QUESTIONARIO 16

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Professor de Educação Básica – Língua
Inglesa | SEDUC SE (Pós Edital 2025)
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27/11/2025, 12:04 SIMULADOS FOCUS CONCURSOS | ANOVAPROVA
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1) Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas
escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
 
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e
afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
 
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma
bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
 
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses
conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis
por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às
filosofias africanas.
 
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de
Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
 
De acordo com o texto a celebração de datas oriundas da cultura negra nas escolas ocorre, muitas vezes, de modo
a) reticente, por permanecer irregular.
b) limitado, por reforçar estereótipos.
c) resistente, por não se relacionar com os conteúdos.
d) frustrante, por gerar conflitos.
e) indesejável, por extrapolar a legislação.
2) Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas
escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
 
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e
afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
 
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma
bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
 
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses
conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis
por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às
filosofias africanas.
 
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de
Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
 
Considerando as ideias do texto, julgue os seguintes itens.
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I Denuncia-se, no texto, uma interpretação enviesada do artigo 26-A da LDB.
II A redação do artigo 26-A da LDB é ambígua porque leva à leitura equivocada da expressão ‘em especial’ (último parágrafo) como se
fosse apenas.
III A escassez de conteúdos africanos e afro brasileiros nos cursos de formação docente e nos materiais didáticos revela uma resistência à
implantação efetiva do artigo 26-A da LDB.
 
Assinale a opção correta.
a) Apenas o item I está certo.
b) Apenas o item II está certo.
c) Apenas os itens I e III estão certos.
d) Apenas os itens II e III estão certos.
e) Todos os itens estão certos.
3) Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas
escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
 
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e
afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
 
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma
bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
 
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses
conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis
por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às
filosofias africanas.
 
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de
Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
 
Assinale a opção que identifica corretamente as expressões retomadas pelo vocábulo “que” nos segmentos “que enfocam” e “que afirma”,
respectivamente, no texto.
 
a) “escolas” e “segundo parágrafo”
b) “Diretrizes e Bases da Educação Nacional” e “gestão do currículo”
c) “escolas” e “gestão do currículo”
d) “datas” e “implantação”
e) “ramificações” e “segundo parágrafo”
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4) Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas
escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
 
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e
afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
 
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma
bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e históriain the second language acquisition (SLA) literature until now have been uninteresting,
wrong, or vacuous, leading them to be potentially hostile to any new ones. Still, others have no problem with theory in general (or think they don’t), but
simply feel that work in SLA has not advanced far enough yet for theorizing to be productive.
Those who subscribe to the last view — and they include several prominent figures in SLA — hold that because, in their opinion, we know relatively little
about SLA, any theory we come up with at this stage is likely to be wrong. Hence, it will be counter-productive, in that many people will waste their time
working on a theoretical red herring instead of discovering more facts about acquisition. In our view, while superficially reasonable, this shows that the
purpose and value of theories in (social) science are still not widely understood in our field. Diane Larsen-Freeman and Michal H. Long.
An introduction to second language acquisition research. New York: Longman, 1991.
 
In relation to theory, the authors of text 
a) believe that theory is associated with empty rhetoric.
b) believe researchers from their field still don’t understand the importance of theory in social sciences.
c) share the opinion that theory does not apply to the field.
d) refer in the text to three groups of people with positive views on theoretical work.
e) think that the most popular theories in second language acquisition have led to nothing.
49) The words “theory” and “theoretical” evoke a variety of responses in language teaching and research circles, many of them, for different reasons, negative.
For some, the negative response they feel is due to their having sat through conference presentations or read journal articles labelled “theoretical” which
have consisted of a good deal of rhetoric, however eloquent, and very little substance. “Theoretical” here is mis-used, and just means “data-free”. For
others, the particular theories that have received most “air-time” in the second language acquisition (SLA) literature until now have been uninteresting,
wrong, or vacuous, leading them to be potentially hostile to any new ones. Still, others have no problem with theory in general (or think they don’t), but
simply feel that work in SLA has not advanced far enough yet for theorizing to be productive.
 
Those who subscribe to the last view — and they include several prominent figures in SLA — hold that because, in their opinion, we know relatively little
about SLA, any theory we come up with at this stage is likely to be wrong. Hence, it will be counter-productive, in that many people will waste their time
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working on a theoretical red herring instead of discovering more facts about acquisition. In our view, while superficially reasonable, this shows that the
purpose and value of theories in (social) science are still not widely understood in our field. Diane Larsen-Freeman and Michal H. Long.
 
An introduction to second language acquisition research. New York: Longman, 1991.
 
The expression “theoretical red herring” haracterizes
a) a theorization that would take attention away from more important things.
b) a very interesting hypothesis that has yet to be proved.
c) a theoretical standpoint that gets attention for being popular in the media.
d) a theory that has received considerable funding from a government or research institution.
e) an opinion that is agreed upon by many theoreticians but has not been object of articles or books.
50) The words “theory” and “theoretical” evoke a variety of responses in language teaching and research circles, many of them, for different reasons, negative.
For some, the negative response they feel is due to their having sat through conference presentations or read journal articles labelled “theoretical” which
have consisted of a good deal of rhetoric, however eloquent, and very little substance. “Theoretical” here is mis-used, and just means “data-free”. For
others, the particular theories that have received most “air-time” in the second language acquisition (SLA) literature until now have been uninteresting,
wrong, or vacuous, leading them to be potentially hostile to any new ones. Still, others have no problem with theory in general (or think they don’t), but
simply feel that work in SLA has not advanced far enough yet for theorizing to be productive.
 
Those who subscribe to the last view — and they include several prominent figures in SLA — hold thatc because, in their opinion, we know relatively little
about SLA, any theory we come up with at this stage is likely to be wrong. Hence, it will be counter-productive, in that many people will waste their time
working on a theoretical red herring instead of discovering more facts about acquisition. In our view, while superficially reasonable, this shows that the
purpose and value of theories in (social) science are still not widely understood in our field. Diane Larsen-Freeman and Michal H. Long.
 
An introduction to second language acquisition research. New York: Longman, 1991.
 
