Livro Digital - Didática e a Formação do Professor III

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10/09/2020 Livro Digital - Didática e a Formação do Professor
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Esta unidade tem por objetivos:
• conhecer alguns conceitos de avaliação e avaliação educacional;
• perceber a evolução histórica da avaliação;
• identi�car os princípios básicos da avaliação;
• reconhecer os principais equívocos correntes nas práticas avaliativas
de nossas escolas;
• diferenciar os pressupostos das abordagens quantitativa e qualitativa
em avaliação da aprendizagem escolar;
• entender a necessidade da não supressão pura e simples da
quanti�cação na avaliação do rendimento escolar;
• apreender as principais características dos processos avaliativos;
• conhecer as principais funções da avaliação;
• re�etir a respeito das principais técnicas e instrumentos de avaliação;
• conhecer referenciais para a elaboração de instrumentos avaliativos
adequados.
Unidade 3 - Tópico 1 
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Tópico 1
AMPLIANDO SEU OLHAR
ACERCA DA AVALIAÇÃO
– ASPECTOS
CONCEITUAIS E
HISTÓRICOS
Tópico 2
AVALIAÇÃO ESCOLAR
ABORDAGENS E
CARACTERÍSTICAS
Tópico 3
AVALIAÇÃO ESCOLAR
FUNÇÕES E
INSTRUMENTOS
AMPLIANDO SEU OLHAR ACERCA DA
AVALIAÇÃO – ASPECTOS CONCEITUAIS E
HISTÓRICOS
1 INTRODUÇÃO
Unidade 3 - Tópico 1 
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Falar em avaliação nem sempre é uma tarefa fácil, pois em torno deste termo
divergem opiniões. Mas o objetivo da unidade de estudo, não é apresentar uma
receita pronta, nem impor nosso ponto de vista acerca do tema, mas sim
apresentar e discutir com você, acadêmico, essa temática, com o objetivo de
aprimorar seus conhecimentos.
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO
Para iniciar, iremos apresentar algumas de�nições apresentadas na Enciclopédia
de Pedagogia Universitária: glossário (2006, p. 461-462) acerca da avaliação:
Avaliação: proveniente do latim valere signi�ca ter ou dar valor a algo, validar ou
tornar válido, digno. Avaliação refere a processos de construção de sentidos e
conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituições,
colocados em relação educativa ou pro�ssional durante determinado período de
tempo. Notas: Dias Sobrinho (2002), considera que o conceito de avaliação é
plurirreferencial, complexo, polissêmico, com múltiplas e heterogêneas
referências. Faz parte de um campo de conhecimento cujo domínio é disputado
por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos
e sociais. Necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperação ou a
concorrência de diversos ramos de conhecimentos e metodologias de várias áreas,
não somente para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente, mas
também para poder ela própria se exercitar concretamente de modo
fundamentado, de diferentes modos e com distintos modelos, em seu
funcionamento sócio-histórico. De�nições de avaliação vêm evoluindo no processo
sócio-histórico de sua concretização. Em sua primeira geração, ao início do século
vinte, foi compreendida como medida, de resultados; em sua segunda geração,
entre os anos 1930 e 1950, de�niu-se em termos de alcance de objetivos; a
terceira geração, desde os anos 1960, entende a avaliação como juízo ou
apreciação de mérito ou valor de alguma coisa; a quarta geração conceitua a
avaliação como uma construção da realidade, uma atribuição de sentidos
in�uenciada pelos contextos e pelos valores intervenientes. Nas últimas décadas
com os avanços tecnológicos e informacionais a avaliação passa a quali�car-se
requisitando pro�ssionais especializados. Surgem as associações pro�ssionais e a
institucionalização de suas funções quali�cadas predominantemente pela técnica
e pela ética. Var. Denominativa: Medida (Assessment) Termos Relacionados:
Avaliação Institucional, Avaliação Educacional, Avaliação da Aprendizagem
(Evaluation) (DIAS SOBRINHO 2002; WORTHEN et al. 2004; (LEITE, 2006).
