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BRAILE E DEFICIÊNCIA VISUAL/CEGUEIRA 
Denise Matias 
Sabrine Anastácio De Andrade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Denise Matias 
 
Mestre em Psicologia do Trabalho (2019) pela PUCMinas. Possui Pós-Graduação em 
Docência em Ensino Superior, pós-graduanda em Educação Inclusiva e Educação 
Especial (2019) pela UNINTER pós graduanda em Psicanálise e os desafios na 
Contemporaneidade pelO Pitágoras. Possui graduação em Pedagogia (1998) e Psicologia 
(2013) pela UNILESTE. 
 
 
Sabrine Anastácio De Andrade 
 
Mestre em Educação pelo Instituto Benjamin Constant do Rio de Janeiro. Graduada em 
Pedagogia pelo Centro Universitário do Leste de Minas Gerais (em 31 de agosto de 2015) 
e Pós-graduada em Psicopedagogia e Supervisão Escolar pela Universidade Cândido 
Mendes. 
BRAILE E DEFICIÊNCIA 
VISUAL/CEGUEIRA 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2024 
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação à Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL...............................................................................7 
 
1.1 CONVERSANDO SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................... 7 
1.2 CONCEITOS SOBRE DEFICIÊNCIA ............................................................................ 9 
1.3 A DEFICIÊNCIA E SEU HISTÓRICO ........................................................................... 11 
1.4 A HISTÓRIA DO DEFICIENTE VISUAL ....................................................................... 13 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 17 
A DEFICIÊNCIA E SUA HISTÓRIA NO BRASIL ........................................ 23 
 
2.1 O DEFICIENTE VISUAL NO CONTEXTO BRASILEIRO ............................................... 23 
2.2 DEFICIÊNCIA VISUAL E INSTITUIÇÕES ..................................................................... 24 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 30 
DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE É? ........................................................... 35 
 
3.1 A DEFICIÊNCIA VISUAL E SUAS CARACTERÍSTICAS ............................................... 35 
3.2 CEGUEIRA E VISÃO SUBNORMAL ........................................................................... 36 
3.3 PRINCIPAIS CAUSAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................................... 43 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 45 
DEFICIÊNCIA VISUAL E EDUCAÇÃO ..................................................... 51 
 
4.1 A EDUCAÇÃO PARA O DEFICIENTE VISUAL NO BRASIL ........................................ 51 
4.2 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E A DEFICIÊNCIA VISUAL ............................... 54 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 59 
O SISTEMA BRAILE .................................................................................. 63 
 
5.1 A HISTÓRIA DO BRAILE ............................................................................................ 63 
5.2 O SISTEMA BRAILE E A EDUCAÇÃO ....................................................................... 66 
5.3 BRAILE E A ALFABETIZAÇÃO ................................................................................... 68 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 74 
DEFICIÊNCIA VISUAL E TECNOLOGIA ASSISTIVA ................................. 79 
 
6.1 DEFICIÊNCIA VISUAL E AS FORMAS DE SIGNIFICAR O MUNDO .......................... 79 
6.2 ECNOLOGIA ASSISTIVA .......................................................................................... 82 
6.3 TECNOLOGIA PARA CEGOS ................................................................................... 84 
6.3.1 Adaptações para cegos: ................................................................................... 84 
6.3.2 Adaptações para deficientes visuais: .............................................................. 86 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 87 
CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................... 92 
 
7.1 CONCEITOS DE BAIXA VISÃO ................................................................................ 93 
7.2 DEFINIÇÕES DE CEGUEIRA ..................................................................................... 98 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 101 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
UNIDADE 
07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
A HISTORICIDADE DO BRAILLE E A SUA IMPORTÂNCIA PARA AS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................. 106 
 
8.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SISTEMA BRAILLE ........................................................ 106 
8.2 A IMPORTÂNCIA DO BRAILLE PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..... 111 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 114 
ESCRITA E LEITURA NO SISTEMA BRAILLE ............................................ 118 
 
9.1 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS TÁTEIS NA LEITURA BRAILLE ........................... 118 
9.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A ESCRITA ..................................................... 124 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 128 
SIMBOLOGIA MATEMÁTICA BÁSICA .................................................. 132 
 
10.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ...... 132 
10.2 SISTEMA NUMÉRICO ............................................................................................ela se tornou lei em 2015 e criou raízes no tecido social. 
 A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualificados até para o mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
básico, como o ensino de ciências; o que dizer então de alunos com gama tão 
variada de dificuldades. 
 Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o enfrentado por 
cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por limitações sensoriais – surdez, 
por exemplo – e intelectuais. Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, 
para minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, discorda de que 
crianças com deficiência devam aprender só na companhia de colegas na mesma 
condição.Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar com pessoal 
capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com necessidades específicas de 
cada aluno. O censo escolar indica 1,2 milhão de alunos assim categorizados. 
Embora tenha triplicado o número de professores com alguma formação em 
educação especial inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país. 
Não se concebe que possa haver um especialista em cada sala de aula. As 
experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma estrutura para o 
atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao menos um profissional preparado 
se encarrega de receber o aluno e sua família para definir atividades e de auxiliar os 
docentes do período regular nas técnicas pedagógicas. Não faltam casos 
exemplares na rede oficial de ensino. Compete ao Estado disseminar essas iniciativas 
exitosas por seus estabelecimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a 
segregar em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se confunde 
com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo. 
(Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado) 
 
De acordo com o editorial, a inclusão de estudantes com deficiência 
 
a) tornou-se lei e estabeleceu-se no contexto social brasileiro, mesmo em vista das 
dificuldades apresentadas. 
b) estagnou nas dificuldades impostas pelas limitações sensoriais e intelectuais 
apresentadas por esses alunos. 
c) fez aumentar a crença de que a segregação dessas crianças torna a 
aprendizagem delas mais eficiente. 
d) encontrou pouca receptividade na rede pública de ensino particularmente em 
vista da falta de profissionais capacitados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
e) propiciou o surgimento de uma ampla estrutura de atendimento, contudo vista 
ainda hoje com desconfiança pelas famílias. 
 
 
4. De acordo com a legislação vigente, as escolas devem desenvolver práticas 
inclusivas. Considere as seguintes afirmativas com relação à perspectiva da 
educação inclusiva no espaço escolar. 
 
I- A escola deve evitar o contato entre estudantes que não apresentam 
deficiências e os que apresentam. 
II- A escola deve promover o contato entre estudantes que não apresentam 
deficiência e os que apresentam, atuando de forma a evitar situações que 
envolvam Intimidação vexatória. 
III- O professor deve acompanhar, sem o auxílio de outros profissionais, a 
aprendizagem dos estudantes com deficiência, e altas habilidades/superdotação 
e transtornos globais do desenvolvimento. 
IV- A escola deve elaborar uma proposta pedagógica que atenda aos grupos e às 
necessidades individuais. 
 
Estão corretas, apenas, as afirmativas: 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) II e IV. 
e) III e IV. 
 
5. O Decreto Legislativo nº 186/2008, que aprovou o texto da Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, aborda a 
mobilidade pessoal das pessoas com deficiência. Sobre o assunto, analise as 
afirmativas abaixo: 
 
I. Facilitar a mobilidade pessoal das pessoas com deficiência, na forma e no 
momento em que elas quiserem, e a custo acessível. 
II. Propiciar às pessoas com deficiência e ao pessoal especializado uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
 
capacitação em técnicas de mobilidade. 
III. Incentivar o isolamento das pessoas com deficiência, para que não se 
machuquem diante das barreiras existentes na sociedade. 
IV. Assinale a alternativa correta sobre as medidas efetivas para assegurar às 
pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal com a máxima independência 
possível. 
 
a) As afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) Apenas as afirmativas I e II estão corretas. 
c) Apenas as afirmativas I e III estão corretas. 
d) Apenas a afirmativa I está correta. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
6. O Art. 142 da Lei Orgânica de Fundão diz que Município assegurará, nos termos 
da lei, condições indispensáveis ao desenvolvimento, segurança e estabilidade 
da família, bem como a assistência aos __________, à __________, aos __________ e 
a proteção à infância, à juventude e às pessoas portadoras de deficiência. As 
lacunas no texto se referem, respectivamente, a: 
 
a) Crianças, adolescentes e jovens. 
b) Pessoas com deficiência, menores infratores e idosos. 
c) Adolescentes, jovens e idosos. 
d) Idosos, maternidade e excepcionais. 
e) Estudantes, Viúvos (as) e idosos. 
 
7. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e 
do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio 
da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e 
recuperação da saúde. 
 
I. A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem discriminação 
ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de 
habilitação e reabilitação. 
II. Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que necessitarem, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
 
medicamentos, órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao 
tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de 
acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. 
III. Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de crianças na 
primeira infância receberão formação específica e permanente para a 
detecção de sinais de risco para o desenvolvimento físico, bem como para o 
acompanhamento que se fizer necessário. 
Assinale a alternativa CORRETA. 
 
a) Apenas o item II está correto. 
b) Apenas os itens II e III estão corretos. 
c) Apenas os itens I e III estão corretos. 
d) Apenas o item I está correto. 
e) Apenas os itens I e II estão corretos. 
 
8. Dentre os princípios gerais do Decreto Legislativo nº 186/2008, que aprovou o texto 
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo 
Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007, assinale a 
alternativa que não contemple um desses princípios. 
 
a) Acessibilidade. 
b) Discriminação. 
c) Igualdade de oportunidades. 
d) Plena e efetiva participação e inclusão na sociedade. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL E EDUCAÇÃO 
 
4.1 A EDUCAÇÃO PARA O DEFICIENTE VISUAL NO BRASIL 
 
 
Neste capítulo conversaremos sobre a Educação Especial como a 
modalidade de ensino que trata da o atendimento e educação a pessoas com 
deficiência nas escolas regulares ou salas de recursos. 
Como já antecipado anteriormente, o Brasil sempre sofreu influências da 
Europa, principalmente dos resultados obtidos por lá em vários contextos. Uma dessas 
influências refere-se a algumas ações, diga-se de passagem, muito isoladas no 
atendimento das pessoas com deficiências físicas, sensoriais e mentais. 
Até aqui já conversamos sobre a deficiência e sua trajetória: extermínio, 
segregação, integração e inclusão. Além de passar por todo esse processo, elas 
ainda foram discriminadas e exploradas no âmbito do trabalho. 
Sabemos também que paralelamente a estas ações a Igreja se posicionou de 
formas diferentes em determinados períodos, bem como membros da sociedade, oque possibilitou o surgimento de ações de proteção e auxílio à pessoa com 
deficiência, principalmente no campo educacional, a partir de estudos que 
indicaram que o foco não deveria ser a deficiência, mas, as capacidades e 
habilidades dessas pessoas que poderia ser potencializadas por meio de 
atendimento individualizado e estímulos e recursos adequados. 
Esses movimentos ocorreram a partir do século XIX, período da integração, e 
objetivavam dar visibilidade aos deficientes visuais nas escolas por meio do acesso à 
educação, ao mundo do trabalho e em algumas poucas situações à inserção e 
participação social (MAZZOTTA, 1999). 
Já no final do século XIX e início do século XX, o termo integração é substituído 
pelo termo inclusão, principalmente nos espaços escolares, públicos e privados. 
Contudo, a nova terminologia ainda não definia claramente seu significado e 
objetivo, e a partir dos anos 70, tornou-se objeto de estudo científico. 
 
UNIDADE 
04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
 
 
 
Se o mundo sem a integração permite a sua transformação e não a 
transformação das pessoas como na HQ acima, a inclusão é considerada uma “via” 
de mão-dupla, de um lado a atuação junto às pessoas com necessidades 
educacionais especiais e de outro, as políticas públicas sociais. Se o processo de 
integrar requer a mudança do sujeito para uma normatização, a inclusão prevê 
mudanças assertivas no processo de desenvolvimento do sujeito e do seu processo 
de reajuste social. 
Isso requer pensar que existe no processo de inclusão a necessidade de 
promover na sociedade adequações e legitimações, para que a pessoa com 
deficiência possa ter direitos de igualdade e equidade no ingresso e permanência 
na escola e no convívio social, resguardada pelos legítimos direitos de defesa do ser 
humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2WPU9RH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
 
Figura 11: Inclusão na escola 
 
Fonte: Souza (2009) 
 
O trecho da Revista em Quadrinhos, visa a diferença e exemplifica claramente 
a diferença entre integração e inclusão. Apesar das deficiências elas convivem na 
escola, são reconhecidas por suas diferenças, sem, no entanto, serem segregadas ou 
integradas, fazem parte do ambiente escolar modificado e adaptado. Têm o direito 
a aprendizagem, aprendem com as diferenças uns dos outros e aprendem a se 
respeitarem dentro de suas limitações. 
Nessa HQ, o foco não é a deficiência, mas, as possibilidades, habilidades e 
potencialidades de cada crianças, o ambiente é modificado e não as pessoas com 
deficiência são normatizadas. 
Resumindo, a integração assume socialmente o aluno com deficiência, sem, 
entretanto, buscar possibilidades e adaptações necessárias para que ele seja 
incluído. Por outro lado, a inclusão não assume apenas a pessoa com deficiência, 
mas responsabiliza a sociedade, a família e o Estado a criarem condições de inclusão 
por meio de legislações, documentos internacionais, formações continuadas para 
professores de apoio, contratação de intérpretes/professores de Libras, 
acessibilidade estrutural, remoção de barreiras atitudinais e desenvolvimento de 
recursos e tecnologia assistiva. 
Na escola inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um 
processo social, onde todas as crianças com de necessidades educacionais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
 
especiais e distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo 
possível, ou seja, uma modalidade de ensino para todos. 
 
 
 
Inicialmente os serviços prestados em prol da educação especial 
apresentavam um caráter assistencial, posteriormente, evolui para uma etapa em 
que se priorizava uma visão clínica. 
Após a conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), 
o objetivo maior era unificar unir o ensino especial ao ensino regular. A proposta era 
uma escola para todos, que garantisse as mesmas oportunidades a todos os alunos, 
independentemente de suas características individuais, a partir de uma reflexão e 
reformulação profunda nas bases da escola, em seu papel e sua relação com a 
deficiência. 
 
4.2 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E A DEFICIÊNCIA VISUAL 
Ainda nesta unidade conversaremos sobre o desenvolvimento da 
alfabetização da criança com deficiência visual. Sabemos que a escrita ocorre de 
forma singular, cada criança apresenta um ritmo de aprendizagem que precisa ser 
reconhecido e acima de tudo respeitado. 
A partir de intervenções pedagógicas assertivas, a grande maioria das 
crianças assimilarão o processo de escrita, mas, vale ressaltar que excesso de 
cobranças, tanto da família quanto da escola pode prejudicar tal processo. Tudo a 
seu tempo! 
Assim, durante o processo de aquisição da escrita e alfabetização, cabe ao 
professor criar um ambiente rico em oportunidades para que a criança com 
deficiência visual seja estimulada considerando seu conhecimento prévio. Essa 
estimulação não é responsabilidade apenas da escola, como da família também, e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
 
o mais precocemente possível. 
A aprendizagem significativa para a criança com deficiência visual 
dependerá dos recursos, tecnologia assistiva e planejamento de atividades 
adequados às necessidades de cada criança com deficiência visual, respeitando 
seus limites. 
Figura 12: Lego em Braile 
 
Fonte: D’ Ângelo (2016) 
 
Figura 13: Estimulação Tátil 
 
Fonte: Leite (2014) 
 
Figura 14: Tecnologia Assistiva - Software Dos Vox 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
 
 
Fonte: Câmara Paulista (2020) 
 
Alguns estudos realizados nos últimos 10 anos, ressaltam que o 
desenvolvimento no início da vida da criança com deficiência visual, definirá em 
muitos aspectos seu futuro. Teorias histórico-social construtivista evidenciam que o 
respeito ao repertório da criança é algo de muito importante. 
Não importa a forma de pensar e agir da criança, e se isso não corresponde 
ao padrão esperado, o que importa é que a aprendizagem ocorre por meio da 
interação com o outro e com o meio social em que está inserida. Neste contexto ela 
com o passar do tempo vai se apropriando dos conhecimentos (GALVÃO, 2002). 
A criança com deficiência visual aprende por meio de outros sentidos que não 
seja a visão, por isso a necessidade de ser estimulada precocemente pela família e 
que a escola utilize metodologias variadas. 
Para Mosquera (2010, p. 81) 
A família tem um papel importante nessa primeira fase e a 
estimulação da criança cega também passa por atividades que 
tenham alguma semelhança com a forma da escrita braile. Se esse 
cuidado for atendido, a criança sofrerá um atraso menor que o 
previsto quando ingressar nas séries iniciais do ensino fundamental. 
Se pensarmos nas diferenças entre as crianças videntes e as com deficiência 
visual perceberemos que as primeiras constroem seus conceitos acerca da leitura 
muito cedo, por meio de livros de história, placas, TV, vídeos, ou seja, por inúmeras e 
variadas situações. Por outro lado, a criança com deficiência visual, terá esse contato 
bem mais tarde, consequência do Sistema Braile ser muito restrito ainda o deficiente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
 
 
visual dificultando, ou, às vezes impossibilitando o acesso a essa forma de 
comunicação antes da entrada na escola. 
Como a criança com deficiência visual enxerga o mundo e constrói seu 
conhecimento por meio dos sentidos motores (tato, olfato, audição), o processo de 
alfabetização deve estar voltado para atividades que valorizem a forma como ela 
enxerga o mundo, explorando seus sentidos. 
Jogos de construção, de montar e desmontar, argila, massinha, pinturas, 
desenhos, atividades em relevo, permitem a criança conhecer as texturas, perceber 
a forma dos objetos e utilizar diferentes linguagens representativas (BRUNO; MOTA, 
2001). 
Os recursos táteis oportunizam as crianças em um ambiente alfabetizadora 
compreender o mundo que a cerca. A partir disso, é importante que o professor 
promova e elabore e crie situações de leitura e escrita que as crianças com 
deficiência visual possam participar. Isso é inclusão! 
 
 
 
Diante do exposto é perceptível como é importante o papel do professor em 
sala de aula, além de atender os alunos videntes, ele necessita também criar 
possibilidades de experiências físicas e táteis para que o aluno com deficiência visual 
tenha a oportunidade de se alfabetizar. Para isso é necessário empatia por parte do 
professor e compreensão dos processos de aprendizagem de cada aluno, 
principalmente o aluno deficiente. 
O processo de alfabetização exige por parte do professor adaptações, 
propostas pedagógicas diferenciadas do cotidiano comum, e além de tudo 
significativas para a aprendizagem (MOSQUERA, 2010). Infelizmente não 
encontrarmos uma fórmula pronta para ser aplicada em sala de aula! 
Diante do exposto, fica evidente o que já temos discutidos durante o curso e 
as disciplinas, o foco do professor deve ser o aluno, a deficiência entraria como um 
fator secundário. O foco na deficiência impede o aprendizado porque incapacita o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
 
aluno de desenvolver suas habilidades e competências. Já o foco no aluno permite 
que ele seja um sujeito de “muitas possibilidades”! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/37TFonn
https://bit.ly/3hpSQCI
https://bit.ly/3aPgqYe
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O século XIX marcou a vida das pessoas com deficiência visual em todo o mundo. 
Nascia, na França, Louis Braille. Acometido pela cegueira por conta de um 
acidente doméstico, ele revolucionou a educação, com a criação do sistema 
braile. Atualmente, de acordo com Montilla (2006) uma série de equipamentos 
específicos favorecem a acessibilidade comunicacional a estudantes com 
deficiência visual. No ambiente escolar, pessoas com baixa visão utilizam-se de 
equipamentos também utilizados por estudantes cegos. 
 
Assinale a única opção de equipamento utilizado apenas pelas pessoas com 
baixa visão. 
a) Máquina braile para leitura e escrita. 
b) Impressora 3D. 
c) Lupa. 
d) Gravadores para registrar aulas. 
e) Livros falados. 
 
2. O sistema Braile é o meio de leitura e escrita mais eficiente e útil para o uso das 
pessoas cegas. O criador desse sistema foi 
 
Assinale a alternativa CORRETA. 
a) um recurso de tecnologia assistiva que auxilia as pessoas com deficiência visual 
no desempenho de suas tarefas. 
b) o profissional que lê e traduz os códigos de braile para as pessoas cegas. 
c) segundo os dicionários, aquele que lê ou que tem o hábito de ler. Por isso, a 
palavra “ledor” é sinônima de “leitor”. 
d) um importante elemento no ambiente educacional inclusivo, o qual assegura a 
acessibilidade comunicacional a pessoas cegas ou com baixa visão, por meio da 
leitura dos conteúdos escolares, literários etc. 
e) uma ferramenta eletrônica que desempenha a atividade de leitura, gravação e 
impressão de pesquisas para as pessoas com deficiência visual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
 
 
3. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU 
em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem 
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível 
com a meta de 
a) inclusão de crianças no Ensino Funda- mental privado. 
b) inclusão plena. 
c) inclusão de crianças na Educação Infantil. 
d) inclusão de jovens no Ensino Profissionalizante. 
e) inclusão de jovens no Ensino Médio. 
 
4. A Educação Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa, 
defendendo um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para 
todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, desenvolve-se com 
essa diversidade, dando sentido e significado ao ensino. Nesse sentido, analise as 
afirmativas a seguir e marque V (verdadeiro) ou F (falso). 
 
( ) De acordo com a filosofia da escola inclusiva, todas as crianças devem ser 
educadas numa escola isenta de barreiras pedagógicas, de organização 
administrativa e de gestão de recursos. 
( ) Perante um idealismo desejável que associa a inclusão, aos direitos humanos 
e à equidade social é dispensável que os docentes demonstrem atitudes 
inclusivas nas suas práticas. 
( ) O princípio da inclusão apela para uma escola que tenha em atenção a 
criança-todo, não só a criança aluno. 
( ) Deve preconizar o ajustamento de toda a comunidade educativa, adotando 
estratégias capazes de facilitar a aprendizagem a grupos de alunos, em que a 
inevitável diversidade é considerada como um fator de enriquecimento e um 
motor de desenvolvimento de toda a comunidade escolar. 
 
A sequência CORRETA é 
a) V – F – V – V. 
b) F – V – F – V. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
 
c) V – F – V – F. 
d) F – V – F – F. 
e) V – V – V – V. 
 
5. A Educação Especial é definida, a partir da LDBEN nº 9.394/1996, como uma 
modalidade de educação escolar que permeia 
a) a educação infantil. 
b) o aparelhamento de escolas especiais. 
c) as séries iniciais do ensino fundamental. 
d) todas as etapas e níveis de ensino. 
e) o ensino fundamental. 
 
6. Atualmente, há três correntes educacionais com propostas para a educação de 
pessoas surdas. Analise as assertivas e, ao final, assinale a alternativa correta. 
 
I – Bilinguismo: a língua de sinais é considerada língua materna para o surdo, ao 
passo que a língua portuguesa é a segunda língua. 
II – Oralismo: a finalidade terapêutica é tratar e reduzir os déficits, levando em 
conta que a criança precisa de treinamento auditivo, e desenvolver a leitura 
orofacial. 
III – Comunicação Total: os sinais são utilizados na estrutura gramatical do 
português e, enquanto filosofia, o bilinguismo pode ser incorporado. 
 
a) Apenas os itens II e III estão corretos. 
b) Apenas os itens I e III estão corretos. 
c) Apenas os itens I e II estão corretos. 
d) Todos os itens estão corretos. 
e) Todos os itens estão incorretos. 
 
7. Complete corretamente a lacuna da oração abaixo: 
 
A - ________________ é um recurso utilizado, principalmente pelos surdos, para 
“soletrar" nomes próprios ou palavras da língua portuguesa para as quais não há 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
 
equivalente na língua de sinais: 
 
a) Alfabeto manual. 
b) Desenho ilustrativo. 
c) Inspiração teórica. 
d) Desenho realista. 
e) Sistema Braille. 
 
8. Sobre os recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e 
deficiências múltiplas, relacione a segunda coluna de acordo com a primeira. 
 
1) Objetos de referência. 
2) objetos de referência das atividades. 
3) caixas de antecipação. 
4) Calendários. 
 
( ) São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir 
a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou 
conceitos associados a eles. 
( ) Instrumentos úteis no desenvolvimento da comunicação, no ensino de 
conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, 
( ) Devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal 
de comunicação. 
( ) Permitem conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as 
atividades e o conhecimento das primeiras palavras. Representam e antecipam 
as atividades do dia. 
 
a) 1, 4, 3, 2. 
b) 1, 2, 3, 4. 
c) 3, 4, 2, 1. 
d) 1, 2, 4, 3. 
e) 4, 3, 2, 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
 
O SISTEMA BRAILE 
 
 
 
5.1 A HISTÓRIA DO BRAILE 
Nesta unidade conversaremos sobre o Sistema Braile, muito usado pelas 
pessoas cegas e baixa visão, como forma e comunicação. O Sistema Braile foi 
elaborado a partir de um código militar de comunicação noturno. Ele foi inventado 
pelofrancês Louis Braille, que adaptou e simplificou o código de Barbier em 1825. 
 
Figura 15: Louis Braille 
 
Fonte: Fundação CECIERJ (2005) 
 
Braille nasceu em 4 de janeiro de 1809, na França, próximo de Paris. Aos três 
anos de idade, brincando na oficina de arreios do pai, ele feriu o olho esquerdo com 
uma ferramenta muito pontiaguda. Em seguida a ferida infeccionou tão 
severamente que contaminou o olho direito, o que provocou uma cegueira total em 
Braille. 
Para que ela tivesse uma vida próxima do normal, o pai e o padre da paróquia 
matricularam-no em uma escola das redondezas. A cegueira não comprometeu a 
cognição de Braille, pois, ele aprendia com muita facilidade tudo que ouvia, 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
 
chegando a ser líder de turma (CONSTANT, 2018). 
Aos dez anos de idade Louis Braille foi contemplado com uma bolsa de estudos 
no Institut Royal des Jeunes Aveugles de Paris (Instituto Real de Jovens Cegos de 
Paris). 
Valentin Haüy, foi o fundador do Institut Royal des Jeunes Aveugles de Paris, e 
um dos primeiros da história a inventar um programa para ensinar os cegos a lei Em 
suas primeiras experiências ele gravava em um papel grosso letras em alto relevo 
bem grandes. Esse experimento serviu de base para o aprimoramento de outros 
programas e desenvolvimentos a posteriori.(CONSTANT, 2018). 
Porém, seu método apresentava um grande problema para a aquisição da 
leitura e escrita. As crianças aprendiam a ler, contudo, não podiam escrever porque 
as letras para ser impressas precisavam ser costuradas no papel. 
 
Figura 16:Valentin Haüy 
 
Fonte: Woods (2013) 
 
Entretanto, Louis Braille aprendeu a ler tudo o que havia em alto relevo na 
biblioteca de Haüy, porém percebia que o método era muito lento e pouco prático. 
Sobre o método escreveu em seu diário: "Se os meus olhos não me deixam obter 
informações sobre homens e eventos, sobre ideias e doutrinas, terei de encontrar uma 
outra forma. Quando Braille tinha 12 anos de idade, Charles Barbier, visitou o instituto 
e apresentou um sistema de comunicação conhecido por Serre, ou escrita noturna, 
e que posteriormente foi chamado de sonografia (CONSTANT, 2018). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
 
Ainda segundo o autor tratava-se de um método de comunicação tátil, que 
dispunha de seis pontos em relevo em um retângulo. Era muito utilizado nos campos 
de batalha, quando era necessário fazer a leitura sem utilizar a luz. Os pontos podiam 
ser compreendidos no escuro pelos soldados Braille ficou muito empolgado com esse 
método e se dedicou a estuda-lo e aprimorá-lo 
 
Figura 17: Alfabeto Charles Barbier 
 
Fonte: Merayudantia (2014) 
 
A partir de então o objetivo de Braille era simplificar o código. Como o sistema 
de Barbier era baseado em 12 pontos, Braille o simplificou para 6 pontos, além de 
incluir a notação numérica e visual (CONSTANT, 2018). 
Logo depois Braille começou a ensinar no instituto e em 1829 publicou seu 
método exclusivo de leitura e escrita para comunicação que hoje leva o seu nome. 
O método permanece o mesmo desde então, salvo pequenas melhorias. Mas, nem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
 
tudo foi tão simples e fácil como parece ser. Muito não aceitaram a inovação, os 
videntes não compreendiam como o método de Braille era eficaz, e um dos 
docentes do instituto chegou ao ponto de proibir a crianças de utilizá-lo (CONSTANT, 
2018). 
Braille por sua vez, encorajou em segredo as crianças a utilizá-lo e a aprendê-
lo, e assim muitos videntes passaram a perceber que Braille tinha razão e que seu 
método funcionava. Oficialmente o código de leitura e escrita só foi adotado em 
1854, dois anos após a morte de Braille, acometido por tuberculose. 
 
5.2 O SISTEMA BRAILE E A EDUCAÇÃO 
O braile ou braile consiste em um aparelho/ código de escrita e leitura 
tateável para cegos.Para que se torne possível esta leitura,as letras do alfabeto são 
preconizadas por pontos em alto relevo, tornando-se muito popular e eficaz desde a 
época do seu inventor Louis Braille. 
 
Figura 18: Sistema Braile 
 
 
Um dos principais problemas é o acesso a esse código, pois muitos cegos 
dificilmente encontram outras pessoas que conheçam o sistema e façam uso regular 
dele, sem contar que, socialmente o braile é pouco utilizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
 
 
 
A Fundação Dorina Nowill foi a grande responsável pela difusão de livros em 
braile no Brasil. Em alguns lugares, ou locais púbicos podemos encontrar o braile, 
porém, isso é raro. 
A partir da criação do Sistema Braile, as escolas e famílias perceberam que a 
criança cega poderia ser alfabetizada, e isso provocou uma reviravolta nos 
conceitos, já que sendo estimulada precocemente no período que antecede a 
alfabetização a criança poderia ser alfabetizada. 
A alfabetização inicia-se com a ludicidade concreta, ou seja, a criança vai 
aprendendo por meio da manipulação dos objetos, interação social com outras 
crianças, pelas brincadeiras e por fim pela percepção do próprio corpo. Reforçando 
aqui a ideia de que para a alfabetização ocorrer, é necessário que a estimulação 
seja precoce, daí a importância da parceria entre família/escola. A alfabetização, 
portanto, é responsabilidade de todos. 
Para Mosquera (2010, p. 71) alguns aspectos devem prioritariamente ser 
desenvolvidos para a iniciação ao braile: 
Para iniciar o braile, é necessário que o aluno esteja apto a 
movimentar os dedos com certa precisão e coordenação. Além do 
sistema tátil, que encontra consonância com o que se está sentindo, 
há também outro sistema em ação: o sistema háptico, uma 
interpretação que fazemos com nossos músculos e outros sistemas 
para reconhecer o que estamos tocando. É uma sensibilidade mais 
profunda. Por esse motivo, a criança cega deve ser estimulada a 
exercitar a coordenação motora fina. 
Assim, podemos perceber o quanto é importante o processo lúdico na fase da 
alfabetização, favorecendo-a. Já sabemos que a criança com deficiência visual 
percebe o mundo à sua volta por meio dos seus sentidos, portanto cabe ao professor, 
elaborar atividades que envolvam pintura com os dedos, atividades que envolvam 
a manipulação de areia, brita, terra, instrumentos musicais e outras que possibilitem 
aprimorar a sensibilidade das mãos (MOSQUERA, 2010). 
Tente se lembrar de quais produtos você compra, ou lugares que frequenta em que você 
encontra o português traduzido para o braile. Isso explica sua mínima disseminação e 
reconhecimento enquanto forma de comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
 
Não é necessário que a princípio se utilizem recursos de última geração. 
Recursos de baixo custo pode ser usados nas atividades sensório-motoras: 
 Solicitar a criança que toque em objetos suspensos com os pés e as mãos; 
 Fazer colagens utilizando variados materiais; 
 Pintura a dedo; 
 Uso de massa de modelar ou argila; 
 Amassar papel e fazer bolinhas; 
 Uso de barbante, lã, palitos para cobrir traçados; 
 Brincadeiras com bola; 
 Jogos de encaixe; 
 Blocos lógicos; 
 Agrupar objetos por formas, etc. 
 
