DIDÁTICA_Resumo AP2

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RESUMO AP2 – DIDÁTICA
RESUMO DA AULA 8: OBJETIVOS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO ATUAL DA 
PRÁTICA ESCOLAR
A Aula 8 concentra-se na importância e na formulação dos objetivos educacionais e de 
ensino, situando essa prática dentro do contexto das relações sociais e da evolução histórica da 
educação no Brasil.
I. A Importância e Definição de Objetivos
1. Contexto e Planejamento: A educação se origina no contexto das relações sociais. Com a 
complexidade da sociedade capitalista atual, a educação se viu obrigada a se organizar, o que 
exige o planejamento de atividades, traçando objetivos e os meios para alcançá-los. O 
planejamento busca responder à pergunta: a onde se pretende chegar?. 
2. Definição de Objetivo: Objetivo é a especificação do que se está querendo conseguir como 
resultado da atividade que será proporcionada ao aluno. Os objetivos são mudanças 
esperadas como consequência da ação educacional nas pessoas e grupos sociais, dizendo 
respeito ao produto final. 
3. Benefícios para o Professor: A formulação dos objetivos ajuda o professor a perceber o que é 
importante para o aluno aprender em relação aos conteúdos estudados. Eles possibilitam ao 
professor saber o que ele estava proporcionando ao aluno, além de auxiliar no 
desenvolvimento de habilidades. Quando o professor não tem clareza de seus objetivos, ele 
pode se fixar em aspectos do conteúdo que só proporcionam a memorização. 
II. Níveis e Classificação dos Objetivos
Os objetivos são traçados em diferentes níveis:
1. Objetivos Gerais (Amplos): São aqueles que serão alcançados a longo prazo, como ao final 
do Ensino Fundamental, de uma série, ou de uma disciplina. Devem estar sempre norteando 
as ações didáticas. 
2. Objetivos Específicos (Imediatos): São traçados para o curto prazo. São os passos que se dão 
para alcançar os objetivos gerais. 
3. Relatividade: Um objetivo pode ser geral em uma situação e específico em outra. A 
classificação é apenas uma questão do lugar que ele ocupa no plano do professor. Quanto 
mais objetivos específicos forem alcançados, mais plenamente se terá chegado ao geral. 
Outra Classificação (Domínios de Bloom):
Domínio Foco Habilidades Desenvolvidas Exemplos
Cognitivo
Ligados a 
conhecimentos, 
informações.
Habilidades de pensamento, como 
memorização, compreensão, 
aplicação e as mais complexas.
Identificar, diferenciar, 
analisar, sintetizar, avaliar.
Afetivo
Relacionados a 
sentimentos e 
emoções.
Habilidades de sentir, de amar, de 
ouvir o outro, de respeitar 
opiniões.
Desenvolver o sentimento 
de solidariedade, de amor 
ao próximo.
Psicomotor
Enfatizam a 
coordenação motora.
Habilidades de correr, saltar, nadar.
Nadar de forma 
sincronizada.
III. Evolução Histórica e Crítica ao Tecnicismo
1. O Cenário Anterior: Antes, o professor iniciava o planejamento pelos conteúdos, sem 
especificar o que os alunos seriam levados a fazer com eles, ignorando as operações mentais 
ou atividades práticas a serem utilizadas. 
2. Tendência Tecnicista (Anos 70): Com o domínio da tendência tecnicista, o planejamento foi 
institucionalizado em bases técnicas. Os objetivos de ensino surgiram entre nós como muito 
específicos e operacionalizados, exigindo rigor na formulação. 
3. Aspectos Positivos e Crítica: Embora haja muitas críticas ao tecnicismo, ele ajudou os 
professores a perceberem seus objetivos em relação aos conteúdos de ensino. Contudo, a 
ideia de formular objetivos operacionalmente foi importada dos Estados Unidos para 
controlar a atuação das escolas latino-americanas. 
4. A Educação no Contexto Atual: Atualmente, busca-se uma educação voltada para a 
formação de indivíduos críticos e conscientes de sua participação como cidadãos. Uma 
educação para uma sociedade democrática não pode tomar como referência objetivos 
simplesmente operacionalizados, pois estes limitam a capacidade de pensar, de criar, de 
"voar". 
IV. Formulação dos Objetivos e Cuidados Necessários
1. A Proposta Ação-Finalidade (Gandin e Cruz)
A proposta do binômio ação-finalidade sugere:
• O QUE SE VAI FAZER (Ação): Indicação da ação a ser realizada, usando o verbo no 
infinitivo, que deve ser limitada, precisa e perfeitamente exequível. 
• PARA QUE FAZÊ-LO (Finalidade): Indicação do resultado que se pretende alcançar, a 
razão ou o sentido da ação. 
• Exemplo: Classificar os seres vivos da natureza (O QUÊ) de forma a poder compreender 
como se relacionam e interagem no ecossistema (PARA QUÊ). A inclusão da finalidade é 
importante porque nenhum ser humano resiste a uma boa explicação do que terá que 
desempenhar. 
2. Escolha de Verbos
• Verbos mais amplos (para Objetivos Gerais): Compreender, saber, conscientizar, gostar, 
entender, valorizar. 
• Verbos de ação de maior especificidade (para Objetivos Específicos): Desenhar, escrever, 
definir, citar, identificar, apontar, comparar, analisar. 
3. Cuidados na Elaboração
• Foco no Aluno: Os objetivos são os resultados esperados dos alunos ao final do processo, e 
não o que o professor vai fazer. 
• Clareza e Precisão: Devem ser escritos de maneira clara e precisa. 
• Um Comportamento por Vez: O objetivo fica melhor compreendido quando descreve apenas 
um comportamento, com a indicação de uma ação. 
• Realidade: Devem ter condições reais de serem alcançados pelos alunos. 
• Operações Mentais Complexas: Não devem se voltar apenas para a memorização, mas 
envolver operações mentais mais complexas, como análise, síntese e avaliação. 
• Objetivos Provocativos: Podem oferecer ao aluno um problema bem determinado, mas com 
múltiplas possibilidades de solução. 
• Abrangência: Não devem se voltar apenas para conhecimentos, mas também para a 
formação de valores e para a parte motora. 
A importância dos objetivos é inegável, pois eles estão por trás de qualquer decisão ou 
ação pedagógica. Torná-los explícitos é o primeiro compromisso que o educador assume com o 
educando.
RESUMO DA AULA 8 – COMPLEMENTO: OBJETIVOS EDUCACIONAIS
I. Conceito e Importância dos Objetivos
A seleção dos objetivos de ensino é um elemento fundamental no processo de 
planejamento da prática educativa.
1. Definição: Objetivos Educacionais podem ser definidos como os resultados que o educador 
espera alcançar por meio de uma ação educativa intencional e sistemática. Os objetivos são 
mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, 
dizendo respeito ao produto final. 
2. Compromisso Pedagógico: Não há prática educativa sem objetivos. A explicitação dos 
objetivos é o primeiro compromisso que o educador assume, pois orienta a atuação 
pedagógica e auxilia na seleção dos meios mais adequados para a realização do trabalho. 
II. Contexto Histórico e Crítica ao Tecnicismo
Historicamente, os objetivos de ensino assumiram diferentes formas, influenciadas pelas 
Tendências da Educação (Tradicional, Escolanovista e Tecnicista).
1. Ênfase Tecnicista (Década de 70): No Brasil, a partir da década de 70, houve uma grande 
ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos, presente no modelo 
pedagógico tecnicista. 
2. Características Tecnicistas: Este modelo, cujas raízes remontam ao "taylorismo" nos EUA, 
buscava que os objetivos pudessem ser previstos, observados, medidos e comparados. A 
escola era vista como uma empresa, primando pela eficiência e fabricando em séries, 
aceitando comportamentos esperados e repelindo aqueles que fugiam da previsão. 
3. A Crítica: A crítica a essa ênfase exagerada estabelece que a pedagogia tecnicista visa a 
mudança direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais. 
Tal abordagem corre o risco de tomar os objetivos como suficientes, em vez de vê-los como 
o "primeiro passo"por meio 
das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. 
Currículo e Cultura
O currículo é visto como uma seleção da cultura. É um conjunto de práticas que 
produzem significados e um dispositivo fundamental na construção das identidades sociais e 
culturais do estudante.
O Currículo como Espaço de Luta:
O currículo é um terreno onde se processam disputas pela preservação ou superação das 
divisões sociais. É um espaço de competição feroz em torno dos significados, onde grupos 
dominantes tentam impor sua visão de mundo. O currículo é um local de criação, recriação, 
contestação e transgressão.
A Influência dos "Outros Currículos": A pluralidade cultural se reflete na escola, 
acirrando o desafio de lidar com as diferenças (classe, gênero, etnia, religião). É importante que a 
escola dialogue com os "currículos" vividos em espaços extra-escolares (mídia, clubes), que 
muitas vezes promovem valores como consumismo e individualismo.
4. PRINCÍPIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS MULTICULTURALMENTE 
ORIENTADOS
O objetivo é que os currículos desenvolvidos tornem evidente que as diferenças e 
desigualdades não são naturais, mas sim "invenções/construções" históricas que podem ser 
transformadas.
4.1. A Necessidade de uma Nova Postura
É fundamental superar o "daltonismo cultural", que é a postura do professor que não 
valoriza o "arco-íris de culturas" presente na sala de aula, tratando todos os estudantes como 
idênticos e ignorando a diversidade. A ruptura com o daltonismo cultural exige desconstruir e 
desnaturalizar estereótipos.
4.2. O Currículo como um Espaço em que se Reescreve o Conhecimento Escolar
É sugerido reescrever o conhecimento escolar usual, considerando diferentes raízes 
étnicas e pontos de vista. O currículo deve identificar e subverter os interesses ocultados no 
conhecimento "asséptico".
• Deve-se incluir as Histórias das culturas negadas e silenciadas (mulheres, povos 
indígenas, negros), evitando um tom "turístico" ou exótico. 
• É preciso explorar e confrontar perspectivas, favorecendo a análise lúcida de fatos históricos 
controversos (ex: a "descoberta" do Brasil, o golpe de 1964). 
• A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas, 
acolhendo e criticando diferentes saberes e óticas, e superando a tendência 
homogeneizadora. 
• Trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, 
permitindo que o aluno compreenda como o conhecimento socialmente valorizado pode ser 
reescrito. 
4.3. O Currículo como um Espaço em que se Explicita a Ancoragem Social dos Conteúdos
Este princípio envolve desenvolver a capacidade do estudante de perceber a ancoragem 
social dos conteúdos, ou seja, como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se 
difunde.
• Isto questiona a pretensa estabilidade, neutralidade e o caráter aistórico do conhecimento 
ocidental. 
• Sugere-se, por exemplo, examinar as origens da ciência em culturas não europeias e 
discutir os conflitos subjacentes à produção do conhecimento científico. 
• Envolve relacionar os conteúdos às experiências culturais dos estudantes e ao mundo 
concreto. 
• É necessário focar na construção histórica de categorias como raça, nação e sexualidade, 
para desafiar seus significados e desestabilizar a forma como o mundo tem sido dividido e 
rotulado. 
4.4. O Currículo como Espaço de Reconhecimento de Nossas Identidades Culturais
Deve-se promover a tomada de consciência da construção da identidade cultural de 
docentes e gestores, superando a visão homogeneizadora e estereotipada da identidade cultural.
4.5. O Currículo como Espaço de Questionamento de Nossas Representações sobre os 
“Outros”
As relações entre "nós" e os "outros" são carregadas de dramaticidade, e a forma como 
nos situamos é frequentemente etnocêntrica.
Tipologias sobre o "Outro" (Skliar e Duschatzky, 2001):
1. O outro como fonte de todo mal: Visão binária (bons vs. maus), que pode levar à 
eliminação física ou à subjugação. Na escola, manifesta-se ao atribuir o fracasso escolar às 
características sociais ou étnicas dos alunos. 
2. O outro como sujeito pleno de um grupo cultural: Visto como membro de uma cultura 
homogênea, abordado de forma genérica e “folclórica” (ex: Dia do Índio). 
3. O outro como alguém a tolerar: Admite a existência de diferenças, mas pode levar a uma 
posição frágil, impedindo o questionamento de valores opressivos na cultura 
contemporânea. 
4.6. O Currículo como um Espaço de Crítica Cultural
Sugere-se expandir os conteúdos curriculares para incluir artefatos culturais que 
circundam o(a) aluno(a), transformando o currículo em um espaço de crítica cultural.
• Manifestações da cultura popular (músicas, filmes, jogos, anúncios) e da cultura erudita 
devem interagir e ser objeto de apreciação e crítica. 
• O professor deve atuar como crítico(a) cultural, questionando o que parece natural e 
mostrando que a ordem social e os artefatos culturais não são ingênuos, mas incorporam 
intenções que mantêm desigualdades. 
4.7. O Currículo como um Espaço de Desenvolvimento de Pesquisas
É defendido que o profissional da educação se envolva com estudo e pesquisa sobre sua 
prática, sua disciplina, o currículo e a sociedade. O currículo em cada escola deve se tornar um 
espaço de pesquisa, despertando nos alunos o espírito de busca e o prazer no aprender.
PLANEJAMENTO E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: DESAFIOS PARA A 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA
1. A Relação entre Educação e Sociedade e a Necessidade de Planejamento
O desenvolvimento crescente das sociedades exige que a educação seja repensada 
constantemente, levando em conta a sua relação com os objetivos da sociedade vigente. Diante da 
complexidade do mundo atual, a escola necessita melhorar sua qualidade e organizar seu trabalho 
cotidiano para unir forças e alcançar seus objetivos político-pedagógicos. Isso implica direcionar 
esforços para melhorar o ensino e identificar a favor "de quem" e "para quê" seus esforços estão 
orientados.
A história do planejamento adquiriu força na sociedade a partir da visão de 
organicidade, que surgiu dos ideais individualistas da Revolução Burguesa Francesa (igualdade, 
liberdade e fraternidade). Após a Segunda Guerra Mundial, autores como Karl Mannheim 
propuseram a filosofia do planejamento democrático como uma forma ideológica de dirigir a 
História racionalmente.
2. Conceito e Propósito do Planejamento
O planejamento é uma atividade humana e cotidiana, envolvendo inúmeros projetos 
individuais e coletivos. Ele confere aos indivíduos uma concepção de temporalidade e de 
"dialeticidade" histórica, apesar do impacto que as estruturas objetivas da sociedade exercem sobre 
as pessoas.
Planejar é um ato de reflexão. No contexto escolar, o planejamento é um processo de 
reflexão sobre os desafios do cotidiano, incluindo os da sala de aula, buscando o comprometimento 
com a transformação da prática.
O planejamento é um recurso teórico-metodológico a serviço do professor. Ele ocorre 
em todos os níveis: no nível macro (MEC), no nível meso (sistemas de ensino estadual/municipal) 
e no nível micro (escolas e aulas), seja de forma organizada formalmente ou através de ações 
combinadas em projetos ou planos. A entrega e o desejo são cruciais na hora de planejar; sem a 
clareza do desejo e a entrega a ele, resultados mirrados podem ser construídos apenas pelo esforço 
da vontade.
Planejar e fazer planos/projetos ajuda a rever a práxis. Nossas ações cotidianas ganham 
mais significado, imprimindo uma perspectiva de futuro e motivação real.
3. Atitudes e Práticas dos Professores Frente ao Planejamento
A insatisfação no trabalho e a faltade controle sobre o próprio fazer, apontadas por 
alguns educadores, podem estar relacionadas à atitude diante do planejamento. As posturas dos 
professores se dividem em três grupos principais:
1. Otimistas (Idealizados): Acreditam ser possível planejar a todo custo, independentemente 
dos determinismos sociais. Adotam práticas idealizadas, muitas vezes numa visão 
comportamentalista, supervalorizando os planos e desvinculando-os dos fins educacionais. 