About the semantic and grammatical features of text, choose the correct option.
a) The word “however” is an adverb that can be correctly replaced with nonetheless.
b) The pronoun “them”, in “many of them” (first sentence of the text), refers back to “language teaching and research circles”.
c) The word “that”, in “hold that” , is a pronoun which is the object of “hold”, and refers back to “those who subscribe”.
d) In “for theorizing to be productive”, the word “theorizing” is used as a noun and, as such, is the object of “feel”.
e) The fragment “(or think they don’t)” shows that the authors have doubts about some people not having problems with theory.
51) As I was driving, the snow had started falling in earnest. The light was flat, although it was midmorning, making it almost impossible to distinguish the
highway. I turned on the radio to help me concentrate on the road ahead; the announcer was talking about the snow. “The state Highway department
advises motorists to use extreme caution and to drive with their headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The state highway supervisor
just called to say that one of the plows almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that
my headlights were on.
How can information serve those who hear or read it in making sense of their own worlds? How can it enable them to reason about what they do and to
take appropriate actions based on that reasoning? My experience with the radio illustrates two different ways of providing the same message: the need to
use your headlights when you drive in heavy snow. The first offers dispassionate information; the second tells the same content in a personal, compelling
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story. The first disguises its point of view; the second explicitly grounds the general information in a particular time and place. Each means of giving
information has its role, but I believe the second is ultimately more useful in helping people make sense of what they are doing. When I heard the story
about the plow, I made sure my headlights were on.
In what is written about teaching, it is rare to find accounts in which the author’s experience and point of view are central. A point of view is not simply an
opinion; neither is it a whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays out what the author thinks and why. The problem is that much of what
is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of view. The telling is prescriptive, like
the radio announcer’s first statement. It emphasizes what is important to know and do, what is current in theory and research,and therefore what you —
as a practicing teacher — should do. But this telling disguises the teller; it hides the point of view that can enable you to make sense of what is told.
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In:
P. R. Moran. Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
 
According to the author of text
a) by concentrating on point of view, language-teacher education would show future teachers what they should do and what kind of literature they should read.
b) a point of view is too subjective to be taken seriously.
c) language-teacher education should be more humane, subjective and personal.
d) the telling method in language-teacher education leaves out the point of view on which what is being told is based.
e) the language of telling is much more useful in language-teacher education than presenting people with points of view.
52) As I was driving, the snow had started falling in earnest. The light was flat, although it was midmorning, making it almost impossible to distinguish the
highway. I turned on the radio to help me concentrate on the road ahead; the announcer was talking about the snow. “The state Highway department
advises motorists to use extreme caution and to drive with their headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The state highway supervisor
just called to say that one of the plows almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that
my headlights were on.
 
How can information serve those who hear or read it in making sense of their own worlds? How can it enable them to reason about what they do and to
take appropriate actions based on that reasoning? My experience with the radio illustrates two different ways of providing the same message: the need to
use your headlights when you drive in heavy snow. The first offers dispassionate information; the second tells the same content in a personal, compelling
story. The first disguises its point of view; the second explicitly grounds the general information in a particular time and place. Each means of giving
information has its role, but I believe the second is ultimately more useful in helping people make sense of what they are doing. When I heard the story
about the plow, I made sure my headlights were on.
 
In what is written about teaching, it is rare to find accounts in which the author’s experience and point of view are central. A point of view is not simply an
opinion; neither is it a whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays out what the author thinks and why. The problem is that much of what
is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of view. The telling is prescriptive, like
the radio announcer’s first statement. It emphasizes what is important to know and do, what is current in theory and research, and therefore what you —
as a practicing teacher — should do. But this telling disguises the teller; it hides the point of view that can enable you to make sense of what is told.
 
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In:
P. R. Moran. Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
 
Choose the option that presents a conclusion which can be correctly drawn from the story reported by the announcer in the fragment ‘one of the plows
almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his ligths’.
a) If the car driver turned his lights, the plow wouldn’t have hit his car.
b) Had the car driver turned his lights on, the plow wouldn’t have almost hit his car.
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c) The plows wouldn’t have almost hit the car, had the driver kept the car lights off.
d) There wouldn’t have been an accident with the plows if the driver had turned his lights on.
e) Had the car driver turned his lights on, there wouldn’t have been an accident.
53) As I was driving, the snow had started falling in earnesta. The light was flat, although it was midmorning, making it almost impossible to distinguish the
highway. I turned on the radio to help me concentrate on the road ahead; the announcer was talking about the snow. “The state Highway department
advises motorists to use extreme caution and to drive with their headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The state highway supervisor
just called to say that one of the plows almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that
my headlights were on.
 
How can information serve those who hear or read it in making sense of their own worlds? How can it enable them to reasonb about what they do and to
take appropriate actions based on that reasoning? My experience with the radio illustrates two different ways of providing the same message: the need to
use your headlights when you drive in heavy snow. The first offers dispassionate information; the second tells the same content in a personal, compelling
storyd. The first disguises its point of view; the second explicitly grounds the general information ine a particular time and place. Each means of giving
information has its role, but I believe the second is ultimately more useful in helping people make sense of what they are doing. When I heard the story
about the plow, I made sure my headlights were on.
 
In what is written about teaching, it is rare to find accounts in which the author’s experience and point of view are central. A point of view is not simply an
opinion; neither is it a whimsicalc or impressionistic claim. Rather, a point of view lays out what the author thinks and why. The problem is that much of
what is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of view. The telling is prescriptive,
like the radio announcer’s first statement. It emphasizes what is important to know and do, what is current in theory and research, and therefore what you
— as a practicing teacher — should do. But this telling disguises the teller; it hides the point of view that can enable you to make sense of what is told.
 
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In:
P. R. Moran. Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
 
In relation to the vocabulary and grammatical features of text, choose the correct option.
a) The passage “the snow had started falling in earnest” means that it was the first time it snowed that winter.
b) The fragment “enable them to reason” (second sentence of the second paragraph) means the same as enable them to be correct.
c) The word “whimsical” describes something that is playful, arbitrary or erratic, and not really connected to reality.
d) A “compelling story” is a story based on a real life experience.
e) The excerpt “grounds the general information in” can be correctly replaced with bind the general information on.
54) As I was driving, the snow had started falling in earnest. The light was flat, although it was midmorning, making it almost impossible to distinguish the
highway. I turned on the radio to help me concentrate on the road ahead; the announcer was talking about the snow. “The state Highway department
advises motorists to use extreme caution and to drive with their headlights on to ensure maximum visibility.” He went on. “The state highway supervisor
just called to say that one of the plows almost hit a car because the person driving hadn’t turned on his ligths.” I checked, almost reflexively, to be sure that
my headlights were on.
 
