Docência Ensino Superior

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Milena Barbosa de Melo
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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A prática educativa dos professores é uma atividade dinâmi-
ca, reflexiva, que inclui os eventos que ocorreram na interação entre 
professor e alunos. Não se limita ao conceito de ensino, isto é, aos 
processos educativos que ocorrem em sala de aula, inclui a interven-
ção pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos interativos 
em sala de aula. A relação entre essas três dimensões é interdepen-
dente, ou seja, cada uma delas afeta e é afetada pelas outras, sendo 
essencial abordá-las de maneira integrada. A proposta desenvolvida 
aqui considera que os programas para a melhoria do trabalho docente 
devem ser abordados a partir da avaliação da prática educacional e, 
em seguida, abordar a formação de professores.
Prática Reflexiva. Prática Docente. Didática.
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 CAPÍTULO 01
A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Necessidade de se Aprender a Didática _________________________
A Qualidade do Ensino da Universidade na Primeira Década do 
Século XXI _____________________________________________________
Primeira Lei: Relação Sistêmica do Desenho do Processo de En-
sino-Aprendizagem _____________________________________________
 CAPÍTULO 02
O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A Qualidade do Ensino Superior ________________________________ 30
26Recapitulando ________________________________________________
20
Terceira Lei: A Qualidade Recursiva e Holística do Processo de En-
sino-Aprendizagem ____________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 45
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Segunda lei: A natureza das Relações entre os Objetivos Específi-
cos derivados dos Gerais, o Conteúdo (com sua estrutura) e o Mé-
todo de Ensino-Aprendizagem __________________________________
21Quarta lei: A Contradição Dialética entre Instrução e Educação ___
21Princípios Didáticos ____________________________________________
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 CAPÍTULO 03
ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA E AS 
TICS
As Práticas de Ensino na Educação Superior ___________________ 49
Tecnologias de Computador ___________________________________ 53
Recapitulando ________________________________________________ 63
Considerações Finais ___________________________________________ 68
Fechando a Unidade __________________________________________ 69
Referências ____________________________________________________ 72
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As instituições de ensino são espaços onde as práticas dos 
professores são realizadas e configuradas; esses cenários são educa-
dores de professores, porque modelam seus modos de pensar, perce-
ber e agir. O impacto dessa influência de modelagem pode ser visto no 
fato de que as práticas de ensino dentro de uma determinada instituição 
apresentam regularidades e continuidade ao longo do tempo. 
Prática de ensino é concebida como a ação que o professor 
desenvolve na sala de aula, especialmente em relação ao processo de 
ensino, e distingue-se da prática institucional global e prática social do 
ensino. É necessário distinguir entre a prática de ensino desenvolvido 
em sala de aula e na prática mais ampla, realizada por professores no 
contexto institucional, chamado prática educativa. Este último é definido 
como o conjunto de situações enquadradas no contexto institucional 
e que, indiretamente, influenciam os próprios processos de ensino e 
aprendizagem; refere-se a questões além das interaçõesentre profes-
sores e alunos em sala de aula, determinadas em grande parte pela 
lógica de gestão e organização institucional do centro educacional. 
Tudo o que acontece dentro da sala de aula, a complexidade 
dos processos e as relações que são geradas nela, é parte da prática 
docente, enquanto os fatores contextuais, anteriormente tratados como 
variáveis alheias ao processo de ensino e aprendizagem, aqui, são con-
siderados parte da prática educacional. Portanto, a prática docente é 
concebida como o conjunto de situações dentro da sala de aula, que 
configuram o trabalho do professor e dos alunos, com base em determi-
nados objetivos de formação limitados ao conjunto de ações que afetam 
diretamente a aprendizagem dos alunos.
A esse respeito, a análise da prática educativa deve ser realiza-
da através dos eventos que resultam da interação professor-ex-alunos 
e aluno-aluno. Para isso, é necessário considerar a prática educativa 
como uma atividade dinâmica, reflexiva, que deve incluir a intervenção 
pedagógica que ocorreu antes e depois dos processos interativos em 
sala de aula. Isso significa que deve cobrir tanto os processos de pla-
nejamento do professor quanto à avaliação dos resultados, como parte 
inseparável do desempenho docente. 
Nesta mesma linha de ideias, a análise da prática educativa 
deve incluir a análise da interatividade e os mecanismos de influência 
educacional, por exemplo, de que maneira os alunos aprendem graças 
à ajuda do professor. 
Veremos que o conceito de interatividade se refere à implan-
tação de ações que o professor e os alunos realizam antes, durante e 
depois da situação didática, e enfatiza o conjunto de aspectos que o 
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professor leva em conta antes de iniciar uma aula. O conceito de intera-
tividade inclui o que aconteceu no contexto da sala de aula, onde o pro-
fessor, os alunos e o conteúdo interagem, atividade à qual os autores se 
referem como o triângulo interativo. 
Enquanto isso, em vista do estudo da prática educativa, deve 
incluir as ações do professor antes de iniciar classe, você precisa con-
templar o pensamento de que ter em conta o tipo de aluno que irá aten-
der, suas expectativas sobre o curso, suas concepções sobre a aprendi-
zagem, as várias estratégias que eles podem implementar, os recursos 
materiais que eles terão, seu lugar dentro da instituição, o que eles 
acham que a instituição espera deles etc. 
Baseados nos autores, nesta disciplina, estes indicarão que a 
interatividade também envolve a consideração de situações que sur-
gem após a aula, por exemplo, os resultados da aprendizagem e o tipo 
de produtos gerados no aluno, tanto da sua atividade cognitiva e social, 
quanto das ações do professor para que isso aconteça.
Desse modo, envolve também a abordagem das tarefas e ativida-
des desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem em sala 
de aula, que em tese têm estreita relação com as atividades pré-instrucio-
nais, contempladas durante a fase pré-ativa ou o planejamento didático. 
Em suma, este conceito abrange todo o desdobramento de 
ações necessárias para atender aos propósitos formativos da institui-
ção escolar.
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NECESSIDADE DE SE APRENDER A DIDÁTICA
Aqueles que enfrentam pela primeira vez um cenário de ensino 
como professor e, em seguida, praticam a profissão de enfrentar novos 
problemas em situações de mudança educacional encontram essencial 
saber sobre categorias, leis, princípios e teorias de ensino. Reivindicado 
por alguns como ciência e por outros como uma disciplina científica, a 
didática que o professor fornece é necessária para fazer o seu trabalho 
e cumprir seu papel de ensino. 
Ele está ensinando-se, mas não limitado ao campo da peda-
gogia. Seus princípios servem como bases metodológicas para a vida 
cotidiana, juntando-se o modo de desempenho individual como uma 
filosofia de vida. Neste sentido, o ensino-aprendizagem processo, en-
A DIDÁTICA NO CONTEXTO DO
ENSINO SUPERIOR
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quanto que projeta, implementa e avalia não muito diferente de qual-
quer outra atividade humana. Quem domina os fundamentos de didática 
pode projetar, implementar e avaliar objetivamente seu modo de ação 
em qualquer outro contexto de vida. 
Assim, os problemas que estão relacionados com as insufici-
ências que se manifestam no processo de ensino e aprendizagem, são 
resolvidos a partir do ensino, eles interagem com professores e alunos 
em um contexto espacial e temporal, cuja formação abrangente como 
produto final os estudantes, sendo este último o seu alvo. 
No processo de ensino-aprendizagem, o aluno (de qualquer 
nível, embora com diferentes graus de complexidade) de um sistema 
de conhecimentos relacionados à cultura acumulada pela humanidade 
ao longo de sua evolução é dotado, classificados de acordo com os 
conceitos, teorias, leis, princípios etc.; contribui para o desenvolvimento 
de habilidades intelectuais e práticas, bem como regras de conduta, 
pensamentos e sentimentos baseados em princípios éticos e morais 
para torná-lo uma boa pessoa modelado. 
Assim, o objeto de ensino é o processo de ensino e aprendiza-
gem, onde um sistema de relações entre professor e alunos no contexto 
espacial e temporal e onde concorrem um sistema de categorias que 
determinam a estrutura e o funcionamento é estabelecida o processo 
acima mencionado. Uma das contradições que se manifesta nesse pro-
cesso, mas que tem caráter externo, é entre demandas sociais e prática 
educativa (SORJ, 2007).
A Didática estuda o processo de ensino-aprendizagem visando 
resolver os problemas que a sociedade coloca à escola: a formação de 
um graduado que responda às demandas sociais, isto é, às necessida-
des da sociedade em que vive. 
A prática educativa, entendida como a ação projetada, execu-
tada e avaliada pelos agentes educacionais, deve responder a essas 
demandas, e o produto (a pós-graduação) deve responder a um modelo 
conhecido como ordem social, que resume os requisitos que todo indi-
víduo deve ter formado nos diferentes níveis educacionais: pré-escolar, 
primário, secundário, pré-universitário e universitário.
Nesse sentido, os planos e programas de estudo são taxados 
em diferentes níveis para essa ordem social e constituem uma referên-
cia para saber se os objetivos educacionais são atingidos. Por outro 
lado, as contradições internas de um processo são as forças motrizes de 
seu desenvolvimento. Suas categorias têm sua própria natureza, mas 
não têm sentido independentemente, mas em interação contínua com 
os outros. A contradição fundamental do processo de ensino-aprendiza-
gem é aquela que se manifesta entre o professor que ensina e o aluno 
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que aprende, isto é, entre ensinar e aprender. 
Esse processo não faria sentido se um desses elementos esti-
vesse faltando. Mas, a natureza contraditória tem outra conotação:
• O caráter de recursão: esta qualidade de categorias contra-
ditórias percebe que eles devem ser da mesma natureza, enquanto 
manifestando nela uma relação hierárquica de dependência mútua: os 
alunos aprendem o professor, mas também aprende com seus alunos .
• O caráter da complementaridade: qualidade que requer a in-
ter-relação necessária entre as duas categorias para que o processo de 
ensino-aprendizagem faça sentido.
• O caráter de exclusividade: qualidade que estabelece que, 
sob certas condições, a falta de um condiciona a ausência do outro.
Neste último caso, é importantedestacar que uma das tarefas 
da Didática é a determinação do equilíbrio necessário entre as duas ca-
tegorias, por meio da investigação dos problemas que afetam a nature-
za exclusiva destes. Outra contradição que deve ser analisada é aquela 
que se manifesta entre instrução e educação:
• A educação é o trabalho organizado de agentes educacionais, 
visando à formação de qualidades de personalidade: convicções, atitu-
des, traços morais e de caráter, ideais e gostos estéticos, bem como 
modos de comportamento.
• A instrução expressa o resultado da assimilação de conheci-
mentos, hábitos e habilidades; caracteriza-se pelo nível de desenvolvi-
mento do intelecto e das capacidades criativas do estudante.
Nesse sentido, a aparente relação entre ensino-aprendizagem 
e ensino-instrução poderia chamar a atenção. É esclarecido que o pri-
meiro é assumido como uma relação genérica que reflete as intenções 
formativas de ambas as partes: em nome do professor e em nome dos 
alunos. Em vez disso, a instrução e a educação são assumidas como 
categorias específicas que qualificam o processo de ensino-aprendiza-
gem. No entanto, no que se segue, nenhuma distinção especial será 
feita entre essas categorias. (SORJ, 2007)
É importante, no entanto, compreender as diferenças que, na 
opinião dos autores, existem entre o processo de ensino e o proces-
so de aprendizagem. Já no primeiro processo, infere-se o sistema de 
ações que possibilitam instruir e educar em um contexto e tempo espe-
cíficos: a sala de aula; no segundo processo, manifesta-se um sistema 
de influências que inclui atores sociais e familiares, bem como pessoal 
de apoio ao ensino na escola que influencia o processo de formação e 
não possui um contexto ou tempo definido.
O termo processo ensino-educação pôde estabelecer diferen-
ças substanciais com o ensino-aprendizagem a ponto de elevar sua 
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igualdade na oficina "A teoria dos processos conscientes". Outros auto-
res são do critério de que todo processo de ensino é necessariamente 
educacional de uma maneira ou de outra, portanto, essa denominação 
seria redundante. (SORJ, 2007).
A figura 01 traz um esquema sobre o ensino e educação.
Figura 1 – Ensino-educação
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O que é claro e tem o consenso dos estudiosos do assunto é 
que tanto o Processo Educativo-Educacional como o Processo de Ensi-
no-Aprendizagem são desenvolvidos na escola de acordo com os planos 
e programas de estudo e seus atores são professores e alunos mostran-
do um local espacial e temporal bem definido. Educação, em geral, é um 
processo de influências de toda a sociedade com ênfase na família e na 
comunidade e não pode ser especificado no tempo e no espaço. 
A atual didática cubana defende o termo Processo de Ensino-
-Aprendizagem, no qual, a partir de sua própria formulação, os atores e a 
contradição fundamental expressada acima são claros. Esta situação per-
mite-nos compreender que, se a didática é a ciência que lida com o estudo 
das regularidades da pedagogia de ensino-aprendizagem, é a ciência, na 
sua generalidade, o processo educacional, influenciando a partir do geral, 
os aspectos particulares e singulares do processo de formação dos alunos.
O estudo das categorias fundamentais da Didática será reali-
zado a partir da aplicação da abordagem sistêmica e holística-dialética. 
Pretende-se estabelecer uma comparação em que, chegando aos mes-
mos resultados, diferentes caminhos são mostrados para a abordagem 
teórica da Didática.
A partir dessa abordagem, especifica-se que as categorias de 
Didática se movem em duas dimensões: uma estática e outra dinâmica. 
Do ponto de vista estático, as categorias Objetivo Geral, Conteúdo e De-
sign de Processo são configuradas (não o desenvolvimento do processo).
Os objetivos gerais constituem a categoria governante do de-
senho do processo e estão relacionados ao modelo pedagógico da or-
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dem social, ou seja, são uma expressão das demandas sociais que, na 
forma de necessidades, são colocadas na Escola. (SORJ, 2007)
O conteúdo forma a categoria didática que inclui a parte da 
cultura da humanidade que deve ser assimilada na aprendizagem pelos 
alunos para alcançar os objetivos propostos. Para o professor, é o obje-
to de ensino, e, para o aluno, é o objeto de aprendizagem.
O desenho do processo de ensino-aprendizagem propriamente 
dito é aquele que é planejado dependendo dos objetivos e do conteúdo 
e relaciona o professor e os alunos no desenvolvimento de um processo 
dinâmico que inclui o uso de métodos, métodos de ensino e recursos de 
aprendizagem com a ajuda de que os objetivos são alcançados.
A natureza estática dessas categorias significa que o professor 
não deve fazer mudanças nelas no desenho do processo de ensino-
-aprendizagem e elas aparecem explicitamente nos planos e programas 
de estudo. Do ponto de vista dinâmico, as categorias Método, Meios, 
Formas de Organização e Avaliação são configuradas.
O método é uma categoria do desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem que é definido como o caminho para atingir o objetivo. Desta 
forma, é representativa de uma estrutura lógica e sequencial que define a di-
nâmica na interação professor-aluno, em correspondência com as diferentes 
situações de ensino que se manifestam. (SORJ, 2007, p. 48)
Os meios de ensino constituem a categoria que expressa o 
suporte material e informático para o desenvolvimento do processo de 
ensino-aprendizagem e estabelece um elo funcional com os recursos 
de aprendizagem, aqueles que o aluno utiliza para assimilar o conteúdo. 
A proporção mídia-recurso é determinada dependendo das condições 
sob as quais o processo é desenvolvido.
As formas de organização do processo ensino-aprendizagem 
são aquelas que regulam, do ponto de vista estrutural e funcional, o 
sistema de relações que se estabelece entre o professor e os alunos, 
e envolve um nexo do ambiente processo-espaço, colocando-o como 
último de acordo com o cumprimento dos objetivos.