2. Pessimistas: Acreditam que tudo está determinado e que o planejamento é inútil ou 
meramente burocrático. Não costumam planejar, apostando constantemente na 
improvisação. 
3. Crentes nas Possibilidades: Admitem o planejamento como um meio auxiliar a serviço do 
professor, acreditando num planejamento mais libertador, participativo e crítico. Este 
grupo acredita que as contradições das escolas podem ser assumidas por seus segmentos, 
gerando mediação e clareza sobre as intenções do grupo. 
4. O Projeto Político-Pedagógico (PPP)
Definição e Finalidade do PPP
O desenvolvimento de ações de planejamento e projetos nas instituições escolares 
permite aos profissionais responderem às solicitações externas de mudança e também tomarem a 
iniciativa de organização. O Projeto Político-Pedagógico (PPP), ou projeto educativo no sentido 
lato do termo, é visto como um meio de abrir a escola para sua autonomia e expressão, 
contrapondo-se à visão reducionista do planejamento como controle externo.
O PPP é compreendido como o plano global da instituição ou o projeto educativo. É 
um instrumento teórico-metodológico que tem como finalidade contribuir para a organização do 
conhecimento escolar.
Características e Desafios do PPP
• Participação Coletiva: A construção do PPP deve articular todos os partícipes da realidade 
escolar (docentes, discentes e comunidade) para que pensem a singularidade da escola, seus 
objetivos e a maneira de operacionalizá-los de forma mais política, crítica e criativa. 
• Visão Histórico-Crítica: A proposta é que as discussões teóricas e atividades práticas sobre 
o planejamento educacional e o PPP sejam feitas em uma visão histórico-crítica. 
• Natureza Política e Inconclusa: Todo projeto pedagógico da escola é também político e, 
por isso mesmo, sempre inconcluso, sendo "uma etapa em direção a uma finalidade que 
permanece como horizontal da escola”. 
• Confronto: O PPP confronta o "instituído" da escola (sua história, currículos, métodos) com 
o "instituinte". 
• Cultura e Crítica: O autor Demo (1993) afirma que o PPP deve ser cultivado como fonte 
de inspiração criativa e crítica, não como um "saber oficial" ou "túmulo de ideias". 
Dificuldades na Implementação (A Burocracia)
No cotidiano da rede oficial de ensino, o planejamento (via planos e projetos) muitas 
vezes serve mais para cumprir uma função burocrática do que para uma reflexão política sobre 
os desafios da realidade.
• Confusão de Níveis: Há uma denúncia de que a maioria das escolas organiza o projeto 
pedagógico apenas pela etapa da programação do planejamento, por obrigação, e o 
apresenta como se fosse o próprio Projeto Político-Pedagógico ou Plano Global da Escola. 
• Priorização Operacional: Muitas instituições iniciam o trabalho de planejamento pelos 
planos mais específicos e operacionais (planos de curso ou de aula). Para elas, o registro 
formal dos planos é mais importante do que o processo de reflexão conjunta da comunidade 
escolar sobre o PPP, falhando na integração dos planos com os fins educativos. 
• Falta de Apoio/Tempo: A falta de previsão, no calendário oficial, de dias destinados à 
organização dos planejamentos dificulta a articulação e a organização do PPP, levando a 
escola a iniciar o ano letivo sem clareza do trabalho a ser desenvolvido. Isso esvazia o 
sentido do trabalho pela falta de articulação dos profissionais. O apoio dos órgãos 
superiores, conforme sugere a LDB, é necessário para que haja tempo no início do período 
letivo para a organização do projeto. 
5. Distinções entre Termos
O termo Projeto Político-Pedagógico utilizado no Brasil difere do termo empregado na 
Europa, onde alguns países como Portugal o chamam de Projeto do Estabelecimento de Ensino ou 
Projeto Educativo. O projeto educativo é a tradução educativa do projeto social, e todo PPP deve 
ser, antes de tudo, um projeto educativo.
O PPP também é confundido com o projeto pedagógico (de aprendizagem nas 
disciplinas). O projeto pedagógico, na visão de Bieraud (1995), consiste em construir atividades em 
função de uma aprendizagem, sendo um projeto interdisciplinar que visa permitir ao aluno adquirir 
um certo número de aquisições instrumentais ou de um corpo de conhecimento.
6. O Planejamento na Legislação (LDB 9.394/96)
A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, 
normatiza a importância do planejamento.
• O Artigo 12, Inciso I, propõe que os estabelecimentos de ensino têm o objetivo de elaborar e 
executar sua proposta pedagógica. 
• O Artigo 13, Incisos II e V, sugere a participação dos docentes na elaboração e no 
cumprimento dos planos de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento. 
• A LDB também sugere a participação integral dos docentes nos períodos dedicados ao 
planejamento. 
Quando o PPP é assumido, ele atende aos proclames da Lei em relação à 
descentralização e autonomia da escola e seus sistemas de ensino.
7. Implicações para o Docente
A tarefa de planejar integralmente exige dos professores o exercício do trabalho 
interdisciplinar, maior envolvimento com a realidade do aluno e a realidade institucional, e mais 
tempo para refletir sobre os objetivos, o currículo, os métodos e a avaliação da escola. É 
fundamental que os professores assumam criativamente a responsabilidade sobre os rumos de suas 
práticas, evitando uma visão fragmentada e distorcida da realidade.
RESUMO DA AULA 14: PLANEJAMENTO ENTRE DETERMINAÇÕES E 
PARTICIPAÇÕES NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
1. O Planejamento no Contexto Mundial e Social
A situação mundial recente, marcada por crises constantes, estimulou novas 
perspectivas sobre o planejamento científico em diversas áreas, incluindo a educação. O 
planejamento pode ser compreendido sob diferentes linhas teóricas: ligado ao processo de produção 
(qualidade total); à administração estratégica (para rever fins e garantir melhores resultados com 
menor desperdício em momentos de crise); ou ligado à participação, visando a superação da 
injustiça social através do envolvimento de todos (planejamento participativo).
Em um mundo com crescentes desigualdades sociais, no qual o desemprego, a miséria e 
a exploração se contrapõem aos privilégios de uma minoria, a classe dominante busca firmar seu 
projeto de sociedade, inclusive através da educação escolar. A educação, por ser uma atividade 
sistemática que atende aos principais interesses dessa sociedade, necessita de organização, e para 
isso, é preciso planejar em qualquer um de seus níveis para ter sucesso.
2. O Planejamento como Ato Político e Instrumento de Transformação
O planejamento educacional possui antecedentes longínquos, como em Esparta há 2.500 
anos (visando objetivos militares e sociais) e na proposta de Platão em A República (para atender a 
lideranças e objetivos políticos de Atenas).
Em seu sentido genérico mais amplo, o planejamento educacional é a aplicação de 
análise sistemática e racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de 
tornar a educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos estudantes e 
da sociedade.
Caráter Político e Ideológico:
Nenhum planejamento ou planejador é neutro; ele é um instrumento político que 
expressa uma intencionalidadesobre os fins que se persegue. O planejamento está ideologicamente 
comprometido com uma visão de homem, mundo e sociedade. O enfoque mudou do "como fazer" 
para questões como "onde pretendemos chegar", "a quem serve" e "com que finalidade".
O Desejo e a Práxis:
O planejamento exige a explicitação do desejo. É preciso ressignificar a questão do 
desejo e do sonho na educação escolar para evitar uma prática mecânica e esvaziada de sentido. A 
reflexão sobre os fins e valores deve orientar o planejamento numa nova "forma de fazer história, 
não voluntariamente, mas sim, pela práxis revolucionária".
O planejamento também é um tempo para o docente pensar a prática, representando-a 
antes de realizá-la, num esquema que propõe uma sequência de atividades, num processo cíclico de 
investigação na ação.
3. História e Correntes do Planejamento Escolar no Brasil
1. Enfoque Tradicional: Inicialmente, o planejamento era atrelado à ideia de praticidade, 
sendo feito de forma informal (apontamentos, fichas, diários de classe). 
2. Corrente Tecnocrática/Comportamentalista (Finais de 1960): O planejamento ganha 
força, focado no controle do comportamento dos alunos. Esta corrente atribuía a 
responsabilidade pela eficácia e eficiência do processo de ensino-aprendizagem aos meios 
tecnológicos e aos especialistas. 
3. Planejamento Participativo (Surgimento como Resistência): Surge como forma de 
resistência de educadores inconformados com a reprodução do sistema. 
O Planejamento Participativo:
• Fundamento: Parte da leitura de que a realidade é injusta devido à falta de participação 
em todos os níveis e aspectos da atividade humana. 
• Propósito: A instauração da justiça social passa pela participação de todos no poder. 
• Horizonte: Propõe uma caminhada nova com o horizonte da participação e da mudança 
estrutural para favorecer a fraternidade, a solidariedade, a justiça social e a liberdade. 
• Vantagem: Agrega a questão política através da expressão das intenções individuais e 
coletivas pelo diálogo, fortalecendo a consciência crítica e o poder na escola. 
Componentes Básicos do Planejamento Participativo (Segundo Demo):
1. Formação da consciência crítica e autocrítica na comunidade (fase de auto-diagnóstico), 
onde se forma um posicionamento crítico diante da realidade. 
2. Formulação de estratégia concreta de enfrentamento dos problemas (partir para a ação), 
destacando prioridades e caminhos alternativos. 
3. Necessidade de organização (estratégia fundamental dos compromissos democráticos do 
grupo) para emergir com capacidade de mudar a seu favor. 
4. Etapas do Planejamento (Modelo Abrangente)
Além das etapas comumente tratadas (elaboração, execução e avaliação), outras fases 
são consideradas importantes para a organização de qualquer planejamento:
1. Diagnóstico (Sondagem da Realidade): Conhecimento do mundo, da escola, do professor, 
da turma, dos alunos, da disciplina e dos recursos. Exige um olhar macro e micro sobre a 
realidade, em seus aspectos negativos e positivos. 
2. Intencionalidade e Representação da e para a Ação (Idealização): Busca de uma 
finalidade, sistematização teórica e previsão do que se pretende fazer. Envolve a construção 
de relações entre objetivos-conteúdos-metodologia, seleção de recursos e mecanismos de 
avaliação. 
3. Realização Prática: Ação concreta, passível de adaptações, envolvendo o empenho ativo e 
criativo dos profissionais na implementação das ideias previstas. 
4. Acompanhamento (Avaliação de Todas as Etapas): Imprescindível para todas as fases. 
Refere-se à avaliação no sentido de controlar desvios, verificar a coerência das ações, e 
reformular propostas. Exige o estabelecimento de critérios claros e válidos. 
Coerência: É fundamental que o planejamento fortaleça a unidade e a coerência entre suas etapas, 
de forma que os discursos do diagnóstico e da intencionalidade estejam coerentes com a realização 
prática.
5. Níveis de Abrangência do Planejamento na Educação Escolar
Existem três níveis de planejamento que se complementam:
Nível
Nome do 
Planejamento
Abrangência e Características
Macro
Planejamento 
Educacional
Nível federal (maior abrangência) ou estadual/municipal. Reflete 
políticas educacionais, normatizações legais (Leis, Pareceres, 
Resoluções), diretrizes curriculares nacionais (PCNs) e gerenciamento de 
recursos.
Meso
Planejamento 
Curricular
Nível dos sistemas de ensino (estados e prefeituras). Baseia-se nas 
propostas federais (PCNs) ou em Guias Curriculares próprios. A escola 
também deve se organizar nesse nível, refletindo sobre as diretrizes 
curriculares e sua realidade para definir as experiências de aprendizagem 
a serem oferecidas.
Micro
Planejamento 
da Escola
Organização coletiva da escola. Envolve a elaboração do Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) (plano global da instituição, que representa 
um grande passo na autonomia pedagógica), projetos interdisciplinares 
(visando à integração de fatos e ao enriquecimento nas áreas do 
conhecimento), e projetos pedagógicos ou de aprendizagem 
(conduzidos por uma disciplina para aprofundamento de um assunto). 
Inclui também planos de setores (direção, coordenação, etc.).
Micro
Planejamento 
de Ensino
Setor específico do ensino, feito pelos professores. Subdividido em 
Planos de Curso e Planos de Aula. Devem ser assumidos como 
esquemas flexíveis e devem estar articulados entre si e com o PPP da 
escola.
6. Competência Docente e Compromisso Político
O planejamento exige competência técnica. No entanto, a competência técnica não deve 
nunca estar dissociada do compromisso político. É este compromisso que exige do educador a 
explicação do "para que fazer", "a quem serve" e "de que maneira".
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96) estimula a 
autonomia escolar e a gestão democrática, conclamando os docentes a planejar na escola na 
tentativa de superar as formas tecnocráticas e funcionalistas, e de expressar os anseios da 
comunidade escolar.
A forma de organizar a sociedade influenciou o planejamento: no passado, era visto 
como função do Estado e de modelos tecnocráticos, onde os professores eram apenas executores. O 
planejamento participativo surge como fruto da insurreição de educadores, propondo mais 
igualdade e participação nas decisões de poder na escola.
Os planejamentos, sejam eles educacional, curricular, da escola ou do ensino, além de 
reconhecer a importância das dimensões políticas e técnicas, podem ser elaborados em documentos 
formais ou numa ação combinada (via projetos e planos).
RESUMO DA AULA 15 – PLANO DE CURSO: REVENDO CONCEITOS E PRÁTICAS NO 
PLANEJAMENTO DE ENSINO 
1. Definição e Propósito do Plano de Curso
O Plano de Curso é um instrumento genérico e amplo de previsão das atividades de 
ensino de uma disciplina ou área de estudo, durante um período de um curso do professor, ano ou 
semestre. Para Celso Vasconcellos, fazer planejamentos é refletir sobre os desafios da realidade da 
escola e da sala de aula, perceber as necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de 
enfrentamento e comprometer-se com a transformação da prática.
O Plano de Curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor 
naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade.
Vantagens do Plano de Curso:
• Facilita o enriquecimento profissional. 
• Firma um compromisso do professor com o aluno, com o currículo e com a escola. 
• Dá maior segurança, principalmente aos professores novatos. 
• Auxilia na melhor distribuição do conteúdo pelo tempo disponível. 
• Permite a previsão de situações e recursos. 
• Segundo Gandin (1995), um plano é um instrumento de construção da realidade se tiver a 
definição do que se quer alcançar, a indicação da distância a que se está desse ideal, e a 
proposta para diminuir esta distância.2. Elementos Indispensáveis para a Elaboração
Para a organização do plano, não se pode desconsiderar o conhecimento do mundo e 
do alunado.
Os elementos constitutivos de um Plano de Curso são:
• Objetivos Gerais e Específicos. 
• Conteúdos. 
• Procedimentos (as estratégias Metodológicas e as Técnicas). 
• Recursos Didáticos. 
• Avaliação. 
Para a organização formal, outros elementos precisam ser considerados:
• Cabeçalho: Contém dados básicos de identificação (nome da escola, professor(es), 
turma(s), série(s), período, tempo das aulas e características das turmas). 
• Justificativa: Deve considerar as funções sociais e pedagógicas da educação escolar, 
apresentando a importância e o papel da matéria para o desenvolvimento do aluno 
(conforme Libâneo, 1993). 
• Número de Aulas ou número de horas/aulas. 
• Bibliografia: Ao final do plano, é relevante sinalizar a Bibliografia utilizada (PCNS, livros 
didáticos, páginas eletrônicas, impressos e outros). 
Articulação dos Elementos:
No plano, todos os elementos do processo de ensino (objetivos, conteúdos, 
procedimentos metodológicos) devem estar articulados, de forma a contribuir para a integração 
dentro das séries e de uma série para outra, para não comprometer a formação do aluno.
3. Os Recursos Didáticos e a Mediação da Realidade
Os Recursos Didáticos são todos os meios materiais (físicos, da comunidade, visuais, 
auditivos, audiovisuais, digitais) e humanos (professor, alunos, comunidade, profissionais da escola) 
que auxiliam no ensino.