How can information serve those who hear or read it in making sense of their own worlds? How can it enable them to reason about what they do and to
take appropriate actions based on that reasoning? My experience with the radio illustrates two different ways of providing the same message: the needto
use your headlights when you drive in heavy snow. The first offers dispassionate information; the second tells the same content in a personal, compelling
story. The first disguises its point of view; the second explicitly grounds the general information in a particular time and place. Each means of giving
information has its role, but I believe the second is ultimately more useful in helping people make sense of what they are doing. When I heard the story
about the plow, I made sure my headlights were on.
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In what is written about teaching, it is rare to find accounts in which the author’s experience and point of view are central. A point of view is not simply an
opinion; neither is it a whimsical or impressionistic claim. Rather, a point of view lays out what the author thinks and why. The problem is that much of what
is available in professional development in languageteacher education concentrates on telling rather than on point of view. The telling is prescriptive, like
the radio announcer’s first statement. It emphasizes what is important to know and do, what is current in theory and research, and therefore what you —
as a practicing teacher — should do. But this telling disguises the teller; it hides the point of view that can enable you to make sense of what is told.
 
Donald Freeman. Series Editor’s preface. In:
P. R. Moran. Teaching culture: perspectives in practice. Boston (MA): Heinle, 2001 (adapted).
 
Choose the option that presents a correct rewriting of the sentence “It emphasizes what is important to know and do, what is current in theory and
research, and therefore what you — as a practicing teacher — should do”, maintaining the original meaning and grammar correctness.
a) The telling way of information has to do with things a practicing teacher should know and do, and with what theory and research indicates, notwithstanding
what he or she must do.
b) The telling shows how important it is to know and do what is prescribed in theory and research, and consequently what a real teacher should do.
c) This way of giving information focuses on what is important to know and do, and on what can be found in theory and research, and, thus, on what one — as
a practicing teacher — should do.
d) By placing the emphases on what a practicing teacher does, because it is a trend in theoretical and research areas, it is telling of what is important to know
and to do.
e) It shows what one should know and do that is prescribed for theory and research, and consequently, what guidance you, as a practicing teacher, should
follow.
55) The audiolingual method, also known as fundamental skill method, aural-oral method or Army method, came as a result of the need for American soldiers
who were to travel overseas to communicate in foreign languages during the Second World War. To this end, bits and pieces of the Direct Method were
appropriated in order to enhance this method. The audiolingual method draws its practices from linguistic and psychological theory that investigates
different language using scientific descriptive analytic approach.
 
Aaron Ugwu Ifeanyi. Language Teaching Methods: A Conceptual Approach. 2015 (adapted).
 
Considering the previous excerpt as a context, it is correct to affirm that, in the audiolingual method,
a) correct pronunciation is a secondary goal.
b) dialogues are memorized in repetitive drills.
c) speech from students is delayed until language is internalized.
d) translation of written texts is practiced extensively.
e) grammar is taught inductively.
56) • Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.
• Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.
• Long elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.
• Grammar provides the rules for putting words together.
• Reading of difficult classical texts is begun early.
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• Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in translating disconnected sentences from the target language into
the mother tongue.
• Little or no attention is given to pronunciation.
 
Aaron Ugwu Ifeanyi. Language Teaching Methods: A Conceptual Approach. 2015 (adapted).
 
Considering the language teaching methods, it is correct to affirm that the aspects presented in the previous text correspond to the
a) audiolingual approach.
b) direct method.
c) communicative approach.
d) grammar-translation method.
e) total physical response method.
57) Considering the definitions of skimming and scanning, choose the correct option.
a) Scanning is a method for intensive reading of a text.
b) Scanning is a strategy used to find specific pieces of information in a text.
c) Skimming and scanning are different terms for the same practice.
d) Scanning is related to a deep understanding of a text.
e) Skimming is a method used for long slow reading of texts.
58)
 
Taking the comic strip above into consideration, choose the correct option.
a) In spite of the fact that the teacher is correcting the student all the time, their communication is flowing smoothly.
b) The teacher should keep on correcting her student until she is able to speak perfect English.
c) Correcting grammar mistakes on the spot will help students build self-confidence and be more fluent.
d) The student feels comfortable with the teacher’s corrections and is likely to speak more fluently.
e) The more the student is corrected for his/her grammar mistakes, the more likely he/she is to forget what he/she is speaking, so the less fluent he/she will
be.
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59) Language programs that focus on alternative assessment are likely to instill in students lifelong skills related to critical thinking that build a basis for future
learning, and enable them to evaluate what they learn both in and outside of the language class.
 
Internet: (adapted).
 
Based on prevailing theoretical assumptions on language learning assessment, it is correct to affirm that
a) self-assessment is not recommended due to subjectivity.
b) assessment is an ongoing strategy through which students are involved in making decisions about the degree to which their performance matches their
ability.
c) portfolio assessment has increasingly been accepted as an evaluation tool in teacher-oriented instructional systems.
d) assessment practices, in contemporary language teaching, should be characterized by standardized tests designed and graded by outside authorities.
e) language learning assessment should be based on behaviorist views of cognition and development.
60) According to contemporary theories on language learning assessment,
a) the teacher should bring together the range of information collected from students’ responses, and determine how to act upon it in ways that will improve
students’ understanding and further learning.
b) the quality of student writing must be assessed through the use of indirect tests of usage and mechanics.
c) language learning assessment is conceived as the process of assessing governing language forms.
d) assessment of language learning can be understood as evaluating the product of studying.
e) assessment for learning is any assessment designed primarily to serve the purposes of accountability or of ranking or of certifying competence.
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Gabarito
1 - B 2 - C 3 - A 4 - B 5 - E
6 - C 7 - D 8 - B 9 - A 10 - D
11 - B 12 - E 13 - C 14 - A 15 - A
16 - D 17 - A 18 - D 19 - B 20 - C
21 - B 22 - E 23 - D 24 - D 25 - B
26 - E 27 - C 28 - A 29 - D 30 - D
31 - B 32 - A 33- B 34 - D 35 - B
36 - A 37 - B 38 - C 39 - B 40 - C
41 - D 42 - B 43 - E 44 - C 45 - A
46 - D 47 - E 48 - B 49 - A 50 - E
51 - D 52 - B 53 - C 54 - C 55 - B
56 - D 57 - B 58 - E 59 - B 60 - A
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Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses
conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis
por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às
filosofias africanas.
 