 Algumas outras atividades podem ser desenvolvidas com esses tipos de 
materiais: 
Com palitos de fósforos ou de sorvetes, podemos pedir que organizem 
quadrados, retângulos, linhas paralelas, cruzamentos, etc. Isso vai 
ajudar o aluno a compreender o que é uma quadra, um cruzamento 
de ruas, a entender o que queremos dizer sobre ruas paralelas etc. 
Com barbantes, podemos formar círculos de diversos tamanhos, 
montagens que representem a realidade da criança ou aluno. 
Sugerimos que o aluno fique dentro e fora dos círculos, pois é aí que 
se dá o início da representação mental sobre conceitos abstratos 
(MOSQUERA, 2010, p. 74). 
Como já dito anteriormente, os métodos e as práticas escolares são de suma 
importância, mas perdem completamente o valor se o professornão conhecer seu 
aluno, senão compreender suas necessidades e ritmo de aprendizagem. Além disso 
é de suma importância o planejamento visando o manuseio dos materiais do braile 
para o processo eficaz da alfabetização. 
 
5.3 BRAILE E A ALFABETIZAÇÃO 
Vamos agora entender como funciona o Sistema Braile, comparando-o com 
sistema alfabético comum. Para constatarmos que a criança está alfabetizada, 
precisamos nos assegurar de que ela conhece e consegue aplicar no cotidiano o uso 
do alfabeto, ou seja, usar as letras para formar combinações de palavras, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
 
 
interpretando-as e dando a elas o devido significado, todo esse processo passa por 
meio da visão. 
No caso da criança com deficiência visual, podemos verificar se a 
alfabetização ocorreu ou quando ela consegue dominar e aplicar o alfabeto, 
porém, é nesse momento que identificamos a diferença. O alfabeto ao qual nos 
referimos no caso é o Sistema Braile, e a leitura e a escrita diferem das crianças 
videntes. 
No Sistema Braile o aprendizado se dá por meio da combinação de seis 
pontos, que vão formar as letras, as sílabas e as palavras, o final do processo é o 
mesmo, as crianças vão interpretar e significar as combinações formados, porém 
usando o tato. 
Os pontos são feitos em relevo, cada um em um espaço chamado de cela 
braile. Ao todo são seis cela, formando duas colunas e três linhas. 
 
 Cela Braile 
1 4 
2 5 
3 6 
 
A leitura do código Braille é feita da esquerda para a direita, ao toque de uma 
ou duas mãos ao mesmo tempo. Ler em Braille é mais simples do que escrever. 
Para se compreender o Sistema Braile é importante a utilização de exercícios 
e o domínio da técnica, para a identificação dos pontos e suas respectivas letras, 
números, pontuações etc. Isso sem contar que o desenvolvimento da coordenação 
motora fina e do sentido tátil são importantíssimos, já que a leitura exige dele um 
mínimo de maturidade psicomotora, pois, a criança necessitará de muita 
sensibilidade nas mãos para a leitura dos relevos. 
Como a escrita requer um pouco mais de técnica para isso, são utilizados dois 
instrumentos: reglete (placa de metal com orifícios em uma de suas faces) e punção 
(um instrumento semelhante a uma agulha). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 
Figura 19: Reglete de punção 
 
Fonte: Esperança (2000) 
 
Para utilizar a reglete, o cego prende a folha na prancheta e por meio da 
punção, pressiona dentro das áreas das celas para criar os pontos em relevo. Na 
reglete, cada espaço representa uma cela para a perfuração. É se suma 
importância ressaltar que o papel utilizado para para essa escrita deve possuir um 
espessura mais grossa que o papel que estamos acostumados a utilizar, porque ao 
realizar a pressão através da punção no papel mais grosso os furos se tornarão um 
relevo, e no papel comum se tornarão saliências e não relevos, inviabilizando a leitura 
tátil. 
 
 
 
De acordo com Esperança (2000)a reglete é uma das formas mais antigas de 
escrita do braile. 
Outras formas para se usar o sistema de comunicação braile são as máquinas 
de escrever, as Perkins-Brailler criadas por Frank Hall em 1882. Ela possui 6 teclas e uma 
tecla usada como espaçador (MOSQUERA, 2010, p. 82). Sua vantagem é uma escrita 
mais rápida, sem a necessidade de realizar a punção. 
Contudo, seu elevado custo impossibilita que seja usada na escola para a 
alfabetização das crianças. O processo de alfabetização em braile inicia-se com a 
reglete. 
https://bit.ly/2WQ3xVt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
 
Figura 20: Máquina Perkins-Brailler para escrita em braile 
 
Fonte: Esperança (2000) 
 
A tecnologia trouxe ainda mais rapidez e precisão. Hoje é possível escrever um 
texto de excelente qualidade, com as impressoras especiais. Outo ponto que 
merece destaque é a impressão de gráficos, o que não era possível utilizando as 
máquinas de escrever. Já os livros, são produzidos em gráficas especializadas e 
informatizadas. 
 
Figura 21: Impressora Braile 
 
Fonte: Esperança (2000) 
 
Quando pensamos em braile e matemática, a proposta de aprendizagem 
para os números e cálculos matemáticos uso do Soroban ou ábaco. São instrumentos 
antigos mas que ficaram conhecidos por meio do trabalho de um professor japonês 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
 
que publicou em 1662 o livro Embrião do soroban usando um ábaco adquirido na 
China (MOSQUERA, 2010, p. 95). 
O soroban é um material simples de confeccionar em formato de 
retângulo, com uma moldura de madeira ou qualquer material 
resistente, dividido por uma régua de numeração, que separa a parte 
superior da inferior. A régua é dividida em seis partes iguais, com 
pontos salientes de três em três hastes, que representam as unidades, 
dezenas e centenas de cada classe. A parte inferior do soroban é 
composta por quatro pontos salientes em cada haste, podendo, 
assim, ser realizadas quatro contas. Na parte superior, temos apenas 
um ponto saliente, responsável por uma conta. 
O Soroban chegou ao Brasil em 1908, trazidos pelos japoneses para uso próprio. 
O cálculo utilizando o Soroban chama-se shuzan, a arte de calcular com o soroban, 
foi divulgado no Brasil em 1958 pelo professor Fukutaro Kato, como “Soroban pelo 
método moderno”. Além disso ele organiza campeonatos anuais de sorobam 
(QUEIROZ, 2011). 
 
Figura 22: Soroban 
 
Fonte: Queiroz (2011) 
 
 
 
Ao observarmos a evolução dos equipamentos para a escrita braile, 
percebemos que quanto mais avançado o equipamento, maior se torna a distância 
https://bit.ly/38F7bad
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
 
de uso entre ele e o cego, pois, quanto mais rápido e avançado o equipamento, 
mais caro e inviável a aquisição pelo cego e pelas escolas. 
Lembrando que para utilizar tais equipamentos é necessário que o professor 
de AEE, seja treinado e preparado para operá-lo, bem como para ensinar ao aluno 
como utilizá-lo. 
Por fim, entendemos que para o professor é importante reconhecer os recursos 
necessários para orientar a criança deficiente visual no processo de alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei 13.146/2015, reza em seu artigo 27, que 
a educação constitui direito da pessoa com deficiência, devendo ser 
assegurado: 
 
a) Um sistema educacional inclusivo, em todos os níveis e aprendizado ao longo de 
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus 
talentos e habilidades. 
b) Um sistema educacional inclusivo, que deve ser ofertado na Educação Infantil e 
no Ensino Fundamental de forma obrigatória. 
c) Um sistema educacional inclusivo, com salas de aulas específicas para cada 
deficiência, favorecendo assim o desenvolvimento de diferentes habilidades. 
d) Um sistema educacional inclusivo, que construa um método de ensino único e 
unificado onde todos possam aprender independente da deficiência 
apresentada. 
e) Um sistema educacional inclusivo, transversal e seletivo. 
 
2. Dentre as alternativas apresentadas, assinale a que representa uma diretriz para 
a oferta de Educação Especial. 
 
a) Garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação 
e com base na igualdade de oportunidades. 
b) Atender preferencialmente em instituições especializadas públicas ou privadas. 
c) Garantir o Ensino Médio gratuito e compulsório, assegurando adaptações 
razoáveis. 
d) Garantir um sistema educacional exclusivo em todos os níveis, sem discriminação 
e com base na igualdade de oportunidades. 
e) Fornecer apoio técnico e financeiro às instituições privadas com fins lucrativos 
especializadas em educação especial. 
 
3. Considere: 
I. Oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade75 
 
 
 
 
escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues 
e em escolas inclusivas. 
II. Pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas 
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de 
tecnologia assistiva. 
III. Planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento 
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de 
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de 
tecnologia assistiva. 
IV. Articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. 
 
Nos termos da Lei nº 13.146/2015, às instituições privadas, de qualquer nível e 
modalidade de ensino, aplica-se, obrigatoriamente, o descrito em 
 
a) I, II, III e IV. 
b) III e IV, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) II e IV, apenas. 
 
4. Conforme preceitua a Lei nº 13.146/2015, deve-se assegurar educação de 
qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de 
violência, negligência e discriminação. Trata-se de dever do Estado, 
 
a) apenas. 
b) da família, da comunidade escolar e da sociedade. 
c) da família e da sociedade, apenas. 
d) da família e da comunidade escolar, apenas. 
e) da sociedade e da comunidade escolar, apenas. 
 
5. Conforme preceitua a Lei nº 13.146/2015, especificamente no que se refere ao 
direito à educação da pessoa com deficiência, incumbe ao poder público 
assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
 
 
dentre outros, a oferta de educação 
 
a) monolíngue, em Libras, em escolas e classes monolíngues e em escolas inclusivas. 
b) bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua 
portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas 
inclusivas. 
c) bilíngue, na modalidade escrita da língua portuguesa como primeira língua e em 
Libras como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas 
inclusivas. 
d) bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade oral da língua 
portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas 
inclusivas. 
e) bilíngue, na modalidade oral da língua portuguesa como primeira língua e em 
Libras como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas 
inclusivas. 
 
6. Janine é uma jovem estudante universitária. Ela caiu e quebrou o fêmur, sendo 
obrigada a usar gesso na perna inteira. Ela gostaria de continuar frequentando as 
aulas, mas a sala em que estuda fica no segundo andar de um prédio que não 
possui rampa ou elevador. 
 
Nesse caso, em conformidade com o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a 
universidade deve 
a) esclarecer à aluna que uma perna quebrada não caracteriza deficiência ou 
mobilidade reduzida. 
b) fornecer muletas ou equipamento similar, de modo que a aluna possa se 
locomover. 
c) designar um funcionário para ajudar a aluna a subir e descer as escadas. 
d) enviar o conteúdo das aulas e exercícios para o domicílio da aluna, para que ela 
possa acompanhar o curso. 
e) providenciar uma sala de aula no térreo até que a condição de acessibilidade 
da aluna seja resolvida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
 
 
7. A sociedade vem passando por muitas mudanças, em grande medida 
provocadas e potencializadas pelo avanço das tecnologias da informação. Na 
escola, tais tecnologias também se fazem presentes. Sobre o uso das tecnologias 
da informação na escola, assinale a alternativa CORRETA. 
 
a) Armazenamento em nuvem é uma tecnologia que permite o armazenamento de 
dados, tais quais planos de curso, planos de aula, sequências pedagógicas, textos 
de diversos gêneros, fotos, gravuras, dentre outros, num computador em sala de 
aula. Essa tecnologia garante que os dados estejam sempre 
disponíveis ao professor e aos alunos. 
b) Webquest, correio eletrônico, hipertexto e o uso de tablet garantem a efetiva 
aprendizagem em sala de aula. 
c) Reálias e Phillips 66 são exemplos de tecnologias da informação que podem ser 
utilizadas na escola. 
d) São denominados como “nativos digitais” a população nascida após os anos 
2010. 
e) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva é uma das competências da BNCC. 
 
8. A formação continuada de professores é o processo permanente de 
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade docente, realizado ao 
longo da vida profissional, com o objetivo de assegurar uma ação docente 
efetiva que promova aprendizagens significativas. Para isso, uma característica 
crucial de um processo de formação continuada efetivo é contemplar as três 
dimensões da formação docente, quais sejam: 
 
a) A cultural, a pedagógica e a política. 
b) A científica, a física e a administrativa. 
c) A social, a administrativa e a política. 
d) A científica, a pedagógica e a pessoal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
 
e) A estrutural, a pedagógica e a filosófica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL E 
TECNOLOGIA ASSISTIVA 
 
 
 
 
 
6.1 DEFICIÊNCIA VISUAL E AS FORMAS DE SIGNIFICAR O MUNDO 
Nesta unidade conversaremos sobre a deficiência visual e a tecnologia 
assistiva. Já sabemos por meio de nossos estudos que a criança com deficiência 
visual necessita o quanto antes de ser estimulada. Os estímulos precisam ser sensoriais, 
motores e auditivos, pois, ela depende desses sentidos para aprender, para interagir 
socialmente e se apropriar do conhecimento que a cerca. 
A criança cega, para aprender de fato, precisa vivenciar, 
experimentar, atuar sobre o objeto de sua aprendizagem. Tudo o que 
a rodeia deve chegar-lhe às mãos. Assim, juízos podem ser aflorados, 
conceitos podem ser construídos (ALMEIDA, 2014, p. 44). 
O avanço da tecnologia associado aos conhecimentos produzidos pela 
ciência possibilitou às pessoas com deficiência visual qualidade de vida, inserção no 
mercado de trabalho e principalmente na escola. Diversos recursos foram criados 
para que a pessoa com deficiência visual possa participar de atividades sociais além 
de ser um cidadão produtivo. 
Se pensarmos que o aporte visual é o grande responsável por uma parte da 
aprendizagem e da construção de conceitos acerca do mundo e suas significações 
pelas crianças videntes, perceberemos claramente que as crianças cegas podem 
da mesma forma se apropriar da aprendizagem e das construções do mundo de 
uma forma muito parecida, porém, em um contexto diferente, a partir da valorização 
das suas experiências adquiridas e das relações sociais estabelecidas, na família e na 
escola. 
Para tanto, valorizar suas experiências táteis, auditivas e sinestésicas é 
tão importante quanto proporcionar intervenções que favoreçam a 
formação de conceitos por meio dos processos de significação, 
promovendo assim o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores (NUERNBERG, 2008, p. 314). 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
 
No contexto da inclusão de pessoas com deficiência visual principalmente no 
processo de alfabetização e construção de conhecimentos, os recursos 
diferenciados e a tecnologia assistiva se apresentam como uma opção de 
acessibilidade à informação e ao conhecimento, independente da cultura e das 
limitações de cada sujeito. 
No entanto, para além da Tecnologia Assistiva, é importantíssimo que uma das 
propostas metodológicas seja a reabilitação, não no sentido médico-terapêutico, 
mas, voltada para a estimulação dos sentidos remanescentes.Outro ponto a se destacar é a preocupação com o funcionamento 
psicológico superior: ações que potencializem a utilização da memória, da atenção 
concentrada, imaginação, pensamento conceitual entre outras. 
Essas ações pedagógicas necessitam também ser priorizadas no processo de 
alfabetização e ao longo da vida desses sujeitos, tanto no ensino regular quanto no 
ensino especial. Oferecer apenas recursos e tecnologia assistiva nunca será suficiente 
se o pensamento e as funções mentais superiores também não forem estimulados 
(RANGEL; GOMES, 2019). 
 
Figura 23: Estimulação auditiva e sensorial 
 
Fonte: Clínica de cuidados da audição e da fala (2020) 
 
Portanto, não basta trabalhar com tecnologia assistiva, recursos tecnológicos 
e outros, sem, no entanto, abrirmos possibilidades para o desenvolvimento dos 
processos cognitivos. Isso representa dizer que é importante promover a mediação 
da ação dos sistemas funcionais, possibilitar ao sujeito o desenvolvimento de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
 
 
habilidades que possibilitem não apenas a escolarização e a alfabetização, mas, 
também a sua autonomia. 
Por diversas vezes nos deparamos com situações em que o aluno cego 
necessita se ajustar ao padrão de ensino do professor, muito ao contrário disso, é 
preciso que o caminho se inverta, ao docente cabe a tarefa de tornar o ambiente 
da sala de aula inclusivo e flexível nas formas de aprendizagem, de modo que 
atenda todos os alunos. 
A qualidade do trabalho não está ligada à homogeneidade dos processos 
educacionais, mas ao caso a caso, à singularidade e subjetividade de cada 
indivíduo que faz parte daquele ambiente. Assim, cabe ao docente ressaltar o que o 
aluno cego e os demais apresentam de pontos positivos, e não ressaltar as limitações. 
Essa ação representa considerar a capacidade de cada um, mobilizar a 
comunidade acadêmica quanto a flexibilização do currículo e as adaptações 
necessárias a cada aluno, ou seja, contemplar um currículo e uma proposta 
pedagógica que responda às necessidades individuais (RANGEL; GOMES, 2019). 
Já conversamos na unidade anterior o quanto é importante que o professor 
conheça cada aluno, a fim de que possa selecionar a tecnologia assistiva e os 
recursos mais adequados em cada situação. Vale ressaltar que cada aluno 
apresentará um tipo de deficiência visual e uma forma muito peculiar de lidar com 
essa limitação. 
Como já discutido, a falta de formação e de experiência docente, consiste 
em uma grande barreira no processo educativo. Ainda precisamos avançar muito 
não apenas no conceito de inclusão, como também na remoção de barreiras 
atitudinais. Envolver o aluno cego no mundo que o cerca, representa incluí-lo no 
conhecimento de mundo e nas relações sociais. Essas atitudes na escola promovem 
algo de muito decisivo no desenvolvimento global da criança cega: viver as 
experiências. 
Essas experiências representam tudo aquilo que nos cerca, que nos acontece, 
que nos permeia, que nos atravessa, que nos toca enquanto sujeitos (BONDÍA, 2002). 
Ou seja, aquilo que o sujeito interiorizou numa relação ativa com o 
mundo, compreendendo a si mesmo e dando sentido ao que o 
acontece. Está relacionada à forma como o homem foi tocado e se 
coloca diante do mundo. É diferente de estar informado, de saber o 
que se passa. A informação trata do saber, de uma relação em que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
 
 
se recebe um conteúdo ou um conjunto de ideias, enquanto a 
experiência versa sobre a interação e o sentido que cada um produz 
nessa relação de troca (RANGEL; GOMES, 2019, p. 42). 
O que as autoras propõem é a importância de mediação do professor para 
que o aluno cego se aproprie de significados culturais, que podem surgir através do 
contato de situações e objetos que claramente são percebidos por eles. 
Baseando-se nas intervenções educativas citadas por Larrosa, as crianças 
cegas por meio de via alternativas desenvolvem uma forma singular de atuar na 
realidade por meio de formas de percepção funcional que equivalem a dos 
videntes. 
Não devemos perder de vista que os objetivos de aprendizagem para as 
crianças cegas devem ser os mesmos, porém, o que muda são as formas como a 
criança cega se apropriará dos conhecimentos. 
No próximo item, conversaremos sobre a tecnologia assistiva e a promoção da 
autonomia da pessoa com deficiência auditiva ou cega. 
 
6.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA 
Se pensarmos que existem diversos recursos e tecnologia assistiva, bem como 
uma grande necessidade de estimulação precoce, concluímos que desde cedo o 
aluno deficiente visual precisa ser exposto às mais variadas condições de 
estimulação sensorial, motora, cognitiva e auditiva. 
Isso quer dizer que ele precisa ter contato com o braile, recursos tecnológicos, 
fontes ampliadas, ou seja, tudo que puder auxiliá-lo na alfabetização e na vida, pois, 
a deficiência visual não compromete o desenvolvimento cognitivo, muito ao 
contrário, ele é potencializado se as condições e os recursos forem favoráveis à 
aprendizagem. 
Muitos professores acreditam que a sala de recursos se constitui de um espaço 
para que a pessoa com deficiência visual utilize alguns recursos tecnológicos para 
serem treinadas de forma tal que ela consiga executar suas tarefas com mais 
facilidade no cotidiano. 
A utilização desses recursos poderá sim auxiliá-la em seu cotidiano, porém, é 
preciso pensar a deficiência visual e os recursos tecnológicos para além de um mero 
treinamento. Se uma das funções dos recursos tecnológicos é auxiliar, então estamos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 
 
nos referindo à tecnologia assistiva. 
 
 
A tecnologia assitiva refere-se a 
Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que 
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e 
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação, de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social (BERSCH, 2017, p. 
2). 
A expressão tecnologia assistiva ganhou destaque na Convenção sobre os 
Direitos humanos das pessoas com deficiência da ONU em 1996. 
[...] a obra de Romeu Sassaki, tradutor oficial da Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência, introduziu a expressão 
“Tecnologia Assistiva” (TA) no Brasil, pela primeira vez, em 1996. A partir 
desse momento, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT, 2007), apesar de 
manter este nome, decidiu padronizar a terminologia adotada por 
Sassaki por considerá-la uma tendência nacional já firmada no meio 
acadêmico, em organizações de pessoas com deficiência, em setores 
governamentais, em institutos de pesquisa e no mercado de produtos 
(LUGLI et al., 2016, p. 45). 
Assim, a tecnologia assistiva se firmou como um modo de expressar o que são 
produtos e serviços que promovem a qualidade de vida e a inclusão das pessoas 
com deficiência. 
A ideia é que a tecnologia assistiva possa auxiliar as pessoas com deficiência, 
por meio dos recursos a minimizar as limitações e as barreiras atitudinais e físicas, 
possibilitando a elas ter qualidade de vida e independência em qualquer ambiente, 
seja, na escola ou em outros âmbitos sociais. 
A tecnologia assistiva se divide em 11categorias (BERSCH, 2017): 
 
 auxílios para a vida diária; 
 CAA (CSA) comunicação aumentativa (suplementar) e alternativa; 
 
https://bit.ly/3mW7AKD
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 
 
 sistemas de controle de ambiente; 
 projetos arquitetônicos para acessibilidade; 
 órteses e próteses; 
 auxílios para surdos ou com déficit auditivo; 
 adaptações em veículos 
 adequação postural; 
 auxílios de mobilidade; 
 auxílios para cegos ou com visão subnormal; 
 recursos de acessibilidade ao computador. 
 
Vamos avançando no raciocínio. Grande parte dos recursos ou ajudas 
técnicasofertados pela tecnologia assistiva, necessitam de um computador, e além 
disso, conhecer suas funcionalidades, por outro lado, muitas vezes ela não é acessível 
a uma grande parte da população com deficiência, principalmente a população 
cega, por falta de conhecimento sobre os equipamentos e condições financeiras 
para adquiri-los. 
Portanto, devemos pensar que a tecnologia assistiva em si, não resolve os 
problemas da acessibilidade e inclusão, mas, para quem as conhece e utiliza, ela é 
uma facilitadora do processo de inclusão. 
 
6.3 TECNOLOGIA PARA CEGOS 
Na área da deficiência visual a tecnologia é pensada com o objetivo de que 
os cegos ou deficientes visuais sejam capazes de utilizar a tecnologia e ao mesmo 
tempo serem favorecidos na construção da autonomia pessoal e integração social 
e escolar. 
 
6.3.1 Adaptações para cegos: 
 Sintetizador de voz ou leitor de tela : são softwares de interação entre cego e 
computador. O cego consegue ouvir todo o conteúdo que está sendo 
apresentado na tela do computador; 
 Linha Braile: é um equipamento que precisa estar conectado ao computador. 
Ele possui uma linha régua de células braile, que se movimentam para cima e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
 
 
para baixo, nesse movimento ela transcreve em braile o texto que está na tela 
do computador, linha a linha. 
 
Figura 24: Linha Braille 
 
Fonte: Biblioteca FEA/USP (2019) 
 
 
 
 Braile falado: é um parelho que possui um teclado braile e saída por meio de 
voz sintetizada. Além disso, ele oferece também editor de textos, agenda 
entre outras funções, e pode ser conectado ao computador. 
 
Figura 25:Braille falado 
 
Fonte: Biblioteca FEA/ USP (2019) 
 
https://bit.ly/3hqMClG
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
 
6.3.2 Adaptações para deficientes visuais: 
 Programas de ampliação de telas: softwares que ampliam o conteúdo da 
tela do computador; 
 
Figura 26: Softwares de ampliação 
 
Fonte: Biblioteca FEA/USP (2019) 
 
 Lupa: ampliador de textos. 
 
Como já dissemos, os recursos são muitos, porém, os preços ainda são pouco 
acessíveis e as informações e conhecimento de como utilizá-los ainda é de domínio 
de uma minoria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Segundo Amorim & Alves (2008), quando a criança cega é bem estimulada e 
recebe o apoio necessário nos primeiros anos de vida, ela chega aos 3 ou 4 anos 
de idade com um desenvolvimento bem próximo da criança que vê. São 
aquisições fortemente relacionadas entre si e, ao surgirem, indicam que a criança 
está preparada para brincar com outras crianças, sair do espaço pessoal e restrito 
de sua casa, explorar outros lugares e ter novas vivências. Nessa fase, existem 
critérios que devem ser observados quanto ao desenvolvimento da criança cega. 
 
Assinale a alternativa que apresenta todos os itens corretos. 
a) Coordenação motora global; coordenação motora fina; linguagem; relação 
com o mundo. 
b) Relação com o mundo; coordenação motora fina; leitura do sistema Braille; 
linguagem. 
c) Leitura do sistema Braille; coordenação motora global; linguagem; coordenação 
motora fina. 
d) Utilização do soroban; relação com o mundo; leitura do sistema Braille; 
coordenação motora fina. 
e) Coordenação motora global; linguagem; leitura do sistema Braille; relação com 
o mundo. 
 
2. Conforme relata Amorim & Alves (2008), o professor deverá atender as 
necessidades educacionais específicas da criança cega, trabalhando os 
requisitos prévios para a alfabetização em Braille. Para que esse objetivo seja 
alcançado, é importante saber quais são esses pré-requisitos e como as 
atividades comuns da escola podem ser usadas e adaptadas para que a criança 
cega consiga desenvolvê-los. Entre eles, o professor deverá ensinar 
 
I. as noções básicas de espaço e tempo: acima/abaixo, à frente/atrás, em 
cima/embaixo, antes/depois, rápido/ devagar, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
 
 
II. a percepção das relações espaciais: saber utilizar e interpretar os conceitos 
espaciais básicos em si mesma, em outras pessoas, em objetos em relação a si 
mesma, em objetos em relação a outros objetos. 
III. as noções básicas de formas e tamanhos: ter conhecimento de formas 
geométricas (do tridimensional ao bidimensional, até chegar às representações 
gráficas), e diversos conceitos relacionados a tamanhos e medidas 
(grande/médio/pequeno; alto/baixo; comprido/ curto). 
 
Está correto o contido em 
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) III, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
3. Para a aprendizagem da escrita Braille é preciso refinar as destrezas de 
manipulação, o uso da força da mão (dosar intensidade) e a flexibilidade de 
punhos e dedos. Dentre as atividades que o professor poderá oferecer ao aluno 
com deficiência visual, pode-se citar: 
 
I. jogos de enfiagem com contas de diversos tamanhos e formas; atividades com 
pintura a dedo, massinha, areia, argila. 
II. brincadeiras infantis com o uso das mãos (passa-anel); fazer e desfazer nós em 
diversos materiais (cordas, barbantes, lãs). 
III. brincadeiras de roda; lenço atrás; dança das cadeiras; danças folclóricas. 
 
Está correto o que consta em 
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) III, apenas. 
d) I e II, apenas. 
e) I, II e III. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
 
4. Conforme Brasil, MEC (2003), os professores que trabalham com crianças com 
deficiência visual necessitam conhecer as habilidades básicas de mobilidade, 
como também os conceitos e as técnicas que antecedem a aprendizagem do 
uso da bengala longa. 
A primeira técnica a ser ensinada e que se constitui num dos meios mais 
eficientes para familiarizar a criança com os espaços físicos da escola, 
principalmente a sala de aula, é a técnica 
 
a) de proteção superior. 
b) para localização de portas fechadas e trincos. 
c) do guia vidente. 
d) de proteção inferior. 
e) para detecção e exploração de objetos. 
 
5. Segundo Brasil, MEC (2003), nos casos dos alunos com deficiência visual que 
tenham algum tipo de percepção visual, esta deve ser utilizada ao máximo na 
orientação e mobilidade, devendo o professor estar atento para 
 
I. as pistas visuais do ambiente como focos luminosos que podem fornecer ao 
deficiente visual indicações de corredores, portas e janelas abertas, cantina e 
outros locais da escola. 
II. os objetos coloridos existentes na escola, uma vez que poderão servir como ponto 
de referência para a orientação do aluno. 
III. conhecer a capacidade visual existente, como ela se apresenta e como o aluno 
faz uso dela. 
 
Está correto o contido em 
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) III, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
 
 
6. Conforme relata Brasil, MEC (2003), as técnicas de autoajuda na orientação e 
mobilidade deverão ser incluídas o mais precocemente possível, pois constituir-se-
ão nas bases da segurança e confiança na locomoção, tornando-se hábitos 
indispensáveis que evitarão que o aluno com deficiência visual caminhe agitando 
os braços de forma incontrolada. 
Entre elas, a técnica que tem como objetivo proporcionar ao aluno com 
deficiência visual proteção da parte frontal e inferior do tronco, detectando 
obstáculos na altura da cintura e órgãos genitais, é a técnica 
 
a) de localizar cadeira e sentar-se. 
b) de proteção superior. 
c) de proteção inferior. 
d) de localização de objetos caídos. 
e) diagonal da bengala. 
 
7. Segundo Amorim & Alves (2008), a iniciação das atividades da vida prática deve 
ocorrer no lar, mas as vivências na rotina escolar oferecerão um campo para 
complementar o ensino e a prática dessas habilidades. O professor deve, além 
da orientação verbal, ter a sensibilidade de utilizar todos os momentos na escola 
para implementaresse aprendizado, aproveitando 
 
I. as brincadeiras simbólicas (brincar de casinha; feirinha); as festinhas de 
aniversário, estimulando a criança cega a experimentar a diversidade de texturas, 
segurar alimentos com a mão, usar guardanapo. 
II. a mesa coletiva de trabalho, ajudando a criança a dispor seus pertences, a dividir 
o espaço com os colegas, estimulando para que tenha senso de organização e 
hábito de guardar as próprias coisas. 
III. a hora do lanche para estimular os bons modos à mesa, como mastigar com a 
boca fechada e sem fazer barulho, não encher muito a boca e também 
desenvolver hábitos de cordialidade no convívio social. 
 
Está correto o contido em 
a) I, apenas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
 
b) II, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
 
8. Existem inúmeras brincadeiras e jogos que podem ser utilizados na fase da 
educação infantil. No caso de crianças cegas e com baixa visão, deve-se 
oferecer uma seleção de brincadeiras que envolvam conceitos matemáticos de 
quantificação e ordenação de objetos e que constituem a base do pré-soroban. 
 