Avaliação Educacional ou da Aprendizagem: refere-se à avaliação de um indivíduo
ou de um grupo de indivíduos submetidos a processos ou situações com vistas à
aquisição de novo conhecimento, competências, habilidades ou atitudes; refere-se
à análise de desempenho de indivíduos ou grupos, seja após uma situação de
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aprendizagem ou regularmente no exercício de uma atividade em geral
pro�ssional; refere-se à avaliação para análise de currículos ou programas de
ensino, seja de um curso, seja de um nível de ensino (ex.: ensino fundamental),
seja de uma modalidade (ex.: magistério de nível médio), seja de um curso de
formação pro�ssional de curta duração (ex.: pani�cação). (BELLONI; MAGALHAES;
SOUZA, 2000, p. 16 (BRAGA; LEITE, 2004).
Avaliação do Desempenho do Aluno: termo que designa a avaliação de um ato ou
efeito de uma ação do aluno frente à uma exigência externa de medida ou
comparação apoiada em critérios. Avaliação de comportamentos ou mudanças
reais observáveis por variáveis mensuráveis. Análise de desempenho de indivíduos
ou grupos seja, após uma situação de aprendizagem ou regularmente no exercício
de uma atividade, em geral, pro�ssional. Termos Relacionados: Avaliação de
competências (BELLONI; MAGALHAES; SOUZA, 2000; WORTHEN; SANDERS;
FITZPATRICK, 2004; LEITE, 2006).
Avaliação de Competências: processo que veri�ca o grau de desempenho dos
sujeitos para resolver problemas que exigem a mobilização e utilização de um
conjunto de saberes adquiridos. Notas: a�rmam Ropé e Tanguy que o termo
competências se apresenta “como uma dessas noções cruzadas, cuja opacidade
semântica favorece seu uso in�acionado em lugares diferentes por agentes com
interesses diversos” (1997, p. 16). Nesse sentido a utilização da noção de
competência nos processos de avaliação está relacionada a mecanismos que
visam à construção de referenciais para a formação que se aproximem mais das
exigências sociais. Aponta um per�l de formação de recursos humanos adequados
à realidade do mundo do trabalho. No campo educacional, o uso da noção de
competência objetiva designar as capacidades que devem ser adquiridas pelo
aluno na sua trajetória de aprendizagem. As capacidades referem-se a um
conjunto de saberes e fazeres desenvolvidos a partir da aquisição do
conhecimento. Implicam em um posicionamento diante daquilo que se apresenta
como desejável e necessário no domínio do conhecimento e de sua articulação
com a realidade. A avaliação de competências, no processo de ensino e de
aprendizagem, é um processo de veri�cação do desempenho do aluno para
resolver problemas que exigem domínio do conhecimento que está subjacente às
competências. Termos Relacionados: Avaliação de Desempenho. (ROPÉ; TANGUY,
1997; ZANCHET, 2006).
FONTE: Enciclopédia de Pedagogia Universitária (2006)
Percebe-se que a avaliação é uma prática extremamente importante em todo o
processo de ensino/aprendizagem, para tanto é preciso ter profundo
conhecimento acerca dessa prática e sobre tudo ter consciência de suas
consequências.
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A Enciclopédia de Pedagogia Universitária constitui-se numa lista
selecionada de verbetes relacionados à educação e à pedagogia
universitária. O verbete é entendido como um conjunto de conceitos em
torno de um determinado tema. Por sua vez, os verbetes estão agrupados
em grandes temas que procuram dar conta do campo da Pedagogia
Universitária.
Enciclopédia de pedagogia universitária: glossário vol.2
Os verbetes estão organizados em 10 capítulos: verbetes gerais, teoria e
história da educação superior, internacionalização da educação superior,
políticas públicas da educação superior, gestão e modelos da educação
superior, professor da educação superior, estudante da educação superior,
currículo e prática pedagógica da educação superior, avaliação da educação
superior, legislação básica para a educação superior [indicação da
referência]. Os termos são apresentados em arranjo sistemático por
capítulo; não contém índice alfabético. Anexo: CD-ROM com lista de IES
credenciadas.
O download da enciclopédia completa pode ser realizado no site do INEP -
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/483>.
Por se tratar de um tema amplamente discutido e difundido, vamos conhecer
também a de�nição de avaliação por diferentes teóricos em relação à postura
�losó�ca adotada.