O docente utiliza os recursos através da sua intencionalidade no processo de ensino 
para mediar a realidade.
A Utilização Adequada dos Recursos:
Os recursos são úteis quando:
• Motivam o interesse do aluno e estimulam a sua concentração. 
• Possibilitam uma ponte com a realidade. 
• Facilitam a compreensão de noções abstratas e a experimentação concreta. 
• Ampliam informações, fixam a aprendizagem e favorecem a construção do conhecimento. 
Critérios de Seleção e Cuidados:
Os critérios para seleção dos recursos variam, mas são facilitados por aspectos como:
• Os objetivos pretendidos pelo professor. 
• A adequação ao tipo de informação a ser passada. 
• A natureza do conteúdo. 
• O domínio que o professor tem do recurso. 
• A disponibilidade de tempo para organização prévia e utilização. 
Cuidados a serem somados:
• Examinar previamente o funcionamento do aparelho. 
• Apresentar no momento adequado. 
• Verificar as suas possibilidades diante do conteúdo. 
• Controlar o tempo de utilização. 
• Preparar a turma para a sua utilização. 
• Treinar como será utilizado. 
4. Práticas e Desafios no Trabalho Escolar
Ainda que algumas Secretarias de Ensino proponham diretrizes curriculares que buscam 
uma organização curricular integrada, articulando conceitos e conteúdos horizontal e 
verticalmente (num modo mais interdisciplinar), a maioria dos professores e escolas resiste a esta 
sugestão. As alegações de resistência incluem dificuldades pessoais, falta de preparo para formalizá-
la por escrito e falta de tempo nas escolas para articular objetivamente todas as áreas do saber.
Por isso, o plano é encontrado mais na forma disciplinar e/ou por séries a partir do 
segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nas primeiras séries, é elaborado por 
unidades temáticas ou didáticas, geralmente em pequenos grupos.
Dificuldades e Práticas Não Reflexivas:
• O ato de fazer ou apresentar planos não garante que tenha havido um trabalho sério de 
reflexão sobre a prática, nem que o trabalho seja de qualidade. 
• Alguns professores recorrem à reprodução de planos de outras instituições, de livros 
didáticos, de outros colegas, ou mesmo reproduzem as diretrizes do PCN sem nenhuma 
análise crítica diante da realidade. 
• Muitos não consultam ou tomam ciência previamente do Projeto Político-Pedagógico da 
escola ou das Diretrizes Curriculares. 
• Alguns colegas elaboram e entregam o plano por pressão formal e escrita da escola, 
mesmo que não o utilizem, ou o fazem antes mesmo de contatar as turmas. 
5. O Plano de Curso Integrado (Exemplo de Estruturação)
Uma possibilidade de estruturação sugere que as disciplinas sejam trabalhadas ao 
mesmo tempo, e os objetivos alcançados juntos, focando na integração entre as áreas do 
conhecimento.
• Avaliação no Exemplo: A avaliação é sugerida como diagnóstica e formativa, baseada na 
sondagem, observação diária e acompanhamento em tarefas individuais e em grupos, de 
maneira formal e informal, através de exercícios de fixação, participação individual 
(responsabilidade, envolvimento, domínio de conteúdo), participação em tarefas de grupo 
(sociabilidade) e prova. A autoavaliação também pode ser estimulada. 
RESUMO DA AULA 15 – PLANO DE AULA: REVENDO CONCEITOS E PRÁTICAS NO 
PLANEJAMENTO DE ENSINO
O Conceito e a Finalidade do Plano de Aula
O plano de aula é um dos planos de ensino que integra o planejamento da escola. Ele 
representa um detalhamento do plano de curso, sistematizando os elementos previstos em linhas 
gerais para uma situação didática real.
É um meio operacional de trabalho do professor que sistematiza, em uma previsão de 
tempo de aula, os conhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar. Este trabalho 
deve ser baseado no Projeto Político-Pedagógico da escola. O plano de aula é parte do esforço 
geral que a escola empreende. O trabalho de cada professor deve ser guiado pelo que a escola, como 
instituição social, deseja alcançar e que está expresso em seu marco referencial.
A importância da sua elaboração reside no fato de que o aprimoramento profissional 
depende da acumulação de experiências, conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela, 
visando uma prática constantemente transformadora para melhor.
Elementos Indispensáveis e Fases da Elaboração
O plano de aula, como todo planejamento, requer reflexões iniciais sobre o mundo em 
que vivemos e o aluno que possuímos.
Fases Essenciais do Processo de Ensino (Segundo Libâneo):
O processo de ensino-aprendizagem é composto por uma sequência articulada de 
fases, que precisam ser reconhecidas pelos professores, mesmo em tempos de novas tendências 
pedagógicas. Libâneo indica as seguintes fases que devem ser consideradas no plano de aula:
1. Preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas. 
2. Desenvolvimento da matéria nova. 
3. Consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização). 
4. Aplicação. 
5. Avaliação. 
Elementos a serem Especificados no Documento Escrito:
• Cabeçalho: Deve indicar dados de identificação como nome da instituição, do professor(es), 
da disciplina, série(s), turma, data e tempo/hora. 
• Noção Nova: É preciso especificar se o plano tratará de uma Noção nova ou não. 
• Objetivos Específicos: Esta etapa é crucial, pois os objetivos guiarão todos os outros 
componentes – os conteúdos, os procedimentos de ensino, os recursos e a avaliação. 
Recomenda-se que sejam claros e incluam o QUÊ e o PARA QUÊ (proposta de Gandin). 
• Estimativa do Tempo: O tempo é um elemento importante, pois orienta o professor sobre 
quais etapas ele poderá se deter mais. 
• Bibliografia: Deve apresentar as referências das consultas feitas, como guias curriculares, 
livros didáticos, artigos de jornal ou páginas na Internet. 
Etapas Gerais para a Organização do Plano de Aula (Segundo Gandin e Cruz):
1. Filosofia da disciplina (que pode ser pensada por vários professores da mesma escola ou 
rede de ensino). 
2. Diagnóstico da turma de alunos para a qual se está elaborando o plano. 
3. Definição de ações, atitudes, de normas para um período de tempo, naquela turma 
específica. 
O Plano de Aula na Prática Escolar e sua Flexibilidade
O plano de aula, mesmo quando formalmente estruturado, deve ser entendido como umesquema flexível. Essa flexibilidade permite ao professor refletir sobre a prática, organizar 
previamente as ações e reformulá-las diante da realidade complexa.
Embora muitas escolas exijam a confecção do plano de aula, muitos professores o 
adotam por considerá-lo imediato e próximo do seu fazer diário. A maioria dos professores o 
organiza como um simples roteiro para sua própria orientação, fazendo as adequações para várias 
turmas durante a própria aula. Contudo, é fundamental que o professor utilize o plano para 
aproveitar todas as possibilidades didáticas e auxiliar o aluno na construção do conhecimento.
O professor deve realizar suas próprias escolhas e ponderações, construindo seu 
próprio caminho, em vez de seguir modelos prescritivos.
Proposta de Estruturação Detalhada do Plano de Aula em Fases
Uma proposta de estruturação (adaptada das ideias de Libâneo) divide o plano nas 
seguintes fases:
1. Cabeçalho. 
2. Objetivos Específicos (O QUÊ e PARA QUÊ). 
3. Preparação Prévia da Turma (Introdução): Momento de sondagem sobre a realidade e o 
conhecimento prévio dos alunos, organização da turma, partilha informal dos objetivos e 
proposição de uma situação desafiadora ou incentivadora. 
4. Desenvolvimento (Tratamento Didático): Momento onde o conteúdo cognitivo é 
explorado (em tópicos e subtópicos). Inclui os Procedimentos e Estratégias para a 
concretização dos saberes, detalhando a metodologia, as técnicas e os recursos didáticos. 
5. Integração ou Consolidação do Conhecimento: Embora a integração possa ocorrer em 
qualquer etapa, é um momento especial para a fixação e sistematização dos saberes através 
de revisão, exercícios e tarefas de casa. A sistematização é a forma como o aluno absorve os 
conceitos para poder aplicá-los adiante. 
6. Aplicação de Conhecimentos, Habilidades e Hábitos: Momento em que os alunos 
conseguem transferir os conceitos para outras situações semelhantes ou de vida prática, 
demonstrando domínios mais complexos de raciocínio. 
7. Avaliação dos Conhecimentos e Habilidades (Encerramento): Deve prever as formas 
(informal/diagnóstica, ou formal/conceitos e notas) e os instrumentos para acompanhar o 
processo de aprendizagem do aluno. Também deve incluir a avaliação da aula propriamente 
dita, para fins de reformulação por parte do professor. 
8. Bibliografia. 
O plano de aula e o plano de curso são importantes aliados do trabalho docente, 
exigindo seriedade, preparo, criatividade e responsabilidade na sua elaboração.
RESUMO DA AULA 16 - COMPLEMENTO: PLANEJAMENTO E PRÁXIS DO 
PROFESSOR (CELSO VASCONCELLOS)
I. O Planejamento: Conceito, Propósito e Desafios
O planejamento não deve ser visto como um roteiro de trabalho, mas sim como uma 
maneira de orientar o trabalho do professor. Planejar é um aliado do docente, servindo para 
"sofrer menos, realizar mais".
A Disciplina Libertadora e o Movimento do Real
A disciplina, no sentido de organização, pode ser libertadora, pois a ausência de 
planejamento pode implicar um empobrecimento muito grande da prática do professor. O 
planejamento deve acompanhar criticamente o movimento do real. Se o professor planejou usar 
um texto e o contexto da sala de aula mudou, ele pode decidir não usá-lo sem problemas, ou guardá-
lo para outra ocasião.
O Risco da Burocratização
Um erro clássico é quando o planejamento se torna um fetiche, algo fechado, definitivo 
ou inalterável (uma "camisa de força"). Nesses casos, a percepção concreta dos professores é que 
ele serve apenas para controlá-los e cobrá-los, independentemente das condições de trabalho. Um 
dos erros mais clássicos é quando o planejamento é feito "para o papel" ou "para o outro" (para 
"inglês ver"), apenas para cumprir tabela, o que tira a sua vitalidade e significado.
II. A Autonomia do Professor e a Zona de Autonomia Relativa (ZAR)
O Professor como Sujeito do Processo
O professor tem autonomia para fazer adequações no momento em que o planejamento 
é colocado em prática. O professor não deve ser visto como um mero executor, mas sim como o 
sujeito do processo de ensino-aprendizagem.
A Seleção e Adequação dos Conteúdos
O professor não é "professor de conteúdo", mas sim "professor de aluno". Os saberes 
previstos para uma determinada série (ex: 6º ano de Matemática) entram no processo de 
planejamento, inicialmente, como um dado de realidade. O professor, a partir das finalidades que 
persegue e dos outros elementos da realidade (como saberes não trabalhados em anos anteriores), 
decide o quê e como daquele bloco de conteúdos irá para o Plano de Ação.
Mesmo em um sistema com currículo previamente definido, existe a Zona de 
Autonomia Relativa (ZAR) do professor, um grau de liberdade em que ele pode reduzir, ampliar, 
modificar a ênfase ou alterar a ordem dos conteúdos, fazendo-se autor do processo educativo.
III. O Diálogo e o Papel da Coordenação Pedagógica
O diálogo, fundamentado em Paulo Freire (educação dialógica), deve ser uma prática 
constante na escola, especialmente no momento do planejamento.
Atuação do Coordenador Pedagógico
A coordenação pedagógica, além de ouvir o coletivo (na Hora Atividade, Reunião 
Pedagógica ou ATPC/HTPC), deve buscar um diálogo mais personalizado com professores em 
grupos menores ou individualmente, usando uma estrutura aberta para perceber elementos que não 
afloram no coletivo.
O coordenador pedagógico, numa perspectiva libertadora, deve atuar como intelectual 
orgânico, percebendo as necessidades e os desejos do grupo e devolvendo-os para que o coletivo 
busque alternativas de superação. O coordenador que centraliza e "puxa tudo para si" (o papel do 
"líder nato") infantiliza os professores, e a responsabilidade pelo fracasso recai somente sobre ele.
IV. As Três Dimensões Essenciais do Planejamento
Em qualquer processo de planejamento, é necessário contemplar três dimensões 
absolutamente essenciais:
1. Análise da Realidade. 
2. Projeção de Finalidade (ou Finalidade). 
3. Formas de Mediação (ou Plano de Ação). 
A Dialética e o Déficit Utópico
Essas três dimensões interagem dialeticamente, exigindo e negando-se 
simultaneamente; não se trata de esgotar uma totalmente antes de partir para a próxima, mas de 
retomar, rever e reformular constantemente.
Em muitas escolas e práticas de sala de aula, há um déficit utópico, onde as pessoas se 
envolvem demais com o Diagnóstico (Análise da Realidade) e a Programação (Plano de Ação), mas 
negligenciam a dimensão do grande sonho ou da finalidade do trabalho. A retomada dos grandes 
sonhos, utopias e valores é fundamental para energizar e dinamizar o planejamento.
V. Critérios de Sucesso e a Função Social do Planejamento
Critérios de Sucesso do PPP
Pensando no Projeto Político-Pedagógico (PPP), o sucesso do planejamento depende de 
dois critérios:
1. Qualidade Formal: Ter um instrumental bem fundamentado, evitando trabalhar com 
ferramentas inadequadas. 
2. Qualidade Política: Participação. O princípio básico é que "planeja quem faz"; no âmbito 
da escola, isso envolve a participação de toda a comunidade escolar, e no âmbito da sala de 
aula, a participação efetiva do professor e dos alunos. 
A Necessidade do Rigor
A educação pode ser mal feita e, em um sentido tácito, as pessoas sempre planejam. No 
entanto, sem um planejamento rigoroso, a escola não atinge seus objetivos maiores, não cumpre 
sua função social e não propicia a aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a 
alegria crítica (docta gaudium) de seus educandos. É uma tarefa do professor e da escola saber para 
que existem e o que estão fazendo. O planejamento é uma forma de o professor se (re)apropriar 
do trabalho e retomar sua autoria.
VI. Avaliação e o Final do Ano Letivo
O final do ano letivo é um momento quesugere planejar ações e repensar a escola. É um 
tempo privilegiado para iniciar um processo de avaliação geral (avaliação de conjunto).
A avaliação deve ocorrer em três campos:
1. Avaliação da instituição (do Projeto Político-Pedagógico no seu conjunto, incluindo Marco 
Referencial, Diagnóstico e Programação). 
2. Avaliação didática (do trabalho do professor em sala de aula). 
3. Avaliação pessoal (do professor). 
Este momento de avaliação, que acontece enquanto as coisas ainda estão "fervilhando" 
(antes das férias), é o ponto básico para desencadear os procedimentos de planejamento do 
próximo ano, pois implica a atualização do diagnóstico da instituição.
VII. Conhecimento da Realidade dos Alunos
Na dimensão da Análise da Realidade, conhecer a realidade dos alunos não significa 
necessariamente conhecer cada aluno em profundidade (o que pode ser inviável devido ao grande 
número de alunos, especialmente no Fundamental II e Ensino Médio, e à complexidade dos dramas 
existenciais).
O conhecimento da realidade deve seguir a dialética entre o Universal, o Particular e 
o Singular:
• Ter conhecimento universal/geral (do ser humano e dos alunos). 
• Ter conhecimento particular (daquela comunidade, daquela classe). 
• Aprofundar para o conhecimento singular apenas quando necessário, por exemplo, quando 
um aluno apresenta uma dificuldade específica na aprendizagem ou disciplina. 
RESUMO DA AULA 17: REVENDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA AVALIAÇÃO 
EDUCACIONAL: ENTRE ‘IDAS E VINDAS’ 
1. O CONCEITO, O PROPÓSITO E O CONTEXTO DA AVALIAÇÃO
O estudo da avaliação está presente em todas as áreas da atividade humana, formal ou 
informal. O termo avaliar tem origem no latim a-valere, que significa ‘dar valor a’.