Dentre as brincadeiras corporais propostas no pré-soroban, tem-se: 
a) lenço atrás; brincadeiras de roda; dança das cadeiras. 
b) dança das cadeiras; jogo do nunca dez; ovo choco. 
c) caixa oculta; caixa vazada; brincadeiras de roda. 
d) olho vivo; bloco oculto; caixa oculta. 
e) lenço atrás; jogo do nunca dez; olho vivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
 
CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA 
VISUAL 
 
 
 
 
O globo ocular é uma das estruturas mais complexas e delicadas do corpo 
humano. Cada parte do olho é responsável por uma atividade e, ao transmitir 
informações através das células nervosas, juntas elas conseguem enxergar com 
clareza e nitidez. Muitas dessas estruturas são ou funcionam em ordem, passando a 
primeira informação que chega com a luz aos seus sucessores. A saúde dos olhos é 
boa quando tudo funciona em harmonia e equilíbrio. No entanto, negligenciar isso 
pode levar a doenças oculares e problemas de visão. Os olhos estão localizados em 
cavidades no crânio chamadas globos oculares e são cercados por uma camada 
de gordura que proporciona melhor proteção e liberdade de movimento. Os 
movimentos são controlados por seis músculos oculares. No entanto, a visão é um 
sentido muito mais complexo, envolvendo várias outras partes do olho que tornam a 
sua anatomia tão diversa e interessante (MONTENEGRO, 2021). 
 
Figura 1: Região ocular 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 
07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
 
 
Fonte: Site Oftamologista BH, 2020. 
A cegueira e a baixa visão fazem parte da deficiência visual e ela não se 
manifesta de forma única. Há uma série de situações, desde aquelas sem visão 
alguma até aquelas com um resíduo visual útil para realizar uma variedade de 
atividades, mas que não podem ser otimizadas para a capacidade visual total 
(BRUNO; NASCIMENTO, 2019). 
 Para um melhor entendimento, costuma-se dividir a deficiência visual em 
cegueira e baixa visão, assim como mencionado. A cegueira é uma condição que 
vai desde a total isenção de resíduos visuais até a percepção da forma e do brilho. 
Algumas pessoas cegas não podem realmente perceber estímulos visuais, mas há 
outras (que têm alguma percepção) que podem ver certas coisas (ALVES, 2019). 
Por exemplo, algumas pessoas podem dizer se uma luz está acesa ou não, ou 
se há números à sua frente, mesmo que não consigam dizer exatamente quais são 
os números. 
Pode-se dizer que a baixa visão está entre a cegueira e a visão completa. A 
baixa visão se manifesta de forma muito diferente. Isso pode variar conforme o 
diagnóstico do paciente/aluno. 
Desse modo, a Unidade I trabalha os conceitos principais referentes à 
deficiência visual, abordando os significados de cegueira, baixa visão e região 
ocular, aperfeiçoando o aprendizado sobre a temática. 
 
7.1 CONCEITOS DE BAIXA VISÃO 
Este tópico apresenta uma revisão conceitual da baixa visão, discutindo a 
deficiência visual cortical, as principais alterações funcionais e as necessidades 
específicas de crianças com deficiência e deficiência visual na infância. 
 A baixa visão foi definida pelo Conselho Internacional de Educação para 
Cegos (1992) como uma alteração na capacidade funcional da visão devido a 
muitos fatores separados ou relacionados, tais como: acuidade visual 
significativamente reduzida, força de acuidade visual significativamente reduzida, 
alterações na sensibilidade ao contraste, adaptação visual e funções visuais e 
perceptivas. Essas alterações interferem e limitam o funcionamento visual do 
indivíduo, que também pode ser influenciado por fatores ambientais inadequados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
 
 
(ALVES, 2019). 
Do ponto de vista clínico, a baixa visão é o declínio da função visual de ambos 
os olhos após o melhor tratamento e/ou correção de erros refrativos comuns. 
Caracteriza-se por acuidade visual menor que 20/70 até a percepção da luz e 
campo visual 10 graus menor que seu ponto de fixação. Do ponto de vista 
pedagógico, é a capacidade latente de usar a visão para planejar e realizar tarefas 
cotidianas (International Council for Education of the Blind, 1992) (BUZZI; DALONSO, 
2019). 
Para Corn (1983), o cego, mesmo após a melhor correção óptica possível, seria 
cego, porém, consegue melhorar sua função visual graças aos recursos ópticos e não 
ópticos específicos das fontes e às modificações ambientais. Dessa forma, o autor 
propõe uma avaliação clínico-funcional por um oftalmologista e uma pedagogia 
especializada para identificar necessidades educacionais específicas e especiais 
para uma intervenção pedagógica adequada. A deficiência visual também pode 
ser somada com um outro tipo de deficiência em alguns casos, sendo nomeada a 
junção de duas deficiências como deficiência múltipla. 
Bruno (2002), sobre o conceito de deficiência múltipla, argumenta que ela não 
pode ser definida como a soma de duas ou mais deficiências, mas como limitações 
marcantes no domínio cognitivo, nas formas de interação, comunicação, linguagem, 
habilidade sensorial - habilidades motoras, capacidade social e adaptabilidade do 
sujeito. Ele enfatiza a importância de modificar o ambiente para que o sujeito 
alcance níveis mais elevados de funcionalidade. 
Para Amaral (2002), Coen, Palmarkes e Zambone (2002), a polideficiência será 
uma condição que requer recursos adicionais e significa uma resposta adequada à 
necessidade educacional de promover uma aprendizagem substancial no 
ambiente, escola, escola e comunidade. 
 
 
 
 
 
 
Esses pesquisadores propuseram estratégias de intervenção e avaliação 
A leitura indicada a seguir, de forma complementar, traz os conceitos de cegueira e baixa 
visão. Livro: “A baixa visão e o Sistema Braille”. AMIRALIAN, M.L.T. A baixa visão e o sistema 
Braille. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO SOBRE O SISTEMA BRAILLE, 1. Salvador. Mec/ SEESP, 
Salvador, 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
 
 
educativa que se baseiam em uma perspectiva ecológica, ou seja, enfatizam as 
interações, a comunicação, as atividades de habilidades, a vida real e as 
experiências sociais importantes necessárias para a compreensão do mundo. 
A acuidade visual é o critério mais utilizado para detectar deficiência visual 
em escolares, porém, não é o único parâmetro para avaliação da acuidade visual 
de uma pessoa. As alterações funcionais mais frequentes na baixa visão que 
interferem no desenvolvimento e aprendizagem são: amplitude do campo visual, 
sensibilidade ao contraste, adaptação visual e alterações motoras, movimento visual 
e perspectiva (BUZZI; DALONSO, 2019). 
A acuidade visual foi formulada por Haddad, Sampaio e Kara (2001) como 
uma medida do poder de resolução do sistema visualque forneceria informações 
sobre a integridade desse sistema. A avaliação da visão em crianças com 
deficiências múltiplas será uma tarefa complexa, muitas vezes um procedimento 
impreciso. 
No caso de uma criança que não pode falar, o resultado dependerá muito da 
habilidade do examinador. A criança não consegue expressar o que vê ou o que 
não consegue ver, "uma criança muito pequena, com pouca experiência em 
comparação visual ou com deficiência na fala, pode responder interferir nos testes 
de visão" (BISHOP, 1988, p.7). 
Para o autor, a perda visual pode impedir a aquisição de conceitos 
necessários para a acurácia das respostas verbais durante o teste. Crianças com 
deficiência visual cortical precisam de duas vezes mais tempo para visualizar do que 
crianças com baixa visão sozinhas. 
O grupo de pesquisa de Rosemberg e Hertz (1988) relatou que essas crianças 
têm visão muito ruim, embora os olhos normais não apresentem nenhuma patologia. 
Os exames eletrofisiológicos foram normais, a visão recuperou ligeiramente com o 
teste de Teller. 
Lindstedt (1997) define que a detecção precoce é necessária para minimizar 
a perda visual por meio de intervenções adequadas de correção da visão e 
estimulação visual para que as crianças desenvolvam as melhores habilidades visuais 
possíveis. Melhorar a resolução da imagem pode ser alcançado alterando a imagem 
da retina, o material e as condições ambientais. 
Haddad, Sampaio e Kara (2001) discorrem sobre quatro sistemas de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
 
 
ampliação da imagem: 
1) ampliação pela diminuição da distância relativa; 
2) ampliação linear – aumento real do objeto; 
3) ampliação angular obtida com o emprego de lentes ou de 
combinação de lentes; 
4) ampliação por projeção (circuitos fechados de televisão). 
 
Auxiliares de baixa visão podem ser recursos ópticos, não ópticos e eletrônicos. 
Para ampliar significativamente a experiência visual de crianças com baixa visão, 
Bruno (2001) sugeriu, quando necessário, adaptação de fontes ópticas específicas 
da pré-escola, “recursos próximos e distantes podem ser utilizados na educação 
infantil, como ferramenta para facilitar o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem” (BRUNO, 2001, p. 8). 
Sá; Campos; Silva (2007, p. 19) acreditam que: 
Recursos ópticos para longe: Telescópio: usado para leitura no quadro 
negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e 
lunetas. 
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento 
que servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes 
esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas 
telemicroscópicos. 
Entende-se que a necessidade de utilização destes recursos pelo deficiente 
visual em uma sala de aula ou em clínicas auxilia no desenvolvimento da autonomia 
do sujeito, trabalhando em suas necessidades específicas e conforme a sua 
patologia. Os educadores especiais devem comunicar-se regularmente com os 
oftalmologistas para trocar informações sobre o desempenho visual dos alunos 
durante as atividades escolares e nos programas de orientação e mobilidade. Desse 
modo, isso ajuda a decidir quais recursos podem beneficiar os alunos em diferentes 
trabalhos: desenho, pintura, jogos, teatro, leitura-escrita e trabalho no quadro-negro. 
Quanto à sensibilidade ao contraste, refere-se à diferença de luminância entre 
superfícies adjacentes, são amostras preto/branco de alto contraste. A sensibilidade 
ao contraste deteriorada interfere no reconhecimento de formas, reconhecimento 
de rostos e objetos, atividades diárias, orientação e movimento no ambiente. (SILVA, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
 
2022) 
Um estudo de Hyvarinen (2001) mostrou que crianças com sensibilidade ao 
contraste reduzida podem ter dificuldade em perceber diferentes ambientes, 
padrões, rostos, expressões faciais e objetos. São cartões com listras ou números que 
são centralizados e exibidos a uma distância de 1 metro dos olhos da criança. As 
cartelas para perto devem ser utilizadas a 40 cm de distância e com a melhor 
correção óptica possível (HADDAD, SAMPAIO e KARA, 2001). O contraste pode ser 
potencializado por meio de lentes e filtros: “além de lentes para melhorar a imagem, 
são recomendados filtros para diminuir ofuscamento, o brilho e aumentar o contraste, 
melhorando a nitidez da imagem” (HADDAD, SAMPAIO e KARA, 2001, p. 20). 
A adaptabilidade da luz é como desabilitar uma função e a sensibilidade é 
notavelmente baixa. Bruno (1992) observou, em crianças com deficiência visual e 
neurológica, uma frequência de diminuição da sensibilidade ao contraste e 
dificuldade de adaptação à luz, possivelmente em decorrência de estimulação 
nervosa ou dilatação pupilar devido ao uso de anticonvulsivantes. 
Haddad, Sampaio e Kara (2001) afirmam que o ofuscamento é o principal 
efeito adverso no sistema visual; pode levar a desconforto visual, dor de cabeça, 
fadiga, queimaduras nos olhos, lacrimejamento e menor resolução visual. A 
capacidade de adaptação visual prejudicada afeta a resposta visual e pode causar 
ofuscamento em ambientes com pouca iluminação ou com baixa resolução da 
imagem. 
O controle da luz ambiente e o uso de lentes filtrantes podem ser decisivos 
para melhorar a percepção visual da criança, sua interação com o ambiente e, 
sobretudo, uma melhor saúde e conforto. As funções dos músculos oculares, ou seja, 
a capacidade de fixar, focalizar, rastrear objetos no espaço e a coordenação mão-
olho, interferem no desenvolvimento e na resolução da visão. Além desses fatores, as 
dificuldades de acomodação e a redução da visão reduzem o desenvolvimento das 
habilidades visuais. “A esfera visual é definida como o alcance visual (distância em 
metros ou centímetros) em que a criança é capaz de ver e definir claramente os 
objetos” (LINDSTEDT, 1986, p.19). 
A resiliência foi conceituada por Lindstedt (1986) como o processo de 
formação de uma imagem nítida na retina. Segundo o autor, a acomodação 
interfere na resolução visual para operações de perto; a disfunção adaptativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
 
 
resultará em visão turva, estresse físico e mental, fadiga e agitação. 
As crianças com dificuldade de adaptação podem ser ajudadas com óculos 
suplementares. Esse autor observou que crianças com baixa visão significativa não 
desenvolveriam acomodação adequada, principalmente no caso de disfunção 
oculomotora, nistagmo ou dificuldade de concentração. A função perceptiva está 
relacionada à acuidade visual, sensibilidade ao contraste, visão espacial, 
percepção de forma e cor, função cerebral central e percepção sobre formas 
complexas, profundidade, codificação, análise, síntese, coordenação de 
informações e orientação (SILVA, 2020). 
 
 
 
 
 
7.2 DEFINIÇÕES DE CEGUEIRA 
A cegueira é uma deficiência visual caracterizada pela incapacidade de ver 
as informações do mundo com os olhos. Existem dois tipos de deficiência visual: 
cegueira e baixa visão, discutidas acima. As duas formas mais comuns de avaliar a 
acuidade visual são a acuidade visual (distinguir formas) e a acuidade visual (a 
capacidade de perceber amplitudes de estímulos). Cego é uma pessoa com 
acuidade visual inferior a 0,1 ou campo visual inferior a 20 graus. A baixa visão é 
definida pela acuidade visual de 6/60 a 18/60 e/ou campo de visão de 20 a 50 graus 
(SILVA, 2020). 
 A acuidade visual foi avaliada usando essas medidas com todas as correções 
ópticas possíveis (óculos, lentes de contato, etc.). A perda da visão antes dos cinco 
anos é chamada de cegueira congênita. Na vida cotidiana, a visão é considerada 
o sentido mais importante e mais utilizado. E como o cego é um indivíduo carente, 
supomos que ele terá severas limitações em sua vida (MONTENEGRO, 2021). 
A cegueira impõe limites, é verdade. E isso requer adaptação, mas se a 
informação não chega visualmente ao cego, é através136 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 140 
ALFABETO BRAILLE E DEMAIS SINAIS DE PONTUAÇÃO ...................... 144 
 
11.1 ALFABETO BRAILLE ............................................................................................... 144 
11.2 PONTUAÇÕES E OUTROS SINAIS GRÁFICOS..................................................... 147 
11.3 TÍTULOS E SUBTÍTULOS .......................................................................................... 151 
11.4 REFERÊNCIAS AO TEXTO ..................................................................................... 151 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 153 
O PAPEL DA TECNOLOGIA ASSISTIVA APLICADA À PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL ........................................................................... 157 
 
12.1 CONCEITOS E OBJETIVOS DA TECNOLOGIA ASSISTIVA .................................. 157 
12.2 AUXÍLIOS TECNOLÓGICOS VOLTADOS PARA A DEFICIÊNCIA VISUAL ........... 160 
12.3 DISPOSITIVOS ASSISTIVOS ELETRÔNICOS .......................................................... 161 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 166 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................... 170 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 172 
 
 
UNIDADE 
08 
UNIDADE 
09 
UNIDADE 
10 
UNIDADE 
11 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
 
 
1.1 CONVERSANDO SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL 
Nessa unidade abordaremos o conceito de deficiência ao longo da história, 
suas características, classificações e causas. 
De acordo como Censo de 2010, cerca de 18% da população brasileira 
apresenta deficiência visual com variações entre grande dificuldade a algum tipo 
de dificuldade visual. No total são aproximadamente 12,5 milhões de brasileiros com 
deficiência, o que corresponde a 6,7% da população total (IBGE, 2020). Pelo gráfico 
abaixo, percebemos que a deficiência visual equivale a 3,4% do número total de 
pessoas com deficiência. Esse dado é alarmante quando pensamos na inclusão dos 
deficientes visuais e dos cegos nas escolas. 
 
Figura 1: Deficiência visual e grau de dificuldade 
 
 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
Esses dados nos levam a refletir que 3,4% da população necessita de 
reabilitação, acessibilidade no trabalho, na escola nos espaços urbanos, no 
transporte, lazer, enfim, acesso a melhores condições de vida, a ser incluído com 
dignidade. 
Como já estudado anteriormente em outras unidades, sabemos que no 
decorrer da história da humanidade o olhar sobre a deficiência passava por um 
processo de exclusão, confinamento e morte. Além disso, a pessoa com deficiência 
não tinha direito ao convívio social por ser considerada inapta a socializar com outras 
pessoas que não fossem os familiares. 
Conversaremos agora sobre o que é a deficiência visual. A deficiência visual 
pode ser chamada de cegueira ou de baixa visão. É causada pelos mais variados 
fatores, desde congênitos, adquiridos e/ou causados por algum distúrbio. 
Quando a deficiência ocorre no nervo óptico, ele apresenta uma alteração 
anormal de uma estrutura sensorial, física ou patológica, que pode incorrer em 
cegueira total e limitações severas constituídas pela baixa visão. 
Vale ressaltar que a deficiência visual não implica necessariamente na 
presença de alguma doença ou comorbidade e que associado a isso o sujeito seja 
impossibilitado de se desenvolver. Se investigarmos um pouco a nossa história 
encontraremos diversas personalidades cegas ou com baixa visão que se 
destacaram pelo seu potencial e inteligência (BRUNO; MOTA, 2001). 
 
Figura 2: Tenor Andrea Bocelli 
 
Fonte: Garcia (2009) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como já conversamos exaustivamente em outras unidades, iniciaremos nossos 
estudos sobre a deficiência visual tendo como foco a valorização da pessoa como 
ser humano, capaz de realizar suas atividades, estudar, trabalhar, cantar como o 
caso de Bocelli, retirando o foco da doença em si, e valorizando o sujeito e suas 
potencialidades. Iniciemos os estudos conceituando a deficiência. 
 
1.2 CONCEITOS SOBRE DEFICIÊNCIA 
Se a deficiência é caracterizada como uma alteração ou ausência do 
funcionamento das estruturas físicas, sensoriais e intelectuais entendemos que se trata 
de alterações do campo biológico. Se avançarmos na reflexão, perceberemos que 
todas as pessoas de um modo geral apresentam algum tipo de deficiência, porém, 
vale lembrar que o termo deficiência deve ser empregado em situações em que 
existe um grau elevado de alteração ou funcionamento inadequado de algum 
órgão ou estrutura (MOTTA, 2004). 
https://bit.ly/3rfVC1N
https://bit.ly/3hbePwP
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
Quando buscamos a deficiência na antiguidade, nos deparamos com 
expressões: aleijado, defeituoso, incapacitado, inválido, excepcional, retardado, 
deformado, cocho, manco, imperfeito, que indicavam não o sujeito com suas 
capacidades, ao contrário o destaque estava em sua deficiência e na 
incapacidade de produzir ou atender aos padrões sociais (SARLET; BUBLITZ, 2014). 
Sabemos que a pessoa com deficiência sempre foi humilhada ao longo dos 
anos, e, ainda hoje podemos observar situações que não são muito diferentes, 
algumas expressões depreciativas ainda são usadas para se referir às pessoas com 
deficiência. Não bastava/basta enfrentar as dificuldades que a deficiência provoca, 
ainda é preciso enfrentar as dificuldades sociais, a falta da inclusão, a exclusão e as 
barreiras atitudinais. 
 
 
 
 
 
 
Com o passar dos anos essas expressões foram praticamente abolidas, tendo 
em vista que qualquer forma de discriminação é passível de punição judicial. Talvez 
seja esse o motivo pelo qual as expressões não são mais tão comuns no nosso dia-a-
dia. Para substituir as expressões de cunho discriminatório surgiu o termo pessoa 
portadora de deficiência, o que já sabemos que hoje está incorreto segundo a LBI, 
Lei Brasileira de Inclusão 113.146/2015, já estudada em unidades anteriores (SARLET; 
BUBLITZ, 2014). O portador é aquele que porta algo ou alguma coisa, e isso não 
ocorre com a doença, porque as pessoas não portam doenças e o mesmo se aplica 
para o termo necessidades especiais. 
Na LBI, conforme tratam seus artigos e incisos, é retirado o foco dado 
anteriormente à doença, possibilitando ao sujeito “aparecer” como dono de si e 
capaz de viver em sociedade. Os conceitos antes considerados como corretos, mas, 
que, no entanto, transmitiam ideias equivocadas foram substituídos para que se 
pudesse nomear a doença/deficiência e não o sujeito. 
Esse novo conceito partiu da ideia de que a deficiência é a consequência da 
interação das pessoas com deficiência e as limitações com as quais ela se depara 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
 
e que dificultam ou impedem a sua participação/inserção social. “Pessoas com 
deficiência são aquelas que tem impedimentos de natureza física, intelectual ou 
sensorial, as quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (BRASIL, 2015). 
 
1.3 A DEFICIÊNCIA E SEU HISTÓRICO 
Sabemos que a deficiência percorreu um longo caminho até chegarmos os 
dias atuais, ela foi concebida e percebida de diversas formas, e sua evolução 
passou por algumas fases: 
 
 Período do extermínio; 
 Segregação e institucionalização; 
 Integração; 
 E por fim, a inclusão. 
 
Recordando essas fases, no período do extermínio não era dado às pessoas 
com deficiência o direitode seus outros sentidos que 
ele tem uma consciência ilimitada do mundo em que vive. 
Esse processo não acontece automaticamente, já que a substituição de um 
Acesse o livro: “Ressignificando a Deficiência” de Jan W. Valle; David J. Connor. Disponível 
em: https://shre.ink/gNCa .
https://shre.ink/gNCa
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
 
 
significado por outro, como a teoria da substituição, era valorizada na educação de 
cegos no século XVIII, pois é um processo de aprendizagem como qualquer outro. 
 
Ouvir, por meio da linguagem, é uma consciência básica para o cego, pois 
muito do que ele não pode ver pode ser entendido por meio da linguagem. Para 
fazer 
isso, ele precisa de pessoas com visão para descrever o que é visual. No 
entanto, como os cegos estão menos acostumados a ver o mundo através de outros 
sentidos, isso os força a "ajustar" constantemente o que percebem por meio de seus 
sentidos e o que conhecem por meio da fala (SILVA, 2020). 
Nesse sentido, Rabello (2003) afirma que alguns cegos "tornam-se 
extremamente sensíveis a nuances de inflexão, volume, ritmo, ressonância e 
intensidades variadas de som.” (2003, p. 78). 
O toque é uma maneira mais lenta de capturar informações devido à sua 
natureza sequencial – por exemplo, pessoas cegas precisam andar ao redor de 
uma mesa para descobrir informações, enquanto a visão permite um 
reconhecimento mais rápido. O maior objetivo da inserção do aluno com deficiência 
visual no ambiente escolar não deve ser apenas a interação ou a socialização, mas 
sim prepará-lo melhor para a vida com autonomia, além de uma aprendizagem 
significativa e transformadora (ALVES, 2019). 
Sabe-se que é essencial aos ambientes de ensino capacitar os professores 
para o desempenho das práticas didático-pedagógicas que atendam às 
necessidades dos alunos com deficiência visual. Desse modo, faz-se necessário 
investir no treinamento e formação docente, inicial e continuada, para garantir êxito 
nas metodologias pedagógicas em sala de aula. A importância de conhecer as 
paisagens, gráficos, mapas, dentre outros recursos de imagens está, principalmente, 
na obtenção de novos conhecimentos e acesso a diversas culturas existentes no 
mundo (SILVA, 2020). 
Para Amiralian (1997), o sujeito que possui a deficiência visual pode não 
apreender os traços específicos da imagens, dependendo da sua complexidade, 
mas poderá compreender e ler as imagens táteis, criando um mapa mental do 
conteúdo disponibilizado, principalmente, se tratando dos alunos cegos congênitos. 
Na visão sóciointeracionista de Vygotsky, segundo Oliveira (2012), a pessoa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
 
 
que nasce cega adquire os conhecimentos assim como qualquer outra criança, 
porém, tudo depende dos estímulos externos, função cultural e da criatividade das 
pessoas ao seu redor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A deficiência visual é a perda ou redução permanente da visão em ambos os olhos que 
não pode ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes, tratamento médico ou cirurgia. 
Existem critérios rígidos para definir a deficiência. Portanto, uma pessoa com alto grau de 
miopia, por exemplo, não é cega, pois existem alternativas para superar essa limitação. 
 
Classificação dos diferentes graus de deficiência visual: 
Baixa visão (leve, moderada ou profunda): pode ser compensada com uso de lupa e lupa 
e exercícios de orientação. 
Baixa visão próximo à cegueira: quando uma pessoa ainda consegue distinguir entre claro 
e escuro, mas já usa Braille para ler e escrever, usa recursos de voz para acessar programas 
de computador, se movimenta andando com bengala e requer treinamento em 
orientação e mobilidade. 
Cegos: o uso do Braille, da bengala e do treinamento em orientação e movimento, neste 
caso, é imprescindível. 
Leia o livro: “Pessoa com deficiência: Estudos interdisciplinares” para entender mais sobre 
a vida da pessoa com deficiência e os estudos que permeiam a área. Disponível em: 
https://shre.ink/gNXZ . 
https://shre.ink/gNXZ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Professor de Educação Especial (AEE) - Itinerante 
O sistema de escrita em relevo conhecido pelo nome de “Braille” é constituído por 
63 sinais formados a partir do conjunto matricial (pontos 123456). O espaço por ele 
ocupado, ou por qualquer outro sinal, denomina-se cela braille ou célula braille. Para 
facilmente se identificarem e se estabelecer exatamente a sua posição relativa, os 
pontos são numerados: 
 
a) de cima para baixo e da esquerda para a direita. 
b) de cima para baixo e da direita para a esquerda. 
c) de baixo para cima e da esquerda para a direita. 
d) de baixo para cima e da direita para a esquerda. 
e) de cima para baixo, alternando em zig-zag esquerda e direita. 
 
2. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Intérprete de Braille 
(CONCURSO CRATO/2021) Preencha as lacunas corretamente, de acordo com a 
estrutura e uso do sistema Braille. O sistema de escrita em relevo conhecido pelo 
nome de Braille é constituído por 63 sinais formados por______________________ a partir 
do conjunto matricial (123456). Este conjunto de pontos _________________ chama-se, 
por isso, __________________ . O espaço por ele ocupado, ou por qualquer outro sinal, 
denomina-se ____________________ ou _________________ e, quando vazio, é também 
considerado por alguns especialistas como um sinal, passando assim o sistema a ser 
composto por 64 sinais. (Abreu, 2008, p.27) (Fonte: Braille!? O que é isso?. Elza Maria 
de Araujo Carvalho Abreu et. al.). Assinale agora a alternativa que preenche as 
lacunas corretamente: 
 
a) Pontos; 7; sinal exclusivo; cela braille ou célula braille. 
b) Linhas; 7; sinal exclusivo; cela braille ou célula braille. 
c) Pontos; 6; sinal fundamental; cela braille ou célula braille. 
d) Linhas; 6; sinal exclusivo; espaço braille ou régua braille. 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-professor-de-educacao-especial-aee-itinerante
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-professor-de-educacao-especial-aee-itinerante
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
 
 
e) Pontos; 6; sinal fundamental; cela braile ou célula braile. 
 
3. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Intérprete de Braille (CONCURSO CRATO/2021) 
Considerando a grafia correta, sobre pontuação e sinais acessórios, assinale a 
opção incorreta: 
 
a) O sinal (36) corresponde a hífen ou traço de união 
b) O sinal (2) corresponde a vírgula 
c) O sinal (35) corresponde ao asterisco 
d) O sinal (234) corresponde ao ponto de exclamação 
e) O sinal (456) corresponde à barra vertical. 
 
4. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Intérprete de Braille (CONCURSO CRATO/2021). Em 
1784, o francês Valentin Hauy fundou o instituto real dos jovens cegos, em Paris, 
sendo a primeira escola de cegos no mundo. (Fonte: Braille!? O que é isso?. Elza 
Maria de Araújo Carvalho Abreuet. al.). Considerando aspectos relacionados à 
história do sistema Braille, assinale a alternativa correta: 
 
a) Foi nessa escola de Hauy que ingressou, em 1919, Louis Braille, que futuramente iria 
ser responsável por transformar a vida de pessoas cegas através da criação do 
sistema Braille. 
b) No instituto real dos jovens cegos, em Paris, Valentin Hauy iria receber e alfabetizar 
vários alunos cegos. Contudo, Louis Braille, criador do sistema Braille, não iria 
contemplar nem ingressar seus estudo nesta escola. 
c) Em 1819, ingressou na escola de Hauy, Louis Braille, que transformaria a vida de 
pessoas cegas com a criação do sistema Braille. 
d) Foi nessa escola de Hauy que ingressou, em 1809, Louis Braille, que futuramente iria 
ser responsável por transformar a vida de pessoas cegas através da criação do 
sistema Braille. 
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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
 
 
e) Em 1829, Louis Braille ingressaria na escola fundada pelo Francês Valentin Hauy, e 
logo no ano seguinte, em 1830, daria início à criação do sistema de leitura e escrita 
em Braille, que transformaria a vida de pessoas cegas em todo o mundo. 
 
5. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Considerando as normas técnicas para produção de textos em Braille, analise as 
alternativas e assinale a opção verdadeira: 
 
a) Braille em negro é a representação de sinais em Braille com pontos em tinta. Este 
tipo de representação não pode produzido em computadores, apenas à mão. 
b) Cela ou célula braille se refere a um espaço circular onde se produz uma 
sinalização em Braille. 
c) O Braille é uma apresentação gráfica dos 62 sinais do Sistema Braille, distribuídos 
em seis séries previamente organizadas. 
d) Sinal composto se refere aquele que é produzido em uma cela. 
e) Sinal referencial de posição se refere ao sinal formado por seis pontos de uma cela, 
o qual antecede certos sinais em braile. 
 
6. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Sobre a origem do sistema Braille, assinale a opção correta: 
 
a) Em 1809, um capitão da artilharia do exército, Charles Barbier, desenvolve um 
sistema em relevo, que posteriormente, iria ser intitulado de sistema de leitura e escrita 
em Braille. 
b) Em 1819, um capitão da artilharia do exército chamado por Charles Barbier 
desenvolveu um sistema de sinais em relevo. Posteriormente, com auxilio de Valentin 
Hauy, fundador da primeira escola de escola de cegos do mundo, iriam ampliar o 
sistema e denominaria de sistema de leitura e escrita em Braille, em homenagem a 
Louis Braille, um aluno cego que ingressou na escola no referido ano. 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
 
 
c) Em 1821, Charles Barbier apresentou a Grafia sonora aos alunos do instituto, entre 
os quais estava Louis Braille. Louis Braille percebeu falhas no sistema e propôs melhorá-
lo. 
d) Em 1889, Braille apresenta ao Dr. Pignier um sistema de escrita e leitura tátil 
bastante simples, contendo letras e números. 
e) Em 1889, Braille apresenta ao Dr. Pignier um sistema de escrita e leitura tátil bastante 
simples, chamado inicialmente de pequena grafia sonora, contendo letras e 
números, acentuação, pontuação e símbolos básicos de aritmética. 
 
7. Ano: 2019 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Jataí - GO Prova: Quadrix - 2019 - 
Prefeitura de Jataí - GO - Instrutor de Braile 
A portaria n.º 554, de 26 de abril de 2000, que regulamentou a Comissão Brasileira do 
Braille, vinculada à Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da 
Educação, instituída pela Portaria n.º 319, de 26 fevereiro de 1999, tem por 
competência 
 
a) elaborar e propor diretrizes para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille em todas 
as modalidades de aplicação, compreendendo apenas a língua portuguesa. 
b) acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, vigentes no 
Brasil e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille. 
c) manter intercâmbio permanente com comissões de Braille com todo território 
nacional, de acordo com as recomendações de unificação do Sistema Braille em 
nível brasileiro. 
d) propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas Simbologias Braille, 
que alterem ou substituam os códigos em uso ao redor do mundo. 
e) propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e produção do 
Sistema Braille no Brasil, visando a unificação das aplicações do Sistema Braille, 
especialmente nas línguas portuguesa e espanhola. 
 
