de sistemas educacionais inclusivos deve basear-se na interação com os alunos, ou seja, a partir da identificação das capacidades dos alunos é que será possível organizar objetivos, sequenciar conteúdos, adequando-os aos diferentes ritmos de aprendizagem, utilizar metodologias diferenciadas, avaliar os alunos numa abordagem processual e emancipadora, acompanhando seu desenvolvimento e valorizando seu progresso.
2 UM “PASSEIO” PELA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A sociedade fez um longo percurso para chegar ao que conhecemos, hoje, por educação inclusiva. Inicialmente, até a década de sessenta, a educação de crianças com necessidades educacionais especiais acontecia de forma assistencial em clínicas especializadas, propiciando sua exclusão do convívio social. Era comum a discriminação dessas pessoas em todos os setores da sociedade e a escola como um destes espaços, não ficava de fora. 
Entre as décadas de 70 e 80, a escola refletia uma sociedade seletiva e excludente que estabelecia padrões de comportamento nos quais alunos portadores de deficiência não se enquadravam, diferindo, dessa maneira, os alunos em: os com deficiência e os sem deficiência. Ao final dos anos 80, o termo integração começou a perder força, tendo sido substituído pela idéia de inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independente de suas habilidades. 
A partir da década de 90, a educação especial vem se modificando para atender as novas demandas da sociedade, que passou a exigir de forma mais enérgica uma educação menos excludente e discriminatória. No decorrer desta década alguns encontros internacionais determinaram novos horizontes para os educandos com necessidades especiais, entre eles, destacamos a Conferência Mundial de EducaçãoEspecial, em 1994, realizada na Espanha que resultou na Declaração de Salamanca. 
Segundo Serra (2008), é nesta declaração que o movimento da inclusão de alunos com necessidades especiais toma corpo gerando discussões importantes em todo mundo. Ainda, segundo a autora: 
Esta Declaração propõe que governos e organizações sejam guiados pelo espírito de suas propostas e recomendações e que, desta forma, cada criança possa ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem. Propõe ainda que os sistemas educativos implementados possuam a devida diversidade, a fim de que cada criança ou jovem tenha acesso às escolas regulares (SERRA, 2008, p.35).
 De acordo com Beyer (2006, p. 75) não deve haver diferenciação que leve a uma categorização do tipo: “alunos com e sem deficiência” como acontecia no movimento de integração escolar quando visava somente inserir crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para o referido autor é preciso escapar dessa dicotomia de que há dois grupos de alunos. O autor defende abordagem inclusiva que considera a existência de crianças que compõe a comunidade escolar cujas necessidades são variadas. 
Segundo Mantoan, “integração e inclusão têm objetivos opostos, a primeira visa inserir o aluno que já foi excluído anteriormente enquanto que o objetivo da segunda é não deixar ninguém de fora do ensino regular, desde o início da vida escolar” (2006, p.19). 
A presença de alunos com deficiência em salas do ensino regular não deve ser associada somente à educação inclusiva. Ela se efetiva na maneira como é oferecida no respeito entre os membros do grupo e na relação que é estabelecida, tanto entre alunos como professor/aluno e os demais sujeitos do cotidiano escolar. Assim, 
 promover a inclusão de deficientes significa, sobretudo, uma mudança de postura e de olhar acerca da deficiência. Implica quebra de paradigmas, reformulação do nosso sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento adequado e a permanência sejam garantidos a todos os alunos, independentemente de suas diferenças e necessidades. (SERRA, 2008, p.33) 
Desse modo a educação inclusiva emerge como um novo princípio educacional que considera as diferenças dos educandos como aspectos positivos geradores de interações com situações das mais diversas segundo Beyer (2006). A educação inclusiva se diferencia do atendimento apresentado pela integração, seja na diferenciação conceitual como na prática e atitudes que permeiam a nova realidade da educação a qual será abordada a seguir.
3 TEORIA E PRÁTICA: realidade distante?
 O sistema educacional brasileiro tem vivenciado um momento de transição no atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais. Até a década de sessenta, a educação de pessoas com alguma deficiência tinha um caráter terapêutico e assistencial. Esta educação era de inteira responsabilidade da família ou de outros que estivessem em seu lugar. Assim, para se ter uma compreensão melhor dessa transição, destacamos como as legislações abordam essa questão. Inicialmente na Lei 4.024/61, observa-se um modelo de educação especial que adotava as classes especiais para alunos com deficiências, sem garantir sua gratuidade e obrigatoriedade, propondo-se a um atendimento mais específico através de financiamentos às instituições especializadas. Esta Lei trata da “Educação de Excepcionais” no Título X, em seus dois artigos abaixo citados. 