O Contexto Político-Social da Avaliação:
A avaliação educacional é um ato amoroso, mas a sociedade na qual é praticada não é, 
e, por isso, a sociedade prevalece sobre a avaliação. Qualquer postura ou prática adotada na 
avaliação está “a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo 
social dominante”.
• A avaliação deve acolher a situação existente para ser modificada, e nela, “não há 
exclusão”. 
• A principal preocupação na prática escolar gira em torno do fracasso escolar e da busca da 
qualidade no ensino. 
• A avaliação abrange diversos níveis de decisão: macro (órgãos internacionais, governos), 
meso (secretarias de ensino) e micro (escola e sala de aula). 
2. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO
O caminho da avaliação se manifestou historicamente como:
• Instrumento de Seleção Extra-escolar: Práticas chinesas no século II a.C., onde o 
imperador Shun examinava oficiais para promovê-los ou demiti-los. 
• Prática Educativa: Cristalizou-se na universidade medieval através da disputatio 
(exposição de um aluno com seus professores). 
• Exame Qualitativo: Os jesuítas, por volta de 1600, utilizavam o exame oral com base em 
emulações. 
• Exame Escrito Formal: Por volta de 1800, surgiu o exame escrito formal com atribuição de 
notas, com viés mais quantitativo. 
• Apogeu do Exame no Capitalismo: Os exames tradicionais, visando a certificação, tiveram 
seu apogeu no século XIX, quando a burguesia, ao assumir o poder, substituiu os privilégios 
de família e fortuna pela competência alcançada mediante o estudo. 
3. MATRIZES EPISTEMOLÓGICAS E TIPOS DE AVALIAÇÃO
As práticas avaliativas estiveram atreladas a modelos teórico-metodológicos 
importados, sendo explicadas por Franco (1995) através de matrizes epistemológicas: objetivismo, 
subjetivismo e, posteriormente, o vínculo indivíduo-sociedade.
A Visão Objetivista (Modalidade Tradicional/Mensuração):
• Influenciada pela Psicologia experimental e pelo positivismo, acreditava na neutralidade 
científica e na separação entre o sujeito que conhece e o objeto. 
• Foco no fato objetivo que pode ser observado e medido, sem subjetividades. 
• Supervalorizava a mensuração quantitativa através de exames, certificações e testes. 
• A avaliação, nessa fase, era vista como mensuração (o professor como técnico na 
elaboração de testes e provas). 
A Abordagem Subjetivista (Modalidade Normativa/Seleção):
• Surgiu com a influência dos estudos genéticos e testes de inteligência (como o de Binet e 
Simon, 1905). 
• O sujeito que conhece tem predominância sobre o objeto, que é determinado por suas 
vivências e valores. 
• Foco em dados qualitativos, priorizando a interação professor-aluno. 
• Contribuições: Estudo da afetividade e condições emocionais; propôs a autoavaliação; 
introduziu instrumentos com questões abertas e discursivas. 
• Avaliação Normativa: Presume que as diferenças individuais se distribuem pela curva 
normal de Gauss; toma como referência a comparação das realizações entre os sujeitos do 
mesmo grupo, sendo intrinsecamente seletiva e competitiva. 
4. O PARADIGMA POR OBJETIVOS E AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Tyler (década de 1930) desenvolveu estudos sobre a avaliação da aprendizagem e 
defendia a avaliação por objetivos para verificar se os fins educacionais estavam sendo atingidos.
Bloom (1971) reforçou essa visão, defendendo a pedagogia do domínio da 
aprendizagem e distinguindo três tipos de avaliação segundo suas funções:
1. Avaliação Diagnóstica: Visa a preparar o aluno para iniciar a aprendizagem. Colhe dados 
para descrever, classificar e determinar o valor do comportamento do aluno com vistas à sua 
preparação. (Luckesi defende que sua função ontológica é ser um instrumento de 
compreensão do estágio do aluno para tomar decisões que o façam avançar). 
2. Avaliação Formativa: Visa a ajudar e orientar o aluno no decorrer da aprendizagem. 
3. Avaliação Certificatória (Somativa ou Classificatória): É um processo de controle final 
sobre o domínio dos conhecimentos atingidos, tendo em vista um resultado. 
5. OUTRAS MODALIDADES E AVALIAÇÃO CRITERIAL
Avaliação Criterial:
Surgiu influenciada pela corrente tecnicista. Sua principal característica é a apreciação 
dos objetivos alcançados em função das realizações individuais de cada aluno, e não em 
comparação com outros. É uma modalidade que dá garantias de que são realizadas a transmissão e 
a aprendizagem das competências mínimas necessárias ao mundo do trabalho, permitindo maior 
controle central por parte do Estado.
Avaliação Formativa:
Posteriormente, a avaliação formativa surge valorizando os processos de conhecer e o 
julgamento de valor.
• É uma modalidade muito ampla, com consenso na ideia de ‘acolhimento’. 
• Não deve ser utilizada para outros fins que não sejam melhorar o ensino e a 
aprendizagem. 
• Utiliza uma pluralidade de métodos e técnicas como observação, autoavaliação, entrevista 
e portfólios. 
• É crucial para garantir a igualdade de oportunidades na escola básica. 
• Não é ingênua: como forma contínua, pode imprimir um excesso de controle sobre os 
alunos e se tornar mais opressora que a tradicional. 
6. AVALIAÇÃO COMO JUÍZO DE VALOR E O VÍNCULO INDIVÍDUO-SOCIEDADE
O Sentido de Julgamento de Valor:
A avaliação adotou o sentido de julgamento de valor. Segundo Luckesi, o julgamento 
de valor é:
1. Um juízo de valor (afirmação qualitativa) sobre um dado objeto, a partir de critérios 
estabelecidos. 
2. Baseado nos caracteres relevantes da realidade, emergindo de indicadores da realidade 
(não é inteiramente subjetivo). 
3. Conduz a uma tomada de decisão e posicionamento, sendo um ato de “não-indiferença”. 
O Vínculo Indivíduo-Sociedade:
Essa abordagem surge no final dos anos 1970, superando as teorias reprodutivistas que 
geraram imobilismo.
• A educação deve investigar o aluno como sujeito interacionando com o objeto do 
conhecimento, não isolado da realidade social. 
• A avaliação deve ser repensada a partir da realidade social para "explorar as brechas" que 
abrem caminho para as rupturase mudanças. 
• O professor deve informar sua intencionalidade ao aluno, para que o discente perceba o 
sentido da tarefa de avaliar. 
• Autores progressistas defendem a avaliação como inclusiva, mediadora (Hoffman), 
emancipatória (Saul) e que promova a participação democrática (Luckesi). 
• A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB 9.394/96) aponta que a avaliação deve ser um 
“processo contínuo e cumulativo” com “prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos”. 
7. A LÓGICA DO ABSURDO E O COMPROMISSO ÉTICO
A prática escolar ainda apresenta queixas sobre o excesso de poder, autoritarismo, 
arbitrariedades e punições na avaliação.
A Lógica do Absurdo:
Muitos profissionais avaliam "por avaliar" ou se distanciam do seu compromisso 
político de garantir a qualidade da aprendizagem.
• Desconsideram o ‘erro’, vendo-o como repugnante ou inadmissível, numa postura de 
preconceito. O erro é decorrente de um padrão estabelecido. 
• Muitos optam por não apostar no aluno, focando mais nos aspectos negativos ("o que ele 
não fez") do que no processo de construção e nas dificuldades transpostas. 
• Muitos não se preocupam em discutir os critérios avaliativos com as turmas (o ato de 
negociação). 
O Compromisso Ético:
A avaliação exige que professores e partícipes assumam a responsabilidade pela 
democratização do acesso ao conhecimento. A avaliação, quando responsável, amorosa, 
formativa e dialética, resgata a autoestima dos alunos; quando não, cria alienados e alimenta a 
exclusão.
RESUMO DA AULA 18: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO COTIDIANO 
ESCOLAR 
Introdução e Responsabilidade no Ato Avaliativo
O ato avaliativo está presente em todo empreendimento humano, sendo um julgamento 
baseado em nossos valores e critérios próprios. O resultado da avaliação da aprendizagem tem um 
significado muito importante na formação da autoestima dos alunos. A representação social da 
avaliação é, geralmente, de classificação (bom aluno, mau aluno, inteligente), o que exige esforço 
para ser desfeito.
É fundamental lembrar que o professor avalia sempre evidências da aprendizagem e 
nunca a aprendizagem em si, pois esta é um processo individual que ocorre no interior do 
organismo do indivíduo que aprende. Para uma avaliação responsável, o professor deve partir das 
seguintes questões:
1. Para que Avaliar?
A avaliação deve ser feita a partir de uma proposta de educação clara que dê norte às 
ações. O propósito da avaliação deve ser definido no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da 
escola.
A avaliação pode ter como objetivo domesticar os educandos ou humanizá-los. 
Luckesi (1995) define:
• Domesticar: Significa enquadrar os estudantes na sociedade vigente. 
• Humanizar: Significa possibilitar ao educando ser sujeito desse processo e não objeto de 
ajustamento. 
2. O que Avaliar? (Critérios e Padrões)
O que deve ser avaliado é o que se considera relevante e indispensável – o critério. O 
critério é o referencial segundo o qual a avaliação será realizada (Ex: domínio das quatro operações 
matemáticas, participação, capacidade de crítica).
Para avaliar os critérios, os professores precisam definir os padrões. Padrão é um 
ponto de referência a partir do qual o professor avalia. Os padrões demonstram os níveis de 
domínio em relação aos critérios (Ex: Padrão 1: Resolve os problemas apresentados com somente 
três operações; Padrão 3: Não se coloca diante das situações que pedem julgamento).
3. Quando Avaliar? (O Sentido Ontológico)
A avaliação é um ato contínuo e constante, que deve ocorrer no início, durante e ao 
final do processo de ensinar e aprender.
O sentido ontológico (essência constitutiva) da avaliação é o diagnóstico. Avalia-se 
para entender que rumo tomar, pois a avaliação é um meio e não um fim (LUCKESI, 1995). O 
ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir 
(LUCKESI, 2000).
• No início: Avaliação para diagnosticar se o aluno domina os pré-requisitos. 
• Durante (Avaliação Formativa): O objetivo é tomar decisões no sentido de orientar o 
estudante para a consecução dos objetivos pretendidos. 
• Ao final (Avaliação Certificatória ou Somativa): Visa classificar o aluno num final de 
período, unidade ou ano letivo. 
4. Como Avaliar? (Procedimentos e Instrumentos)
O "como avaliar" refere-se aos procedimentos e instrumentos utilizados.
Procedimentos de Avaliação Instrumentos de Avaliação
Observação Fichas de observação; diários de classe; relatórios
Auto-avaliação Fichas de observação; portfólio
Aplicação de provas ou testagem Provas: orais, escritas e práticas
4.1. A Observação
A observação pode ser realizada de maneira formal (feita numa situação planejada com 
ficha organizada) ou informal (feita sem planejamento prévio).
• Observação Formal: Pode ocorrer em um trabalho de grupo, sendo oportuna para observar 
o nível de participação. Os padrões de participação devem ser discutidos e decididos com os 
alunos. 
• Registros: A observação informal de fatos relevantes pode ser registrada em um anedotário 
(caderno, usado antigamente, para registrar positivo e negativo, sem impressões) ou no 
diário de classe. Ao final, o professor registra suas conclusões em um relatório, forma 
comum na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. 
4.2. Auto-avaliação
Os alunos devem ser estimulados a se auto-avaliarem desde os primeiros anos. O aluno 
só pode avançar ao perceber onde estão suas amarras. A auto-avaliação deve ser coerente com 
seus acertos e erros e não ter como foco apenas o "passar de ano". O estudante aprende a se avaliar 
discutindo suas conclusões com o professor e colegas, reconhecendo critérios e padrões.
4.3. A Elaboração de Provas ou Testagem
As provas são importantes instrumentos de medida.
• Provas Orais: Podem ser de arguição (individual) ou discussão (em grupo). 
• Provas Práticas: O aluno executa uma tarefa (Ex: experimentação). 
• Provas Escritas Objetivas: Mais fáceis de corrigir e utilizadas para abranger maior 
conteúdo e quando o número de alunos é grande. Facilitam memorização, interpretação e 
análise, mas podem limitar a expressão do raciocínio do aluno e não são adequadas para fins 
de síntese e aplicação. Tipos incluem: Lacuna, Verdadeiro-falso, Associação, Múltipla-
escolha, entre outros, cada um com cuidados específicos de elaboração. 
• Provas Escritas Discursivas: Permitem respostas livres, verificam a capacidade de 
argumentação e organização de ideias, e são ideais para avaliar síntese e avaliação. Estão 
mais sujeitas ao julgamento e critérios pessoais do avaliador. 
Requisitos e Critérios de Qualidade das Provas:
Todas as provas devem atender aos critérios de:
• Validade: Medir o que realmente se pretendia medir. 
• Precisão: Medir de maneira coerente e estável. 
• Fidedignidade: Não variar conforme a pessoa que será submetida a ela ou quem a irá julgar. 
• Aplicabilidade: Ser adequada ao grupo e simples no julgamento (custo e tempo). 
A Prova Operatória (Prova Inteligente)
Proposta por Ronca e Terzi, é baseada na teoria de Piaget, que foca no agir de quem 
aprende.
• Propósito: Rompe com a forma clássica de perguntas e respostas (o ciclo maniqueísta do 
certo/errado). Deve ser contextualizada (leitor-contexto, via texto), exigindo que os jovens 
percebam o envolvimento histórico e social do tema. 
• Estrutura Sugerida: 
1. 1ª Parte: Questão mais ampla e aberta, utilizando redação coloquial e contexto (Ex: 
artigos de jornais). 
2. 2ª Parte: Perguntas mais simples e pequenas, focando em pré-requisitos específicos 
(Ex: exercitar a memória). 
3. 3ª Parte (Problemas): Mais complexos, de amplo alcance, exigindo respostas mais 
elaboradas e o uso de palavras operatórias (Ex: analise, classifique, justifique, 
interprete).Cuidados na Aplicação e Devolução dos Resultados
Na Aplicação: Vasconcellos (1995) alerta para que a avaliação seja uma atividade 
constante (formativa) para que seja vivenciada de modo natural, sem rituais especiais ("semana de 
prova"). Deve-se diminuir a ênfase na prova e diversificar as formas de avaliação (trabalhos de 
pesquisa, em grupo).
Na Correção e Devolução: Evitar a correção com caneta ou lápis vermelho, devido à 
sua representação social negativa. O professor deve entregar a prova pessoalmente a cada aluno, 
comentando os resultados e esclarecendo dúvidas para ajudá-lo a entender seu processo pessoal de 
estudo e desenvolvimento.
O Posicionamento do Professor Diante do Erro: O professor deve organizar ações 
para recuperar o que não foi bem aprendido (grupos de estudo, nova explicação, estudos dirigidos). 
O erro faz parte da aprendizagem, revelando "como o educando está pensando", permitindo que o 
professor o ajude a superar suas hipóteses.
O Conselho de Classe (COC)
O Conselho de Classe é um momento em que os docentes trocam informações sobre os 
alunos e concluem suas avaliações, sendo guiado pelos critérios do Projeto Político-Pedagógico. 
O COC é uma importante estratégia na busca por alternativas para a superação de problemas 
pedagógicos, comunitários e administrativos.
Expressão dos Resultados (Ponto de Corte)
Para expressar o resultado (por notas ou conceitos), o mais importante é o 
estabelecimento do “ponto de corte”. O ponto de corte é o nível em que o aluno atinge o mínimo 
indispensável em relação aos critérios estabelecidos pela escola.
Resumo Final da Aula (Síntese)
A avaliação da aprendizagem deve ser um processo constante e contínuo. Os critérios 
definem o que será considerado, e os padrões são os pontos de referência para avaliar os níveis de 
domínio. Os procedimentos são observação, auto-avaliação e testagem (provas). A prova 
operatória (Ronca e Terzi) integra questões objetivas e discursivas, focando na contextualização. 
Todas as provas devem exigir níveis mais complexos de raciocínio e atender aos critérios de 
validade, precisão, fidedignidade e aplicabilidade. A partir dos resultados, o professor deve 
selecionar estratégias de recuperação.
	RESUMO DA AULA 8: OBJETIVOS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO ATUAL DA PRÁTICA ESCOLAR
	I. A Importância e Definição de Objetivos
	II. Níveis e Classificação dos Objetivos
	III. Evolução Histórica e Crítica ao Tecnicismo
	IV. Formulação dos Objetivos e Cuidados Necessários
	1. A Proposta Ação-Finalidade (Gandin e Cruz)
	2. Escolha de Verbos
	3. Cuidados na Elaboração
	RESUMO DA AULA 8 – COMPLEMENTO: OBJETIVOS EDUCACIONAIS
	I. Conceito e Importância dos Objetivos
	II. Contexto Histórico e Crítica ao Tecnicismo
	III. Referências para a Formulação Crítica dos Objetivos
	IV. Níveis de Objetivos Educacionais
	1. Objetivos Gerais
	2. Objetivos Específicos
	3. Orientações e Cuidados na Formulação Específica
	4. Funções dos Objetivos Específicos (Para o Professor)
	V. Seis Objetivos Educacionais Gerais (Segundo Libâneo, 1991)
	RESUMO DA AULA 9: OS CONTEÚDOS NECESSÁRIOS AO ATO DE ENSINAR
	1. Definição e Natureza do Conteúdo
	2. Categorização dos Conteúdos de Ensino
	3. Tipos de Conhecimento
	4. Seleção dos Conteúdos de Ensino
	5. Organização dos Conteúdos
	A. Eixo Vertical (Sequência e Continuidade)
	B. Eixo Horizontal (Integração e Interdisciplinaridade)
	RESUMO DA AULA 9 – COMPLEMENTO: TIPOLOGIA E FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS
	1. Definição Geral de Conteúdos
	2. Conteúdos Conceituais (O que é preciso "Saber")
	3. Conteúdos Procedimentais ("Saber Fazer")
	4. Conteúdos Atitudinais ("Ser")
	RESUMO DA AULA 10: ORGANIZANDO O ENSINO
	1. O Novo Contexto do Ensino na Sociedade da Informação
	2. Conceitos Fundamentais: Método, Técnica e Procedimento
	A. Método
	B. Classificação dos Métodos de Ensino
	C. Técnica
	D. Procedimento de Ensino
	E. Metodologia
	3. A Escolha e a Realidade da Prática Docente
	AULA 10 – COMPLEMENTO: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E O CONHECIMENTO DO PROFESSOR
	1. Estratégias de Aprendizagem (EAs)
	2. Aprender a Aprender
	3. O Professor e as Estratégias de Aprendizagem (Resultados da Pesquisa)
	4. Implicações para a Formação Docente
	AULA 11: PRINCIPAIS MÉTODOS DE ENSINO: REVENDO CONCEITOS E ATUALIDADE
	1. Conceitos Fundamentais
	2. Métodos Ativos e o Contexto Atual
	3. O Método de Projetos
	4. O Centro de Interesse
	5. O Método das Unidades de Experiência
	6. A Influência do Estilo Digital e a Prática Docente
	AULA 11 – COMPLEMENTO: PEDAGOGIA DE PROJETOS E INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS
	1. Introdução e Perspectiva Construtivista
	2. Conceito e Natureza do Projeto
	3. O Papel e a Mediação do Professor
	4. Autoria e Articulação de Projetos
	5. Integração de Conteúdos e Mídias
	6. Desafios e Formação Docentepara estudar a ação que o processo de ensino tem que desenvolver. Uma 
psicologia que descreve o ser humano como algo estático não pode ajudar os educadores a 
estabelecerem uma metodologia pedagógica eficaz. 
III. Referências para a Formulação Crítica dos Objetivos
A prática educativa é socialmente determinada, respondendo a exigências e expectativas 
de grupos e classes sociais, cujos propósitos podem ser antagônicos. Os objetivos educacionais, 
portanto, expressam propósitos definidos e explícitos para o desenvolvimento das qualidades 
humanas necessárias para as lutas sociais de transformação da sociedade.
Três referências principais devem guiar a formulação dos objetivos educacionais:
1. Os valores e ideais proclamados na legislação educacional (que expressam os propósitos das 
forças políticas dominantes). 
2. Os conteúdos básicos das ciências (produzidos e elaborados na prática social). 
3. As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da 
sociedade. 
O professor deve realizar uma avaliação crítica dessas referências, pois elas estão 
interligadas e sujeitas a contradições (ex: conteúdos escolares podem ser usados para disseminar 
ideologias minoritárias). Os professores que não se posicionam de forma consciente e crítica 
acabam repassando concepções contrárias aos interesses da população majoritária.
IV. Níveis de Objetivos Educacionais
Os objetivos são divididos em dois níveis de abrangência:
1. Objetivos Gerais
• Definição: Expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, e do 
desenvolvimento da personalidade dos alunos. São alcançados a longo prazo e definem as 
perspectivas da prática educativa. 
• Níveis de Abrangência: Os objetivos gerais são explicitados em três níveis, do mais amplo 
ao mais específico: 
• Pelo sistema escolar (finalidades educativas de acordo com ideais dominantes) [17a]. 
• Pela escola (princípios e diretrizes no Projeto Político Pedagógico - PPP) [17b]. 
• Pelo professor (que concretiza no ensino da matéria sua própria visão de educação e 
sociedade) [17c]. 
• Reavaliação: O professor deve reavaliar os objetivos e conteúdos previstos no programa 
oficial em função de objetivos sociopolíticos que expressem os interesses do povo, das 
condições locais da escola e da problemática social dos alunos. 
2. Objetivos Específicos
• Definição: Determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes 
a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. Norteiam, de forma mais direta, o 
processo ensino-aprendizagem. 
• Resultados Esperados: Devem expressar resultados atingíveis por todos os alunos ao final de 
uma unidade, podendo ser: 
• Conhecimentos (conceitos, fatos, teorias). 
• Habilidades (aplicar fórmulas, observar, raciocinar, formular hipóteses). 
• Atitudes, Convicções e Valores (consciência crítica, solidariedade, responsabilidade). 
3. Orientações e Cuidados na Formulação Específica
• Redação: Devem ser redigidos com clareza e realidade, expressando o que o aluno deve 
aprender e os resultados possíveis de serem alcançados. 
• Verbos: Devem ser utilizados verbos que indiquem a ação ou operação que se espera dos 
alunos sem margem de dúvidas, como apontar, localizar, desenhar, classificar, utilizar. 
Podem se referir a operações mentais simples (definir, listar) ou complexas (comparar, 
analisar, justificar). 
• Objetivos Formativos: Embora essenciais (referentes a atitudes, convicções e valores), eles 
não são alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada objetivamente. 
4. Funções dos Objetivos Específicos (Para o Professor)
Os objetivos específicos auxiliam o professor a:
• Definir os conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas. 
• Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades relevantes. 
• Determinar o que e como avaliar (conteúdo e instrumentos). 
• Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente (autoavaliação e 
replanejamento). 
• Comunicar seus propósitos de ensino aos alunos, pais e outros educadores. 
V. Seis Objetivos Educacionais Gerais (Segundo Libâneo, 1991)
Libâneo (1991) propõe objetivos gerais que servem de orientação para o professor na 
avaliação crítica do programa oficial:
1. Democratização da Sociedade: Colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela 
democratização, buscando a ativa participação de todos na direção da sociedade. 
2. Sólida Preparação Cultural e Científica: Garantir a todas as crianças, sem discriminação, 
uma preparação que lhes possibilite compreender, usufruir ou transformar a realidade. 
3. Desenvolvimento Máximo de Potencialidades: Assegurar o desenvolvimento das 
potencialidades, visando a superação das desvantagens decorrentes das condições 
socioeconômicas. 
4. Capacidade Crítica e Criativa: Formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação 
às matérias e à aplicação dos conhecimentos. Isso exige a vinculação dos conhecimentos 
com a vida prática e o desenvolvimento de métodos de raciocínio, investigação e reflexão. 
5. Formação de Convicções para a Vida Coletiva (Função Educativa): Desenvolver qualidades 
de caráter (honradez, disciplina) e a consciência de coletividade e solidariedade humana. 
Inclui a educação física (fortalecimento da saúde, expressão corporal, sentimento de 
coletividade) e a educação estética (apreciação e desfrute da beleza na arte e na cultura). 
6. Instituição de Processos Participativos: Envolver todas as pessoas relacionadas à escola 
(diretor, professores, alunos, pais) em formas cooperativas de gestão, estabelecendo o 
vínculo da escola com a família e com os movimentos sociais (Conselho de Escola). 
RESUMO DA AULA 9: OS CONTEÚDOS NECESSÁRIOS AO ATO DE ENSINAR
1. Definição e Natureza do Conteúdo
O conhecimento é definido como a apropriação inteligível que o ser humano e a 
humanidade fazem do mundo. A sociedade elege a escola como o espaço de ensino sistematizado 
para preparar as novas gerações, garantindo o domínio de conhecimentos, hábitos, valores e 
habilidades necessários à sua sobrevivência.
É fundamental entender que as atividades de ensino não são neutras. Há sempre um 
conteúdo implícito no ato de ensinar (DAMIS, 1996). O processo de ensinar, através da atividade de 
quem ensina e dos meios utilizados, revela uma visão de homem, mundo e sociedade, visando a 
manutenção ou superação dessa mesma sociedade.
A aprendizagem está intrinsecamente ligada ao conteúdo, pois quem aprende, aprende 
alguma coisa.
Conteúdo é "tudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo com vistas à 
formação das novas gerações etc." (GARCIA, 1975, p. 161).
2. Categorização dos Conteúdos de Ensino
Conteúdos de aprendizagens não se restringem apenas aos conhecimentos das 
disciplinas, mas incluem hábitos, habilidades, atitudes e valores que resultam das experiências de 
aprendizagem oferecidas aos alunos.
Libâneo (1991) estabelece que os conteúdos de ensino são compostos por: 
conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; e atitudes e convicções.
Amorim e Gomes (1999) utilizam uma classificação mais concisa e frequentemente 
adotada, categorizando os conteúdos em:
Categoria Descrição e Função
Conteúdos 
Conceituais
Referem-se a conceitos, fatos, fenômenos, princípios e teorias das ciências. 
São os fundamentos do ensino e possibilitam a "construção ativa das 
capacidades intelectuais" para organizar a realidade.
Conteúdos 
Procedimentais
Relacionam-se às habilidades que serão desenvolvidas e que servem como 
instrumentos necessários ao processo de construção de conhecimentos. 
Exemplos incluem a utilização de mapas e tabelas ou a habilidade de usar o 
dicionário.
Conteúdos 
Atitudinais
Envolvemhábitos, atitudes e convicções. Estão ligados à formação de valores 
que guiarão a conduta dos alunos e a "tomada de posição frente a tarefas da 
vida social" (LIBÂNEO, 1991). Exemplos citados incluem o respeito à 
diversidade cultural do país e a atitude crítica diante do conhecimento.
É crucial que os professores e alunos compreendam a importância dos conteúdos 
atitudinais e procedimentais (como saber ouvir, cooperar, respeitar e saber fazer), especialmente em 
um mundo individualista e competitivo, e que os professores não atuem apenas como instrutores, 
mas como educadores.
3. Tipos de Conhecimento
O conteúdo de ensino, entendido também como conhecimento ou saber, é subdividido 
em:
1. Conhecimento Empírico: É o senso comum, o conhecimento do povo. 
2. Conhecimento Científico: Sustenta-se na experimentação e na demonstração. É um sistema 
de proposições rigorosamente demonstradas, constantes e gerais, ligadas a fatos e 
fenômenos de experiência (BERVIAN e CERVO, 1980). Seu objeto é suscetível de 
experimentação. 
3. Conhecimento Filosófico: Procura compreender a realidade em seu contexto mais universal. 
É mais subjetivo, ficando no campo das ideias. 
4. Conhecimento Teológico: Relativo a Deus, aceito pela fé e não por meio da inteligência 
humana. 
O conhecimento elaborado (científico e filosófico) sofre tratamento didático para ser 
trabalhado na escola.
4. Seleção dos Conteúdos de Ensino
A seleção dos conteúdos é um processo complexo que transcende a atividade puramente 
racional e exige a mediação entre esferas individuais e sociais, muitas vezes por meio de conflitos. 
A escolha dos conhecimentos parte do princípio básico de que eles surgem da prática social e 
histórica dos homens.
Critérios de Seleção:
1. Concepção de Educação: A seleção é determinada pela concepção de educação e 
aprendizagem adotada. Por exemplo, uma proposta tradicional prioriza a quantidade de 
informações, enquanto uma concepção que visa o desenvolvimento da consciência crítica 
exige que os conteúdos historicamente acumulados sejam fundamentais, mas que se leve em 
conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico 
(SAVIANI, 1987). 
2. Tratamento Didático: Os critérios para o tratamento didático transformam o conteúdo 
científico em conteúdo didático. Eles incluem: a lógica própria de cada disciplina; a 
atualização científica; a coerência com os objetivos educacionais propostos; a adequação às 
exigências do meio onde o aluno vive; a possibilidade de aplicação prática; e a adequação ao 
nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos. 
3. Legitimidade: A seleção deve levar em conta a validade universal do saber. Um 
conhecimento não é legítimo se for arbitrário e produzido apenas a partir das necessidades 
de grupos distintos, negando sua validade universal. 
A seleção deve ser feita durante a elaboração do plano curricular, que é parte do Projeto 
Político Pedagógico (PPP) da escola. É crucial realizar uma sondagem inicial com os alunos para 
verificar o domínio dos conteúdos conceituais indispensáveis antes de organizar os planejamentos.
Fontes para a Busca de Conteúdos:
Os professores podem buscar os conteúdos em:
• A Lei de Ensino (LDB 9.394/96, Artigos 26 e 27), que estabelece a base comum e a parte 
diversificada do currículo. 
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que funcionam como guias, traçando os fins 
e conteúdos da ação educativa, definindo conceitos básicos e habilidades fundamentais. 
• Os livros didáticos (embora o professor deva ter domínio seguro da matéria e sensibilidade 
crítica, confrontando-os com a vida prática dos alunos, pois podem expressar o modo de ver 
de classes dominantes). 
• Os planos de ensino dos anos anteriores do próprio professor. 
• Consulta a especialistas e busca na Internet, visando a atualização dos conteúdos. 
5. Organização dos Conteúdos
Uma vez selecionados, os conteúdos precisam ser organizados seguindo dois eixos 
principais: o vertical e o horizontal. Essa dosagem e adequação são essenciais, mesmo no Ensino 
Fundamental.
A. Eixo Vertical (Sequência e Continuidade)
No eixo vertical, os conteúdos devem seguir uma sequência e continuidade nos anos 
subseqüentes:
• Continuidade: Refere-se à permanência de um mesmo tópico de conteúdo nos diferentes 
anos. 
• Sequência: Significa trabalhar o mesmo tópico de conteúdo nos anos subseqüentes de forma 
cada vez mais ampliada e aprofundada. 
Exemplo de integração vertical: a "teoria dos conjuntos" em Matemática trabalhada em diferentes 
séries do Ensino Fundamental com aprofundamento gradativo.
B. Eixo Horizontal (Integração e Interdisciplinaridade)
No eixo horizontal, a relação é estabelecida no mesmo ano entre áreas ou disciplinas 
diferentes (por exemplo, Matemática e Ciências Biológicas).
Essa integração oferece várias vantagens, como:
• Ampliar o entendimento de conceitos e fenômenos. 
• Estudar conteúdos culturais mais relevantes. 
• Alcançar maior visibilidade de valores e ideologias em questões sociais. 
• Adaptar-se aos processos de trabalho e mobilidade de empregos. 
• Analisar problemas e buscar soluções (SANTOMÉ apud LOPES). 
Formas de Organização Horizontal:
1. Currículo por Temas ou Projetos: Aglutina conteúdos de diferentes disciplinas. Essa 
abordagem, contudo, é alvo de críticas (falta de experiências práticas, professores inseguros, 
perda da lógica do conteúdo ou aligeiramento do conhecimento). 
2. Temas Transversais: Propostos pelos parâmetros curriculares, são retirados do cotidiano e 
devem ser trabalhados por todas as disciplinas, possibilitando a interdisciplinaridade. 
3. Integração Não Formal: A integração horizontal pode ser alcançada por meio de 
metodologias didáticas e o uso de novas tecnologias de informação e comunicação. O 
professor pode trabalhar conteúdos de diferentes disciplinas relacionados a temas atuais, 
como a Festa Junina, para fornecer visões mais contextualizadas e integradas do 
conhecimento. 
Atualmente, a forma disciplinar e compartimentada de tratar o conhecimento está 
entrando em desuso, cedendo lugar à forma rizomática (em rede) de trabalhar o conhecimento.
RESUMO DA AULA 9 – COMPLEMENTO: TIPOLOGIA E FUNÇÃO DOS CONTEÚDOS
1. Definição Geral de Conteúdos
Conteúdos são definidos como conhecimentos ou formas culturais que são 
considerados essenciais para que os alunos assimilem, a fim de alcançar seu desenvolvimento e 
socialização.
Eles englobam três dimensões interligadas:
1. Conhecimentos sistematizados: Selecionados das bases das ciências e da experiência 
social acumulada pela humanidade. 
2. Habilidades e hábitos: Vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos 
de aprendizagem e de estudo. 
3. Atitudes e convicções: Envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. 
Embora esses elementos sejam interdependentes, os conhecimentos sistematizados são 
os elementos unificadores.
Critérios de Seleção e Organização:
• Os conteúdos devem ser selecionados de forma a servir de mediadores para que os alunos 
compreendam a realidade. 
• Devem estar associados e articulados em nível crescente de complexidade, garantindo 
que o aluno possa aprendê-los e aplicá-los a partir de sucessivas aproximações. 
• Devem contemplar os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores. 
A tipologia dos conteúdos é resumida em:
• Conteúdos CONCEITUAIS: O que é preciso saber. 
• Conteúdos PROCEDIMENTAIS: O que é preciso saber fazer. 
• Conteúdos ATITUDINAIS: Os que admitem ser. 
2. Conteúdos Conceituais (O que é preciso "Saber")
Os conteúdos conceituais visam a desenvolver as competências do educando nas suas 
relações com símbolos, expressões, ideias, imagens, representações e nexos. Através deles, o 
aluno aprende e ressignificao real.
Competências Cognitivas:
Essas competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou as operações que 
o sujeito utiliza para estabelecer relações com objetos, situações, fenômenos e pessoas. Exemplos 
incluem: observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, 
memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipóteses, escolher, decidir, identificar, 
planejar, dentre outras.
Requisitos para Aprendizagem Significativa:
Para que os alunos aprendam conceitos de maneira significativa, é necessário:
1. Possuir uma série de saberes pessoais [5a]. 
2. Contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como centro de sua 
intervenção [5b]. 
Para aprender um conceito, é crucial estabelecer relações significativas com outros 
conceitos.
Verbos Chave (Objetivos Conceituais):
Os objetivos referentes a fatos, conceitos e princípios são frequentemente formulados 
utilizando verbos como: IDENTIFICAR, RECONHECER, CLASSIFICAR, DESCREVER, 
COMPARAR, CONHECER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (no espaço ou no tempo), 
LEMBRAR, ANALISAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, 
TIRAR CONCLUSÕES, ESBOÇAR, INDICAR, ENUMERAR, ASSINALAR, RESUMIR, 
DISTINGÜIR, APLICAR, etc..
3. Conteúdos Procedimentais ("Saber Fazer")
Os conteúdos procedimentais se referem ao caráter de "saber fazer".
Definição e Aplicação:
• Expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de 
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. 
• Implicam a realização de ações e de exercícios de reflexão sobre a própria atividade e de 
aplicação em contextos diferenciados. 
• Devem ter um caráter necessariamente significativo e funcional. 
• Estão sempre presentes num projeto de ensino (como pesquisa, experimento, síntese, festival 
ou oficina). 
A Perspectiva Educacional:
A dimensão procedimental articula três polos: a construção de uma lógica, uma 
pedagogia e uma área específica de conhecimento. Ela se materializa numa perspectiva 
educacional dialógica, participativa, compartilhada, visando ampliar a capacidade reflexiva do 
aluno acerca da realidade complexa e contraditória, o que é viabilizado com a construção coletiva 
do projeto político-pedagógico.
Verbos Chave (Objetivos Procedimentais):
Os objetivos referentes a procedimentos são frequentemente formulados com verbos 
como: MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, COLETAR, 
REPRESENTAR, OBSERVAR, EXPERIMENTAR, TESTAR, ELABORAR, SIMULAR, 
DEMONSTRAR, RECONSTRUIR, PLANEJAR, EXECUTAR, COMPOR, etc..
4. Conteúdos Atitudinais ("Ser")
Os conteúdos atitudinais são tendências ou disposições adquiridas e relativamente 
duradouras para avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e 
atuar de acordo com essa avaliação.
Presença e Função:
• Estão presentes no cotidiano escolar, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que 
influem nas relações e interações da comunidade escolar, numa perspectiva educacional 
responsável e valorativa. 
• Estão presentes na visão ideológica subjacente ao contexto pedagógico e na produção do 
saber. 
• A escola é um contexto socializador, gerando atitudes relativas ao conhecimento, ao 
professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. 
• A não compreensão de que as relações, atitudes, valores e normas são conteúdos escolares 
faz com que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida. 
Componentes para Formação e Mudança de Atitudes:
A formação e a mudança de atitudes operam sempre com três componentes:
1. Componente cognitivo: Conhecimentos e crenças. 
2. Componente afetivo: Sentimentos e preferências. 
3. Componente de conduta: Ações manifestas e declaração de intenções. 
Verbos Chave (Objetivos Atitudinais):
Os objetivos referentes a valores, normas e atitudes são frequentemente formulados 
utilizando verbos como: COMPORTAR-SE (de acordo com), RESPEITAR, TOLERAR, 
APRECIAR, PONDERAR (positiva ou negativamente), ACEITAR, PRATICAR, SER 
CONSCIENTE DE, REAGIR A, CONFORMAR-SE COM, AGIR, CONHECER, 
PERCEBER, ESTAR SENSIBILIZADO, SENTIR, PRESTAR ATENÇÃO À, INTERESSAR 
POR, OBEDECER, PERMITIR, PREOCUPAR-SE COM, DELEITAR-SE COM, 
RECREAR-SE, PREFERIR, INCLINAR-SE A, TER AUTONOMIA, PESQUISAR, 
ESTUDAR, etc..
RESUMO DA AULA 10: ORGANIZANDO O ENSINO
1. O Novo Contexto do Ensino na Sociedade da Informação
O grande desenvolvimento das ciências e da tecnologia impôs novos ritmos e 
dimensões à tarefa de ensinar e aprender. Isso exige um estado de permanente aprendizagem e 
adaptação ao novo.
Transformações Contextuais:
• Sociedade da Informação: A produção crescente de conhecimento transformou a sociedade 
atual, exigindo uma constante busca do saber por todos. 
• Redimensionamento do Espaço e Tempo: A educação deixou de ser uma preocupação 
exclusiva da escola, estando inserida em diferentes agências sociais. 
• O tempo e o espaço de ensinar, que tradicionalmente eram fixos ("ir à escola"), 
foram redimensionados. 
• Professores ocupam outros espaços além do escolar. 
• Há o uso do tempo virtual através de recursos de computador, alterando o tempo-
aula. 
• Papel da Educação: A educação é substantiva, pois altera o ser do homem; se não o 
fizesse, seria apenas adjetiva, mero ornamento da inteligência. O homem que adquire o 
saber passa a ser um elemento transformador do mundo. 
2. Conceitos Fundamentais: Método, Técnica e Procedimento
Os termos método, técnica, metodologia, procedimento e estratégia, embora divergentes 
em amplitude, significam, em essência, ações estruturadas de forma racional com vistas a 
provocar a aprendizagem.
A. Método
Definição e Natureza:
• Método (do grego: meta = fim e hodus = caminho) é o caminho mais geral que se adota 
para mediar o conhecimento. 
• É o conjunto organizado de técnicas e procedimentos ou uma sequência de operações 
com vistas a um resultado esperado. 
• Schmitz (1984) percebe o método como um roteiro geral para a atividade, sendo o 
caminho, mas não o veículo de chegada (que é a técnica). 
• O método pode ser entendido sob uma compreensão teórica (Metodologia: a concepção 
segundo a qual a realidade é abordada) ou técnica (modos de agir dentro do próprio 
conteúdo, como extrair a raiz quadrada). 
• O método não deve ser imposto, mas criado pelo aluno no convívio com o educador. 
Relação com Conteúdo:
• Todo conhecimento é atravessado por uma metodologia, sendo possível descobrir o método 
com o qual o conteúdo foi construído. 
• Os métodos são assimilados pelos alunos simultaneamente aos conhecimentos, sendo ambos 
responsáveis pela formação de habilidades, valores e hábitos. 
B. Classificação dos Métodos de Ensino
A classificação mais comum dos métodos é baseada no foco do processo de ensino:
1. Foco:
• Centrado no Aluno: O aluno busca o conhecimento. 
• Centrado no Professor: O professor é o detentor do conhecimento. 
• Centrado em Ambos: Professor e alunos trocam conhecimentos 
(socioindividualizados). 
2. Raciocínio Estimulado:
• Dedutivo: Vai do geral para o particular. 
• Indutivo: Vai do particular para o geral. 
• Analógico: Faz a integração dos outros dois. 
3. Ligação com Indivíduos e Fatos (Schmitz, 1984):
• Lógico: Segue a ordem dos fatos, do tempo, do raciocínio. 
• Psicológico: Parte do ponto mais imediato, direto, próximo e motivador para o aluno. 
4. Obtenção e Comunicação do Conhecimento (Schmitz, 1984):
• Globalizado: Obtido por observação, pesquisa, análise e síntese em si, para tirar 
conclusões. 
• Verbalizado: Necessita da verbalização e da comunicação. 
5. Direção do Ensino (Libâneo, 1991):
• Método de exposição pelo professor. 
• Método de trabalho relativamente independente. 
• Método de elaboração conjunta (ou conversação).• Método de trabalhos em grupos. 
C. Técnica
A técnica operacionaliza o método.
• Técnicas são as ações mais concretas de proceder. 
• Representam maneiras particulares de organizar o ensino a fim de provocar a atividade 
do aluno no processo de aprendizagem. 
• Schmitz (1996) classifica as técnicas em três tipos: 
1. Expositiva ou de Comunicação: Visam à transmissão de uma mensagem codificada 
(palavras, símbolos visuais ou sonoros). 
2. Interrogativa ou de Indagação: Implicam uma comunicação e aprofundamento 
dialogado de ideias. 
3. De Pesquisa ou de Experimentação: Compreendem o estudo, análise, síntese e 
comunicação dos resultados. 
D. Procedimento de Ensino
O termo procedimento de ensino é frequentemente empregado pelos professores para 
externar a forma de encaminhar a aula, especialmente devido à complexa realidade do trabalho.
• O procedimento de ensino generaliza todas as ações, processos ou comportamentos 
planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com o objeto de estudo, 
possibilitando a modificação de sua conduta. 
• Qualquer forma de intervenção na aprendizagem do aluno é um procedimento de ensino do 
professor. 
E. Metodologia
Metodologia é concebida como uma postura diante da realidade, implicando as 
tarefas de: partir da prática, refletir sobre a prática e transformar a prática. Também é definida 
como o "conjunto de decisões a serem tomadas a partir de uma visão de mundo".
3. A Escolha e a Realidade da Prática Docente
Métodos e técnicas não são fins, mas meios auxiliares do professor. A escolha e o 
emprego desses recursos devem considerar:
• Os objetivos da aprendizagem a ser mediada. 
• As características da matéria. 
• A realidade dos alunos. 
• As limitações e possibilidades do próprio professor. 
• A adequação da técnica aos objetivos, à turma e à personalidade do professor. 
A realidade concreta enfrentada pelos professores (turmas lotadas, poucos recursos, 
carga horária pesada e pouco tempo para planejar) frequentemente reflete em práticas malsucedidas. 
No entanto, é fundamental que as metodologias e procedimentos de ensino mediem a prática 
didática e a reflexão sobre ela, visando superar as contradições inerentes ao processo educativo.
AULA 10 – COMPLEMENTO: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E O 
CONHECIMENTO DO PROFESSOR
O conteúdo complementar da Aula 10 foca nas Estratégias de Aprendizagem, no 
conceito de Aprender a Aprender, e na investigação do conhecimento dos professores sobre esses 
temas, utilizando a Psicologia Cognitiva como referencial teórico.
1. Estratégias de Aprendizagem (EAs)
Definição e Natureza:
As estratégias de aprendizagem (EAs) são sequências integradas de procedimentos 
ou atividades que são escolhidas com a intenção de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ou a 
utilização da informação. Elas podem ser concebidas como técnicas ou métodos que os estudantes 
utilizam para aprender.
As EAs englobam recursos cognitivos e metacognitivos. Sua importância está 
relacionada ao fato de incorporarem elementos ligados à disposição e motivação do estudante, bem 
como às atividades de planejamento, direção e controle que o sujeito utiliza ao enfrentar a 
aprendizagem.
Características Essenciais:
• Intencionalidade e Consciência: As estratégias pressupõem uma sequência de operações 
orientadas para a consecução das metas de aprendizagem, tendo um caráter consciente e 
intencional. 
• Controle Metacognitivo: A aplicação das EAs não é automática, mas controlada, exigindo 
planejamento, controle da execução e metacognição. 
• Uso Seletivo: Implicam o uso seletivo dos recursos e capacidades disponíveis do estudante, 
que deve dispor de uma gama de possibilidades para escolher as mais apropriadas para a 
tarefa. 
• Componentes: As EAs são formadas por elementos mais simples, como as técnicas de 
aprendizagem e as habilidades. Seu domínio exige um uso reflexivo, e não apenas 
mecânico, das técnicas. 
Tipos de Estratégias (Taxonomia Comum):
A literatura geralmente divide as EAs em duas grandes esferas:
1. Estratégias Cognitivas: 
• Referem-se a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de 
aprendizagem para que a informação possa ser armazenada mais eficientemente. 
• Subdividem-se em ensaio, elaboração e organização. 
• Ajudam os alunos a codificar, organizar e reter a informação nova. 
2. Estratégias Metacognitivas: 
• São os procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o seu 
próprio pensamento e os processos de aprendizagem. 
• Incluem planejar, monitorar e regular. 
Alunos Estratégicos:
Alunos bem-sucedidos apresentam um amplo repertório de estratégias, sabem onde, 
quando e como usá-las, facilitando o trabalho escolar. Estudantes estratégicos demonstram quatro 
características: avaliam criticamente as tarefas; definem objetivos de curto prazo e gerais para 
estudar; conhecem táticas cognitivas alternativas; e fazem julgamentos sobre as táticas 
empregadas. Eles planejam, controlam e se autorregulam.
2. Aprender a Aprender
Conceito e Importância:
Aprender a aprender é a capacidade de adquirir estratégias para processar de forma 
mais complexa e eficiente a abundante e complexa informação. O desenvolvimento dessa 
capacidade é caracterizado pela autonomia e pelo controle cognitivo em relação às tarefas de 
aprendizagem.
O professor tem o papel de incentivar o uso de estratégias de aprendizagem, não se 
limitando à transmissão de conhecimentos.
Mecanismo de Aquisição:
Podemos aprender a aprender por meio da interação com agentes sociais e educativos 
(como professores), que nos "emprestam" suas estratégias, manifestando as decisões que tomam ao 
aprender. No entanto, esses agentes poucas vezes tornam seus processos de pensamento explícitos.
3. O Professor e as Estratégias de Aprendizagem (Resultados da Pesquisa)
Uma pesquisa com 35 professoras do ensino fundamental (1ª a 4ª séries) da rede 
estadual de Campinas investigou suas concepções sobre EAs e Aprender a Aprender.
Confusão entre Estratégias de Aprendizagem e de Ensino:
• Embora 97,1% das participantes relatassem ter ouvido falar em estratégias de aprendizagem, 
uma percentagem considerável (82,9%) demonstrou confundi-las com estratégias de 
ensino. 
• Exemplo de resposta que demonstra essa confusão: "São métodos que o professor utiliza 
para transmitir conteúdos para os alunos". 
• Apenas 11,4% das entrevistadas se aproximaram da definição correta, como "métodos para 
ajudar a estudar". 
Concepção Equivocada de Aprender a Aprender:
• A maioria das participantes (88,6%) relatou ter ouvido falar em aprender a aprender. 
• Contudo, uma percentagem elevada (83,9%) apresentou conhecimento equivocado sobre 
o conceito. 
• Exemplos de definição distorcida ou confusa: “É quando percebo que o aluno assimilou o 
conteúdo” ou “a maneira como você vê a aprendizagem”. 
• O conceito de Aprender a Aprender permanece vago para os professores, sendo por vezes 
associado a conselhos para preparação de avaliações, uso apenas com alunos de baixo 
desempenho, ou à aprendizagem prática diária. 
4. Implicações para a Formação Docente
A Necessidade de Formação Estratégica:
É fundamental que o professor, para ser eficiente, entenda de motivação, de estratégias de 
aprendizagem e de metacognição.
• Professor como Aprendiz e Ensinante: Para que o professor possa ensinar os estudantes a 
usar estrategicamente seus recursos, é fundamental que ele próprio seja capaz de 
aprender e ensinar de maneira estratégica os conteúdos curriculares. 
• Inclusão da Psicologia Cognitiva: Os resultados apontam a necessidade de criar 
oportunidades para que os professores sejam beneficiados pelas pesquisas da Psicologia 
cognitiva. A ausência das contribuições dessa áreanos cursos de formação de professores é 
notória. 
• Metas na Formação: A Psicologia educacional deve ter duas metas complementares para 
futuros professores: ensiná-los a se tornarem estudantes mais eficazes e ensiná-los a ser 
professores mais eficientes. A primeira meta ajuda a alcançar a segunda. 
• Reflexão na Prática: É necessário criar momentos de aprimoramento na rotina do professor 
para que ele possa refletir sobre suas práticas e saberes, vendo-se como ensinante e 
aprendiz, aspectos que não devem estar dissociados. 
AULA 11: PRINCIPAIS MÉTODOS DE ENSINO: REVENDO CONCEITOS E 
ATUALIDADE
1. Conceitos Fundamentais
Método e Disciplina: Agir com método significa seguir determinados critérios com 
organicidade e disciplina, tendo em vista os objetivos pretendidos.
Definição de Método: Método é o planejamento geral das ações que se efetiva 
através das técnicas. É um procedimento amplo, mais geral.
Critério de Decisão: O critério principal para a decisão sobre qual método adotar deve 
ser o que atenda à situação concreta.
Procedimentos: Atualmente, a palavra procedimentos é utilizada para designar um 
método ou uma técnica.
2. Métodos Ativos e o Contexto Atual
Os métodos ativos (como Projetos, Centro de Interesse e Unidades de Experiência) 
estimulam os alunos na auto-gestão do seu próprio conhecimento.
Releitura Crítica: Esses métodos surgiram oriundos de um modelo liberal a-crítico de 
educação e sofreram críticas por enfatizarem o técnico sobre o político. Contudo, hoje, eles voltam 
ao cenário educacional, sob o olhar político dos educadores e à luz da criticidade e das novas 
tecnologias, sendo reavaliados para aplicação prática.
Pedagogia por Objetivos: Essa abordagem surgiu sob influência de autores como 
Tyler, Skinner e Bloom, buscando aplicar a gestão científica à pedagogia. Seu fundamento estava na 
psicologia behaviorista, que via o comportamento como resposta a um estímulo, utilizando 
taxionomias de objetivos para garantir a produção de certos comportamentos. A crítica a esta 
pedagogia, na década de 1970, contribuiu para o ressurgimento da pedagogia de projetos.
3. O Método de Projetos
Origem e Bases: Este método teve origem nos Estados Unidos com Kilpatrick em 
1918, baseado nos estudos de John Dewey, que visava uma forma concreta de ensino com 
participação ativa dos alunos.
Expansão: Sua expansão foi impulsionada pela forma de organização do trabalho 
(privilegiando tarefas de condução/processo em detrimento de realização/produto), pelo 
crescimento da exigência de qualificação profissional, pelo desenvolvimento das novas tecnologias 
de informação, pelas pressões externas e pela crítica à pedagogia por objetivos. O fenômeno levou 
Barbier (1993) a denominar a sociedade atual como uma civilização de projetos.
Definição e Características: O Método de Projetos consiste em uma unidade de 
atividades de ensino, visando à solução de um problema concreto.
Segundo Haidt (1998), há aspectos básicos:
1. Busca o desenvolvimento do raciocínio com atividades ligadas à vida real. 
2. Parte de um problema concreto ou do desejo de confeccionar algo material. 
3. O aluno tem participação bastante ativa em todo o projeto, começando pelo planejamento. 
4. As disciplinas são trabalhadas de maneira integrada. 
Etapas: As etapas do projeto são: a) Escolha do projeto (preferencialmente pelo 
aluno). b) Planejamento do trabalho por professor e alunos. c) Busca de informações e coleta de 
materiais. d) Execução do projeto. e) Exposição do projeto. f) Avaliação.
Vantagens e Desvantagens: A grande vantagem do método de projetos é ser altamente 
motivador para o aluno. A desvantagem é dificultar o aprofundamento dos conteúdos de ensino.
4. O Centro de Interesse
Criador e Fundamento: Este método foi criado por Ovídio Decroly, médico belga, 
que se dedicou inicialmente aos estudos de crianças portadoras de deficiência mental. Sua 
concepção educativa era predominantemente biológica ("A vida social seria uma projeção das 
necessidades vitais"). Para ele, a educação era a auto-educação.
Princípio: O centro de interesse deve aglutinar conteúdos escolares e atividades em 
torno de um tema central que atenda aos interesses e anseios das crianças.
Fases (Correspondem às Fases do Pensamento): As fases deste método são:
1. Observação: Através da percepção, dos sentidos e da experiência imediata. 
2. Associação: Estabelecimento de relações entre novos conhecimentos e os já conservados ou 
adquiridos por informações. 
3. Expressão: Comunicação do que foi assimilado. 
Desafios: Embora seja altamente motivador, o método pode dificultar o 
aprofundamento de conteúdos específicos das diferentes disciplinas.
5. O Método das Unidades de Experiência
Origem e Bases Teóricas: Este método deriva das Unidades Didáticas de autoria de 
Henry Morrison (Universidade de Chicago, 1942). Morrison baseou-se em várias teorias 
psicológicas:
• Gestaltismo: Inspirou a organização de unidades de conteúdo (em vez de pontos e lições 
esparsas e isoladas), cujo princípio é possibilitar ao aluno a visualização do todo da 
unidade antes de estudar cada uma de suas partes. 
• Experimentalismo: Contribui exigindo que o aluno experimente, faça, manipule 
("aprender a fazer, fazendo"). 
• Funcionalismo: Exige que o método parta dos interesses e necessidades do aluno, 
respeitando as diferenças individuais. 
Conceito e Objetivo: Consiste em organizar e desenvolver uma unidade didática do 
programa de uma disciplina de forma globalizada, integrando os conteúdos de várias outras 
disciplinas em torno dessa unidade. O objetivo principal é integrar as partes de uma unidade 
didática de um determinado conteúdo, facilitando a compreensão num todo organizado.
Fases (Carvalho, 1977):
1. Exploração ou Sondagem: Verificar o que o aluno já conhece. 
2. Apresentação: O professor apresenta toda a unidade, despertando o interesse dos alunos 
(com atividades lúdicas, vídeos, discussões). 
3. Desenvolvimento da Unidade: O aluno estuda cada parte por meio de técnicas que 
possibilitem sua participação direta e experimentação. 
4. Integração: O aluno sintetiza tudo o que foi estudado. 
5. Avaliação: Deve ser feita durante todo o processo e ao final, verificando o alcance dos 
objetivos. 
6. A Influência do Estilo Digital e a Prática Docente
Transformação da Prática: Os métodos de ensino permanecem atuais, mas a 
linguagem digital, que transformou a sociedade nas últimas décadas, exige novas formas de 
apreender o conhecimento.
Redimensionamento do Espaço e Tempo: A sala de aula não será mais o único ou 
principal espaço. Professores e alunos precisarão estar em constante interação com outras salas 
de aula, laboratórios, museus. As novas tecnologias redimensionam o tempo e o espaço 
educacionais, alterando o próprio espaço/tempo da sala de aula e tirando da escola o privilégio da 
educação intencional e sistemática.
Mudança na Busca do Conhecimento: Os procedimentos metodológicos podem ser 
utilizados, mas com outra forma de trabalhar o conteúdo. A tecnologia transforma o pensamento 
linear em pensamento rizomático (em rede), facilitando o estabelecimento de relações entre 
diversas áreas de conhecimento. Isso modifica o uso dos métodos e técnicas na maneira de se 
buscar o conhecimento.
O Papel do Professor: Todo procedimento de ensino, seja um método ou uma técnica, 
pode e deve ser adaptado e recriado pelo professor, conforme as condições de trabalho, 
características da turma, tempo disponível e sua personalidade. O professor deve estar em 
permanente reflexão sobre seus saberes e práticas para não se tornar um mero aplicador de métodos 
e técnicas sem relacioná-los aoseu cotidiano.
AULA 11 – COMPLEMENTO: PEDAGOGIA DE PROJETOS E INTEGRAÇÃO DE 
MÍDIAS
1. Introdução e Perspectiva Construtivista
Diversidade de Projetos: A circulação de diversos tipos de projetos no sistema de 
ensino (projeto político-pedagógico, projeto de sala de aula, projeto de informática, etc.) gera 
desafios para o professor sobre como situar sua prática pedagógica e integrar mídias e conteúdos 
curriculares.
Aprendizagem Construcionista: Para que o trabalho por projetos reconstrua uma nova 
forma de ensinar e integre as diversas mídias, é necessário adotar uma perspectiva de aprendizagem 
CONSTRUCIONISTA. O Construcionismo, segundo Valente (1999), significa a construção de 
conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável 
(um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz.
Aprendizagem no Projeto: Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de 
produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, 
compreensões e reconstruções de conhecimento.
2. Conceito e Natureza do Projeto
Definição: A ideia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de algo desejável que ainda 
não foi realizado e a ação de pensar uma realidade futura. Implica analisar o presente como fonte de 
possibilidades futuras. A origem da palavra deriva do latim projectus, que significa "algo lançado 
para frente".
Projeto e Ação: O PROJETO É INSEPARÁVEL DO SENTIDO DA AÇÃO. O 
projeto é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a 
transformar em ato (Barbier, In: Machado, 2000).
Requisitos: O ato de projetar requer ABERTURA para o desconhecido, para o não-
determinado e FLEXIBILIDADE para reformular as metas à medida que as ações evidenciam 
novos problemas e dúvidas.
Distinção entre Projeto e Exercício: Não se faz projeto quando se têm certezas. O 
projeto parte de uma problemática. Se, a priori, todos os passos para solucionar um problema são 
conhecidos, o processo se constitui em um exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não deve 
ser confundido com um conjunto de atividades dadas pelo professor, resultando apenas na 
apresentação de um trabalho.
3. O Papel e a Mediação do Professor
Mudança de Postura: O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA 
CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. Ele não 
deve ser visto apenas como uma opção metodológica, mas como uma maneira de repensar a 
função da escola (Hernández, 1988).
Do Transmissor ao Mediador: O papel do professor deixa de ser aquele que ensina 
por meio da transmissão de informações (centrado no professor) para criar situações de 
aprendizagem cujo foco incide nas relações estabelecidas no processo.
A Mediação Pedagógica: O professor deve realizar as mediações necessárias para que 
o aluno encontre sentido no que está aprendendo. Para isso, o professor precisa:
1. Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, entendendo seu universo cognitivo, 
afetivo, cultura, história e contexto de vida. 
2. Ter clareza da sua intencionalidade pedagógica para garantir que os conceitos utilizados 
(intuitivamente ou não) sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. 
3. Propiciar o estabelecimento de relações interpessoais e dinâmicas sociais entre os alunos. 
Aspectos Fundamentais para o Professor: O professor precisa considerar três 
aspectos fundamentais para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus 
alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua; e as possibilidades de sua mediação 
pedagógica.
Conhecimentos Imbricados (Valente, 2000): No desenvolvimento do projeto, o 
professor pode trabalhar com diferentes tipos de conhecimentos, representados em termos de três 
construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e 
estratégias e conceitos sobre aprender.
4. Autoria e Articulação de Projetos
Autoria no Projeto: Um dos pressupostos básicos do projeto é a AUTORIA 
(individual, em grupo ou coletiva). Não se pode ter projeto pelos outros.
Níveis de Projetos Articulados: O projeto do professor deve ser elaborado para 
viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. 
O projeto do professor é a própria prática pedagógica dele, que é antecipada, colocada em ação, 
analisada e reformulada. Essa postura é REFLEXIVA e INVESTIGATIVA.
Parceria e Reconstrução da Escola: É fundamental o desenvolvimento de 
PROJETOS ARTICULADOS que envolvam a co-autoria dos vários PROTAGONISTAS 
(gestores, professores, alunos). A articulação de projetos de gestão escolar com projetos de sala de 
aula e projetos de alunos facilita a busca por soluções que viabilizem novas práticas pedagógicas.
5. Integração de Conteúdos e Mídias
Aprendendo-Fazendo e Interdisciplinaridade: A pedagogia de projetos permite que o 
aluno APRENDA-FAZENDO e reconheça a própria AUTORIA. Ela potencializa a 
INTERDISCIPLINARIDADE, pois permite romper com as fronteiras disciplinares e estabelecer 
elos entre as diferentes áreas do conhecimento.
Interdisciplinaridade vs. Disciplinaridade: É um erro negar a atividade disciplinar. A 
interdisciplinaridade ocorre sem que haja perda da identidade das disciplinas (Fazenda, 1994). O 
projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis, mas não significa 
abandonar as disciplinas.
• O conhecimento específico (disciplinar) oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e 
compreender as particularidades de um determinado conteúdo. 
• O conhecimento integrado (interdisciplinar) lhe dá a possibilidade de estabelecer relações 
significativas entre conhecimentos. 
Integração das Mídias: A Pedagogia de Projetos também potencializa a 
INTEGRAÇÃO entre conteúdos e diversas mídias (computador, televisão, livros) disponíveis no 
contexto da escola.
• O professor deve conhecer as especificidades e implicações do uso pedagógico de cada 
mídia para criar situações em que o aluno possa integrá-las de forma significativa. 
• A integração efetiva exige a compreensão das especificidades de cada universo envolvido, 
para que as mídias sejam integradas conforme suas potencialidades e características. 
• O risco de justaposição de mídias ou subutilização ocorre quando o professor não 
compreende as questões pedagógicas envolvidas no uso dos recursos tecnológicos. 
6. Desafios e Formação Docente
Rigidez Estrutural do Sistema de Ensino: A organização atual do sistema de ensino 
(horário de aula de 50 minutos, grade curricular sequencial) dificulta o desenvolvimento de 
projetos que envolvam ações interdisciplinares, uso de diferentes mídias e que extrapolem o tempo 
e o espaço da sala de aula.
O Projeto como "Camisa de Força": Se o projeto for visto como uma "camisa de 
força" para todas as atividades escolares, ele pode paralisar as ações pedagógicas. Isso se torna 
um problema quando nem todos os conteúdos curriculares de uma série podem ser abordados no 
contexto do projeto. Nesses momentos, outras estratégias pedagógicas precisam ser acionadas.
Duração do Projeto: Uma preocupação comum é a duração do projeto. Uma 
possibilidade é pensar no projeto com começo-meio-fim, tratando esse fim como provisório, de 
modo que a partir dele surjam novos começos. Esse ciclo deve permitir a sistematização dos 
conceitos, estratégias e procedimentos utilizados, num formato de espiral ascendente que 
representa o mecanismo do processo de aprendizagem.
Exigências da Formação: O professor não foi preparado para o uso pedagógico das 
mídias, o que exige mais do que apenas aprender a operacionalizar os recursos tecnológicos. O 
professor precisa desenvolver novas formas deensinar e aprender, o que exige uma FORMAÇÃO 
CONTINUADA e a reflexão sobre suas práticas e saberes.
RESUMO DA AULA 12
Currículo: Algumas Considerações
O Conceito e o Propósito do Currículo
O currículo escolar é o principal foco dos estudos que buscam compreender a relação 
entre cultura, conhecimento e poder na sociedade.
O termo currículo foi aportuguesado do latim curriculum, significando curso, rota, 
carreira, corrida ou percurso. Historicamente, ele é utilizado tanto para designar um programa de 
disciplina quanto para se referir às várias atividades educativas por meio das quais o conteúdo é 
desenvolvido.
Em uma visão mais atual e progressista, o currículo é compreendido como algo vivo, 
um processo aberto, sendo mais do que uma mera lista de conteúdos a serem transmitidos a um 
aluno passivo. É definido como a "construção e reconstrução dos saberes e conhecimentos dos 
sujeitos, orientados por interesses emancipatórios" (MOREIRA, 1994), ou um "itinerário 
formativo" (PONTECORVO, 1986). Ele funciona como um "testemunho que cristaliza, através de 
determinada versão pedagógica, certos valores socialmente compartilhados" (BARRETO, 1998).
O objetivo é alcançar um currículo de reconstrução social numa perspectiva crítica, 
que considere a natureza do aluno, seu processo de aquisição do conhecimento e sua participação 
vinculada à sua realidade e contexto social.
Evolução Histórica dos Estudos Curriculares
O currículo emerge como campo de estudo no século XX, fundamentado em sociologia 
estrutural-funcionalista, administração científica e psicologia construtivista.
1. Nova Sociologia da Educação (Inglaterra, Anos 60): Inicialmente, os estudos evoluíram 
de uma visão puramente técnica (preocupada com métodos e procedimentos) para uma 
visão crítica de cunho social, político e epistemológico. Essa corrente questionou a seleção 
e organização dos conhecimentos escolares, denunciando a relação entre a estratificação dos 
saberes escolares e a estratificação social. 
2. Sociologia do Currículo (EUA, Década de 1970): Pesquisadores nos EUA opuseram-se ao 
tratamento tecnicista, denunciando como o currículo escolar favorecia a hegemonia 
cultural da classe dominante. Buscaram formas de organizar a resistência dos grupos 
oprimidos através de alternativas curriculares visando à emancipação social e a uma 
sociedade mais igualitária. 
Tendências Críticas em Relação ao Currículo Escolar no Brasil
Os intelectuais da Pedagogia Crítica no Brasil se dividem em duas tendências sobre a 
relação entre currículo, cultura do aluno e cultura geral acumulada:
Tendência
Principais 
Proponentes
Ênfase e Ponto de Partida
Pedagogia Crítico-
Social dos 
Conteúdos
SAVIANI, D; 
LIBÂNEO, J.C.
Defende a necessidade de socializar os conhecimentos 
acumulados historicamente de forma generalista 
(popularizando o conhecimento científico). Parte do 
conhecimento acumulado para a compreensão da realidade.
Pedagogia 
Libertadora de 
Educação Popular
FREIRE, P.
Defende o trabalho com a cultura das camadas populares, 
valorizando a experiência do aluno e dando voz às culturas 
silenciadas (proposta mais relativista). Parte da realidade 
(percepção e análise dos problemas) para então eleger temas 
curriculares e elevar a conscientização.
Ambas as correntes são dialéticas, pois defendem a democratização do conhecimento e 
não desvinculam o conhecimento da realidade, dialogando sempre com o aluno.
Reforma Curricular Brasileira e as Políticas Nacionais
A reforma educativa no Brasil, influenciada por políticas globais e pelo discurso da 
modernização, culminou na publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1996, 
baseados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96).
Disposições da LDB (Lei 9.394/96) sobre o Currículo:
• Faculta aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos (SEÇÃO II, 
Artigo IV, Inciso 1). 
• Estabelece que a União deve definir competências e diretrizes para nortear os currículos a 
partir de conteúdos mínimos, assegurando uma formação básica comum (Artigo 9, Inciso 
VI). 
• Determina que os currículos devem ter uma base nacional comum, complementada por 
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e da clientela (Artigo 26). 
Críticas e Influências Internacionais:
Os PCNs foram criticados por educadores, em parte porque a trajetória prevista de 
consulta ampla (professores, especialistas, sociedade) não foi completamente seguida. Além disso, a 
política adotada incluía uma formação educacional alinhada à nova ordem mundial e orientada por 
agências internacionais (como o Banco Mundial), tendendo ao economicismo da educação e a uma 
política identitária mundial.
Autores como Moreira e Silva denunciam que essas políticas curriculares nacionais 
buscam a reorganização da sociedade a partir de padrões culturais comuns, expressando os 
objetivos do capitalismo globalizado.
O Currículo no Cotidiano Escolar
Os conteúdos escolares são "expressões, para fins pedagógicos, do conjunto de bens 
culturais elaborados, reelaborados e sistematizados no processo da prática histórico-social dos 
homens" (Libâneo, 1986).
Modalidades de Currículo na Prática:
• Currículo em Ação: É onde interagem "o planejado, o inesperado (ou apenas vagamente 
reconhecido)" e onde se dá a construção do conhecimento na escola. 
• Currículo Oculto: Refere-se aos valores, atitudes e crenças transmitidas tacitamente pelas 
relações sociais e rotinas escolares. É oculto porque os professores podem não ter 
consciência do que estão ensinando de forma não refletida, além das matérias oficiais. 
• Currículo Nulo: São os saberes que os alunos não têm a oportunidade de aprender sob 
responsabilidade da escola (MCCUTCHEON, 1988). 
A Importância da Deliberação Docente:
O enfoque deliberativo (Schwab, 1983) defende o papel ativo dos professores na 
modelação dos conteúdos do currículo, em contraste com a crença em "receitas" ou no ofício 
exclusivo de especialistas. A deliberação é o método pelo qual se resolvem os problemas cotidianos 
(raciocínio prático) e exige que a decisão sobre o planejamento e a ação curricular seja conferida 
aos professores.
Culturas Negadas:
Pesquisadores como Santomé (1995) denunciam as culturas negadas ou as vozes de 
grupos sociais minoritários que são silenciadas, estereotipadas ou deformadas nos conteúdos 
curriculares por não disporem de estruturas importantes de poder.
A Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, que já foi condenada devido ao preconceito positivista e à 
fragmentação do saber, assumiu grande relevância no cenário educacional mundial com a 
globalização e o intercâmbio de informações.
Visões sobre a Interdisciplinaridade:
• Críticas à Fragmentação: Japiassu (1976) enfatizava a necessidade de superar a pedagogia 
da dissociação do saber e reformular as estruturas de ensino, criticando o fracionamento das 
disciplinas (os "alvéolos científicos"). 
• Definição Reducionista: Muitos a limitam à simples prática de "cruzamento" de 
disciplinas ou de partes de conteúdos que se assemelham, confundindo o conceito com a 
integração aos pares de matérias. 
• Visão da Totalidade: Para Fazenda (1993, 2001), a prática interdisciplinar exige diálogos 
fundados na diferença e busca a totalidade, respeitando, contudo, a especificidade das 
disciplinas. 
Características da Postura Interdisciplinar (FAZENDA):
Uma postura interdisciplinar exige: indisciplinarização do olhar, ação em movimento, 
postura pesquisadora, ousadia sobre o desconhecido, subjetividade e ambiguidade. Os princípios 
básicos para uma prática docente interdisciplinar são: humildade, coerência, espera, respeito e 
desapego.
Considerações Finaise Desafios
A busca por um currículo verdadeiramente democrático exige que o conhecimento local 
e o universal sejam trabalhados e integrados através do diálogo com a cultura do aluno e a cultura 
mais ampla. Esta busca deve se inscrever na dualidade entre o relativismo (empírico) e o 
universalismo (transcendental) (FORQUIN, 1993).
A prática interdisciplinar e a necessidade de que os educadores revisitem a 
compartimentalização do saber continuam a ser um desafio para os professores. É fundamental 
buscar a igualdade através do diálogo, reconhecendo que "tratamento igual não significa 
tratamento uniformizante, que desrespeita, padroniza e apaga as diferenças" (Candau e 
equipe, 2002).
O currículo se concretiza no cotidiano da escola, sendo influenciado pelas atividades 
práticas, pela seleção de conteúdos, pelos planos dos professores, e pelos currículos oculto e nulo. É 
necessário que os professores, de forma deliberativa e comprometida, viabilizem um currículo que 
oportunize uma formação crítica aos alunos para que possam transformar a sociedade.
RESUMO DA AULA 12 - COMPLEMENTO: CURRÍCULO, CONHECIMENTO E 
CULTURA
APRESENTAÇÃO E OBJETIVOS DO DOCUMENTO
O documento "Indagações sobre Currículo: Currículo, Conhecimento e Cultura" 
(organizado por Beauchamp, Pagel e Nascimento, e contando com a coordenação de Antônio Flávio 
Moreira, Miguel Gonzáles Arroyo e outros) foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), 
Secretaria de Educação Básica (SEB), em 2007. O objetivo principal desta publicação é deflagrar, 
em âmbito nacional, um processo de debate sobre a concepção de currículo e sua elaboração nas 
escolas e sistemas de ensino.
A reflexão sobre currículo é crucial, especialmente durante a implementação do Ensino 
Fundamental de nove anos. O documento propõe cinco eixos organizadores para o debate, sendo 
um deles Currículo, Conhecimento e Cultura. A intenção é subsidiar a análise das propostas 
pedagógicas, uma discussão que precede a elaboração dos projetos político-pedagógicos.
A publicação defende uma escola democrática que humanize e assegure a 
aprendizagem, e que supere práticas seletivas, excludentes e classificatórias.
Visão Geral dos Eixos de Indagação
Os textos que compõem o documento partem da visão de que os currículos não são 
conteúdos prontos, mas sim uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas 
em contextos sociais, políticos e culturais concretos. Todos os textos convergem ao destacar que:
1. Educadores e educandos são sujeitos de direitos, o que coloca o currículo e as práticas em 
um novo referente ético. 
2. O direito à educação é entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano 
pleno, incluindo a apropriação de criações, saberes, ciências e culturas. 
3. O conhecimento é o eixo estruturante do currículo e da docência, visto como um campo 
dinâmico de produção, crítica, seleção e legitimação. 
4. O direito à cultura deve ser recuperado, garantindo a cultura acumulada e o direito de 
apropriação das práticas e valores culturais pelas novas gerações. 
5. A diversidade (sócio-étnico-racial, de gênero, de território, etc.) deve ser vista como um 
dado positivo, exigindo a superação de olhares preconceituosos e práticas classificatórias. 
6. A avaliação está interligada ao currículo, e reorientar processos e critérios de avaliação 
implica reorientar a organização curricular e vice-versa. 
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA (MOREIRA & CANDAU)
1. OS ESTUDOS DE CURRÍCULO: DESENVOLVIMENTO E 
PREOCUPAÇÕES
Concepções de Currículo
O termo currículo é associado a diferentes concepções, variando conforme a visão 
histórica da educação e as influências teóricas. O currículo pode ser entendido como:
• Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos. 
• As experiências de aprendizagem escolares. 
• Os planos pedagógicos elaborados. 
• Os objetivos a serem alcançados. 
• Os processos de avaliação que influenciam o conteúdo e procedimentos. 
Concepção Adotada:
No texto, currículo é entendido como as experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das 
identidades de nossos/as estudantes. Refere-se às atividades organizadas por instituições 
escolares.
Currículo Oculto
O currículo oculto são os efeitos alcançados na escola que não estão explicitados nos 
planos. Envolve atitudes e valores transmitidos subliminarmente pelas relações sociais e rotinas 
do cotidiano escolar (ex: rituais, relações hierárquicas, modos de organizar o espaço e o tempo). É 
importante identificá-lo para evitar que contribua para oprimir estudantes (por classe social, gênero, 
raça, sexualidade).
O Foco na Cultura
Recentes análises apontam um deslocamento das preocupações dos pesquisadores, 
saindo das relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e 
cultura. A cultura é vista como um dos elementos mais dinâmicos e imprevisíveis da mudança 
histórica. É inegável a pluralidade cultural manifesta nas escolas, que traz desafios e 
possibilidades pedagógicas.
2. ESCLARECENDO O QUE SE ENTENDE POR CONHECIMENTO ESCOLAR
Conhecimento Relevante e Significativo
O conhecimento escolar é central, e sua aprendizagem é indispensável. Uma educação 
de qualidade deve levar o estudante a ir além dos referentes de seu mundo cotidiano. Relevância 
é o potencial do currículo de capacitar as pessoas a compreenderem seu papel na mudança de seus 
contextos imediatos e da sociedade, e a adquirirem as habilidades para isso.
Construção do Conhecimento Escolar
O conhecimento escolar é uma construção específica da esfera educativa, distinta de 
outras formas de conhecimento, e não uma mera simplificação de conhecimentos externos à escola. 
O currículo é um dispositivo que concentra as relações entre a sociedade e a escola, derivando dos 
saberes e práticas socialmente construídos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”.
Âmbitos de Referência do Currículo:
• Instituições produtoras de conhecimento científico (universidades, centros de pesquisa). 
• Mundo do trabalho. 
• Desenvolvimentos tecnológicos. 
• Atividades desportivas e corporais. 
• Produção artística e campo da saúde. 
• Formas de exercício da cidadania e movimentos sociais. 
Processos de Fabricação do Conhecimento Escolar
Os conhecimentos de referência sofrem descontextualização e, a seguir, um processo 
de recontextualização para se tornarem escolares.
1. Descontextualização: Faz com que o conhecimento escolar pareça "pronto" ou "acabado", 
omitindo o processo de produção, conflitos e interesses envolvidos. Um forte grau de 
descontextualização, embora necessário, corre o risco de perda de sentido dos 
conhecimentos e de suas conexões com o mundo social. 
2. Subordinação ao Desenvolvimento Humano: Os conhecimentos são selecionados com 
base nos ritmos propostos pela psicologia do desenvolvimento, o que, em muitos casos, 
ignora a capacidade dos estudantes de "queimar etapas". 
3. Subordinação à Avaliação: Tendência a ensinar conhecimentos que possam ser avaliados. 
4. Efeitos das Relações de Poder: O processo de construção sofre inegavelmente os efeitos de 
relações de poder. A hierarquia curricular supervaloriza disciplinas científicas (ex: 
Matemática) e secundariza artes e saberes populares, reforçando desigualdades sociais. 
3. CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO
Concepções de Cultura Relevantes para o Currículo:
• Século XVI: Mente humana cultivada (cultura associada às artes e às elites). 
• Antropológica (Plural): Diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por 
diferentes grupos (nações, classes, etnias), enfatizando os conteúdos culturais. 
• Prática Social/Simbólica: Cultura como prática social, um conjunto de práticas