8. Ano: 2018 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: IFF Prova: CESPE - 2018 - IFF - Revisor 
de Textos Braille 
Aos dez anos de idade, um menino brasileiro natural do Rio de Janeiro foi estudar no 
Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, onde permaneceu por seis anos. Ao retornar, 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/quadrix
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-jatai-go
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/quadrix-2019-prefeitura-de-jatai-go-instrutor-de-braile
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/quadrix-2019-prefeitura-de-jatai-go-instrutor-de-braile
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cespe-cebraspe
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/iff
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cespe-2018-iff-revisor-de-textos-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cespe-2018-iff-revisor-de-textos-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
 
 
demonstrou o sistema de escrita e leitura para cegos que aprendera e ouviu a 
seguinte frase de D. Pedro II: “A cegueira já quase não é uma desgraça ”. A partir 
daí, foi dado o primeiro passo para a fundação do Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos do Brasil. 
O jovem que difundiu o Sistema Braille no Brasil, também chamado de patrono da 
educação dos cegos brasileiros, foi ( 
https://questoes.grancursosonline.com.br/questoes-de-concursos/linguas-
outras/993188) 
 
a) Benjamin Constant. 
b) José Álvares de Azevedo. 
c) Luís Pedreira de Couto Ferraz. 
d) Maximiliano Antônio de Lemos. 
e) Xavier Sigaud. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
 
 
A HISTORICIDADE DO BRAILLE E A 
SUA IMPORTÂNCIA PARA AS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
VISUALEsta unidade analisa a origem do Sistema Braille e a sua importância no 
processo de emancipação da pessoa com deficiência visual e tem como objetivo 
conhecer as contribuições do Sistema Braille para a autonomia, independência e 
inclusão social da pessoa com deficiência visual. 
 Neste estudo, foram descritas várias percepções sobre a importância da 
aprendizagem do Braille por pessoas cegas ou baixa visão severa, buscando 
investigar como esse recurso promove a socialização dessas pessoas. 
 O sistema Braille é um código comum de leitura e escrita para cegos ou com 
determinadas condições de baixa visão, e foi inventado em 1878 pelo jovem cego 
Louis Braille de Paris. É considerado um importante recurso para a aprendizagem da 
pessoa com deficiência visual e para a reconciliação com a cultura e o meio social 
(ALVES, 2020). 
Ao decorrer da Unidade iremos abordar a contextualização histórica do Braille 
e a sua importância para a pessoa com deficiência visual. 
 
8.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SISTEMA BRAILLE 
Louis Braille foi o grande nome da criação do Sistema Braille. Nascido em 1809 
na França, o autor era o mais novo da família, conforme cita Lemos et al. (1999): 
Louis Braille nasceu em quatro de janeiro de 1809, na pequena cidade 
francesa de Coupvray, pertencente ao distrito de Seine-Marne, 
situada a cerca de quarenta e cinco quilômetros da cidade de Paris. 
Seu pai, Simon René Braille, era um conceituado seleiro na região que 
sustentava sua família com o fruto de seu trabalho, de maneira 
simples, mas confortável. (LEMOS et al., 1999, não paginado). 
Mas, de acordo com Lemos et al. (1999), Louis estava brincando no trabalho 
de seu pai no dia em que sofreu um acidente dentro dessa oficina e perdeu 
totalmente a sua visão, 
UNIDADE 
08 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
 
 
No ano de 1812, não se sabe exatamente em que dia e mês, o 
pequeno Louis brincava na oficina como de costume. Em dado 
momento, apanhou um dos instrumentos de retalhar o couro e 
experimentou imitar o trabalho de seu pai. Ao tentar perfurar um 
pedaço de couro com uma sovela pontiaguda, aproximou-a do rosto. 
O couro era rijo e o pequeno forçava para cortá-lo. Em dado 
momento, a sovela resvalou e atingiu-lhe o olho esquerdo, causando 
grave hemorragia. (LEMOS et al., 1999, não paginado). 
Mesmo com todos os cuidados realizados pela família de Louis, assim como os 
cuidados médicos, o pequeno não conseguiu recuperar a sua visão devido à 
infecção que se espalhou em ambos os olhos, causando a cegueira total. 
Mesmo diante de tal fatalidade, os pais de Louis Braille, acreditando 
no seu potencial, matricularam-no, após percorrem várias escolas, no 
Instituto Real para jovens cegos em Paris. Onde neste instituto, Louis 
Braille teve contato com o código Barbier, um forte aliado no processo 
de leitura de pessoas cegas, uma vez que Louis fica inspirado após 
conhecer o código de Barbier e demonstra um grande interesse para 
aprender, decifrar e compreender todo o sistema que acabara de 
conhecer (QUEIROZ, 2014, p.14). 
Queiroz (2014, p. 14-15) menciona que: 
[…] código Barbier era um sistema no qual as letras eram 
representadas por duas colunas, onde cada uma delas tinha de um a 
seis pontos que, estando em relevo, serviria para serem lidos com as 
mãos. Estas colunas se referiam às coordenadas de uma tabela. Nesta 
representação organizam-se as palavras com até 12 pontos, de 36 
sons da língua francesa em 6 linhas com 6 colunas, sendo que não 
contém pontuações, nem algarismos. 
No entanto, a criação do código do sistema Braille foi mais do que 
revolucionária, revigorou a vida do cego, permitindo que ele escrevesse sozinho e ao 
mesmo tempo tivesse acesso a livros, que antes precisavam de um intermediário para 
servir de leitor. 
É claro que, dadas as limitações de acessibilidade, várias e novas alternativas 
foram introduzidas na época para acomodar os deficientes visuais no que se refere 
ao acesso ao conhecimento, além da linguagem falada, criando, assim, o Sistema 
Braille. 
 Ressalta-se também a importância de Valentin Haüy, que fundou o Instituto 
Nacional para Jovens Cegos em Paris, em 1784. Na época, Haüy utilizava as letras 
delineadas no método de ensino de cegos, após aprovação da Academia de Paris 
de Ciências. Então, em 1819, no Instituto Nacional para Cegos em Paris, o oficial 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
 
 
militar francês Charles Barbier apresentou uma sugestão que ele acreditava que seria 
muito útil para professores e alunos. 
Tratava-se de um processo de escrita, por ele idealizado, próprio para 
a transmissão de mensagens no campo de batalha à noite, sem 
utilização de luz para não atrair a atenção dos inimigos. Tal processo 
de escrita, codificada e expressa por pontos salientes, representava os 
trinta e seis sons básicos da língua francesa. A ideia de Barbier 
despertou o interesse de alguns professores e logo começou a ser 
utilizada pelos alunos internados no Instituto (MAZZOTTA, p.16, 1996). 
Apesar da ideia genial, o sistema Braille não foi imediatamente aceito pelo 
Instituto Nacional de Paris, pelo contrário, foi banido. Os educadores argumentam 
que os alunos cegos devem aprender a escrever na escrita convencional e 
alfabetizada com o alfabeto mais antigo aprimorado, mas os alunos continuam a 
escrever em Braille usando a escrita manhosa. Este código não foi adotado 
oficialmente até 1854, dois anos após a morte de seu criador. Ainda identificado 
como "o sistema braille", no entanto, se espalhou para a Europa, América Latina, 
Estados Unidos, Ásia e África desde a década de 1950. Hoje, é o processo de 
habilidades de leitura e a escrita e foi adotada mundialmente e oficialmente 
reconhecido pela UNESCO com a criação do Conselho Mundial do Braille, em julho 
de 1952 (MAZZOTA, 1996). 
Por outro lado, no território do Brasil, o Braille foi conhecido em 1850, quando 
foi recrutado por José Álvares de Azevedo, um jovem cego, ex-aluno do Instituto de 
Paris. No entanto, só entrou em uso oficial após a instalação do Real Instituto dos 
Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), em 1854, que prevaleceu sobre a 
grafia original francesa: "braille" (CERQUEIRA, 2006). 
Durante a consolidação, porém, a falta de padronização custou muito aos 
usuários do Sistema, que tiveram que se adaptar a cada nova modalidade que surgia 
para poder ler o material publicado em Braille, desde então, nas primeiras décadas. 
Os livros do século XX devem ser publicados nas diferentes versões em uso. Tem 
como objetivo unificar o Braille em determinadas áreas linguísticas, permitir maior 
intercâmbio literário e desenvolver técnicas e equipamentos para uso por deficientes 
visuais (SILVA, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
 
 
 
 
 
 
Com isso em mente, a UNESCO, reconhecendo a importância do Braille para 
os cegos em todo o mundo, lançou, a partir de 1º de julho de 1949, uma série de 
conferências sobre "Sistemas Braille Mundiais", coordenada por Sir Clutha Mackenzie 
e concluída em 31 de julho de 1951. Além do dinamismo da escrita, o Sistema Braille 
passou por reformas com o objetivo de estabelecer e adotar um sistema unificado, 
permitindo a troca de ideias entre pessoas fluentes em Braille de diferentes idiomas e 
estão associados à fluidez moderna promovido no mundo de hoje (CERQUEIRA, 
2006). 
Desse modo, o Ministério da Educação do Estado (MEC), por força do Decreto 
nº. 319 de 26 de fevereiro de 1999, ressalta que deve: “I - elaborar e propor diretrizes 
para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de 
aplicação, compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e 
outras ciências exatas, a música e a informática;” (BRASIL, 1999, p. 1). 
O Ministério da Educação, Cultura e Esportes publicou em 2002 a última 
avaliação abrangente para os países de língua portuguesa com algumas mudanças 
significativasna pontuação, terminologia técnica e características especiais, 
especialmente nos símbolos de codificação química (REILY, 2004). 
Nesse sentido, cada vez mais crianças com características visuais estão 
aprendendo nas escolas regulares, o que reflete o desenvolvimento das pessoas com 
deficiência e uma maior conscientização das questões de inclusão na sociedade 
brasileira nas últimas décadas. Portanto, o processo de integração tem permitido que 
os cegos possam ir à escola e com ela o processo de ensino-aprendizagem eficaz, 
para que não possam ser analfabetos no país, começar a se desenvolver 
globalmente e realizar a sua cidadania. Isso porque, em uma sociedade letrada 
como a nossa, que domina o sistema cultural da linguagem e conhece os meios de 
expressá-la em imagens, ela adquire um valioso instrumento de autonomia. Caso 
contrário, quem não sabe ler ou escrever ficará dependente do auxílio dos outros 
(REILY, 2004). 
No caso de alunos com deficiência visual, o Braille permitirá ao estudante o 
Livro: “Crianças com deficiência visual: como favorecer sua escolarização?”. BATISTA, C. 
G. Crianças com deficiência visual: como favorecer sua escolarização? Temas em 
Psicologia, Ribeirão Preto, v.6, n.3, p.217-229, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
 
 
acesso a palavra escrita. Desse modo, por meio da aprendizagem do Braille, as 
crianças e jovens terão a autonomia de que precisam para aprender na escola. 
Assim, a alfabetização de uma pessoa cega não pode ser 
considerada diferente das pessoas videntes. Há que se considerar, nos 
dois casos, que alfabetizar constitui um processo que vai além do mero 
decifrar de códigos e cópia de letras. É importante frisar que só nos 
apropriamos de um conhecimento quando sentimos necessidade ou 
prazer em utilizá-lo. Daí a necessidade da criança cega ter acesso, 
desde bem pequena, a materiais escritos e principalmente presenciar 
a ação do escrever e ler sendo praticada (GABAGLIA, pág. 32, 2008). 
O Braille permite que pessoas com deficiência visual encontrem diferentes 
formas de conhecer e compartilhar diferentes áreas da realidade com outros 
indivíduos da cultura, além de auxiliar na localização em um ambiente mais acessível, 
por meio da identificação em prédios, calçadas públicas, entre outros exemplos, 
defendendo, assim, o progresso e a autonomia de ir e vir (NICOLAIEWSKY; CORREA, 
2008). 
 Saiba que o Sistema Braille é considerado mais complexo que o sistema 
impresso (em tinta), porque possui características, como o fato da leitura ser feita por 
caracteres, letra por letra, ou seja, palavra ou frase nunca é global, mas sempre 
sequencial, analítica. A leitura em Braille não permite que a folha inteira seja 
reconhecida ao mesmo tempo. Assim, o Braille e outros sinais gráficos são formados 
a partir de diferentes combinações de seis pontos em relevo que formam a matriz 
básica conhecida como cela braille. Os seis pontos em relevo estão dispostos em 
duas colunas de três pontos, formando um retângulo de seis milímetros de altura e 
dois milímetros de largura (DUTTON, 2021). 
Então, o que realmente é necessário para ser eficaz são ferramentas que 
permitam aos alunos aprender com especificidade visual, canalizando todos os 
recursos que lhes permitem seguir os conteúdos dados em sala de aula. 
No entanto, tenha em mente que cada estudante tem sua própria maneira 
de aprender. Sendo assim, ensinar uma criança a ler com figuras requer mais do que 
dominar o sistema Braille. É fundamental conhecer, compreender e agilizar o 
processo de construção do conhecimento por meio de experiências não visuais e 
facilitar o acesso aos conteúdos de aprendizagem dentro e fora da sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8.2 A IMPORTÂNCIA DO BRAILLE PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
Os estudos sobre a educação infantil são bastante recentes no território 
brasileiro. Desde que deu ênfase à educação infantil com a Constituição de 1988, 
pela primeira vez, foi estabelecida a obrigatoriedade do Estado de garantir a 
educação pré-escolar, em creches e jardins de infância, para crianças menores de 
5 anos, em documento oficial (BRASIL, 1988). 
No entanto, as pessoas com deficiência têm que trilhar um caminho mais difícil 
para ter seus direitos mínimos garantidos por lei, pois, como aponta Correia (1999), 
essa capacidade nem sempre é possível, visto que na velhice eram comuns as 
práticas excludentes de crianças com defeitos congênitos, onde em cidades como 
Esparta, na Grécia antiga, algumas crianças deficientes eram abandonadas em 
montanhas muito altas e desoladas, e muitas vezes morriam de fome. 
Na Roma antiga, crianças consideradas com deficiência eram jogadas nos 
rios mais profundos, ou do topo de penhascos muito altos, e os egípcios matavam-
nas com golpes de martelo cabeça e os enterravam em uma jarra dentro de um 
caixão, acreditando que assim a alma purificaria e aperfeiçoaria a beleza e 
inteligência humana. 
No entanto, na era moderna, ou seja, no século XXI, com o advento das 
políticas públicas inclusivas, é possível concretizar a garantia dos direitos das pessoas 
O dia 8 de abril é lembrado como o Dia Nacional do Braille, que se refere a um sistema de 
escrita e leitura tátil criado para deficientes visuais. Para marcar o dia, a página externa 
da Fundação Dorina Nowill coletou diversas curiosidades sobre o sistema. Como exemplo: 
 - O Braille foi criado por Louis Braille, no território Francês, há 192 anos e continua se 
adaptando a todo o desenvolvimento da escrita; 
 - Braille é um método de escrita e leitura baseado no tato; 
 - Braille é uma combinação de seis pontos formando 63 caracteres em relevo. 
Navegue pelas informações sobre o direito das pessoas com deficiência por meio do livro: 
“Direito das Pessoas com Deficiência”. Disponível em: https://shre.ink/gNZu .
https://shre.ink/gNZu
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
 
 
com deficiência, nunca antes imaginados, como a presença de crianças cegas, 
com grande intensidade, na educação geral, especialmente nas escolas públicas. 
De acordo com dados do censo demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE), 18,6% da população brasileira possui algum tipo de 
deficiência visual. Desse total, 6,5 milhões têm deficiência visual grave, 506 mil têm 
perda total da visão (0,3% da população) e 6 milhões têm dificuldade para enxergar 
(3,2%) (MEC, 2017). 
É importante ressaltar que, em uma perspectiva pedagógica, são 
consideradas cegas, as pessoas que apresentam “desde a ausência 
total de visão, até a perda da projeção de luz”. O processo de 
aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, 
audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal 
meio de comunicação escrita. (BRASIL, 2006) 
Com essa primeira abordagem e com o objetivo de despertar o interesse pelo 
Sistema Braille entre os leitores, este texto discutirá a aplicabilidade deste sistema tátil 
de leitura e escrita para deficientes visuais, visto que é uma importante ferramenta 
de alfabetização. 
Portanto, o uso do Braille como recurso metodológico para o ensino e 
aprendizagem de cegos deve ser incentivado desde a educação infantil e 
desenvolvido em todas as demais etapas da educação básica. 
Diante dessa explicação, é importante explicar o que é o Braille e sua 
aplicabilidade no contexto da educação especial e inclusiva para crianças, jovens 
e adultos. 
Lemos et al. (1999, p. 12) acreditam que o Sistema Braille fortalece “[…] os 
caminhos do conhecimento literário, científico e musical, permitindo-lhe, ainda, a 
possibilidade de manter uma correspondência pessoal e a ampliação de suas 
atividades profissionais […]”. 
Nessa perspectiva, percebe-se a importância do Sistema Braille para a pessoa 
com deficiência visual, pois permite a comunicação, a leitura, aescrita, a 
socialização e, sobretudo, aumenta a autoestima desses cidadãos. 
É surpreendente que se saiba tão pouco sobre como os cegos 
escrevem e leem braille. E é ainda muito mais surpreendente, quando 
se sabe que está reconhecido que a escrita é, sem dúvida, tão 
importante para os cegos como para as pessoas que veem. (FERREIRA 
et al. 2003, p. 95). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
 
 
É importante mencionar que, por meio desses símbolos, pessoas com 
deficiência visual podem ler e escrever sua língua materna, códigos matemáticos, 
química, física, notação musical, computadores, entre outros. 
Sobre essa informação, Franco e Dias (2008), citando Omena, argumentam 
que o Braille: 
[…] se constitui de uma combinação formada por seis pontos, 
dispostos em duas filas de três pontos cada uma e que pode resultar, 
de acordo com o número de cada ponto e sua posição, um total de 
63 símbolos incluindo o alfabeto, símbolos matemáticos, químicos, 
notas musicais. (OMENA apud FRANCO; DIAS, 2008, p. 130). 
Dada a abordagem concisa do Sistema Braille, é importante entender a sua 
aplicabilidade desde cedo para pessoas cegas ou com baixa visão. Desse modo, 
nota-se que o estímulo precoce de crianças com deficiência visual é importante para 
seu desenvolvimento e educação integral, tornando-as mais independentes, 
promovendo relações sociais e trocando conhecimentos e experiências. 
[…] a voz humana nas atividades de cuidado diário, como a troca de 
fraldas, a alimentação, o carregar e embalar a criança pequena, são 
aliados poderosos no desenvolvimento da atenção auditiva. Ao 
associar atividades cotidianas com sons constantes, a criança cria 
associações que podem auxiliá-la na aprendizagem de conceitos de 
tempos e espaço…. Essa integração sensorial auxilia a organização 
cerebral da criança e o aprendizado. Nunca é demais lembrar que a 
rotina e a organização dos espaços auxiliam a criança a desenvolver 
autonomia e criatividade. (REIS; PALHARES, 2007b, p.158). 
O ensino do Braille deve ser feito respeitando os estágios de desenvolvimento 
do aluno, de forma gradual e individual. Deve-se considerar que a estimulação 
auditiva de crianças cegas ou com baixa visão é de primordial importância para a 
orientação e habilidades motoras da criança, pois, a partir do estímulo auditivo, a 
pessoa com deficiência visual pode reconhecer os lugares ou determinado objeto e 
pessoa, com capacidade de se desenvolver nos conceitos espaciais e laterais, com 
habilidades necessárias para seu desenvolvimento social e acadêmico. 
 
 
 
 
 
Leia mais sobre a pessoa com deficiência em “Direitos da infância, juventude, idoso e 
pessoas com deficiência” de Ana Elizabeth Lapa Wanderley Cavalcanti. Disponível em: 
https://shre.ink/gNZe .
https://shre.ink/gNZe
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ano: 2017 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: Prefeitura de São Luís - 
MA Prova: CESPE - 2017 - Prefeitura de São Luís - MA - Técnico Municipal Nível 
Médio/Nível VII-A- Transcritor e Adaptador de Sistema Braille 
Na transcrição de textos para a escrita braille, devem-se seguir as recomendações 
propostas pela Comissão Brasileira de Braille, expressas nas Normas Técnicas para 
Produção de Textos em Braille. Segundo essas normas, a adaptação de textos para 
o sistema Braille requer alguns cuidados, como 
 
a) conhecimento integral do texto a ser transcrito, ainda que a finalidade seja a 
transcrição de parte dele. 
b) produzir, obrigatoriamente em alto relevo, as imagens contidas no material 
original. 
c) a substituição de termos técnicos por termos de uso popular. 
d) a eliminação de todos os dados que remetam a imagens contidas no material. 
e) a sinalização em braille de todas as palavras destacadas no texto original, sem 
exceção, para manutenção da fidelidade ao texto original. 
 
2. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
O conjunto de seis pontos no sistema Braille é chamado de: 
 
a) Grifo. 
b) Linha. 
c) Código. 
d) Signo. 
e) Cela. 
 
3. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cespe-cebraspe
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-luis-ma
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-luis-ma
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cespe-2017-prefeitura-de-sao-luis-ma-tecnico-municipal-nivel-medio-nivel-vii-a-transcritor-e-adaptador-de-sistema-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cespe-2017-prefeitura-de-sao-luis-ma-tecnico-municipal-nivel-medio-nivel-vii-a-transcritor-e-adaptador-de-sistema-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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No Brasil, o Sistema Braille foi introduzido em 1850 por José Álvares de Azevedo e 
oficialmente adotado a partir de 1854. 
Esse evento culminou com a criação do espaço conhecido atualmente como: 
 
a) ILB – Instituto Louis Braille. 
b) IBC – Instituto Benjamin Constant. 
c) FBC – Fundação Buarque Constant. 
d) EAC – Espaço de Acolhimento de cegos. 
e) EMC – Escola dos meninos cegos. 
 
4. Ano: 2020 Banca: IDCAP Órgão: Prefeitura de Brejetuba - ES Prova: IDCAP - 2020 - 
Prefeitura de Brejetuba - ES - Professor de Braille 
Por meio de um acordo de cooperação, em 2001, Brasil e Portugal elaboraram a 1ª 
versão da Grafia Braille para a Língua Portuguesa. A simbologia braile utilizada e sua 
aplicação deve considerar as especificidades da(o) _________ de um país e 
acompanhar a evolução linguística e cultural das sociedades. Complete a lacuna 
com a resposta correta: 
 
a) Região. 
b) Idioma. 
c) Modo de pensar. 
d) Cultura. 
e) Característica. 
 
5. Ano: 2016 Banca: FGV Órgão: SEE-PE Prova: FGV - 2016 - SEE-PE - Professor 
Braillista 
Os parênteses auxiliares não têm correspondentes no sistema comum de escrita. É 
um recurso próprio do Sistema Braille. Eles servem para 
 
a) delimitar expressões que apresentam adição e multiplicação de números naturais. 
b) delimitar expressões que apresentam duas multiplicações de números naturais. 
c) delimitar expressões que apresentam subtração e adição com números naturais. 
d) delimitar expressões que apresentam duas divisões de números naturais 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/idcap
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-brejetuba-es
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fgv
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/see-pe
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2016-see-pe-professor-braillista
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2016-see-pe-professor-braillista116 
 
 
 
 
e) delimitar expressões que se apresentam unificadas de várias maneiras. 
 
6. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
Na produção escrita em Braille, é correto afirmar: 
 
a) A leitura da escrita Braille é realizada por cegos da direita para a esquerda. 
b) Nas máquinas Braille, as teclas correspondentes aos pontos 1, 2, 3 ficam à direita 
do espaçador. 
c) A escrita Braille se faz ponto a ponto na régua Braille ou letra a letra na máquina 
Braille ou no computador. 
d) A escrita nas pautas e nas réguas, que ainda se usa frequentemente, faz-se da 
esquerda para a direita. 
e) A escrita Braille é um sistema em que os pontos de leitura são tingidos sobre o papel 
com tinta nanquim. 
 
7. Ano: 2018 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2018 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
Analise o texto abaixo: Os símbolos matemáticos se escrevem, geralmente, de forma 
.................... , isto é, ..................... celas .................. intermediárias. Há situações, 
entretanto, em que por questões de clareza, se faz necessário deixar .................... em 
branco antes e depois de determinados símbolos. A exceção apontada é 
especificada no próprio Código, quando apresenta o símbolo que a requer 
(MEC/SESP, 2006): 
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto. 
a) descontínua • sem • vazias • quatro celas 
b) descontínua • com • cheias • três celas 
c) contínua • sem • vazias • três celas 
d) contínua • com • vazias • duas celas 
e) contínua • sem • vazias • uma cela ou meia 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
 
 
8. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Intérprete de Braille (CONCURSO CRATO/2021). De 
acordo com a PORTARIA N.º 319, DE 26 DE FEVEREIRO DE 1999, analise as questões 
a seguir e marque a alternativa correta: 
 
a) Compete a comissão brasileira do Braille elaborar e propor a política internacional 
para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille. 
b) Compete a comissão brasileira do Braille propor normas concernentes ao uso e 
ensino do sistema de leitura e escrita em Braille no Brasil e no mundo, visando sua 
unificação, especialmente de línguas francesas. 
c) Não compete a comissão brasileira do Braille prestar assistência técnica às 
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como a entidades públicas e 
privadas, sobre questões relativas ao uso do Sistema Braille. 
d) Não compete a comissão brasileira do Braille uma avaliação permanentemente 
a simbologia Braille adotada no país, atentando para a necessidade de adaptar ou 
alterar. 
e) Compete a comissão brasileira do Braille manter intercâmbio permanente com 
comissões de Braille de outros países de acordo com as recomendações de 
unificação do Sistema Braille em nível internacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
 
 
ESCRITA E LEITURA NO SISTEMA 
BRAILLE 
 
 
 
A Unidade se refere à escrita e à leitura no Sistema Braille, compreendendo a 
importância dos recursos táteis na leitura Braille e quais os instrumentos utilizados para 
a escrita, os quais abordaremos durante os tópicos a seguir. 
O tema abordado nesta unidade está baseado na importância dos recursos 
táteis no ensino de crianças ou jovens com deficiência visual, seja com cegueira ou 
baixa visão, congênitas ou adquiridas, como estratégia e metodologia a ser usada 
no processo de desenvolvimento destes estudantes. Sabe-se que o maior objetivo da 
inserção do estudante com deficiência visual no ambiente escolar não deve ser 
apenas a interação ou socialização, mas sim prepará-lo melhor para a vida em 
sociedade, além de uma aprendizagem significativa e transformadora (SILVA, 2020). 
Desse modo, estes estudos têm como objetivo compreender a importância da 
utilização dos recursos táteis usados por pessoas com deficiência visual, assim como 
identificar a relevância desses recursos e como eles podem ser utilizados no processo 
de ensino e aprendizagem, trabalhando as diversas sensações e percepções desses 
indivíduos com relação ao tato. 
 
9.1 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS TÁTEIS NA LEITURA BRAILLE 
O tema abordado neste tópico tem como base a importância do uso do tato 
no ensino de crianças com deficiência visual, sejam elas cegas ou baixa visão, 
congênitas ou adquiridas, principalmente no uso de imagens táteis como estratégia 
e metodologia a ser utilizada no processo de desenvolvimento desses alunos. 
Sabemos que o objetivo primordial de incluir os estudantes cegos ao ambiente 
escolar não é apenas a interação ou a socialização, mas prepará-los melhor para a 
vida em sociedade, além de uma aprendizagem significativa e transformadora. 
Sabe-se que, é essencial aos ambientes de ensino capacitar os professores para o 
desempenho das práticas didático-pedagógicas que atendam às necessidades dos 
alunos com deficiência visual. Desse modo, faz-se necessário investir no treinamento 
UNIDADE 
09 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
 
 
e formação docente, inicial e continuada, para garantir êxito nas metodologias 
pedagógicas em sala de aula (DUTTON, 2021). 
A importância de conhecer as paisagens, gráficos, mapas, dentre outros 
recursos de imagens está, principalmente, na obtenção de novos conhecimentos e 
acesso a diversas culturas existentes no mundo. 
Para Amiralian (1997), o sujeito que possui a deficiência visual pode não 
apreender os traços específicos das imagens, dependendo da sua complexidade, 
mas poderá compreender e ler as imagens táteis, criando um mapa mental do 
conteúdo disponibilizado, principalmente, se tratando dos alunos cegos congênitos. 
Na visão sóciointeracionista de Vygotsky, segundo Oliveira (2012), a pessoa 
que nasce cega, adquire os conhecimentos assim como qualquer outra criança, 
porém, tudo depende dos estímulos externos, função cultural e da criatividade das 
pessoas ao seu redor. 
Manifesta-se, então, as seguintes indagações: como se dá a aprendizagem 
de imagens por alunos com cegueira congênita ao explorar os recursos táteis? Quais 
as técnicas usadas pela pessoa com deficiência visual para explorar essas imagens? 
Desse modo, com base nessas indagações, surgiu a necessidade de entender um 
pouco mais sobre o tema proposto. 
Nesse sentido, principalmente os docentes devem compreender a 
importância da utilização dos recursos da comunicação alternativa tátil com 
crianças com deficiência visual, assim como identificar a relevância dos recursos 
táteis que podem ser utilizados noprocesso de ensino e aprendizagem, com foco em 
imagens táteis e reconhecer as diversas sensações e percepções dessas crianças 
relacionadas ao tato, isso auxilia também no processo de adesão ao Sistema Braille. 
Identifica-se nessa temática diversos desafios encontrados na exploração de 
materiais táteis e lúdicos nas atividades oferecidas pelo docente, visto que a 
atividade com as imagens táteis permite ao professor o uso de diversos objetos para 
serem trabalhados e ensinados ao aluno cego ou com baixa visão, utilizando a 
criatividade e a inovação (ALBUQUERQUE, 2020). 
Na pele, a parte da sensibilidade auxilia na compreensão dos diversos 
estímulos externos, como exemplo a pressão e a temperatura. Esses receptores 
podem ser conceituados em mecanorreceptores, termorreceptores e receptores de 
dor. Os mecanorreceptores correspondem aos estímulos mecânicos, como a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
 
 
pressão. Os termorreceptores são utilizados para a temperatura (HAINES, 2006). 
Segundo Guyton e Hall (2011), as informações para o sistema nervoso são 
fornecidas pelos receptores sensoriais que detectam estímulos como: som, luz, dor, 
frio e calor. 
Esses receptores transformam os estímulos sensoriais em sinais neurais, 
que são conduzidos para o sistema nervoso central, onde são 
processados. Existem cinco tipos básicos de receptores: 
mecanorreceptores, termorreceptores, nociceptores, receptores 
eletromagnéticos, quimiorreceptores. Cada tipo de receptor é 
sensível a um determinado estímulo que é especializado. A 
sensibilidade tátil resulta geralmente da estimulação dos receptores 
para o tato na pele ou nos tecidos imediatamente abaixo da pele. 
Nosso corpo possui os receptores táteis. O receptor tátil com grande 
sensibilidade é o corpúsculo de Meissner (GUYTON; HALL, 2011, p.36). 
Esses exemplos servem como base explicativa dos numerosos recursos que são 
utilizados para perceber as temperaturas e a sensibilidade, sendo utilizados no tato. 
Para a leitura do Sistema Braille, por exemplo, muito utilizada pelo cegos para 
ler a mensagem, o aluno precisa usar a ponta dos dedos para sentir os pontos que 
representam as letras, acentos e outros sinais. A perda de uma função sensorial 
essencial é substituída por outros sentidos, fato que leva algumas pessoas a 
chamarem o outro sentido ativo como “aguçado”. Sabe-se que a perda da visão 
evidencia o desenvolvimento do tato, sendo este primordial para o aprendizado dos 
formatos, texturas, noção espacial, mobilidade, entre outros (ALBUQUERQUE, 2020). 
A aprendizagem do aluno deficiente visual é mediada, 
essencialmente, pelo tato, juntamente com os demais sentidos 
remanescentes (audição, paladar e olfato). Essa característica de 
aprendizagem faz com que o aluno utilize esses sentidos na 
transformação do abstrato em conceito concreto, que deverá ser 
incorporado no seu desenvolvimento cognitivo (CERQUEIRA; FERREIRA, 
1996: p. 24-29) 
Para os alunos cegos, a exploração tátil tem o objetivo de compreender as 
características do objeto e demonstrar um grande número de detalhes possíveis, 
possibilitando o reconhecimento de texturas, da natureza física dos objetos tocados. 
Não existe uma forma de aplicar os conteúdos táteis sem considerar a visão 
do aluno e as estratégias a serem utilizadas para a exploração. Quando crianças, as 
imagens e comportamentos ao nosso redor são os que são vistos que dão origem às 
nossas primeiras características (Dallabona, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
 
 
Figura 2: Mapa tátil sobre os tipos de clima 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: publicação do Jornal Nave Criativa, 2010. 
Descrição da imagem: Na foto, contém um papel amarelo com os tipos de clima em relevo, 
com duas mãos explorando os traços. Fim da descrição. 
 