Art. 88 – A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. 
 Ainda pode-se dizer no entendimento de Carvalho (2000, p. 65), que o termo “sistema geral de educação” no art.88 defendeu e tem sido defendido, até hoje, uma luta para integrar a educação de excepcionais (termo utilizado na época) no sistema de ensino fazendo parte dele sem ser considerado como um subsistema à parte. Mesmo com a promulgação desta Lei, o cenário brasileiro educacional para crianças que apresentam necessidades educacionais especiais continuou excludente, por não priorizar seu atendimento na rede regular de ensino. 
 Logo em seguida, com a promulgação da LDB de 1971 (Lei 5.692/71) esse atendimento foi ampliado às escolas especiais perpetuando o isolamento dessas crianças segregando-as. A partir de então, surgiu o discurso da integração social que nada mais era que a inserção da pessoa com deficiência nos espaços públicos e sociais trazendo para educação o que entendemos por integração escolar, na qual era garantido o acesso à escola regular, porém, o aluno estudava numa sala só para crianças com necessidades educacionais especiais. 
 Através da Constituição Federal de 1988 ficou determinado o atendimento dos referidos educandos, “preferencialmente em salas de ensino regular”, ficando evidente a importância e o dever do Estado no processo de inclusão. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
 Respaldado ao que foi determinado pela Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) vem celebrar o apoio aos educandos com necessidades especiais que traz o seguinte texto: “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (1990, art. 54). 
 Além da Constituição e do ECA temos a mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (LDB). Ela define e regulariza o sistema educacional brasileiro a partir dos princípios constitucionais, abordando também, as particularidades da Educação Especial explicitando como deve ser o atendimento dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para a educação especial, sem dúvida houve um salto, conforme destaca a atual LDB em seus três artigos (art. 58 ao art.60), os quais determinaram o atendimento preferencial nas salas do ensino regular, o apoio especializado (quando necessário), adequação de métodos, técnicas, recursos, entre outros, até a disponibilização de apoio financeiro às instituições privadas que atuem com exclusividade na educação especial. 
 A LDB coloca a educação como direito universal para todos e traz algumas mudanças em relação às leis anteriores. E a Educação Especial ganha um capítulo exclusivo deixando de ser um subsistema e passando a ser inserido no sistema regular de ensino. Uma vez que as leis anteriores não contemplavam as pessoas com deficiências nos itens referentes à educação em geral. Todavia cabe salientar que tanto a LDB, como a Constituição e o ECA tratam a educação Inclusiva de forma semelhante em que um complementa os dispositivos abrigados no outro, visando estabelecer de forma coerente suas determinações legais. 
 Mediante análise do que já foi exposto, verificamos que as políticas de inclusão e a mobilização da sociedade têm contribuído para assegurar a obrigatoriedade do Estado em garantir o ingresso e permanência de todas as crianças nas instituições de ensino, favorecendo o aumento do número de educandos que apresentam necessidades especiais nas escolas regulares, buscando com isto, garantir uma sociedade mais justa e democrática, além de um processo educacional não excludente, que respeite a condição e as possibilidades de cada um em relação ao desenvolvimento e aprendizagem de todos. No entanto, deve-se ter o cuidado para não chegar ao exagero no tratamento com as crianças com necessidades educacionais especiais como nos alertaCarvalho (2000), principalmente com relação aos preconceitos existentes em relação às suas deficiências “reais” ou às suas deficiências “circunstanciais”. Se a isso se somar à baixa qualidade de seu aprendizado, certamente serão cada vez mais rejeitados e, como decorrência, excluídos. 
 Vemos então, que se esse movimento de inclusão educacional traz benefícios, também lança novos desafios para as instituições de ensino e para os professores. 
 A escola inclusiva deflagra nos docentes processos que possibilitam uma pedagogia que valoriza a diversidade e questiona o fato dos alunos com deficiência ser responsabilidade de especialistas. Nesse processo a especialização seria importante como alternativa de desenvolvimento profissional do professor favorecendo um processo de ensino-aprendizagem positivo para todos os alunos. Com isso emerge uma inquietação nos educadores perante as demandas destes alunos que antes não existiam, adequando sua prática pedagógica às particularidades dos educandos garantindo, com isso, o desenvolvimento de todos. 