A avaliação é o componente do processo de ensino-aprendiza-
gem, através do qual se verifica o grau de cumprimento dos objetivos defi-
nidos. O caráter dinâmico dessas categorias refere-se ao nível de seleção 
do professor e dos alunos dos percursos, do contexto e dos recursos para 
o desenvolvimento do processo, embora estejam subordinados aos obje-
tivos e conteúdos como categorias didáticas de maior ordem (recursão).
Uma análise detalhada das categorias estática e dinâmica é 
feita nas próximas seções deste trabalho. O processo de ensino-apren-
dizagem, do ponto de vista da abordagem sistêmica, estabelece rela-
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ções com a sociedade e o meio ambiente, mas também se relaciona 
com seus componentes estruturais.
Desta forma, é possível especificar, de acordo com a teoria de 
Sorj (2007), quatro leis que constituem a essência da Didática:
Primeira lei: Relação sistêmica do desenho do processo de ensino-aprendi-
zagem;
Segunda lei: A natureza das relações entre os objetivos específicos deriva-
dos dos gerais, o conteúdo (com sua estrutura) e o método de ensino-apren-
dizagem;
Terceira lei: A qualidade recursiva e holística do processo de ensino-apren-
dizagem;
Quarta lei: A contradição dialética entre instrução e educação
PRIMEIRA LEI: RELAÇÃO SISTÊMICA DO DESENHO DO PROCES-
SO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Embora a referida lei já tenha sido tratada de uma maneira que 
é importante compreender que, do ponto de vista da Teoria dos Sistemas 
de todo o sistema, contentivo de uma estrutura, tem uma fronteira que o 
separa de outros sistemas que podem ter diferentes níveis de hierarquia.
Neste caso, o processo de ensino-aprendizagem como um sis-tema é uma parte integrante de um sistema de ordem superior: a socie-
dade, que implica recursivamente que depende dela tanto para a sua 
estrutura como para o seu funcionamento.
Refere-se essencialmente a serem os objetivos da categoria 
governo, eles podem ser interpretados, no nível macro, como aspira-
ções que a sociedade coloca para que os graduados atendam a certos 
requisitos sociais, que são declaradas no objetivos instrucionais e obje-
tivos educacionais gerais.
A sociedade exige a formação do graduado de que necessita e, 
como resultado, espera que o processo de ensino-aprendizagem utilize 
os recursos da ciência para sua formação, e que esses recursos se tor-
nem futuros modos de ação que contribuam para transformar a realidade. 
Por esta razão, o Método Científico é a habilidade fundamental 
que aparece, implicitamente, no conteúdo dos assuntos e, por isso, es-
pera-se que o aluno enfrente os problemas que surgem no processo a 
partir da aplicação da lógica da ciência.
De acordo com esta lei, inclui essa relação sistêmica estabe-
lecida entre os problemas a serem resolvidos com o desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem como propósito geral e objetivos 
definidos nos planos e programas de estudo em si.
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SEGUNDA LEI: A NATUREZA DAS RELAÇÕES ENTRE OS OBJETI-
VOS ESPECÍFICOS DERIVADOS DOS GERAIS, O CONTEÚDO (COM 
SUA ESTRUTURA) E O MÉTODO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Do ponto de vista sistêmico, a análise do processo de ensi-
no-aprendizagem como objeto implica o estudo de sua estrutura e a 
relação estabelecida entre os componentes estruturais, que determina 
sua dinâmica.
Sendo o sistema de relações da primeira lei correspondente 
ao desenho geral do processo, a concretização das ações projetadas 
ocorre em sua dinâmica, em seu desenvolvimento, o que implica a gra-
dual derivação dos objetivos ao nível da disciplina, disciplina e tema. 
Também requer a seleção do conteúdo que é declarado implícito nes-
ses objetivos e o método que será usado para o desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem.
A seleção do conteúdo é feita dependendo do nível de profun-
didade com que este será assimilado pelos alunos. Na mesma ordem 
de coisas, o método na dinâmica, como categoria orientadora deste 
momento, depende do objetivo do projeto que, de acordo com sua es-
trutura, sugere o desenvolvimento de certas atividades que requerem o 
desenvolvimento de certas habilidades.
Por essa razão, não deve ser entendido o método de estran-
geiros ensinando o alvo, mas, por sua vez, não identificam; ambos têm 
sua própria personalidade, mas estão intimamente ligadas, mutuamen-
te relacionados. O objetivo como indutor, como aspiração para alcançar, 
o método como executor, como uma maneira de alcançá-lo. 
Esta relação é evidenciada na declaração da habilidade que se 
pretende desenvolver como o primeiro elemento do objetivo, pois indica 
automaticamente o nível de profundidade que se deseja atingir (identi-
ficar, explicar, avaliar etc.), o que revela a necessidade de executar um 
ou outro método. 
Por outro lado, o conhecimento consubstancial à capacidade 
declarada tem um nível de hierarquia em termos de ensino e aprendi-
zagem que depende de sua natureza (objetos, processos, fenômenos, 
formas estruturais da matéria) e do nível de sistematicidade, que é es-
tudado (conceito, lei, teoria, princípio, ideia, imagem do mundo) que 
também determina o nível de complexidade.
Mas, essas habilidades, em seu desenvolvimento, exigem o 
uso de certos procedimentos ou modos de ação, que são utilizados na 
tarefa de ensino, como uma célula do processo de ensino-aprendiza-
gem. Constitui-se, assim, um processo em que há uma abordagem do 
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objetivo através do conteúdo e uma abordagem do método através dos 
procedimentos.
Como será visto mais adiante, o desenvolvimento do processo 
requer a seleção de meios de ensino e aprendizagem de recursos, or-
ganizando-os adequadamente e avaliando os resultados, completando 
o nível de influência das categorias didáticas.
TERCEIRA LEI: A QUALIDADE RECURSIVA E HOLÍSTICA DO PRO-
CESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Da mesma forma que a qualidade recursiva se manifesta nos 
objetivos, devido ao seu caráter hierárquico, essa mesma qualidade 
também é produzida nos níveis de sistemática do processo de ensino-
-aprendizagem, a saber: carreira (processo universitário), ano ou grau, 
disciplina ou unidade, classe e tarefa de ensino.
Do macrodesign ao microdesign, as derivações graduais cor-
respondentes são feitas, manifestando uma divisão sistêmica que re-
presenta uma relação de sistemas de diferentes ordens.
Mas, os resultados dessas derivações, os processos que são 
microdesignados, não são independentes uns dos outros. Entre eles, ne-
cessariamente deve manifestar uma integração (integral) que contém uma 
lógica interna na sistematização nível de tráfego para outro, de modo que a 
sinergia é assegurada na aprendizagem, ou seja, uma referência resultan-
te qualidade de aprendizagem de uma ordem superior, que não é a soma 
simples da aprendizagem individual e que permite medir o cumprimento 
dos objetivos do macrodesign no nível do microdesign (figura 02).
Figura 2 – Derivações
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Portanto, há uma dependência estrutural e funcional entre as 
categorias implícitas no processo de ensino-aprendizagem cuja dinâmi-
ca requer uma derivação gradual e uma integração sinérgica.
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QUARTA LEI: A CONTRADIÇÃO DIALÉTICA ENTRE INSTRUÇÃO E 
EDUCAÇÃO
Embora essa contradição já tenha sido tratada anteriormente, 
trata-se de entender que, no contexto do desenvolvimento do processo, 
ela se manifesta como uma lei.
Do ponto de vista psicológico, a contradição entre o conhecimen-
to, habilidades e hábitos (conteúdo de assuntos diferentes) ocorre durante 
o processo de ensino e aprendizagem leva os alunos incorporando-os em 
sua herança cultural (instrução) e sua incorporação, como coragem, con-
vicção, princípio, que modela os modos de ação do outro (educação). Essa 
contradição se revela fundamental no processo de instrução educacional, 
que são fases de um mesmo processo: "o processo educativo".
A dinâmica desta lei vai além do simples ato de interagir profes-
sores e alunos e repercute no nível social. O indivíduo que é educado 
é um ser social que manifesta na sociedade certas normas de conduta 
com os outros e com o meio ambiente.
Quando ele aprende, ele adquire conhecimento sobre a reali-
dade na qual ele vive e age de acordo, uma vez que o conteúdo carrega 
uma carga ética que lhe permite adquirir significado. Portanto, quando 
educar é educado.
Deste modo, a sociedade espera que essa contradição dialé-
tica seja resolvida ao fornecer à escola o ser que espera com um nível 
de instrução e educação tal que seja um indivíduo útil, respondendo, 
assim, aos objetivos declarados na ordem social.
PRINCÍPIOS DIDÁTICOS
Supõe-se que os princípios são postulados gerais sobre a es-
truturação do conteúdo, a organização e os métodos do processo de 
ensino-aprendizagem, que são derivados das leis e dos objetivos gerais 
e que constituem pontos de partida e fundamentos para a estruturação 
dos modos de ação no processo supracitado. 
Os princípios didáticos apresentam um conjunto de qualidades 
que tipificam seu uso no contexto do processo de ensino-aprendiza-
gem, independentemente do nível em questão. Uma análise da defini-
ção dada sobre eles permite sintetizar, como qualidades: 
• Os princípios didáticos têm um caráter geral porque se apli-
cam a todas as disciplinas e níveis de ensino.
• Eles são essenciais porque determinam o conteúdo, o méto-
do e as formas de organização. O não cumprimentotransforma o pro-
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cesso de ensino em um caos, portanto, sua observância é obrigatória.
• Eles constituem um sistema, consequentemente, o cumpri-
mento de um supõe o do resto e a violação de alguns afeta o sistema.
• A determinação de um sistema de princípios didáticos varia em 
função dos objetivos perseguidos, do desenvolvimento social alcançado 
e da teoria e prática pedagógica para a qual é necessário levar em conta:
• As leis que governam o processo de ensino.
• Os objetivos do ensino.
• A relação íntima entre os diferentes aspectos e tarefas de 
ensino.
• As necessidades atuais da política escolar no sistema social 
e na prática pedagógica.
• A formulação clara, inequívoca e exata dos princípios e regras 
didáticas.
Com base na sistematização da literatura existente, os princípios 
didáticos podem ser resumidos em, de acordo com Sguissardi (2002):
• Princípio do caráter científico.
• Princípio da sistematização.
• Princípio da ligação entre teoria e prática.
• Princípio da ligação do concreto e do abstrato.
• Princípio da acessibilidade.
• Princípio da solidez do conhecimento.
• Princípio do caráter consciente e atividade independente dos 
alunos.
• Princípio da ligação do indivíduo e do coletivo.
Princípio do Caráter Científico
Não se concebe uma didática contemporânea que não seja en-
dossada pelo método científico. Da mesma forma, nos atuais momentos 
de desenvolvimento científico-tecnológico alcançado pela humanidade, 
é inadmissível que o conhecimento que caracteriza a era atual não seja 
levado em conta na estruturação do conteúdo. Isso não significa que 
no tratamento do conteúdo a evolução epistemológica das ciências não 
seja considerada e que, a partir de sua lógica, os cientistas tenham che-
gado às suas conclusões (SGUISSARDI, 2005).
Portanto, a aplicação desse princípio é concreta no estudo da 
evolução histórica da ciência ou arte em questão, na atualização e con-
textualização do conteúdo do ensino e na consolidação do conhecimen-
to em estudo a partir dos seguintes aspectos: pontos de vista:
• O epistemológico: relacionado ao conhecimento atualizado.
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• O metodológico: relacionado à aplicação desse conhecimento.
• O axiológico: relacionado à busca de significado e significado 
do conhecimento.
• O ontológico: relacionado ao papel desempenhado pelo indi-
víduo que aprende e aquele que ensina no desenvolvimento do proces-
so de ensino-aprendizagem.
Princípio da Sistematização
Sistematizar é aplicar a abordagem sistêmica a um objeto, fe-
nômeno ou processo em estudo, revelando:
• A lógica interna do sistema de conhecimento que é fornecido 
ao aluno.
• Os procedimentos para o escrutínio do objeto de estudo.
• A ligação entre os diferentes processos, fenômenos e objetos 
que são estudados.
Nos últimos tempos, numerosos pesquisadores se aventuraram 
na sistematização como ponto de partida para teorização e generalização 
a partir da possibilidade de compartilhar experiências de aprendizagem. 
Com a sistematização, realiza-se um exercício teórico que formula ca-
tegorias, classifica e ordena elementos empíricos; faz análise e síntese, 
indução e dedução, obtém conclusões e as formula como diretrizes para 
sua verificação prática, o que corresponde à segunda característica ante-
riormente indicada na ordem de aplicação de certos procedimentos.
No contexto da sistematização, ideias prévias dos alunos são 
geradas e exploradas, experiências são trocadas e o coletivo é pensado 
sobre a possibilidade de aplicar e generalizar o conhecimento adquirido 
em um determinado contexto para outras situações.
A sistematização no contexto do desenvolvimento das ativida-
des de ensino também se manifesta quando:
• Incorporamos a situação de ensino um esquema lógico em 
que os “nós cognitivos” (invariantes de conhecimento), os interobjetos 
(sistema de conhecimento inter-relacionados) e teses fundamentais (te-
mas do sistema de conhecimento) se exibem.
• Uma adequada derivação gradual dos objetivos é realizada 
nos diferentes níveis de sistemática das atividades de ensino (progra-
ma, disciplina, aula etc.).
• A recursão entre as categorias do processo de ensino-apren-
dizagem é considerada.
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Princípio da Ligação da Teoria com a Prática
No presente momento, em tratamento nas aulas, principalmen-
te ciência, o sistema de conhecimento com os avanços na tecnologia e 
produção, bem como o seu impacto social e ambiental de todos, o que 
é essencial é o complexo Tecnicamente Sociedade-Ambiente (CTSA), 
este princípio se torna uma norma. (SGUISSARDI, 2005)
Não é apenas para revelar a importância do conteúdo do estu-
do, mas, para estabelecer a relação dialética entre as duas categorias 
que, como uma contradição essencial, tem como síntese a qualidade 
resultante da sinergia na aprendizagem.
Mas, no contexto da Didática, o princípio mencionado se mani-
festa em sua conexão com os outros princípios e com o modo como o 
professor apresenta o conteúdo e desenvolve as habilidades necessá-
rias para a aplicação prática disso.
A aplicação do método científico intervém como um catalisador 
na realização deste princípio quando é possível ao aluno:
• Basicamente, teoricamente, os resultados obtidos com a prática.
• Determinar regularidades que se manifestam em atividades 
práticas por "descoberta".
• Explique as vantagens ou desvantagens sociais da aplicação 
na prática da teoria.
• Explique o impacto ambiental da aplicação prática do conhe-
cimento científico.
Princípio da Ligação do Concreto e do Abstrato
O resumo é o resultado do processo mental ou lógico de abs-
tração. O abstrato é, propriamente, o geral que só tem sua própria exis-
tência na mente e que não mantém uma relação de identidade com a 
sensorialmente intuída de onde vem. Ele se opõe ao concreto, que se 
refere a um objeto que é descrito como é capturado na intuição sensível.
A natureza abstrata do conhecimento e sua promoção à prática 
exigem cada vez mais demonstração e experimentação como métodos, 
sem negligenciar o crescente papel que os procedimentos algorítmicos 
estão adquirindo.
A aplicação prática desse princípio é evidenciada quando:
• O aluno é treinado na aplicação do método indutivo passando 
em seu raciocínio do singular para normalmente baseado em um ponto 
de partida que pode ser uma observação, uma experiência, um problema 
ensino em geral, onde um fato (objeto a ser estudado, processo ou fenô-
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meno) que permite generalizações em nível de conceito, lei, princípio etc.