Assim, refletindo sobre a prática do desenho na infância, na posição de 
pessoas videntes, não é possível imaginar, de início, a prática sem a observação do 
desenho original. Por exemplo, ao desenharmos um gato, a nossa mente relaciona à 
imagem do gato que já vimos antes, sendo difícil o desenho do que ainda não foi 
visto. Partindo daí, a dificuldade, principalmente, dos cegos congênitos. No ensino 
de pessoas com cegueira, relacionado aos conhecimentos de padrões táteis, por 
meio de atividades voltadas à aquisição de habilidades com estímulos apropriados, 
Griffin e Gerber (1996) relatam que a ausência de padrões visuais requer experiências 
de desenvolvimento de alternativas para aumentar a inteligência e a capacidade 
adaptativa. 
No processo de conhecimento sobre a modalidade tátil, os autores Griffin e 
Gerber (1996) mencionam quatro fases divididas por competências: consciência da 
qualidade tátil; concepção e consciência da forma (ou seja, consciência da 
estrutura e da relação das partes com o todo); representação e uso de simbologia. 
Conforme Cziker (2012), as representações táteis são um dos aspectos mais 
importantes da educação e desenvolvimento da sensibilidade tátil em crianças 
cegas. No entanto, afirmou que o processo é complexo e que é importante ter uma 
abordagem que respeite três etapas: exploração e percepção concreta de objetos; 
exploração e percepção de imagens táteis; e, por fim, segundo a teoria de Bruner 
(s.d.), o Braille, sistema utilizado para a assimilação da leitura e da escrita, a teoria 
distingue entre formas ativas, icônicas e simbólicas de representação da realidade. 
Loch (2008) retrata quatro tipos de variações táteis que podem ser utilizadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
 
 
em imagens, que podemos citar: 
Tamanho: pontos e linhas possuem tamanho mínimo e máximo, por 
exemplo. Forma: um ponto pode se valer de formas como símbolos, 
formas geométricas simples ou complexas, linhas podem ser contínuas 
ou tracejadas, etc. Padrão: as áreas podem ser representadas através 
de padrões de texturas para o reconhecimento tátil, por exemplo; e 
volume: consiste na elevação dos elementos, que podem ser 
constantes ou variáveis (Gual, Puyuelo & Lloveras, 2014). 
 
Além disso, Gruenwald (2014) comentou sobre quando usar imagens táteis. 
Para o autor, conceitos complexos só podem ser descritos por meio de áudio ou 
Braille, e precisam ser traduzidos em forma háptica. Dentre esses conceitos, 
destacam-se mapas, geometria, figuras, corpo humano, obras de arte, etc. Essa e 
outras informações para conversão de informações visuais em hápticas foram 
consideradas na construção do modelo de tradução, que é apresentado e descrito 
a seguir. 
Levi e Rolli (1994) propuseram alguns critérios básicos para tornar uma imagem 
descritiva um equivalente abstrato de uma palavra. Ou seja, as regras para converter 
imagens em símbolos. Para esses autores, o objetivo é utilizar essa representação 
como uma importante ferramenta para a compreensão de seu envolvimento. Dentre 
as diferentes considerações sobre o ajuste do relevo para que o mundo das imagens 
possa ser acessado por cegos, vale destacar: 
 
- O respeitar as exigências do tato, as suas qualidades específicas de 
percepção, que em oposição à visão, tem uma capacidade de 
discriminação mais reduzida; - A simplificação de cada imagem ser 
sinónimo de essencialidade – o desenhador não pode abandonar o 
esforço de interpretar o sentido profundo do que tem por intenção 
representar; - As imagens representadas de acordo com a escala: - Os 
signos gráficos e ícones utilizados devem ter uma configuração 
essencial, clara e facilmente percetível ao tato de forma a serem 
imediatamente e automaticamente reconhecidos; - Os pontos Braille 
não devem nunca ser utilizados, a não ser como escrita inserida 
eventualmente ao lado da figura, para evitar o risco do leitor tentar 
interpretar falsas letras ou grupo de letras incompreensíveis ou sem 
nenhum sentido; - A exploração da imagem, interpretação e 
principalmente a leitura final, exige aprendizagem, algum tempoe a 
ajuda de um suporte verbal adequado; - A codificação precisa dos 
recursos gráficos disponíveis e a forma correta de os utilizar irá também 
facilitar a aprendizagem necessária dos cegos (sobretudo as crianças 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
 
 
em idade pré-escolar e escolar) para se familiarizarem com o desenho 
em relevo (Levi & Rolli, 1994). 
 
Desse modo, entende-se que, os recursos táteis, em especial o uso de imagens 
táteis no ensino de crianças com deficiência visual, além da necessidade de 
contextualizar a atividade com a faixa etária ou o nível de aprendizado da criança, 
deve-se construir o recurso de forma a atender e proporcionar a compreensão 
efetiva do estudante. 
Esses recursos citados devem ser cotidianos no sistema educacional, 
principalmente no trabalho com alunos com deficiência visual, proporcionando o 
interesse e despertando no estudante a magnitude do aprender. 
 A efetivação da inclusão nas práticas pedagógicas será possível com o 
desenvolvimento de ações que ajudem os educandos a partir da criação de 
metodologias de acordo com a sua especificidade, reconhecendo os seus limites e 
as suas potencialidades. 
 
Figura 3: Museu Republicano de Itu em desenho tátil 
 
 
Fonte: Divulgação/ MRI – Jornal da USP – Universidade de São Paulo, 2019. 
Descrição da imagem: Na foto, contém o Museu Republicano de Itu – São Paulo em relevo, 
feito de gesso branco, com duas mãos explorando as formas e traços. Fim da descrição. 
 
O uso de imagens táteis é um recurso capaz de atender o estudante cego ou 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
 
 
com baixa visão na aquisição de novas aprendizagens e contribuir para o professor, 
sendo um instrumento didático e inovador que auxilia no desenvolvimento de suas 
aulas. 
Portanto, utilizar a comunicação tátil ou recursos táteis é usar a criatividade na 
forma de ensinar o conteúdo aos alunos deficientes visuais, e isso contribui para a 
aquisição da motivação e da aprendizagem de forma significativa. 
 
 
 
 
 
9.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA A ESCRITA 
Atuar de forma autônoma e reconhecer sua competência é importante para 
o desenvolvimento da criança com deficiência visual. Assim como Cobo, Rodríguez 
e Bueno (2003) argumentaram, raramente, na vida cotidiana, uma criança cega tem 
a oportunidade de perceber o que acontece em sua volta de forma exata, sem uma 
orientação. 
No entanto, muitas vezes as pessoas não dizem o quanto, quando e como 
sentem falta dessas vivências. Como resultado, a criança cega pode se tornar 
autocrítica e, portanto, incapaz de aceitar seus próprios erros ou interpretar as coisas 
conforme elas acontecem (Cobo, Rodríguez e Bueno, 2003). 
 
 
 
 
 
 
A criança com deficiência visual no processo de aquisição da linguagem 
escrita em Braille enfrenta uma dupla dificuldade. Os alunos com deficiência visual 
são lembrados diariamente do que não podem, por causa de suas limitações, o que 
por si só traz consequências para o desenvolvimento de sua autoestima, 
dependendo de como os adultos no contexto de suas sociedades administram suas 
Leia um pouco mais sobre “A Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência”, com 
informações importantes sobre a pessoa com deficiência e os seus direitos na sociedade. 
Disponível em: https://shre.ink/gNZc .
Leia um pouco mais sobre a cegueira e os seus conceitos: LEAL, Daniela. Olhares sobre a 
cegueira: as palavras e os conceitos na história. In: _____. Compensação e cegueira: um 
estudo historiográfico. 2013. 264 f. Tese (Doutorado em Psicologia) - Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, São Paulo, 2013. P. 41-70. Disponível em https://shre.ink/gNiy . 
Acesso em 05 set. 2022. 
https://shre.ink/gNZc
https://shre.ink/gNiy
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
 
 
diferenças. Além disso, em situação escolar, encontram-se os obstáculos 
encontrados na aprendizagem da língua escrita em Braille, um código tátil que, por 
sua natureza, torna-se mais complexo que o sistema de impressão (ou em tinta) 
(DUTTON, 2021). 
Assim, o Sistema Braille, em virtude de suas propriedades, promove uma maior 
propensão a cometer erros, além de ser difícil para o aprendiz apagar erros na 
produção de sua caligrafia. 
 Assim, esta criança cega com dificuldades de aprendizagem será 
duplamente excluída. Portanto, é fundamental que a pessoa com deficiência visual 
estabeleça uma relação positiva com o erro para que a sua ocorrência não afete a 
concepção que a criança tem de si como aprendiz. Abaixo, serão citados alguns 
recursos que auxiliam na escrita braille, seja na forma mecânica ou com o uso de 
máquinas (DUTTON, 2021). 
Reglete e punção: estas são as ferramentas fundamentais para aprender 
Braille, abrangendo desde a sua funcionalidade em relação ao lápis e papel até o 
seu baixo custo em relação a outros dispositivos. 
Todo processo de alfabetização em braille deve seguir determinadas técnicas 
que garantam uma leitura rápida e uma escrita precisa, o que necessariamente 
ocorre com o uso do reglete e puncionamento para um maior avanço, assim como 
o uso de aparelhos adicionais. 
No entanto, para dominar e usar essas ferramentas de escrita de forma eficaz, 
elas devem ser introduzidas gradualmente, sem tornar a escrita em braille cansativa. 
A reglete corresponde a uma régua dupla, abrindo e fechando com um 
suporte articulado no canto esquerdo, e sua abertura é para papel (próprio para o 
uso do Braille), que é fixada entre as réguas superior e inferior. Na régua superior, há 
retângulos côncavos, cada um com 6 pontos, dispostos em uma “cela” braille e na 
régua inferior, várias “celas” braille, todas em relevo. Os furos serão colocados dentro 
de cada janela e acertarão os pontos desejados para cada letra por sua vez. 
A escrita é feita da direita para a esquerda, e o relevo será encontrado ao 
desparafusar e girar o papel, pois ao pressionarmos a mão sobre o papel, o relevo se 
formará do lado oposto, e quando retirado, a leitura prosseguirá normalmente, da 
esquerda para a direita. 
 Existem diversos tipos de hastes e furos, desde modelos menores até os 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
 
 
maiores, estes últimos geralmente vêm com tábuas de madeira para melhor fixação 
e sustentação do papel. Existe o material feito em alumínio ou em plástico, desse 
modo, o profissional orientador e o estudante irão escolher qual é o melhor no 
momento. 
É interessante esclarecer que o uso de reglete e punção no início da 
alfabetização é imprescindível. Apenas devem ser substituídos por outros recursos nos 
casos em que severas limitações de mobilidade tornem seu uso abaixo do padrão. 
Nesse caso, uma máquina de escrever braille deve ser usada. 
A escrita mecânica é de inegável importância e deve ser valorizada no 
momento inicial da alfabetização. 
Máquina Braille (Perkins ou tetra point): permite uma escrita Braille mais 
rápida, pois, para combinações de vários pontos, as letras são obtidas 
pressionando várias teclas ao mesmo tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
A escrita é formada da esquerda para a direita, sem papel para leitura, e suas 
teclas são para os 6 pontos da "cela" Braille, dispostos 3 de cada lado e com o mesmo 
espaçamento das teclas. A máquina também possui alguns botões para 
configurações específicas, além de retrocesso e alterações de linha. Em ambos os 
casos, o Braille só pode ser produzido em um lado do papel e, para maior clareza, 
recomenda-se o uso de papéis de gramatura mais alta, para evitar que os pontos 
percam a proeminência e reduzam a legibilidade (DUTTON, 2021). 
 O Braille também pode ser produzido por meio do uso de computadores e 
impressoras destinadas a tal produção, o que aumenta muito a quantidade de 
conteúdo impresso e reduz o volume, visto que, na maioria dos casos, o uso dessa 
tecnologia permite a impressão interponto, em ambos os lados do papel, pois 
sabemos que o Braille não é ummétodo de letramento, mas um código de leitura e 
escrita utilizado para mediar esse processo. 
O que é o Sistema Braille? 
É um sistema de escrita com 64 tipos de caracteres que se transformam em diversas 
variações, compondo o alfabeto, sistema numérico, pontos e demais símbolos da 
linguagem portuguesa e matemática. Para compreender o braille, você deve aprender 
os códigos e passar os dedos pelo papel para sentir o que está escrito suavemente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Indicação de livro complementar para a leitura: “Comentários ao estatuto da pessoa com 
deficiência” de Flávia Piva Almeida Leite. Disponível em: https://shre.ink/gNi3 .
https://shre.ink/gNi3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Intérprete de Braille (CONCURSO CRATO/2021) 
Considerando as normas técnicas para produção de textos em Braille no tocante 
a parte referente e as orientações práticas para a transcrição de textos em braille, 
consideramos importante destacar as informações a seguir sobre a descrição de 
imagens. "Sempre que constatada a total impossibilidade de representação de 
imagens em relevo, torna-se necessário utilizar o recurso da descrição. Esta deverá 
ser cuidadosamente planejada e elaborada a fim de que o usuário, 
especialmente dos livros didáticos, possa receber as informações da forma mais 
fiel possível ao original. Além do aspecto pedagógico ou meramente ilustrativo, 
as imagens têm, muitas vezes, um caráter cultural, informativo e recreativo, e por 
esta razão precisam sempre ser avaliadas dentro do contexto em que se 
encontram. Em muitos casos, mesmo dispondo dos recursos técnicos necessários 
para a reprodução em relevo, esta não será percebida pelo tato com facilidade". 
(BRASIL, 2018, P.26) Considerando os alguns cuidados necessários para descrição 
de imagens, devemos considerar: 
 
I. A descrição de imagens deve ser sucinta, clara, objetiva e contextualizada. 
II. Não torna-se necessário obedecer às normas da Língua Portuguesa, já que o 
sistema Braille tem sua própria linguagem. 
III. Nos livros didáticos, não é necessário ter em vista o nível escolar do aluno ao qual 
se destina a descrição, já que o sistema Braille é um código e não muda. IV. Em 
provas e exercícios, deve-se ter o cuidado de não oferecer informações que induzam 
o estudante à resposta. Marque a opção correta: 
 
a) Apenas o item I está correto. 
b) Apenas os itens I e II estão corretos. 
c) Apenas os itens II, III e IV estão corretos. 
d) Apenas os itens III e IV estão corretos. 
e) Todos os itens I e IV estão corretos. 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-interprete-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
 
 
2. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
O conjunto de seis pontos no sistema Braille é chamado de: 
 
a) Grifo. 
b) Linha. 
c) Código. 
d) Signo. 
e) Cela. 
 
3. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
Assinale a alternativa que indica corretamente o número de combinações diferentes 
permitidas para alcançar todos os sinais necessários à escrita. 
 
a) 36 
b) 38 
c) 46 
d) 63 
e) 64 
 
4. Ano: 2020 Banca: IDCAP Órgão: Prefeitura de Brejetuba - ES Prova: IDCAP - 2020 - 
Prefeitura de Brejetuba - ES - Professor de Braille 
O espaço por ele ocupado, ou por qualquer outro sinal, quando vazio, é também 
considerado por alguns especialistas como um sinal, passando assim o sistema a ser 
composto por 64 sinais. Denomina-se: 
 
a) Cela ou célula braile. 
b) Símbolo braile. 
c) Simbologia braile. 
d) Grafia braile. 
e) Tipografia braile. 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/idcap
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-brejetuba-es
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
 
 
5. Ano: 2020 Banca: IDCAP Órgão: Prefeitura de Brejetuba - ES Prova: IDCAP - 2020 - 
Prefeitura de Brejetuba - ES - Professor de Braille 
Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. 
Quais informações são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem 
a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as 
informações: 
 
a) Visão, paladar, equilíbrio e magnético. 
b) Tátil, auditiva, sinestésica e olfativa. 
c) Termocepção, zona de disparo quimioceptor emético. 
d) Sensor magnético, nonicepção e propriocepção. 
e) Paladar, auditiva, tátil e olfativa. 
 
6. Ano: 2016 Banca: FGV Órgão: SEE-PE Prova: FGV - 2016 - SEE-PE - Professor 
Braillista 
Leia o fragmento a seguir. 
O Sistema Braille é constituído por 63 (sessenta e três) sinais formados por pontos e o 
conjunto de _____ pontos em relevo é chamado de _____ e o espaço ocupado por 
ele ou por qualquer outro sinal denomina-se _____ Braille. 
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do fragmento acima. 
 
a) oito – matriz inicial – célula. 
b) seis– célula Braille – sinal. 
c) seis – sinal fundamental – cela. 
d) oito – cela Braille – sinal. 
e) seis – sinal matricial – patente. 
 
7. Ano: 2018 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2018 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
As impressões de livros em escrita Braille são feitas, em geral, no papel de gramatura 
120, admitindo- -se medidas superiores até 180. Empregam-se, ainda, papéis de 
gramatura 90 para trabalhos de simples revisão de textos. 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/idcap
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-brejetuba-es
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/see-pe
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2016-see-pe-professor-braillista
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2016-see-pe-professor-braillista
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepesehttps://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
 
 
Gramatura refere-se ao(à): 
 
a) diâmetro de uma folha de papel. 
b) tamanho de uma folha de papel. 
c) peso de uma folha de papel. 
d) forma do corte de uma folha de papel. 
e) tipo e à coloração de uma folha de papel. 
 
8. Ano: 2018 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2018 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
Para imprimir ou ler os caracteres em Braille podem ser encontrados diversos 
dispositivos no mercado. 
O mais simples é uma ..................... onde, com o auxílio de um ....................... , é possível 
produzir os ............................... 
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto. 
a) Máquina especial • marcador • desenhos em cor forte 
b) Máquina especial • grampeador • pontos em relevo 
c) Pasta com base perfurada • marcador • pontos em depressão 
d) Lousa com uma régua perfurada • estilete • pontos em relevo 
e) Lousa com papel transparente • estilete • pontos em depressão 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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132 
 
 
 
 
SIMBOLOGIA MATEMÁTICA 
BÁSICA 
 
 
 
10.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
A matemática é uma das humanidades mais antigas, com as primeiras notas 
de textos matemáticos em nossa cultura datando de 2000-1800 a.C., na Babilônia e 
no Egito Antigo, e desde 1600 a.C., na China. 
 No entanto, o primeiro relato sobre o ensino de matemática para pessoas 
com deficiência visual acontece por volta do século IV a.C., na Grécia Antiga, 
ensinando geometria para cegos (MARTÍNEZ, 1991). 
 No Brasil, segundo Hildebrandt (2004), os primeiros relatórios oficiais sobre o 
ensino de matemática para deficientes visuais (cegueira e baixa visão) datam de 
1854, quando foi fundado o Imperial Instituto Meninos Cego (atual Instituto Benjamin 
Constant). 
 O autor foi informado pelo regimento temporário do Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos que as operações aritméticas e as operações com números decimais 
são ensinadas no 1º ao 3º ano do ensino fundamental. 
No regimento de 1890, o curso básico dizia que, além do sistema métrico, se 
ensinava aritmética prática, frações decimais e o curso intermediário ensinava 
aritmética, álgebra de equações de 2ª ordem, geometria elementar plana e sólida 
e conceitos de trigonometria. 
 Hoje, de acordo com a Base Naciocal Comum Curricular (BNCC), a 
matemática é considerada uma ciência viva que contribui para a resolução de 
problemas científicos e técnicos, focando nas habilidades que o aluno precisa 
desenvolver, para que esse conhecimento seja uma ferramenta de leitura, 
compreensão . e entenda. mudar a realidade (BRASIL, 2018). 
A matemática sempre teve destaque na sociedade, pois seu conhecimento é 
a base de uma vida adulta independente, estendendo-se para além da dimensão 
acadêmica, possibilitando ao indivíduo sobreviver de forma independente e resolver 
problemas do cotidiano (ROSENBLUM; HERZBERG, 2011). 
UNIDADE 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
 
 
 Hoje, no entanto, a matemática é considerada uma das disciplinas mais 
difíceis de aprender entre os alunos que não possuem nenhum tipo de deficiência, 
porque os conceitos são abstratos e relacionados ao aprendizado avançado, com 
grandes índices de evasão e repetência (BRASILIA, 2010; CARMO; PRADO, 2004). 
Os números mostram que essa realidade pode ser dramática no Brasil, pois 71% 
dos alunos que chegaram ao 3º ano do ensino fundamental não desenvolveram 
habilidades matemáticas básicas, e metade dos alunos chegou ao 5º ano por causa 
desse déficit (BRASIL, 2022). 
 Segundo Cruz, Bergamasch e Reis (2012), essas dificuldades estão 
relacionadas às estratégias de ensino utilizadas e são enfatizadas durante os anos 
letivos. Para Bessa (2007), tais dificuldades decorrem de uma série de fatores: alta 
abstração e generalização do conhecimento matemático; falta de conexão entre 
matemática e vida cotidiana; má formação de professores resultando em ensino 
inadequado ou com metodologias não atrativas; dificuldade em aprender conceitos 
básicos e princípios numéricos ou entender o significado das operações. 
 
 
 
 
 
 
Nas últimas décadas, a inclusão do público-alvo da educação especial - PAEE 
(deficientes, autistas e superdotados) vem se fortalecendo no Brasil e no mundo, seja 
por meio da criação da Organização Brasileira para a Inclusão. Na perspectiva da 
educação inclusiva, pode-se dizer que: 
[...] envolve mudanças e modificações no conteúdo, abordagens, 
estrutura e estratégias, visando abranger todas as crianças na faixa 
etária adequada e com a convicção que é responsabilidade do 
sistema regular de ensino educar todas as crianças (UNESCO, 2003, p. 
7). 
Quando se fala em ensinar matemática em uma escola inclusiva com alunos 
do PAEE, incluindo alunos com deficiência visual, há práticas comuns que são 
incompatíveis com um ensino de qualidade para todos. 
O Portal do Ministério da Educação e Cultura publicou um material sobre a Grafia Braille 
para a Língua Portuguesa. Sendo um conteúdo completo para o aprendizado na 
matemática. 
Link: https://shre.ink/gNiD 
https://shre.ink/gNiD
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
 
 
 Por exemplo, alguns professores costumam contar com informações visuais, 
como desenhos e exercícios no quadro, que são informações que só podem ser 
transmitidas pela via visual e não são acessíveis a alunos cegos ou com outros tipo de 
deficiência visual (ABBELLAN, 2005). Sendo um exemplo que pode ser usado para 
destacar sobre a compatibilidade da formação básica e continuada dos professores 
com a melhoria da qualidade da educação matemática para deficientes visuais. 
Para Carmo et al. (2019), a formação de professores tem muitas 
consequências, pois os docentes constituem um grupo numericamente grande de 
trabalhadores que impõe custos econômicos e políticos a qualquer atividade que 
afete diretamente esses profissionais. 
 Seguindo a tendência internacional na formação de professores, no século 
XXI, o Brasil adotou a chamada universalização da educação, que, segundo Maués 
(2003), "é o movimento de integração das instituições de ensino às estruturas 
convencionais das universidades". 
 Atualmente, a formação básica de professores é realizada quase 
exclusivamente por universidades (AKKARI, 2011). Considerando a tendência na 
formação de professores, Kassar (2014) afirma que, desde 2001, as diretrizes nacionais 
para a educação especial na educação básica definiram dois tipos de docentes 
que poderiam assumir o papel de professor para "alunos com necessidades 
educacionais especiais": "qualificados" " e "especializados". 
Esses dois tipos de professores têm qualificações diferentes, pois devem ser 
treinados para admitir alunos em turmas comuns e devem ser especializados para 
lidar com atividades de AEE. 
 
 
 
 
 
Para o ensino da matemática aos alunos com deficiência visual é utilizado o 
código Nemeth Braille. Ele também utiliza as células de seis pontos do código Braille 
padrão para leitura tátil e é amplamente utilizado em países de línguaà vida, logo, uma vez nascidas deficientes eram 
exterminadas, pelo pai ou pelo Estado. A ausência das condições sensoriais e físicas 
as levavam a morte (FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA, 2011). 
Em Esparta, os bebês que nasciam doentes eram abandonados nas 
montanhas e morriam por serem negligenciados (CORREIA, 1997). 
Em Roma justificava-se a morte de crianças nascidas com más formações a 
partir da ideia de que elas poderiam corromper a sociedade, assim separavam-se os 
bons, sadios, dos ruins e doentes. Para a Igreja as pessoas nasciam com deformidades 
porque estavam sendo castigadas por algo que seus pais ou familiares cometeram. 
As crises epiléticas e demais doenças e deformidades para as quais não se 
encontravam nenhuma explicação científica eram consideradas como uma 
intervenção diabólica ou ações de feitiçaria (MISÈS, 1997). 
Na Idade Média ocorre uma modificação no cenário, a Igreja passa a 
entender que o homem foi criado a imagem e semelhança de Deus, portanto, o 
extermínio começa a ser questionado, entramos a partir de então no período da 
institucionalização (FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
A Igreja se transformou portanto, em um instituição de filantropia e 
assistecialismo, pois, essas ações correspondiam a atos de caridade que salvavam as 
almas de quem as praticava. A partir de então foram surgindo algumas instituições 
para das assistência aos deficientes, consequentemente segregando e confinando 
a fim de que se apresentasse uma realidade pautada em um padrão de 
normalidade. 
A seguir, observe omo o autor retratava a cegueira: pessoas assujeitadas à 
condição da cegueira como algo incapacitante. 
 
 
 
Figura 3: La parabole des aveugles 
 
Fonte: Schilling (2016) 
 
Apesar do passar dos anos essas pessoas passaram a ser reconhecidas por 
meio do assistencialismo e da institucionalização, a sociedade pela primeira vez na 
história passou a “enxergar” as pessoas com deficiência. 
Por outro lado, a chegada da Revolução Francesa retira da Igreja o 
absolutismo do seu poder e as ciências naturais e a medicina ganharam impulso. A 
medicina por meio de obserção e pesquisas passa a investigar o ser humano, 
ressaltando que a deficiência não está relacionada com causas espirituais, mas com 
os aspectos orgânicos. 
Outro fator que merece destaque na história é a industrialização: a ordem era 
produzir em larga escala, por outro lado, a produção não estava associada a 
https://bit.ly/2Kqnrnh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
deficiência, o importante seria que todos produzissem, deficientes ou não. A 
burguesia então, começa a perceber que pessoas com deficiência eram capazes 
de produzir. A exemplo disso, os trabalhadores com deficiência sensorial eram 
rapidamente integrados ao processo produtivo. 
Nesse cenário, os cegos e surdos têm preferência no mercado de trabalho em 
função da adaptação e da força produtiva. Uma vez no mercado de trabalho os 
surdos e cegos precisavam desenvolver as atividades laborais a fim de garantir o 
próprio sustento. Ressalta-se que o mercado produtivo não absorveu os homens 
incapazes, loucos, idiotas e deficientes mentais como eram chamados naquela 
época (BUENO, 1993). 
Na verdade, essas pessoas representavam uma ameça social por não serem 
capazes de produzir dadas as condições incapacitantes decorrentes da deficiência. 
Para a burguesia dominante esses homens retiravam da sociedade a riqueza, o 
trabalho e o capital por não trabalharem. 
Pensar na força produtiva que poderia fazer o país crescer, a sociedade 
precisou pensar um pouco mais nas pessoas com deficiência. A partir do século XIV 
foram criados centros filantrópicos e assitenciais para treinar as pessoas com 
deficiência para trabalharem em indústrias. Entende-se portanto, que a deficiência 
começa a ser tratada não do ponto de vista individual, mas, coletivo e talvez até 
inclusivo de certa forma. 
A partir da Convenção de Guatemala que tratou de igualar os direitos das 
pessoas com deficiências e as liberdades fundamentais, o direito da pessoa com 
deficiência foi reconhecido no Brasil. Isso quer dizer que desde a Convenção de 
Guatemala que ficou proibido qualquer tipo de discriminação, exclusão, 
impedimento ou diferenciação das atividades no meio social. 
 
