02 Psicologia na Aprendizagem

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
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Psicologia da Educação 
De acordo com Antunes (2007 apud BARBOSA 2012 p. 163 – 173) a Psicologia Educacional pode 
ser descrita como uma subárea da psicologia que é considerada uma área de conhecimento a qual 
entendemos como corpus sistemático e organizado de saberes científicos, produzidos de acordo com 
procedimentos definidos, referentes à determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos constituin-
tes da realidade, fundamentado em questões ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas 
determinadas. É importante considerarmos as diversas concepções, abordagens e teorias que consti-
tuem esta área de conhecimento. 
 
Assim podemos afirmar que a Psicologia da Educação ou Psicologia Educacional é uma subárea de 
conhecimento, que tem como vocação a produção de saberes relativos aos fenômenos psicológicos 
constituinte do processo educativo. 
 
Diferentemente da Psicologia da Educação/Educacional, a Psicologia Escolar é definida pelo âmbito 
profissional com um campo de ação determinado, ou seja, é a escola e as relações que aí se estabe-
lecem; baseia sua atuação nos fundamentos teóricos adquiridos através da Psicologia da Educação e 
por outras subáreas da psicologia necessárias para o desenvolvimento das atividades (ANTUNES 
2007, apud BARBOSA, 2012 p. 163 – 173). 
 
O autor nos diz ainda que a Psicologia Educacional e a Psicologia da Escolar estão intimamente rela-
cionadas, mas não são iguais, não podendo reduzir-se uma à outra, pois cada uma possui sua auto-
nomia. A primeira é a área do conhecimento que tem como objetivo compreender os fenômenos psi-
cológicos envolvidos no processo educativo. A outra é considerada um campo de atuação profissio-
nal, sendo possível realização de intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado. 
 
Segundo Santrock (2010, p. 2) “ a psicologia é o estudo científico do comportamento e dos processos 
mentais. A Psicologia Educacional é o ramo da psicologia dedicado à compreensão do ensino e da 
aprendizagem no ambiente educacional”. 
Temos então uma área muito abrangente que quando descrita em seus mínimos detalhes pode nos 
render um livro com milhares de páginas. 
 
Mesmo com esta íntima relação entre psicologia e educação Bock (2003, p. 78) afirma que nem sem-
pre foi assim: 
 
Enquanto a concepção dominante, na educação ocidental, foi a chamada Escola Tradicional, não 
houve necessidade de uma Psicologia para acompanhar a prática educativa. A Psicologia só se tor-
nou necessária quando o Movimento da Escola Nova revolucionou a educação e construiu demandas 
específicas para a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 
 
A autora explica que a Educação Tradicional compreende experiências e concepções pedagógicas 
que a caracterizam e de certa forma orientaram a educação desde o século XVIII até o século XX. 
Processos educativos que tiveram espaço principalmente nas escolas religiosas. 
 
Esta concepção tradicional pensou na educação como um trabalho de desenraizamento do mal natu-
ral do ser humano. Acreditava-se que o homem nascia dotado de uma natureza humana dupla: uma 
parte era corrompida pelo pecado original e a outra era considerada essencial, consideravelmente 
boa e construtiva. 
 
À educação cabia somente desenvolver a parte boa do ser humano, impedindo que a parte corrom-
pida se manifestasse nas pessoas, e para isso utilizou-se o instrumento básico do saber. O conheci-
mento era visto como único instrumento capaz de dar ao homem o autocontrole necessário para 
aquilo que é ruim no homem fosse controlado. 
 
A Pedagogia da Escola tradicional já recebia o aluno como um ser humano corrompido. Suas ações 
no ambiente escolar de certa forma demonstravam isto: alunos inquietos, ora curiosos, ora destruti-
vos, indisciplinados, se deixados sozinhos, sem regras e sem vigilância. Perversos, com hábitos ina-
ceitáveis como pegar as coisas dos outros indevidamente, masturbar-se, não respeitarem os mais ve-
lhos e autoridades, não cumprir com as tarefas e responsabilidades. 
 
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Estes alunos deveriam ser expostos a um modelo de aperfeiçoamento humano para poderem desen-
volver sua parte da natureza humana essencial. Este modelo era desenvolvido pelos professores e 
alguém escolhido para dar nome à escola e que deveria ser cultuado e seus feitos deveriam ser divul-
gados aos alunos para que eles conhecessem e soubessem sempre que modelo a seguir. Por isso, 
as escolas públicas sempre levam o nome de alguém (geralmente de um homem) considerado apri-
morado pela cultura (BOCK, 2003). 
 
Esta escola era regida ainda por outros princípios, conforme nos cita Bock (2003): disciplinas e regras 
rígidas para que os alunos pudessem ir corrigindo seus desvios. Princípios e códigos morais eram es-
tabelecidos, impostos, divulgados e repetidos exaustivamente. Deveriam a ser aprendidos a qualquer 
custo, e para garantir que os resultados fossem alcançados, eram contratados vigilantes disciplinares 
como agentes educacionais da escola. 
 
Para que a Psicologia? Na verdade, não havia necessidade alguma de qualquer conhecimento sobre 
o ser humano e seu desenvolvimento, de modo que já se sabia tudo sobre a natureza corrompida e 
também já se sabia de seu potencial para criar, cooperar, ser honesto, desenvolver relações estáveis 
e saudáveis, respeitar a autoridade, ser intelectualmente aprimorado e ser dotado de coerência. 
O campo da Psicologia Educacional foi criado por grandes estudiosos e pioneiros da Psicologia no 
final do século IX. Os três principais pioneiros de destaque no início da história da Psicologia Educaci-
onal são Willian James, John Dewey e Edward Lee Thorndike. James lançou um livro intitulado Princi-
ples of Psychology e ministrou diversas palestras através de uma série intitulada Talks to Teacher, 
em que discutia as aplicações da psicologia na educação de crianças, argumentando que os experi-
mentos laboratoriais em psicologia muitas vezes não conseguem nos dizer, de maneira eficiente, 
como ensinar as crianças. 
Enfatizou ainda a importância de se observar o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula 
para aprimorar a educação, trazendo como recomendação que os professores iniciem as aulas em 
um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da criança a fim de desenvolver a mente 
delas (SANTROCK, 2010). 
 
De acordo com Santrock (2010), John Dewey por sua vez tornou-se a força motriz da aplicação na 
prática da psicologia. Estabeleceu o primeiro e mais importante laboratório de Psicologia Educacional 
nos EUA, mas precisamente na Universidade de Chicago no ano de 1894, continuando seu trabalho 
inovador na Universidade de Colúmbia. 
Muitas ideias importantes partiram deste teórico, nos mostrando que a criança é um ser em constante 
e ativa aprendizagem. É importante destacar que antes de Dewey, as pessoas acreditavam que as 
crianças deviam permanecer sentadas e em silêncio de modo que aprendiam passivamente e de uma 
maneira mecânica, em contraste a esta crença ele trouxe que as crianças aprendem realizando. 
 
O teórico nos traz ainda mais uma contribuição, afirmando que a educação deve focar a criança em 
sua totalidade enfatizando também a adaptação da criança ao ambiente, elas devem ser educadas 
de modo que possam ser estimuladas a pensar e também a se adaptar ao seu ambiente fora da es-
cola, as crianças devem aprender a serem mais autônomas e solucionadoras de problemas de ma-
neira reflexiva. 
Para Dewey toda criança merece ter uma educação de qualidade sem diferenciação de classe, raça 
ou sexo, ele lutou para que todas as crianças de uma maneira geral tivessem uma educação compe-
tente. 
 
Thorndike, outro percursor da Psicologia Educacional enfocou a avaliação e a mediação e promoveu 
os princípios básicos e científicos da aprendizagem. Argumentou que uma das tarefas maisos diferentes po-
sicionamentos sociais, as diferentes opiniões, podendo assim mediar conflitos e tomar decisões como 
alguém que se percebe como alguém integrante da sociedade e não mero expectador dos aconteci-
mentos. 
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A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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Outra condição essencial ao indivíduo que deve ser dada pela Educação Básica, e dentro dela o En-
sino Fundamental, é a auto percepção como um ser capaz de participar ativamente do seu meio so-
cial, mas também atuar sobre ele, produzir transformações, tornar, enfim, elemento ativo, isto é, “es-
tar com a sociedade” ao invés de simplesmente “estar na sociedade”, como bem inspirava o educa-
dor Paulo Freire (FREIRE, 1980). 
Contudo, a preparação do aluno como um ser participante do seu meio social começa por ele 
mesmo, isto é, pelo seu saber e pelos cuidados de si, pelas suas atitudes em relação aos seus hábi-
tos de saúde e comportamento social, bem como pela sua capacidade de comunicação e expressão, 
pela sua linguagem verbal e corporal, entre outras, e, sobretudo, pela sua capacidade em sempre 
questionar a realidade existente na busca de soluções de problemas ou de proposições para a me-
lhoria individual e social como um todo. 
Essa formação, como se pode observar, é multidisciplinar, isto é, implica num conhecimento que não 
pode estar limitado a alguns aspectos ou algumas áreas apenas. O indivíduo deve conhecer-se como 
um todo, da mesma forma que deve uma visão tão clara e tão ampla quanto possível da sociedade. 
Isso implica num significado maior para o educador, que não pode estar preso à sua disciplina ape-
nas e, da mesma forma, não pode prescindir do trabalho de seus colegas, isto é, das demais discipli-
nas. 
Uma questão importante, observada por Delors (2000) é que, assim como o desenvolvimento físico e 
cognitivo do indivíduo, também o ensino não é estanque, o que significa dizer que o Ensino Funda-
mental acontece na esteira da Educação Infantil e, por sua vez, fornece as bases para o Ensino Mé-
dio, mas sempre de forma gradativa; a criança chega ao Ensino Fundamental carregando a bagagem 
da Educação Infantil e leva pra o Ensino Médio a bagagem do Ensino Fundamental. 
Essa parece uma colocação ou questão óbvia, mas que, no entanto, nem sempre é considerada pe-
los educadores com o seu devido valor, levando ou acarretando a muitos alunos problemas de apren-
dizagem, de comportamento e de relacionamento, entre outros. 
Considerar a não estanqueidade do desenvolvimento e da educação é ter em conta o fator interdisci-
plinar, isto é, o trabalho global, contínuo e paralelo entre os mais diversos níveis de desenvolvimento 
do aluno, as mais diversas disciplinas, as mais diversas heranças ou bagagens carregadas de uma 
faixa de ensino para outra, de um ano para outro ou, mais apropriadamente, de uma experiência para 
outra. 
Cada aluno, cada indivíduo ou ser é uma experiência única de vida, de desenvolvimento, de aprendi-
zagem, e a educação multidisciplinar é a melhor forma de lidar com essas diferenças individuais. 
Oliveira (2002), entre diversos outros autores, descreve os anos iniciais do Ensino Fundamental como 
essenciais pra a formação integral dos alunos, lembrando a bagagem quem os mesmos trazem da 
Educação Infantil e, ao mesmo tempo, a necessidade de prepará-los para os anos seguintes. 
Por conta dessa essencialidade, a prática pedagógica interdisciplinar, mais uma vez, é vista como a 
que oferece maiores condições para a formação integral desejada. 
A prática pedagógica, por sua vez, exige, primeiramente, por parte do professor planejamento, um 
trabalho de pesquisa e seleção de atividades, de escolha de textos, de formas e de conteúdos em ge-
ral; em seguida, exige um trabalho de ação, isto é, de prática em sala de aula ou fora dela; e por fim, 
um trabalho de avaliação ou reflexão sobre os resultados obtidos com a prática exercida, reflexão 
essa que ganha maiores e melhores dimensões quando realizada em conjunto com os alunos. 
De outro modo, Oliveira (2002) afirma que a prática pedagógica é: 
– uma atividade profissional situada, orientada por fins e pelas normas de um grupo profissional; 
– engloba ao mesmo tempo as atividades com os alunos, mas também o trabalho coletivo e individual 
fora da classe; 
– é multidimensional; 
– não se limita às ações perceptíveis, mas comporta também as escolhas, as tomadas de decisões e 
os significados dados pelo professor a suas próprias ações; 
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A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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– é a atividade profissional do professor antes, durante e depois da sua ação em classe (OLIVEIRA, 
2002, P. 26). 
Ainda Oliveira (2002) diz que ao compreender o que é uma prática pedagógica interdisciplinar o edu-
cador consegue trabalhar de forma dinâmica e competente, livrando-se do caráter disciplinar que 
tanto fragmenta o ensino. 
Segundo a autora, a fragmentação do ensino, como se tem feito tradicionalmente, mais dificulta a 
aprendizagem do educando do que a estimula, isto é, não contribui para estimular o desenvolvimento 
da inteligência, pra a motivação na solução de problemas, no estabelecimento de conexões entre fa-
tos e coisas diversas, e, por fim, não contribui no sentido de levar o aluno a pensar sobre o que está 
tentando aprender ou, na verdade, ao que estão querendo lhe ensinar. 
É fato, defendido também por Oliveira (2002), que a motivação é o fator primordial para qualquer tipo 
de aprendizado. A criança aprende no seu dia a dia, nas suas brincadeiras, porque está motivada e é 
estimulada a aprender. Vale considerar que as brincadeiras, assim como todas as ações da criança 
no seu dia a dia acontecem de forma interdisciplinar, isto é, uma coisa sempre relacionada a outra. 
Nesse sentido, quanto maior for a interdisciplinaridade das atividades pedagógicas ofertadas pelo 
professor ao aluno, maior será a sua motivação e o seu estímulo para aprender. 
Do contrário, isto é, com a fragmentação das disciplinas, o aluno usualmente perde o interesse, sim-
plesmente porque não consegue divisar onde ele quer chegar ou onde querem que ele chegue. 
Fazenda (2002) também discute o caráter disciplinar do ensino como um dos principais fatores cau-
sadores das dificuldades encontradas pelos educandos na aprendizagem, na medida em que essa 
fragmentação é contrária à aprendizagem significativa ou, de outro modo, aprendizagem com motiva-
ção, com estímulo, com a real necessidade observada pelo aluno de aprender. 
Nesse sentido, qualquer proposta pedagógica construída para uma prática disciplinar fragmentada 
está sujeita a criar dificuldades de aprendizagem. 
Por outro lado, conforme ainda Fazenda (2002), quando se busca um método que leve em conta a 
interdisciplinaridade, um dos primeiros aspectos que se destaca é a possibilidade de diálogo entre as 
mais diversas áreas do saber, diálogo esse que se dá em função do questionamento e da pesquisa, 
isto é, da busca pelas inter-relações entre as áreas de conhecimento ou, mais especificamente, entre 
as mais diversas disciplinas. 
Conforme ainda Fazenda (2002) não se pode pensar numa receita única para a interdisciplinaridade, 
nem mesmo numa receita pronta, pois a sua prática pressupõe o diálogo com os alunos, com as ne-
cessidades do ensino, com as peculiaridades da escola, enfim, com o diálogo e a pesquisa por uma 
série de caminhos que, na verdade, é o único caminho capaz de levar ao verdadeiro aprendizado. 
Quando o trabalho é feito de forma conjunta entre o professor e os alunos, isto é, quando há a partici-
pação de todos, a motivação se torna um aspecto inerente ao trabalho feito. 
Ao contrário, quando o professor pensa possuir uma receita válida e procura repassá-la ou, na ver-
dade, impô-la aos alunos, a motivação deixa de ser construída ou é até mesmo destruída. 
Continuando, Fazenda (2002) mostra que na relação entre o ensinar e o aprender pode ser encon-
trada a compreensão de que oconhecimento é construído tanto de modo individual quando de modo 
coletivo, por meio de um processo no qual o sujeito interage com o meio, com a realidade, e com as 
demais pessoas, sendo que essa construção é a essência da tarefa educativa. 
Quanto maior essa relação, maior o conhecimento construído, sendo que esse conhecimento, por 
sua vez, acaba gerando novos conhecimentos, numa escalada positiva que leva ao desenvolvimento 
do saber. 
O saber, no entendimento de Fazenda (2002), é um ponto muito além do conhecimento, é a capaci-
dade de utilizar o conhecimento em benefício de si e de todos, em todos os níveis e sentidos. É ne-
cessário, portanto, que o professor saiba conduzir seus alunos no sentido de saber produzir conheci-
mento e construir o saber dentro do processo pedagógico. 
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Considerando que na atualidade conhecimentos produzidos na sociedade vai se multiplicando em es-
cala cada vez maior, e também que a escola vai perdendo a sua função de detentora e transmissora 
do conhecimento produzido, passando para um papel ainda mais importante, qual seja, o de ensinar 
a aprender a aprender, isto é, a envolver-se juntamente com seus alunos num processo dinâmico em 
busca da assimilação e disseminação desse conhecimento. 
Outro aspecto destacado por Fazenda (2002), e já bastante evidenciado por praticamente todos os 
estudiosos na área de educação, refere-se ao fato de que o professor não é o dono do saber, nem 
tampouco detentor de todo o conhecimento, enfatizando-se, assim, o seu papel no sentido de respei-
tar e compreender o conhecimento que o aluno traz para a escola, isto é, o conhecimento que ele 
carrega como bagagem do meio onde vive e das pessoas com as quais se relaciona. 
Essa é, na verdade, a essência da interdisciplinaridade, isto é, a troca de experiências entre os diver-
sos sujeitos nas mais diversas áreas. 
Corroborando as colocações acima, Delors (2000) busca esclarecer de forma concisa que só se con-
segue despertar o interesse dos alunos para o aprendizado a partir de um compromisso assumido 
pelo professor no sentido de repensar todos os dias a sua prática educativa. 
Ou seja, o professor é também um aprendiz e como aprendiz deve sempre repensar o seu conheci-
mento e a sua prática pedagógica. 
Conforme Delors (2000) a educação ocorre por toda a vida, baseada em quatro pilares: aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Assim, 
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de 
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. 
O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela 
educação ao longo de toda a vida. 
Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira 
mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar 
em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de traba-
lho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou 
nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependên-
cias – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do plura-
lismo, da compreensão mútua e da paz. 
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez 
maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não ne-
gligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido 
estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se (DELORS, 2000, p. 101). 
Assim, tanto Delors (2000) quanto Fazenda (2002) e ainda Jupiassu (2006), percebe-se que a prática 
interdisciplinar pressupõe um planejamento global e coletivo na escola, no sentido de envolver todos 
os profissionais da educação responsáveis por levar os alunos à aprendizagem e à construção do co-
nhecimento, uma tarefa reconhecida como não muito simples, dadas as dificuldades que o trabalho 
em conjunto costuma representar, mas uma tarefa necessária. 
No entanto, entendendo o diálogo como uma fala contrária entre atores que se encontram e se de-
frontam, é permitido perceber que esse é o caminho a ser trilhado, buscando o trabalho conjunto e a 
ação interdisciplinar entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. 
O conhecimento que o indivíduo tem sobre o mundo à sua volta determina o modo como ele se rela-
ciona com esse mundo. 
Lembrando o que foi colocado na citação de Paulo Freire (Freire, 1980), o indivíduo pode “estar no 
mundo” ou “estar com o mundo”. 
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Estar no mundo apenas significa que o indivíduo não é o sujeito da sua própria história. Ele não com-
preende o mundo à sua volta e não consegue estabelecer relações de igualdade dentro da socie-
dade. 
Estar no mundo significa não participar de forma justa da sociedade, da produção econômica, do sa-
ber científico, enfim, de tudo o mais que a sociedade tem a oferecer. 
Usualmente, o indivíduo que apenas está no mundo está sujeito a todo tipo de exploração, principal-
mente a exploração econômica, o que significa de um lado a sua subserviência e de outro lado a ri-
queza dos poderosos. 
É sabido que Paulo Freire teve sua ação educativa interrompida pelos governantes pelo fato de estar 
atuando no sentido de levar não apenas a leitura e a escrita aos homens simples do campo, mas 
também a consciência da realidade vivida pelos mesmos, do estado de subordinação e exploração 
imposto pelos poderosos. 
A ação de Paulo Freire e a interrupção à força do seu trabalho mostram claramente o poder que tem 
a Educação e como ela pode ser conduzida tanto no sentido de eternizar as relações poder entre as 
classes sociais quanto no sentido de levar luz às classes menos favorecidas, sendo que essa condi-
ção última não interessa há muitos. 
Mas é uma condição que interessa aos professores, considerando que o trabalho de educação não é 
o de perpetuar as condições sociais desiguais existentes, e, sim, gerar uma ação transformador no 
sentido de promover a igualdade. 
Não se trata de uma educação com orientação política. Na verdade, trata-se de uma educação ver-
dade, isto é, uma forma de educar os alunos levando-os a compreender a realidade existente para 
que eles possam ser sujeitos da própria história, para que eles possam “estar com o mundo”, partici-
par desse mundo, e não apenas “estar no mundo” servindo a interesses das classes dominantes. 
A interdisciplinaridade é isso ou, pelo menos, oferece essa possibilidade. 
Quando se planeja o ensino de forma fragmentada, em suas disciplinas estanques, como se tem feito 
tradicionalmente, dificulta ao aluno a possibilidade de enxergar o todo, isto é, as relações entre as 
mais diversas causas e efeitos que movimentam o mundo à nossa volta. 
Esse movimento, dado tanto pelas ocorrências científicas e naturais quanto pelas intercorrências hu-
manas e sociais, só fazem sentido para o indivíduo quando ele consegue enxergar as verdadeiras re-
lações existentes, quando a sua visão for multidisciplinar. 
No sentido inverso, quando a visão for fragmentada, quando o indivíduo não conseguir associar acon-
tecimentos científicos e naturais com acontecimentos sociais, quando ele não consegue perceber que 
existem relações de causa e efeito, ele pouco conseguirá compreender do mundo à sua volta e, com 
certeza, vai continuar a “estar no mundo”, ao invés de “estar com o mundo”. 
Interdisciplinaridade 
A interdisciplinaridade começou a ser abordada no Brasil a partir da Lei Nº 5.692/71. Desde então, 
sua presença no cenário educacionalbrasileiro tem se tornado mais presente e, recentemente, mais 
ainda, com a nova Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96 e com os Parâmetros. Além da sua grande 
influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais 
presente no discurso e na prática de professores. 
 
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A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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A utilização da interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho de integração dos conte-
údos de uma disciplina com outras áreas de conhecimento é uma das propostas apresentadas pelos 
PCN`s que contribui para o aprendizado do aluno. Apesar disso, estudos têm revelado que a inter-
disciplinaridade ainda é pouco conhecida. 
É possível a interação entre disciplinas aparentemente distintas. Esta interação é uma maneira com-
plementar ou suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo, saber esse que 
deve ser valorizado cada vez no processo de ensino-aprendizado. É através dessa perspectiva que 
ela surge como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas. Proporcionando um diá-
logo entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão da realidade. A interdisciplinaridade 
busca relacionar as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo. 
Segundo Libâneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do pro-
fessor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os alunos atingem pro-
gressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. É importante ressaltar que o direcio-
namento do processo de ensino necessita do conhecimento dos princípios e diretrizes, métodos, pro-
cedimentos e outras formas organizativas. 
Ela implica na articulação de ações disciplinarares que buscam um interesse em comum. Dessa 
forma, a interdisciplinaridade só será eficaz se for uma maneira eficiente de se atingir metas educaci-
onais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar. 
A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude 
em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A interdisciplinari-
dade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disci-
plinas. 
Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do professor que vai além do que está descrito nos 
PCNS, pois é necessário que ele assuma uma atitude endógena e que faço uso de metodologias di-
dáticas adequadas para essa perspectiva. É através do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto his-
tórico-crítico, que os professores possibilitarão aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compre-
ensão da realidade em sua complexidade. 
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PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA 
 
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Processo de Desenvolvimento e Aprendizagem nos Primeiros Anos de Vida 
A aprendizagem nos primeiros anos de vida diz respeito ao processo de desenvolvimento de compe-
tências polivalentes adquirido pelo indivíduo. 
A aprendizagem nos primeiros anos de vida é pautada por características específicas inerentes a 
essa fase de desenvolvimento. Estas características, podem ser diferentes dependendo, além do pe-
ríodo de desenvolvimento, do contexto em que a criança vive, das suas condições de vida e do tipo 
de atividades em que participa. 
Como tal, os profissionais que lidam com estas crianças, principalmente até aos três anos, encontram 
diferentes desafios provenientes da primeira infância. 
Estas diferenças inerentes a qualquer indivíduo, levam à necessidade de adaptação ao mundo, nos 
primeiros anos de vida, pela busca da interação com a sociedade e a natureza, o que faz com que se 
inicie logo ali uma aprendizagem traduzida na conduta que o indivíduo adota. 
No entanto, alguns estudos ressalvam que o período compreendido como fazendo parte dos primei-
ros anos de vida, não é estanque, o que significa que os métodos de aprendizagem também variam. 
Isto significa que, quando se fala em primeiros anos de vida, pode ser referente à primeira infância, 
à infância ou à adolescência. 
Neste sentido, entendemos como aprendizagem, a capacidade que o ser humano tem para se adap-
tar ao meio ambiente, ao longo de todo o seu processo de desenvolvimento, isto é, trata-se de um 
processo vital, influenciado por motivações e atividades desempenhadas por ele. 
Naturalmente, o facto de aprender através de experiências diretas, permite que a criança se desen-
volva pessoal, individual e coletivamente, já que uma parte da mesma decorre em interação social e a 
outra decorre de forma individual. 
O manuseio de tudo aquilo que se encontra no meio envolvente, juntamente com as pessoas que vão 
interagindo com a criança, são as duas formas que ela tem de aprender, comunicar, descobrir e ir 
compreendendo e adaptando-se ao mundo. 
Pressupõe-se aqui a utilização de capacidades associadas à coordenação, aos sentidos, às ações e 
aos sentimentos acerca do que se aprende, que a criança faz através da observação, do alcance, do 
agarrar, do colocar na boca, do cheirar, do mexer, do imitar, entre outras atividades. 
A comunicação, é um dos mais importantes métodos de aprendizagem nos primeiros anos de vida, 
pois é através da mesma que a criança brinca e manuseia os objetos por meio das suas ações, junta-
mente com os adultos inseridos no meio onde se encontra. Estamos aqui, portanto, no campo da 
aprendizagem através das relações interpessoais. 
Tendo em conta a utilização dos múltiplos sentidos, inerente à descoberta, desenvolvimento e apren-
dizagem, é natural que floresçam sentimentos associados a todos estes estímulos, sendo eles de or-
dem emocional, de confiança, de segurança, etc. 
Não nos podemos esquecer da importância significativa das relações estabelecidas entre as crianças, 
nos primeiros tempos, ainda bebés, com os adultos à sua volta, principalmente, com a mãe, uma vez 
que é, ou deverá ser, a primeira fonte de amor, carinho, atenção, afeto, disponibilidade e possibili-
dade de desenvolver confiança e segurança. 
É nos três primeiros anos de vida que a criança adquire uma boa parte destas respostas às suas ne-
cessidades, pelo que, de acordo com o que já foi mencionado anteriormente, a importância do papel 
da mãe começa logo durante o desenvolvimento intrauterino. A aprendizagem, inicia-se, de imediato 
com o surgimento de necessidades como alimentação, orientação e proteção. 
Uma vez bem assentes todas estas questões acerca da relação entre a mãe e o bebé, temos os pri-
meiros passos para uma maior oportunidade de aprendizagem de sucesso. 
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NOS PRIMEIROS ANOS DEVIDA 
 
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Para Vigotski a interação com o meio social envolvente, era uma das condições mais importantes 
para a construção dos processos de aprendizagem, já que aqui se engloba o início da construção de 
uma personalidade individual, que proporciona desenvolvimento. 
O impacto da primeira infância no desenvolvimento da aprendizagem 
A aprendizagem começa no início da vida, muito antes de a criança entrar para a escola. Na primeira 
infância, seu desenvolvimento integral se dá pela forma como se relaciona com o mundo e com as 
pessoas ao seu redor. 
A educação é um dos fatores que influenciam o bem-estar das pessoas ao longo da vida. A Organiza-
ção Mundial de Saúde afirma que intervir no desenvolvimento da primeira infância, dando atenção às 
necessidades das crianças – saúde, nutrição, cuidados, segurança e aprendizagem precoce – poderia 
contribuir para a redução da pobreza e custaria muito pouco ao governo, apenas 50 centavos de dólar 
por criança ao ano. 
Já segundo um documento preparado pelo Núcleo Ciência pela Infância (Fundação Maria Cecilia Souto 
Vidigal, Universidade de Harvard e Universidade de São Paulo), indivíduos com escolaridade mais alta 
tendem a viver mais, com melhores condições de saúde. Também têm menos chances de cair em 
condições de pobreza extrema. 
Infelizmente, o Brasil não é um modelo no quesito aprendizagem. Em relação a países desenvolvidos, 
os alunos brasileiros têm pior desempenho em provas internacionais. Melhorar esse quadro é funda-
mental para o futuro do país em termos econômicos e sociais. Mas para isso, é preciso melhorar tanto 
a aprendizagem, quanto o aprendizado. 
Diferença Entre Aprendizagem e Aprendizado 
A aprendizagem é a capacidade de aprender, enquanto o aprendizado é o conteúdo a ser aprendido. 
A primeira começa ainda nos primeiros dias de vida do bebê, quando cria um vínculo com a mãe, 
observa os primeiros objetos do seu quarto e convive com os membros da família. 
Quando a aprendizagem é saudável desde o início da vida, a criança fica mais capaz de absorver de 
forma crítica o conteúdo ensinado na escola. Aprendizagem e aprendizado caminham juntos. E tudo 
começa na gravidez. 
Ainda entre a segunda e terceira semana de gestação, formam-se as primeiras células cerebrais e os 
primeiros neurônios. Ao longo dos primeiros mil dias, o cérebro forma centenas de novas sinapses 
(conexões entre os neurônios) e passa pela mielinização. A mielina é uma substância composta por 
proteína e gordura que envolve os neurônios e, por consequência, facilita a transmissão dos impulsos 
neuronais. 
A partir daí, todo o processo de desenvolvimento de novos circuitos neuronais acontece gradualmente 
sobre aqueles já estabelecidos nos primeiros anos de vida. Portanto, quanto melhor a criança se de-
senvolver nesse período inicial – quando o cérebro evolui com uma rapidez singular em relação ao 
resto da vida – mais potencial a criança terá no futuro. 
Pode não parecer, mas aprender a ler, fazer contas, cozinhar e tantas outras habilidades estão asso-
ciadas ao que ocorre nos primeiros anos de vida. 
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CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
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Crescimento e Desenvolvimento 
A Criança de 0 a 2 Anos 
Ao nascer, a conduta da criança é determinada hereditariamente. Ela desenvolve os reflexos inatos, 
como, por exemplo o de sugar, por meios de exercícios funcionais, que são exercícios de repetição 
de seus atos. Na interação com os objetos e pessoas, a criança vai assimilando suas próprias rea-
ções aos estímulos que recebe. 
A partir dessas repetições e, consequentemente, assimilações, a criança vai construindo aos pou-
cos uma lógica de ação. Por meio da ação, a criança de refere aos acontecimentos, recorda-os e 
pode produzi-los. 
O universo que inicialmente estava centrado no corpo da criança e em sua ação, vai sendo descen-
trado de tal forma que ela acaba por situar-se como alguém num universo maior, num universo de 
objetos permanentes. 
A Criança de 2 a 7 Anos 
A criança, neste período, reconstrói conceitualmente tudo o que, desde o seu nascimento, constituiu 
como ação. 
Os esquemas sensórios-motores já não são os únicos instrumentos de aprendizagem e desenvolvi-
mento. A criança possui a capacidade de representação verbal e de pensamento. 
A criança agora é capaz de interagir com o objeto, mesmo ausente, criando significantes que o re-
presentam como desenhos, gestos, palavras ou outros objetos. 
A capacidade de representação da criança se manifesta de diferentes formas: a imitação, a brinca-
deira de faz-de-conta, o desenho, a imagem mental e a linguagem. 
A linguagem escrita também surge neste período, que além de fazer parte do sistema de represen-
tação, começa a ser objeto de interesse da criança. 
Nesta fase a criança amplia muito, sua capacidade lingüística, com o uso de verbos simples, adjeti-
vos e advérbios de tempo e de lugar. Enquanto as crianças mais novas falam para si mesmas ainda 
que estejam juntas com outras crianças, as mais velhas já são capazes de estabelecer trocas ver-
bais com seus pares e os adultos. 
Conhecer como as crianças se desenvolvem e aprendem, com certeza, vai nos auxiliar na escolha 
das melhores estratégias para uma educação cristã mais afetiva e compromissada com a constru-
ção de um ser humano mais feliz. 
Vejamos agora a descrição das características do crescimento e desenvolvimento da criança, bem 
como algumas breves orientações de acordo com cada idade. 
Vale lembrar que este quadro representa uma síntese de diversos estudos na área do desenvolvi-
mento infantil e que por isto não pode ser considerado completo e definitivo. 
O Desenvolvimento da Criança: de 12 aos 18 meses 
Características do crescimento e desen-
volvimento 
Orientação 
● Crescimento geral menos acelerado, 
maior e melhor coordenação muscular. 
 
● Mostra interesse por toda espécie de 
atividade. 
 
● Usa da imitação. 
 
● Compreende o significado das pala-
vras. 
 
● Maior capacidade de contato social. 
 
● Capaz de distinguir sons repetidos e 
rítmicos. 
● Pegando, apalpando, ela está descobrindo o ta-
manho, a forma e a mobilidade de tudo no seu 
mundo. 
 
● Repetir rotinas, horários; mesmo lugar para os 
jogos e atividades. 
 
● Deixá-la com outras crianças. 
 
● Proporcionar oportunidades para ouvir músicas. 
 
● Guarda “com” ela os seus brinquedos e roupas. 
 
● Não repreender se a criança não compreendeu 
o que não pode fazer. 
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
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● Tem rudimentar noção de espaço. 
 
● Não dispõe ainda da compreensão de 
causas e conseqüências. 
 
● É egocêntrica. 
 
● Compreender que a criança considera ainda 
seus brinquedos como parte dela e os defende 
como tais. 
 
O Desenvolvimento da Criança: de 2 e 3 anos 
Características do crescimento e 
desenvolvimento 
Orientação 
● Melhor coordenação motora, 
tanto para flexão como para exten-
são. Controle do polegar. 
 
● Maior progresso na linguagem. 
 
● Interdependência das atividades 
mentais e motoras. 
 
● Aprende, ainda, principalmente 
por imitação. 
 
● Maior desenvolvimento da inteli-
gência e poder de dedução. 
 
● Memória mais desenvolvida. 
 
● Negativismo acentuado. 
 
● Habilidade maior para expressar 
emoções. 
 
● Capaz de dramatizar (3 anos). 
 
● Observação de detalhes. 
 
● Atenção mais desenvolvida. 
● A criança necessita de espaço para correr e pular.Deixar ao seu alcance tesoura sem ponta. 
 
● Conversar normalmente com a criança. Não imitar a 
fala infantil. 
 
● Oferecer espaços para o faz-de-conta. 
 
● Ter paciência, pois é uma condição normal do cresci-
mento. Evitar as oportunidades de alternativas: pôr o 
assunto em termos definidos, falar clara e simplesmente 
com ela. 
 
● Dar oportunidades de dramatizar. 
 
● Solicitar que descreva gravuras. 
 
O Desenvolvimento da Criança: de 4 e 5 anos 
Características do crescimento e desenvolvimento Orientação 
● Melhor coordenação dos músculos grandes. Pe-
quenos músculos das mãos mais desenvolvidos. 
 
● Capacidade para concentrar a atenção durante 15 
– 20 minutos, aos 4 anos. 
 
● Imaginação muito fértil. 
 
● Tem senso de iniciativa; percebe que pode plane-
jar, ter e executar idéias. 
 
● Afetuosa – Curiosa. 
 
● Oferecer brinquedos para que possa 
exercitar seus sentidos e músculos. 
 
● Contar histórias, ora reais ora fictí-
cios, para que ela aprenda as diferen-
ças. 
 
● Responder sempre as perguntas. 
 
● Ajudar a aceitar os limites necessá-
rios. 
 
● Dar oportunidade para compartilhar 
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
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● É capaz de concentrar a atenção por períodos 
mais longos, 20 – 40 minutos, a partir dos 5 anos. 
 
● É mais seguro de si mesma, tem capacidade de 
autocrítica. 
 
● Aparece o interesse pelo mundo fora do lar. 
experiências com a família. 
 
 
O Desenvolvimento da Criança: de 6 e 7 anos 
Características do crescimento e desenvolvi-
mento 
Orientação 
● Maior amadurecimento neuromuscular. 
 
● Vocabulário até 2.500 palavras. 
 
● Faz perguntas sobre tudo que a rodeia. 
 
● Tem iniciativa. 
 
● Distingue melhor a realidade da fantasia. 
 
● Curiosidade sexual mais acentuada. 
 
● Período de transição entre individualismo e 
participação em grupos maiores. 
 
● Mostra algum grau de pensamento abstrato. 
 
● Aumenta o poder de concentração da aten-
ção. 
 
● Conhece e usa palavras descritivas e de 
ação. 
 
● Maior capacidade de compreender, discutir 
e enfrentar situações emocionais. 
● Dar tempo para completar as tarefas. 
 
● Dar oportunidades para usar a iniciativa, 
deixando-a agir por si mesma. 
 
● Encorajar a criança a tomar posse em gru-
pos, mas não forçar. 
 
● Contar e fazer contar histórias. 
 
● Evitar chamar atenção, procurar colocar a 
criança à vontade. Evitar discussões. 
 
 
 
O Desenvolvimento da Criança: de 8 e 9 anos 
Características do crescimento e desenvolvi-
mento 
Orientação 
● Aumento da coordenação dos pequenos mús-
culos, apresenta maior habilidade manual. 
 
● Demonstra maior habilidade em distinguir fa-
tos de ficção. 
 
● Direito da propriedade bem definido. 
 
● Está desenvolvendo pensamento lógico. 
 
● Maior habilidade em exprimir suas idéias, em 
definir seus problemas. 
 
● Maior capacidade em aceitar críticas e em 
avaliar a si própria. 
● Oferecer trabalhos manuais e brinque-
dos / brincadeiras mais elaboradas. 
 
● Proporcionar leituras selecionadas de 
acordo com as preferências e capacida-
des. 
 
● Deve cuidar de objetos pessoais e do 
grupo. 
 
● Orientar em generalizações, após várias 
evidências terem se apresentado. 
 
● Estabelecer clima que permita à criança 
concordar e discordar. 
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
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● Tem interesse em pertencer a grupo. 
 
● Apresenta independência em relação à famí-
lia. 
 
● Orientar na apreciação do valor do ou-
tro, assim como no da própria criança. 
 
● Estimular a aprendizagem de práticas 
sociais. 
 
O Desenvolvimento da Criança: de 10, 11 e 12 anos 
Características do crescimento e desenvolvi-
mento 
Orientação 
● Bom controle de grandes e pequenos múscu-
los, apresenta aumento acentuado da força ma-
nual. 
 
● Coordenação visual e motora quase igual à do 
adulto. 
 
● Aprecia medir força física e habilidade com os 
outros. 
 
● Apresenta maior habilidade em generalizar e 
em pensamento crítico. 
 
● Interesse em explorar e experimentar. 
 
● Está apta a planejar com antecedência. 
 
● Pronta a assumir maiores responsabilidades. 
 
● Capaz de definir e compreender palavras abs-
tratas. 
 
● Capacidade para generalizações mais rápidas, 
segue mais facilmente argumentos lógicos. 
 
● Maior sociabilidade. 
 
● Nova visão do mundo, mostrando maturidade 
progressiva. 
● Possibilitar recreação variada. 
 
● Orientar quanto à competição. 
 
● Procurar desenvolver atitude científica: 
fato X opinião. 
 
● Dar oportunidade para organizar ativi-
dades / eventos. 
 
● Orientar para estabelecer seus próprios 
objetivos e avaliar seu crescimento e su-
cesso. 
 
● Conversar, discutir suas opiniões, tro-
cando idéias e sugestões. 
 
● Incentivar o diálogo com os colegas e 
outras pessoas. 
 
● Orientá-la e apoiá-la em suas iniciati-
vas, deixando-a assumir suas responsa-
bilidades. 
 
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 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Desenvolvimento Cognitivo 
O que é Desenvolvimento Cognitivo? 
Discorrer sobre um assunto tão mencionado na área de Neuropsicologia e Desenvolvimento Infantil 
não é algo tão simples quanto parece. Para nós pesquisadores, novas descobertas estão 
apressadamente surgindo e forçando-nos a atualizar nossos conhecimentos acerca de questões tão 
importantes para a compreensão do cérebro humano. Por essa razão, tentarei ser breve e farei 
grande esforço para deixar o texto claro e sem muitas dúvidas ao leitor. 
Falar sobre desenvolvimento cognitivo implica antes de tudo, falar sobre cognição. A definição de 
cognição até hoje não é tão clara quanto deveria, afinal, “qualquer coisa” que esteja relacionada ao 
cérebro é chamado de cognição. No entanto, é importante dar nome aos bois antes de falarmos 
deles. 
Uma definição breve e objetiva do termo é: 
“Cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção 
de conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades envolvem pensamento, raciocínio, abstração, 
linguagem, memória, atenção, criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras 
funções.” 
O conceito de cognição, portanto, nos remete aos processos cognitivos que são desenvolvidos desde 
a mais tenra infância até os findos anos do envelhecimento. Importante notar que o desenvolvimento 
está diretamente relacionado à aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro. Este processo 
acontece em espiral crescente nos dando a noção de avanços no desenvolvimento em contínuo 
crescimento: 
 [DESENVOLVIMENTO –> ADAPTAÇÃO –> APRENDIZAGEM] 
Agora sim, podemos falar de desenvolvimento cognitivo que pode ser entendido como: 
“Um processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da vida”. 
Adquirir conhecimento sobre o mundo ao longo da vida equivale a dizer que estamos sujeitos 
a adaptação ao meio praticamente o tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições 
normais, estamos nos desenvolvendo cognitivamente todos os dias enquanto vivermos. 
Entrando em terrenos mais remotos, Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos preocupado em 
estudar as fases do desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado para a 
investigação de quais habilidades estavam vinculadas em cada estágio do desenvolvimento.Para 
determinar essas fases, seus estudos duraram décadas e seus sujeitos de pesquisa foram seus 
próprios filhos. 
Em suma, o interesse de Piaget estava voltado para o estudo de como os organismos se adaptam ao 
meio, sendo esta adaptação dependente de um “cérebro maduro”. Ou seja, era preciso que o 
cérebro estivesse pronto, desenvolvido o suficiente para responder às demandas do meio de forma 
inteligente. 
Embora Piaget tenha sido reconhecido pelo seu trabalho, foi também muito criticado por 
interpretações mal elaboradas de sua teoria. Atualmente temos concepções teóricas mais recentes 
que complementaram suas ideias e outras que tomaram uma posição mais contrária. Inclusive, uma 
delas compreende que o desenvolvimento cognitivo não ocorre em fases progressivas, como se B só 
pudesse ser desenvolvido se A já o estivesse antes. 
Essa abordagem mais recente, que pode ser denominada de “Revolução Biológica” considera que, 
nós humanos nascemos com mais capacidades inatas do que se acreditava no início. Um exemplo 
que pode ilustrar essa ideia é a do famoso músico Mozart, que aos 4 anos de idade, já era capaz de 
dominar em 30 minutos sua primeira composição musical. É claro que Mozart foi uma criança-
prodígio que aprendia a uma velocidade galopante as composições musicais. No entanto, não 
podemos desconsiderar essas novas concepções, que hoje têm se dedicado ao estudo da percepção 
e das habilidades motoras em bebês na tentativa de compreender o funcionamento da mente. 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Bem, sem tomar qualquer postura defensiva de um lado ou de outro, o intuito deste post foi o de 
torná-lo um terreno fértil para uma pergunta fundamental (pelo menos para mim): qual seria a 
principal questão a ser respondida pelo estudo do desenvolvimento cognitivo? 
Arriscaria dizer que os especialistas da área de desenvolvimento cognitivo infantil estão 
principalmente preocupados com a forma em como os processos relacionados a cognição vão 
se estruturando em etapas específicas do desenvolvimento. Entretanto, falar sobre cada uma delas 
dará muito pano para manga. 
Aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a experiências anteriores porque 
envolve o sujeito como um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo eles psicológicos, 
biológicos e sociais. Se algum desses aspectos estiver em desequilíbrio haverá a dificuldade de 
aprendizagem. 
Segundo Piaget (1973) , a aprendizagem só se dá com a desordem e ordem daquilo que já existe 
dentro de cada sujeito. É necessário obter contato com o difícil, com o incomodo para desestruturar o 
já existente e em seguida estruturá-lo novamente, com a pesquisa e também motivações tanto 
intrínseca como extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a motivação intrínseca é 
mais importante porque o sujeito tem que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos 
dois (intrínseca e extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito. 
O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito e objeto, esta interação Piaget (1973) 
chama de assimilação e acomodação. 
Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer 
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade 
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova 
situação”. Simplificando, o processo de assimilação é a articulação das idéias já existentes com as 
que estão sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento com as estruturas cognitivas 
existentes. 
Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do sujeito, este só acontece quando o 
sujeito se transforma, amplia ou muda os seus esquemas. Esquema é a estrutura da ação, ou seja, 
nós vamos integrando uma determinada coisa com outra coisa que já entramos em contato 
anteriormente, assim vamos articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado, mudando 
ou ampliando o esquema já existente. 
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o predomínio de uma ou de 
outra, para ocorrer este processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas que desafiem 
sua inteligência. 
Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro estágios. O estágio Sensório 
motor vai aproximadamente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo aos pouco o seu meio 
e age sobre ele, o bebê age puramente através de reflexos, com o tempo ele percebe que certos 
movimentos e atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro, ela percebe que ao chorar vai vir 
alguém acudi-la, neste período há várias assimilações e acomodações que criam esquemas de ação. 
Há algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na qual ela não se diferencia do 
mundo exterior; a segunda são as primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e 
boca, uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primeiros sentimentos como a alegria, a 
tristeza, o prazer e desprazer, que estão ligados a ação; a terceira é a reprodução de eventos 
interessantes; a quarta é a coordenação de esquemas, ou seja, ela começa a usar um esquema em 
outras coisas para ver se obtém o mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um chocalho e 
vê que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela vai balançar para ver se aquilo também fará 
barulho; a quinta é a experimentação, invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos 
comportamentos, ações a partir da tentativa e erro, consegue a inteligência quando consegue 
solucionar problemas; a sexta é a representação, ela começa a ter um sentimento de escolha, o que 
quer ou não fazer. 
O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à 6 anos. Aqui a criança possui uma 
capacidade simbólica, uso de símbolos mentais como a linguagem e imagens, nesta fase há uma 
explosão da lingüística, algumas características deste estágio são: primeira – a imitação diferida ou 
imitação de objetos distantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a criança não se 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento, é uma forma de se 
auto-expressar; terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o que quer, 
sendo ou não real; quarta – imagem mental, as imagens são estáticas, são imagens que representa o 
interno, algo que já foi passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra 
como se fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo. 
Neste estágio há também as características do pensamento infantil, que são: egocentrismo – é a 
incapacidade de se colocar no ponto de vista do outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança acha que 
todo mundo pensa como ela, então ela não questiona ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa 
a ceder as pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se questionar porque gera um 
conflito, assim ela começa a perceber que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é 
a incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações, a criança não focaliza a 
transformação; centração – a criança centra alguma coisa limitadamente, não a vê como um todo, ela 
é incapaz de explorar todos os aspectos, ela leva em consideração a percepção e não o raciocínio. 
Após os 6 ou 7 anos o pensamento da criança toma uma posição apropriada. 
O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre 7 à 11anos. Aqui a criança desenvolve 
processos de pensamento lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de 
conservação e apresenta argumentos corretos para suas respostas, a criança descentra suas 
percepções e acompanha as transformações, ela também começa a ser mais social saindo da sua 
fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem, a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela 
percebe que as pessoas podempensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das 
suas, ela interage mais com as pessoas, quando aparece um conflito ela usa o raciocínio para 
resolver. 
As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio porque as ações cognitivas 
internalizadas permitem que a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas pela 
atividade cognitiva e não mais pela percepção e construídas a partir das estruturas anteriores como 
uma função de assimilação e acomodação. 
O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos, a criança ou adolescente começa ter um 
pensamento hipotético – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O 
adolescente usa esquemas aprendidos dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste 
estágio, assim ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste estágio em diante o 
que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios passados. 
Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, 
que constitui a definição mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções 
interdependentes: 
a) Função mantenedora da educação: garante a continuidade da espécie humana por meio da 
aprendizagem de normas que regem a ação. 
b) Função socializadora da educação: através da linguagem, do habitat transforma o indivíduo em 
sujeito social. 
c) Função repressora da educação: um instrumento de controle que tem por objetivo conservar. 
d) Função transformadora da educação: transforma o sujeito, de formas peculiares de expressão 
revolucionária a partir de mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições do 
sistema. 
Na tentativa de uma definição da patologia da aprendizagem, ela a define como um sintoma, no 
sentido de que o não - aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa em uma 
constelação peculiar de comportamentos, assim, o seu diagnóstico está constituído pelo seu 
significado. 
A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas, na qual é comum a criança com 
problema de aprendizagem apresentar algum déficit real do meio devido a confusão dos estímulos, a 
falta de ritmo ou a velocidade com que são brindados ou a pobreza ou carência dos mesmos e, em 
seu tratamento, se vê rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza, fácil 
de manipular, diretamente associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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para cada aquisição e as internas que estão ligadas a três aspectos: o corpo como organismo que 
favorece ou atrasa os processos cognitivos, sendo mediador da ação; a cognição, ou seja, à 
presença de estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento; condições internas que 
estão ligadas à dinâmica de comportamento. 
A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito sentir a necessidade e urgência na 
compreensão daquilo que está sendo apresentado. 
Segundo Fernández (2001), é importante levar em consideração as estruturas cognitivas e a 
estrutura desejante do sujeito, porque um depende do outro, é necessário que o sujeito tenha desejo, 
pois este impulsiona o sujeito a querer aprender e este querer faz com que o sujeito tenha uma 
relação com o objeto de conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma organização 
lógica, que depende dos fatores cognitivos. No lado do objeto de conhecimento ocorre a significação 
simbólica que depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem 
e os seus meios de construir o próprio conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu 
saber. 
O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele tem uma relação com o conhecimento, 
com quem oferece e com a sua história. Para que o conhecimento seja assimilado, é preciso que o 
sujeito seja ativo, transforme e incorpore o seu saber, esquecendo de conhecimentos prévios que já 
não servem mais, é importante também que o ensinante dê significado para este novo conhecimento, 
despertando o desejo de querer saber do aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o 
conhecimento se repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes áreas. 
O conhecimento acontece quando alguns esquemas operaram e utilizam diferentes situações de 
aprendizagem, é um molde relacional e móvel que se transforma com o uso, é a organização do 
conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da ordem da significação, da 
lógica, da simbólica, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espontaneamente, isto se 
chama modalidade de aprendizagem, segundo Fernández, sendo que o problema de aprendizagem 
ocorre quando essa modalidade se enrijece, congela. 
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendizagem, que se organiza a partir dos ensinante 
(família e escola), considerando a criança como um ser aprendente e que tem capacidade para 
pensar; do espaço saudável, ou seja, onde seja possível fazer perguntas; das experiências vividas 
com satisfação em relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como autor; dos espaços 
objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito; de uma possível relação com sujeitos da mesma 
idade; do modo de circulação do conhecimento nos grupos de pertencimento: família, escola, 
contexto comunitário 
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor do seu conhecimento, ele constrói sua 
modalidade de aprendizagem e a sua inteligência que marcará uma forma particular de relacionar-se, 
buscar e construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de si mesmo como autor de 
seu pensamento. 
O aprender significa também “perder” algo velho, mas utilizando-o para construir o novo, é o 
reconhecimento da passagem do tempo, do processo construtivo, o qual remete necessariamente, à 
autoria. Aprender é historiar-se, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo, 
aprendizagem será apenas uma tentativa de cópia. 
Para aprender precisamos entender e analisar a relação entre futuro e passado, assim entenderemos 
todo o processo de aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo de sua história. 
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de comportamento, assimilações e informações 
nas quais o sentido de aprender não é impor barreiras e limites para a criatividade e disponibilidade 
de cada ser. O desenvolvimento de uma boa aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, 
físico, emocional, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação interna e construindo 
o conhecimento a todo o momento. 
A aventura de conhecer o desenvolvimento cognitivo infantil através dos olhos de Piaget 
Os estágios do desenvolvimento cognitivo infantil 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Muitos psicólogos pensavam que o desenvolvimento era dado por um fenômeno cumulativo, onde se 
vão gerando novas condutas e processos cognitivos. No entanto, Piaget, depois de seus estudos, 
formulou uma teoria do desenvolvimento baseada em saltos qualitativos, onde a criança iria 
acumulando capacidades, mas, mais cedo ou mais tarde, essa acumulação mudaria seu modo de 
pensar de forma qualitativa. 
Piaget dividiu esse desenvolvimento cognitivo infantil em três estágios com uma série de subestágios, 
e mais tarde acabou por ampliar para quatro. Esses quatro estágios são: (a) estágio sensório-motor, 
(b) estágio pré-operatório, (c) estágio de operações concretas e (d) estágio de operações formais. 
Período sensório-motor 
Este estágio é anterior ao aparecimento da linguagem e se estende desde o nascimento até os dois 
anos, aproximadamente. Este período é caracterizado pela capacidade de reflexão da criança. A 
vida dela neste período se baseia em relacionar sua capacidade perceptiva com a motora. Em sua 
mente existem unicamente conceitos práticos, como saber o que fazer para comer ou para chamar a 
atenção de sua mãe. 
Pouco a pouco, ao longo deste período,a criança vai generalizando os eventos de seu entorno e vai 
criando esquemas de como o mundo funciona. Devido à interseção dos esquemas, o bebê 
desenvolve a permanência do objeto, entende que os objetos existem como entidades alheias a ele. 
Antes de implementar essa ideia em seus esquemas, se a criança não pode ver, ouvir e tocar um 
objeto, ele ou ela pensaria que não existe. 
O final desta etapa é marcado pelo aparecimento da linguagem. A linguagem significa uma 
mudança profunda nas capacidades cognitivas da criança. Normalmente ela vem acompanhada pela 
função semiótica: a capacidade de representação dos conceitos através do pensamento. A criança 
deixaria de ter uma mente puramente prática para passar a ter uma mente que age também a nível 
representativo. 
Estágio pré-operatório 
Esta etapa pode ser localizada entre os dois anos e os sete. Aqui estamos em um período de 
transição em que a criança começa a trabalhar com sua capacidade semiótica. Apesar de já ter 
alcançado um nível de representação, sua mente ainda difere bastante da de um adulto. Aqui nos 
encontramos com um pensamento “egocêntrico”. 
A criança é “egocêntrica” porque seu pensamento está totalmente centrado em si mesma. Ela é 
incapaz de distinguir o físico do psíquico, e o objetivo do subjetivo. Para ela, sua vivência subjetiva é 
a realidade objetiva que existe da mesma forma para todos os indivíduos; isto nos mostra uma falta 
da teoria da mente. A partir dos quatro anos a criança começaria a abandonar esse egocentrismo 
para desenvolver a teoria da mente. 
Neste estágio também vemos problemas na criança para entender que o universo é mutante. Ela 
é capaz de entender estados, mas não a transformação da matéria. Um exemplo é quando 
ensinamos a uma criança que está nesse estágio que temos um copo cheio de água e depois 
trocamos a água para um copo mais estreito, mas mais alto. A criança pensará que há mais água do 
que antes: ela é incapaz de entender que transformar algo não muda a quantidade de matéria 
existente. 
Estágio de operações concretas 
Este período se estende entre os sete anos e os 11 ou 12. Nesta etapa a criança já conseguiu 
abandonar a confiança plena que tinha nos sentidos. Aqui podemos ver o desenvolvimento de uma 
série de conceitos, como que as transformações de forma não alteram a quantidade de matéria. 
A criança começa a construir uma lógica de classes e relações alheia aos dados 
perceptivos. Ela entende as transformações e será capaz de compreender que podem ocorrer em 
sentido inverso (adicionar em vez de tirar, por exemplo). E um aspecto importante é que a criança 
será capaz de realizar estas operações ao representá-las em sua mente, sem ter que realizá-las com 
objetos presentes. 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Embora controle operações e lógica, a criança nesta idade só pode realizá-las com objetos 
específicos que sabe como se comportam. Ela é incapaz de teorizar sobre o que não conhece ou 
sai do seu conhecimento perceptivo. Essa capacidade será alcançada na próxima etapa. 
Estágio de operações formais 
Este é o último estágio do desenvolvimento em que a criança se transformará em um adulto a nível 
cognitivo. Este estágio é caracterizado pela aquisição do pensamento científico. A criança, além 
de poder raciocinar sobre o real, também pode raciocinar sobre o que é possível. 
Este período é caracterizado pela capacidade de analisar hipóteses e de examinar as possíveis 
consequências dessas possibilidades hipotéticas. A criança aperfeiçoou muito seus 
procedimentos de teste e não aceita opiniões sem as examinar. 
A partir deste momento, a criança começará a adquirir novos conhecimentos e instrumentos 
intelectuais. Estes permitirão que ela se desenvolva como um adulto competente dentro da 
sociedade. No entanto, a partir deste momento ela já não sofrerá nenhum outro salto qualitativo: ela 
poderá ser mais rápida ou mais precisa na hora de suas operações mentais, mas irá pensar da 
mesma forma. 
Desenvolvimento Infantil e Desenvolvimento Cognitivo 
O desenvolvimento de uma criança pode e deve ser medido e acompanhado normalmente como uma 
das estratégias de prevenção de saúde, tanto na infância quanto na adolescência. Podemos verificá-
lo em vários eixos: motor, linguagem, social, afetivo, adaptativo e também cognitivo. A divergência 
entre eles ou atrasos observados em um ou mais destes eixos, devem chamar a atenção e direcionar 
a criança para medidas de intervenção precoce. 
A OMS (Organização Mundial de Saúde) tem, de forma reiterada, alertado a comunidade 
internacional no sentido de vigiar precocemente atrasos e distúrbios de desenvolvimento infantil. Tais 
anormalidades estão associadas ao risco elevado da criança evoluir para transtornos psiquiátricos, 
transtornos de desenvolvimento e problemas de aprendizagem infantil, podendo desaguar 
futuramente em contextos que podem desestabilizar relações familiares, reduzir engajamento escolar, 
expor a criança a riscos sociais e fracassos individuais nos mais diversos momentos de sua vida. 
A identificação precoce de sinais que podem sugerir problemas no desenvolvimento da criança abre 
espaço para remediações e correções interventivas, as quais vão induzir a construção de 
competências que outrora não se cristalizariam sem a devida estimulação. Neste contexto, o 
desenvolvimento cognitivo tem importante destaque. 
Cognição significa processar informações com a finalidade de perceber, integrar, compreender e 
responder adequadamente aos estímulos do ambiente, levando o indivíduo a pensar e avaliar como 
cumprir uma tarefa ou uma atividade social. Para processar, é necessário o envolvimento de várias 
regiões cerebrais, as quais são sede de determinadas funções que, em conjunto, expressam uma 
habilidade específica. Estas regiões devem estar íntegras, maduras de acordo com a idade e se 
interconectarem adequadamente para que haja uma boa resposta do cérebro aos estímulos do 
ambiente e, por extensão, a concretização da aprendizagem e evolução adaptativa para novas 
aprendizagens. 
Assim, é muito importante que se propicie à criança a devida oportunidade de desenvolver todos os 
requisitos importantes para sua cognição, prevenindo fatores médicos e ambientais que venham a 
alterar a estrutura ou o funcionamento cerebral. O desenvolvimento cognitivo depende do 
envolvimento de várias outras funções e a boa desenvoltura de outras funções que o alicerçam como 
a linguagem, a coordenação motora e suporte afetivo-emocional. Viver em um ambiente saudável 
tanto do ponto de vista biológico quanto afetivo é muito importante. Disponibilizar materiais e espaços 
para fazer com que a criança se aproprie de estímulos que proporcionem avanços cognitivos, é 
primordial. Observar como a criança reage e como ela vem adquirindo ou não habilidades ao ser 
estimulada, permite avaliar com vão suas competências e, ao mesmo tempo, se pode ter ou não 
algum transtorno que vem impedindo seu pleno desenvolvimento. 
Em caso de atrasos ou de sinais de lesão neurológica ou de disfunção comportamental, pode-se, 
muito cedo, intervir e observar a resposta. Estas medidas permitem vencer obstáculos antes que a 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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criança chegue à escola onde se espera que tudo esteja em ordem no seu desenvolvimento 
cognitivo, onde será muito mais exigida a maturação de suas competências. 
A leitura e a escrita, por exemplo, são competências que começam a ser formadas no cérebro desde 
muito cedo ao serem estimulados pré-requisitos cognitivos primordiais, como a espacialidade e a 
consciência fonológica. Durante a infância, eles precisam ser observados e promovidos na criança e 
a maturação dos mesmos deve atingir o que se espera para a idade da criança, antes de iniciar sua 
alfabetização. 
Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget 
Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço Jean Piaget (1896 – 1980) para a pesquisa 
do desenvolvimento.A teoria do desenvolvimento cognitivo geralmente considerada como a mais 
compreensiva é a dele. Embora certos aspectos da teoria de Piaget tenham sido questionados e, em 
alguns casos, refutados, sua influência é imensa. Na verdade, a contribuição de sua teoria, como a 
de outros, é mostrada mais pela sua influência em teorias e em pesquisas posteriores do que por sua 
exatidão máxima. 
Jean Piaget aprendeu muito sobre como as crianças pensam, observando várias delas e prestando 
muita atenção ao que parecia ser erro no raciocínio das mesmas. 
Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvolvimento cognitivo quando, enquanto 
trabalhava como estudante já graduado no laboratório psicométrico de Alfred Binet, ficou intrigado 
com as respostas erradas das crianças aos itens do teste de inteligência. Para entender a 
inteligência, raciocinava Piaget, a investigação deve ser dupla: (1) observar o desempenho de uma 
pessoa e (2) considerar também por que esta pessoa assim desempenhava, incluindo os tipos de 
pensamento subjacentes às ações da mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu mentor Binet 
na primeira cláusula, mas não na segunda. Particularmente, Piaget raciocinava que os pesquisadores 
podiam aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das crianças, a partir do exame de suas 
respostas incorretas aos itens dos testes, quanto sobre o exame de suas respostas corretas. 
Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de seus próprios filhos, e especialmente 
mediante investigação de seus erros de raciocínio, ele concluiu que sistemas lógicos coerentes 
fundamentam o pensamento das crianças. Tais sistemas, acreditava ele, diferem em espécie dos 
sistemas lógicos que os adultos usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos identificar 
esses sistemas e suas características diferenciais. Nas seções a seguir, primeiro consideramos 
alguns dos princípios gerais de Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos os estágios 
de desenvolvimento que ele propôs. 
Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget 
Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao ambiente. Em sua 
concepção, os meios de adaptação formam um continuum que varia de meios relativamente 
inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios relativamente inteligentes, tais como os que 
exigem insight, representação mental complexa e a manipulação mental de símbolos. De acordo com 
seu foco na adaptação, acreditava que o desenvolvimento cognitivo acompanhava-se de respostas 
cada vez mais complexas ao ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a crescente aprendizagem 
e maturação, tanto a inteligência quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais 
altamente especializadas em vários domínios. 
Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação, grande parte de sua pesquisa era 
também uma exploração lógica e filosófica de como o conhecimento se desenvolve, desde formas 
primitivas até sofisticadas, acreditava que o desenvolvimento ocorre em estágios que evoluem 
pela equilibração, na qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que encontram em 
seus ambientes e as estruturas e os processos cognitivos que levam a esse encontro, bem como 
entre as próprias capacidades cognitivas. A equilibração envolve três processos. Em algumas 
situações, o modo de pensamento e os esquemas (estruturas mentais) existentes na criança são 
adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está, assim, em um estado de 
equilíbrio. Por exemplo, suponhamos que Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-au para 
abarcar todos os animais peludos quadrúpedes que se assemelham ao seu próprio cachorro; 
enquanto todos os animais quadrúpedes que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur 
permanece em um estado de equilíbrio. 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com informação que não se adapta aos 
seus esquemas existentes, de modo que surge o desequilíbrio quando os esquemas existentes na 
criança são inadequados para os novos desafios que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, 
tenta restaurar o equilíbrio pela assimilação – incorporação da nova informação aos esquemas 
existentes na criança. Por exemplo, suponhamos que o cachorro de Arthur é um grande labrador e 
que Arthur vai ao parque e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-esquimó. Ele tem de assimilar 
a nova informação em seus esquemas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa. 
Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno zoológico e vê um lobo, um urso, um 
leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo animal, ele parece perplexo e pergunta à sua mãe: 
“Au-au?” A cada vez, sua mãe diz: !Não, este animal não é um cachorro. Este animal é um 
______[nomeia o animal]”. Ele não pode assimilar esse animais diferentes em seu esquema existente 
para au-aus; em vez disso, ele tem de modificar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar 
a nova informação, criando, talvez um esquema abrangente para animais, ao qual ele adapta seu 
esquema existente para cachorros. Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus esquemas 
existentes pela acomodação – mudança dos esquemas existentes para adaptá-los à nova informação 
relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os processos de assimilação e de acomodação resultam 
num nível mais sofisticado de pensamento do que era possível previamente. Além disso, esses 
processos resultam no restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pessoa – tal como 
Arthur – níveis superiores de adaptabilidade. 
Estágios de desenvolvimento de Piaget 
Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da acomodação são responsáveis por 
todas as mudanças associadas ao desenvolvimento por todas as mudanças associadas ao 
desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra durante os 
períodos de transição entre estágios. Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os processos 
equilibradores continuam por toda infância, à medida que as crianças adaptam-se continuamente ao 
seu ambiente, ele também considerou que o desenvolvimento envolve estágios distintos, 
descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios 
principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório 
concreto e operatório formal. 
O Estágio Sensório-Motor 
O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve aumentos no número e na 
complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infância – 
aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade -. Segundo Piaget, as primeiras 
adaptações do bebê são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional 
sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir sensações 
interessantes. Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu mundo físico e buscam com afinco 
novas e interessantes sensações. 
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a cognição infantil parece 
focalizar-se apenas no que eles podem perceber imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês nada 
concebem que não lhes seja imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um 
senso de permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir, mesmo quando 
imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, os que 
observam um objeto quando está sendo escondido de sua vista não o procurarão, uma vez 
escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse observando você esconder um chocalho 
debaixo de um cobertor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto um de 
9 meses tentaria. 
Um bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente à demonstração da permanência do 
objeto, de esconder um objeto debaixo de um cobertor ou atrásde um anteparo. Enquanto o bebê 
mais velho procura, o mais novo, aqui apresentado, desvia o olhar tão logo o objeto desaparece de 
sua vista. 
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas de suas interpretações quanto à 
permanência do objeto, parece que os bebês não têm o mesmo conceito com relação à permanência 
de objetos que os adultos têm. 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma representação mental interna de um 
objeto mesmo quando este não é visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As respostas do 
pequeno bebê não exigem uma concepção de permanência do objeto ou de quaisquer outras 
representações mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos estão concentrados 
apenas em percepções sensoriais e comportamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-
24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais de pensamento representativo – 
representações internas de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a 
criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente 
perceptíveis naquele momento. 
Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar representações mentais 
internas continua ao longo da infância. Outro padrão característico do desenvolvimento cognitivo 
envolve a passagem progressiva das crianças de um foco sobre si próprias a um interesse nos 
outros. Isso é, à medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocêntricas – menos 
concentradas em si próprias. Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um 
traço de personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem durante a infância 
referem-se todas ao próprio corpo do bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados 
para abranger a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As adaptações posteriores, entretanto, 
envolvem também objetos do ambiente externo ao corpo do bebê. Similarmente, as primeiras 
representações mentais envolvem apenas a criança, mas as subsequentes abrangem também outros 
objetos. Piaget considerava essa tendência inicial indicativa de uma tendência mais ampla para as 
crianças de todas as idades tornarem-se progressivamente conscientes do mundo externo e de como 
os outros podem perceber esse mundo. 
O Estágio Pré-Operatório 
No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança 
começa a desenvolver ativamente as representações mentais internas, que se iniciaram no fim do 
estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento representativo, durante o 
estágio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subsequente do pensamento lógico, 
durante o estágio de operações concretas. Com o pensamento representativo, chega a comunicação 
verbal. Entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem 
qualquer coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que outra pessoa 
disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração 
o que os outros disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas. 
A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações – ainda que 
egocentricamente – acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-operatório 
caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual. Todavia, a capacidade infantil para 
manipular conceitos ainda é bastante limitada durante este estágio. Por exemplo, durante esta fase 
as crianças exibem centração – uma tendência para focalizar somente um aspecto especialmente 
observável de um objeto ou uma situação complicada. Piaget fez uma série de experimentos que 
mostravam a centração das crianças. Ele representava a elas dois exemplares de trens em dois 
trilhos paralelos diferentes, conforme é mostrado na figura abaixo. Usava horários distintos de partida 
e de parada para cada trem e fazia-os seguirem seus trajetos em velocidades diferentes. Então 
entabulava perguntas sobre quem viajava mais lenta ou mais rapidamente. 
Centração: Um único trem no pensamento. Apesar de Jean Piaget mostrar às crianças que os trens 
partiam em diferentes horários e deslocavam-se com diferentes velocidades, elas não consideravam 
tais variáveis, pois não podiam descentrar-se da única dimensão que um trem se deslocara de uma 
distância maior do que o outro. 
Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam a concentrar-se em uma única 
dimensão, geralmente o ponto no qual os trens paravam. Especificamente, tais crianças diriam que o 
trem que percorrera maior distância nos trilhos também se deslocara mais rapidamente e por mais 
tempo, sem levar em conta o momento em que os trens tinham começado ou parado. Assim, no 
estágio pré-operatório, elas concentram-se em uma dimensão particular de um problema – tal como a 
posição final dos trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo quando eles são 
relevantes. 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A experimentação intencional 
e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em enormes 
acréscimos, no desenvolvimento conceitual e linguistico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir 
caminho para o desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas. 
O Estágio Operatório Concreto 
No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de 
idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que 
formaram, durante o período pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e 
memórias dos objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e 
memórias. Entretanto, podem agir assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e 
memórias de carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de 
“operações concretas”. 
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento 
representativo do estágio operatório concreto seja vista nos experimentos clássicos de Piaget 
sobre conservação da quantidade. Na conservação, a criança é capaz de conservar mentalmente 
(lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da 
substância. Esses experimentos investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de 
alguma coisa (por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou o 
volume de massa) era conservada, apesar de modificações na aparência. 
Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como as coisas parecem ser; 
gradualmente, começam a formular regras internas em relação a como funciona o mundo e, 
finalmente usam essas regras internas para orientar o seu raciocínio, em vez de apenas as 
aparências. 
Talvez o experimento piagetiano de conservação mais famoso de todos demonstre modificações do 
desenvolvimento na conservação da quantidade de líquido. (ver fotos mais abaixo) O experimentador 
mostra a criança dois pequenos béqueres (= copos químicos) com líquido neles. O experimentador 
faz a criança verificar que os dois béqueres contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à 
medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos pequenos béqueres em um 
terceiro béquer, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo béquer, o líquido no tubo mais 
estreito eleva-se a um nível mais alto do que no outro béquer menor e mais largo, ainda cheio. 
Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois béqueres cheios são as mesmas ou 
diferentes, a criança pré-operatória dia que agora há mais líquido no béquer mais alto e mais fino, 
porque o líquido, nesse béquer, alcança um ponto perceptivelmente mais alto. Ela viu o 
experimentadorimportan-
tes da escola é a de desenvolver as habilidades de raciocínio das crianças, se diferenciando ao fazer 
estudos científicos aprofundados e precisos sobre o ensino e aprendizagem (BEATTY, 1998 apud 
SANTROCK 2010, p. 3). 
Promoveu também a ideia de que a Psicologia Educacional deve ter uma base científica e deve enfo-
car principalmente a mediação. (O’DONNEL e LEVIN 2001 apud SANTROCK 2010, p.3). Discutindo 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
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sobre o início da Psicologia da Educação, nos deparamos com as diversas transformações que ocor-
reram no mundo através dos anos. Segundo Bock (2003, p. 81) “as grandes guerras trouxeram uma 
valorização da infância, tomada como o futuro. 
A escola também respondeu a estas novas ideias com a proposta da Pedagogia da Escola Nova, que 
se pôs no avesso às ideias da Escola Tradicional”. A criança passou a ser vista como naturalmente 
boa. Sua natureza humana era dividida em duas: a parte boa, que vinha desde o nascimento e a ou-
tra corruptível. A escola passou a ter a responsabilidade de manter a criança na bondade e na espon-
taneidade que a caracterizavam. 
 
A escola passou a ser espaço de liberdade e comunicação, lugar onde a criança poderia manifestar 
sua afetividade expressa como carinho ou agressividade; sua criatividade expressa como construção 
ou destruição; sua liberdade expressa como obediência ou rebeldia. Todas as atitudes infantis foram 
tomadas de maneira naturais, como boas e desejáveis. 
Mas é importante destacar que a escola se manteve atenta e vigilante no que diz respeito ao desen-
volvimento psíquico da criança. Os chamados vigilantes disciplinados foram substituídos por vigilan-
tes do desenvolvimento pedagogos e psicólogos. As regras foram extintas, permaneciam somente 
aquelas construídas pela equipe da escola. Nenhuma preocupação com a disciplina, pois na bagunça 
se visualizava o interesse pelo saber, pela construção coletiva, pela troca (BOCK 2003). 
 
No que se refere à comunicação na Escola Nova esta era prioridade. O professor foi colocado em 
uma posição modesta sem grande influência, afinal era um representante dos adultos, visto sempre 
como um mundo corrompido. 
O professor passou então a ter a função de organizador das condições de aprendizagem, devendo 
prover materiais e situações que propiciem o aprendizado. As técnicas pedagógicas se tornaram ati-
vas. Alunos em atividades constantes, vivendo a satisfação do aprendizado e da descoberta (BOCK 
2003). 
 
Bock (2003) considera que as escolas já não faziam culto à grandes homens e, portanto, mudaram 
seus nomes aproveitando ideias ou símbolos de grupalização, troca, descobertas, jogos ou termos 
que fizessem referência à infância. 
A cultura, como saber, continuou a ser instrumento básico de trabalho, mas agora o mais importante 
era estimular perguntas e não mais formular respostas que na verdade não respondiam nenhuma de-
las, como na Escola Tradicional. Curiosidade, interesse, motivação, experiência, eram palavras muito 
importantes no vocabulário da Escola Nova. 
Educação: um grande desafio para o psicólogo e a Psicologia 
Psicologia Escolar? Psicologia Educacional? Psicologia da Educação? Psicologia na Educação? 
Estas várias denominações indicam diversas e variadas relações entre a Psicologia, a Educação e a 
Escola. 
Tradicionalmente, o que temos verificado através dos livros, manuais ou das práticas educacionais 
que são realizadas nas escolas, a vinculação da Psicologia e da Educação tem privilegiado o inte-
resse pela aprendizagem e ensino, ou seja, a Psicologia tem oferecido importante contribuição à Edu-
cação por meio de parte do conhecimento produzido de teorias psicológicas a respeito do desenvolvi-
mento humano, da aprendizagem humana, teorias de grupos, etc. 
Quem não conhece as importantes contribuições que autores tais como Piaget, Vygotsky, Freud e ou-
tros trouxeram para os trabalhos das escolas? 
Porém, Psicologia não diz respeito apenas a um ramo específico de conhecimento humano. Há 
pouco mais de 40 anos, tornou-se uma atividade profissional devidamente regulamentada, atual-
mente, a Psicologia é ciência e profissão. O que gostaríamos de focalizar é a relação da Psicologia 
enquanto profissão com a Educação. 
Quais os pontos comuns entre a psicologia e a educação? Por outro lado, qual é a especificidade da 
atuação do psicólogo na educação? 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
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Quando falamos em educação estamos pensando em educação escolar, ou seja, a educação que se 
realiza nas escolas de um sistema de ensino, ainda que saibamos que os processos formativos ocor-
ram também em outros contextos tais como, na família, no trabalho, na cultura e suas manifestações, 
na igreja e assim por diante. 
Citando a educação escolar, parece-nos importante trazer algumas idéias contidas na LDB, Lei nº. 
9.394, de 20.12.96. 
O Art. 2º diz que educação é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos 
ideais de solidariedade humana tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu pre-
paro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Diz também, que o acesso ao 
ensino fundamental é direito público subjetivo." (Art. 5º). 
Fica aqui muito claramente indicada a importante função social da educação através da escola junto 
à população tendo em vista a finalidade a que se propõe. Neste sentido coloca-se a educação como 
um dos direitos sociais mais fundamentais e de responsabilidade do Estado que através de sua polí-
tica deve prover as condições para que a educação ocorra no sentido de seus objetivos. 
Então todo o trabalho educativo que se realiza através da escola tem como base e ponto de partida a 
compreensão da escola enquanto um dos requisitos primordiais de formação da cidadania de todos 
os brasileiros. 
Portanto, todos os profissionais que estiverem participando direta ou indiretamente de um trabalho 
educacional escolar têm que ter a consciência desta importante função social da escola. Porém, não 
basta apenas estar esclarecido, é preciso ir além, ou seja, refletir a respeito do que entendemos por 
educação. Temos que nos colocar importantes perguntais tais como: 
Quê educação queremos? Para quem? Por quê? 
A resposta é clara e precisa: uma educação compromissada com a maioria da população, uma es-
cola pública de qualidade e uma adequada política educacional tendo em vista os mínimos direitos 
sociais de todo cidadão brasileiro. 
Poderíamos dizer como Paulo Freire, o grande educador brasileiro que todos conhecem que a educa-
ção através de uma relação dialógica visa o desenvolvimento de uma consciência crítica do edu-
cando e como tal sempre é política. 
Como os demais profissionais da escola, o psicólogo não é um mero técnico em educação. Ainda que 
detenha conhecimentos teóricos/técnicos especializados é fundamental que se conceba também 
como educador, na dimensão política que toda educação se reveste, então, isto significa dizer que 
implica assumir e desenvolver posições claras em seu trabalho tanto em relação à educação como 
também, no que tem de específico em sua tarefa na educação. 
Pensamos de um ponto comum a ser construído pelos psicólogos e educadores: o posicionamento 
ético, político e de compromisso social no trabalho desenvolvido nas escolas. 
Já que estamos circunscrevendo nosso interesse à educação escolar, poderíamos nos referir à cha-
mada Psicologia Escolar/Educacional, ou seja, uma área da psicologia aplicada, que tem trazido mui-
tas reflexões e polêmicas tanto em relação à suas práticas quanto à formação de seus profissionais 
psicólogos como ficou demonstrado pelo estudo realizado envolvendo 102 trabalhos publicados nos 
Anais dos quatro Congressos Nacionais de Psicologia Escolar, promovido pela ABRAPEE (Associa-
ção Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional) – período de 1991 a 1998. 
No referido artigo, os autores citam uma pesquisa realizada por Gomes (1994) a respeito dadespejar todo o líquido de um béquer no outro, nada adicionando, mas não concebe 
que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. a criança operatória concreta, 
por outro lado, diz que os béqueres contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus 
esquemas internos quanto à conservação da matéria. 
Esta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual o pesquisador distribui iguais 
quantidades de líquido em dois béqueres idênticos, depois despeja-o de um dos béqueres para um 
alto. Ainda no estágio pré-operatório, ela ainda não pode conservar a quantidade de líquido, de modo 
que não reconhece que a mesma é conservada, apesar das mudanças superficiais na aparência da 
quantidade. Na foto final, a menina segura o béquer alto, afirmando que ele contém mais líquido do 
que o béquer pequeno. Tão logo ela atinja o estágio de operações concretas, imediatamente 
conservará a quantidade de líquido. 
O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória não pode? Ela pode manipular 
representações internas de objetos e de substâncias concretas, conservando, mentalmente, a noção 
de quantidade e concluindo que, apesar das aparências físicas diferentes, as quantidades são 
idênticas. Em primeiro lugar, a criança operatória concreta pode descentrar da dimensão única da 
altura do líquido no recipiente, para considerar também a largura deste último. Além do mais, o 
pensamento operatório concreto é reversível: ela pode julgar idênticas as quantidades, pois entende 
que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o béquer pequeno), 
revertendo, dessa forma, a ação. Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de 
reverter a ação e possa realizar mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação 
lógica de que a quantidade não mudou. Observe-se, entretanto, que as operações são concretas – 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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isto é, as operações cognitivas agem sobre representações cognitivas de eventos físicos reais. O 
estágio final do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais operações 
concretas e aplicar os mesmo princípios a conceitos abstratos. 
Estágio Operatório Formal 
O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em diante, envolve 
operações mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter formas concretas ou físicas. 
Além do mais, as crianças começam a compreender algumas coisas que elas mesmas não tinham 
experimentado diretamente. Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes 
de ver a perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente. Por 
exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena (por exemplo, a pintura de 
uma cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é exibida. Durante as 
operações formais, entretanto, finalmente elas são completamente capazes de adotar outras 
perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não estão trabalhando com objetos concretos. 
Além disso, no estágio de operações formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma 
representação mental sistemática das situações com as quais se deparam. 
Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas operações formais. Considerem, por 
exemplo, a maneira pela qual delineamos as permutações (variações em combinações). Pare por um 
momento e tente responder a esta questão: 
Quais são todas as permutações possíveis das letras “A, B, C, D”? 
Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio operatório formal delinearia um sistema, 
talvez primeiramente variando a colocação da última letra, depois da penúltima, e assim por diante. A 
lista de uma pessoa operatória formal pode começar: ABCD, ABDC, ADBC, DABC… É mais provável 
que a pessoa operatória concreta apenas faça uma lista aleatória das combinações, sem algum plano 
sistemático: ABCD, DCBA, ACBD, DABC, etc. Muitos outros aspectos dos raciocínios dedutivo e 
indutivo também se desenvolvem, durante o período de operações formais. A capacidade para usar a 
lógica formal e o raciocínio matemático também cresce durante essa época. Além disso, a 
sofisticação do processamento conceitual e linguístico continua a crescer. 
O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser humano constrói o 
conhecimento. A sequência contínua e dinâmica de operações que ocorrem na aquisição de 
conhecimento envolve diversas funções cognitivas como atenção, memória, linguagem, percepção e 
raciocínio. Essas funções se desenvolvem em interação entre si, visto que o ser humano existe numa 
totalidade e assim se desenvolve em sua condição de aprender. 
Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições teóricas encontradas no 
universo científico da Psicologia referindo-se a modelos díspares de homem, enfatizam a relação 
entre pensamento e linguagem. Ambos carregando verdades imprescindíveis a quem anseia 
conhecer cada vez mais os fenômenos do comportamento humano. 
Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões teóricas diversas com 
ênfase nas concepções contemporâneas interacionistas, que concebem o conhecimento como 
construção que se dá na interação entre sujeito e objeto. 
Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês John Lock (1632 - 1704) e 
cresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas como J B Watson (1878 - 1958), 
representantes respectivamente da teoria behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia 
entre as décadas de 50 e 80. Na análise behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua 
comunidade verbal por mecanismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a linguagem em 
relação aos outros e em relação a si mesmo (o pensamento). A ligação entre pensamento e 
linguagem se apresenta no behaviorismo radical de Skinner com a crença que nega a existência de 
eventos privados, embora questione a sua suposta natureza física e seu status enquanto categoria 
explicativa do comportamento, defendendo que o pensamento é apenas comportamento, verbal ou 
não, encoberto ou aberto. 
Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como comportamento verbal afirmam que as 
palavras são respostas aprendidas por associação e reforçamento. A relação entre a palavra e seu 
significado existe enquanto percepção simultânea de determinado objeto. Há uma associação 
 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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palavra — objeto, que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função das contingências 
reforçadoras. A linguagem surge como mecanismo social que medeia a passagem do comportamento 
público para o privado em que as palavras sofrem mudanças externas e quantitativas, bem como são 
capazes de produzir mudanças no ambiente. Nessa concepção o organismo é visto como ser que 
reage ao ambiente modificando-se, e como ser que opera sobre seu ambiente, modificando-o. 
Outro paradigma existente no campo epistemológico da psicologia surge a partir do pensamento 
inatista. Dentre os psicólogos que enfatizam tais ideias estão Carl Rogers e o psicolinguista Noam 
Chomsky. Este defende que o sistema nervoso humano contém mecanismos inatos possibilitadores 
da criança construir regras de linguagem. Nessa visão, as crianças adquirem a linguagem de uma 
maneira maturacional, biologicamente determinada tal como elas aprendem a andar. Assim, a 
linguagem é um processo que se desenvolve de dentro para fora. 
A luta entre as concepções materialistas e idealista na psicologia tem sido mais acirrada que em 
qualquer outra ciência. A dualidade predominante reflete-se na incompatibilidade entre essas 
estruturas teóricas, com seus tons metafísicos e idealistas e bases empíricas sobre as quais se 
edificaram. 
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	Psicologia
	05 Psicologia da Educação
	06 Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da Aprendizagem
	04 Processo de Desenvolvimento e Aprendizagem nos Primeiros Anos de Vida
	49 Crescimento e Desenvolvimento
	08 Desenvolvimento Cognitivoatuação 
do psicólogo nesta área no Brasil e que: 
“não foi possível traçar um perfil deste profissional de acordo com as diversas escolas teóricas e que 
existe uma distância entre o papel atribuído ao psicólogo no campo teórico e as demandas que se es-
pera que este atenda no cotidiano da escola.” 
Como podemos perceber o assunto é complexo inclusive por haver pouco acordo entre os próprios 
profissionais da área. 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
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Outro aspecto a ser considerado, refere-se às demandas que lhe são apresentadas pela escola. Tra-
dicionalmente, o psicólogo foi chamado (e ainda o é) a contribuir para auxiliar a justificar e explicar os 
problemas dos alunos, particularmente, os relacionados à aprendizagem e ao fracasso escolar ou 
ainda problemas de comportamento dos alunos. 
Isto equivale a dizer que a visão do psicólogo e da Psicologia associada às patologias psicológicas 
ainda continuam fortemente estabelecidas no imaginário não somente da população em geral, como 
também entre os educadores. Aliás, está continua sendo ainda uma grande demanda dos demais 
profissionais de educação. 
Porém, esta forma de conceber o trabalho do psicólogo na educação, com ênfase em sua atuação 
clínica, tem sido objeto de inúmeras críticas, particularmente a partir da década de 80. 
Atualmente, encontramos diversas vozes discordantes desta visão, como a de Contini, conforme po-
demos verificar em suas colocações no artigo: “Discutindo o conceito de promoção de saúde no tra-
balho do psicólogo que atua na educação” 
Novas posições começam a ser apresentadas no sentido de contribuir para o debate para uma nova 
e mais adequada forma de concebermos o trabalho do psicólogo voltado para a educação. 
Além disso, e isto é o mais complicado, conforme já foi dito anteriormente, o psicólogo era visto (e ele 
próprio se via como tal) como um profissional que “trata dos doentes dos nervos”, conforme se ex-
pressa uma pessoa quando questionada quem era o psicólogo. 
Assim, tirar o foco da doença para a saúde equivale a uma mudança substancial tanto para a prática 
quanto para as concepções do trabalho do psicólogo. 
Então, podemos dizer que ainda que haja o desconhecimento ou até uma dificuldade dos profissio-
nais se apresentarem como profissionais de saúde somos integrantes do conjunto de profissionais 
desta área, junto com médicos, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais, etc. 
Mas o que significa ser um profissional de saúde? E qual é o significado de saúde? 
Segundo Dejours, psiquiatra, psicanalista francês dedicado ao estudo do trabalho e saúde mental do 
trabalhador, desenvolve idéias a respeito da questão da saúde que poderia ser interessante trazer 
aqui para o debate, em seu artigo “Por um novo conceito de saúde. ” 
Deste material, retiraremos algumas idéias tendo em vista o tema em questão. Partindo da crítica à 
definição internacional já consagrada que diz que saúde seria um estado de conforto, de bem-estar 
físico, mental e social, elabora uma conceituação própria. Para este autor: 
“a saúde para cada homem, mulher ou criança é ter meios de traçar um caminho pessoal e original, 
em direção ao bem estar físico, psíquico e social.” 
O que significa ter esses meios e o que é esse bem-estar? 
Bem-estar físico significa que é preciso ter liberdade de regular as variações do organismo, é poder 
deter um corpo que quando precisa descansa, possa fazê-lo, puder repousar, quando precisa comer 
tenho o que e como fazê-lo. Então, saúde significa a liberdade de dar ao corpo aquilo que ele neces-
sita cuidar-se quando está doente, comer quando tem fome, repousar quando está cansado ou com 
sono, ou parar de trabalhar quando está gripado e depois poder voltar ao serviço. 
Bem-estar psíquico é simplesmente a “liberdade que deixada ao desejo de cada um na organização 
de sua vida” (Dejour, 1989, p. 11) 
E, finalmente, bem-estar social: 
“é a liberdade de se agir individual e coletivamente sobre a organização do trabalho, ou seja, sobre o 
conteúdo do trabalho, a divisão das tarefas, a divisão dos homens e as relações que mantêm entre 
si.” 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
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A noção de saúde é interessante porque também abrangente, no sentido de que só é possível ter sa-
úde se tivermos a liberdade de se satisfazer devidamente as necessidades fundamentais do homem, 
ou de agir individual ou coletivamente sobre a organização do trabalho. 
Esta liberdade está na dependência das condições particulares da vida de cada cidadão, que sabe-
mos no mundo capitalista distribuídos de forma desigual e altamente excludente. Assim buscar saúde 
significa também buscar as condições de vida mais dignas para todos, sem as quais não há saúde. 
Então, ser um profissional da área da saúde significa também estar ao lado dos que lutam por melho-
res condições de vida ou de trabalho ou, pelo menos, ter a consciência dos limites do seu trabalho 
quando não há estas condições necessárias à vida humana. 
Assim, por exemplo, uma criança, cuja família não tem estas condições, não se pode atribuir a ela, a 
origem do seu fracasso escolar, muito menos a sua família, ambas igualmente vítimas de uma situa-
ção social que em si já contém um potencial de prejuízo em termos da saúde de seus membros, con-
forme a noção de saúde que aqui estamos endossando. 
Então, lutar por uma melhoria na saúde implica também em lutar por uma transformação da socie-
dade, esta sim geradora de processos altamente excludente tanto social quanto escolar de amplas 
parcelas da população. Estamos aqui nos referindo à função social do psicólogo na educação. 
Outro aspecto interessante, da conceituação refere-se aos meios de cada um traçar um caminho para 
a obtenção do bem-estar, que é algo a ser obtido ou atingido sendo, portanto, um objetivo. Para 
tanto, torna-se necessário traçar um caminho. 
Esta é a questão principal, quando pensamos na escola e o quanto ela pode ou não contribuir para 
esta possibilidade de saúde vir a se efetivar. Uma escola de boa qualidade pode ser uma das vias, 
um dos caminhos a percorrer. Neste sentido, a luta pela escola pública e de qualidade pode criar as 
condições, a todos que estão implicados com a educação. 
Saúde e educação fazem um par importante no quadro dos direitos do cidadão, lutar por uma educa-
ção pública de qualidade implica para os psicólogos também uma luta pela saúde no sentido em que 
é colocado por Dejour. 
Ainda no sentido de um maior esclarecimento, autores como Contini que, por sua vez refere-se a ou-
tros, posicionam-se dizendo que a atuação do psicólogo na educação tem por objetivo primordial a 
promoção da saúde, considerando o conceito de saúde como não apenas como ausência de doença, 
mas como também incluindo: 
“vários aspectos que estão presentes na vida do homem, como moradia, lazer, educação, trabalho 
etc.. Será o equilíbrio desses componentes da vida diária que irá formar o grande mosaico da saúde 
humana. ” 
A autora considera que, na perspectiva da promoção de saúde, os psicólogos nas instituições educa-
cionais devam pautar sua atuação no sentido do conhecimento da dinâmica institucional, por parte 
dos seus integrantes com a finalidade de favorecer a sua integração, na medida em que os sujeitos 
possam se apropriar destas complexas relações, podendo então “possibilitar a construção de projetos 
que valorizem as “relações humanas”, entendidas como espaços de medições sociais”. (Contini, 
2000, p. 47). 
Contudo, as relações institucionais são extremante complexas e mesmo o psicólogo está implicado 
como um profissional atuante na instituição educacional e neste sentido surge uma importante ques-
tão: 
Como o psicólogo pode efetivamente promover a saúde institucional, se ele próprio esta imerso nesta 
complexa realidade institucional? Estaria o psicólogo imune à trama das relações que aí se desen-
volve? Enfim, o que fazer? 
Finalizando, estamos longe trazer respostas para um campo de atuação tão importante,porém ainda 
tão polêmico. 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
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Propus este artigo muito mais para trazer elementos para uma reflexão conjunta e uma forma de con-
tribuição no sentido em ir construindo, partilhando e compartilhando nossos saberes, práticas e pen-
samentos. 
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E 
A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da Aprendizagem 
A Psicologia do desenvolvimento surgiu como uma ferramenta essencial para a compreensão do 
comportamento humano, pois ela estuda o desenvolvimento do indivíduo e as mudanças que este so-
fre em todos os aspectos de sua vida, tanto no aspecto físico, como no intelectual, emocional e no 
social. 
Esta serviu como base para a psicologia da educação, pois está se utilizou dos conhecimentos pro-
postos pela psicologia do desenvolvimento para melhorar o processo de ensino. Então a psicologia 
do desenvolvimento identificou o comportamento humano em cada estágio da vida e possibilitou à 
psicologia da educação, de propor práticas pedagógicas que atentem para cada fase e possibilite um 
melhor aprendizado ao aluno, resultando consequentemente, na melhoria do processo educacional. 
Ambas as vertentes da psicologia, dão suporte ao professor para que este melhor desenvolva sua 
prática em sala de aula, visto que ele se torna conhecedor dos estágios de desenvolvimento que os 
alunos passam, então ele pode propor atividades que venham facilitar o processo de aprendizagem 
de seus alunos. 
A teoria psicogenética de Piaget esteve mais voltada para a questão do desenvolvimento do que para 
a própria educação. 
Por isso ele não propôs um modelo de ensino e nem materiais pedagógicos, para que o professor pu-
desse aplicar em sala de aula, a fim de atingir o interesse de todos os alunos, entretanto, ele ofereceu 
esclarecimentos sobre o modo de pensar e racionar que o indivíduo apresenta em cada estágio da 
vida. Piaget acredita que a capacidade de raciocínio não depende nem do ambiente nem de um fator 
hereditário. Segundo ele, a cada estágio completado, o indivíduo, adquire novas capacidades e cons-
trói seu próprio conhecimento, a partir de suas descobertas, quando em contato com o mundo e com 
os objetos. 
Então em sua teoria, ele afirma que o desenvolvimento se dá de dentro para fora, ou seja, o indivíduo 
já apresenta uma pré-disposição em só receber estímulos exteriores, como o conhecimento, se ele 
estiver maduro, preparado para recebê-lo. 
Ex: Se você ensinar a uma criança de um ano, noções de matemática, ela não irá entender, porque a 
capacidade de raciocínio que ela detém, ainda é insuficiente para isso. Segundo, Piaget o processo 
de aprendizagem deve seguir o processo de desenvolvimento do indivíduo. 
Então, Piaget defende que o professor não deve exercer o ato de ensinar, se limitando apenas a 
transmitir conteúdos, mas deve favorecer a atividade mental do aluno. Isto é, ele deve observar o 
aluno, identificar adequadamente o estágio de desenvolvimento que este se encontra, investigar 
quais os conhecimentos prévios que este apresenta, quais são seus interesses, para a partir daí, apli-
car metodologias, que o estimule e possibilite-o de construir seus conhecimentos. 
Vygotsky em sua teoria posiciona contrário à Piaget. Segundo ele, o desenvolvimento se dá de fora 
para dentro, isto é, o indivíduo só se desenvolve porque aprende, e nesse processo de aprendizagem 
o meio em que o indivíduo está inserido atua influenciando diretamente no desenvolvimento deste. 
Para Vygotsky, todo aprendizado é necessariamente mediado, ou seja, se dá devido uma interação, 
entre o indivíduo e o meio social, com um ser mediando esta relação. 
Ex: Uma criança pode nascer com condições fisiológicas para falar, mas para desenvolver a fala pre-
cisa aprender com os outros. 
Ex: Um índio que nasceu e viveu em uma aldeia, onde a prática do canibalismo entre pessoas (antro-
pofagia) é comum, se ele se deslocar para a nossa cultura sem que seja notificado que está prática é 
crime em nossa sociedade, ele certamente vai praticá-la, porque no processo de seu desenvolvi-
mento ele conviveu em um meio em que isto era normal. 
Então Vygotsky defende que o professor deve atuar como mediador entre o aluno, os conhecimentos 
que este aluno possui e o mundo. Então é através da interação entre aluno-professor e aluno-aluno, 
(mediadores mais experientes) que o indivíduo adquire a capacidade de desenvolver algo, que sozi-
nho não conseguia. É um processo interacional de cooperação, que resulta em um bem maior. É o 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E 
A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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que Vygotisk defende que é possível desenvolver muito mais habilidades no coletivo do que no indivi-
dual. 
Henri Wallon não despreza as teorias de Piaget e Vigostik. Segundo ele o desenvolvimento se dá 
tanto de dentro para fora (condições de amadurecimento) quanto de fora para dentro (condições do 
meio). 
Para Wallon, a ação do professor não pode ficar limitada aos livros, ela deve abranger às atividades 
práticas - jogos e dinâmicas - que desenvolvam não só os aspectos físicos como também os psicoló-
gicos. 
É certo que na atualidade muitos educadores, tanto dentro quanto fora das salas de aula, desconhe-
cem a importância do fator psicológico na aprendizagem. Eles cometem graves erros quando desas-
sociam aprendizagem e desenvolvimento: 
Ex: Eles não levam em conta em que estágioo aluno está, tomam um critério de desenvolvimento 
como algo imutável, deduzindo que todos os alunos devem atingir determinado patamar ao mesmo 
tempo, ou com a mesma idade, esquecendo que isso é relativo e muda de pessoa para pessoa. 
Não usam o lúdico (jogos, atividades práticas). 
Agem como donos do saber, educação autoritária pautada apenas na transmissão de conteúdos. 
Então é essencial que o professor tenha a base teórica de sua disciplina, entretanto não deve se res-
tringir a isto, ele deve utilizar-se dos conhecimentos psicológicos para identificar a especificidade de 
cada aluno, a fim de desenvolver metodologia as de ensino que beneficiem a todos. 
A multidimensionalidade da instituição escolar 
A escola se constitui num espaço multidimensional onde estão relacionados os aspectos humanos, 
sociais, sócio-políticos e culturais. Em nossa cultura ela é a instituição responsável por promover o 
ensino e a aprendizagem. 
Dentre suas múltiplas funções, a escola se propõe ensinar a ler, escrever e a contar, porém possui 
ainda um papel muito mais amplo e complexo em sua relação com a educação e a sociedade. 
Neste contexto amplo e diversificado, torna-se também tarefa da escola: 
Disciplinar e formar o indivíduo para a convivência em sociedade. 
Alfabetizar e desenvolver a autonomia do aluno, de forma que o faça não apenas compreender os có-
digos da linguagem, mas que o capacite a interpretar e interagir com os diversos gêneros da escrita. 
Transmitir ao sujeito os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento: matemática, história, geo-
grafia, artes, ciências etc. 
Socializiar os conhecimentos que a humanidade acumulou. 
Desenvolver a capacidade crítica e reflexiva dos alunos, contribuindo para a formação de sua consci-
ência política e social e ajudando a se situarem melhor no mundo em que vivem. 
Despertar as capacidades e habilidades dos alunos trabalhando suas potencialidades. 
Prover conhecimentos das diversas culturas existentes (costumes, linguagens, organizações políticas 
e sociais de outros povos e países) de forma que o aluno entenda a pluralidade cultural em que o 
mundo está organizado. 
Profissionalizar. Instrumentalizar o aluno com conhecimentos e práticas que o auxilie em sua vida 
profissional. 
Considerando, portanto, este contexto multifacetado da escola pode-se compreender então, sua im-
portância contribuitiva na construção e consolidação das idéias e valores que nossa sociedade 
abraça. 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E 
A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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Buscando refletir o sistema em que a educação se organiza levando em consideração todas as teo-
rias pedagógicas e os processos envolvidos nas práticas educativas, um termo muito importante pre-
sente nas relações escolares é a didática. 
A didática se propõe a discutir todo o processo de ensino-aprendizagem e torna-se fundamental na 
compreensão do multidimensionamento em que se encontra a escola e a educação. Ela trata de ter-
mos relacionados aos saberes docentes e o modo em que as teorias pedagógicas são aplicadas nas 
práticas educativas norteando as relações entre educadores e educandos. 
Com o intuito de desenvolver um olhar diferente, a didática pretende compreender as mediações pre-
sente nas relações escolares, de forma que permita a troca de conhecimentos e experiências resul-
tando efetivamente em saberes docentes e no aprimoramento da aprendizagem. 
O professor, todavia, deve em sua trajetória profissional buscar sempre atualizar seus conhecimentos 
desenvolvendo uma formação continuada para melhor atender as necessidades de seus alunos. 
“Pode-se descrever a escola como lugar de encontro e de convivência entre educadores e educan-
dos...” (Profª Ms. Bárbara Cristina Moreira Sicardi). 
A didática, então, tida como uma reflexão sistemática dos processos de ensino e aprendizagem é um 
dos fatores que sustentam esse bom relacionamento entre os agentes constituintes da escola, onde 
pode-se acrescentar, além de professores e alunos, os diretores, coordenadores, inspetores, bem 
como a participação da família e da comunidade. 
A instituição escolar não pode ser vista apenas como um espaço de transmissão de conhecimento 
deve-se considerar a importância da dimensão humana em que está inserida. 
Paulo Freire, num trecho do poema “Escola...” Nos lembra desse aspecto humano da escola e da re-
lação fundamental dos sujeitos que a forma. 
“Escola é, sobretudo, gente, 
Gente que trabalha, que estuda, 
Que se alegra, se conhece, se estima. 
O diretor é gente, o coordenador é gente, 
O professor é gente, o aluno é gente, 
Cada funcionário é gente... 
E a escola será cada vez melhor 
Na medida em que cada um 
Se comporte como colega, amigo, irmão...” 
Paulo Freire. 
A escola com toda sua multidimensionalidade deve, portanto, assumir um papel transformador dentro 
da sociedade atual. É claro que a educação não pode ser considerada como “panacéia” para todos 
os problemas da humanidade. Contudo, a instituição escolar, pode sim, contribuir muito para a cons-
trução de uma sociedade mais justa e menos desigual, consciente de seus valores e ideais e que res-
peite a cidadania de todos os membros que a integram. 
Ilustração – “Pintando o novo quadro da educação” 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E 
A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
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Importância da interdisciplinaridade no processo de aprendizagem 
Globalização, quebra de barreiras, estreitamento de relações são termos cada vez mais utilizados 
para resumir o atual momento de evolução e desenvolvimento que muitos países estão vivendo. No 
campo da Educação pode-se dizer que também ocorre uma nova situação: a interdisciplinaridade. 
 
Segundo Fazenda (2008), a interdisciplinaridade caracteriza-se por ser uma atitude de busca, de in-
clusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento. Logo, torna-se explícito a ocorrência de uma 
globalização do conhecimento, onde, há o fim dos limites entre as disciplinas. 
 
O trabalho interdisciplinar garante maior interação entre os alunos, destes com os professores, sem 
falar na experiência e no convívio grupal. Partindo deste princípio é importante, ainda, repensar essa 
metodologia como uma forma de promover a união escolar em torno do objetivo comum de formação 
de indivíduos sociais. Neste aspecto a função da interdisciplinaridade é apresentar aos alunos possi-
bilidades diferentes de olhar um mesmo fato. 
 
Essa temática é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual se propõe um 
tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as partes de ligação entre 
as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resga-
tar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de investigação, na tenta-
tiva de superação do saber. FORTES (P. 7). 
 
No desenvolvimento de atividades interdisciplinares o aluno não constrói sozinho o conhecimento, 
mas sim em conjunto com outros e tendo a figura do professor como uma orientação, um norte a ser 
seguido. Conforme Fazenda (2008) existe cinco princípios relacionados a essa pratica: humildade, 
espera, respeito, coerência e desapego. 
 
Esses princípios são a base para o sucesso da interdisciplinaridade na sala de aula, uma vez que 
para alcançar os resultados esperados com atividades em grupo é importante que todos sejam humil-
des ao demonstrar seus conhecimentos e técnicas; saibam o momento propício para falar e ouvir; 
respeitem os outros; sejam coerentes quanto ao que dizem e fazem e pratiquem o desapego do co-
nhecimento, não achando que são mais nem menos que os outros alunos. 
 
Diante de tais exposições acerca do tema interdisciplinaridade, cabe aos docentes e ao sistema iden-
tificarem as vantagens e viabilidades de utilizarem essa metodologia nas salas de aula. É importante 
que a Educação se desenvolva e evolua assim como a economia, a política, as pessoas, o mundo... 
afinalas escolas têm a responsabilidade de formar cidadãos críticos e sociáveis. 
A Interdisciplinaridade na Prática Pedagógica 
Discutir teoria e práticas pedagógicas na perspectiva da relação educativas de diversas disciplinas, 
parece ser uma oportunidade ímpar para melhor situarmos a função social educativa do docente. 
 
A Interdisciplinaridade, por partir do pressuposto que a realidade é una e indivisível e conceber o co-
nhecimento como aberto, com verdades apenas relativas, exige do educador uma maneira de ensinar 
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que desenvolva no estudante a competência de estabelecer relações entre partes e o todo, supe-
rando a concepção unidirecional e fragmentada do conhecimento que tem caracterizado sua prática. 
 
A prática pedagógica é uma atividade complexa e dinâmica, que se efetiva num ambiente social parti-
cular, formalmente responsável pela educação do aluno. Para entender à demanda do contexto atual, 
deve ser organizada de modo que possibilite a formação de um cidadão critico capaz de lidar consci-
entemente, com a realidade cientifica e tecnológica na qual está inserido. 
 
Tal formação pressupõe uma educação comprometida com o desenvolvimento das capacidades ne-
cessárias à intervenção crítica e consciente nessa realidade. O currículo das escolas públicas carac-
teriza-se pela divisão do conhecimento escolar em disciplinas específicas, agrupando-as por áreas de 
conhecimento com o objetivo de facilitar sua integração. 
 
Cabe aos professores descobrir como manter um diálogo entre elas e desenvolver um ensino capaz 
de fazer com os estudantes aprendam a relacionar os diferentes segmentos do conhecimento. Neste 
trabalho, partindo da premissa de que a aprendizagem escolar e decorrência de relação sociais, afeti-
vas e cognitivas que se estabelecem especialmente na sala de aula nos ocuparemos das situações 
formais de ensino. 
 
Afinal, a escola é uma instituição que tem na instrução sua principal dimensão educativa, educa atra-
vés da instrução. Entretanto, nosso foco de atenção está na posição intermediaria do ensino em rela-
ção à aprendizagem do aluno no processo educativo. 
 
O aluno com sua identidade particular, é o ponto de partida para a organização do ensino que, por 
sua vez, só terão sido bem sucedidos se o aluno, agora como ponto de chegada tiver aprendido. 
 
No que se refere à organização dos professores com formação profissional especializada, um as-
pecto que diferencia sua formação das exigências pedagógicas atuais. Ou seja, o ensino não é a fina-
lidade do processo educativo, é o meio pelo qual a aprendizagem do aluno é favorecida. 
 
Essa pesquisa teve por objetivo investigar as mudanças percebidas por professores na sua prática 
pedagógica devido à realização de atividades interdisciplinares e os elementos da sua formação pro-
fissional que lhes propiciam essa adaptação. 
 
Uma situação de ensino corresponde ao momento em que uma pessoa, intencionalmente, ajuda ou-
tra a produzir algum tipo de conhecimento. O conhecimento não é um objeto concreto e diretamente 
observável. 
 
É, conforme o paradigma construtivista, um conjunto de representações mentais construídas a partir 
da interpretação que o homem faz sobre os objetos do mundo que percebe. Assim o ato de ensinar e 
de aprender é intermediado por diferentes tipos de representação sobre um mesmo conhecimento: a 
do professor, a do aluno e a do material de ensino. É a qualidade dessa interação que poderá favore-
cer a ocorrência de aprendizagem. 
 
Entretanto, não é qualquer aprendizagem que se deseja; para ser um conhecimento passível de utili-
zação em outros contextos e momentos , ela deve ser significativa. 
 
Tipos de Aprendizagem - a aprendizagem significativa ocorre quando o indivíduo consegue relacio-
nar, de forma não arbitraria, o conteúdo a ser aprendido com aquilo que ele já sabe, conseguindo, as-
sim, generalizar e expressar esse conteúdo com sua própria linguagem. 
 
Quando não consegue estabelecer esse relacionamento e formular essa generalização, diz-se que 
houve aprendizagem mecânica, ou seja, o indivíduo só consegue expressar as ideias repetindo as 
mesmas palavras, memorizadas de forma arbitraria, sem ter, de fato, assimilado os conteúdos envol-
vidos. 
 
Essa diferenciação, aparentemente óbvia, sugere que a análise da aprendizagem, como se fosse um 
fenômeno que ocorresse ou não ocorresse, simplifica um conceito bastante complexo. 
 
É importante assumir que, a possibilidade de não aprender, existe e de fazê-lo de forma significativa 
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ou mecânica (Borges e Moreira, 2003) e, também, que o sujeito responsável pelo ensino trabalha de 
forma consciente ou não, por uma delas. 
 
Quando se fala em aprendizagem significativa, deve-se considerar que o material a ser aprendido 
deve possuir um significado lógico, passível de ser aprendido pelo aluno e que, após a aprendiza-
gem, esse significado passará a ser psicológico e característico para cada individuo. 
 
O material potencialmente significativo é aquele cujas partes interagem com os conhecimentos pré-
vios do aluno, de forma não arbitraria e substantiva. Vale salientar, ainda, que a pratica pedagógica 
também não deve ser avaliada de forma dicotômica como se fosse boa ou ruim. Sempre haverá as-
pectos positivos e negativos. 
Práticas educativas: a interdisciplinaridade como estratégia para a aprendizagem no ensino 
fundamental 
A interdisciplinaridade é um tema que há algum tempo está presente nas discussões sobre práticas 
de ensino, mas nem por isso deixa de ser um tema presente ou, na verdade, cada vez mais presente, 
por conta das necessidades próprias do ensino atual que, por sua vez, busca responder às necessi-
dades da sociedade em geral. 
Na sociedade, as mudanças têm sido rápidas de profundas, transformando a todo momento o ambi-
ente no qual vivemos. 
Esse novo ambiente exige do ser humano uma compreensão muito maior sobre as mais diversas 
questões, de modo que, mesmo se especializando numa função ou outra, o indivíduo precisa romper 
com o conhecimento fragmentado, próprio da sua especialização, e ter uma visão global do mundo à 
sua volta. 
O mercado de trabalho exige mais das pessoas e a educação também. A escola, como formadora de 
pessoas para a sociedade, na qual se inclui o mercado de trabalho, não pode ela mesma continuar 
repassando a seus alunos conhecimentos fragmentados, isto é, acondicionados em uma disciplina ou 
outra, como se não houvesse qualquer relação entre essas disciplinas. 
Ao aluno precisa ser levada uma visão global daquilo que ele está aprendendo, oferecendo assim 
uma formação integral. 
Ao discente precisa também ser oferecido uma forma de ensino fundamentada na motivação e na 
vontade de aprender, sendo importante nesse sentido as atividades dentro e fora da sala de aula que 
incentivam a sua participação. 
A interdisciplinaridade pode ser a resposta para essa motivação, na medida em que torna o aluno su-
jeito da sua aprendizagem e não apenas um mero espectador em sala de aula. 
Tendo em conta as considerações acima o objetivo geral do estudo é demonstrar que a prática inter-
disciplinar na educação oferece não apenas maiores possibilidades de aprendizagem, pela visão do 
todo que ela permite criar, como também leva maior motivação aos alunos, principalmente quando 
exercida de nodo a integrar todos os campos do saber humano em atividades diversas, para além da 
sala de aula. 
De modo mais específico o trabalho apresenta alguma revisão sobre o processo de ensino e aprendi-
zagem, destacando questões importantes sobre as práticas de ensino, entre outros aspectos. Apre-
senta também questões relacionadas à interdisciplinaridade, suas discussões, dificuldades de concre-
tização e benefícios que pode trazer para a educação, para os professores e, principalmente, para os 
alunos. 
O estudo foirealizado por meio de pesquisa bibliográfica. Conforme Oliveira (2002) a pesquisa biblio-
gráfica ou revisão de literatura, consiste na leitura, interpretação e síntese das questões abordadas 
juntos a autores e fontes diversas. 
Em outras palavras, a pesquisa bibliográfica busca em autores e obras que versam sobre o assunto 
pesquisado o conhecimento atual existente sobre o mesmo, de modo a permitir ao pesquisador reunir 
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todas as informações e formar um conjunto próprio de conhecimento. Para o autor, a pesquisa biblio-
gráfica ou revisão de literatura é, por excelência, o caminho ideal para a formação do estudante. 
O trabalho segue apresentado em quatro blocos apenas para efeito didático, começando por discutir 
os processos de ensino e aprendizagem e de práticas de ensino e dedicando espaço maior na sua 
parte final para discutir a interdisciplinaridade. 
Revendo a Importância do Planejamento 
Conforme mostram Linhares, Fazenda e Trindade (2001) toda pessoa pensa no seu agir, isto é, ele 
planeja a sua vida e as suas atividades particulares e coletivas. Todos pensam no que devem ou no 
que não devem fazer. 
Esta realidade não se limita a um único aspecto da vida de uma pessoa, mas a todos os setores da 
vida pessoal e social. Tudo é sonhado, imaginado, pensado, previsto e planejado para ser executado. 
Na educação não é diferente, as atividades educacionais e de ensino exercidas pelos professores, na 
sala de aula, exigem pedagogicamente um planejamento. 
Ainda em Linhares, Fazenda e Trindade (2001) tem-se que o plano de disciplina é um instrumento 
para sistematizar a ação concreta do professor, afim de que seus objetivos em relação aos conteúdos 
e a disciplina sejam atingidos. 
É a previsão dos conhecimentos e conteúdos que serão desenvolvidos na sala de aula, a definição 
dos objetivos mais importantes, assim como a seleção dos melhores procedimentos e técnicas de en-
sino, como recursos humanos e materiais que serão usados para uma melhor aprendizagem. 
Mas, ao se planejar a educação e o ensino, se deve pensar que os elementos envolvidos vão ser 
pessoas, indivíduos ou grupos sociais; por isso, a visão do planejamento deve ser diferente. Pensar 
antes de agir é um ato de habilidade e de sabedoria. 
Assim, o planejamento se torna importante para o professor, por vários motivos, ajudando o professor 
a definir os objetivos que atendam os reais interesses do aluno; possibilitando selecionar e organizar 
os conteúdos mais significativos para os alunos; facilita a organização dos conteúdos de forma lógica; 
ajudando a selecionar os melhores procedimentos e os recursos, para desencadear um ensino mais 
eficiente; levando o professor a evitar improvisação, a repetição e a rotina no ensino; facilitando a in-
tegração e a continuidade do ensino; e, por fim, ajudando o professor e os alunos a tomarem deci-
sões de forma cooperativa e participativa. 
Nesse sentido, conforme Linhares, Fazenda e Trindade (2001, ao elaborar um plano de aula ou de 
disciplina deve assimilar algumas características que possibilitam tornar o plano mais eficiente para o 
processo de ensino e aprendizagem. 
Dentre essas características estão aquelas que se referem à objetividade e ao realismo, aos objetivos 
a serem alcançados e à realidade existente diante da situação concreta e determinada que se deseja 
trabalhar. 
Para Linhares, Fazenda e Trindade (2001) a objetividade significa ter clareza sobre o que se deseja 
atingir, a partir de uma realidade também objetiva e concreta dos alunos, dos professores, da escola 
e da comunidade. 
A clareza deve ser um elemento essencial nos propósitos, nos objetivos, na determinação exata dos 
conteúdos mais importantes e nos modos operacionais. 
A funcionalidade, por sua vez, conforme Linhares, Fazenda e Trindade (2001), implica no reconheci-
mento do plano de aula ou de ensino como instrumento orientador tanto para o professor quanto para 
os alunos, devendo, portanto, ser o mais funcional possível, para que possa ser executado com facili-
dade e objetividade. 
Quando se elabora um plano de ensino de forma mais complexa, o professor pode até ver alguma 
funcionalidade no mesmo, mas pode não ter o mesmo significado para os alunos. 
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De outro modo, como o objetivo maior é o trabalho interdisciplinar, professores e alunos devem atuar 
em conjunto, o que significa dizer que o plano de aula ou de que deve ser funcional para as duas par-
tes; melhor sendo se fosse também elaborada de forma conjunta ou, no mínimo, a partir de um amplo 
trabalho de reconhecimento dos alunos por parte do professor. 
Para ser absolutamente funcional o plano de aula ou de ensino deve também ser dotado de simplici-
dade, conforme expõem Linhares, Fazenda e Trindade (2001), pois ele é que orienta todo o trabalho 
de ação a ser feito e envolve diversos elementos, tais como: professor, alunos, conteúdos, experiên-
cias, atividades, recursos e ainda outros, conforme as peculiaridades de cada plano. 
Simplicidade não significa, no entanto, fazer, pouco, elaborar pouco, mas, sim, estar contido numa 
linguagem e num processo descritivo que facilite a sua compreensão e execução. 
Considera-se ainda que qualquer plano não pode ser visto como um produto absoluto que deva ser 
seguido à risca. Ao contrário, deve permitir alguma flexibilidade de modo a ser adequado a novas rea-
lidades que vão surgindo. 
Assim, conforme Linhares, Fazenda e Trindade (2001), utilidade, validade profundidade são princí-
pios que, seguidos como tais, conferem a devida consistência e estrutura de um plano de aula ou de 
ensino, principalmente no que se refere ao seu conteúdo e à sua dinâmica. 
Não se deve esquecer, no entanto, que todo plano deve estar contido em uma finalidade pedagógica, 
pois este é o objetivo de todo o trabalho do professor, isto é, da educação. 
Conforme Pinto (2000) cada disciplina possui diferentes peculiaridades que precisam ser considera-
das, principalmente quando se observa o fato de que nem sempre aquilo que está claro para o pro-
fessor vai estar também para os alunos. 
Muitas vezes o professor elabora um plano de ensino que considera o mais simples, o mais funcional 
e o de maior facilidade de compreensão por parte dos alunos, e não consegue o seu intento, ou seja, 
a compreensão não acontece ou, pelo menos, não alcança a todos os alunos. 
Um dos aspectos essenciais para se levar compreensão aos alunos é a utilização de todo e qualquer 
elemento que possa ser utilizado como ferramenta pedagógica capaz de levar a devida compreensão 
ao aluno. 
Outro aspecto é ter o erro como estratégia didática. 
Conforme Pinto (2000) todos nós aprendemos com os nossos erros ou, numa linguagem mais peda-
gógica, todo indivíduo aprende por meio de tentativa e erro, buscando soluções no sentido de resol-
ver os problemas que aparecem. 
Quando não há essa busca, ou seja, quando tudo o que o indivíduo precisa saber já for entregue a 
ele de forma pronta e acabada, pode-se dizer que não há aprendizagem verdadeira. 
A autora lembra como Piaget descreve o processo de aquisição de conhecimento com base no dese-
quilíbrio provocado na estrutura mental do indivíduo e na forma como ele procura recuperar o equilí-
brio dessa estrutura, por meio do processo de assimilação e acomodação. 
Claro está que o indivíduo pode realizar muitas tentativas, ou seja, cometer muitos erros até conse-
guir a reestruturação novamente, consolidando assim a sua aprendizagem sobre aquela situação que 
perturbou sua estrutura mental, provocando o desequilíbrio. 
Segundo Pinto (2000) Piaget descreve esse processo como contínuo, isto é, sendo impossível que 
em algum momento o indivíduo alcance o equilíbrio permanente da sua estrutura mental, pois sempre 
haverá novos desequilíbrios, a menos que ele receba tudo de forma pronta e acabada,isto é, a me-
nos que ele não precise mais pensar nem arriscar-se a cometer novos erros. 
Para Pinto (2000), além de se trabalhar com o erro como estratégia didática o próprio material didá-
tico adquire importância fundamental desde que trabalhado de forma conjunta entre professor e alu-
nos, isto é, que não seja apenas um repasse didático feito pelo professor. 
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Pode-se dizer que o material didático é importante na medida em que funcione como ponto de par-
tida, ou seja, em que permita a professor e aluno manipulá-lo conforme as necessidades de aprendi-
zagem e também da realidade que se apresenta. 
O mais importante na utilização do material didático é que ele seja reflexivo, isto é que estimule dife-
rentes abordagens, possibilitando aos alunos a aprendizagem significativa. 
Pinto (2000) faz suas observações com base no ensino da matemática, disciplina da qual trata a sua 
obra, mas lembra que praticamente tudo o que se utiliza como estratégia na aprendizagem da mate-
mática pode ser utilizado também para as demais disciplinas, bastando apenas adaptar os conteúdos 
e as abordagens, e apresentando questões específicas para cada uma das disciplinas. 
Em se tratando de trabalho interdisciplinar a adoção de estratégias semelhantes torna-se ainda mais 
facilitadora. 
Da mesma forma que os conceitos matemáticos podem e devem ser trabalhados com base no cotidi-
ano dos alunos, buscando assim tornar a aprendizagem mais significativa, também os conceitos ou a 
análise das questões em outras disciplinas, inclusive a geografia, e a história, além das ciências natu-
rais e, principalmente, da linguagem, devem ter como origem para reflexões as questões do dia a dia, 
isto é, os elementos mais próximos ao cotidiano de cada um. 
Requisito dos mais importantes para todo o trabalho educacional é, conforme atestam diversos auto-
res, dentre eles, Delors (2000), Smole e Diniz (2001) e também Freire (2006) é a relação construída 
entre o professor e seus alunos, ou seja, a relação professor-aluno. 
Em todos os casos, seja na Educação Infantil ou Fundamental, seja no Ensino Médio ou ainda na 
Educação de Adultos, a relação do professor com os alunos é fundamental para se criar um clima de 
afetividade e de respeito mútuo, dentro do qual a motivação para a aprendizagem possa britar de 
forma natural. 
Freire (2006) coloca a relação professor-aluno num patamar de afetividade ainda maior, ao defender 
a importância para o professor de se colocar no mesmo nível dos seus alunos ou educandos, isto é, 
como um ser que tem algo para ensinar, mas também a aprender. 
A aprendizagem do professor começa com a realidade do aluno, isto é, explorando o ambiente do 
aluno, fazendo com que este lhe traga à tona o seu cotidiano, as coisas com que lida, os problemas 
que vive, e assim por diante. 
Paulo Freire trabalhava com a Educação de Adultos partindo de “palavras geradoras” apontadas pe-
los próprios educando, e não com termos e textos encontrados em livros didáticos abordando temas 
e realidades muitas vezes bem distantes da realidade dos educandos. 
Na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental não se pode pensar diferente, conforme indicam De-
lors (2000) e Smole e Diniz (2001). O aluno aprende mais e melhor quando se encontra motivado 
para a aprendizagem e a motivação, por sua vez, depende do quanto mais próximo o professor está 
dele, do grau de afetividade e, ainda, da temática trabalhada nas aulas. 
Temas distantes determinam alunos também distantes, desinteressados, não apenas porque os te-
mas possam não ser do seu agrado, mas, muitas vezes, porque não consegue compreendê-los à luz 
do conhecimento que possui. 
O trabalho de leitura de textos, por exemplo, pode passar longe de atingir o interesse do aluno, se o 
professor começar já com textos que não fazem parte da sua realidade. 
Conforme Colomer (2007) muitos professores se dedicam com afinco na tentativa de levar seus alu-
nos a se interessarem pela leitura, mas cometem quase sempre o mesmo erro de começar pela lei-
tura de textos clássicos, obras que, a princípio, de modo algum conseguem despertar esse interesse, 
simplesmente porque fazem parte de uma realidade muito distante da realidade do aluno. 
No sentido oposto, esses mesmos professores praticamente proíbem seus alunos de contatos com 
textos que se referem a acontecimentos do seu dia a dia. 
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Quando pedem uma redação aos seus alunos muitos professores ficam chocados com os relatos que 
aparecem, tenta evitar que esses relatos se repitam, mas esquecem que os mesmos apenas refletem 
a realidade dos alunos; e é nessa realidade que os alunos estão interessados. O caminho, conforme 
coloca Colomer (2007), é fazer com que os alunos produzam seus textos e façam suas leituras con-
forme o seu interesse, conforme a sua realidade, para que, no desenvolvimento dessa leitura e es-
crita ele venha se interessar também por leituras de outras realidades, de outros tempos. 
É sabido que a leitura têm como propósito fundamental a compreensão do mundo e a compreensão 
de si mesmo dentro desse mundo. Mas se não for dada ao aluno a oportunidade de ler o seu próprio 
mundo ele jamais terá condições de compreender nem o seu mundo nem a ele mesmo. 
Conforme se avalia em Rios (2001), o professor que busca a aprendizagem do aluno com base em 
realidades diferentes da realidade desse aluno é um professor que não consegue chegar ao nível do 
aluno e que, portanto, não consegue também estabelecer uma relação de proximidade, de afetivi-
dade, de reconhecimento de que ele está ali para ensinar e também para aprender. 
Sem essa compreensão, por maior que seja o esforço do professor, por mais sincera que seja a sua 
vontade de promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos, sempre haverá um hiato 
entre o que ele pretende e o que de fato consegue. 
No dizer de Rios (2001) a simplicidade é a chave para essa conquista, ou seja, quanto mais simples o 
trabalho didático do professor, quanto mais próximo dos alunos o seu planejamento de aulas e de en-
sino, quanto mais despido do saber catedrático, maiores serão as oportunidades de aprendizagem, 
desenvolvimento e crescimento. 
As Diferentes Áreas do Saber e a Interdisciplinaridade 
De acordo com Smole e Diniz (2001) as mais diferentes áreas do saber humano devem ser vistas de 
modo conjunto para que o aprendizado de uma área específica possa ser favorecido. Isto significa 
que no caso da Educação escolar cada disciplina em particular se beneficia das demais disciplinas no 
que se refere à aprendizagem. 
Assim, por exemplo, a leitura e a escrita não são conhecimentos a serem explorados somente pelos 
professores de português, assim como o cálculo não necessariamente ser trabalhado só pelo profes-
sor de matemática. 
Ainda Smole e Diniz (2001) dizem que cada disciplina vista de forma fragmentada, isto é, sem rela-
ções com ouras disciplinas, produz aprendizagem também fragmentada, falha, incompleta. 
Claro é para todos os professores que a Matemática, a História, e Geografia e todas as demais disci-
plinas não podem prescindir da leitura e da escrita, quer para propor enunciados e respostas, quer, 
para descrever ambientes ou então fatos históricos. 
No entanto, essa visão é limitada, pois o uso da leitura e da escrita pode e deve ser feito de forma in-
tegrada a essas disciplinas e vice-versa. Conforme os autores, a escrita e a linguagem, exercem um 
papel fundamental no processo de ensino aprendizagem de todas as disciplinas, não havendo por 
que estudar esse processo de modo fragmentado. 
No dizer de Smole e Diniz (2001) a leitura significa antes de tudo, conhecer, interpretar e decifrar uma 
realidade, da mesma forma que a Matemática permite quantificar essa realidade, e a Geografia e a 
História contribuem para aumentar a compreensão. 
Por meio daleitura e da escrita são trabalhadas as informações básicas ou especificas tanto de um 
enunciado ou problema no campo da Matemática, como para alguma informação ambiental ou histó-
rica, nas áreas de Geografia e História, respectivamente, não se podendo esquecer que o mesmo 
vale para todas as demais disciplinas. 
Tanto Smole e Diniz (2001) quanto rios (2001) e ainda Colomer (2007) reconhecem a leitura e a es-
crita como a disciplina primordial no processo de aprendizagem, levando em conta que a linguagem, 
notadamente a linguagem falada, é o elemento chave e essencial em todo o processo de comunica-
ção humana. 
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Logo, a leitura e a escrita deve ser trabalhada com bastante cuidado por parte do professor, para que 
assim ele ofereça ao aluno as condições de se comunicar e se desenvolver de modo global. 
Mas não se pode esquecer que há outras formas de linguagem que não a fala e a sua representação 
pela leitura e escrita. A linguagem corporal, a linguagem simbólica, a Arte, entre outras formas de lin-
guagem e comunicação perfazem o universo do indivíduo e lhe oferece condições de compreender e 
também de expressar esse universo. 
São as diferentes disciplinas escolares que permitem a compreensão e expressão desse universo, o 
que significa dizer que a educação deve trabalhar todas as disciplinas em conjunto e não de forma 
fragmentada, isolada uma da outra. 
Conforme mostrado em Brasil (1998) a interdisciplinaridade étema que gera muitas discussões nas 
escolas, pela dificuldade, talvez, que se encontra na coordenação de um trabalho em conjunto entre 
os professores. 
Outro fator pode ser as muitas dúvidas e inseguranças que a questão apresenta para a prática peda-
gógica. As dúvidas chegam, inclusive, ao ponto de serem questionadas as interferências de um pro-
fessor no trabalho do outro ou, então, sobre a real motivação e participação de cada professor no pro-
cesso. 
Tradicionalmente o trabalho do professor sempre foi bastante individualizado, ou seja, cada professor 
sempre cuidou da sua prática educacional sozinho, por seus próprios recursos, seus conhecimentos, 
material, e assim por diante. 
Nas últimas décadas, no entanto, essa visão tem mudado no sentido de que a escola deve ser vista 
como um todo e nesse todo deve ser encaixado o trabalho do professor. 
Em outras palavras, a escola ou a educação passou a ser vista como resultado de um trabalho em 
equipe, envolvendo gestão, coordenação pedagógica, professores e tantos mais profissionais da área 
com os quais a escola pode contar. 
No entanto, conforme chama a atenção Fazenda (2002), o trabalho em equipe não é algo tão simples 
de ser conseguido, sendo que até mesmo nas organizações empresariais ainda se trabalha em busca 
de fórmulas ou formas de se conseguir bons resultados com o trabalho em equipe. 
Mas é o caminho quando se espera por bons resultados. E os bons resultados na escola é a forma-
ção integral do aluno, sendo a interdisciplinaridade e, consequentemente, o trabalho em equipe, im-
prescindíveis para a obtenção dos mesmos. 
Nesse sentido, conforme Brasil (2998), a interdisciplinaridade deve ser vista até como uma atitude de 
ousadia, isto é, um lançar-se ao diferente sem receio de errar. Se é errando que se aprende, se é ten-
tando que se consegue, assim é que deve ser na busca da interdisciplinaridade, da educação não fra-
gmentada, do saber completo e integrado em todas as áreas do conhecimento. 
Existe o medo de que o trabalho interdisciplinar comprometa os componentes curriculares, deixando 
os mesmos de serem tratados devidamente. 
Mas esse medo pode ser superado pela ideia de que ao invés de suprimir os currículos o que se 
pode fazer é torna-los mais comunicativos entre si, contribuindo assim para a construção do conheci-
mento integral. 
Conforme aborda Fazenda (2002) a interdisciplinaridade na educação tem como ponto de partida 
questionar a segmentação entre as diferentes disciplinas, segmentação essa que não considera as 
relações e inter-relações entre os diversos campos do conhecimento nem tampouco a influência que 
esses campos exercem uns sobre os outros. 
Essa abordagem produz o que se chama de pensamento especialista, muito comum na sociedade 
atual, por meio do qual o indivíduo é incapaz de estabelecer relações entre as diversas áreas do co-
nhecimento e, com isso, gerando dificuldades também para o seu próprio conhecimento. 
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É o caso do médico, por exemplo, que só leva em conta os fatores patológicos apontados pela medi-
cina, sem considerar as demais dimensões que compõe o indivíduo aos seus cuidados. 
Como já abordado, uma das questões fundamentais para a discussão da interdisciplinaridade é a ela-
boração de uma estratégia de ensino que contemple os currículos concernentes a cada disciplina. É 
necessário que haja integração entre as disciplinas e, por conseguinte, também entre os currículos, 
sobre pena de, não havendo essa integração, favorecer ou prejudicar uma disciplina mais do que ou-
tra. 
Todas as disciplinas devem ser tratadas por igual, observando-se os conteúdos expressos nos seus 
currículos e procurando pelo modo como o mesmo vai ser integrado aos currículos das demais disci-
plinas. 
Nesse sentido, Fazendo (2002) é enfática na sua afirmação de que a interdisciplinaridade começa 
pela integração dos componentes curriculares, restando aos professores encontrar de que maneira 
isso será feito. 
Nesse sentido, isto é, concordando que o trabalho interdisciplinar deve ser organizado a partir do cur-
rículo, Fazenda (2002) lembra que é preciso contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem 
que levem o desenvolvimento integral ao educando, para que ele possa viver condignamente em so-
ciedade. 
Esse desenvolvimento deve levar em conta as experiências do educando com a educação, no sen-
tido de torna-las tão significativas quanto possível, de modo a motivá-lo à aprendizagem. 
Desse modo, segundo Fazenda (2002), se entende que os currículos das mais diversas disciplinas, 
bem como a interdisciplinaridade devem ser pensados em função do educando, da sua aprendiza-
gem e formação, e não apenas como uma ferramenta auxiliar à escola. 
A autora lembra do risco real e muito comum de se elaborar atividades interdisciplinares muito mais 
em função da escola e dos professores, principalmente no que se refere a horários, entre outros as-
pectos. Não é essa a função da interdisciplinaridade; na verdade não é sequer o papel da educação. 
As atividades interdisciplinares devem estar orientadas no sentido de envolver os alunos, dar signifi-
cado à sua aprendizagem, motivar sua participação. 
Os temas abordados de forma interdisciplinar podem ser compreendidos como uma forma abordar 
diferentes componentes curriculares e uma ou mais atividades, de modo a compreender o significado 
dessas atividades em cada uma das disciplinas. 
Assim se constrói algo diferente e inovador, na medida em que o aluno não fica preso a uma rotina de 
atividades para cada disciplina, rotina essa muitas vezes enfadonhas e desanimadoras, ou seja, que 
mais desestimula do que estimula a aprendizagem. 
A Prática Pedagógica Interdisciplinar Como Aprendizagem Significativa 
Conforme se observa na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, Lei 9394/96) o Ensino Fundamen-
tal faz parte de um projeto maior, qual seja, o da Educação Básica, que inclui também a Educação 
Infantil e o Ensino Médio, e que tem como objetivo maior a preparação do aluno para o Ensino Supe-
rior, mas que encerra também uma preocupação com a formação do aluno como pessoa apta a viver 
em sociedade. 
Essa formação do aluno como pessoa inclui, sobretudo, o seu posicionamento crítico e as condições 
essenciais para compreensão do mundo no qual está imerso. 
Para tanto, é necessário que o aluno se forme de modo a ser capaz de dialogar com