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de
Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
 
Preservaria a correção gramatical e a coerência das ideias do texto a substituição de
a) “fazem” por faz.
b) “que acabam” por o que acaba.
c) “entende” por entendem.
d) “se têm” por tem-se.
e) “devem” por deve.
5) Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas
escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
 
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e
afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
 
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de
uma bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
 
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses
conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis
por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às
filosofias africanas.
 
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de
Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
 
No texto, a palavra “bizarra” está empregada com o sentido de
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a) impossível.
b) forçada.
c) negligente.
d) arrogante.
e) estranha.
6) Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas
escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
 
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos
e afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
 
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma
bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
 
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses
conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis
por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às
filosofias africanas.
 
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de
Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
 
Seriam mantidos a correção gramatical e os sentidos do texto caso fosse inserida uma vírgula logo depois de
a) “vinculados”.
b) “fato”.
c) “afro-brasileiros”.
d) “entende”.
e) “interpretando”.
7) As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) ampliaram as possibilidades de expressão, dizeres, enunciação e narrativas, desencadeando
alterações nos comportamentos e nas concepções dos sujeitos, visto que elas legitimam outras formas de sentir, experienciar e compartilhar o mundo. [...]
As estruturas narrativas na contemporaneidade utilizadas no ensino são sustentadas por linguagens articuladas que misturam substâncias orais, verbais,
musicais, simbólicas, fixas ou móveis. Daí terem efeito multiplicador e plural sobre as produções. Trata-se de uma pluralidade semiótica viabilizada pelas
novas tecnologias digitais de informação e comunicação, ao mesmo tempo em que enriquece uma ideia apresentada em diferentes semioses1, cria mais
complexidade para ser tratada pelo sujeito, por incorporar modos enunciativos que incluem palavras, imagens e sons. As construções que fazemos,
portanto, são produzidas nesse movimento hiper e multimodal advindo da evolução dos meios tecnológicos, dos usos e significados que fazemos deles
para nossas produções.
 
Antonio Carlos Xavier. Desafio do hipertexto e estratégias de sobrevivência do sujeito contemporâneo. In: A era do hipertexto: linguagem e tecnologia.
Recife: Pipa Comunicação, 2013. Internet: (com adaptações).
 
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Vocabulário
1processo de significação e de produção de significados. [Linguística] Processo capaz de produzir e gerar signos, com uma relação recíproca entre
significado e significante.
 
Assinale a opção correta em relação ao texto e ao estudo dos gêneros digitais.
a) A facilidade de acesso a informações nos meios tecnológicos ampliou o conhecimento do mundo, sem influenciar nem modificar substancialmente as
diferentes culturas humanas.
b) O enriquecimento das narrativas por meio de diversas mídias no ensino contemporâneo possibilitou a liberdade de interpretação individual dos conteúdos
ensinados.
c) As novas tecnologias digitais de informação e de comunicação permitem ao leitor modificar a relação entre os signos e seus significados de acordo com
suas preferências.
d) As tecnologias digitais de informação e comunicação, pelo seu aspecto plural, possibilitam ao educando construir um percurso próprio e significativo pelas
narrativas do ensino.
e) As tecnologias digitais, se por um lado, facilitam o acesso à informação, por outro, dificultam o entendimento de seus conteúdos, justamente por incorporar
pontos de vista, linguagens e significados diferentes.
8) Por tempos, nós, indígenas, carregamos rótulos de atrasados, preguiçosos, fedorentos, desafinados, canibais, entre outros difíceis de relembrar e
escrever. No senso comum, quando se pensa em culturas indígenas, logo vem a ideia de que somos aculturados porque não somos mais como nossos
ancestrais no período da invasão e conquista.
 
Márcia. W. Kambeba. Saberes da Floresta. São Paulo: Janaíra, 2020 (com adaptações).
 
Na atualidade, os indígenas e as culturas indígenas
a) permanecem definidos pelas ideias do senso comum.
b) prosseguem em adaptação aos novos tempos e espaços.
c) conservam as características dacultura indígena ancestral.
d) insistem no aculturamento como estratégia de progresso.
e) investem na manutenção dos rótulos depreciativos.
9) Um vídeo filmado no formato 4:3 (largura de 640 pixels × altura de 480 pixels) foi reproduzido em um equipamento cujo tela tem o formato 16:9 (largura de
1.280 pixels × altura de 720 pixels), sem a utilização de um conversor de formato de vídeo, de modo que a imagem preencheu a tela completamente, mas
ficou ligeiramente deformada.
 
Nessa situação, o aumento proporcional da largura da imagem em relação à altura foi de
A) 1/3.
B) 1/6.
C) 2/3.
D) 3/4.
E) 4/3.
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10) Marta, Maria e Márcia uniram suas economias, que totalizaram R$ 107,00, e saíram de casa para comprar sorvete. Sabe-se que a razão entre o valor
levado por Marta e o valor levado por Maria é igual a 4/7 e que a diferença entre os valores dessas duas é igual a R$ 15,00.
 
Na situação hipotética apresentada, o valor que Márcia levou é igual a
a) R$ 20,00.
b) R$ 35,00.
c) R$ 47,00.
d) R$ 52,00.
e) R$ 64,00.
11) Três escolas, A, B e C, receberão verba da prefeitura para serem reformadas. O montante que cada escola receberá é diretamente proporcional à
quantidade de alunos na escola: na escola A, há 250 alunos; na escola B, 400 alunos; e na escola C, 350 alunos. A verba que a prefeitura disponibilizou
para as reformas é de R$ 84.000. Nessa situação hipotética, o montante que a escola C receberá será de
A) R$ 33.600.
B) R$ 29.400.
C) R$ 21.000.
D) R$ 28.000.
E) R$ 24.000.
12) Certa companhia de abastecimento de água tem um padrão bem regular de reajustes: a cada mês de janeiro, há um aumento de 10% no preço cobrado
por litro, em relação ao preço praticado no mesmo mês do ano anterior. Um determinado cliente também tem um padrão de consumo bastante regular: a
cada mês de janeiro, consome exatos 10% a mais do que no mesmo mês do ano anterior.
 