1.4 A HISTÓRIA DO DEFICIENTE VISUAL 
Conforme já foi dito anteriormente a deficiência visual é tão antiga quanto as 
demais deficiências na história da humanidade. Contudo, se buscarmos na literatura 
não encontraremos registros que nos permitam conhecer como os cegos viviam no 
passado, o que encontraremos podem ser especulações. 
Os deficientes no período da Antigudade eram considerados como incapazes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
e dependentes, sendo maltratados e excluídos do convívio social, ou em alguns 
casos não muito raros eram eliminados (MOSQUERA, 2010). 
Na Grécia apregoava-se um padrão de beleza, força e perfeição, pois, esse 
povo dedicava-se desde ao nascer à guerra. O padrão de beleza e a necessidade 
de um exército forte consistia na justificativa para a eliminação das crianças que 
nasciam cegas. Ou seja, sua condenação ou ascenção social estavam 
condicionadas à sua visão. 
Assim, podemos supor que qualidades como a domesticação de 
animais, o preparo de comidas especiais, a arte rupestre, a colheita, 
a construção de sua própria moradia, a proteção aos mais novos e 
aos mais velhos, a poesia, a música, os poderes sobrenaturais, a cura, 
entre outras, devem ter sido a máxima para os deficientes poderem se 
manter vivos e admirados. Se uma dessa qualidades fosse 
demonstrada [...] seria uma das formas usadas por esses deficientes 
para convencer a família que deveriam ser eliminados (MOSQUERA, 
2010, p. 17). 
A sobrevivência das pessoas cegas no passado era rara, pois, elas não 
atendiam às necessidades sociais nem aos padrões de beleza e força, além de não 
apresentarem nenhuma condição físca para a própria sobrevivência. Os que 
conseguiam sobreviver viviam da ajuda de algumas pessoas em troca de pequenos 
trabalhos enquanto pudessem ser úteis. 
Quando chegamos na história dos deficientes visuais em Roma, percebemos 
que o cenário é basicamente o mesmo. Cabia ao pai eliminar um filho que nascesse 
deficiente visual, com o respaldo das Leis das Doze Tábuas. Sendo assim, poucos 
sobreviviam. Essa prática era muito comum, e aqueles que por algum motivo 
conseguiam sobreviver tornavam-se escravos e prostitutas (FRANCO; DIAS, 2005). 
Por outro lado, raras eram as pessoas com deficiência visual que conseguiam 
sobressair, no entanto, as que conseguiam tal feito, algumas tornavam-se poetas, 
teólogos, filósofos, músicos e eram admiradas pela sociedade (FRANCO; DIAS, 2005). 
O Egito ficou conhecido na história como o país dos cegos.Concebia-se a 
ideia de que devido às condições climáticas e a poeira poderia ser encontrado 
algum tipo de tratamento para essas pessoas, ou seja, os conhecimentos sobre a 
medicina já existiam naquela época (FRANCO; DIAS, 2005). 
Já as sociedades orientais percebiam a deficiência visual de forma diferente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
Na China, a cegueira era comum entre os moradores do deserto. A 
música era uma alternativa para se ganhar a vida e para isto, os cegos 
precisavam exercitar o ouvido e a memória. Os japoneses, desde os 
tempos mais remotos, desenvolveram uma atitude mais positiva com 
relação às necessidades das pessoas cegas, enfatizando a 
independência e a autoajuda. Além da música, poesia e religião, o 
trabalho com massagem foi encorajado. Muitos cegos se 
transformaram em contadores de história e historiadores, gravando na 
memória os anais do império, os feitos dos grandes homens e das 
famílias tradicionais, sendo encarregados de contar isto para outras 
pessoas, perpetuando, assim, a tradição (MOTTA, 2008, p.25 ). 
Nainglesa 
(MCDONNALL; CAVENAUGH; GIESEN, 2012). 
 No Brasil, o Código Matemático Unificado - CMU - foi introduzido em 
O texto a seguir traz o documento integral do Código Matemático Unificado para a Língua 
Portuguesa, o CMU, com trechos que sugerem o conhecimento sobre as simbologias 
matemáticas do Sistema Braille. Leia: https://shre.ink/gNiU . 
https://shre.ink/gNiU
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
 
 
português. O CMU nasceu em 1984, apresenta os símbolos matemáticos do sistema 
de ensino geral e tem como objetivo produzir textos com linguagem matemática. 
Ambos os códigos permitem que alunos cegos leiam textos matemáticos 
anteriormente inacessíveis e são amplamente utilizados em muitas partes do mundo 
para ensinar matemática às crianças cegas (MANI et al., 2005). 
Gulley et al. (2017) enfatizam que a Matemática Braille, o Código Nemeth ou 
o CMU devem ser usados para ensinar habilidades matemáticas a deficientes visuais. 
Outras ferramentas de ensino matemático são materiais táteis ou materiais tangíveis 
caracterizados por objetos tridimensionais, bidimensionais e unidimensionais. 
A mão de um aluno com deficiência visual pode manipular esses materiais 
tocando neles para pesquisa (COSTA; GIL; ELIAS, 2020). 
As imagens em relevo são igualmente úteis para o ensino de matemática. Por 
exemplo, o material pode ser feito com EVA ou outros tipos de papéis firmes colados 
em diferentes superfícies. Assim, a fita restituiria as feições do alto-relevo. 
Nos trabalhos de Bernardo e Dias (2020), as imagens em alto-relevo são 
chamadas de grafo-toque e são utilizadas para adaptar imagens, tabelas, 
diagramas, letras, números, símbolos na leitura para deficientes visuais. 
São apresentadas opções para confecção de material utilizando software: 
Esses materiais podem ser produzidos nos softwares livres Monet e 
Braille Fácil e impressos em impressora braille, mas também podem ser 
feitos de forma artesanal pelo professor. Há também a possibilidade 
de serem reproduzidos no Thermoform, uma máquina que faz 
reproduções em relevo, utilizando película de PVC através do 
processo denominado termovácuo... (BERNARDO; DIAS, 2020, p. 14). 
Soroban: o soroban é um material didático familiar não apenas para 
deficientes visuais. Segundo Fernandes (2006), diversas formas de ábaco foram 
introduzidas no Brasil por imigrantes japoneses em 1908 e utilizadas exclusivamente 
nas atividades pessoais e profissionais daquela comunidade. 
 
 
 
 
 
Foi após a Segunda Guerra Mundial que os imigrantes trouxeram o ábaco 
O ábaco é um instrumento de sucesso que os pesquisadores dizem ter sido inventado pelos 
chineses para facilitar os cálculos, pois, com o tempo, surgiu a necessidade de fazer 
"contas" cada vez mais complexas.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
 
 
moderno para o país. O modelo ainda está em uso hoje e seu principal proponente 
é o professor Fukutaro Kato. O ábaco foi então disponibilizado às pessoas com 
deficiência visual por Joaquim Lima de Moraes (FERNANDES, 2006). 
Atualmente, quanto às propostas do ábaco, os documentos oficiais acreditam 
que o foco está nos valores posicionais, registro de números, operações aritméticas 
(adição, subtração, divisão, multiplicação), registro de frações e aplicação de 
operações aritméticas envolvendo frações. Como também a fatoração (Mínimo 
Múltiplo Comum), potência, raiz (Raiz Quadrada), porcentagem (Brasil, 2009), dentre 
outros. 
Os eixos paralelos estão separados, mostrando uma esfera na parte superior 
(representando o valor 5 (cinco) e na parte inferior (cada uma dessas esferas 
representando o valor 1 (um). Cada eixo contém 5 bolinhas, portanto, pode 
representar números de 0 (zero) a 9 (nove). 
 Para esses autores, a régua numérica do ábaco possui traços e pontos, onde 
os traços indicam quebras de classe, barras de fração ou pontos decimais. Debaixo 
da bola há uma superfície ou almofada de borracha que só se move quando a bola 
é manipulada. 
 
10.2 SISTEMA NUMÉRICO 
Este texto mostra alguns símbolos da escrita matemática escritos em Braille. 
Leia atentamente as figuras a seguir: 
Figura 3 – Transcrição dos números 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018. 
Figura 4 – Transcrição dos números naturais 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018. 
 Figura 5 – Transcrição dos números inteiros 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018. 
 
Figura 6 – Transcrição dos números racionais 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
 
 
Figura 7 – Transcrição dos números reais 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018. 
 
Figura 8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018. 
 
Na classe, os alunos cegos podem escrever matemática usando máquinas de 
escrever e lousas Braille. Se esse aluno tiver acesso a um livro de matemática em 
Braille, ele poderá usar esse material para ler e entender a lição. 
A sugestão não é que os professores precisem dominar a leitura tátil em Braille, 
pois esse processo é importante para que os estudantes com deficiência visual 
consigam acompanhar os conteúdos ministrados para o restante da turma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O Código Matemático Unificado (CMU) da Língua Portuguesa une os esforços de 
professores brasileiros e ibero-americanos, que durante longos anos buscaram uma 
solução unificada e adaptada às características do Sistema Braille utilizado na Europa e 
na América Latina.” 
 
Fonte: COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE. Grafia Braille para a Língua Portuguesa. 
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, Brasília, 2002.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Sobre o Soroban, analise as alternativas e assinale a afirmação verdadeira. 
 
a) O soroban é um instrumento de forma retangular que é formado por várias hastes 
horizontais onde estão pressas 7 contas por uma barra. O número de hastes não varia 
conforme a necessidade do cálculo. 
b) O soroban emprega o sistema numeral decimal, atribuindo a cada haste uma 
potência de doze, da esquerda para a direita. 
c) Considera-se que o soroban está zerado ou "limpo" quando não há representação 
numérica nele. 
d) Com o uso do soroban podemos trabalhar uma diversidade de cálculos. 
Recomenda-se que esse aprendizado deve ser iniciado com operações de divisão, 
multiplicação e porcentagem. 
e) O soroban não deve ser utilizado por alunos cegos e sim por profissionais que 
dominam a técnica, como braillista ou instrutores de Braille. 
 
2. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
No sistema Braille, temos situações em que algumas letras e números são 
representados igualmente. 
 
a) C e 7 
b) F e 6 
c) G e 9 
d) H e 1 
e) I e 3 
 
3. Ano: 2018 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2018 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-schttps://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
 
 
Assinale a alternativa que corresponde ao número correto na representação em 
Braille ao lado. 
 
 
a) dois 
b) quatro 
c) sete 
d) oito 
e) Nove 
 
 
4. Ano: 2018 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2018 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
Assinale a alternativa que indica corretamente instrumento para facilitar os cálculos 
matemáticos, que seriam de grande complexidade, ou até mesmo impossíveis de 
serem feitos mentalmente. É utilizado para realizar as operações de soma, subtração, 
multiplicação, divisão, cálculo de raízes e potências, e longe de ser um instrumento 
obsoleto apresenta inumeráveis vantagens para o desenvolvimento de raciocínio 
lógico. 
 
a) Ábaco 
b) Ábato 
c) Tablet 
d) Calculadora 
e) Computador 
 
5. Ano: 2016 Banca: FGV Órgão: SEE-PE Prova: FGV - 2016 - SEE-PE - Professor 
Braillista 
Em relação à simbologia matemática Braille, analise as afirmativas a seguir. 
I. Os pontos (3456) funcionam como prefixo para todos os algarismos. II. Os pontos 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fgv
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/see-pe
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2016-see-pe-professor-braillista
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fgv-2016-see-pe-professor-braillista
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
 
 
(456 1356) representam o conjunto dos números reais. III. Os pontos (46) precedem os 
algarismos romanos constituídos por uma letra. 
Está correto o que se afirma em 
 
a) I e III, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) II e III, apenas. 
d) III, apenas. 
e) II, apenas. 
 
6. Ano: 2019 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Jataí - GO Prova: Quadrix - 2019 - 
Prefeitura de Jataí - GO - Instrutor de Braile 
Números fracionários são números que representam uma ou mais partes de uma 
unidade que foi dividida em partes iguais. O número de cima (numerador) pode ser 
qualquer número inteiro e o número de baixo (denominador) deverá ser diferente de 
zero. Assinale a alternativa que apresenta a forma correta de representar em braile 
um número fracionário. 
 
a) o numerador precedido de sinal de número será escrito na parte inferior da cela 
braile e o denominador na parte superior, este último sem o sinal de número 
b) o numerador sem sinal de número será escrito na parte superior da cela braile e o 
denominador sem sinal de número na parte inferior precedido de sinal de número 
c) o numerador precedido de sinal de número será escrito na parte superior da cela 
braile e o denominador na parte inferior sem sinal de número 
d) o numerador sem sinal de número será escrito na parte inferior da cela braile e o 
denominador na parte superior precedido de sinal de número 
e) o numerador sem sinal de número será escrito na parte inferior da cela braile e o 
denominador na parte superior sem sinal de número 
 
7. Ano: 2020 Banca: IDCAP Órgão: Prefeitura de Brejetuba - ES Prova: IDCAP - 2020 - 
Prefeitura de Brejetuba - ES - Professor de Braille 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/quadrix
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-jatai-go
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/quadrix-2019-prefeitura-de-jatai-go-instrutor-de-braile
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/quadrix-2019-prefeitura-de-jatai-go-instrutor-de-braile
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/idcap
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-brejetuba-es
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/idcap-2020-prefeitura-de-brejetuba-es-professor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
 
 
 
Oferece excelentes, opções para a representação de símbolos do sistema comum, 
até agora sem representação adequada no Sistema Braille, corno os casos de 
índices e marcas. Alternativa digna de destaque é a aplicação dos parênteses 
auxiliares, recurso de representação em braille nos casos em que a escrita linear 
dificulta o entendimento das expressões matemáticas, denomina-se: 
 
a) Código Matemático Unificado (CMU) para a Língua Portuguesa. 
b) Normas técnicas para produção de símbolos matemáticos para a Língua 
Portuguesa. 
c) Sistema Braile para Matemática para a Língua Portuguesa. 
d) Código de Grafia em Braille (CGB) para a Língua Portuguesa. 
e) Simbologia Braille aplica à Matemática para a Língua Portuguesa. 
 
8. Ano: 2014 Banca: FUNRIO Órgão: IF-BA Prova: FUNRIO - 2014 - IF-BA - Revisor de 
Texto Braille 
Preencha as lacunas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta: O Sistema 
Braille, utilizando ___ pontos em relevo, dispostos em ___ colunas, possibilita a 
formação de ____ símbolos diferentes que são empregados em textos literários nos 
diversos idiomas, nas simbologias matemática e científica, na música e na 
informática. 
 
a) 6 – 3 – 65; 
b) 12 – 6 – 62; 
c) 12 – 2 – 66; 
d) 6 – 2 – 63; 
e) 6 – 3 - 68. 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/funrio
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/if-ba
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/funrio-2014-if-ba-revisor-de-texto-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/funrio-2014-if-ba-revisor-de-texto-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
 
 
ALFABETO BRAILLE E DEMAIS SINAIS 
DE PONTUAÇÃO 
 
11.1 ALFABETO BRAILLE 
 
Uma célula Braille consiste em duas colunas de três pontos cada. As 
combinações desses pontos formam os 63 caracteres base que representam letras, 
números e símbolos, como sinais de pontuação e notas musicais (SÁ; CAMPOS; SILVA, 
2007). 
Figura 9: A cela Braille 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Sá; Campos; Silva, 2007. 
 
O Braille é lido da esquerda para a direita com os dedos de ambas as mãos. 
A escrita, por outro lado, pode ser feita com uma lousa e um perfurador ou uma 
máquina de escrever em Braille. As células Braille têm os pontos 1, 2 e 3 na coluna da 
esquerda e os pontos 4, 5 e 6 na coluna da direita (Mosqueira, 2010). 
Na máquina de escrever Braille, a escrita é feita no mesmo sentido da leitura, 
tornando a compressão dos símbolos mais ágil e fácil. Geralmente, durante esse 
processo de alfabetização em específico, o método sintético, também chamado de 
UNIDADE 
11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
 
 
 
fonético, é o mais aplicado. Isso, porque ele possibilita uma íntima relação entre o 
símbolo da escrita e a sua representação oral. 
Relata Mosquera que (2010, p. 84): “Qualquer método pode ser usado, desde 
que respeitem asnecessidades de compreensão da natureza perceptivo-tátil e não 
visual adotada no ensino de crianças deficientes visuais.” 
Em suma, o Braille oferece aos cegos uma oportunidade de acesso ao 
conhecimento e, quando isso ocorre, o objetivo é alcançado. Portanto, fornecer 
recursos que estimulem os outros sentidos é muito importante para manter os alunos 
com deficiência visual interessados e motivados no ambiente escolar. 
Portanto, é essencial lembrar que os alunos cegos têm tanto potencial de 
aprendizagem quanto os outros alunos. 
Nos últimos anos, os esforços para oferecer educação de qualidade com 
infraestrutura e recursos de aprendizagem adequados falharam em resposta às 
demandas de inclusão escolar promovidas por Moçambique e outros países. Além 
disso, sabe-se que é desejável um nível de treinamento para especialistas em 
alfabeto Braille. 
 Nas escolas inclusivas, especialmente entre as crianças cegas, a primeira 
experiência alfabética ocorre através de uma "meia dúzia de favos". Isso é para 
representar a cela Braille, servindo como um guia para ajudar os alunos a decifrar 
letras e números. 
 
 
 
No Sistema Braille, os pontos são comparados a buracos em um favo de mel e 
combinados com pedrinhas para decifrar letras e números, permitindo que os alunos 
corrijam letras, frases ou conteúdo de texto. 
A Figura mostra como o alfabeto Braille: 
 
 
 
 
 
 
Leia mais sobre a Língua Portuguesa no Sistema Braille. Indicação: https://shre.ink/gNFo . 
https://shre.ink/gNFo
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
 
 
Figura 10: Cela braille representada por favos de ovos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Márcia Serante, 2012. 
 
Essa metodologia de aprendizagem do alfabeto Braille começa com recursos 
que são mais acessíveis para alunos e professores, como pentes e embalagens de 
ovos, proporcionando a prática do alfabeto e a familiaridade desde o primeiro 
momento. 
O tato, o olfato e a sinestesia estão sendo mais explorados por crianças cegas 
como mecanismos adaptativos para enfrentar os desafios cotidianos. Sá, Campos e 
Silva (2007) enfatizam que o aumento do desenvolvimento dos sentidos auditivo, tátil, 
olfativo e gustativo é resultado da ativação contínua desses sentidos sob demanda. 
Não é, portanto, um fenômeno anômalo ou um efeito compensatório. 
Cada cela Braille possui 6 pontos de preenchimento, permitindo 63 
combinações possíveis. Algumas pessoas consideram as celas vazias como símbolos. 
Portanto, combinações de pontos podem ser atribuídas a todas as letras e 
sinais de pontuação na maioria dos alfabetos. A cada ponto da célula é atribuído 
um número de identificação de 1 a 6, começando com o primeiro ponto no canto 
superior esquerdo e terminando com o último ponto à direita verticalmente. 
As primeiras 10 letras (A a J) usam apenas as duas primeiras linhas de pontos. 
Os dígitos de 1 a 9 e 0 são representados pelos mesmos 10 caracteres, precedidos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
 
 
 
pelo sinal de número especial. 
 
 
 
 
 
 
Os próximos 10 caracteres (K a T) adicionam um ponto no canto inferior 
esquerdo a cada um dos primeiros 10 caracteres. 
 As últimas cinco letras (U a Z) adicionam dois pontos abaixo das cinco 
primeiras letras, exceto a letra "w" que mais tarde foi adicionada ao alfabeto francês. 
 Quanto à impressão em Braille, pode-se destacar que não é apenas para 
livros e brochuras. Mais recentemente, tornou-se o novo método de leitura de CDs, 
DVDs e Blu-rays. Já a etiqueta da mídia é impressa em Braille para facilitar a 
identificação do conteúdo. 
Figura 11: Alfabeto Braille 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Aliança Traduções, 2022. 
 
11.2 PONTUAÇÕES E OUTROS SINAIS GRÁFICOS 
Além do ponto, o caractere (3) tem o valor de um ponto abreviado tanto 
dentro como no final das palavras. 
 
O Brasil conhece o Sistema Braille desde 1854, quando foi inaugurado no Rio de Janeiro o 
Instituto Benjamin Constant, antes chamado por Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A 
grande missão do instituto fundado por D. Pedro II era a educação e o profissionalismo dos 
deficientes visuais.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
 
 
Figura 12: Ponto de abreviação 
 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018 
 
As abreviaturas de nomes pessoais são escritas com espaços. 
 
Figura 13: Abreviaturas de nomes pessoais 
 
 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018 
 
O caractere (3) também representa um apóstrofo. Um hífen não deve seguir 
o delimitador. 
Uma reticência, representada pelos caracteres compostos (3 3 3), pode 
aparecer sozinha para indicar uma omissão de texto. Também pode ser precedido 
ou seguido por outros caracteres. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
 
 
Figura 15: O uso da reticência 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018 
Parênteses e colchetes podem assumir duas formas diferentes de fraseado em 
um contexto literário: simples e composto. 
 Forma Simples: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
150 
 
 
 
 
Figura 16: Parênteses 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018 
 
No contexto literário, a forma mais simples é usada em dois casos para manter 
a consistência com o Código Matemático Unificado (CMU): 
 a) Se o caractere inicial for imediatamente seguido por um dígito e o 
caractere final for precedido por um dígito. 
 b) Quando um sufixo segue um número, geralmente indica uma enumeração 
ou uma enumeração de itens. 
 Forma composta: 
Figura 17: Parênteses e colchetes 
 
Fonte: Grafia Braille para a Língua Portuguesa, 2018 
 
Uma aspa (236), aberta ou fechada, aparece a tinta na posição natural ou 
invertida, na forma de vírgula, e é representada pelo símbolo Braille mostrado acima. 
Aspas quadradas simples ou duplas correspondem a Braille com caracteres 
compostos (6 236). Outras variações de aspas são representadas por caracteres 
compostos (56 236). 
 Se o texto em uma coluna usar aspas em palavras que significam "igual, igual 
a, igual", etc., use aspas duplas em Braille (236 236) para ajudar a identificá-las. 
Embora não seja possível ou prático representar texto cilíndrico em Braille, as aspas 
duplas são usadas quando o elemento que representam está no início de uma linha 
e ocorre mais de uma vez em uma linha. 
Os caracteres (62) e (456) representam barras e colunas respectivamente. Em 
geral, nenhum espaço é permitido antes ou depois da barra. Deve haver pelo menos 
meio espaço após a barra vertical. 
Ao transcrever em Braille, a colocação do texto com tinta deve ser observada 
o mais próximo possível, mas as características de leitura tátil devem sempre ser 
levadas em consideração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
 
 
11.3 TÍTULOS E SUBTÍTULOS 
Títulos, subtítulos, entre outros sinais, devem ser claramente enfatizados em 
relação ao seu respectivo texto. Eles podem ser vistos por uma ou mais linhas em 
branco ou sublinhadas, um método de substituir favoravelmente as letras itálicas e 
maiúsculas atualmente usadas nas versões a tinta. 
 Portanto, não escreva em nenhuma página que não seja o local onde o texto 
começa. Em vez disso, deve ser seguido por pelo menos duas linhas de texto. 
 Se houver pelo menos duas linhas de texto, o texto deve terminar apenas no 
topo da página. Seguir este mandamento é especialmente importante se o novo 
texto começar na mesma página. Isso evita usar o final do texto anterior como título. 
 
11.4 REFERÊNCIAS AO TEXTO 
Cuidado especial deve ser tomado para incluir referências no final do texto. 
Portanto, o autor, a obra a partir da qual o texto se baseia, dentre os outros dados, 
não devem aparecer em uma página diferente daquela em que o texto termina. 
Se você precisa economizar espaço (notas, diários, etc.), você pode usar 
"parágrafos compactos”, por exemplo. Três espaços seguem a pontuação que 
termina oparágrafo. Um novo parágrafo começa na mesma linha, e a linha 
imediatamente após começa pelo menos no terceiro espaço. 
A primeira ou última linha de uma página é reservada para quebrar o texto 
Braille. O número geralmente está na extrema direita ou no meio da linha, e o uso do 
sinal de libra pode ser omitido nesta última posição. 
Sempre que o tipo mais comum de numeração de página de livro com tinta 
for aplicado a um livro em Braille, ou seja, borda mais distante da lombada, o número 
à esquerda deve incluir pelo menos 3 espaços. 
 Se o número correspondente à página em Braille estiver contido em texto a 
tinta (o que é sempre vantajoso no trabalho educativo), é necessário apresentar esta 
informação a partir da 3ª célula da mesma linha da paginação em Braille. Se a 
página em Braille contiver mais de uma página original de texto em tinta, o primeiro 
e o último números podem ser hifenizados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
152 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leia mais sobre a Grafia Braille da Língua Portuguesa: 
IBC. INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Grafia Braille da Língua Portuguesa. 2005a. Disponível 
em: https://shre.ink/gNz3 . Acesso em 15 out. 2022.
Curiosidade: o Braille já se espalhou pelo mundo, e segundo o estudo "Retrato da Leitura 
no Brasil" do Instituto Pró-Livro feito em 2008, 400 mil pessoas leem Braille no Brasil. 
https://shre.ink/gNz3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Sobre pontuação e sinais acessórios, de acordo com a grafia braille para língua 
portuguesa, assinale o item correto: 
 
a) É correto afirmar que o sinal (3), além de ponto final não tem valor de ponto 
abreviativo. 
b) O sinal (3) representa também o apóstrofo. 
c) É correto afirmar, de acordo com a grafia Braille para a língua portuguesa, que a 
translineação de palavras com apóstrofo deve se fazer imediatamente após o 
símbolo. 
d) As reticências não são representadas pelo sinal composto. 
e) Conforme a grafia Braille para língua portuguesa, em contextos literários, os 
parênteses e os colchetes (parênteses retos) não podem assumir duas formas distintas 
de representação, sendo estas a forma simples e a forma composta. 
 
2. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Segundo a grafia braile para língua portuguesa, no tocante a parte específica que 
trata sobre sinal de itálico e outras variantes tipográficas, assinale o item correto: 
 
a) O sinal (35) corresponde ao Braille do itálico e sublinhado e não deve anteceder 
imediatamente o texto ou elemento. 
b) O sinal composto (56 35) não deve ser utilizado para indicar que uma palavra está 
em negrito ou sublinhado dentro de um texto. 
c) Se o texto a destacar é constituído por mais de um parágrafo, o sinal (35) antecede 
cada um deles e segue-se apenas ao último. 
d) Se os números tiverem variantes tipográficas ou de cor, devem preceder o sinal de 
número pelo prefixo do ponto (5). 
e) Nenhuma das alternativas está correta. 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
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3. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Considerando a grafia braile para língua portuguesa, no que diz respeito à 
representação de datas sob a forma inteiramente numérica, deve obedecer 
algumas regras. Assinale a opção correta: 
 
a) Os elementos que constituem datas devem ser colocados em ordem aleatória, 
utilizando-se um algarismo para o dia, dois para o mês e quatro para o ano. 
b) A representação não deve ser feita com algarismos arábicos. 
c) Considera-se que na representação do ano não se emprega o ponto separador 
de classes. 
d) O sinal de algarismo não deve ser repetido antes de cada elemento. 
e) Nenhuma das alternativas está correta. 
 
4. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Os sinais do sistema Braille recebem designações diferentes, de acordo com o 
espaço que ocupam. Nesse sentido, assinale a alternativa correta: 
 
a) Os que ocupam uma só cela são denominados sinais exclusivos do Braille. 
b) Aqueles que são formados sem os pontos 1 e 4 são chamados de sinais inferiores. 
c) Os que são constituídos por qualquer conjunto dos pontos 4, 5, 6 são chamados 
de sinais exclusivos da célula esquerda. 
d) Aqueles cuja constituição figuram os pontos 1 e/ou 4, mas que não entram nos 
pontos 3 nem 6, chamam-se sinais inferiores. 
e) Aqueles cuja constituição figuram os pontos 1 e/ou 4, mas que não entram nos 
pontos 2 nem 6, chamam-se sinais inferiores. 
 
5. Ano: 2019 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Jataí - GO Prova: Quadrix - 2019 - 
Prefeitura de Jataí - GO - Instrutor de Braile 
A translineação das expressões será feita, preferencialmente, após um sinal de 
operação ou de relação, o qual se repetirá no início da linha imediata. Quando esse 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
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https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/quadrix-2019-prefeitura-de-jatai-go-instrutor-de-braile
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
 
 
 
processo não for possível, usa‐se um ponto da cela Braille que não se repetirá na linha 
seguinte. Esse ponto é o 
 
a) 1. 
b) 2. 
c) 3. 
d) 4. 
e) 5. 
 
6. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
O símbolo ao lado, utilizado na grafia Braille, indica: 
 
a) Hífen 
b) Vírgula 
c) Dois pontos 
d) Interrogação 
e) Ponto e vírgula 
 
7. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
A sequência numérica em Braille (12 135) corresponde à sílaba: 
 
a) bo. 
b) ce. 
c) di. 
d) lu. 
e) ti. 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-schttps://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
156 
 
 
 
 
8. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
Os quatro pontos superiores aparecem no uso: 
 
a) das dez primeiras letras do alfabeto. 
b) das dez últimas letras do alfabeto. 
c) das doze primeiras letras do alfabeto. 
d) das doze últimas letras do alfabeto. 
e) de todos diacríticos e números. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
 
 
O PAPEL DA TECNOLOGIA 
ASSISTIVA APLICADA À PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
12.1 CONCEITOS E OBJETIVOS DA TECNOLOGIA ASSISTIVA 
A tecnologia assistiva – TA pode ser utilizada para nomear e caracterizar um 
completo número de recursos e serviços que ajudam a abordar as habilidades 
funcionais e promover a vida independente e a inclusão de pessoas com deficiência 
(BERNARDO; DIAS, 2020). 
A tecnologia assistiva tem sido usada para representar os recursos e serviços 
que fornecem ou aprimoram habilidades funcionais e ajudam a facilitar a vida 
independente e a inclusão de pessoas com deficiência (BERSCH, 2008). 
 Segundo o Portal de Assistência Técnica (Brasil, 2007), é descrita como um 
campo de conhecimento interdisciplinar voltado para a autonomia, qualidade de 
vida, assistência e inclusão social das pessoas com deficiência. 
As tecnologias assistivas incluem produtos, recursos, métodos, estratégias, 
práticas e serviços projetados para melhorar as habilidades. Refere-se às atividades 
e à adesão de pessoas com deficiência ou dificuldade de locomoção. 
Em relação à educação de alunos com deficiência visual, Mani et al.(2005) 
afirmam que esta requer o uso de TA e/ou materiais compatíveis com testes táteis, 
refere-se à adaptação de elementos visuais ao toque. 
Outra ferramenta que surgiu nos últimos anos é o computador. Segundo Costa, 
Gil e Elias (2020), esse é um recurso promissor para o ensino de repertório matemático 
para cegos. Um computador conectado a um sistema operacional equipado com 
um sintetizador de voz permite que os estudantes realizem atividades exclusivamente 
com o próprio auxílio. 
 Autores identificaram o uso de dois programas de computador com 
sintetizadores de fala. Equipado com o software Geoplano Computacional e Animal 
Watch com capacidade de sintetizar vozes humanas e ler informações 
disponibilizadas para participantes com deficiência visual. Jones et al. (2012), por 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
 
 
exemplo, utilizaram um sintetizador de fala como recurso de mediação linguística. 
Bernardo e Dias (2020) mostram a possibilidade de utilizar, além do software de 
conversão de texto em fala, dois programas de computador para auxiliar no ensino 
de matemática para crianças com deficiência visual: Monet e Braille Fácil. 
O programa Monet é um programa para desenhar gráficos táteis em 
impressoras Braille, compatível com o programa Easy Braille. De acordo com o Portal 
Acessibilidade Brasil (2010), o software permite imprimir fórmulas matemáticas, figuras 
geométricas, desenhos e imagens em Braille. Um recurso inédito semelhante ao 
programa Adobe Photoshop permite o uso de desenhos em camadas, facilitando a 
criação de gráficos e desenhos. 
Por outro lado, o programa Braille Fácil permite que os professores escrevam 
fórmulas e conteúdos matemáticos com conhecimentos básicos de Braille, além de 
símbolos comuns. Para Bernardo e Dias (2020), este programa tem a capacidade de 
transcrever de forma rápida e fácil textos de sistemas de escrita comuns para Braille, 
basta digitar as informações de texto na tela inicial do programa e elas serão 
transcritas em Braille ao mesmo tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
Os efeitos desse processo constante de evolução das tecnologias e de 
transformações sociais levam à reconsideração dos métodos e processos 
educacionais para que eles se tornem cada vez mais adequados para o contexto 
atual da sociedade e das habilidades que precisam ser desenvolvidas para um 
indivíduo nesse cenário. 
Segundo (Brito e Purificação, 2011), essa necessidade alimenta a ânsia por 
criações tecnológicas, como o ábaco. O ábaco é uma ferramenta considerada 
como o primeiro computador, porque era usado pelos povos primitivos para contar 
números. 
 