Para Sant’Anna (1995, p. 29-30) a avaliação é “ Um processo pelo qual se procura
identi�car, aferir, investigar e analisar as modi�cações do comportamento e
rendimento do aluno, do educador, do sistema, con�rmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
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http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/483
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Libâneo (1994, p. 195) expõe que:
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e
atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem
a instrumentos de veri�cação do rendimento escolar.
Caldeira (2000, p. 122), de�ne que:
A avaliação escolar é um meio e não um �m em si mesma; está delimitada por uma
determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num
vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de
homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prática pedagógica.
Percebe-se que os teóricos constituem a avaliação como um importante recurso
para obter dados quantitativos ou qualitativos acerca do processo de ensino-
aprendizagem, objetivando-se assim, uma análise crítica em relação à prática
docente.
Para aprofundar nossa re�exão, vamos conhecer a distinção entre testar, medir e
avaliar. Vale lembrar que estes termos não são sinônimos, mesmo que tenham
sido usados como tais.
De acordo com Haydt (2000), foi a partir de 1960 que o termo avaliação assumiu
novas dimensões, graças aos grupos de estudos formados nos Estados Unidos,
tendo destaque inicial na esfera da avaliação do currículo e ampliando-se ao
processo de ensino-aprendizagem.
Testar signi�ca submeter a um teste ou experiência, com o objetivo de veri�car o
desempenho de alguém através de situações antecipadamente organizadas.
Testes estes, que são aplicados em larga escala atualmente. Porém é preciso ter
consciência que nem todo processo de ensino-aprendizagem pode ser medido a
partir de testes (HAYDT, 2000).
Medir signi�ca determinar a quantidade de alguma coisa baseado num sistema de
unidades convencionais. Em nosso cotidiano usamos constantemente diferentes
medidas: litro, quilo, metro, hora, etc. Essa medida é expressa por números e
refere-se ao aspecto quantitativo. Por ser prático e objetivo, esse tipo de
instrumento é muito usado na educação, mas já se percebeu que este não
consegue veri�car todos os aspectos a serem avaliados, pois nem todas as
consequências educacionais são quantitativamente constatáveis (HAYDT, 2000).
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Segundo Lindeman (1972), citado por Ho�mann (1991, p. 47), “pelo seu signi�cado
próprio, medimos extensão, quantidade, volumes e outros atributos dos objetos e
fenômenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em escalas ou
graus numéricos” Para Costa, (2005, p. 54) “medir é um processo de determinar a
extensão de uma característica pertencente a um objeto ou a uma pessoa”.
Avaliar é julgar ou fazer a análise de alguém ou alguma coisa, observando uma
escala de valores. A avaliação incide numa escala de valores quantitativos e
qualitativos e se tem por base critérios e objetivos de�nidos previamente. Esse tipo
de avaliação abrange tanto a aquisição de conhecimentos e informações
decorrentes dos conteúdos curriculares, quanto as habilidades, interesses, hábitos
e atitudes de cada um, no aspecto pessoal e social (HAYDT, 2000).
Sendo assim, vale destacar que estes três termos não são sinônimos, mesmo que
seus signi�cados se justaponham, por conta da amplitude de sua signi�cação eles
se completam.
Veja o quadro a seguir:
QUADRO 7 - Dist inção entre testar, medir e aval iar
FONTE: Haydt (2000, p. 10)
Luckesi (2005, p. 15), a�rma que atualmente em todos os níveis de ensino
“praticamos exames escolares ao invés de avaliação da aprendizagem”, exames
escolares, através das provas que apresentam as seguintes características:
1º Tem por objetivo julgar = reprovar ou aprovar, sem se preocupar em investigar
a qualidade do ensino e buscar superar o fracasso.
2º São pontuais, o estudante precisa ser pontual e responder à questão solicitada
naquele momento, não importa se ele sabia ou se ainda vai aprender. O que é
levado em consideração é aquele momento.
3º São classi�catórias, estabelecem uma escala de valores, com um ponto médio,
para baixa reprova e igual ou superior aprova, chamada de nota mínima, na
maioria das instituições tem por base a nota 7,0.
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4º São seletivas, excluem os que não sabem.
5º São estáticas, representam o educando por números, médias, considerando o
nível de aprendizagem.
6º São antidemocráticas, excluem pela quantidade de erros, não dão margem à
re�exão.