 Assim os saberes docentes fazem a diferença no momento do ensino-aprendizagem, pois uma escola que se diz “inclusiva” deve contar com profissional capacitado para atender alunos com e sem necessidades educacionais especiais com as mesmas qualidades de ensino. Segundo Magalhães (2006, p.366), “Quando esta só se preocupa com a elevação do número de matrícula a qualquer preço, não se entende inclusiva, uma vez que, mascarada sob o discurso politicamente correto, continua excludente”. Desse modo, no sentido de contribuir para um olhar mais recente de práticas educativas “especiais”, nos deteremos a seguir em abordar, de forma sucinta, como vem acontecendo a educação inclusiva em espaços escolares.
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS DIAS DE HOJE
 A busca por uma educação inclusiva tem sido uma preocupação mundial, em que organizações internacionais e nacionais se mobilizam para assegurar que a escola, instituição responsável pela educação, possa receber e promover um ensino de qualidade a todos que nela ingressam. Neste sentido, requer considerar, as dificuldades individuais de cada educando sem discriminá-los, por características como: idade, sexo, etnia, língua, deficiência, classe social, entre outros. 
 A inclusão no Brasil vem acontecendo lentamente, e nesse sentido, para que possamos ir adiante, é preciso contar com o comprometimento das instituições educacionais. Sabe-se da escola como o principal agente de transformação da educação e é nela que estará ocorrendo, ou não, a busca pela garantia da educação como direito universal de todos, para tanto, ela deve estar aberta em aceitar e propor mudanças em sua organização. Desse modo,
Embora não seja o único, o primeiro passa para que uma escola se torne inclusiva é garantir que todas as crianças e adolescentes dessa faixa etária, residentes nessa região, nela sejam efetivamente matriculadas (MEC/SEESP, 2004, v.3, p.15). 
 Em outras palavras, a escola deve garantir o acesso de todos em idade escolar que residem na região onde presta seus serviços, como também garantir que: 
“... Todo aluno matriculado deve estar frequentando a escola regularmente, para que possa efetivamente participar do processo educacional. Assim, é importante que a escola desenvolva estratégias para favorecer com que todos frequentem as aulas regularmente”. (MEC/SEESP, 2004, v.3, p.15). 
 A escola deve estar equipada e preparada para receber e ensinar a todos considerando a capacidade diferenciada de seus educandos de se interar das atividades nela realizada. 
 Cabe destacar, que a escola não basta estar fisicamente estruturada para ter resultados positivos, é preciso contar de forma efetiva com o apoio de funcionários de todo o segmento escolar, desde o porteiro que recebe os alunos num primeiro momento até o gestor responsável pelo bom funcionamento da instituição. Esta deve ainda assegurar a participação dos familiares (dos alunos) e membros da comunidade na qual o aluno está inserido buscando dessa maneira a reafirmação de uma educação não excludente. 
 Para Beyer (2006), a escola que se pretende inclusiva, é a que em cujo espaço não existam campos demarcados, do tipo, aqui estão os alunos “normais” e ali os “especiais” ou os “incluídos”, como se escuta com frequência. Ainda segundo esse autor, o desafio é construir e colocar em prática no ambiente escolar, uma pedagogia válida para todos os educandos, “capaz de atendê-los em suas situações pessoais e, cujas características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto deve se dar sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas” (BEYER, op. cit., 2006, P.76). Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um. 
 Sendo assim, a inclusão caminha no sentido de garantir igualdade de direitos a todos que buscam a educação. Face ao exposto, buscamos analisar os aspectos legais e reais do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas regulares da educação infantil, observando as dificuldades docentes. 
5 METODOLOGIA
 Para realizar este estudo realizamos entrevistas com os sujeitos alvo da pesquisa a fim de caracterizar o perfil geral destes sujeitos. 
 O nosso campo de pesquisa foi o Grupo Escolar Professor Everaldo, situada na cidade de Itabuna-Ba, a mesma foi escolhida pela disponibilidade para realização desta investigação.
 Realizamos a coleta de dados com três professoras que recebem alunos com necessidades educativas especiais na Educação Infantis.
 A análise de conteúdo foi à abordagem mais adequada para o estudo por se tratar de um processo muito usado em pesquisas qualitativas. Optamos por esse método de pesquisa por possibilitar trabalhar com o universo de significados levando-nos à captação da representação dos dados. Segundo Bardin (2004) a análise de conteúdo pode ser entendida como: 
“um conjunto de técnicas de análises das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de discrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não que permitem a inferência de conhecimentos relativos ás condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (BARDIN, 2004, p.42).
 As entrevistas foram feitas individualmente nos intervalos das aulas. Estas não foram gravadas, não houve consentimento dos sujeitos. No decorrer das análises, para efeito de preservação da identidade, os nomes das professoras foram substituídos por nomes fictícios.
6 RESULTADO E DISCUSSÃO
Os dados coletados através das entrevistas foram estruturados em categorias temáticas. Para Szymanski; Almeida & Prandini (2004, p.75) “a categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e a sua forma particular de agrupá-los segundo sua compreensão”. Desta forma, os resultados foram organizados em quatro categorias a saber:
 a) primeiras experiências; 
b) representação da proposta de inclusão; 
c) representação da legislação; 
d) dificuldades X possibilidades. 
a) Primeiras experiências 
O primeiro contato ao receber alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula regular demonstrou, segundo as entrevistadas, um desafio. De acordo com os seus relatos, nenhuma tinha preparo ou formação suficiente para melhor assistir esses alunos a ponto de contribuir para a superação ou minimização de suas dificuldades em acompanhar os trabalhos realizados em sala de aula. 
Não me sentia preparada... Até porque eu não tinha domínio da língua dele... (Zenaide)
De início, totalmente despreparada. Além dela ter síndrome de down, ela não falava... O ano todinho que ela estudou comigo, ela não falou, ela escutava, mas não falava. (Sandra) 
Tinha muito aluno agressivo, era só eu na sala de aula. Tinha dia que eu ficava desesperada sem saber o que fazer... (Diana) 
Juntamentecom a sensação de despreparo, floresce também sentimentos como medo, frustração e até mesmo de desespero. Porém, apesar desses sentimentos, foi possível observar nas falas das professoras que não houve resistência da instituição em matricular alunos com necessidades especiais, porém, as docentes não estavam preparadas para atender as particularidades desses. E assim, cada uma ao seu modo, dentro das suas limitações, tentando contribuir para que o processo de inclusão aconteça da melhor forma possível. 
b) Representação da proposta de inclusão 
Ao pensarmos no princípio de educação inclusiva, percebemos a escola como um espaço que acolhe toda e qualquer criança e promove ensino de qualidade garantindo, assim, seus direitos prescritos na constituinte. Contudo, garantindo a matrícula a todos, as professoras criticaram a forma como a educação inclusiva estava sendo concebida na Constituição Federal. 
Acho mais um depósito. As crianças chegam aqui e na verdade não estão tendo o acompanhamento especial que necessitam... (Zenaide) 
 Conforme expusemos anteriormente, não basta inserir a criança com necessidades especiais, é preciso dar condições para o seu desenvolvimento. Pois, dependendo da forma como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar na valorização das diferenças ou favorecer a discriminação. Diante do que vem sendo analisado quanto à representação da proposta de inclusão da escola, nos defrontamos com o fato de que algumas professoras não têm efetivo conhecimento do que seja realmente inclusão ou quando tem é de uma forma, um tanto, superficial. 
Olha! Eu estou achando meio precário. (Sandra) 
A gente não vê uma proposta que chegue às escolas, né? Inclusive às vezes a gente tem um aluno especial na escola, mas quando a gente até vai solicitar, alguém que venha nos ajudar nesse acompanhamento com o aluno, não vem essa pessoa, certo? (Zenaide) 
 Diante do exposto podemos perceber que as docentes sentem-se inseguras quanto a proposta da inclusão, isso permite que haja uma significativa discriminação em relação aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais dentro da instituição. Porém ao mesmo tempo demonstram estar em luta para vencer o preconceito, o que as leva construir uma representação mais ‘legal’ da proposta de inclusão. 
c) A representação legal 
Nesse aspecto, todas as professoras, diante de seus conhecimentos sobre a legislação educacional vigente, afirmaram que a mesma contempla os direitos das crianças com necessidades educativas especiais. Porém, acreditam que essas Leis não vêm sendo cumpridas. 
Na lei tem aparecido essa preocupação na educação especial, na inclusão... Na lei ta tudo muito bonito, tudo muito arrumado, mas na prática tem muito a desejar. A lei está melhorando, está tendo todo um aparato neste sentido. (Zenaide) 
Eu acho que a legislação, ela é completa, só que não ta sendo executada. (Diana) 
Eu acho que a Lei no Brasil tá muito no papel. Precisa ser vigorada mesmo, precisa ser cumprida. Está muito idealizada, mas não acontece. (Sandra)
 Sabemos dos grandes avanços da lei para assegurar a todos, condições igualitárias de acesso e permanência na escola, envolvendo também as crianças e adolescentes que apresentem necessidades educacionais especiais, porém, devido à inviabilidade de implantação das políticas públicas com a dinâmica escolar e social, a lei deixa de ser efetivada. 
 Certificamos-nos ainda, que todos os alunos estão sendo matriculados, no entanto, não foi verificada uma organização da escola com vistas ao processo de inclusão. 
 Em seus depoimentos, as entrevistadas, destacam alguns pontos nos quais a lei não é cumprida como a falta de conhecimento da sociedade sobre o assunto e a falta de políticas públicas adequadas. Essa realidade contribui para que a escola continue se assumindo como um ambiente de discriminação e constrangimento.
 Ta na lei que a criança deve ser inclusa. Mas os pais por não ter conhecimento da lei, acabam não querendo. (Sandra)
 Respeitadas entre aspas, porque é uma coisa falsa. Só joga a criança na escola e não passa disso. (Zenaide) 
 Os relatos nos mostram que ainda existem escolas que resistem em matricular alunos que apresentam necessidades educacionais especiais mesmo quando esse é um direito da criança. 
d) Dificuldades X Possibilidades 
A proposta de inclusão tem como principal objetivo eliminar as barreiras que impedem qualquer pessoa de exercer sua cidadania. Contudo, diversos fatores têm dificultado a concretização do princípio inclusivo nas escolas, como: segregação dos alunos, muitas vezes o aluno frequenta a sala regular, mas não participa das atividades ali desenvolvidas ficando separado em outra mesa e com material que o mantém apenas ocupado sem ter nada em comum com o conteúdo que está sendo trabalhado. Há, também, a existência de barreiras arquitetônicas que limitam ainda mais as possibilidades da criança em sala de aula como o mobiliário inadequado, falta de recursos didáticos e falta de equipamentos especializados que atendam as necessidades educativas especiais dos educandos. 
 A partir das entrevistas constatamos que a escola não tem estrutura para atender às necessidades do aluno com deficiência, principalmente na parte do material de apoio que a instituição não oferece e quando oferece é em quantidade e qualidade insuficiente para atender às expectativas do professor e do aluno. Isto dificulta o alcance dos objetivos almejados tanto pelos docentes como também em atender as necessidades dos alunos em questão. Limita ainda, o alcance dos objetivos desejados pelo docente na sua proposta de planejamento de suas atividades diárias. 
Material, eu não acho suficiente... acho que deveria ter renovação de material... em cinco minutos eles enjoam de um determinado material... tem que ter material diversificado. (Diana) 
...eu acho que empecilho à falta de material para a gente trabalhar com essas crianças. Porque precisaria, no caso da Educação DA (deficiência auditiva), a gente trabalha muito com figuras. A gente é que vai buscar. A escola quase não oferece nada. A gente é que tem que tirar xerox, e nem sempre professor ta com dinheiro para tirar xerox. Não tem material adequado para trabalhar com o surdo. (Zenaide)
 Dependendo da deficiência é preciso mais estímulo que o oferecido para uma criança sem deficiência, isso implica uma maior disponibilidade do professor e variedade de material pedagógico e de apoio. Segundo a LDB de 1996 (art.59, I) o sistema de ensino deve assegurar recursos educativos específicos aos educandos com necessidades especiais que atendam as peculiaridades dessa clientela.
 Em seus depoimentos, as professoras destacaram que sentem falta de capacitações voltadas para as necessidades de seus alunos, uma vez que formações na área da educação inclusiva não acontecem com regularidade, as mesmas acreditam que para a inclusão acontecer uma série de fatores devem estar favoráveis. Esse aspecto pode, geralmente, contribuir para a formação de um quadro de grande ansiedade, determinando, muitas vezes, resistência em assumir esses alunos em suas classes (MEC/SEESP, 2004, V. 2, p.21
 As professoras apontaram também como empecilho à prática inclusiva, a quase inexpressiva participação dos pais no processo educacional dos filhos. Além de suas limitações para lidar com a deficiência destes. O que se traduz em dificuldade de continuidade do processo educacional cujo raio de ação deve se estender para além dos muros escolares uma vez que, é de extrema importância a participação da família como base de apoio para o êxito da inclusão. 