Com base nas informações precedentes, é correto afirmar que, em comparação ao que foi pago em janeiro de 2023, esse cliente pagou a mais em
janeiro de 2025 aproximadamente
a) 20%.
b) 25%.
c) 32%.
d) 42%.
e) 46%.
13) Considere verdadeira a seguinte proposição. 
P: “Se Fábio compareceu a todas as aulas e estudou, então ele foi aprovado.” 
Supondo-se que Fábio não tenha sido aprovado, é correto concluir que ele
A) não estudou nem compareceu às aulas.
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B) não estudou ou não compareceu a nenhuma das aulas.
C) estudou, mas não compareceu a todas as aulas.
D) não estudou ou não compareceu a alguma das aulas.
E) estudou, mas não compareceu a algumas aulas.
14) O número de linhas da tabela-verdade associada à proposição “Você me acha linda porque você gosta de mim” é igual a
a) 4.
b) 8.
c) 16.
d) 32.
e) 64.
15) Assinale a opção que corresponde à contraposição da proposição “Se chove o suficiente, então a operação da usina hidrelétrica não para”.
A) Se a operação da usina hidrelétrica para, então não chove o suficiente.
B) Se a operação da usina não para, então chove o suficiente.
C) Se não chove o suficiente, então a operação da usina para.
D) Se a operação da usina hidrelétrica para, então chove o suficiente.
E) Se a operação da usina hidrelétrica não para, então não chove o suficiente.
16) Assinale a opção que apresenta um argumento lógico válido:
A) Todos os garotos jogam futebol e Maria não é um garoto, então Maria não joga futebol.
B) Não existem cientistas loucos e Pedro não é louco. Logo, Pedro é um cientista.
C) O time que ganhou o campeonato não perdeu nenhum jogo em casa, o vice colocado também não perdeu nenhum jogo em casa. Portanto, o campeão é o
vice colocado.
D) Todas as aves são humanas e nenhum cachorro é humano, logo nenhum cachorro é uma ave.
E) Em Brasília moram muitos funcionários públicos, Gustavo é funcionário público. Logo, Gustavo mora em Brasília.
17) Com relação à organização política de Sergipe, assinale a opção correta. 
A) Sergipe é o menor estado brasileiro em termos de extensão territorial.
B) Os primeiros representantes do estado de Sergipe no Congresso Nacional foram eleitos em 1822, ano que marca a promulgação da Constituição do
Estado.
C) O território do estado de Sergipe é dividido em oitenta municípios, com uma população de quase 3 milhões e meio de habitantes.
D) Sergipe é representado, no Poder Legislativo federal, por 8 deputados federais e 4 senadores.
E) Nenhuma das alternativas está correta.
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18) A respeito do território sergipano e da sua formação, assinale a opção correta. 
A) A vegetação original da Zona da Mata é a floresta tropical, hoje bastante preservada em função de bem-sucedidas políticas públicas de proteção do meio
ambiente.
B) Durante a colonização, índios e franceses mantinham boas relações, que eram toleradas pela coroa portuguesa, em razão da sua falta de interesse no
controle efetivo da região.
C) A ocupação do território sergipano pelos povos indígenas iniciou-se na Idade Média, pouco antes da colonização pelos europeus.
D) A colonização em Sergipe estabeleceu-se com a criação de gado, a extração do pau-brasil e o cultivo da cana-de-açúcar e do fumo.
E) Nenhuma das alternativas está correta.
19) Assinale a opção correta quanto à história econômica de Sergipe.
A) A pecuária teve papel relativamente modesto no período colonial, se comparada a outras atividades econômicas, como a pesca e o artesanato.
B) As culturas de exportação de destaque na formação da economia sergipana incluem as de açúcar, algodão, fumo, cereais, couros secos, sola branca,
gado, cavalos e porcos.
C) Durante o regime militar, o setor de serviços passou a ser a força motriz do crescimento sergipano, com grande incentivo do capital privado.
D) A lavoura açucareira não vingou em Sergipe devido à baixa qualidade do solo.
E) Nenhuma das alternativas está correta.
20) Acerca do processo de ocupação e colonização do território sergipano, assinale a opção correta.
A) Os padroeiros não tiveram relação com o desenvolvimento das freguesias e paróquias na formação da municipalidade, visto que a Igreja Católica teve
papel irrelevante na gênese das povoações até a outorga de cidade a São Cristóvão.
B) Historicamente, os municípios sergipanos resultaram do surgimento das cidades, que posteriormente foram elevadas à categoria de vila e, por fim,
receberam a outorga de freguesia.
Os colonizadores tinham a atribuição de ocupar as terras devolutas, dando-lhes um donatário e uma denominação (topônimo).
Desde a fundação de São Cristóvão, primeira capital sergipana, os camaristas dessa cidade (cargo que hoje corresponde ao de vereador) dispunham de um
sistema judiciário consolidado, representado pela Ouvidoria Municipal e pelo Ministério Público Estadual.
E) Nenhuma das alternativas está correta.
21) As teorias crítico-reprodutivistas são críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes
sociais. Há, pois, nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em relação à sociedade. Como chegam invariavelmente à
conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, recebem a denominação de teorias críticos-
reprodutivas.
Dermeval Saviani. Escola e
democracia. 41.ª ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009 (com adaptações).
A partir do texto precedente, assinale a opção correta, acerca das teorias crítico-reprodutivistas.
a) Os aparelhos ideológicos do Estado funcionam massivamente pelos rituais econômicos e políticos e, secundariamente, pelos rituais educativos.
b) Incluem-se entre as teorias crítico-reprodutivistas a teoria do sistema de ensino como violência simbólica, a teoria da escola como aparelho ideológicode
Estado (AIE) e a teoria da escola dualista.
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c) A teoria do sistema de ensino como violência simbólica foi desenvolvida por Althusser.
d) O termo violência simbólica relaciona-se à ideia de que toda e qualquer sociedade se estrutura como um sistema de relações de força emocional cujo
papel é enfraquecer, por dissimulação, as relações de força material.
e) Os autores que defendem a teoria da escola dualista se empenham em mostrar que a escola, embora pareça unitária e unificadora, é dividida em duas
grandes redes, a rede pública e a rede privada.
22) De acordo com o referencial de determinada teoria pedagógica, o conhecimento não representa a realidade em si, mas constitui um mapeamento das
ações e operações conceituais que, na experiência do indivíduo, demonstraram ser viáveis. O professor é, então, caracterizado como mediador entre os
significados culturalmente vivenciados, aqueles pessoais de seus alunos, e aqueles construídos a partir das relações estabelecidas.
 