7º Dão fundamento a uma prática pedagógica autoritária, onde o educador tem
em mãos um instrumento de poder, recurso usado para controlar a disciplina dos
educandos.
Observa-se que o maior interesse neste tipo de avaliação é coletar dados números
para elencar uma nota ao aluno de acordo com o seu rendimento nas avaliações
aplicadas naquele momento, sem se levar em consideração as aprendizagens
posteriores que venha a ter.
Já a avaliação da aprendizagem, possui características inteiramente opostas ao
exame escolar, conforme segue:
1º Tem por objetivo diagnosticar, subsidiando a tomada de decisões em busca da
melhoria da qualidade do desempenho.
2º É diagnóstica e processual, a avaliação ocorre durante todo o processo, levando
em consideração de que se o educando ainda não sabe, poderá vir a saber.
3º É dinâmica, não clássica o educando em um determinado nível de
aprendizagem, procura sempre melhorar a partir de novas decisões pedagógicas.
4º É inclusiva, não seleciona os educandos em melhores ou piores, procura com
que todos possam atingir os objetivos propostos.
5º É democrática, oferece oportunidade para que todos aprendam e procura sanar
as di�culdades de cada um a partir de diferentes propostas de trabalho.
6º Tem um exercício pedagógico dialógico entre docentes e estudantes através de
uma combinação de trabalho construtivo entre os sujeitos e o método educativo,
sendo que a avaliação determina uma interação permanente.
Este tipo de avaliação seria a ideal:
A avaliação escolar, em sentido lato, deve subsidiar o diagnóstico da situação em que
se encontra o aluno, oferecendo recursos para orientá-lo a uma aprendizagemde
qualidade, por meio do ensino adequado, pois, “Avaliar signi�ca identi�car impasses
e buscar soluções” (LUCKESI, 1996, p. 165).
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É importante que o educador tenha uma postura crítica e re�exiva, diversi�que os
métodos avaliativos, para que os educandos com diferentes habilidades possam
ser contemplados, que valorize a diversidade e busque estratégias de ensino que
contemplem todos os estudantes.
Vasconcelos (1998, p. 43):
A Avaliação deve ser um processo abrangente da existência humana, que implica
uma re�exão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços e possibilitar
uma tomada de decisões, acompanhando a pessoa em seu processo de
crescimento.
Entretanto, Luckesi (2002, p. 19), a�rma que, de forma geral, “não diagnosticamos
nossos educandos para subsidiar uma intervenção adequada”. Qual será o
motivo? Talvez porque o sistema exija esse tipo de avaliação, nota, ou ainda por se
tratar do método mais fácil.
3 O SER HUMANO E A AVALIAÇÃO: TRAJETÓRIA HISTÓRICA
O ato de avaliar está presente na trajetória humana desde a antiguidade, onde as
pessoas eram avaliadas ao executarem as tarefas domésticas, as caças, a lutas etc.
As tribos avaliavam seus integrantes para selecionar indivíduos para assumir
determinados trabalhos, ou seja, quem conseguia cumprir a tarefa ou tinha mais
resistência era considerado apto. Vale lembrar que essas observações e análises
eram feitas a partir dos interesses de cada povo.
Tyler um dos pioneiros a pesquisar sobre a avaliação, diz que “o processo de
avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos
educacionais estão realmente sendo alcançados pelo programa do currículo e do
ensino” (TYLER, 1978, p. 98-99).
Kliebard (2001, p. 24) analisa os princípios postulados por Tyler para a construção
de currículos. Princípios que giram em torno de quatro perguntas centrais que
Tyler, perguntas que precisam ser respondidas, para que o processo de
elaboração do currículo se desenvolva, observemos:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a
consecução desses objetivos?
3. Como podem essas experiências educacionais ser organizadas de modo e�ciente?
4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados?
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Questionamentos estes, que precisam permear o fazer pedagógico do cotidiano.
Haydt (2000) descreve os princípios básicos que norteiam a avaliação:
a) A avaliação é um processo continuado e ordenado, faz parte de todo o processo
ensino-aprendizagem, não pode ser esporádica, nem improvisada, precisa ser
delineada e integrada no processo de ensino-aprendizagem. Oferecendo um
feedback e oportunizando a recuperação imediata.
b) A avaliação é funcional, é realizada a partir dos objetivos previstos nos
planejamentos, com o intuito de veri�car em que medida os alunos estão
aprendendo, ou seja, se objetivos estão sendo alcançados.
c) A avaliação é orientadora, tem como principal característica orientar os alunos
durante todo o processo, permitindo ao aluno conhecer suas di�culdades e os
avanços, auxiliando-o a �xar respostas corretas e corrigir falhas.
d) A avaliação é integral, considera o aluno como um todo, ocorre a partir dos
elementos cognitivos, aspectos afetivos e domínio motor.
Tendo em vista a preocupação em relação ao processo de avaliação do ensino-
aprendizagem, em 1932:
Um grupo de intelectuais, preocupados em elaborar um programa de política
educacional amplo e integrado, lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados
educadores, como Anísio Teixeira.
O manifesto propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e
de�nisse a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.
Nessa época, a igreja dividia com o Estado a área da educação.
Em 1934, com a nova Constituição Federal, a educação passou a ser vista como um
direito de todos, a ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. De 1934 a
1945, o então ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema Filho,
promoveu uma gestão marcada pela reforma dos ensinos secundário e
universitário. Naquela época, o Brasil já implantava as bases da educação nacional.
A sigla MEC, surgiu em 1953, quando a Saúde ganhou autonomia e surgiu o
Ministério da Educação e Cultura. O sistema educacional brasileiro, até 1960, era
centralizado, modelo seguido por todos os estados e municípios. Com a aprovação
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1961, os órgãos
estaduais e municipais ganharam autonomia, com diminuição da centralização do
MEC.
A reforma universitária, em 1968, foi a grande LDB da educação superior, ao
assegurar autonomia didático-cientí�ca, disciplinar, administrativa e �nanceira às
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universidades. A reforma representou um avanço na educação superior brasileira,
ao instituir um modelo organizacional único para as universidades públicas e
privadas.
A educação no Brasil se viu diante de uma nova LDB em 1971. O ensino passou a
ser obrigatório dos 7 aos 14 anos. O texto também previa um currículo comum
para o primeiro e segundo graus e uma parte diversi�cada, em função das
diferenças regionais.
Em 1985, foi criado o Ministério da Cultura. Em 1992, lei federal transformou o
MEC no Ministério da Educação e do Desporto. Somente em 1995, a instituição
passou a ser responsável apenas pela área da educação.
Uma nova reforma na educação brasileira foi implantada em 1996. Trata-se da
mais recente LDB, que trouxe diversas mudanças nas leis anteriores, com a
inclusão da educação infantil (creches e pré-escola). A formação adequada dos
pro�ssionais da educação básica também teve prioridade, com um capítulo
especí�co para tratar do assunto.
Ainda em 1996, o Ministério da Educação criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).
Os recursos para o Fundef vinham das receitas dos impostos e das transferências
dos estados, do Distrito Federal e dos municípios vinculados à educação.
O Fundef vigorou até 2006, quando foi substituído pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro�ssionais da
Educação (Fundeb). Toda a educação básica, da creche ao ensino médio, passou a
ser bene�ciada com recursos federais. Um compromisso da União com a
educação básica, que se estenderá até 2020.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/institucional/historia>. Acesso
em: 4 maio 2016.
FIGURA 27 – LOGO DO MEC.
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FONTE: Disponível em: <http://indeb.com.br/index.php?Pagina=Noticias>. Acesso em: 27
mar. 2016.
Para conhecer mais sobre essa trajetória, acesse o portal do MEC:
<http://portal.mec.gov.br/institucional/historia> e conheça mais sobre o
Ministério que a quase 80 anos busca promover ensino de qualidade para
nosso país.
Desde então, foram elaboradas leis e ações com o objetivo de quali�car o ensino
no País. Em 1971 ocorreu a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº
5692/71, que teve por objetivo buscar melhor qualidade de ensino e processos
avaliativos mais coerentes em relação aos objetivos. Um documente base de um
suportepara o processo avaliativo/educativo.
4 MITOS SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Mitos que perduram por décadas, que apavoram alunos de todas as faixas etárias.
Será que eles realmente existem? Ou são apenas mitos, falsas verdades?