... tem que procurar saber se esse aluno especial ta recebendo apoio da família, muitas vezes ele não recebe, a família não sabe tratar essa criança e aí joga pra escola... eu acho que se houvesse essa integração conseguiria melhorar e muito. (Diana) 
...chamar os pais para algumas capacitações para ensinar a eles próprios a lhe daremmelhor com a situação da deficiência dos seus filhos. Que muitas vezes eles não têm. (Zenaide) 
 A importância da família no processo educativo da criança é inquestionável, é ela que irá favorecer a vida social da criança com deficiência buscando as melhores oportunidades e lutando para que seus direitos sejam respeitados. De acordo com o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998, p.13) “a família é a primeira matriz de socialização”. 
 Apesar das dificuldades atribuídas ao despreparo, material insuficiente ou inadequado, falta de infra-estrutura na escola e limitação na própria formação acadêmica, que deixa a desejar quando o assunto é educação especial, as professoras apontam alguns caminhos para a possível efetivação do trabalho que envolve o processo de inclusão. 
 Um primeiro passo seria a promoção de maior interação entre os profissionais da escola, demonstrando assim, que o aluno é de responsabilidade de toda a comunidade escolar e não só do professor, como se queixam alguns docentes. 
Eu acho que é assim a conscientização de todos os funcionários da escola, não só do professor. Porque eles também são responsáveis por essas crianças. (Sandra) 
Eu acho que tem que haver uma integração com a própria escola e isso envolve também a família... (Zenaide) 
 Percebemos nesses depoimentos a necessidade de mudanças a partir da inclusão, a qual “implicaria em transformações do contexto educacional, transformação de ideias, atitudes, e da prática das relações sociais desde o âmbito político, administrativo até o didático-pedagógico”. (MEC/SEESP, 2004a, v. 3, p.9) 
 Diante da análise feita pudemos perceber as dificuldades enfrentadas pelas docentes no cotidiano escolar e a realidade dos alunos com necessidades educacionais especiais que frequentam as salas de aula do ensino regular. A partir dessas análises e dos questionamentos feitos pelas professoras esperamos ter contribuído nas discussões relacionadas à educação inclusiva para que novas propostas sejam pesquisadas e discutidas na busca de estratégias que facilitem o cotidiano de professores e alunos que buscam uma educação realmente para todos.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Observamos em suas falas, as dificuldades enfrentadas pelas docentes e suas expectativas relacionadas ao processo de inclusão. A partir dos dados coletados pôde-se chegar a seguinte conclusão: as docentes acreditam no avanço da legislação no que diz respeito ao atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais, entretanto aparentam ter um conhecimento superficial da prática inclusiva, não reconhecendo em nenhum momento o papel do professor como sujeito inclusivo ou ativo nesse processo. Foram unânimes em afirmar que a Lei vem sendo seguida apenas em relação às matriculas dos educandos, destacando que a escola não recebe o apoio necessário da Secretaria de Educação do município para oferecer condições que assegurem o desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças no âmbito institucional. 
 Em relação ao apoio enfatizado pelas docentes, podemos salientar os mais citados como: a falta de estrutura física da escola (mobiliário inadequado, sinalização inadequada); carência de apoio por parte de profissionais especializados e de materiais pedagógicos adequados para cada deficiência. As professoras afirmaram também que a escola não está preparada para atender as necessidades dessas crianças e que os pais têm dificuldades para lidarem com seus os filhos, deixando de participar da vida escolar dos mesmos. 
 Pelos discursos apresentados concluímos que uma maior integração entre município, escola e família contribuiria significativamente no trilhar de um novo caminho onde todos os atores educacionais pudessem participar ativamente da construção de um processo educativo inclusivo. Acreditamos também que uma maior abertura por parte dos governantes, no sentido de ouvir professores e alunos, suas reais necessidades, possibilitaria a remoção das barreiras que ainda impedem o cumprimento da legislação, efetivando na prática, o que já conquistamos na teoria.
REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In Baptista, Cláudio Roberto...[et al]. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006. Cap. 5, p. 73-81
Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069/90, de 13 de julho de 1990. São Paulo: CBIA-SP, 1991.
SERRA, Dayse. Inclusão e ambiente escolar. In. Mônica Pereira Santos; Marcos Moreira. Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. 2º ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BRASIL, Câmara dos Deputados. Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (LDB). 2º Ed. Brasília, 1996.
MAGALHÃES, Rita de Cássia B.P. Processos formativos e saberes docentes em tempos de inclusão: apontamentos a partir de contribuições da educação especial. In Silva, Aida Maria Monteiro...[et al]. Novas subjetividades, currículo, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006.