• O estudante treina na aplicação do método dedutivo transi-
tando em seu raciocínio do geral para o particular, com base em um 
ponto de partida que pode ser uma lei, um princípio etc. aplicado ao 
estudo de fatos singulares.
• Mídia de ensino e recursos de aprendizagem são usados 
para apoiar os métodos que motivam o aluno.
Logo, trabalhamos com base na concepção de modelos éticos 
e onde cada uma das etapas tem sua concretização em uma metodolo-
gia, em um sistema de procedimentos que tipifica um modo de ação de-
terminado na solução de um problema específico (SGUISSARDI, 2005).
Princípio da Acessibilidade
Na prática pedagógica, a acessibilidade é, por vezes, confun-
dida com a simplicidade. Se este é um termo que implica uma redução 
mecânica, isso significa fazer, da abordagem correta ao conteúdo, o 
caminho do entendimento do aluno mais expedito.
O processo de aprendizagem nos alunos transita, na dinâmica do 
processo, da motivação para a compreensão, e desta para a sistematiza-
ção. Portanto, tornando o conteúdo significa consideraras características 
individuais dos alunos (de uma partida diagnóstica adequada) para desen-
volver uma dinâmica que incentiva os alunos que busquem atenção desde 
a concepção de situações envolvendo dúvida epistemológica. Nelas, cuja 
solução eles entendem o conteúdo e os modos de sua aplicação e, em 
seguida, na fase de desenvolvimento, sistematizá-lo. (SGUISSARDI, 2005)
O princípio acessibilidade é, portanto, uma forte base psico-
lógica desde a motivação é alcançada quando o estudante, uma vez 
identificada como necessidades dúvidas, mostra interesse em superar 
as fissuras epistêmicas e nesse processo de aprendizagem. Por outro 
lado, a aplicação deste princípio requer, segundo Sguissard (2005):
• Domínio do conteúdo do professor.
• Sistematização do diagnóstico da aprendizagem dos alunos 
com base em conhecimentos prévios que formam uma certa imagem do 
mundo em suas mentes.
• Projetar o sistema de tarefas de ensino de acordo com suas 
possibilidades reais, levando em conta os estágios em que cada um 
significa uma abordagem aos fundamentos do conhecimento (aumento 
do nível de profundidade).
• Revelar o papel do novo conhecimento e sua influência na 
solução dos problemas vitais da humanidade. 
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1 - INÉDITA
A Didática estuda o processo de ensino-aprendizagem visando re-
solver os problemas que a sociedade coloca à escola: a formação 
de um graduado que responda às demandas sociais, isto é, às ne-
cessidades da sociedade em que vive. 
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 2
Ano: 2019 Banca: FGV Órgão: Prefeitura de Angra dos Reis - RJ 
Prova: FGV - 2019 - Prefeitura de Angra dos Reis - RJ - Monitor de 
Educação Especial
A respeito dos processos de ensino e aprendizagem, assinale (V) 
para a afirmativa verdadeira e (F) para a falsa.
( ) O professor deve educar com base nos aspectos intelectuais, 
morais e afetivos dos alunos.
( ) O professor deve oferecer meios para que os alunos desenvol-
vam suas habilidades com autonomia.
( ) O professor deve priorizar a transmissão dos conteúdos, sem 
considerar a individualidade dos alunos.
As afirmativas são, na ordem sugerida, respectivamente:
A - F – V – F.
B - F – V – V.
C - V – F – F.
D - V – V – V.
E - V – V – F.
QUESTÃO 3 - INÉDITA
Na prática pedagógica, a acessibilidade é, por vezes, confundida 
com a simplicidade. Se este é um termo que implica uma ampliação 
mecânica, isso significa fazer da abordagem correta ao conteúdo.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 4
Ano: 2020 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: Prefeitu-
ra de Barão de Cocais - MG Prova: FUNDEP (Gestão de Concursos) 
- 2020 - Prefeitura de Barão de Cocais - MG - Professor - MAP I
Vasconcelos (2012) evidencia que, na educação escolar, pode-se 
realizar planejamentos em diferentes níveis de abrangência.
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Em relação ao planejamento de ensino-aprendizagem, é correto 
afirmar:
A - É o planejamento de maior abrangência, correspondendo ao pla-
nejamento feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e 
reflete as grandes políticas educacionais.
B - É a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão 
oferecidas pela escola, incorporada nos diversos componentes curricu-
lares. Estabelece o eixo condutor da escola, desde as séries iniciais até 
aos terminais.
C - É o planejamento mais próximo da prática do professor e da sala 
de aula. Diz respeito mais estritamente ao aspecto didático. Pode ser 
subdividido em projeto de curso e plano de aula.
D - É o planejamento da ação educativa baseado no trabalho por proje-
tos: são projetos de aprendizagem desenvolvidos na escola por deter-
minado período, geralmente, de caráter interdisciplinar.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: AOCP Órgão: UNIR Prova: AOCP - 2018 - UNIR - 
Pedagogo
As relações humanas, embora complexas, são elementos funda-
mentais na realização comportamental e profissional de um indi-
víduo. Sobre o relacionamento no avanço do processo ensino-
-aprendizagem, julgue o item a seguir.
No processo ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno 
deve ser marcada pela bidirecionalidade, ou seja, pela influência 
existente do professor sobre o aluno, assim como do aluno sobre 
o professor.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Conforme o estudado, disserte sobre o princípio da acessibilidade no 
ensino superior.
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa
a. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que 
sempre são aprendidas pelos professores na sua formação.
b. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que 
nunca são aprendidas pelos professores na sua formação.
c. A prática pedagógica cotidiana do professor exige algumas ações que 
muitas vezes não são aprendidas pelos professores na sua formação.
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d. A prática pedagógica cotidiana do professor não exige ações que 
muitas vezes não são aprendidas pelos professores na sua formação.
e. A prática pedagógica cotidiana do professor não exige ações que 
mude forma optativa aprendidas pelos professores na sua formação.
NA MÍDIA
PROFESSORES TÊM O DESAFIO DE TORNAR AULAS MAIS 
ATRAENTES PARA OS ALUNOS
Esta semana, o Jornal Nacional exibe uma série de reportagens espe-
ciais sobre os professores brasileiros. Nesta quinta-feira (5), os repórte-
res Graziela Azevedo e Ronaldo de Sousa mostram que, para ensinar, 
não basta dominar o assunto. Também é preciso encontrar a melhor 
forma de transmitir o conhecimento.
Em um coral com muitas vozes, a desafinada de um ou de outro pode 
nem ser notada pelo público, mas o professor não é de deixar para lá. “Eu 
não aceito abandonar um aluno. Acho que todos têm que andar juntos e 
aprender da melhor forma”, diz o professor de música Edgar dos Santos.
Fonte: G1
Data: 05/02/2015
Disponível: 
http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2015/02/professores-tem-o-
-desafio-de-tornar-aulas-mais-atraentes-para-os-alunos.html
NA PRÁTICA
PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR DA ÁREA DA SAÚDE E 
SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A pesquisa ouviu professores do ensino superior da área de Saúde sobre 
sua prática pedagógica cotidiana, visando encontrar eventuais marcas 
distintivas de sua docência. Usando a metodologia da história oral temáti-
ca, foram entrevistados onze professores/coordenadores/diretores.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, conferidas, 
textualizadas e transcriadas. Os resultados foram divididos em três blo-
cos: sobre tornar-se professor e sobre professores marcantes; sobre 
técnicas de ensino; e sobre a função de coordenador/diretor. As conclu-
sões, também agrupadas nos três blocos de categorias dos quais foram 
inferidas algumas considerações finais, revelaram-se promissoras para 
que se pense a formação inicial e continuada dos profissionais da área 
da Saúde com relação à docência universitária.
Maria Eugênia Castanho
Interface - Comunic, Saúde, Educ, v6, n10, p.51-62, fev 2002
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PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Disponível em: 
https://youtu.be/8WPW7ugWWLA
https://youtu.be/mBiDwXWq6DY
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A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
As instituições de ensino superior precisam oferecer educação 
de qualidade, razão pela qual várias pesquisas realizadas nesta déca-
da voltadas para esse fim são analisadas. A educação de qualidade é 
definida como aquela que alcança os objetivos do ensino, que se distin-
guem por sua ambição e complexidade, a fim de buscarque os alunos 
atinjam o pensamento crítico, sejam criativos e desenvolvam habilida-
des cognitivas complexas. (CORBUCCI, 2004)
No entanto, de acordo com as informações disponíveis, a 
maioria dos alunos nesse nível não atingem esses objetivos. Reconhe-
ce o papel central que o professor tem para alcançá-lo; por essa razão, 
as qualidades e domínios que um professor deve ter são revisados. 
O ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
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Os estudos analisados referem-se a boas práticas de ensino. Existem 
exemplos de pesquisas realizadas em diferentes países e é criticado 
que muitos deles não tenham um arcabouço teórico. No final, algumas 
sugestões são dadas para melhorar a pesquisa sobre este tema. 
Globalmente, os sistemas de ensino superior estão sendo sub-
metidos a fortes pressões para elevar a qualidade de seu ensino a ponto 
de se tornar sua prioridade estratégica. Este capítulo analisa pesquisas 
recentes sobre esse tema e faz uma avaliação crítica de suas principais 
contribuições para obter sugestões para aprimorá-lo. 
Reconhecendo que existem muitas definições sobre o que é ensi-
no de qualidade no ensino superior, aqui ele é entendido como aquele que 
alcança a aprendizagem profunda pelos alunos e alcança as metas esta-
belecidas para este nível. Antes de começar, esclarecemos que, para evitar 
sermos monótonos, utilizaremos neste documento os termos de qualidade 
educacional, ensino eficiente e boas práticas de ensino como sinônimos. 
Dissemos que uma educação de qualidade no ensino superior é 
o que alcança os objetivos propostos, então precisamos saber quais são 
esses propósitos. Na seção a seguir, apresentaremos uma classificação 
dessas metas. Uma das características distintivas desse nível de educa-
ção é buscar resultados de aprendizado ambiciosos e profundos, já que 
este já é um nível terminal de estudos, onde a educação formal termina. 
É bem verdade que, independentemente do tipo de disciplina ou espe-
cialidade, as universidades devem treinar pensamentos de alto nível em 
seus alunos e transformá-los em aprendizes autônomos. Embora essas 
metas sejam compartilhadas, há diferenças entre as disciplinas sobre o 
que é importante para cada uma delas. Por exemplo, os professores de 
ciências e matemática atribuem grande importância ao aprendizado do 
domínio factual dos fatos e princípios de suas disciplinas. Por outro lado, 
as ciências humanas e sociais dão maior peso ao desenvolvimento pes-
soal do aluno, à discussão e às habilidades comunicativas e sociais.
 Por outro lado, existe a classificação dos objetivos em dois ti-
pos, que diferem qualitativamente um do outro. São eles, segundo Cor-
bucci (2004):
a) o desenvolvimento abstrato, genérico e pessoal, 
b) os relacionados ao domínio do conhecimento disciplinar, in-
cluindo as habilidades e técnicas específicas que distinguem cada pro-
fissão. Vamos explicar brevemente cada um deles.
O primeiro é relacionado com o desenvolvimento abstrato, ge-
nérico e pessoal, tais como: a função primordial da universidade é a 
aquisição imaginativa de conhecimento. A universidade é imaginativa 
ou nada, ou pelo menos nada de útil. Outro exemplo é o de um propó-
sito implícito do ensino superior é fazer os estudantes pensarem por si 
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mesmos. Mais recentemente, os objetivos formulados indicam que "eles 
devem aprender a aprender" e "pensar criticamente".
A qualidade do pensamento crítico é uma das mais citadas 
como um objetivo nesse nível, como visto no que foi estabelecido por 
acadêmicos de universidades canadenses e australianas, que em uma 
pesquisa identificaram os seguintes como os mais comuns:
• Ensinar os alunos a analisarem ideias e tópicos de maneira 
crítica.
• Desenvolver habilidades intelectuais e de pensamento nos 
alunos.
• Ensinar os alunos a entenderem princípios e generalizações.
A consistência nos objetivos do ensino superior é digna de 
nota, apesar de ser de diferentes períodos, ou seja: apesar do tempo 
decorrido, os mesmos objetivos continuam a ser apreciados. O segundo 
tipo refere-se à concreção em uma disciplina desses propósitos gerais. 
Um ponto de coincidência é que os acadêmicos regularmente dão gran-
de importância ao domínio factual da disciplina. Exemplos do que eles 
disseram em diferentes disciplinas são as seguintes, de acordo com os 
estudos de Corbucci (2004):
• Adotar abordagens criativas e inovadoras na concepção de 
problemas urbanos (planeamento urbano).
• Ser capaz de analisar diferentes perspectivas sobre a nature-
za da arte renascentista (arte).
• Comunicar-se profissionalmente com o paciente (ouça aten-
tamente, interprete corretamente e responda com tato) (remédio).
• Compreender as limitações do conceito de utilidade marginal 
em situações reais (economia).
Como se pode ver, os termos utilizados são: analisar, compre-
ender, apreciar o significado ou interpretar. Finalmente, cada discipli-
na requer o aprendizado de certas habilidades, estratégias, técnicas e 
domínios específicos considerados essenciais que o profissional deve 
implantar. Estes são os propósitos usuais de ensino encontrados nas 
abordagens tanto das instituições de ensino superior quanto de seus 
professores. Trata-se de objetivos amplos e ambiciosos, cujo problema 
é que a maioria dos estudantes não parece alcançá-los. 
Isso é demonstrado por Corbucci (2004) que resume as princi-
pais conclusões dos resultados da pesquisa realizada em três décadas:
• Para a maioria dos estudantes universitários, sua experiência 
é viver mal organizado e espalhados assuntos currículos, com objetivos 
indefinidos, classes que enfatizavam formas de aprendizagem e ava-
liação passiva alegando única memorizar o material e um nível muito 
baixo de compreensão dos conceitos.
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• Embora eles possam reter uma grande quantidade de infor-
mações ou conhecer as fórmulas, eles não sabem onde ou quando apli-
cá-las, ou são incapazes de integrar e entender o que reviram. Outro 
ponto de preocupação, especialmente se você quer que eles sejam au-
torregulados e saibam aprender, é que muitos deles não estão cientes 
de sua ignorância, muito menos do que teriam que fazer para remediá-
-lo; isto é, "eles não sabem que não sabem".
O exposto acima mostra que estamos diante de uma clara contra-
dição, uma vez que os propósitos são pouco parecidos com os resultados 
e na busca de reverter essa situação, o papel do professor é crucial. Para 
remediar o problema acima, é necessária uma mudança profunda nas for-
mas de ensinar, para ajudar os estudantes do ensino superior a entender 
os fenômenos da mesma maneira que os especialistas de cada disciplina. 
Daí, a preocupação das universidades em melhorar seus 
métodos de ensino, reconhecendo a escassez de trabalho em como 
fazê-lo e agravada pelo fato de que, nas universidades, a pesquisa é 
mais valorizada do que a docência. Por outro lado, o contexto em que o 
professor realiza sua atividade não pode ser negado: as universidades 
estão sujeitas a diferentes pressões, como relacionar financiamento à 
performance. Outra questão é que eles também devem ser responsá-
veis sobre como eles usam os recursos concedidos. 