Assinale a opção na qual é apresentada a teoria pedagógica a que se refere o texto precedente.
a) pós-estruturalismo
b) escola nova
c) escola progressista libertária
d) escola liberal tecnicista
e) teoria sociointeracionista
23) Considerando aspectos relativos à elaboração de planos de ensino e planos de aula, assinale a opção correta.
a) O plano de ensino é um detalhamento do plano de aula.
b) A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações docentes específicas anula a liberdade e a autonomia do professor.
c) A realização de uma aula requer uma estruturação rígida que não visa as características dos grupos de alunos.
d) A aula é toda situação didática na qual se estabelecem objetivos, conhecimentos e problemas com fins instrutivos e formativos.
e) Os métodos são elementos que independem dos objetivos e dos conteúdos de uma aula.
24) A didática, na concepção crítica da prática educativa, está presente na formação de professores
a) quando o licenciando se distancia do ambiente escolar para compreender as teorias educacionais.
b) pela constituição da identidade docente, circunscrita ao período de sua formação inicial.
c) quando desenvolve habilidades em uma perspectiva liberal de educação.
d) quando um procedimento pedagógico leva o professor a agir de maneira competente no processo de ensino.
e) por ser um processo individual que acontece de forma isolada e singular.
25) Para o professor José Carlos Libâneo, a avaliação, como tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, deve acompanhar passo a passo
o processo de ensino e aprendizagem. No que concerne à avaliação da aprendizagem, julgue os itens subsecutivos.
 
I A avaliação diagnóstica tem como objetivo separar os bons alunos dos medianos e fracos.
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II A avaliação, no processo de ensino e aprendizagem, envolve aspectos objetivos e subjetivos.
III A função pedagógico-didática está ligada à função de controle.
 
Assinale a opção correta.
a) Apenas o item I está certo.
b) Apenas o item II está certo.
c) Apenas os itens I e III estão certos.
d) Apenas os itens II e III estão certos.
e) Todos os itens estão certos.
26) A Constituição Federal de 1988 é um importante marco referencial na elaboração de políticas públicas para a educação básica do Brasil. Nessa
perspectiva, é correto afirmar que as políticas públicas para a educação básica
a) devem ser construídas levando-se em consideração os interesses dos partidos políticos.
b) são direcionadas para apenas uma parcela da população.
c) dependem da vontade individual dos representantes públicos.
d) visam diminuir o fracasso escolar provocado pelas classes menos favorecidas.
e) devem garantir o acesso à educação de qualidade.
27) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) — Lei n.º 9.394/1996 — estabelece estreita relação entre educação e trabalho. Com relação a
esse assunto, assinale a opção correta.
a) De acordo com o texto original da LDB, cada estudante pode escolher sua trajetória de formação na educação básica.
b) A LDB aborda os termos mercado de trabalho e mundo do trabalho como sinônimos ao se referir à formação básica dos estudantes.
c) O ensino médio e o ensino técnico podem ser cursados concomitantemente.
d) A educação básica deve estar voltada para a preparação de mão de obra qualificada.
e) O ensino médio tem como função atender às demandas do mercado de trabalho.
28) Segundo a Resolução CNE/CEB n.º 7/2010, que fixa diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, para nortear as políticas
educativas e as ações pedagógicas, as escolas devem adotar princípios
a) éticos, políticos e estéticos.
b) científicos, técnicos e éticos.
c) técnicos, políticos e éticos.
d) políticos, técnicos e científicos.
e) estéticos, éticos e científicos.
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29) Tendo em vista que o ensino fundamental é a etapa mais longa da educação básica e que, de acordo com a BNCC, é o período em que são propostas
novas formas de estabelecer relações com o conhecimento, assinale a opção correta.
a) A escola, devido ao fato de ser uma instituição formadora, não pode dialogar com a diversidade de formação e com as vivências para enfrentar os desafios
de seus propósitos educativos.
b) A BNCC do ensino fundamental sugere o rompimento com as atividades lúdicas praticadas na educação infantil, a fim de facilitar a sistematização dos
conhecimentos.
c) Os conteúdos trabalhados no ensino fundamental devem se dissociar das vivências sociais dos estudantes e do contexto no qual estes estão inseridos.
d) A escola precisa valorizar a cultura digital, a fim de viabilizar a ampliação da capacidade crítica dos estudantes sobre o uso e as linguagens utilizadas
neste mundo midiático.
e) A naturalização da violência simbólica de grupos sociais — que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem
diálogo com as diferentes culturas presentes na comunidade — passou a ser mais uma das funções da escola.
30) Segundo o art. 28 da Lei n.º 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com Deficiência, mais conhecida como Estatuto da Pessoa com
Deficiência), incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar
a) a oferta de educação bilíngue, com a LIBRAS como segunda língua para os cidadãos surdos brasileiros.
b) o acesso da pessoa com deficiência, com prioridade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer no sistema escolar.
c) a oferta de disciplinas curriculares da Base Nacional Comum Curricular relacionados à pessoa com deficiência na educação básica.
d) o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem.
e) o aprimoramento das metodologias educacionais dos estudantes com deficiência, por meio de equipe educacional e interdisciplinar.
31) Com relação às avaliações diagnóstica, formativa e somativa, assinale a opção correta.
a) A função da avaliação formativa é checar se os objetivos das políticas públicas foram atendidos.
b) A avaliação somativa é uma avaliação de aprendizagem de acordo com a qual notas e conceitos são atribuídos ao aluno. 
c) A avaliação somativa funciona como parâmetro para a checagem das metas que a direção da escola ainda necessita alcançar.
d) A avaliação diagnóstica é utilizada quando se pretende encaminhar o aluno para a avaliação do psicopedagogo.
e) A avaliação diagnóstica revela apenas os conhecimentos que o aluno não aprendeu.
32) Um professor que trabalhe com o intuito de, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, criar oportunidades para a realização de diferentestarefas
escritas — como questionários, exercícios e interpretação de textos — terá melhores chances de compreender e aperfeiçoar percursos individuais de
aprendizagem e apreender os conhecimentos e sentidos que vão sendo construídos por cada estudante.
A afirmação precedente se coaduna com a ideia de avaliação
a) mediadora e formativa.
b) somativa e diagnóstica.
c) diagnóstica e classificatória.
d) tradicional e mediadora.
e) comparativa e formativa.
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33) O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), instituído em 1990, é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala e tem
como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante,
fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado. Assinale a opção que apresenta as avaliações externas que atualmente compõem o
SAEB.
a) Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) / Exame Nacional de Desempenho Escolar (ENADE) / Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC)
b) Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) / Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) / Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)
c) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) / Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) / Provinha Brasil
d) Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) / Exame Nacional de Desempenho Escolar (ENADE) / Provinha Brasil
e) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) / Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) / Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)
34) A tabela a seguir mostra a distribuição das idades dos 30 alunos de uma sala de aula.
Nesse caso, a média de idade dos alunos dessa sala é igual a
 a) 14 anos.
 b) 13 anos.
 c) 12 anos.
 d) 11 anos.
 e) 10 anos.
35) Certo professor aplicou uma prova para uma turma de 25 alunos. Ele observou que a média aritmética das notas dos 20 primeiros alunos cuja prova ele
corrigiu foi igual a 5,50. Quando ele finalizou a correção e calculou a média aritmética de todas as 25 provas, observou que a média subiu para 6 pontos.
Nessa situação, a média aritmética das notas dos últimos 5 alunos que tiveram a prova corrigida é
a) 10,00.
b) 8,00.
c) 8,50.
d) 5,75.
e) 2,50.
36) A inserção do uso das tecnologias digitais na educação é importante porque sua utilização em sala de aula
a) contribui para o exercício do multiletramento como prática escolar cotidiana, o que favorece processos de ensino-aprendizagem interativos,
interdependentes e plurais, de forma integrada à realidade dos sujeitos envolvidos.
b) garante, por si só, a eficácia das práticas de multiletramento necessárias a um processo educativo.
c) propicia aos estudantes experiências educativas, colaborativas e multifacetadas, tornando desnecessária a intervenção do professor no processo
educativo.
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d) oportuniza que a escola conserve suas práticas, métodos e normas e proponha a utilização de recursos digitais por meio de aulas de computação sem
articulação com o desenvolvimento dos conteúdos curriculares.
e) apresenta ao professor formas mais simples de organização do processo educativo e ao estudante mais prazer em aprender os conteúdos escolares.
37) Uma forma de o professor integrar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) à mediação pedagógica consiste em
a) dominar inicialmente todos os conhecimentos técnicos acerca do uso das ferramentas disponíveis e, após, determinar aos estudantes a realização de
pesquisas acerca de conteúdos relevantes e avaliação de fontes como auxílio à aprendizagem.
b) utilizar a TIC como apoio e suporte à implementação de metodologias ativas, oportunizando a interação, colaboração e construção de conhecimentos, por
exemplo, por meio de fóruns de discussão online, salas de bate-papo, videoconferências e ferramentas de colaboração em tempo real.
c) empregar a TIC como meio para a promoção do engajamento dos estudantes nas atividades pedagógicas, porém sem a finalidade de prepará-los para o
uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC) nas esferas pessoal e profissional.
d) considerar, no planejamento pedagógico, os eixos cultura digital e tecnologia digital, contemplados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
atentando-se ao fato de que o eixo pensamento computacional deve ser explorado apenas durante o ensino médio.
e) evitar a abordagem de temas como segurança na rede, cyberbullying e checagem de fatos e informações, por serem assuntos complexos e desarticulados
dos conteúdos escolares.
38) — Outro dia levei para a sala de aula uma letra da música do cantor Sabotage, que nasceu na comunidade onde leciono, para um debate com a turma
do 8.º ano. Ao começar a ler a letra da música, ouvi um sonoro “professora, vamos colocar no Youtube e ver o vídeo da música?” Imediatamente coloquei
o vídeo e, só depois, nos apoiamos na letra da música para realizar as discussões sobre a atividade que estávamos realizando.
 
Internet: (com adaptações).
 
Tendo o depoimento precedente como referência, assinale a opção correta acerca da utilização de recursos audiovisuais na prática pedagógica em sala
de aula.
a) A dificuldade que muitos professores sentem em lidar com programas e ferramentas digitais por só terem adquirido contato com tais tecnologias na fase
adulta constitui impeditivo para a utilização desses recursos em sala de aula.
b) Em alguns momentos, é necessário que o professor contextualize o ensino a partir de tecnologias utilizadas pelo estudante em seu cotidiano, devendo
evitar, entretanto, que isso se torne uma prática frequente e articulada ao desenvolvimento dos conteúdos escolares.
c) O recurso audiovisual pode ser utilizado como suporte para promover a construção de conhecimento e aprendizagem e o atendimento ao interesse do
estudante coloca-o no centro do processo pedagógico.
d) Antes da implementação de práticas pedagógicas que envolvam recursos tecnológicos, o professor deve dominar inteiramente a ferramenta digital, não
deixando transparecer aos estudantes qualquer desconhecimento sobre a tecnologia.
e) Atualmente o foco da educação está concentrado no desenvolvimento de competências e habilidades e a inserção de redes sociais em sala de aula pode
prejudicar esses aprendizados, dando espaço a um ensino permissivo e que não prepara o estudante para a realização de avaliações externas.
39) Na avaliação de hipertextos para o uso didático, é essencial que se considere
a) a linearidade do texto com a finalidade de garantir o conteúdo proposto.
b) a interatividade e a linguagem dialógica.
c) a necessidade de que o estudante acesse poucas informações complementares, para evitar o contato com outros materiais, tais como vídeos, artigos de
revistas, músicas e outros sites.
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d) a apresentação de imagens e de multimídias que simplifiquem o conhecimento de forma a abster o estudante da produção de questionamentos e
reflexões.
e) o uso exclusivo da linguagem culta com o objetivo de que o estudante aprenda a comunicar-se intelectualmente.
40) Acerca das novas tecnologias aplicadas à educação, às plataformas de aprendizagem virtuais e à avaliação educacional, julgue os itens a seguir.
 
I A videoconferência é uma tecnologia que aproxima pessoas, como alunos, professores, especialistas e docentes, localizadas em espaços
diferentes, oportunizando que a distância não se caracterize como um obstáculo à interação e à aprendizagem.
II A utilização de plataformas de aprendizagem virtuais garante a participação ativa dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem ao
possibilitar o acesso a recursos que geralmente não estão presentes na sala de aula ou na escola.III Os recursos digitais podem contribuir para um processo avaliativo colaborativo e centrado no estudante, especialmente por permitirem o
trabalho com diferentes ferramentas, atividades e formas de interação.
 
Assinale a opção correta.
a) Apenas o item I está certo.
b) Apenas o item II está certo.
c) Apenas os itens I e III estão certos.
d) Apenas os itens II e III estão certos.
e) Todos os itens estão certos.
41) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the University of California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languages in a single conversation, says Gollan.
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings them certain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
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manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
Internet: (adapted).
 