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Para iniciar, vamos conhecer o que a autora Thereza Penna Firme (2009), fala a
respeito dos mitos na avaliação da aprendizagem no artigo publicado na Revista
Ensaio, Mitos na avaliação: diz-se que...
• “Os alunos não podem passar de ano sem saber ler”. Não é verdade. Pois a
leitura é uma aprendizagem contínua, que não se completa em determinada série,
ela começa antes da criança entrar na escola e continua ampliando-se durante
toda a vida. É preciso que se respeite o ritmo de cada um, e não punir.
• “Promover todos os alunos tira o estímulo dos mais estudiosos e favorece o
desinteresse dos menos estudiosos”. Não é verdade. Esta a�rmação se baseia no
fato de que os alunos estão acostumados a “estudar para a prova”. É preciso que o
professor oriente os alunos para que estudem para adquirir conhecimentos para a
vida e não apenas para tirar uma boa nota na prova ou passar de ano.
• “A qualidade do ensino diminui quando todos os alunos são promovidos”. Não é
verdade. A baixa qualidade do ensino se deve a causas como a falta de propósitos
claros sobre a educação, a falta de informação sobre a relação teoria e prática no
contexto educativo, apego aos sistemas tradicionais em que o professor foi
formado, sem levar em conta as necessidades individuais de cada aluno. Isso sim é
preocupante pois promove a má qualidade de ensino.
• “Quando todos os alunos são promovidos acontece que muitos passam de ano
sem saber nada”. Não é verdade. O conhecimento não se restringe ao
conhecimento de um conjunto de conhecimentos acerca de certas habilidades
determinadas pelo professor. Este tem uma amplitude muito maior, refere-se à
capacidade de imaginar, de criar, de indagar, de exercer competências variadas de
acordo com a cultura e a história de cada indivíduo.
• “Os pais não concordam que seus �lhos passem sem saber nada”. Não é verdade.
Se os pais são informados de que seu �lho “não sabe nada” e mesmo assim vai
passar, é natural que se preocupem com a decisão de passar. Agora quando são
informados referente as di�culdades de aprendizagem de forma coerente, onde o
professor explica que apesar de ter algumas lacunas, alcançou progressos
satisfatórios em alguns aspectos de aprendizagem, tendo melhorado em vários
aspectos, os pais compreenderão que existe grande possibilidade das di�culdades
virem a ser superadas na série seguinte, pois houve aprendizagem signi�cativa.
• “É um bem que se faz ao aluno obrigando-o a repetir a série”. Não é verdade.
Muitos ainda pensam que professor competente é aquele que mais reprova. Mas
não é a reprovação que irá fornecer subsídios para que o aluno aprenda melhor
no ano seguinte, além disso poderá criar barreiras ainda maiores pelo fato de
separar o aluno de seus colegas de turma, questões que envolve o emocional.
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Resumo do Tópico
• “Trabalhar com turmas heterogêneas em que uns sabem ler e outros não,
porque foram promovidos sem saber ler é impossível”. Não é verdade. Classi�car e
dividir os alunos de acordo com o seu nível de conhecimento não assegura
sucesso na aprendizagem. Por mais que sejam “reclassi�cados” e “remanejados”,
preciso entender que os alunos jamais serão homogêneos, além disso, essa
prática gera a rotulação discriminatória. O professor precisa trabalhar o potencial
respeitando e valorizando as múltiplas inteligências.
• “Quando todos os alunos sabem que vão passar, o professor perde a
autoridade”. Não é verdade. Pesquisas mostram que o professor conquista mais
respeito dos alunos quando utiliza atitudes positivas, constantes, do que quando
provoca medo e ansiedade. O professor precisa valorizar o educando como ser
único, incentivar a sua aprendizagem, procurar sanar as di�culdades de cada um,
fazê-los compreender que são capazes de aprender.
E para �nalizar, a autora diz:
É hora de pegar o “lápis” que não esteja quebrado por dentro. De avaliar as
condições internas e externas. De veri�car se a “ponta” está �rme. Se há su�ciente
“papel”... E então deixar �uir a imaginação e criar uma escola que cresça em
múltiplas dimensões, sem tropeços e sem bloqueios, na trajetória digna do
aperfeiçoamento de cada criança, e cada jovem, de cada professor e da educação
brasileira. Mitos, nunca mais! (FIRME, 2009, p.10).