Há também a demanda para atender uma crescente população 
estudantil com diferentes condições socioculturais e lidar com o proble-
ma de ter menos recursos. O que também é inegável é que o que foi 
feito neste nível faz parte da tendência global de procurar novas formas 
de criar e usar o conhecimento. Uma das consequências do que foi 
descrito acima é que o professor de ensino superior terá que se tornar 
maisprofissional, isto é, ele terá que formalizar sua preparação, espe-
cialmente no que se refere ao ensino, e começar a ensinar somente 
após demonstrar domínio de habilidades de ensino. 
Atualmente, o professor universitário é considerado um profis-
sional do conhecimento, com o mesmo nível e demanda que as gran-
des corporações têm para esse tipo de profissional. As repercussões do 
exposto no professor de ensino superior é a exigência de desempenhar 
vários papéis. Espera-se que seja um excelente professor, que desenhe 
cursos e aplique métodos de ensino apropriados para atender às ne-
cessidades de uma população estudantil heterogênea, que saiba lidar 
com grandes grupos de alunos, que apropriadamente utilizem novas 
tecnologias de informação e comunicação. 
Ele inspira os alunos com tolerância zero à frustração, cuja 
mente está mais preocupada com seu próximo emprego de meio perío-
do do que com o prazer de aprender. Ao mesmo tempo, espera-se que 
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seja altamente produtivo em pesquisa, que seja capaz de obter novos 
recursos financeiros, que concilie novas demandas administrativas e 
forneça contas a uma ampla variedade de gerentes.
O contexto descrito acima é concreto na medida em que nossas 
universidades estão sendo pressionadas a inovar continuamente. A ado-
ção de um novo modelo curricular ainda não foi finalizada quando o próxi-
mo deverá ser aplicado. Nestas circunstâncias, é difícil ter um modelo edu-
cacional coerente que integre a visão institucional como um todo e não seja 
apenas partes de um todo que são frequentemente incongruentes entre si. 
Mais preocupante é quando os professores não entendem o 
modelo, assim como os principais atores que devem aplicá-lo. O resul-
tado educacional do comportamento acima é que, embora no discurso 
institucional universidades estão mudando, na prática, isso não aconte-
ce: no ensino, todos os dias é raro ver essas mudanças e ainda preva-
lecem as formas tradicionais de ensinar e avaliar. 
Assim, as reformas educacionais dificilmente serão realizadas 
se não for dada uma atenção especial à formação e troca de ideias edu-
cacionais de professores, uma vez que eles são os que determinam o 
sucesso ou fracasso de qualquer inovação educacional. 
As mudanças no ensino não se limitam apenas à atualização 
de uma determinada técnica didática ou ao uso de tecnologias de infor-
mação e comunicação (TIC); envolve confrontar as crenças que per-
meiam a prática docente, onde expor- ensinar e ajudar os professores a 
aceitar novos riscos, aberto a outros pontos de vista do ensino, fazendo 
coisas que não fazia antes, voltar a ser aprendizes e estar disposto viver 
novas experiências educacionais. (CORBUCCI, 2004)
Assim, tem-se a figura 03
Figura 3 – TIC
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Em suma, a qualidade do ensino na educação superior é im-
provável de acontecer sem uma modificação das concepções que, no 
ensino, têm os professores. Para apoiar essa tarefa, uma das primeiras 
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ações é delimitar quais são os domínios - no sentido amplo da palavra 
- que um professor desse nível educacional deve mostrar. Eles são des-
critos na seção a seguir.
Além disso, ser professor universitário implica o seguinte, se-
gundo Cieglinski (2010):
• Domínio compreensivo e especializado da disciplina que en-
sina. Está relacionado a saber como lidar com os fatos, conceitos e 
seus princípios. Também, inclui o uso das melhores maneiras de organi-
zar e conectar ideias, bem como a maneira de conceber a disciplina. No 
entanto, é considerado uma condição indispensável para ser um bom 
professor, mas não o suficiente.
• Domínio pedagógico geral. Permite aplicar os princípios ge-
rais de ensino para organizar e dar boas lições; inclui a capacidade de 
usar diferentes estratégias e ferramentas de ensino de acordo. Entre 
eles estão os necessários para a gestão da turma e para criar um am-
biente adequado para a aprendizagem. É um domínio amplo que trans-
cende o específico a um assunto ou tópico.
• Domínio pedagógico específico do conteúdo. Permite aplicar 
as estratégias concretas para ensinar um tema concreto, o que hoje se 
denomina "a didática da disciplina". Tem a ver com a forma de organi-
zar, apresentar e gerir os conteúdos, questões e problemas do assunto, 
considerando as necessidades e interesses do aluno, bem como a epis-
temologia da disciplina e o que é esperado por um profissional desta. 
Ao fazer isso, o professor pode apresentar adequadamente o 
material seguindo as diretrizes pedagógicas, a fim de torná-lo compre-
ensível para os alunos. Ambos os domínios pedagógicos (gerais e es-
pecíficos) podem influenciar positivamente uma melhor compreensão 
do conhecimento disciplinar. O domínio pedagógico, ou "saber ensinar", 
é uma das principais deficiências dos professores universitários e aque-
le que recebe menos atenção.
• Domínio Curricular é a capacidade de projetar programas de 
estudo em que você especifica o conjunto de ações a serem tomadas 
para adaptar seu ensino às características dos alunos, considerando o 
tipo de conteúdo e os objetivos do programa. Inclui a seleção e uso dos 
materiais didáticos relevantes (livro didático, vídeos, uso de TIC etc.).
• Clareza sobre os propósitos educacionais. Não inclui apenas 
os propósitos concretos de seu assunto, mas também os objetivos finais 
de todo o ato educacional. Abrange objetivos especialmente de tipo ati-
tudinal e transformações pessoais; isto é, perguntando se o que ele está 
ensinando terá um impacto positivo na vida dos alunos e na utilidade 
social do que aprenderam.
• Posicionar-se no contexto ou situação em que você ensina. 
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Ensinar é uma atividade altamente contextual; este domínio refere-se à 
adequação ou inadequação do comportamento de ensino. Por exemplo, 
as regras e o "ambiente" são muito diferentes se a instituição onde é 
ensinada é pública ou privada, tradicional ou liberal, com muitos anos 
de existência ou nova criação, e eles diferem até mesmo dependendo 
do local onde ela está localizada. 
O precedente implica que o professor deve estar muito cons-
ciente das "regras do jogo" - explícitas ou implícitas - que governam a 
instituição onde ele ensina. Muita da pertinência ou inadequação do 
comportamento de ensino dependerá do contexto em que ocorre ou da 
"cultura escolar", e, para o caso específico da educação superior, é es-
sencial considerar a chamada "cultura disciplinar", que inclui os traços, 
modos de agir e ser de cada disciplina, os comportamentos que favore-
cem, valorizam ou castigam e a diferencia de outra.
• Conhecimento dos alunos e processos de aprendizagem. Ele 
precisa dominar as diferentes teorias psicopedagógicas que explicam a 
aprendizagem e a motivação. Além disso, esteja ciente das diversas ca-
racterísticas físicas, sociais e psicológicas dos seus alunos; isto é, requer 
saber quem é o aprendiz e como ocorre o processo de aprendizagem. 
A partir deste conhecimento, você pode promover a compreensão 
dos alunos em vez de recepção passiva do conhecimento, ajudá-los a au-
torregular a sua aprendizagem, incentivar explicando os benefícios que irão 
receber se comprar o que é ensinado, corrigir suas realizações, ensiná-los 
a trabalhar de forma cooperativa, a ser crítico, para se tornar automotivado 
e empático. Isso requer a habilidade - por parte do professor - de identificar 
os diferentes tipos de ideias e preconceitos prévios que os alunos geral-
mente têm, e, então, direcionar seus ensinamentos para transformá-los.
• Um traço pessoal do bom professor, e não menos importante, 
é um conhecimento adequado de si mesmo, entendendo, por isso, a ca-
pacidade de estar plenamente conscientede quais são os seus valores 
pessoais, o reconhecimento das suas forças e fraquezas como professor e 
pessoa, para ter clareza sobre seus objetivos educacionais e usar seu ensi-
no como um meio para atingir tais propósitos. Implica ter um equilíbrio emo-
cional adequado, saber lidar com as habilidades interpessoais pertinente-
mente para promover um relacionamento adequado com os alunos, o que 
é uma característica importante do bom ensino em nosso meio ambiente.
• Outra qualidade chave que foi identificada é a importância 
de o professor se sentir autoeficaz, significando a crença nas próprias 
habilidades pessoais de organizar e executar um curso de ação ne-
cessário para alcançar uma determinada realização". Essa qualidade 
tem dois componentes: um é "a expectativa de obter resultados" ou a 
estimativa que a pessoa faz sobre qual determinado comportamento 
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obterá os efeitos desejados; o segundo é "a expectativa de eficácia", ou 
a convicção de que ele tem a capacidade de executar o comportamento 
necessário para produzir os resultados esperados. 
É a confiança de saber que você tem a capacidade de alcan-
çar a aprendizagem do aluno. Essa crença é importante porque afe-
ta diversas ações de ensino, como as decisões tomadas, os esforços 
realizados, as formas de enfrentamento da adversidade, sentindo-se 
responsável pelo aprendizado dos alunos e, em geral, pela parte afetiva 
do ensino. Embora possa ser o caso de um mau professor se sentir me-
lhor como professor do que realmente é, a diferença com um professor 
eficaz é que ele saberia reconhecer suas falhas e limitações, ele seria 
sensível e aberto ao feedback recebido de seus alunos.
Por outro lado, os primeiros seriam arrogantes e agiriam com 
arrogância, impedindo qualquer crítica e, portanto, qualquer melhoria 
em seu trabalho. 
• Finalmente, esta lista recentemente adicionou outro conhe-
cimento que o professor universitário deveria ter: o experiencial. Esse 
tipo de conhecimento é usado para justificar as decisões e atos que o 
professor faz em sua sala de aula, não incluídos nos outros tipos de 
conhecimento descritos acima. Distingue-se por não se basear em uma 
teoria, mas refere-se ao uso de suas experiências ou experiências pes-
soais e os modos como antes enfrentavam essas dificuldades. 
É um conhecimento totalmente consciente e é típico usar esta 
frase: "Eu fiz a ação, porque no passado funcionou para mim". Os au-
tores observam que muito ligada a esse tipo de conhecimento há um 
outro que é tácita ou implícita: são os sentimentos ou "palpites" com 
base no qual o professor atua porque ele sente que pode ser, mas sem 
muita fundação ou ter a certeza do que vai funcionar; é quando ele diz 
"eu fiz isso sem saber por quê". 
Como muitas vezes o professor resolve, dessa maneira, as di-
ficuldades de seu ensino, é valioso sistematizar essas ações e torná-las 
conscientes, convertê-las em princípios que deliberadamente usam para 
lidar melhor com problemas futuros. A partir da descrição das qualidades 
desejáveis de um bom professor, abordaremos criticamente os resulta-
dos da pesquisa realizada durante a última década para identificar as 
qualidades das práticas de ensino de qualidade no ensino superior.
A QUALIDADE DO ENSINO DA UNIVERSIDADE NA PRIMEIRA DÉ-
CADA DO SÉCULO XXI
O estudo das qualidades do professor efetivo não é um assunto 
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novo; isso tem sido feito a cerca de cem anos nos Estados Unidos. Foram 
as investigações feitas desde o início do século XX até os anos trinta. A 
partir desse momento, seu estudo passou por diferentes vicissitudes, mu-
danças conceituais e a extensão das características que o definem: pas-
sou de uma visão simplista e uma correlação de variáveis para uma visão 
complexa e holística. Neste momento, vamos analisar concretamente o 
que foi pesquisado durante a primeira década do século XXI. 
Assim, a figura 04:
Figura 4 – Professor efetivo
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Um dos principais debates ocorridos no final do século XX é 
que, devido aos resultados da pesquisa realizada nas décadas anterio-
res, houve dúvidas se o professor era um elemento crucial no desem-
penho do aluno ou se o aluno era o mais afetado. Por outras variáveis, 
especialmente as de tipo externo ao ato educativo. A pesquisa realizada 
nesta década mostrou que o professor é um fator chave na aprendiza-
gem dos alunos em detrimento de outros, como a organização escolar, 
o currículo, a origem socioeconômica do aluno, o tipo de instituição etc. 
É bem verdade que atribuir um papel proeminente ao profes-
sor, enfatizando que seu contínuo desenvolvimento, atualização e com-
prometimento são alguns dos fatores essenciais para melhorar a qua-
lidade do ensino oferecido. O ensino de qualidade no ensino superior 
deve mudar a maneira como os alunos entendem, experimentam ou 
conceituam o mundo ao seu redor. 
Por outro lado, a excelência no ensino é complexa e difícil de 
alcançar. A habilidade com que o professor conduz os conteúdos e téc-
nicas metodológicas, bem como sentem-se parte do valor do empreen-
dimento educacional e querem alcançar juntos resultados de qualidade. 
Há amplo consenso de que os principais indicadores de qualidade do 
professor são o desempenho acadêmico dos alunos e a satisfação com 
a formação recebida.
Cieglinski (2010) postulou seis princípios de ensino eficaz no 
ensino superior, que são: 
• despertar o interesse e o desejo de aprender dos alunos, 
onde eles aceitam o esforço que será necessário; 
• preocupação e respeito pela aprendizagem do aluno, ou seja, 
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todas as suas ações devem visar a mudanças na compreensão do mundo; 
• oferecer um feedback adequado e uma avaliação justa, espe-
cialmente a primeira, pois é a característica de um ensino eficiente mais 
citado pelos alunos; 
• objetivos claros e desafios intelectuais: o aluno deve estar claro 
o que se espera dele e alcançar esse propósito deve envolver um desafio; 
• promoção da independência e controle de sua aprendizagem 
pelo aluno e seu envolvimento ativo: o objetivo para o aluno é que, ao 
final do processo de instrução, ele seja um aprendiz autônomo e autor-
regulado; e 
• aprender com os alunos, o que implica que o professor deve ser 
humilde e disposto a conhecer coisas novas; seja generoso para compar-
tilhar o que você sabe e conhece seus alunos para adaptar seus conheci-
mentos às suas características, expectativas e desejos, e não o contrário.
Uma característica crucial que distingue o ensino de qualidade 
é a clareza, e que o professor é organizado, apresenta o conteúdo de 
maneira lógica, usa exemplos, explica o tópico de maneira simples, en-
sina passo a passo, responde corretamente às perguntas dos estudan-
tes, retroalimente suas ações, enfatiza os pontos importantes. Resumir 
o que é ensinado em sala de aula e pedir aos alunos para verificar se 
eles entenderam, além de criar um ambiente propício para a aprendiza-
gem e incentivar a participação dos alunos. (CIEGLINSKI, 2010)
As características mais importantes de um bom professor de 
ensino superior são:
• Compartilhar sua paixão e entusiasmo pelo assunto, expli-
cando aos alunos a importância disso. Vincular seu trabalho de pesqui-
sa com os tópicos ensinados.
• Aula com tópicos ou questões atuais.
• Usar exemplos claros e relevantes para ilustrar o tópico ex-
posto.
• Consultar sobre as experiências do aluno e usá-las no seu 
ensino.
• Levantar questões-chave para apontar os pontos controversos 
de um campo, ou problemas não resolvidos ou perspectivas existentes.
• Usar sites da internet para demonstrar a pontualidade do ma-
terial apresentado.
Apresentamos abaixo os resultadosde investigações que 
investigaram o que é bom ensino no ensino superior, de acordo com 
Catani (2006). Esta linha começa com uma pesquisa influente foi a 
recolher as opiniões dos bons professores universitários nos Estados 
Unidos que investigou 63 professores de diferentes raças e disciplinas, 
constatação de que tinha as seguintes características: Grande domínio 
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de seu campo disciplinar, capacidade adequada para simplificar e es-
clarecer questões complexas, bem como destacar os pontos cruciais do 
tema em questão. Eles possuíam amplo conhecimento sobre os meca-
nismos de aprendizagem e valorização do ensino, entendendo-o como 
um empreendimento complexo e difícil, que demanda grande capacida-
de intelectual; isto é, eles não consideraram uma tarefa simples. 
Sua principal preocupação era conseguir a aprendizagem dos 
alunos: eles tinham altas expectativas deles, confrontados com desa-
fios, mas foi-lhes dado o apoio necessário para resolvê-los, mostrou 
absoluta confiança em suas habilidades, acreditando-os para as pes-
soas que querem aprender, e soube formar um clima favorável para 
aprender. Eles conceberam a avaliação não como uma atividade que 
é feita no final do ato de ensino para qualificar o aluno, mas como uma 
ferramenta poderosa para ajudá-lo e motivá-lo a aprender. 
Eles também aplicaram formas sistematizadas para avaliar 
suas ações e fizeram as mudanças pertinentes com base nas informa-
ções coletadas. Eles foram capazes de enfrentar suas próprias fraque-
zas e fracassos sem medo de assumi-los e, finalmente, demonstraram 
um alto comprometimento com a comunidade acadêmica, ou seja, con-
sideraram-se apenas parte do grande empreendimento educacional. 
Além disso, houve uma realização de estudos por Catani (2006) 
observando uma investigação com professores efetivos de uma universi-
dade espanhola para estudar o que eles chamavam de "boas práticas de 
ensino no ensino superior"; seu propósito foi identificar e tornar visíveis 
essas práticas, pois, para esses autores, é necessário que os docentes te-
nham exemplos ou referências de práticas pedagógicas efetivas, na medi-
da em que são exemplos de processos e comportamentos bem-sucedidos.
Uma boa prática implica o desenvolvimento de uma atividade 
- muitas vezes inovadora - que foi experimentada e avaliada, e que foi 
bem sucedida; é uma inovação que nos permite melhorar o presente. Os 
autores preferem usar o termo "boas práticas" em vez de "melhores", pois 
consideram que o último termo se presta a muitas interpretações e não é 
claro. A pesquisa relatada foi realizada com 15 professores universitários 
selecionados por amostragem deliberada e intencional; entrevistas foram 
realizadas e foram gravados vídeos, tanto teóricos quanto práticos. 
Três dimensões didáticas foram estudadas: planejamento, 
execução e avaliação. Os principais resultados foram os seguintes: no 
que diz respeito ao planejamento, todos os entrevistados indicaram que 
o fizeram com base no tempo disponível; eles também levaram em con-
ta seus conhecimentos sobre o assunto. Eles indicaram que fizeram 
mudanças na hora, dependendo da atitude dos alunos. (CATANI, 2006)
A execução do ensino foi feita basicamente através da expo-
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sição, mas os professores procuraram a participação dos alunos. Em 
relação às suas formas de avaliação, todas utilizaram o exame, mas 
consideraram frequência e participação na aula; para credenciá-los, so-
licitaram relatórios e memórias de classe. Entre os aspectos que leva-
ram em conta para avaliar, estes variam dentro de um continuum nas 
seguintes dimensões: reproduzir a informação, compreendê-la e aplicá-
-la; desses níveis, o mais utilizado (41 por cento) foi a reprodução. 
Os professores relatam que realizam seu trabalho da melhor 
maneira possível, pois não tinham preparo pedagógico para isso; é por 
isso que suas abordagens derivam mais de sua experiência do que de 
treinamento pedagógico. Quando eles começaram a dar aulas, eles fa-
ziam isso principalmente imitando seus bons professores e autocorrigin-
do seus próprios erros. Eles são mais descritivos do que explicativos; 
o que relatam sobre sua prática de ensino é mais experiencial do que 
racional. (CATANI, 2006)
Os professores estão mais focados nas disciplinas que domi-
nam do que nas condições exigidas para alcançar o aprendizado dos 
alunos. Eles concluem dizendo que o interesse na aprendizagem de 
seus alunos deve ser o grande motor de mudança na didática universi-
tária, então a identificação de boas práticas pode servir como um ponto 
de referência para melhorar o ensino de outros, e, para isso, ainda há 
um longo caminho a percorrer.
Eles sugerem estudar a relação entre o pensamento e as ações 
do professor, porque isso é importante para melhorar os processos de 
treinamento e atualização de professores, como dissemos anteriormen-
te. Nessa linha de pesquisa, foram estudados os pensamentos, as cren-
ças docentes e as práticas de ensino que 25 professores da Faculdade 
de Psicologia consideraram por seus alunos como bons professores.
Os referenciais teóricos foram o pensamento didático e o ensi-
no efetivo. Os professores foram selecionados após a aplicação de um 
questionário a 1 mil 214 alunos / sujeitos que participaram dos seis pri-
meiros semestres do corpo docente. Nela, foi solicitado que classificas-
sem seu professor como bom, regular ou ruim e deixassem um espaço 
em branco para justificar sua resposta.
Esses professores receberam um questionário e uma entre-
vista em profundidade. Em relação aos resultados encontrados, houve 
duas características que suscitaram os maiores acordos entre os 25 
entrevistados: um deles era o gosto pelo ensino, uma vez que sua moti-
vação é intrínseca e eles desfrutam do fato de ensinar. O outro foi bus-
car um bom relacionamento interpessoal com os alunos: eles querem 
porque acham que facilita o aprendizado, valorizam positivamente e, 
acima de tudo, estimulam o retorno ao ensino para melhorá-lo. 
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Eles também mostram um grande compromisso, responsabili-
dade em relação ao seu trabalho e se sentem orgulhosos de trabalhar no 
UNAM. Eles também querem melhorar e melhorar seu ensino por meio 
de uma autoavaliação contínua e atualização disciplinar. A maioria deles 
assume uma visão complexa do ensino, considerando-o uma atividade 
que requer esforço e comprometimento e cujos objetivos são alcançar a 
aprendizagem de seus alunos e treiná-los de forma abrangente. 
A maioria adota uma visão transmissiva de ensino e metade 
deles tem uma postura construtivista na aprendizagem. Suas respos-
tas refletem um domínio deficiente dos aspectos psicopedagógicos e 
alguns deles têm opiniões desfavoráveis sobre a avaliação. A prática 
docente começa por estabelecer, desde o início do curso, regras de fun-
cionamento acordadas com os alunos e a criação de um clima favorável 
à sua aprendizagem, onde o respeito e o bom tratamento para com eles 
é uma característica distintiva. 
O ato de ensinar é realizado de forma a tornar compreensível 
o conhecimento, ser claro e organizado ao ensinar, e preocupar-se em 
vinculá-lo aos interesses e ao nível de conhecimento de seus alunos, 
simplificando conteúdos abstratos, ou seja, os achados indicam a im-
portância de o professor de ensino superior ser não apenas um espe-
cialista em disciplinas, uma virtude que sempre foi valorizada, mas tam-
bém domina os aspectos pedagógicos, ou seja, que tem a capacidade 
de ensinar, simplificar conteúdo e mostrar uma boa atitude em relação 
aos alunos. Nestes pontos, há uma coincidência com os resultados de 
outras pesquisas e estudos descritos aqui.
Embora existam essas coincidências,outros aspectos que pa-
recem importantes e que não foram descritos nas pesquisas revisadas 
também são encontrados, como o importante papel dos aspectos socio-
afetivos do ensino, tais como: a busca de bons relacionamentos, rela-
ções interpessoais e o compromisso e responsabilidade demonstrados 
pelos professores.
Nesse sentido, a figura 05 demonstra os aspectos educativos, 
sendo eles:
 
Figura 5 – Aspectos educativos
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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Conforme relatado, o ensino desses professores é mais um re-
sultado de sua experiência e não de formação pedagógica; na verdade, 
eles mostraram deficiências conceituais e metodológicas nesse campo. 
Embora seus métodos de ensino estejam alinhados com o que foi suge-
rido pelo construtivismo ou pelo foco no aprendizado, eles parecem ter 
sido moldados ao longo de sua experiência de ensino, resultado de ba-
sicamente dois fatores: sua abertura ao feedback de seus alunos, e seu 
desejo de inovar e melhorar seu ensino como resultado da autoavaliação 
contínua, ou seja, por iniciativa própria, esses professores buscam o de-
senvolvimento permanente do ensino, atualizando e avaliando seu ensi-
no; evitando, assim, o conformismo e autocomplacência. (CATANI, 2006)
Do exposto, seria aconselhável que futuros trabalhos didáticos 
fossem propostos no seguinte sentido:
• Expandir o estudo de boas práticas de ensino para abranger 
as várias funções que o ensino superior acadêmico tem (tutoria, acon-
selhamento, pesquisa etc.).
• Basear a pesquisa teórica em boas práticas de ensino e rea-
lizá-las em várias disciplinas.
• Aplicar diferentes abordagens metodológicas para incluir 
observações em sala de aula, declarações de professores ao analisar 
suas performances e estudos de vida para saber mais sobre como os 
bons professores são treinados.
• Usar boas práticas de ensino como exemplos que podem ser 
usados por outras pessoas para melhorar seu ensino.
• Colocar os resultados das boas práticas de ensino à conside-
ração dos professores, para que eles retomem o que eles acham que 
será útil para eles; oferecer aconselhamento e acompanhamento aos 
seus esforços de inovação no ensino; ser companheiros, não diretores 
deste processo.
• Coletar evidências da aprendizagem obtida pelos alunos desses 
professores que vão além das qualificações; esta é uma tarefa complicada 
em nosso ambiente que teríamos que enfrentar. Uma maneira possível é 
que esses produtos sejam avaliados por um julgamento especializado.
• Incorporar nos critérios de avaliação do ensino, nos progra-
mas de incentivo ao ensino e nos processos de certificação e acredita-
ção, os resultados de boas práticas de ensino; assim, terão uma melhor 
base pedagógica e não apenas administrativa.
Finalmente, a complexidade e dificuldade de mudar as práticas 
de ensino a ser reconhecida qualidade superior, mas este trabalho é es-
sencial, uma vez que o ensino eficaz pertinentemente usa um conjunto 
de estratégias, como aqui descritas- que tornam mais provável aluno 
aprendendo que, acreditamos, é o principal objetivo do ensino.
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No que diz respeito às normas de qualidade de ensino, cumpre 
destacar a Lei nº 10.861, de 20004, que instituto o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Superior (SINAES) que em seu art. 1º estabe-
lece que:
Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SI-
NAES, com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das ins-
tituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho 
acadêmico de seus estudantes, nos termos do art 9º , VI, VIII e IX, da Lei nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1º O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação su-
perior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da 
sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a 
promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais 
das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão 
pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à 
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
§ 2º O SINAES será desenvolvido em cooperação com os sistemas de ensi-
no dos Estados e do Distrito Federal. (BRASIL, 20004).
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1 - INÉDITA
As características mais importantes de um bom professor de ensi-
no superior são, EXCETO:
a. Compartilhar sua paixão e entusiasmo pelo assunto, explicando aos 
alunos a importância disso. Vincular seu trabalho de pesquisa com os 
tópicos ensinados.
b. Aula com tópicos ou questões atuais.
c. Usar exemplos claros e relevantes para ilustrar o tópico exposto.
d. Consultar sobre as experiências do demais profissionais e usá-las no 
seu ensino.
e. Levantar questões-chave para apontar os pontos controversos de um 
campo, ou problemas não resolvidos ou perspectivas existentes.
QUESTÃO 2 - INÉDITA
Cieglinski (2010) postulou alguns princípios de ensino eficaz no 
ensino superior, que são, EXCETO: 
a. Despertar o interesse e o desejo de aprender dos alunos, onde eles 
aceitam o esforço que será necessário. 
b. Preocupação e respeito pela aprendizagem do aluno, ou seja, todas 
as suas ações devem visar a mudanças na compreensão do mundo. 
c. Não oferecer um feedback adequado e uma avaliação justa, espe-
cialmente a primeira, pois é a característica de um ensino eficiente mais 
citado pelos alunos. 
d. Objetivos claros e desafios intelectuais: o aluno deve estar claro o 
que se espera dele e alcançar esse propósito deve envolver um desafio. 
e. Promoção da independência e controle de sua aprendizagem pelo 
aluno e seu envolvimento ativo: o objetivo para o aluno é que, ao final do 
processo de instrução, ele seja um aprendiz autônomo e autorregulado;
QUESTÃO 3 - INÉDITA
O ato de ensinar é realizado de forma a tornar compreensível o 
conhecimento, ser claro e organizado ao ensinar, e preocupar-se 
em vinculá-lo aos interesses e ao nível de conhecimento de seus 
alunos, simplificando conteúdos abstratos.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 4
Ano: 2018 Banca: AOCP Órgão: UFOB Prova: Técnico em Assun-
tos Educacionais
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A Lei nº 10.861/2004 institui o Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior – SINAES. Em relação ao SINAES, julgue o item 
a seguir.
Tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, 
a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da 
sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, espe-
cialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e 
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, 
por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos 
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da 
afirmação da autonomia e da identidade institucional.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 5
Ano: 2015 Banca: PUC Órgão: Prefeitura de Curitiba Prova: Magis-
tério - Docência Nível: Superior
Em uma sociedade como a nossa, a educação é uma prática social 
das mais importantes entre as responsáveis por oportunizar aos 
cidadãos a construção de saberes imprescindíveis para o desen-
volvimento de habilidades e competências necessárias às ações 
individuais e coletivas.
Assim, qual é a função da educação para que se garanta um proces-
so de formação dos cidadãos com qualidade, promotora do desen-
volvimento da autonomia, pensamento reflexivo e da cidadania?
1. Trabalhar com conhecimentos elaborados, isto é, construídos 
historicamente.
2. Contextualizar e trazer a realidade para que todosse desenvol-
vam independentemente da compreensão.
3. Criar situações para manter a realidade social atual.
4. Construir a ação pedagógica por meio de processos integradores.
5. Possibilitar o acesso e a permanência na escola por meio da 
cultura formal.
Está(ão) CORRETA(S):
a) Somente a proposição 1.
b) Somente as proposições 2 e 3.
c) Somente as proposições 1 e 4.
d) Somente as proposições 3, 4 e 5.
e) Somente as proposições 1 e 3.
TREINO INÉDITO
São propostos para os trabalhadores os seguintes mecanismos:
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a. Retroagir o estudo de boas práticas de ensino para abranger as vá-
rias funções que o ensino superior acadêmico tem (tutoria, aconselha-
mento, pesquisa etc.).
b. Basear a pesquisa teórica em boas práticas de ensino e realizá-las 
em várias disciplinas.
c. Aplicá-la em diferentes abordagens metodológicas para incluir obser-
vações em sala de aula, declarações de professores ao analisar suas 
performances e estudos de vida para saber mais sobre como os bons 
professores são treinados.
d. Usar más práticas de ensino como exemplos que podem ser usados 
por outras pessoas para melhorar seu ensino.
e. Colocar os resultados das más práticas de ensino à consideração 
dos professores, para que eles retomem o que eles acham que será 
útil para eles; oferecer aconselhamento e acompanhamento aos seus 
esforços de inovação no ensino; ser companheiros, não diretores deste 
processo.
QUESTÃO DISSERTATIVA
Construa um pequeno texto ressaltando a importância da acessibilidade 
no processo educacional.
NA MÍDIA
O ENSINO POR QUEM ENSINA
Na Universidade de Brasília, cerca de 40 mil estudantes matriculados 
em cursos de graduação e pós-graduação contam diariamente com tu-
toria, apoio, conselho e conhecimento de quase 4 mil docentes. Mais 
de 90% dos professores ativos na instituição têm título de doutor e os 
resultados disso refletem-se nos números da Universidade: nona me-
lhor do país no ranking da Folha, oitava melhor do país e uma das mil 
universidades mais relevantes do mundo, segundo o Times Higher Edu-
cation (THE), e única do Distrito Federal com cursos nota cinco na mais 
recente avaliação do Enade.
Boa parte dos critérios que mensuram essas conquistas medem desem-
penhos das pessoas que compõem a Universidade, entre elas, estão os 
docentes. Profissionais de uma área que exige paixão, os professores 
dedicam a vida à arte de ensinar e o fazem "com muito gosto", nas pa-
lavras do docente da Faculdade de Agronomia e Medicina Veterinária 
(FAV) Cristiano Barros de Melo. Ele leciona na UnB há 12 anos e enxerga 
como maior desafio do atual professor universitário o equilíbrio entre a 
autoridade da figura docente e a juventude cada vez maior dos alunos.
Fonte: Thaís Torres
Data: 15/10/2018
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Disponível em: https://noticias.unb.br/76-institucional/2562-o-ensino-
-por-quem-ensina
NA PRÁTICA
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O USO DAS NOVAS TECNO-
LOGIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LICENCIATURA
 A cada dia novas ferramentas tecnológicas são criadas para benefício 
da sociedade. Na educação, ela ganha força na intenção de facilitar o 
processo de ensino e aprendizagem, mas também pode tornar-se um 
vilão entre os docentes, quando não estimulados a conhecerem, en-
tenderem e usufruírem dos seus benefícios. Professores da licenciatu-
ra são os principais alvos do uso dessas novas ferramentas. Contudo, 
quantos deles as conhecem? A instituição de ensino dispõe desses re-
cursos? Incentiva seu uso? A pesquisa de campo aplicada para este 
artigo responde estas e outras questões que envolvem o uso das novas 
tecnologias para a formação de professores na licenciatura.
Fonte: Leudemila Parcianello e Paulo Cezar Konzen
Disponível em: http://www.arcos.org.br/artigos/docencia-no-ensino-su-
perior-o-uso-das-novas-tecnologias-na-formacao-de-professores-na-li-
cenciatura/#topo
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AS PRÁTICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A realidade em que estamos atualmente imersos é caracteriza-
da por mudanças repentinas, contradições e incertezas. Os paradigmas 
científicos são modificados, as ideologias são transformadas e, assim, 
surge uma nova visão do mundo e uma nova cultura social, que alguns 
pensadores chamam de "pós-modernidade". O pós-moderno é um ele-
mento da cultura contemporânea, uma condição objetiva da cultura na 
superação da modernidade (CARVALHO, 2006).
Há características peculiares, características básicas que de-
finem as condições da sociedade moderna e que influenciam o sur-
gimento, divulgação e intercâmbio na rede de significados que fazem 
parte do tecido sociocultural. Não importa neste trabalho abordar todas 
ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
EM SALA DE AULA DE AS TICS
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as transformações realizadas na cultura social do novo milênio, mas se 
parece relevante mencionar e brevemente caracterizar alguns deles. 
As condições da sociedade pós-moderna são, de acordo com 
Carvalho (2006): 
• Globalização desregulamentação do mercado e o colapso 
das fronteiras comerciais: como um processo que apela para a quebra 
de fronteiras nacionais, chamado de internacionalização ou globaliza-
ção da economia líder. Este fenômeno não só diz respeito ao econô-
mico, mas também se expande para outras áreas do social, tais como: 
política, cultural, comunicacional etc.
A partir de posições críticas, é concebido para a globalização, 
como uma nova forma de distribuição de poder entre as grandes po-
tências, afiar suas diferenças com os países periféricos e levando à 
formação de novas alianças entre o setor político e os grandes grupos 
financeiros. À primeira vista, estamos testemunhando um mundo feito 
inteiramente de mercados, redes, indivíduos e organizações estratégi-
cas também, no entanto, observamos o surgimento de identidades de 
forte resistência, que estão entrincheirados em paraísos comunais e se 
recusam a ser varrido pelos fluxos globais e individualismo radical.
• Elevação das políticas neoliberais e neoconservadoras na re-
definição do papel dos Estados. Embora ambas as ideologias não sejam 
as mesmas, elas coincidem na crítica às políticas distribucionistas do Es-
tado-Providência e formam uma aliança de possível coexistência. Esta 
aliança leva ao estabelecimento de um Estado "mínimo" - garante a ofer-
ta e deixa ao indivíduo o exercício dos direitos dos cidadãos e "forte" - sua 
intervenção é disciplinar os atores, manter o controle ideológico, construir 
o consenso e fazer com que os cidadãos respondam ao modelo. 
• Revolução científico-tecnológica, que alude primeiro às des-
cobertas e novas utilizações de energia, o desenvolvimento de bioge-
nética, a produção de novos materiais (plásticos em vez de aço, por 
exemplo) e, particularmente, a aplicação de tecnologia eletrônica à in-
formação e comunicação. Essa revolução dá origem a mudanças nos 
sistemas de produção, no conceito e nas condições do trabalho huma-
no: o deslocamento do chamado fordismo para o toyotismo; uma nova 
configuração de espaço e tempo: um modo de vida presidido pelas tro-
cas de distância, pela eliminação de barreiras temporárias e fronteiras 
espaciais e novos modos de acesso e produção de conhecimento:
O acesso e a distribuição de novas tecnologias eles propõem um novo lugar 
para a distribuição diferenciada do conhecimento. Deve-se notar que, não 
em todos os países, a maioria de seus cidadãos desfruta dos benefícios das 
novas tecnologias, embora eles não sejam deixados de lado. (CARVALHO, 
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2006, p. 42)
• Crise de paradigmas, este é o questionamento de alguns dos pa-
radigmas fundantes da sociedade ocidental, especialmente no campo das 
ciências sociais: passamos da explicação para a compreensão, da desco-
berta para a construção. O comportamento humano só pode ser entendido 
com referência aos significados, sentimentos e propósitos que os atores 
humanos vinculam às suas atividades. A compreensão desses significados 
requer atenção ao contexto e à história que as condiciona e qualifica, assim 
como a preocupação em compreender o comum e o singular.
• Cultura de urgência: é uma cultura do fim imediato da vida, 
não de sua negação, mas de sua celebração. Nesse contexto, tudo tem 
que ser provado, sentido, experimentado, alcançado antes que seja tar-
de demais, já que não há amanhã.
Os traços acima mencionados, entre outros, compõem o mapa 
sociocultural, diante do qual a educação deve repensar e organizar sua 
intervenção, pois provocam um modo peculiar de viver, produzir, consu-
mir e relacionar-se.
A este respeito, o currículo universitário deveria se tornar este momento his-
tórico recuperando suas intenções genuínas e interesses acadêmicos em 
uma possibilidade de desenvolver as capacidades humanas de maior com-
plexidade e importância: a capacidade de pensar em uma sem precedentes, 
negrito, crítico, criativa e comprometida. Nosso trabalho se limita ao impacto 
que as tecnologias da computação causaram no Ensino Superior, uma vez 
que estas foram incorporadas ao currículo, à prática docente e ao ensino; 
sem perder de vista, em sua análise, a complexidade e totalidade do atual 
entrelaçamento sociocultural. (CARVALHO, 2006, p 49)
Ciência, tecnologia e ensino são três palavras que estão liga-
das às atividades específicas do homem e inseparavelmente ligadas 
ao desenvolvimento da humanidade. Para o homem, o mundo é objeto 
de pesquisa e ação e, nesse sentido, podemos mencionar dois campos 
principais ligados à atividade humana: o da "ciência" (investigação) e o 
da "técnica" e da "tecnologia" (ação). 
O termo ciência cobre um campo de atividades e conhecimen-
to tão amplo que qualquer definição corre o risco de ser incompleta; 
consequentemente, faremos um esboço geral do que esta categoria 
contém. A ciência surge quando o homem procura descobrir e conhecer, 
através da observação e do raciocínio, a estrutura da natureza. 
Na tradição ocidental, a ciência começa com os gregos, que lhe 
deram um caráter especulativo, isto é, conhecimento pelo próprio conhe-
cimento. Com o surgimento da modernidade (séculos XVI e XVII), o con-
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ceito de ciência opera uma mudança, e se refere à atividade que permite 
descrever, classificar, explicar e prever fenômenos; o que possibilita as 
generalizações deles e o estabelecimento de leis universais. É importan-
te notar que este conceito de ciência, no momento, adquire uma posição 
relativista no estilo de Khun; onde é considerado como um processo hu-
mano, produção de conhecimento socialmente condicionada. 
Os novos paradigmas emergentes, histórico-hermenêuticos e 
críticos, propõem outras modalidades para conhecer as realidades em 
que a humanidade vive. A racionalidade interpretativa tenta saber como 
chegar a dar sentido à experiência. Trata de intenções e ações humanas, 
dando importância à geração de hipóteses e não à sua verificação. É 
mais definido na compreensão do singular do que na explicação do geral.
Por outro lado, a racionalidade crítica tem o propósito de trans-
formar a realidade, não apenas sua mera descrição. Além disso, produz 
um conhecimento que permite aos sujeitos emanciparem-se da domi-
nação, aspirando, assim, a sua autorrealização. Além disso, contém um 
caráter político-proativo, porque não só detecta as contradições da rea-
lidade social, mas também tenta superá-las, propondo alternativas con-
cretas de ação. As palavras técnicas e a tecnologia têm a mesma raiz 
etimológica: o verbo grego "tictein", que significa criar, produzir, gerar, 
dar à luz. Para os gregos, a técnica (techné) tinha um significado amplo, 
porque não era um mero instrumento, mas existia num contexto social 
e ético em que duas questões estavam presentes: por quê? e como?. 
Com modernidade o adquire apenas um sentido instrumental. 
Entende-se como uma atividade que envolve uma série de procedimen-
tos, baseados em atos definidos e coordenados, que permitem atingir 
um objetivo específico. Atualmente, a palavra tecnologia é um termo 
controverso a ser definido devido a sua dependência da abordagem 
adotada em sua conceituação. 
Sem interesse em realizar uma dissertação semântica, vamos 
levantá-lo em dois sentidos: um de tipo genérico e outro particularizado. 
De um modo genérico, a tecnologia pode ser entendida como o uso 
do conhecimento científico para produzir materiais, artefatos, produtos, 
planos, sistemas, novos serviços ou melhoria dos já existentes. Ser ca-
paz de acrescentar que a tecnologia não só permite agir sobre a nature-
za, mas é, acima de tudo, uma maneira de pensar sobre ela. 
De um sentido particularizado, considerando a tecnologia di-
ferente, são adotados significados diferentes: a tecnologia concepção 
empírico-analítica é configurado como a implementação operacional 
de um conjunto de conhecimentos teóricos para a melhoria e aumento 
da eficiência, valor livre e independente do contexto social de uso. Na 
perspectiva interpretativa, as dimensões sociais, culturais e éticas da 
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tecnologia são sublinhadas, analisando os processos de interação e re-
presentação a ela associados. 
Para a racionalidade crítica, a tecnologia é um produto sócio-
-histórico que reflete posições ideológicas, encerrando um forte compo-
nente sociopolítico e econômico que determina a orientação e o signifi-
cado que a orienta. Nesse sentido, essa abordagem realiza um esforço 
consciente para examinar, criticamente, as intenções subjacentes ao 
uso dela. Tal atividade reflexiva permite a liberação de concepções e 
intenções inconscientemente mantidas que permanecem ocultas. 
E mais do que isso, é interessante reorientar, através da ação 
transformadora, as crenças e intenções sobre as quais se baseia o uso 
da tecnologia. Entre técnica e tecnologia existem distinções de grau a 
serem feitas, pois existem semelhanças formais a serem destacadas: 
ambas são direcionadas para objetivos e envolvem um conhecimento 
de como fazer. Os aspectos gerais devem nos levar ao debate sobre a 
racionalidade, os fins e a mídia, significa ir muito além de uma aborda-
gem instrumental e entrar em considerações morais, sociais e políticas.
TECNOLOGIAS DE COMPUTADOR
No presente estudo, vamos nos limitar a um tipo de tecnologias, 
chamadas "tecnologias de computador" ou "novas tecnologias de informa-
ção e comunicação". De preferência, usaremos o primeiro significado, por-
que o computador tem um histórico importante, sua origem data dos anos 
50, atingindo 90 com um desenvolvimento acelerado e expansivo. Permite, 
por outro lado, lidar com um sentido amplo do termo. (CARVALHO, 2006)
Entendemos por tecnologias de computador aquelas que per-
mitem um tratamento automatizado de informações, que integra o uso 
de computadores, microeletrônica e telecomunicações para ajudar a 
produzir, armazenar, processar, recuperar e transmitir informações na 
forma de texto, imagens, som e número. Os computadores são o su-
porte material e simbólico do processamento de informações, são uma 
síntese de conhecimento científico e técnico, techné e logos. 
Eles são aprimorados pela invenção do sistema de circuito in-
tegrado miniaturizado que gera milhões de multiplicações por segundo 
e armazena uma quantidade extraordinária de dadoso que permite ar-
mazenar, recuperar, reproduzir e divulgar grandes quantidades de infor-
mação. Dois são os componentes do computador: hardware (equipa-
mento) e software (programas), possibilitando: 
• Armazenar e recuperar uma grande quantidade de informa-
ções com rapidez e eficiência. 
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• Gerenciar as informações de diferentes maneiras, isso é fazer 
uma leitura não sequencial das informações (hipertexto) e / ou interagir 
com as informações da combinação de formatos: texto, som, imagem, 
vídeo etc. (multimídia) 
• Atuar em ambientes simulados, onde o usuário é colocado em 
uma situação virtual, assumindo um papel ativo na tomada de decisões 
e modificação de variáveis, a fim de verificar suas hipóteses. 
Estabelecer comunicações e redes remotas, baseadas em ser-
viços como correio eletrônico, videoconferência, acesso a bancos de 
dados interativos etc.
Com base nas possibilidades que as tecnologias computacio-
nais oferecem ao usuário, concordamos que o computador não é um 
instrumento com o qual os objetos são produzidos, mas um novo tipo 
de tecnicidade que possibilita o processamento de informações e cuja 
matéria-prima são abstrações e símbolos, que inauguram uma nova liga 
de cérebro e informação.
Assim, a figura 06 expõe que:
Figura 6 – Possibilidade tecnológicas
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A seu modo, entendemos a "instituição educacional" como 
uma encruzilhada de culturas, dentre as propostas de cultura crítica, 
alojadas nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determi-
nações da cultura acadêmica, refletidas nas concreções que constituem 
o currículo; as influências da cultura social, constituídas pelos valores 
hegemônicos do cenário social; as pressões cotidianas da cultura insti-
tucional, presentes nos papéis, normas, rotinas e ritos característicos da 
escola como instituição social específica, e as características da cultura 
experiencial, adquirida por cada aluno através da experiência nas tro-
cas espontâneas de seu ambiente. 
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Instituições de ensino superior, universitárias e não universi-
tárias, não escapam dessa complexa rede onde são treinados profis-
sionais e técnicos de diferentes orientações. Embora as tradições his-
tóricas que deram origem e determinaram sua especificidade sejam 
diferentes, existem elementos comuns em relação à cultura acadêmica 
e institucional que os caracteriza. 
Em termos gerais, pode-se mencionar que os estudos não uni-
versitários são realizados em "institutos" que oferecem formação acadê-
mica em cursos técnicos e de professor de ensino inicial, Geral Básica e 
Polimodal, saída de trabalho curto e rápido. Enquanto maiores estudos 
universitários são realizados em diferentes "faculdades" de acordo com 
as especialidades profissionais. Suas funções são, além da formação 
acadêmica que se caracteriza por ser de longa duração, atividades de 
pesquisa e extensão à comunidade. 
É possível colocar algumas linhas problemáticas que passam 
pelo campo da Educação Superior. Em relação à cultura institucional, 
pode-se observar: 
• Ausência de instâncias de planejamento de demandas univer-
sitárias e não universitárias, causando enormes problemas nas institui-
ções de formação e superpopulação de profissionais no contexto social. 
• Processos de endogamia para o interior da instituição - mos-
trados na falta de articulação entre carreiras - e para a comunidade com 
o consequente isolamento da produção intelectual.
• Descrédito social e deterioração das condições de trabalho 
do ensino. 
• Falta de apoio para produções pedagógicas inovadoras. 
• Em relação à cultura acadêmica: 
• Reformas curriculares focadas na agregação de conteúdo. 
• Necessidade de participar, simultaneamente na formação, de 
processos de modernização e pós-modernização das profissões. 
• Excisão entre a produção de conhecimento e o ensino. 
• Ações de cadeiras feudais que monopolizam o conhecimento. 
E em referência à cultura pedagógico-didática.
• Concepção acadêmica e enciclopédica do ensino. 
• O conhecimento prévio dos alunos não é reconhecido ou re-
avaliado. 
• Falta de propostas metodológicas que abordem novas formas 
de vinculação com o conhecimento e as demandas atuais dos ambien-
tes de ensino.
Nesse contexto, surge a pergunta: a que podem contribuir as 
tecnologias computacionais na abordagem dos problemas enunciados? 
Sem ser uma panaceia, incorporá-las pode tender a melhorar alguns 
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dos problemas, observando que eles são de natureza diversa e envol-
vem principalmente a Educação Superior. 
A partir de uma abordagem pedagógico-didática, privilegiam-
-se os sentidos criativos, inovadores e críticos, que devem acompanhar 
o processo de introdução de tecnologias na formação acadêmica que 
ocorre nas instituições. Entende-se que criaram novas formas de co-
municação, novas formas de trabalho, novas maneiras de acessar e 
produzir conhecimento, compreendê-los em todas as suas dimensões 
nos permitirão gerar boas práticas de ensino.
No Brasil, o movimento educacional que gira em torno do uso de 
recursos computacionais na educação começa nos anos 80, mas, desde 
a década de 90, esse problema começa a ser assumido de forma mais 
explícita pelo Ensino Superior. A partir da sanção da Lei Federal 9694/96, 
o "conhecimento tecnológico" ocupa um espaço relevante nos currículos 
de formação de todos os níveis que compõem o Sistema Educacional. 
Nossos sujeitos de formação, os estudantes do nível Superior 
são jovens, em sua grande maioria, e adultos, em menor proporção. 
Entendemos o sujeito pedagógico não como algo dado, completo e aca-
bado, mas em permanente mudança e evolução que se constitui a partir 
da organização de suas experiências. É produzido a partir de um con-
junto de tensões entre o que é em si e o lugar que ocupa, as relações 
de poder que o atravessam e o seu próprio desejo.
Educação como uma atividade humana mantém um papel muito 
importante na constituição do sujeito, no caso do ensino superior, tem uma 
implicação específica: estes permitem disponibilidade de ferramentas para 
a formação, através da construção a dotação conceptual e instrumental 
que caracteriza o trabalho acadêmico na educação. Atualmente, a entrada 
ao nível caracteriza-se por ser uma população heterogênea em interesses, 
lugares de origem, conhecimentos prévios, idades, problemas sociais etc. 
Deste modo, vemos surgir uma geração de jovens cuja cultura 
experiencial não se baseia apenas em identificações com figuras, esti-
los e práticas das gerações adultas, mas também com os novos compo-
nentes que fazem parte da herança cultural atual: individualismo, com-
petitividade, abertura a novas linguagens de comunicação, facilidade 
de acesso a novos dispositivos tecnológicos, indiferença, consumismo, 
novas preferências estéticas, entre outros. 
Diante desses novos temas pedagógicos, os educadores de-
vem rever e repensar suas práticas de formação levando em conta as-
pectos como: 
• Ruptura de vínculos e processos de isolamento entre os dis-
cursos dos educadores tradicionais e os novos aprendizes. 
• Novas formas de acesso e produção de conhecimento, base-
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adas na interação cotidiana com os meios de comunicação de massa e 
tecnologias de informática. 
• Obstáculos ao uso da leitura e escrita na aprendizagem de 
disciplinas técnico-científicas. 
• Existência de uma lacuna entre a linguagem (alfabética, gráfico) 
que a educação formal ensinada e utilizada como uma ferramenta para o 
acesso ao conhecimento e novas línguas (teleinformáticos, imagens,músi-
ca etc.) que os alunos aprendem com velocidade incomum e que represen-
tam para eles uma nova lógica de articulação do conhecimento.
A partir dessas e de outras características apresentadas pelos 
estudantes, sabemos que a introdução de tecnologias computacionais no 
ensino não garante em si uma contribuição real para o desenvolvimento 
do pensamento e da criatividade, para uma educação de maior qualida-
de, para a transformação cultural e social que os tempos afirmam. 
Assim, a figura 07 expõe que:
Figura7 – Articulação do conhecimento
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Para que essas tecnologias possibilitem aos jovens novas for-
mas de acesso ao conhecimento, faz-se necessário repensar, de maneira 
crítico-reflexiva, as estratégias de ensino e aprendizagem. Dar-lhes um 
verdadeiro sentido pedagógico que permita dar uma nova resposta às ne-
cessidades educacionais que as gerações mais jovens nos exigem hoje. 
Isso requer uma pedagogia própria que reforce a crescente au-
tonomia, o trabalho coletivo e solidário, a tomada de decisões, o pensa-
mento crítico, a gestão de fontes variadas de informação e que sejam 
traçados caminhos de ação que reconheçam criticamente a diversidade 
de assuntos e contextos culturais. 
A Tecnologia Educacional é um dos vários campos para abordar o 
problema da inserção de tecnologias computacionais na educação. É uma 
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área que tradicionalmente lida com o uso da mídia no processo de ensino. 
Fazendo um tour conceitual do que tem sido chamado de tecnologia edu-
cacional, encontramos os seguintes aspectos: o design dos anos 50 e 60, 
onde a tecnologia educacional corresponde ao estudo dos meios de co-
municação como geradores de aprendizagem; no 70, refere-se ao estudo 
do ensino como um processo tecnológico e, nos anos 90, há abordagens 
reconceptualistas que buscam novas formas de trabalhar o campo. 
Dentro desta última abordagem, a tecnologia educacional 
é entendida como o corpo de conhecimento baseado em disciplinas 
científicas relacionadas às práticas de ensino, que incorpora todos os 
meios à sua disposição e responde a fim de alcançar em contextos só-
cio-históricos que lhe dão significado. Neste sentido, a tecnologia edu-
cacional, como o ensino, preocupa-se com as práticas de ensino, mas 
ao contrário ele inclui entre as suas preocupações análise da teoria da 
comunicação e novos e antigos desenvolvimentos tecnológicos: ciência 
da computação, vídeo, TV, rádio, impressão etc. 
Sem ignorar as contribuições da tecnologia educacional, espe-
cialmente a partir de uma posição crítica, esta parte do estudo tentará 
abordar os problemas enunciados a partir de uma perspectiva pedagó-
gico-didática, como mencionado na introdução. 
Embora Comenius inaugure a Pedagogia como Didática, tam-
bém surge confusão entre as duas disciplinas. Confusão que permane-
cerá até nossos dias: 
• Não há desenvolvimento epistemológico que lance clareza 
conceitual sobre o que queremos significar, no campo educacional, 
quando nos referimos ao pedagógico-didático. 
• É usada pelo menos três maneiras diferentes: como um cam-
po de intervenção profissional que define o trabalho de indivíduos com 
preparação e habilidades específicas, como dimensão da gestão edu-
cacional que está fornecendo estabelecimentos de ensino específicas 
que constituam atividades ensino e aprendizagem em seu eixo estru-
turante e como expressão de uso habitual, ainda pouco teorizado, que 
alude à educação com toda a complexidade que isso acarreta. 
A distância bibliográfica viajou nos permitiu construir a próxima 
sensação de pedagógico-didática: expressão que dá conta da comple-
xidade da educação, levando preocupação Pedagogia sobre "conheci-
mento de harmonização condenado a definir a importância de formar 
certo tipo de homem e propor dispositivos intervencionais e reflexões 
teóricas e práticas didáticas no ensino (CATANI, 2006).
Resgatando tanto seu compromisso com a compreensão, in-
tervenção e avaliação de fatos educacionais, como práticas sociais, 
práticas de treinamento e práticas de ensino. Para os propósitos deste 
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estudo, o conceito "práticas educativas" se condensaria, o sentido de 
escolha pedagógico-didática. As práticas educativas referem-se a uma 
ação orientada que inclui sujeitos e conteúdos, historicamente constru-
ídos, socialmente determinados e multifacetados. 
No presente trabalho, analisaremos um tipo de práticas educa-
tivas, as chamadas "práticas institucionalizadas" circunscritas à institui-
ção escolar, à sala de aula, à relação professor-aluno, aos processos de 
ensino e aprendizagem. Esse tipo de prática é extremamente complexo, 
pois articula demandas sociais, políticas e desejos individuais; questões 
relacionadas ao conhecimento e conhecimento; os vínculos com a ins-
tituição; trajetórias profissionais de professores, histórias de alunos; e 
uma série de outras questões que estão presentes em cada um de nós 
e em cada sala de aula.
No caso da Educação Superior, constatamos que o estudo é 
recente e suas primeiras reflexões sistemáticas foram desenvolvidas 
nas últimas décadas. A adoção dessa perspectiva possibilita a abertura 
de um amplo espectro sobre a introdução de tecnologias de informática 
em instituições de ensino e ensino; isto é, para voltar-se para o questio-
namento habitual, não se pode deixar de perguntar: o que eu faço com 
este dispositivo ou com este programa, para concentrar a atenção na 
elucidação: o que preciso para enfrentar as questões de ensino? 
Como educar, treinar, instruir os alunos na sociedade em que 
vivem? As tecnologias fazem parte da vida em sala de aula: do quadro 
clássico aos mais recentes desenvolvimentos tecnológicos: vídeo, multi-
mídia e desenvolvimentos virtuais; as questões que são geradas e refe-
rem-se a como as tecnologias da computação impactam as propostas di-
dáticas que os professores constroem e as formas de acesso, construção 
e apropriação do conhecimento no campo da educação. (CATANI, 2006)
Na educação superior, quem são os professores que incorpo-
ram essas tecnologias em seus projetos de classe? Que relacionamen-
tos eles estabelecem com sua própria disciplina, pesquisa e campo pro-
fissional? Existe uma deliberação crítica sobre o propósito educacional 
da incorporação de tecnologia para o currículo universitário? Existem 
inovações na sala de aula a partir da inserção de novas tecnologias? 
Perguntar sobre as questões enunciadas implica abordar, con-
ceitualmente, uma série de usos, representações, articulações e confli-
tos que tentaremos colocar nas seguintes seções: 
a) Mitos e Representações sobre a Relação Tecnologia / Educação
A cena educacional como algo essencial e temível ao mesmo 
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tempo; o que deu origem a posturas polarizadas e a uma série de mitos 
que é importante colocar para fazer uma leitura crítica dessas tecnologias 
no contexto educacional. Atualmente, existem dois grupos que visualizam 
diferentemente a incorporação de tecnologias de informática na educação. 
Seguindo Umberto Eco, existem "integrados" e "apocalípticos". 
Os primeiros argumentam que a incorporação da tecnologia da informa-
ção na educação é, em si mesma, uma inovação, sinônimo de progres-
so. Eles os consideram neutros, objetivos e científicos. Eles os elogiam 
sem considerar seus riscos e limitações. (ECO, 1988)
Aqui, por exemplo, os pensadores Toffler e Drucker apoiam a 
tese de que o conhecimento, produto da revolução científico-tecnológi-
ca, é o fator-chave do crescimento econômico e das relações sociais de 
uma posição otimista, também está pronto para considerar, na socie-
dade de hoje, que o "conhecimento" é a nova fonte substancialmentediferente das outras tradições de poder; "energia" e "força" são predo-
minantes na sociedade pré-industrial, e o "dinheiro" predominante na 
sociedade industrial (ECO, 1988).
A diferença é que o conhecimento não é gasto com o uso ou ex-
pressa em objetos materiais, porque tem um caráter simbólico encontrados 
nos cérebros de pessoas e cuja produção exige condições essencialmente 
liberdade democrática. Os últimos argumentam que as tecnologias são um 
fator de controle social, poder e dominação, não apenas entre países cen-
trais e periféricos, mas também dentro de instituições educacionais. 
Manter uma crítica daqueles que acreditam na panaceia de 
tecnologias e denunciar que, como máquinas se tornam mais sofisti-
cados, o conhecimento para usar está em declínio postura. Isto leva à 
fragmentação social: alguns especialistas que garantam a segurança 
do emprego em troca de uma vontade de treinar e se identificar com os 
interesses que representam e muitos trabalhadores com baixas quali-
ficações e em condições de insegurança forte e instabilidade no local 
de trabalho. Consequentemente, os "apocalípticos" criticam as tecnolo-
gias de computação sem resgatar qualquer aspecto positivo. Produto 
das posições mencionadas, surgiu no cenário educacional uma série de 
mitos, entendida como "platitudes de discurso e prática que dão novo 
significado à luz de diferentes conceituações.
Sobre a necessidade ou rejeição da introdução de tecnologias 
de computador no campo. Esses mitos referem-se a: 
• Educação como a ideia de que a mera incorporação de treina-
mento em informática em tecnologias de currículos e salas de aula tem 
"inovação" e "padrão modernizado". 
• A ilusão de tecnologias de computador como uma "panaceia" 
e como solucionadoras de todos os problemas apresentados pela insti-
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tuição educacional. 
• Reducionismo introduzindo-os ao contexto educacional so-
mente de uma "racionalidade técnica" ou instrumental, deixando de lado 
essa incorporação política e considerações éticas. 
• A concepção limitada de considerar essas tecnologias como 
elemento de "controle social" da "desumanização" e sua consequente 
rejeição a todo custo. 
Isto levou a discursos diferentes por sujeitos políticos - auto-
ridades pedagógicas, acadêmicos, professores, estudantes etc., algu-
mas de grande otimismo sobre a introdução do computador nas tecno-
logias de currículo e ensino e outra resistência, segurando as formas 
tradicionais e rotineiras de práticas de ensino. Incapacidade de estabe-
lecer, nesta fase, um terceiro discurso, o "crítico-reflexiva", que permite 
reconhecer a verdadeira natureza do problema no âmbito de um debate 
político, ético e pedagógico: o desafio atual é entender que a inova-
ção educacional não é exclusivamente para incluir um novo elemento 
na sala de aula, mas por uma intenção explícita por parte da pessoa 
ou pessoas se comprometem, introduzir algumas mudanças na prática 
educativa atual. Isso leva a renovar concepções, ideias, práticas, conte-
údos etc., em uma direção diferente da existente (CATANI, 2006).
Como o ensino superior, particularmente universidade, o mais 
alto nível de influência produção intelectual em outros níveis do sistema 
de educação e na esfera social, perguntamos: que visões baseadas tec-
nologias de computador? Quais das práticas discursivas estabelecidas 
prevalecem neste campo? 
b) A Inovação Educacional
Prática tecnológica e preocupação política para inovar a edu-
cação a partir da introdução da tecnologia não é nova, ela está presente 
no cenário educacional desde os anos 60 que está sendo realizado a 
partir de uma perspectiva "tecnicista"; isto é , considerando-os livres 
de valores e independentes do contexto educacional em que são in-
troduzidos. Neste sentido, consideramos extremamente valioso para 
incorporar a tecnologia da informação a partir de um olhar "crítico" que 
permite discernir e avaliar, de uma forma reflexiva, suas possibilidades 
e limitações do uso educacional, bem como analisá-los como produtos 
sócio-históricos que refletem concepções ideológicas.
Nossa ênfase está no ensino de práticas que incorporam tec-
nologias em sua proposta didática, favorecem processos de interação 
em situações de negociação de significados, a fim de gerar processos 
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de genuína apropriação do conhecimento.
Existem vários desafios que as instituições de ensino superior 
têm que resolver, no caso particular das tecnologias computacionais, es-
timamos que se confine às seguintes questões: Por que incorporá-las? 
Como? De que concepção pedagógica? Como você pode nos ajudar na 
sala de aula? Parte dessas questões motivou a realização do estudo, ou-
tras originaram-se à medida que nos aprofundávamos no assunto. 
Partimos da crença de que a "qualidade" de um sistema ou ní-
vel educacional não será válida se a incorporação de tecnologias com-
putacionais não for acompanhada de uma transformação fundamental 
nas concepções de ensino e aprendizagem, incorporação de conteúdo 
significativo e de formas de abordagens reflexivas. 
c) Possíveis Usos de Tecnologias Computacionais no Ensino
As inovações em sala de aula são produto de novas práticas 
de ensino, ou seja, de propostas de professores que visam à melhoria 
da aprendizagem dos alunos (ver figura 09). 
Figura 9 – Qualidade no ensino
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Portanto, embora a tecnologia tenha possibilidades diferentes e 
específicas, ela não possui, no entanto, uma direcionalidade pedagógica 
intrínseca, mas seus usos dependem das concepções ou propostas edu-
cacionais que a enquadram e lhe dão sentido. Completando o caminho que 
traçamos e a proposta de pesquisa que tentamos realizar neste trabalho, 
concluímos, de maneira pessoal, que nos permitiu: aprofundar conceitual-
mente em uma das características mais significativas da sociedade atual, 
como as tecnologias de TI são de uma perspectiva "educacional"; apro-
priar-se do processo envolvido em um projeto de pesquisa, desde o conta-
to inicial para entrar em campo até a rota recursiva de coletar e interpretar 
as informações e aprender das experiências de ensino que estão sendo 
realizadas por alguns professores do nível de ensino superior.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: FGV Órgão: Prefeitura de Angra dos Reis - RJ Pro-
va: FGV - 2019 - Prefeitura de Angra dos Reis - RJ - Docente II - Arte
As relações entre sociedade, tecnologia e escola e o fato de que, na 
sociedade digital, a quantidade de conhecimentos dobra em espaços 
cada vez mais curtos de tempo, exigem profunda reflexão. Vivemos 
na era da conectividade, da comunicação constante e instantânea.
A respeito do uso pedagógico das tecnologias da era da conectivi-
dade, da informação e da comunicação, assinale (V) para a afirma-
tiva verdadeira e (F) para a falsa.
( ) É fundamental que os docentes aprendam a ensinar o uso das 
novas tecnologias, inserindo-as na produção cultural dos alunos.
( ) O desafio dos docentes é educar para a recepção, o entendi-
mento e a produção de obras de arte tecnologizadas, formando um 
público crítico e consciente.
( ) A escola deve fornecer aos alunos uma experiência estética 
como propositores e espectadores de uma produção cada vez 
mais mediada pelas novas tecnologias.
As afirmativas são, na ordem apresentada, respectivamente:
a) F – V – F.
b) F – V – V.
c) V – F – F.
d) V – V – V.
e) F – F – V.
QUESTÃO 2
Ano: 2015 Banca: CETRO Órgão: ANVISA Prova: Analista Adminis-
trativo - Área 6
 
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A sociedade do conhecimento conta com Tecnologias deInforma-
ção e Comunicação (TIC) que transformam os modos de ser, de con-
viver, de comunicação e de mobilização. As novas TICs afetam a 
educação e desenvolvem novos recursos, geram um novo tipo de 
aluno e exigem um novo tipo de professor. A tirinha satiriza uma 
situação de sala de aula e expressa, assim, uma crítica à escola que:
a) Tem alunos do século XXI, professores do século XX e uma estrutura 
do século XVIII. A escola precisa incorporar os espaços e tempos vir-
tuais às suas rotinas e aproveitar melhor o seu potencial para a apren-
dizagem de qualidade.
b) Permite que os alunos utilizem em sala de aula das TICs, como ce-
lulares e máquinas fotográficas. Para que haja a aprendizagem siste-
mática e reflexiva, é necessário afastar as crianças do universo virtual 
que apresenta informações prontas, não contribuindo para o desenvol-
vimento do ato de pensar e sentir.
c) Permanece tendo como recurso único e básico o giz e a lousa na 
sua missão de integrar o país na civilização letrada. A escola não é “lan 
house”, que garante o acesso rápido à informação, e não pode entrar 
nesse modismo. O ato de aprender exige esforço e deve contar com os 
recursos pré-digitais.
d) Transforma-se em “lan house” gratuita, que oferece o acesso ao mundo 
da tecnologia de forma democrática, promovendo a inclusão digital, forta-
lecendo e modernizando, assim, o seu caráter de oficina do conhecimento.
e) Estrutura-se a partir dos quatro pilares da educação do século XXI 
propostos pelo Relatório Delors Unesco: “aprender a conhecer”, “apren-
der a fazer”, “aprender a viverem juntos”, “aprender a ser”, que, pensa-
dos na sua interação e interdependência, fundamentam-se numa con-
cepção de totalidade dialética do sujeito.
QUESTÃO 3
Ano: 2018 Banca: FUNDATEC Órgão: Prefeitura de Santa Rosa - RS 
Prova: Professor - Língua Portuguesa
A tecnologia está dominando o ambiente escolar e muitos espe-
cialistas em educação afirmam que em poucos anos o ensino será 
personalizado e os professores precisarão estar preparados para 
essa evolução. Nesse sentido, o papel do professor é de:
a) Somente transmitir informações para os alunos sobre os conteúdos.
b) Ser coadjuvante, pois tudo que os alunos precisam saber encontra-
-se nos smartphones.
c) Incentivar, estimular e refletir sobre determinado conteúdo e fazer 
isso de modo prático.
d) Centralizar o conhecimento, pois ainda há a hierarquia a ser respeitada.
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e) Realizar somente provas e trabalhos para verificar o resultado da 
aprendizagem do aluno.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: Prefeitura 
de Santa Luzia - MG Prova: Professor de Educação Básica - PEB II
De acordo com Santos et al (2018), o uso consciente das Tecnolo-
gias de Informação e Conhecimento (TICs) com intencionalidade 
pedagógica envolve reflexão sobre os motivos para se utilizar de-
terminado recurso. Nesse contexto, analise as afirmativas a seguir
I. A apropriação das TICs como recursos e materiais de apoio ao ensi-
no e à aprendizagem por parte dos professores envolve, entre outros 
fatores, a construção de saberes associados às relações entre conhe-
cimentos tecnológicos, pedagógicos e das áreas disciplinares.
II. É essencial criar laboratórios de informática com horários desti-
nados a cada turma para que todos os estudantes tenham acesso 
às tecnologias digitais.
III. Cada vez mais cedo os estudantes utilizam recursos tecnológi-
cos de forma natural e autônoma.
Para esses autores, está correto o que se afirma em:
A - I e II, apenas.
B - I e III, apenas.
C - II e III, apenas.
D - I, II e III.
QUESTÃO 5
Ano: 2020 Banca: FUNDATEC Órgão: Prefeitura de Santo Augusto 
- RS Provas: FUNDATEC - 2020 - Prefeitura de Santo Augusto - RS 
- Professor III - Arte 
Segundo Martha Gabriel, na Era da Inovação, não dá para usar fór-
mula antiga para resolver problema novo. É preciso ter:
I. Criatividade.
II. Experimentação.
III. Pensamento liberal/tradicional.
Quais estão INCORRETAS?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas II e III.
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QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique a formação acadêmica do professor universitário.
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa correta sobre a instituição universidade:
a. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e 
extensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e congre-
gar um corpo docente com titulação acadêmica significativa de mestra-
do ou doutorado.
b. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa, 
mas não extensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e 
congregar um corpo docente com titulação acadêmica significativa de 
mestrado ou doutorado.
c. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, mas não pes-
quisa e extensão, ter autonomia didática, administrativa e financeira e 
congregar um corpo docente com titulação acadêmica significativa de 
mestrado ou doutorado.
d. A instituição Universidade significa desenvolver ensino, pesquisa e 
extensão, mas sem autonomia didática, administrativa e financeira e 
congregar um corpo docente com titulação acadêmica significativa de 
mestrado ou doutorado.
e. Universidade não comporta definições devido a sua amplitude.
NA MÍDIA
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR IDENTIDADE, DOCÊNCIA E 
FORMAÇÃO
O estudo divide-se em duas partes. Na primeira, que trata do Professor do 
ensino superior: identidade e desafios, reúne os seguintes textos: docência 
universitária e os desafios da realidade nacional; professor universitário no 
contexto de suas trajetórias como pessoa e profissional; e o saber prático 
dos professores especialistas: contribuições desde as didáticas especifi-
cas. A segunda parte, intitulada Ensino e pesquisa como mediação da for-
mação do professor do ensino superior, reúne os seguintes textos: Ensino 
como mediação da formação do professor universitário, conhecimento so-
cial na sala de aula universitária e a autoformação docente; comunidade 
de conhecimento, pesquisa e formação do professor do ensino superior; 
o lugar de reflexão na construção do conhecimento profissional. Os temas 
discutidos foram resultantes do I Simpósio de Educação Superior, e pelo 
teor dos textos abordados pode-se afirmar que a docência universitária 
merece reflexões não só no plano teórico, mas também no da prática.
Fonte: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação / 
Marília Costa Morosini (Org.). Brasil
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Disponível em: 
http://inep.gov.br/informacao-da-publicacao/-/asset_publisher/6JYIsG-
MAMkW1/document/id/485922
Brasília, abril de 2000.
NA PRÁTICA
DOCÊNCIA REFLEXIVA NO ENSINO SUPERIOR: PROCESSO DIA-
LÓGICO DE REELABORAÇÃO DOS SABERES 
Este artigo, com base em uma revisão bibliográfica, pretende discutir acer-
ca da concepção conceitual de professor reflexivo do ensino superior, sob 
uma perspectiva crítica do atual contexto educacional, perceber a forma 
como a teoria da educação pode contribuir para uma nova identidade deste 
docente perante seus próprios processos de reflexão e a sua própria ação, 
também o desafio e o papel social da universidade na formação deste pro-
fissional, mediante os novos paradigmas sociais e políticos, numa perspec-
tiva voltada para a produção do conhecimento científico. Entendo a ação 
reflexiva como elemento para se pensar a transformação e a formação 
propiciadora do desenvolvimento de educadores reflexivos frente à nova 
realidade, assinalando, assim, para a materialização de referenciais que 
possam trazer contribuições para os saberes e às práticas pedagógicas 
dos professores universitários. Pensar a docência requer reflexões profun-
das uma vez que é um processo complexoque supõe uma compreensão 
da realidade, da sociedade, da educação, da universidade, da escola, do 
aluno, do ensino, da aprendizagem, do saber, remetendo, assim, um re-
pensar e recriar do fazer educação, frente às suas múltiplas relações no 
conjunto organizacional na compreensão dialógica do fazer docente.
Maria Dinora Baccin Castelli 
Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anped-
sul/9anpedsul/paper/viewFile/1210/454
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Vimos que, no processo de planejamento das atividades de 
ensino, partimos de uma ideia geral e o processo de ensino-aprendiza-
gem é "modelado" em nossa mente, naquilo que concordamos em cha-
mar de pensamento abstrato; mas, uma vez na presença dos alunos, o 
modelo acima mencionado deve adaptar-se às situações contingentes, 
típicas de um processo complexo e dialético como a classe onde, em 
um rio conturbado, interesses, motivações e necessidades que devem 
ser atendidas, viajar para o prático-valorativo.
Portanto, não devemos pensar em esquemas rígidos e sem es-
quemas adaptáveis ao contexto, como ternos sob medida. O desenho 
da aula deve passar, inexoravelmente, por um redesenho ao considerar 
as situações contextuais e nela a experiência do professor é decisiva.
Hoje, a uma distância de mais de 30 anos de prática profissional, 
e sem ter um acabamento Ensino corpo teórico (como é em construção 
permanente), a necessidade de dominar o espectro total que permite ao 
professor a ser localizado é evidente dentro as tendências atuais na prá-
tica educativa, influenciados por novos avanços na ciência e tecnologia e 
os efeitos do paradigma da complexidade, que introduz (mas não impos-
sível) difícil de controlar variáveis no processo de ensino e aprendizagem. 
Emerge então, com força crescente, o Método Dialético como um 
poderoso auxiliar que oferece abordagens sistêmicas e holísticas-dialéti-
cas para abordar os problemas de ensino e aprendizagem. É por isso que 
ambas as abordagens foram tratadas exaustivamente neste livro.
Por fim, se o leitor achar benefício em lê-lo e se, como parte de 
sua prática pedagógica, aplicar coerentemente as leis da Didática e se 
situar contextualmente em uma dessas abordagens e aperfeiçoar sua 
atividade como professor, então os autores se sentirão satisfeitos, ainda 
mais se o uso do livro for acompanhado de crítica científica, com a qual 
o trabalho será enriquecido.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
O princípio da acessibilidade na educação é o processo de criar cursos 
e desenvolver um estilo de ensino para atender às necessidades de 
pessoas de diversas origens, habilidades e estilos de aprendizagem. 
Assim como não há uma maneira única de ensinar, as pessoas apren-
dem de várias maneiras; o uso de diferentes métodos instrucionais aju-
dará a atender às necessidades do maior número de alunos.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
A acessibilidade deve ser compreendia em seus mais variados aspec-
tos. No âmbito da educação, está para além de garantir vagas a grupos 
considerados vulneráveis e sim garantir que esse dê continuidade ao 
processo de ensino. 
TREINO INÉDITO
Gabarito: D
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
A política nacional de capacitação dos professores é clara quanto ao in-
vestimento e controle da formação em programas de pós-graduação. Tal 
política apresenta seus reflexos quando examinamos a trajetória numéri-
ca da formação dos docentes universitários. Segundo os dados do Inep 
ocorreu, entre 1990 e 1998, um aumento do número de professores com 
mestrado e doutorado: o percentual de professores com mestrado variou 
de 21% para 27% e o de professores com doutorado, de 13% para 19%. 
Enquanto o percentual de professores sem pós-graduação caiu de 34,5% 
para 19%, a categoria dos docentes com especialização teve uma peque-
na alta de 32% para 34%. Assim, hoje, no Brasil como um todo, o maior 
percentual é para professores com pós-graduação stricto sensu 46% 
(mestrado e doutorado). Também merecem destaque os professores com 
especialização (34%). A esses, a partir da década de 90, é exigido cursar 
a disciplina de Metodologia de Ensino Superior (60 horas). Um dado que 
deve ser registrado é a presença, embora pequena, de professores sem 
graduação (0,6%). A Tabela 3 complementa os dados de formação do-
cente, correlacionando-os com a dependência administrativa e a região 
da Federação. Por tais informações, solidifica-se mais ainda a afirmação 
de que o docente universitário apresenta diferenciação entre as regiões.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
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