Pesquisadores da Universidade de Ajman, nos Emirados Árabes Unidos, estão 
desenvolvendo óculos inteligentes que podem utilizar a inteligência artificial para ler, 
fornecer informações de navegação e potencialmente reconhecer rostos. Os óculos são 
conectados a um celular por meio de um processador para que o sistema funcione sem 
conexão com a internet.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Na situação social atual, os alunos têm valores diferentes, necessidades 
diferentes e usam a tecnologia o tempo todo em seu cotidiano. Isso ocorre porque 
muitos recursos e informações estão prontamente disponíveis. 
Dessa forma, os métodos educacionais precisam se adaptar, assim como o 
papel do professor que passa a ter uma função mais de mediador. 
As tecnologias, em especial a internet e os dispositivos móveis, criaram o 
fenômeno da globalização, que transforma toda a sociedade nos âmbitos 
profissional e pessoal. As tecnologias modificaram como as pessoas agem, se 
relacionam, trabalham, estudam, etc. 
Dessa forma, as tecnologias estão presentes na vida dos alunos e de seus 
professores, que utilizam para finalidades e possuem habilidades variadas. 
Portanto, a utilização das tecnologias como recursos pedagógicos auxilia o 
estudante na construção do conhecimento, e, a partir desse pressuposto, incentiva 
o profissional da educação a se capacitar para o meio tecnológico. 
Demo (2008, p.134) ainda ressalta: 
Temos que cuidar do professor, pois todas as mudanças só entram 
bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental. 
Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, 
e deve se portar como tal. (Apud ANDRADE, p.16) 
Sabe-se que a escola tem um caráter formativo de conteúdo teórico, mas que 
deve estar sempre associado com o desenvolvimento de habilidade que seja 
interessante para o contexto social no qual está inserida. 
Tendo isso em mente, não se pode negar que a introdução da tecnologia no 
contexto escolar não é só interessante, mas necessária para a formação dos 
educandos atuais. 
O professor então precisa construir conhecimento para explorar as tecnologias 
como instrumento pedagógico, criando novas soluções para as suas atividades 
educacionais, formando cidadãos preparados para se inserir na sociedade e com 
Sinais de Bluetooth, como os usados pela empresa Foresight Augmented Reality, podem 
ser usados como direções altamente precisas e personalizadas para pessoascegas ou 
com deficiência visual. A tecnologia GPS básica, por exemplo, pode direcionar os usuários 
para um local e auxiliar a pessoa com deficiência nas ruas.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
 
 
pensamento crítico. 
Segundo Harasim (2005), a tecnologia está presente no cotidiano dos jovens 
que sabem dos benefícios que podem ser obtidos e, portanto, esperam que o 
professor explore essas ferramentas. 
 
 
 
 
 
 
 
É importante destacar que o papel do docente com a presença da 
tecnologia não deixou de ser essencial, passando a ter uma atuação que visa a 
mediação do conteúdo e, ao mesmo tempo, com a função de instruir os alunos na 
utilização das ferramentas tecnológicas. 
Os professores precisam, de modo geral, descobrir quais tecnologias são 
interessantes para potencializar as suas aulas, ter domínio da ferramenta e instruir o 
estudante a explorá-la da melhor forma. 
Esse aprendizado do professor é importante também para que ele tenha o 
domínio da sala de aula, em que os alunos tendem a dispersar com os métodos 
pedagógicos tradicionais. 
É importante que o profissional saiba identificar as ferramentas que possam 
apoiar o seu trabalho, facilitando a construção do conhecimento para os seus 
alunos. As aulas devem ser articuladas, propondo desafios, explorarando a 
criatividade e o uso de tecnologias, preparando o aluno para ser um sujeito 
pensante. 
O interesse e o fascínio que a tecnologia traz aos estudantes é uma das 
influências mais importantes no ambiente escolar. Os alunos estão altamente 
conectados e dispersos. Isso torna difícil captar e manter a atenção na sala quando 
a maioria dos alunos tem um poderoso recurso de informação e entretenimento. 
 
12.2 AUXÍLIOS TECNOLÓGICOS VOLTADOS PARA A DEFICIÊNCIA VISUAL 
O livro disponibilizado a seguir, intitulado como: “Inclusão e Reabilitação da Pessoa com 
Deficiência Visual: Um Guia Prático”, traz conceitos sobre a deficiência visual, assim como 
o desenvolvimento da criança, a convivência e a mobilidade, com atividades e 
benefícios da brincadeira para a pessoa com deficiência.. Acesse o conteúdo no link: 
https://shre.ink/gNR7 . 
https://shre.ink/gNR7
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
161 
 
 
 
 
Computadores podem ser usados por pessoas cegas com software de leitura. 
Esses programas convertem as informações exibidas na tela em fala. As pessoas 
cegas executam comandos pelo teclado porque não conseguem ver o cursor do 
mouse, neste caso, as teclas podem ser em relevo com as letras escritas em Braille. 
Para aqueles que possuem a baixa visão, existem opções de tela para ampliar 
o texto e melhorar as cores. Alguns modelos são até quatro vezes maiores que os 
originais. Na tela do computador, pode-se usar também uma lupa virtual para 
ampliar as fontes. Um outro modo a ser utilizado é por meio das máquinas de escrever 
e impressoras Braille que imprimem códigos em alto relevo. 
Os telefones celulares usam software que tem as mesmas funções dos 
computadores, como o Talkback, na plataforma Android, e VoiceOver, no iPhone. 
Podem ser utilizados os recursos de auxílio: 
 
 Ampliar a imagem da retina. 
 Deslocar a imagem retiniana. 
 Filtrar seletivamente o espectro de luz visível. 
 Condensar a imagem retiniana. 
Existem também os auxílios não ópticos para as pessoas com deficiência visual, 
que são recursos que modificam materiais e ambientes para facilitar as melhores 
habilidades visuais: 
 Para ampliação. 
 Posicionamento e postura. 
 Para escrita e leitura. 
 Para controle de luz. 
12.3 DISPOSITIVOS ASSISTIVOS ELETRÔNICOS 
Os avanços da tecnologia disponibilizaram recursos para melhorar o 
desempenho laboral das pessoas com deficiência visual, resultando em 
melhor qualidade de vida. 
Os recursos de substituição visual ajudam as pessoas com diferentes graus de 
baixa visão ou cegos a acessar informações e comunicação por meio de interfaces 
auditivas e táteis. 
Os cegos possuem recursos eletrônicos que proporcionam maior ampliação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
 
 
do que os auxílios ópticos, aumentando, assim, a resolução visual e a funcionalidade. 
Serão mencionados abaixo alguns recursos que podem ser utilizados: 
 
1. Ampliação eletrônica da imagem. 
O principal auxílio eletrônico para ampliação de imagem é conhecido como 
CCTV (circuito fechado de televisão) ou auxílio para ampliação de vídeo (SVA) ou 
ampliação de vídeo. O Video Magnifier (SVA), em contraste com os auxílios ópticos, 
sacrifica menos características de imagem para ampliação e é usado 
principalmente para pacientes com baixa visão severa a profunda. Algumas 
características são comuns a todos os modelos. 
A ampliação máxima e o campo de visão resultante dependem do tamanho 
da tela do monitor (diretamente proporcional ao tamanho da tela). Quanto maior a 
ampliação utilizada, mais restrito é o campo de visão (algumas ampliações só podem 
ler uma palavra por vez). 
A nitidez da imagem depende das características da câmera e do monitor 
(por exemplo, uma câmera em preto e branco determina uma imagem em preto e 
branco em um monitor colorido). 
Os SVA podem ser: 
 
1. Modelo de mesa (desktop): 
• O monitor e a câmera são montados em uma bandeja móvel (plataforma 
ou bandeja X-Y). 
 • Coloque o material a ser lido sob a câmera e projete a imagem na tela do 
monitor. 
 • Este modelo é pesado, caro e não portátil. 
 • A câmera é fixa e pode ser usada para escrita. 
 • Contraste e brilho podem ser ajustados. 
 • Possui polaridade reversa e orientações para facilitar a leitura. 
 • Permite operação manual e acomoda livros maiores (maior distância 
bandeja-câmera). 
 • Diferentes ampliações podem ser determinadas de acordo com as 
necessidades e conforto do usuário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
163 
 
 
 
 
2. Sistema de apoio (stand) 
 A câmera portátil se conecta via cabo a um monitor de TV padrão ou 
computador (conexão USB). 
 Uma câmera passa sobre o texto ou material que está sendo lido e a imagem 
é projetada no monitor (é necessário mais coordenação manual e 
rastreamento visual da tela do monitor). 
 Pode ler superfícies curvas. 
 Acessível. 
 A escrita não é possível como no modelo desktop. 
 A ampliação máxima alcançada é menor que a dos modelos de mesa. 
 podem ter controle para contraste, brilho e polaridade reversa; 
 A ampliação é determinada pela distância entre a câmera e o texto 
ampliado (quanto menor a distância, maior a ampliação). O tipo de ajuste 
varia de acordo com o modelo. 
 A velocidade de leitura requer um movimento coordenado entre deslizar 
sobre o material de ampliação e observar na tela. 
 Existem modelos de monitores LCD portáteis que não requerem um monitor 
externo. Dependendo do modelo, é possível ampliar até 32x com uma 
diagonal de tela menor e um campo de visão mais estreito. 
Alguns modelos podem ampliar imagens de objetos distantes. 
Figura 18: SVA de mesa (desktop). ClearView C® Optelec 
 
Fonte: Maria Aparecida Onuki Haddad, 2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
164 
 
 
 
 
Figura 19: SVA com câmera tipo mouse e conectado a monitor de TV. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Foto: Maria Aparecida Onuki Haddad, 2011. 
3. Soluções com voz 
Os sistemas com recursos auditivos utilizam programas para pronunciar, através 
desta tecnologia, as informações exibidas na tela. Isso inclui o conteúdo textual do 
aplicativo (como texto em mensagens de e-mail) e descrições de aparência (cor do 
texto, tamanho, fonte), bem como os nomes e detalhes dos objetos do aplicativo. 
Como Windows, menus, caixas de diálogo, mensagens de erro e outros eventos de 
aplicativos e sistemas operacionais. 
4. Leitores de tela gerais 
Trata-se de um software que, uma vez instalado, fica ativo na memória e 
permite o acesso a outros aplicativos e sistemas operacionais. Esses são os sistemas 
mais sofisticados e convenientes, pois podemutilizar uma grande variedade de 
aplicativos como o próprio sistema operacional, aplicativos de processamento de 
texto (Word), planilhas financeiras (Excel), bancos de dados e navegadores de 
internet (Internet Explorer, Firefox), gerenciador de e-mail, ambiente de 
desenvolvimento de software (Visual Basic, C, Delphi) e muito mais. 
5. Aplicativos com voz própria integrada 
São editores de texto, navegadores da internet ou determinados aplicativos, 
como jogos, que incluem recursos de conversão de texto em fala ou leitura de tela 
apenas no próprio aplicativo. 
Exemplos: DOSVOX® e WINVOX® do Centro de Computação Eletrônica da 
UFRJ. Vários aplicativos em um pacote (processador de texto, calculadora, catálogo 
de endereços, acesso à internet, e-mail, jogos, programas educacionais). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
 
 
 
6. Displays Braille 
Uma tela Braille é um dispositivo eletromecânico que exibe dinamicamente 
em Braille parte do texto e outras informações que aparecem na tela do 
computador. Eles consistem em uma série de células Braille (até 80 em alguns 
modelos) dispostas em fila e alimentadas por pinos que sobem e descem nos espaços 
de pontos de cada célula. 
Quando a posição do cursor ou o foco muda no aplicativo ativo do 
computador, a linha Braille responde automaticamente movendo a caneta para 
cima e para baixo para atualizar as células e exibir novas informações. 
Os botões de navegação permitem que o usuário altere rapidamente a linha 
ou posição dentro da linha atual, pesquise um texto específico ou obtenha 
informações sobre o objeto exibido, como: fonte, seu tamanho ou as coordenadas 
horizontais e verticais da posição atual do cursor. 
7. Impressoras Braille 
As impressoras Braille trabalham em conjunto com softwares especializados 
para imprimir texto em Braille e imagens em relevo de documentos criados em 
diversos aplicativos em seu computador, como processadores de texto, 
gerenciadores de planilhas financeiras e até softwares de criação e edição de 
gráficos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A grafia Braille voltada para a informática é um material que possuI os signos e os seuS 
significados para a escrita da pessoa com deficiência visual, assim como a sua correta 
utilização na Língua Portuguesa, sendo um material muito indicado para os iniciantes do 
Sistema Braille. Diante disso, leia mais sobre os recursos tecnológicos e a informática para 
pessoas com Deficiência Visual: Grafia Braille para Informática / Coordenação: Lêda Lucia 
Spelta, Maria Glória Batista da Mota; Autores: Antônio Carlos Hildebrandt ... [et al.] . Brasília: 
MEC, SEESP, 2004. 52 p.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Prova: CEV-URCA - 
2021 - Prefeitura de Crato - CE - Instrutor de Braille 
Atualmente dispomos de uma tecnologia acessível para pessoas com deficiência 
visual. Sobre os principais softwares disponíveis para pessoas com deficiência visual, 
analise as opções a seguir 
 
1. São considerados principais softwares para pessoas com deficiência visual. 
2. Não são considerados principais softwares para pessoas com deficiência visual. 
( ) Leitores e ampliadores de tela 
( ) Navegadores (Browsers) 
( ) Aplicativos 
 
a) 1, 1, 1 
b) 2, 2, 2 
c) 1, 2, 2 
d) 2, 1, 1 
e) 1, 2, 1 
 
2. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
De acordo com a representação em Braille ao lado, temos a letra: 
 
a) “k” 
b) “l”. 
c) “w”. 
d) “y”. 
e) “z” 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cev-urca
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-crato-ce
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cev-urca-2021-prefeitura-de-crato-ce-instrutor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
 
 
 
 
 
3. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
No Sistema Braille, a escrita da letra t é representada pelos pontos: 
 
a) (1234). 
b) (1256). 
c) (1346). 
d) (2345). 
e) (2456). 
 
4. Ano: 2018 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2018 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Revisor de Braille 
As dez primeiras letras do alfabeto são formadas pelas combinações possíveis 
dos/das: 
 
a) Quatro pontos inferiores. 
b) Quatro pontos superiores. 
c) Três pontos laterais à esquerda 
d) Três pontos laterais à direita. 
e) Primeira e última linhas. 
 
5. Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de São José - SC Prova: FEPESE - 2021 - 
Prefeitura de São José - SC - Auxiliar de Ensino - Educação Infantil e Ensino 
Fundamental 
São exemplos de Tecnologia Assistiva no contexto educacional. 
1. Mouses diferenciados 2. Teclados virtuais com varreduras e acionadores 3. 
Softwares de comunicação alternativa 4. Textos em Braille 5. Recursos de mobilidade 
pessoal 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
 
a) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3. 
b) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5. 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2018-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-revisor-de-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fepese
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-jose-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-educacao-infantil-e-ensino-fundamental
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-educacao-infantil-e-ensino-fundamental
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fepese-2021-prefeitura-de-sao-jose-sc-auxiliar-de-ensino-educacao-infantil-e-ensino-fundamental
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
 
 
c) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3. 
d) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 4. 
e) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5. 
 
6. Ano: 2019 Banca: CEPS-UFPA Órgão: UFPA Prova: CEPS-UFPA - 2019 - UFPA - 
Bibliotecário - Documentalista 
Formatos acessíveis, como os arquivos digitais, e as tecnologias assistidas, como os 
sintetizadores de voz, ampliadores de caracteres e impressão em Braille, são 
mecanismos usados em bibliotecas para a promoção de 
 
a) intercâmbio entre bibliotecas. 
b) aquisição de livros digitais. 
c) acessibilidade. 
d) disseminação seletiva da informação. 
e) edição de periódicos eletrônicos. 
 
7. Ano: 2018 Banca: AOCP Órgão: FUNPAPA Prova: AOCP- 2018 - FUNPAPA - 
Educador Social Monitor 
Um dos recursos de tecnologia assistiva é o sistema Braille, ele é utilizado para pessoas 
 
a) cegas ou com baixa visão. 
b) surdas. 
c) que tenham um dos membros superiores amputados. 
d) com disfunção cerebral. 
e) com dislexia. 
 
8. Ano: 2017 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: Prefeitura de São Luís - 
MA Prova: CESPE - 2017 - Prefeitura de São Luís - MA - Técnico Municipal Nível 
Médio/Nível VII-A- Transcritor e Adaptador de Sistema Braille 
Com relação à substituição da leitura e da escrita em braille por tecnologias assistivas 
de escrita e softwares de leitura destinados aos estudantes com deficiência visual, 
assinale a opção correta. 
 
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/ceps-ufpa
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/ufpa
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ceps-ufpa-2019-ufpa-bibliotecario-documentalista
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ceps-ufpa-2019-ufpa-bibliotecario-documentalista
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/aocp
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/funpapa
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/aocp-2018-funpapa-educador-social-monitor
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/aocp-2018-funpapa-educador-social-monitor
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/cespe-cebraspe
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-luis-ma
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/prefeitura-de-sao-luis-ma
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cespe-2017-prefeitura-de-sao-luis-ma-tecnico-municipal-nivel-medio-nivel-vii-a-transcritor-e-adaptador-de-sistema-braille
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/cespe-2017-prefeitura-de-sao-luis-ma-tecnico-municipal-nivel-medio-nivel-vii-a-transcritor-e-adaptador-de-sistema-braille
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
169 
 
 
 
 
a) Em relação a quem apenas ouve textos por softwares de leitura de tela, os usuários 
do braille cometem menos erros de grafia por lerem as palavras, de modo que têm 
menos possibilidade de executar uma escrita apoiada na oralidade. 
b) Como não há softwares de leitura de tela gratuitos e os disponíveis no mercado 
são muito caros, o sistema Braille deve continuar a ser usado nas escolas para garantir 
o acesso da maioria dos alunos aos textos escritos. 
c) Uma das vantagens do braille é a grande disponibilidade de material para leitura, 
o que inclui os jornais e revistas de grande circulação. 
d) Os leitores de tela são vantajosos, em relação à escrita braille, por fazerem a 
descrição automática das figuras. 
e) Os softwares de leitura não possuem versões em português, o que dificulta seu uso, 
principalmente por crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
UNIDADE 01 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 C 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 E 
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 A 
 
UNIDADE 05 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 A 
 
UNIDADE 07 
 
 
UNIDADE 08 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 E 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
 
 
UNIDADE 09 
 
 
UNIDADE 10 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 C 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 D 
 
UNIDADE 11 
 
 
UNIDADE 12 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 C 
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
 
 
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DOS SANTOS ALBUQUERQUE, José Danillo et al. Aprendendo de olhos fechados: 
ensino da anatomia do coração e vasos da base por meio da identificação 
tátil. Revista Eletrônica Acervo Saúde, n. 49, p. e3349-e3349, 2020. 
DUTTON, Camila Sousa. As especificidades do ensino e da aprendizagem da leitura 
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FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro, 
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GRIFFIN, H.; GERBER, P. (1996). Desenvolvimento tátil e suas implicações na educação 
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GRUENWALD, L. Impressão 3d: lendo imagens através do tato. Um recurso a mais para 
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GUAL, J., PUYUELO, M., & LLOVERAS, J. (2014). Three-dimensional tactile symbols 
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http://www.revistareacao.com.br/website/pdfs/cadernos/98.pdf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
180 
 
 
 
 
HADDAD, M. A.A.; SAMPAIO, M. W.; KARA, J. Baixa visão na infância. São Paulo: 
Laramara, 2001.Idade Média com o advento do Cristianismo e a concepção de que as 
pessoas com deficiência era filhos de Deus e mereciam sercuidadas acolhidas e 
protegidas, disseminou-se socialmente sentimentos de caridade e compaixão. É 
nesse contexto que surgem os asilos tutelados pela Igreja, com o objetivo de proteger 
e acolher os deficientes visuais. 
Contudo, esse acolhimento e proteção estavam diretamente vinculados à 
exclusão social, pois, essas pessoas ficavam escondidas nas instituições (FRANCO; 
DIAS, 2005). 
Já nos séculos XV e XVI, período do Renascimento Cultural e abandono dos 
dogmas religiosos, a filosofia e anatomia ganham espaço e a ciência começa a 
perceber a deficiência visual como uma patologia. A partir desse período iniciam-se 
as precoupações voltdas para a educação dessas pessoas. 
Toda essa nossa conversava teve como objetvo resgatar alguns pontos 
históricos da história da deficiência para nos recordarmos o quanto 
desrespeitosamente e desumanamente elas foram tratadas, tanto pela família 
quanto pela sociedade. 
Na próxima unidade conversaremos sobre a história da deficiência 
visual/cegueira no Brasil, e os impactos dessa deficiência na vida social dessas 
pesssoas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Busque na biblioteca virtual o livro “Deficiência visual 
na educação inclusiva” e descubra como as escolas 
têm procurado trabalhar de forma inclusiva. 
O livro propõe alternativas e estratégias de 
ensino aprendizagem. 
 
https://bit.ly/3ausFZR
https://bit.ly/3paTMxg
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Antes, nós tínhamos a escola regular e a escola especial, separadamente. A 
educação inclusiva aparece para acabar com essa separação. Ela é a 
educação especial dentro da escola regular com o objetivo de permitir a 
convivência e a integração social dos alunos com deficiência, favorecendo a 
diversidade. A educação inclusiva não é a mesma coisa que a educação 
especial. 
A educação especial é uma modalidade de ensino que tem a função de 
promover o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, e que 
abrange todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até a 
formação superior. Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno e 
seu público-alvo são os alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual, 
intelectual, física ou múltipla), com distúrbios de aprendizagem ou com altas 
habilidades (superdotados). 
 
A educação inclusiva é uma modalidade de ensino na qual o processo 
educativo deve ser considerado como um processo social, em que 
a) o ensino a distância não pode ser utilizado como complementação da 
aprendizagem. 
b) as comunidades indígenas e quilombolas não se encontram contempladas. 
c) todas as pessoas, com deficiência ou não, têm o direito à escolarização. 
d) é fundamental o fortalecimento dos vínculos com as famílias e demais redes de 
apoio. 
e) o ensino religioso faz parte integrante da formação básica em prol da cidadania. 
 
2. De acordo com a Lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei nº 
9394/1996, os sistemas de ensino devem assegurar para os educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades ou 
superdotação, as seguintes condições de aprendizagem: 
 
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados. 
III. Professores sem especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular sem 
qualificação especifica para docência desses educandos nas classes 
comuns. 
IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com 
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. 
Qual (is) alternativa (s) que apresenta (m) a (s) afirmativa (s) CORRETA (S)? 
 
a) I, apenas. 
b) I, II e VI. 
c) I, III e VI. 
d) I e III. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
3. Analisando as relações entre gestão escolar e a educação inclusiva, relacione as 
colunas abaixo: 
 
1) Declaração Universal dos Direitos Humanos 
2) Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
3) Declaração de Salamanca 
4) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
( ) Estabelece que a educação especial deve ser oferecida no ensino regular para 
os alunos com necessidades educacionais especiais, sendo necessária a 
reorganização social para atendimento das pessoas com igualdade, quanto às 
mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
( ) A proposta de universalização do ensino com qualidade e redução da 
desigualdade, tornam-se fatores seminais à educação: o combate da 
discriminação, o comprometimento com os excluídos, a satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência e a garantia 
do acesso ao sistema educativo regular. 
( ) A educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o ensino fundamental 
(elementar) obrigatório; o ensino técnico e profissional generalizado e o ensino 
superior aberto a todos em plena igualdade. 
( ) Reafirma o compromisso com a educação para todos e reconhece a 
necessidade de alterações nos sistemas de ensino e nas escolas para que a 
educação inclusiva se efetive. 
 
A sequência correta obtida, no sentido de cima para baixo, é 
a) 4, 1, 3, 2. 
b) 3, 1, 4, 2. 
c) 2, 3, 4, 1. 
d) 4, 1, 2, 3. 
e) 4, 2, 1, 3. 
 
4. Com base no texto A educação especial no contexto do Plano Nacional de 
Educação (MORAES, 2017), analise as seguintes afirmativas, assinalando com V as 
verdadeiras e com F as falsas. 
( ) O termo educação inclusiva define o processo educacional que visa a 
desenvolver, em cada cidadão, consciência solidária e atitudes concretas que o 
tornem um agente social compromissado com a qualidade de vida de quem está 
ao seu lado. 
( ) O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 busca, predominantemente em 
sua Meta 4, ampliar o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de 
referência nas escolas especiais. 
( ) O Brasil realiza levantamentos estatísticos acerca da educação especial desde 
1974. Embora haja abundância de dados oficiais que oferecem informações 
completas sobre pessoas com deficiência, ainda há dificuldade no diagnóstico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
educacional do público-alvo dessa modalidade de ensino. 
( ) O monitoramento da inclusão no contexto escolar em termos de aumento ou 
não de matrículas é válido, no entanto, tão importantes quanto o número de 
matrículas são os investimentos na formação de educadores e no aprimoramento 
das práticas pedagógicas para o público-alvo da educação especial. 
 
a) V, F, F, V. 
b) F, V, F, V. 
c) V, F, V, F. 
d) F, V, V, F. 
e) F, F, F, F. 
 
5. Com base no que prevê a Política Nacional para a Integração da Pessoa com 
Deficiência sobre o direito à educação, considere as assertivas abaixo: 
 
I - As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os 
apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, 
inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características 
da deficiência. 
II - Os serviços de educação especial serão ofertadosHAINES, D.E. (2006). Neurociência Fundamental: com aplicações básicas e clinicas. 
3a edição. Rio de Janeiro: Elsevier. 
HYVARINEN, L. Eyes and vision. Low vision in early intervention: interdisciplinary 
approach. Comenius Project European Union. Faculty of Rehabilitation Science. 
University of Dortmund, 2001. 
LEVI, F.; ROLLI, R. Disegnare per le mani: Manuale di disegno in rilievo. Torino: Sílvio 
Zamorani Editore, 1994. 
LINDSTEDT, E. Conversion, comparison tables for vision testes. Stockholm: TRC, 1986. 
LINDSTEDT, E. How well does a Child See? Sweden: Kristinehamns.1997. 
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas 
públicas. São Paulo: Cortez Editor, 1996. 
MONTENEGRO, Victória Aragão et al. Reabilitação por prótese ocular em paciente 
anoftálmico. ARCHIVES OF HEALTH INVESTIGATION, v. 10, n. 8, p. 1359-1363, 2021. 
OLIVEIRA, Marta Kohl. Piaget – Vygotsky: Novas contribuições para o Debate. Rio de 
Janeiro: Ática, 2012. 
OMENA, Fabrícia Barbosa de. A deficiência visual e as tecnologias: estudo em um 
Centro de Apoio Pedagógico na cidade de Maceió/Alagoas. Pesquisa científica 
PSIC/CNPq 2007/2008. Revista Semente de Iniciação Científica, Maceió, v. 3, n. 3, p. 
127-136, 2009. 
PALHARES, M. S.; MARTINS, S. C. F. Independência e autonomia para as atividades da 
vida diária: Higiene pessoal e o uso do troninho para crianças de dois e três anos com 
eficiência visual. Estimulação para a criança cega e de baixa visão de 2 a 5 anos. 
Brasília, DF: MEC, UFSCar, SEESP. 2007a. 
PALHARES, M. S.; MARTINS, S. C. F. Curso de Aperfeiçoamento: Inclusão Educacional 
do deficiente visual: baixa visão e cegueira na educação infantil. Brasília, DF: MEC, 
UFSCar, SEESP. 2007a. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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professor de música no ensino de alunos com deficiência visual. 2014. Monografia 
(Graduação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2014. 
REILY, L. Escola inclusiva: Linguagem e mediação. São Paulo: Papirus, 2004. 
ROSENBERG, J.; HERTZ, G. Preferencial loking acuity in multiply handicapped children. 
In: American Foundation for the Blind, ICEVI International Conference, Scotland, 1988. 
SÀ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina. 
Atendimento educacional especializado: deficiência visual. SEESP / SEED / MEC 
Brasília/DF – 2007. 
SILVA, Rafael Soares. AEE PARA DEFICIÊNCIA VISUAL:: baixa visão e 
cegueira. Communitas, v. 6, n. 13, p. 273-294, 2022.nas instituições de ensino 
público ou privado do sistema de educação geral, de forma transitória ou 
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no 
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas, exclusivamente quando a 
educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou 
sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando. 
III - Entende-se por educação especial a modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando com 
necessidades educacionais especiais, entre eles o aluno com deficiência. 
IV - A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na educação básica, 
a partir de quatro anos. 
V - Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal direta e indireta 
viabilizarão o oferecimento facultativo dos serviços de educação especial ao 
educando com deficiência em unidades hospitalares e congêneres nas quais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
esteja internado por prazo igual ou superior a um ano. 
 
Anote a alternativa correta. 
a) Apenas I, III, IV estão corretas. 
b) Apenas I, II e III estão corretas. 
c) Apenas I, II, III e IV estão corretas. 
d) Apenas II, III e V estão corretas. 
e) Todas estão corretas. 
 
6. Analise os itens abaixo e atribuía EE (Educação Especial) e EEI (Educação Especial 
Inclusiva): 
 
( ) Sistema separado, paralelo ao regular. 
( ) Faz parte da proposta pedagógica da escola. Perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades de ensino. Por isso, é tida como transversal. 
( ) Restritiva e condicional. Somente os alunos considerados aptos para o ensino 
regular podem frequentá-lo. 
( ) Incondicional e irrestrita. Garante o direito de todos à educação, ou seja, à plena 
participação e aprendizagem. 
( ) O referencial é o que se convenciona julgar como “normal” ou estatisticamente 
mais frequente. 
( ) Parte do pressuposto de que a diferença é uma característica humana. 
( ) Baseia-se no modelo médico de deficiência. Foca nos aspectos clínicos, ou seja, 
no diagnóstico. 
( ) Baseia-se no modelo social de deficiência. Foca na articulação entre as 
características da pessoa e as barreiras a sua participação presentes no ambiente. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA. 
a) EE, EEI, EE, EEI, EE, EEI, EE, EEI. 
b) EEI, EEI, EE, EEI, EE, EEI, EE, EE. 
c) EE, EE, EEI, EEI, EE, EEI, EE, EEI. 
d) EEI, EEI, EEI, EEI, EEI, EEI, EE, EE. 
e) EEI, EE, EE, EE, EE, EEI, EE, EE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
7. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação (Art. 58, LDB). 
Neste sentido é fundamental: 
a) oferecer um currículo padronizado para inclusão dos educandos. 
b) para cada educando a escola deve contratar um(a) tutor. 
c) haver, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
d) o serviço educacional deverá ser realizado na residência do educando. 
e) a oferta de educação especial deve ser a partir dos 8 anos. 
 
8. Considere as seguintes adaptações: 
 
I. Transcrição completa das informações visuais dos mapas convencionais para 
uma forma perceptível pelo tato. 
II. Uso de maquetes elaboradas a partir de dados de curvas de nível para o 
trabalho com as representações do relevo e suas dinâmicas. 
III. Exercícios sobre escala cartográfica utilizando brinquedos como carrinhos, 
bonecas e bichos de vários tamanhos. 
IV. Utilização de texturas para representar a variação de cores dos mapas 
convencionais, geralmente associadas a informações qualitativas, 
quantitativas ou ordenadas. 
 