Mitos que infelizmente fazem parte de muitos ambientes educativos e sobre tudo
permeiam a prática de vários professores ainda nos dias atuais. De acordo com
Firme (2009, p. 9), “Os estudos e a prática demonstram que a criança e o jovem
têm maior probabilidade de aprender sendo promovidos do que repetindo o ano.”
Isso acontece porque o aluno sente-se valorizado.
Neste tópico, você estudou que:
• De acordo com a Enciclopédia de Pedagogia Universitária: glossário (2006),
Avaliação refere-se a processos de construção de sentidos e conhecimentos
sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituições, colocados em
relação educativa ou pro�ssional durante determinado período de tempo.
• Avaliação Educacional ou da Aprendizagem: refere-se à avaliação de um
indivíduo ou de um grupo de indivíduos submetidos a processos ou
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situações com vistas à aquisição de novo conhecimento, competências,
habilidades ou atitudes. Enciclopédia de Pedagogia Universitária: glossário
(2006).
• Avaliação do Desempenho do Aluno: termo que designa a avaliação de um
ato ou efeito de uma ação do aluno frente à uma exigência externa de
medida ou comparação apoiada em critérios. Enciclopédia de Pedagogia
Universitária: glossário (2006).
• Avaliação de Competências: processo que veri�ca o grau de desempenho
dos sujeitos para resolver problemas que exigem a mobilização e utilização
de um conjunto de saberes adquiridos. Enciclopédia de Pedagogia
Universitária: glossário (2006).
• Testar signi�ca submeter a um teste ou experiência, com o objetivo de
veri�car o desempenho de alguém através de situações antecipadamente
organizadas. Testes estes, que são aplicados em larga escala atualmente.
(HAYDT, 2000).
• Medir signi�ca determinar a quantidade de alguma coisa baseado num
sistema de unidades convencionais. Em nosso cotidiano usamos
constantemente diferentes medidas, litro, quilo, metro, hora, etc. Essa
medida é expressa por números e refere-se ao aspecto quantitativo. (HAYDT,
2000).
• Avaliar é julgar ou fazer a análise de alguém ou alguma coisa, observando
uma escala de valores. A avaliação incide numa escala de valores
quantitativos e qualitativos e se tem por base critérios e objetivos de�nidos
previamente. (HAYDT, 2000).
• As teorias tradicionais discutidas no campo do currículo iniciaram no ano
1918, nos EUA, com o lançamento da obra The Curriculum, escrita por
Franklin Bobbitt.
• Ralph Tyler escreve o livro Princípios Básicos de Currículo e Ensino em
1949, traduzido no Brasil, na década de 1970. Forti�cando as ideias de
Bobbitt, quando a�rma que os objetivos do ensino devem ser muito bem
de�nitivos para que consigam atingir a sua �nalidade.
• Haydt (2000) descreve os princípios básicos que norteiam a avaliação: A
avaliação é um processo contínuo e sistemático, faz parte de todo o
processo ensino-aprendizagem. A avaliação é funcional, é realizada a partir
dos objetivosprevistos nos planejamentos. A avaliação é orientadora, tem
como principal característica orientar os alunos durante todo o processo. A
avaliação é integral, considera o aluno como um todo.
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Autoatividades
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• Em 1932, um grupo de intelectuais, preocupados em elaborar um
programa de política educacional amplo e integrado, lançou o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, atualmente conhecido como MEC.
• A sigla MEC surgiu em 1953, quando a Saúde ganhou autonomia e surgiu o
Ministério da Educação e Cultura, Lei nº 1.920, de 25 de julho de 1953, que
Cria o Ministério da Saúde e dá outras providências.
• Alguns dos principais mitos da avaliação abordados do ponto de vista de
Thereza Penna Firme.
UNIDADE 3 TÓPICO 1
1 Diferencie os métodos avaliativos: Testar, Medir e Avaliar.
2 Faça uma re�exão sobre o método utilizado quando você cursou a
Educação Básica.
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3 Para que a avaliação realmente seja coerente qual precisa ser a postura
adotada pelo professor?
4 Qual é a sua opinião acerca da abordagem sobre os mitos da avaliação.
Posicione-se de forma crítica acerca de um dos mitos.
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Unidade 2  Tópico 2
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Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baru�
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