According to text, bilingual speakers control the languages they speak by
a) operating both languages on equal levels of access.
b) using the stronger language to learn the weaker language better.
c) immersing in the weaker language to the detriment of the stronger one.
d) inhibiting the stronger language and focusing on the weaker language.
e) using interference to improve the performance in the weaker language.
42) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the University of California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languages in a single conversation, says Gollan.
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings themcertain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
Internet: (adapted).
 
Based on text, it is correct to affirm that immersing oneself in the foreign language environment might help because it
a) develops new cognitive advantages in the foreign language.
b) creates an opportunity for the foreign language to become stronger.
c) makes adult learners simulate the method through which bilingual children learn languages.
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d) makes the foreign language win the competition against the native language.
e) avoids slip-ups in the foreign language’s vocabulary, grammar and accent.
43) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
 
Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the University of California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languages in a single conversation, says Gollan.
 
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
 
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings them certain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
 
Internet: (adapted).
 
The word “juggle”, used in the first sentence of text means
a) know by heart.
b) retrieve something for daily use.
c) store several things simultaneously.
d) refresh something for immediate use.
e) succeed in dealing with.
44) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
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languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
 
Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the University of California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languagesin a single conversation, says Gollan.
 
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
 
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings them certain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
 
Internet: (adapted).
 
In the sentence “However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur”, the word “However” can be correctly replaced, without
changing the meaning of the sentence and without harming its correctness, with
a) Despite.
b) Although.
c) Nevertheless.
d) Moreover.
e) Furthermore.
45) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
 
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Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the University of California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languages in a single conversation, says Gollan.
 
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
 
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings them certain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
 
Internet: (adapted).
 
The expression “the jury’s still out on this” means
a) there has been no final decision or opinion on this matter yet.
b) the cognitive advantages found were poorly presented by scientists.
c) there is no consensus that this is a matter of interest for science.
d) no scientist is willing to defend their point of view on this matter.
e) a board of scientists is still analyzing recent research on this matter.
46) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
 
Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the Universityof California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languages in a single conversation, says Gollan.
 
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
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strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
 
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings them certain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
 
Internet: (adapted).
 
The word “arguably”, in the excerpt “using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do”, could be correctly replaced,
maintaining the original meaning and correctness, with
a) hardly.
b) initially.
c) obviously.
d) probably.
e) definitely.
47) Research into how multilingual people juggle more than one language in their minds is complex and sometimes counterintuitive. It turns out that when a
multilingual person wants to speak, the languages they know can be active at the same time, even if only one gets used. These languages can interfere
with each other, for example intruding into speech just when you do not expect them. And interference can manifest itself not just in vocabulary slip-ups,
but even on the level of grammar or accent. “From research we know that whenever a bilingual or multilingual is speaking, both languages or all the
languages that they know are activated,” says Mathieu Declerck, a senior research fellow at the Vrije Universiteit in Brussels. “For example, when you
want to say ‘dog’ as a French-English bilingual, not just ‘dog’ is activated, but also its translation equivalent, so ‘chien’ is also activated.” As such, the
speaker needs to have some sort of language control process. If you think about it, the ability of bilingual and multilingual speakers to separate the
languages they have learned is remarkable. How they do this is commonly explained through the concept of inhibition — a suppression of the non-relevant
languages. However, when this control system fails, intrusions and lapses can occur. For example, insufficient inhibition of a language can cause it to “pop
up” and intrude when you are meant to be speaking in a different one.
 
Tamar Gollan, a professor of psychiatry at the University of California San Diego, has been studying language control in bilinguals for years. Her research
has often led to counterintuitive findings. She explains that when mixing languages, multilinguals are navigating a sort of balancing act, inhibiting the
stronger language to even things out — and sometimes, they go too far in the wrong direction. “When bilinguals are mixing languages, it seems like they
inhibit the dominant language so much that they actually are slower to speak in certain contexts. I think the best analogy is: imagine you suddenly become
better at writing in your non-dominant hand. We have been calling this reversed dominance.” Reversed dominance effects can be particularly evident
when bilinguals switch between languages in a single conversation, says Gollan.
 
Navigating such interference could perhaps be part of what makes it hard for an adult to learn a new language, especially if they have grown up
monolingual. One thing that might help is immersing yourself in the environment of the foreign language. “You are creating a context in which you are
strongly holding back this other language, so that gives room for the other (new) language to become stronger,” says Matt Goldrick, a professor of
linguistics at Northwestern University in Evanston, Illinois. “When you return from that immersion experience, hopefully you can better manage that
competition,” he adds. “That competition will never go away, you just get better at managing it.”
 
Managing competition is certainly something that multilinguals do tend to have a lot of practice in. Many researchers argue that this brings them certain
cognitive advantages — although it is worth noting that the jury’s still out on this, with others saying their own research does not show reliable evidence for
a bilingual cognitive advantage. In any case, using languages is arguably one of the most complex activities humans learn how to do. And having to
manage multiple languages has been linked to cognitive benefits in many studies, depending on task and age. Some studies have shown bilinguals
27/11/2025, 12:04 SIMULADOS FOCUS CONCURSOS | ANOVAPROVA
https://www.anovaprova.com.br/jogo.php?game_id=3413 20/56
perform better, for example, in activities when participants have to focus on counterintuitive information. Speaking multiple languages has also been linked
to delayed onset of dementia symptoms. And of course, multilingualism brings many obvious benefits beyond the brain, not least the social benefit of
being able to speak to many people.
 
Internet: (adapted).
 
The fragment “Speaking multiple languages has also been linked to delayed onset of dementia symptoms”, conveys the idea that
a) speaking multiple languages is related to worsening dementia symptoms.
b) speaking multiple languages is somehow related to anticipating the beginning of dementia symptoms.
c) speaking multiple languages can definitely postpone the diagnosis of dementia.
d) speaking multiple languages can cure dementia symptoms.
e) speaking multiple languages is related to postponing the beginning of dementia symptoms.
48) The words “theory” and “theoretical” evoke a variety of responses in language teaching and research circles, many of them, for different reasons, negative.
For some, the negative response they feel is due to their having sat through conference presentations or read journal articles labelled “theoretical” which
have consisted of a good deal of rhetoric, however eloquent, and very little substance. “Theoretical” here is mis-used, and just means “data-free”. For
others, the particular theories that have received most “air-time”