Estão adequadas ao público com deficiência visual para o trabalho da 
cartografia e suas aplicações na Educação Básica as adaptações: 
a) I, II e IV, apenas. 
b) I e III, apenas. 
c) II, III e IV, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
 
A DEFICIÊNCIA E SUA HISTÓRIA NO 
BRASIL 
 
 
 
2.1 O DEFICIENTE VISUAL NO CONTEXTO BRASILEIRO 
Neste capítulo conversaremos sobre a história da deficiência visual no Brasil. Se 
na Grécia, em Esparta na Idade Média, práticas de abando, segregação e 
extermímnio de crianças nascidas com deficiência visual ou algum tipo de 
máformação eram praticadas como atos justificáveis, no Brasil o cenário nunca foi 
muito diferente (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003). 
Entre as populações indígenas eliminar ou abandonar crianças cegas ou 
deficientes visuais era uma prática muito comum. Para os indígenas, ter uma criança 
deficiente era considerado um castigo dos deuses ou de forças superiores, 
dependendo da tribo. Em algumas tribos do Alto Xingu, no Mato Grosso a prática da 
eliminação ainda existe, pois, ao se tornar adulto o sujeito não será capaz de 
trabalhar caçando e pescando, consequentemente, não produzirá o sustento para 
si e para tribo, além de não ser capaz de se defender (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, 
p. 66). 
No período do Brasil Colonial, a prática de subsistência era a monocultura, e 
seguindo o exemplo da Europa, os cegos ou deficientes visuais eram “utilizados” em 
atividades de pouco valor social, pensando em uma lógica de acumulação 
capitalista. Isso implica dizer que os cegos ou eram escravos de uma sociedade 
capitalista produtora de bens e serviços, ou eram tidos como sujeitos sem direitos. 
Como escravos eram submetidos aos castigos físicos, tal violência resultava em 
outros tipos de deficiência: físicas ou sensoriais. Outro ponto relevante, é que muitos 
desses cegos escravizados eram negros e que como todos sabem, chegavam ao 
Brasil em navios superlotados e em condições précárias de higiene, o que também 
contribuía para se adquirir doenças que muitas vezes quando não os levava a morte, 
deixavam a cegueira como sequela. “[...] seja qual for a causa, a cegueira era muito 
comum entre os escravos (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 69). 
É lamentável encontrar com tanta frequência um ou mais deles, levando 
UNIDADE 
02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
barris cheios na cabeça, girando os globos oculares inúteis e tateando o caminho 
com seus bordões” (LOBO, 2008). 
Podemos perceber que o destino das pessoas cegas ou deficientes visuais no 
Brasil não era diferente do contexto na Europa, ou seja, o tratamento era 
basicamente o mesmo, confinamento, exclusão e exposição à condições 
desumanas. Como o Brasil acompanhava os fatos e evolução da Europa, a medida 
que o cenário se modificava no exterior, as coisas também se modificavam por aqui. 
A respeito disso podemos citar as medidas protetivas que foram estabelecidas no 
Brasil. 
Por questões políticas, e com o intuito de acompanhar a tendência mundial, 
D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, por influência do 
seu médico particular e do ministro do império. 
O Instituto dos Meninos Cegos foi criado com base nos padrões do Instituto 
Real para Cegos, em Paris. A criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, 
implicou no favorecimento do clima nacional brasileiro, muitas pessoas com 
deficiência, homens, mulheres, profissionais ou leigos começaram a se destacar 
como líderes sociais e iniciaram a promoção da sensibilização da sociedade para o 
atendimento às pessoas com deficiência (MAZZOTTA, 1999). 
Essa mudança de cenário reflete diretamente na forma de pensar das 
pessoas, bem como compreender os avanços da ciência na área da deficiência 
além da representatividade dos interesses dessas pessoas na inserção social e 
melhoria nas condições de vida. 
 
2.2 DEFICIÊNCIA VISUAL E INSTITUIÇÕES 
Como já dito anteriormente, à medida que o cenário se modificava naEuropa, o Brasil de forma muito lenta acompanhava as modificações. Na Europa e 
América do Norte surgiram mudanças e ações isoladas com o intuito de atender as 
pessoas com as mais variadas deficiências (MAZZOTTA, 1999). 
“A inclusão da ‘educação de deficientes’, da ‘educação dos excepcionais’ 
ou da ‘educação especial’ na política educacional brasileira ocorreu somente no 
final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX” (MAZZOTTA, 
1999, p. 27). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
O Imperial Instituto de Meninos Cegos, pode ser considerado na história do 
Brasil como um marco inicial na educação especial e inclusiva dos deficientes 
visuais, pois, socialmente já entende-se de que o deficiente visual já não é mais uma 
responsabilidade apenas da família, mas, também da sociedade. 
Em 1926 foi criado o Instituto São Rafael, na cidade de Belo Horizonte, Minas 
Gerais, o que possibilitou a ampliação da educação na área da cegueira, além de 
demonstrar que existe uma grande necessidade de investimentos e ações 
planejadas para o atendimento de deficientes visuais. O instituto São Rafael ampliou 
suas instalações tendo um sede na região Nordeste. 
Descentralizou-se, com isso, o ensino especializado, e novos alunos 
puderam ter acesso às novas técnicas. Como consequência desse 
movimento educacional, os cegos conseguiram, em 1932, a 
emancipação política através do direito de voto. Esta foi uma 
conquista para, efetivamente, a educação especial iniciar seu 
processo de transformação (MOSQUERA, 2010, p. 17). 
Figura 4: Instituto São Rafael - BH 
 
Fonte: Jornal da Alterosa (2018) 
 
Desde então as escolas para cegos e deficientes visuais se espalharam por 
todo o país: São Paulo, Bahia, Rio Grande do Sul, Ceará, Paraná e outros lugares. 
Foram contempladas escolas públicas e particulares, ampliou-se significativamente 
as oportunidades educacionais para essas pessoas. 
O instituto Padre Chico, fundado em 1928 em São Paulo merece destaque 
também na educação de cegos. Ele foi criado a partir de movimentos sociais, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
liderados não por pessoas videntes, mas, por deficientes visuais e pessoas influentes 
da cidade de São Paulo. 
Suas atividades consistiam em ofertar a leitura do ensino do Sistema Braile, 
atividades manuais, oficinas de produção de vassouras (MOSQUERA, 2010). 
Possuía uma política assistencialista em detrimento a educação porque 
recebia apoio do governo do Estado e da Igreja, Irmandade Filhas da Caridade de 
São Vicente de Paulo. Hoje oferta educação básica, cursos variados e assistência ao 
deficiente visual. 
Quando a Lei de Diretrizes e Bases em 1960 foi aprovada regulamentando as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB n. 4024/61, a educação para 
deficientes em um contexto geral fo incluída na educação regular. Em seguida, 
outros leis e programas foram criados objetivando a melhoria da educação e 
buscando alternativas e políticas de atendimento ao deficiente visual na escola 
regular e integração e inserção no mecado de trabalho. 
No período republicano, 1980, O imperial Instituto de Meninos Cegos passa a 
se chamar Instituto Nacional dos Cegos e em 1981, outra substituição ocorre em seu 
nome: Instituto Benjamim Constant para Cegos (IBC) e permanece até os dias atuais 
(MAZZOTTA, 1999). 
Em 1854, ano que foi fundado no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de 
Meninos Cegos, atualmente denominado Instituto Benjamin Constant 
— marco inicial no atendimento escolar a deficientes visuais no Brasil. 
Tal empreitada foi iniciada por José Alvares de Azevedo, jovem cego 
descendente de família abastada, que devido as suas habilidades de 
leitura e escrita em Braille, arrancou do Imperador Dom Pedro II a 
célebre frase: “A cegueira não é mais uma desgraça (PUGA, 2010, p. 
60). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
Figura 5: Instituto Benjamin Constant - IBC 
 
Fonte: Miranda (2019) 
O IBC foi a primeira escola para cegos da América Latina, tornando-se o 
principal centro de referência. Por um período de mais de 72 anos o IBC, foi a única 
escola para cegos no Brasil. Situa-se no Rio deJaneiro, além de ter voluntários 
atuantes espalhados em outros estados do Brasil. 
Observe algns dados do IBC em 2019: 
 
Quadro 1: Cursos de oficinas no IBC em 2019 
CURSOS/ OFICINAS Nº DE 
CONCLUINTES 
Práticas Educativas para uma Vida Independente (PEVI) 22 
Introdução à Orientação e Mobilidade no contexto escolar 22 
Programas de Informática na Área da Deficiência Visual: Nível Básico 17 
Introdução às Técnicas de Leitura e de Escrita no Sistema Braille 20 
Alfabetização através do Sistema Braille 8 
Introdução ao Soroban – Metodologia: Maior Valor Relativo 24 
Introdução aos Aspectos Educacionais na Surdocegueira 15 
Oficina de Introdução à Configuração e Suporte à Impressão Braille 6 
Oficina de Audiodescrição 22 
Oficina: Arte de Contar Histórias para Crianças com Deficiência Visual 18 
Oficina de Dosvox e NVDA 9 
Adaptação de Textos e Livros Didáticos para o Sistema Braille 7 
Iniciação às Técnicas de Leitura e de Escrita no Sistema Braille 18 
Oficina de Geografia 13 
Oficina de Matemática 9 
Oficina de Ciências Naturais 5 
Modalidades esportivas para pessoas com deficiência visual 13 
Curso de Transcrição de Textos em Braille 17 
Oficina Elaboração de Gráficos Táteis 10 
Oficina de Gravação Digital de Textos em Áudio 8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
Introdução à Orientação e Mobilidade em contextos não escolares 16 
Programas de Informática na Área da Deficiência Visual 44 
Acessibilidade para Web e Documentos Digitais 10 
Introdução à Baixa Visão 17 
Diálogos entre Arte-Educação e Deficiência Visual 24 
Oficina de Orientação e Mobilidade 16 
Tecnologias Educacionais e Tecnologia Assistiva com Ênfase na 
Deficiência Visual 
52 
Oficina de Adaptação/Consultoria de Textos para o Sistema Braille 5 
Introdução à Audiodescrição e Consultoria 23 
Fonoaudiologia Escolar na Área da Deficiência Visual 8 
Curso de Aperfeiçoamento: A Surdocegueira Congênita e suas 
consequências no desenvolvimento e na comunicação 
18 
Introdução ao Soroban – Metodologia: Menor Valor Relativo 17 
Educação Precoce 22 
Oficina de Dosvox e NVDA – Turma 2 13 
Oficina Elaboração de Gráficos Táteis - turma 1 (EaD) 12 
Produção de Material Didático na Área da Deficiência Visual 22 
Recursos Didáticos para o Ensino de Geografia na Área da Deficiência 
Visual 
6 
Modelo Ecológico Funcional na Educação de Alunos com Deficiência 
Múltipla 
15 
Total de participantes/concluintes 623 
Fonte: Constant (2010) 
 
Contudo, somente com a promulgação da Constituição de 1988, é que 
mudanças significativas ocorreram em relação a educação e medidas protetivas 
aos deficientes. Em seguida, movimento internacionais mobilizarm o mundo em 
relação à deficiência: Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), 
Declaração de Salamanca (1994), Convenção da Guatemala (2001), Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), e atualmente a Lei Brasileira de 
Inclusão – LBI (2015). Documentos internacionais e nacionais que primam pela 
garantia do direito da pessoa com deficiência à inclusão. 
Outra instituição que ganhou destaque na história da deficiência visual é a 
Fundação para o Livro Cego no Brasil, localizada em São Paulo desde 1946, pelo 
esforços de Dorina Nowill, professora de deficientes visuais e cega desde os 17 anos. 
Ela possibilitou que o deficiente visual fosse integrado socialmente como pessoa 
capaz de produzir. 
Contando com a colaboração de Adelaide Reis de Magalhães e com 
apoio de autoridades públicas do Estado de São Paulo e da 
comunidade em geral, a Fundação para o Livros do Cego no Brasil 
iniciou suas atividades com o objetivo de produzir e distribuir livros 
impressos em sistema braile. Posteriormenteteve suas atividades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
ampliadas no campo da educação, reabilitação e bem-estar social 
das pessoas cegas e portadoras de visão subnormal (MAZZOTTA, 1999, 
p. 34). 
Em 1990 a Fundação sofreu uma alteração no seu nome para Fundação 
Dorina Nowill para cegos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leia o livro da biblioteca virtual 
Direito, Vulnerabilidade e pessoa com deficiência 
https://bit.ly/3rbR2Bw
https://bit.ly/2Wx4vFY
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Dentre as medidas apropriadas para assegurar que as pessoas com deficiência 
possam exercer seu direito à liberdade de expressão e opinião, analise as 
afirmativas abaixo e dê valores de Verdadeiro (V) ou Falso (F). 
 
( ) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pessoas com deficiência, 
todas as informações destinadas ao público em geral, em formatos acessíveis e 
tecnologias apropriadas aos diferentes tipos de deficiência. 
( ) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas de sinais, braille, 
comunicação aumentativa e alternativa, e de todos os demais meios, modos e 
formatos acessíveis de comunicação, à escolha das pessoas com deficiência. 
( ) Urgir as entidades públicas que oferecem serviços ao público em geral, 
inclusive por meio da Internet, a fornecer informações e serviços em formatos 
acessíveis, que possam ser usados por pessoas com deficiência, sendo que tal 
medida não poderá ser feita com as entidades privadas. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para baixo. 
a) V, V, V. 
b) V, V, F. 
c) V, F, V. 
d) F, F, V. 
e) F, F, F. 
 
2. Acerca da deficiência visual, assinale a opção correta. 
a) A visão depende exclusivamente do bom funcionamento do olho. 
b) A aprendizagem da pessoa com deficiência visual depende do uso de softwares 
e aplicativos de computador. 
c) A baixa visão apresenta uma definição clara e objetiva, ao contrário da cegueira 
que inclui uma variedade de comprometimentos visuais. 
d) Do ponto de vista educacional, considera-se deficiente visual especificamente 
aquele que utiliza os sentidos remanescentes no processo de aprendizagem. 
e) A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira e baixa 
visão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
3. No Brasil, as políticas para a inclusão de pessoas com deficiência são recentes. 
Por muitos anos, as pessoas com necessidades especiais sofreram segregação, 
preconceito e foram muitas vezes consideradas incapazes de aprender. No 
entanto, hoje podemos perceber as muitas mudanças realizadas na sociedade 
brasileira e na percepção que se tem da pessoa com deficiência. Mas ainda há 
muito que avançar para que tenhamos de fato uma nação inclusiva. Em relação 
à Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 
analise as afirmativas abaixo: 
 
I. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza 
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As 
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo 
substitutivas à escolarização. 
II. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo 
prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na 
sociedade. Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas 
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado 
e repetitivo. 
III. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que 
alguns estudantes podem demandar ampliação do tempo para a realização dos 
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de 
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. 
IV. Para a inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue - 
Língua Portuguesa/LIBRAS - desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e 
na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na 
modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras 
e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. 
V. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir acesso 
ao ensino regular, com participação e aprendizagem, porém não prevê a 
continuidade nos níveis mais elevados do ensino. 
 
Estão CORRETAS apenas as afirmativas: 
a) I, II e III. 
b) I, III e IV. 
c) I, II, III e IV. 
d) II e V. 
e) II, III, IV e V. 
 
4. No Braile Fácil, a impressão dos dois lados do papel é chamada de 
a) múltipla. 
b) transversa. 
c) interponto. 
d) dinâmica. 
e) multiface. 
 
5. O século XIX marcou a vida das pessoas com deficiência visual em todo o mundo. 
Nascia, na França, Louis Braille. Acometido pela cegueira por conta de um 
acidente doméstico, ele revolucionou a educação, com a criação do sistema 
braile. Atualmente, de acordo com Montilla (2006) uma série de equipamentos 
específicos favorecem a acessibilidade comunicacional a estudantes com 
deficiência visual. No ambiente escolar, pessoas com baixa visão utilizam-se de 
equipamentos também utilizados por estudantes cegos. 
 
Assinale a única opção de equipamento utilizado apenas pelas pessoas com 
baixa visão. 
a) Máquina braile para leitura e escrita. 
b) Impressora 3D. 
c) Lupa. 
d) Gravadores para registrar aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
e) Livros falados. 
 
6. A avaliação Educacional em larga escala é utilizada no Brasil objetivando a 
melhoria da qualidade da educação, bem como do fluxo escolar. Sobre as 
avaliações em larga escala no Brasil, é CORRETO afirmar: 
 
I. O SAEB, em 2019, utilizou dois tipos de instrumentos: testes cognitivos 
contemplando as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da 
Natureza e Ciências Humanas para todos os estudantes dos anos a serem 
avaliados; e questionários, impressos e eletrônicos a serem respondidos pelos 
Alunos, Professores, Diretores, Secretários Estaduais e Municipais de 
Educação. 
II. As provas do SAEB, em 2019, foram censitárias para todos os estudantes do 
9º ano de escolas públicas e privadas. 
III. Ao aluno com deficiência é garantido o direito a provas em formato 
específico, à extensão de tempo para responder e à disponibilização de 
recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, desde que 
previamente solicitados e escolhidos. 
IV. O Enem tem como principal finalidade a avaliação da instituição escolar e, 
depois, a avaliação individual do desempenho do participante ao final do 
ensino médio. 
V. As médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, juntamente 
com as taxas de aprovação, retenção e evasão, apuradas no Censo 
Escolar, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). 
 
Está CORRETO o que se afirma apenas em: 
a) II, III e IV. 
b) I, II e IV. 
c) I, II, III e V. 
d) III, IV, e V. 
e) III e V. 
 
7. O Decreto nº 5.296/2004 traz definições relacionadas à acessibilidade. Acerca das 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
definições previstas no decreto, assinale a alternativa correta. 
a) Barreiras nas comunicações e informações são as existentes nos serviços de 
transportes. 
b) Edificações de uso público são aquelas administradas por entidades da 
administração pública, direta e indireta,ou por empresas prestadoras de serviços 
públicos e destinadas ao público em geral. 
c) Edificações de uso coletivo são as existentes nas vias públicas e nos espaços de 
uso público. 
d) Barreiras nas edificações são aquelas destinadas à habitação, que podem ser 
classificadas como unifamiliar ou multifamiliar. 
e) Nenhuma das alternativas. 
8. O estabelecimento de mecanismos que assegurem acessibilidade e acolhimento 
pressupõe uma lógica de organização e funcionamento do serviço de saúde que 
parte do princípio de que as equipes que atuam na Atenção Básica nas UBS 
devem receber e ouvir todas as pessoas que procuram seus serviços, de modo 
universal, de fácil acesso e sem diferenciações excludentes, e a partir daí construir 
respostas para suas demandas e necessidades. O princípio do Sistema Único de 
Saúde (SUS), norteador da atenção básica, e que se encontra descrito acima se 
denomina 
a) equidade. 
b) integralidade. 
c) resolutividade. 
d) universalidade. 
e) igualdade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE É? 
 
 
 
3.1 A DEFICIÊNCIA VISUAL E SUAS CARACTERÍSTICAS 
Nesta unidade conversaremos sobre as cusas da deficiência visual: 
provocada por fatores congênitos ou hereditários que se se caracterizam pela 
ausência de resposta visual de uma pessoa, resposta essa que pode ser considerada 
uma ausência severa, moderada ou leve . 
Em outras palavras, o que é a deficiência visual? É uma incapacidade, ou 
uma anomalia de uma estrutura patológica, sensorial ou física (BUENO, 1993). 
Se uma pessoa apresentar uma anomalia total no sistema óptico ela poderá 
apresentar um quadro de cegueira total, ou limitações muito severas, ocorrendo a 
baixa visão. Nesse cenário, podemos perceber que a deficiência visual se constitui 
pela ausência ou pela perda das funções visuais, acuidade visual ou campo 
visual.Vamos Explicando ouco melhor. 
O processamento correto do sistema visual é chamado de visão funcional, e 
quando ela falha ou há uma uma perda funcional parcial ou total, chamamos de 
perda visual. Os níveis de funções visuais se dividem em: 
 
 Visão normal; 
 Deficiência visual moderada; 
 Deficiência visual grave; 
 Cegueira. 
 
Podemos ainda, pensar em um outro grupo: aquele de pessoas que 
apresentam deficiência visual moderada associada ao de pessoas que apresentam 
deficiência visual grave, esse grupo é chamado de pessoas com baixa visão ou 
visão subnormal. Esse grupo de pessoas junto com o grupo de pessoas denominadas 
cegas formam a expressão deficiência visual (PORTAL PEBMED, 2001). 
Pensando nisso, como a deficiência visua é avaliada?A função visual é 
composta de dois elementos importantes que a compõem: a acuidade visual e o 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
campo visual. 
A acuidade visual refere-se à capacidade que a pessoa tem de distinguir dois 
pontos a uma determinada distância. Já o campo visual, refere-se à amplitude do 
espaço que é captado pela visão (OTTAIANO et al., 2019). 
 
3.2 CEGUEIRA E VISÃO SUBNORMAL 
No mundo que vivemos o sentido a visão é valorizada e não se concebe a 
ideia de perdê-la. Por meio dela enxergamos o mundo construímos nossas redes de 
realções, travbalhamos e nos inserimos socialmente. Uma vez perdida, nos 
encontramos em uma quadro de cegueira ou deficiência visual. 
A deficiência visual se apresenta como ausência completa da visão.No caso 
da cegueira ou da baixa visão ocorre um problema na captação de informações ou 
imagens que são levadas ao córtex visual, local onde são processadas por meio da 
percepção sensorial, que por sua vez tem como objetivo codificar os resultados que 
chegam de forma desorganizada, desconexa e ineficiente, nos impossibilitando de 
perceber realmente o que está acontecendo ao nosso redor. 
No caso da cegueira total, temos a perda completa da visão, a pessoa não 
distingue nem mesmo os vultos durante o dia. A cegueira se constitui por uma perda 
total da função óptica que afeta irreversivelmente a capacidade de enxergar cores, 
perceber profundidades e detectar distâncias. 
A cegueira nada mais é do que uma condição caracterizada pela perda da 
habilidade de enxergar, mesmo com a melhor correção (qualquer recurso óptico 
como óculos ou lente de contato). 
No caso da baixa visão, lupas óculos são recursos de tecnologia assistiva que 
podem amenizar o problema e melhorar a qualidade da resolução da perda visual, 
lembrando que esses recursos não eliminam a deficiência, mas, favorecem a 
qualidade de vida da pessoa. 
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência visual 
é classificada em seis graus, relacionados com a auidade visual (AV) do sujeito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
Figura 6: Classificação do grau de deficiência visual 
 
 
Fonte: Franco e Dias (2005) 
 
 
Quando a pessoas apresentam visão subnormal ou baixa visão elas ainda 
conservam alguns resíduos visuais, contudo, não conseguem distinguir claramente ou 
com nitidez qualquer objeto que esteja a aproximadamente três metros de distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
 
durante o dia, isso quer dizer que distingue vultos, objetos há uma pequena distância 
e claridade. Não reconhecem a feição da pesssoas. Na escola as crianças não 
enxergam o que os professores escrevem no quadro, apreentam dificuldades para 
ler palavras, placas de ônibus, etc. 
Figura 7: Criança com visão subnormal 
 
Fonte: Franco (2017) 
 
Na visão subnormal a pessoa apresenta 30% ou menos de visão do melhor 
olho mesmo utilizando óculos, ou ter sido submetida a procedimentos cirúrgicos ou 
corretivos. Isso quer dizer que existe uma perda da visão grave da visão, entretanto, 
algumas funcionalidades do olho estão preservadas. 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Cegueira (ICB) são vários os fatores 
causadores da cegueira e da baixão visão: alguns sujeitos já nascem nesta 
condição, em outros casos elas podem ser adquiridas, ou ainda, podem ser 
causadas por acidentes com objetos, acidentes de trânsito ou algumas doença. 
Na escola não cabe ao professor diagnosticar se a criança apresenta baixa 
visão, pois, entre a escuridão e a nitidez existem possibilidades diferenciadas. O que 
isso quer dizer? Tudo dependerá do compromentimento das funções visuais, de 
como a criança foi estimulada desde a descoberta do problema, de como ela utiliza 
seu resíduo visual, etc, ou seja o grau de dificulade que ela apresenta para enxergar 
(FRANCO, 2017). 
Essas dificuldades podem estar relacionadas a: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 Diminuição da acuidade visual, resultando no comprometimento da nitidez 
das imagens observadas; 
 Sensibilidade ao contraste, dificultando o reconhecimento de rostos, 
contornos de letras e números, baixa percepção de degraus em escadas ou 
reconhecimento se o copo está cheio ou não de água; 
 Desconforto visual diante de focos de luz; 
 Diminuição do campo visual, restando apenas a visão central, setorial ou 
periférica; 
 Presença de escotomas manchas escuras dispersas que obstruem a imagem; 
 Alterações na percepção de cores (FRANCO, 2017). 
Agora, observe na prática na prática as imagens produzidas em um visão 
subnormal: 
 
Figura 8: Patologias e recursos na visão subnormal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
Fonte: Franco (2017) 
 
No entanto, sabemos que tudo isso não é uma tarefa fácil, ao contrário, 
apresenta-se como um grande desafio. Recursos ópticos, lupas, lentes especiais, 
requerem muito conhecimento especializado e técnico, indicação assertiva para 
cada caso e acompanhamento profissional, o custo é elevado, treinamento e 
observação do professor, ou seja, como já dissemos em disciplinas anteriores, um 
trabalho de uma equipe multidisciplinar. 
Porém, se algumas adapatações forem realizadas, é possível melhorara 
qualidade de vida e as condições visuais da criança. auxílios ópticos, não-ópticos 
e/ou eletrônicos, que tornassem as adaptações de tamanho, contraste, brilho e 
iluminação viáveis. Observe no quadro como isso faz a diferença. 
 
Figura 9: Auxílios na visão subnormal 
Auxílios Ópticos Auxílios não Ópticos Auxílios eletrônicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
Usados para : 
 
-aumentar a imagem; 
-deslocar a imagem na 
retina; 
-filtrar o espectro e luz; 
-condensar a imagem. 
 
 
 
 
São modificações em 
materiais e no ambiente 
para: 
 
-ampliação; 
-ajuste de posicionamento e 
postura 
-melhoria das condições de 
escrita e leitura 
-controle da iluminação 
 
 
Associação de sistemas 
ópticos e eletrônicos 
(videoampliação e 
tecnologia) para: 
 
-ajuste de tamanho; 
-ajuste de brilho , cor, 
iluminação; 
-leitura de conteúdo com 
sintetizadores de voz. 
 
 
 
Fonte: Franco (2017) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
Figura 10: Possíveis resultados das adaptações 
 
 
Fonte: Franco (2017) 
 
Percebemos que essa ainda não é a realidade de nossas crianças, 
principalmente das redes púbicas de ensino. 
Podemos tentar customizar algumas dessas adaptações, com recursos mais 
acessíveis como: uma cortina que controle a entrada de luz, um quadro negro e não 
o branco, pois o briho compromete a visibilidade, ampliação das imagens, textos, 
fontes, espaçamentos utilizadas pelo professor nas leituras entre outras adaptações! 
Esse cuidado permitirá ao aluno com visão subnormal melhor qualidade de 
vida, conforto visual e maiores expectativas de aprendizagem para ler e escrever. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
 
3.3 PRINCIPAIS CAUSAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL 
A formação do CID 11 (Código Internacional de Doenças) , a ser 
disponibilizado em janeiro de 2022 prevê como principais causas da deficiência 
visual (OTTAIANO et al., 2019): 
 
 Tracoma: doença infecciosa, causada por bactéria e muito contagiosa; 
 Oncocercose: infecção parasitária; 
 Xeroftalmina: causada pela falta de vitamina A na alimentação; 
 Catarata: caracterizada pela opacidade do cristalino. 
 
Já sabemos que as causas das deficiência visual podem ser congênitas ou 
adquiridas, por isso, é importante a realização exames médicos e 
acompanhamentos ao primeiro sinal de anormalidade. As causas mais comuns da 
deficiência visual congênita são (OTTAIANO et al., 2019): 
 
 Malformações oculares; 
 Glaucoma congênito; 
 Catarata congênita; 
 Retinopatia da prematuridade. 
 
No que diz respeito às causas das deficiências adquiridas são (OTTAIANO et 
al., 2019): 
 
 Catarata; 
 Erros refrativos não corrigidos; 
 Glaucoma 
 Degeneração macular relacionada à idade; 
 Opacidades corneanas; 
 Retinopatia diabética; 
 Tracoma; 
 Doenças oculares em crianças; 
 Oncocercose. 
 
Observe agora o gráfico das causas de cegueira e deficiência visual no 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
mundo: 
Gráfico 1:Cegueira e deficiência visual no mundo 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
Pelo gráfico, percebemos que as maiores causadoras de cegueira ou 
deficiência visual é a catarata e erros de refração não corrigidos, seguidas de causas 
ainda desconhecidas. De acordo com dados da OMS 80% das deficiências visuais 
poderiam ser evitadas. Com o intuito de minimizar um quadro tão alarmante, em 1999 
junto com a Agência Internacional para a Prevenção a Cegueira (IAPB), lançou um 
programa de prevenção que objetiva diminuir os casos de cegueira evitável até 
2020, possibilitando atenção de saúde ocular às populações carentes (OTTAIANO et 
al., 2019). O Programa foi chamado de Visão 2020. Participam dele instituições de 
atenção oftalmológica, ONGs e entidades internacionais. 
 
 
 
 
 
 
39
18
74
4
3
3
0,07
39
Catarata
Erros de refração não corrigidos
DMRI
Opacidades corneanas
Retinopatia diabética
Tracoma
Doenças oculares em crianças
Oncocerese
Outras
https://bit.ly/3hqujxn
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Leia as afirmativas a seguir: 
 
I - Consoante a Lei n. 7.853/89, o Ministério Público, as autarquias e as empresas 
públicas são alguns dos legitimados a proporem ação civil pública para garantir 
a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das 
edificações e vias públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas com 
deficiência, permitam o acesso destas a edifícios, a logradouros e a meios de 
transporte. 
II Prevê a Lei n. 7.853/89 que o Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas 
ações públicas, coletivas ou individuais, em que se discutam interesses 
relacionados à deficiência das pessoas. 
III – Extrai-se do texto da Lei n. 7.853/89 que somente nos casos de segurança 
nacional poderá ser negada, ao interessado, certidão ou informação necessária 
à instrução de ação civil pública que diga respeito aos interesses coletivos ou 
difusos das pessoas com de deficiência. 
IV A Lei n. 10.098/2000 define acessibilidade como a possibilidade e condição de 
alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios 
de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade 
reducida. 
V De acordo, ainda, com a Lei n. 10.098/2000, os banheiros de uso público 
existentes ou a construir em parques, praças, jardins e espaços livres públicos 
deverão ser acessíveis e dispor, pelo menos, de um sanitário e um lavatório que 
atendam às especificações das normas técnicas da ABNT. Além disso, os parques 
de diversões, públicos e privados, devem adaptar, no mínimo, 5% (cinco por 
cento) de cada brinquedo e equipamento e identificá-lo para possibilitar sua 
utilização por pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, tanto 
quanto tecnicamente possível. 
 
a) Apenas a assertiva II está correta. 
b) Apenas as assertivas II e III estão corretas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
c) Apenas as assertivas II e IV estão corretas. 
d) Apenas as assertivas I, II, IV e V estão corretas. 
e) Todas as assertivas estão corretas. 
 
2. Assinale a opção correta acerca das definições dadas pela Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova Iorque, em 2007. 
 
a) Adaptação razoável corresponde a modificações e ajustes necessários e 
adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando 
requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência 
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidade com as demais 
pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. 
b) Desenho universal diz respeito à concepção de produtos, ambientes, programas 
e serviços a serem usados, na maior medida possível, por pessoas portadoras de 
deficiência, havendo a necessidade de adaptação e projeto específico. 
c) Desenho universal exclui ajuda técnica para grupo específico de pessoas com 
deficiência, quando necessárias adaptações de deficiências múltiplas, sendo, 
portanto, importantes os protocolos de uso combinado como medida auxiliar. 
d) A discriminação por motivo de deficiência restringe-se às formas de discriminação 
baseadas na recusa de adaptação razoável e na não adoção do desenho 
universal. 
e) A palavra língua é utilizada para expressar unicamente as formas de linguagem 
falada pela pessoa humana. 
 
3. Leia o texto para responder à questão. 
Escola inclusiva 
 É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros concordam que há 
melhora nas escolas quando se incluem alunos com deficiência. 
 Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência e assumiu o dever de uma educação inclusiva, era comum ouvir 
previsões negativas para tal perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias,