DEFICIÊNCIA VISUAL E BRAILE

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D
eficiência visual com
 ênfase em
 braille 
Deficiência visual
Carlos Frederico
Maria Olinda Maia
com ênfase em braille
5 mm
5 mm
9 788538 76326 0
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6326-0
IESDE BRASIL S/A
2017
Deficiência visual 
com ênfase em braille
Carlos Frederico
Maria Olinda Maia
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F929d Frederico, Carlos
Deficiência visual com ênfase em braille / Carlos Frederico, 
Maria Olinda Maia. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2017
166 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6326-0
1. Deficientes visuais - Educação. 2. Educação especial. I. 
Maia, Maria Olinda. II. Título.
17-42989 CDD: 371.911
CDU: 376-56.262
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos 
autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Nesta obra, convidamos você a refletir sobre as singularidades de 
ter um aluno cego ou com baixa visão em sala de aula e perceber sobre a 
grande oportunidade de rever seus métodos e suas práticas educacionais. 
Afinal, o deficiente virtual, ao entrar pela primeira vez em uma sala de 
aula convencional, está em desvantagem em relação aos outros estudan-
tes por não receber grande parte dos estímulos visuais que estão integra-
dos ao contexto de um local de aprendizagem. Ele vai precisar do apoio 
dos colegas e dos professores, de um ambiente estimulador, de afeto e de 
condições favoráveis ao seu aprendizado. 
Nesse sentido, é de fundamental importância que o professor tenha 
alguns conhecimentos sobre como agir com esse estudante e que atue 
como um mediador efetivo e ativo no processo de ensino-aprendizagem. 
Portanto, pretendemos propor reflexões para que você possa se aproxi-
mar do universo desse estudante e compreendê-lo, integrando-o ao con-
texto escolar de forma inclusiva e respeitosa.
Em nossas reflexões, trataremos sobre as neurociências para nortear 
nossa prática e sobre as estimulações essenciais e visuais que são fun-
damentais ao desenvolvimento dos deficientes visuais. Apresentaremos 
também o histórico do braille e daremos explicações sobre como funciona 
esse sistema e como ele é ensinado, de modo que você, leitor, tenha no-
ções sobre a escrita em braille e os instrumentos utilizados para esse fim. 
Apresentaremos também o soroban, seu histórico, mostraremos práticas 
de uso desse instrumento e discutiremos sobre a importância e os desa-
fios da escola inclusiva. 
Esperamos que esse conhecimento seja útil e que o leitor faça bom 
uso dele. Bons estudos!
Sobre os autores
Carlos Frederico
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie. Especialista em Educação Especial pelo Instituto 
Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão e em Educação a Distância pela 
Faculdade Facel. Graduado em Fisioterapia pela Universidade Tuiuti do 
Paraná e em Biologia pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do 
Paraná. Tem experiência na área de Fisioterapia e na área de Educação, 
atuando como professor nos cursos de Pedagogia e Psicologia.
Maria Olinda Maia
Especialista em Educação Especial e Inclusiva. Graduada em 
Psicologia pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco e graduanda em 
Pedagogia pela Faculdade Fael. Tem experiência na área de Psicologia, 
com ênfase em Psicologia Clínica, atuando principalmente com autismo 
e deficiência intelectual. Trabalha na Secretaria Estadual de Educação 
desde 2010, com Educação Especial.
6 Deficiência visual com ênfase em braile
SumárioSumário
1 Neurociências e deficiência visual 9
1.1 Neurociências 10
1.2 Sistema nervoso: anatomia 13
1.3 Plasticidade cerebral: percepção visual 20
2 Estimulação essencial e inclusão 27
2.1 A importância da estimulação essencial em crianças cegas de 0 a 5 anos 28
2.2 Estimulação essencial e desenvolvimento 30
2.3 Práticas de estimulação essencial 32
3 Estimulação visual 39
3.1 Visão e baixa visão 40
3.2 Estimulação visual e reeducação visual 42
3.3 Atividades de estimulação e reeducação visual 46
4 Deficiência visual: formas de leitura 53
4.1 Deficiência visual 54
4.2 A importância do ato de ler 56
4.3 Formas de leitura e inclusão social 58
5 Sistema braille 67
5.1 Histórico do sistema braille 68
5.2 Escrita em braille 70
5.3 Aprendendo braille 73
Deficiência visual com ênfase em braile 7
Sumário
6 Utilizando o braille 81
6.1 Sistema braille 82
6.2 Escrita em braille 86
6.3 Exercitando o braille 92
7 Aprendendo o soroban 103
7.1 História do soroban 104
7.2 Calculando com o soroban – adição e subtração 109
7.3 Calculando com o soroban – multiplicação e divisão 111
8 Orientação e mobilidade 123
8.1 História, definições e aspectos importantes da orientação e mobilidade 124
8.2 Técnicas de orientação e mobilidade: guia vidente e autoproteção 126
8.3 Técnicas de orientação e mobilidade: 
bengala longa, cão-guia e tecnologias assistivas 130
9 Tecnologias assistivas e educacionais para o deficiente visual 139
9.1 Tecnologia assistiva 140
9.2 Tecnologia assistiva para deficientes visuais 142
9.3 Tecnologias assistivas para dispositivos móveis e demais 
recursos tecnológicos para produção de materiais e acessibilidade 145
10 Desafios da escola inclusiva 153
10.1 Inclusão educacional 154
10.2 Reflexões sobre currículo e avaliação 156
10.3 Práticas educativas inclusivas 158
Deficiência visual com ênfase em braille 9
1
Neurociências e 
 deficiência visual
Neste capítulo trataremos da neurociência e de seus aspectos importantes para o 
desenvolvimento do indivíduo. Analisaremos a anatomia e a fisiologia do sistema ner-
voso, conhecendo sua constituição e suas funções. Também discutiremos as funções 
cognitivas dos indivíduos no processo da visão, compreendendo a anatomia e a fisio-
logia do olho e as áreas da visão no córtex cerebral, além do processo de como ocorre 
a percepção visual.
Carlos Frederico
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille10
1.1 Neurociências
Neurociências são um conjunto de disciplinas científicas que investigam 
pontos interdisciplinares, multidisciplinares e transdisciplinares sobre a fun-
ção, a estrutura e a organização funcional do sistema nervoso, que é o respon-
sável por coordenar todas as atividades e o funcionamento do corpo humano, 
tanto em suas atividades voluntárias como nas involuntárias.
Assim, visando a desvendar o funcionamento, a constituição, o desenvolvimento e as 
eventuais alterações que o sistema nervoso possa sofrer, em função de patologias, efeitos 
farmacológicos, entre outros, o objeto de estudo das neurociências está centrado no encéfalo, 
na medula espinhal e nos nervos periféricos.
Segundo Marques (2016), algumas das ciências implicadas no estudo das neurociências são:
• Neuroanatomia – estuda as estruturas do sistema nervoso.
• Neuroquímica – estuda as bases químicas da atividade neuronal.
• Neuroendocrinologia – estuda as interações entre o sistema nervoso e o sistema 
endócrino.
• Neuropatologia – estuda os transtornos do sistema nervoso.
• Neurofarmocologia – estuda os efeitos dos fármacos sobre a atividade cerebral.
• Neurofisiologia – estuda as funções e atividades do sistema nervoso.
• Neuropsicologia – estuda o comportamento do cérebro.
• Neurociência cognitiva – estuda as bases neuronais da cognição (processos intelectuais 
superiores: pensamento, memória, atenção e processos de percepção complexos).
• Psicologia comparada – aborda de maneira geral a biologia do comportamento, 
comparando a conduta de distintas espécies, concentrando-se na genética, na evo-
lução e na adaptação do comportamento.
As neurociências também têm o suporte de ciências afins, como a ecologia, a paleoan-
tropologia,d. Torna-se apática, insegura e indiferente ao que ocorre ao seu redor e isola-se em 
seu mundo por achar-se inferior.
Estimulação essencial e inclusão
Deficiência visual com ênfase em braille
2
37
2. Sobre a participação da família nas atividades de estimulação precoce, é possível 
concluir que:
a. A família não deve participar das atividades, pois não tem formação profissional 
para lidar com uma criança cega e pode acabar
b. A família deve ser a única responsável pelas atividades de estimulação essencial 
por conhecer melhor a criança.
c. Os pais devem orientar a escola sobre os hábitos da criança e o seu tratamento e a 
escola deve orientar os pais sobre as atividades que a família deve realizar em casa.
d. A família deve criar um programa de estimulação precoce para ser aplicado na 
escola por todos os professores da criança.
3. De que modo pode ser aplicada a teoria da zona de desenvolvimento proximal 
(ZDP) nas atividades de estimulação precoce?
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Estimulação essencial e inclusão
38 Deficiência visual com ênfase em braille
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Acesso em: 20 jan. 2017.
 Resolução
1. D
2. C
3. O professor de um aluno com deficiência visual deve sempre ter em mente o que o 
aluno pode aprender a realizar sozinho e não acomodar-se apenas no que ele já sabe. 
Dessa forma, trabalha-se com objetivos pré-definidos (metas de aprendizagem) fo-
cando sempre na progressão da autonomia do aluno.
http://docslide.com.br/documents/estimulacao-precoce-em-criancas-deficientes-visuais.html
http://docslide.com.br/documents/estimulacao-precoce-em-criancas-deficientes-visuais.html
Deficiência visual com ênfase em braille 39
3
Estimulação visual
Neste capítulo tratamos sobre os principais aspectos da baixa visão, suas causas 
e características. Apresentamos os programas de estimulação visual que podem ser 
realizados com os estudantes com baixa visão nos centros de estimulação visual e nos 
Atendimentos Educacionais Especializados e os requisitos necessários para realizar a 
avaliação funcional da visão. Explicamos, também, algumas atividades que podem ser 
realizadas para a estimulação e reeducação visual.
Carlos Frederico
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille40
3.1 Visão e baixa visão
A visão constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo, constituindo a 
base de uma parte significativa das aprendizagens humanas. Através da visão 
as crianças desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham que ser 
ensinadas, unicamente pelo facto de observarem, explorarem e interagirem com 
o mundo que as rodeia. No caso das crianças cegas ou com graves limitações 
visuais, a informação visual é inexistente ou recebida de forma fragmentada e 
distorcida, o que limita a interação com o ambiente e a extensão e variedade das 
experiências, comprometendo as aprendizagens acidentais e originando atrasos 
no desenvolvimento motor, cognitivo e social. (MENDONÇA, 2008, p. 16)
Como ponto de partida é necessário que conceituemos visão, a qual compreendemos 
como ato de ver, o sentido da vista, a capacidade de ver e interpretar imagens. O bom fun-
cionamento da visão vai depender principalmente do desenvolvimento fetal durante a ges-
tação, na formação de suas estruturas anatômicas, e após o nascimento, durante as primeiras 
semanas de vida. Quando nascemos temos um desenvolvimento da visão incompleto, e 
nossa aprendizagem visual não depende somente das estruturas anatômicas do olho, mas 
do desenvolvimento e maturação do cérebro e de sua capacidade de obter informação, clas-
sificar, decodificar e guardar essas informações. Portanto, a função cerebral é necessária 
para o desenvolvimento típico do córtex visual e das vias ópticas.
Além disso, para que ocorra o desenvolvimento adequado visual, é necessário exercitar 
a visão, fazendo o uso correto dela, pois se não ocorrerem as conexões necessárias para a 
visão, seudesenvolvimento será inadequado.
De acordo com a Revista Conceito (2012) a palavra visão possui origem no termo latim 
visĭo, e faz referência ao sentido que permite detectar a luz e interpretá-la (ou seja, ver). A 
visão, por si mesma, é uma capacidade que é própria dos primatas, que contam com um 
sistema visual obtendo uma imagem integrada do mundo.
3.1.1 Baixa visão
A baixa visão é um comprometimento da visão que não pode ser corrigido com o uso de 
óculos convencionais, lentes de contato e nem mesmo com a intervenção cirúrgica. Trata-se 
da perda parcial da visão que pode ocorrer devido a doenças congênitas, lesões, envelheci-
mento, ou como resultado do agravo de doenças oftalmológicas. A pessoa com baixa visão 
apresenta 30% ou menos de visão no melhor olho, após todos os procedimentos clínicos, 
cirúrgicos e de correção com óculos comuns.
Segundo Martin e Bueno, a baixa visão
Caracteriza-se pela capacidade, quando menos, para a percepção de massas, co-
res e formas, e por limitação para ver de longe embora com possibilidade para 
discriminar e identificar objetos e materiais situados no meio próximo a uma 
Vídeo
Estimulação visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
3
41
distância de poucos centímetros; quando mais, a poucos metros. O resíduo vi-
sual pode permitir a leitura de grandes cartazes, embora não se dê a leitura fun-
cional em tinta, inclusive com meios específicos. (MARTÍN; BUENO, 2003, p. 43)
De acordo com a 10ª Classificação Estatística Internacional das Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde (CID-10), considera-se que há baixa visão quando o valor da acuidade 
visual corrigida no melhor olho é pior que 0,3 (20/60) e melhor ou igual a 0,05 (20/400), ou 
seu campo visual menor que 20° no melhor olho com a melhor correção. Considera-se ce-
gueira quando o valor de acuidade visual é pior que 0,05 (20/400) no melhor olho ou campo 
visual menor que 10°.
Segundo Domingues (2010), as principais causas da baixa visão são enfermidades, trau-
matismo ou disfunções do sistema visual que acarretam diminuição da acuidade visual, 
dificuldade para enxergar de perto e/ou longe, campo visual reduzido, alterações na identi-
ficação de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais.
O comprometimento da visão da pessoa com baixa visão não poderá ser corrigido com 
o uso de óculos, lentes ou procedimentos cirúrgicos, pois a maioria de suas causas são en-
fermidades como retinopatia da prematuridade, toxoplasmose, catarata congênita, retinose 
pigmentar, albinismo, glaucoma e atrofia óptica.
Como forma de detecção da baixa visão, é necessário, nos primeiros anos de vida, ficar 
atento a alguns sinais que podem ser indicativos, como o lacrimejamento constante, a foto-
fobia, a pupila muito grande com cor acinzentada ou opaca, o piscar com grande frequência, 
o franzir da testa, entre outros. À medida que a criança cresce, deve-se observar sua marcha, 
se tropeça constantemente, se tem dificuldade para encontrar objetos e muitas vezes não 
consegue se desviar deles, se aproxima os objetos ao rosto, se possui intolerância ou sensibi-
lidade à claridade. Outros sinais que podem ser encontrados no decorrer da vida da pessoa 
são dificuldades na visão noturna, levando à cegueira noturna, visão turva ou duplicada, 
perda da visão periférica, perda da visão central, pontos flutuantes, flashes de luzes, entre 
outros.
As principais características da baixa visão, segundo a Sociedade Brasileira de Visão 
Subnormal (2017), são:
• Diminuição da visão central, sendo que a perda dessa visão acarreta uma mancha 
escura (escotoma) no centro do campo visual do indivíduo, porém o campo visual 
periférico é preservado. A pessoa com diminuição da visão central terá dificulda-
de de leitura, de reconhecer rostos e também de distinguir nas imagens determi-
nados detalhes. Caso ocorra a manutenção da visão periférica, não terá problemas 
em sua orientação e mobilidade.
• Alteração da visão periférica, causando dificuldades com seu campo visual para 
enxergar de um lado ou até mesmo em ambos os lados, para cima, e podendo ou 
não sua visão central estar preservada. No caso da perda da visão periférica, a 
pessoa encontrará dificuldades para a realização da orientação e mobilidade, pois 
ela é necessária para identificar obstáculos.
http://www.iorj.med.br/campimetria-computadorizada/
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille42
• Visão turva ocorrerá por perda da transparência de suas estruturas oculares. 
Mesmo com o uso de lentes oculares e de contato, a visão continuará afetada.
É muito comum encontrar nas pessoas que possuem baixa visão mais de um tipo de 
doença ocular, pois muitas vezes algumas alterações podem estar relacionadas à mesma 
doença. Segundo dados do Ministério da Saúde no Portal Brasil (2012), a nível mundial há 
cerca de 40 a 45 milhões de pessoas com cegueira e cerca de 135 milhões de pessoas com 
baixa visão. No Brasil, segundo dados do Censo 2010 (IBGE, 2010), temos aproximadamente 
6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo 582 mil pessoas cegas e 6 milhões com 
baixa visão.
Com base nesses dados, podemos analisar a importância do tratamento médico e pe-
dagógico para a pessoa com baixa visão, pois muitos pesquisadores relatam que cerca de 
40% das causas da deficiência visual poderiam ser evitadas com campanhas de prevenção 
de deficiências. Outro método importante é o teste do olhinho (reflexo vermelho), o qual 
deve ser feito no nascimento do bebê para avaliar a presença de algumas doenças oculares. 
O teste do olhinho é realizado por meio de um aparelho chamado oftalmoscópio, de onde 
sai uma luminosidade na qual se irá observar o reflexo oriundo das pupilas. Quando o refle-
xo for sadio, refletirá cores avermelhadas, alaranjadas ou amarelas; nos bebês que possuem 
alguma patologia, não será possível observar o reflexo, ou sua qualidade será baixa e a cor 
refletirá esbranquiçada.
Cabe destacar, ainda, algumas reflexões a respeito da importância do exercício com a 
visão nos primeiros anos de vida:
Se a visão não for exercitada nos primeiros anos de vida, o que ocorre muitas vezes 
pelo seu comprometimento, e os estímulos visuais não chegarem às células nervo-
sas, não ocorrerá a formação de sinapses e o desenvolvimento das vias ópticas e do 
córtex visual estará comprometido. (FONSECA; PIANETTI; XAVIER, 2002, p. 95)
Ao se detectar alguma alteração pós-teste, é indicado que a criança seja acompanhada 
para diagnóstico médico, pois quanto antes se iniciar a estimulação, melhores serão as suas 
oportunidades de desenvolvimento.
3.2 Estimulação visual e reeducação visual
A estimulação visual está estreitamente relacionada com o desenvolvi-
mento visual, pois para que uma criança interaja e queira explorar o que 
está ao seu redor, é necessário que tenha suas vias ópticas preservadas. Uma 
criança com visão normal desenvolverá o ato de ver de forma automática e 
espontânea, enquanto que uma criança com baixa visão necessitará ser esti-
mulada mediante um programa de estimulação visual, para que venha a desenvolver suas 
funções visuais.
Segundo Leon (2015), a visão residual deve ser usada ao máximo de sua capacidade. 
Em um ponto de vista perceptivo e de aprendizagem, significa que quanto mais se vê e se 
usa a visão, maior será a eficácia visual.
Vídeo
Estimulação visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
3
43
Podemos chegar à conclusão de que a visão é uma função aprendida e que a qualida-
de de enxergar pode melhorar se houver um treinamento de forma adequada. Na criança 
com visão normal, a estimulação visual ocorre de forma automática, pois os estímulos que 
ela recebe são decodificados pelo cérebro, que organiza as informações recebidas em uma 
imagem visual e a relaciona com as outras mensagens recebidas pelos outros órgãos dos 
sentidos para que ocorra sua plena interpretação. Vejamos as informações de Garcia:
[...] acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido reagia apenasa movi-
mentos, luzes, sons fortes e à voz materna. Pesquisas recentes têm demonstrado 
que os bebês já nascem programados para enxergar do ponto de vista anátomo-
fisiológico. (GARCIA, 2006, p. 36)
Em uma criança com baixa visão não ocorre o mesmo mecanismo das informações 
decodificadas pelo cérebro. Diversos fatores podem levar a essa deficiência, tais como a 
imagem formada na retina, que pode não ser nítida, as conduções visuais encarregadas de 
transmitir a imagem não o fazem de forma adequada, a zona receptora não é capaz de in-
terpretar as imagens com exatidão etc. Pela estimulação visual essa criança pode aprender 
a ver, pois a habilidade visual que pode ter uma criança com baixa visão não se relaciona 
necessariamente com o tipo e grau da perda visual. Muitas vezes encontramos crianças com 
a mesma perda visual, mas com habilidade de visão diferente, pois o grau de estimulação 
visual realizado em ambas pode ter sido feito de forma diferente. Portanto, o principal obje-
tivo da estimulação visual é que a criança confira um significado aos estímulos que recebe, 
de modo que possa chegar a desenvolver um processo visual que seja potencializado ao 
máximo.
3.2.1 Programa de estimulação visual
Para o educador que atua na educação especial iniciar o programa de estimulação vi-
sual, é necessário estar com todos os laudos da criança, com o diagnóstico elaborado pelo 
oftalmologista no qual deverá estar determinada a patologia, a acuidade visual. Com base 
nesses documentos, deve-se elaborar um programa de estimulação visual, analisando sem-
pre as habilidades e necessidades da criança, sendo de grande importância o trabalho cola-
borativo entre os profissionais que atendem essa criança e a família, pois é um trabalho que 
requer paciência e compreensão, para que sejam alcançados os objetivos propostos.
À medida que essa criança cresce, o programa e os objetivos da estimulação vão mu-
dando, pois deverão ser modificados de acordo com seu desenvolvimento e sua idade. A 
criança de 0 a 1 ano necessita de estimulação visual relacionada com seu ambiente familiar. 
A criança de 1 a 3 anos inicia um programa de orientação e mobilidade que se adapte às suas 
necessidades; dependendo do caso já poderão ser utilizadas as tecnologias assistivas, como 
um telescópio, para que a criança possa observar e perceber os objetos que estão à sua volta 
em um passeio. Para as crianças em idade escolar, já podem ser inseridas as tecnologias e 
adaptações necessárias para seu bom desenvolvimento escolar, pois nessa fase já se requer a 
leitura de livros e muitas vezes a cópia do quadro. Nessa fase é também muito importante o 
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille44
atendimento educacional especializado, no qual a criança pode encontrar toda a orientação 
e apoio necessário.
Segundo Barraga (1995), o programa de estimulação visual deve contemplar o desen-
volvimento pleno da criança, portanto alguns requisitos devem ser cumpridos:
• obtenção de uma medida de sua capacidade visual, agudez visual e desenvolvi-
mento perceptivo;
• orientação aos pais que muitas vezes se encontram nervosos, inseguros e confusos;
• orientação aos profissionais que trabalham com a criança, tanto nos centros espe-
cíficos quanto nas escolas;
• organização dos programas de intervenção de acordo com suas capacidades e in-
teresses, levando em conta sua idade cronológica, suas especificidades e seu de-
senvolvimento perceptivo;
• desenvolvimento de atividades e utilização de recursos concretos a cada situação.
3.2.2 Avaliação funcional da visão
Segundo Barraga (1995), a avaliação funcional da visão deve considerar os seguintes 
aspectos:
• Acuidade visual: a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da 
qual um objeto é visto. Pode ser obtida pela utilização de escalas a partir de um 
padrão de normalidade da visão.
• O campo visual: a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos 
são focalizados.
• Uso eficiente do potencial da visão: a funcionalidade ou eficiência da visão é 
definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de 
acordo com as condições de estimulação e de ativação das funções visuais. Deve-
se considerar a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as 
contingências de vida do indivíduo.
• A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de obser-
vação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e ela-
boração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional 
do potencial da visão.
Ao ser detectada a deficiência visual, a família deve levar a criança aos serviços espe-
cializados para realizar uma avaliação e analisar suas funções visuais. Dessa forma, tem-se 
um perfil do nível de visão dessa criança, pois ao chegar na reabilitação será necessário que 
os profissionais da área da educação especial deem o suporte necessário ao professor para 
a inclusão da criança. Na escola, tanto em sala de aula como nos espaços externos, muitas 
vezes é preciso realizar adaptações para a acessibilidade desse estudante.
Garcia (2006) revela que, além dos aspectos analisados anteriormente, é necessário reali-
zar uma avaliação funcional da visão e do desenvolvimento integral, que é um procedimento 
Estimulação visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
3
45
de avaliação qualitativa e contínua por meio de observação informal e natural da criança em 
todas as situações de vida e atividade cotidiana. Tal avaliação tem por objetivo obter infor-
mações sobre o ambiente, o funcionamento visual, compreender todas as possibilidades 
globais e verificar as necessidades específicas e dificuldades que intervêm no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem. Chama-se funcional porque não avalia apenas a criança, 
mas busca entender o que pode ser útil e funcional para melhorar seu desempenho e seu 
acesso ao conhecimento, garantindo, assim, a melhoria da qualidade de vida do estudante 
com seus familiares.
Na avaliação funcional da visão e do desenvolvimento integral, a participação da famí-
lia é muito importante, pois contribui com informações sobre as necessidades da criança e 
seus interesses, como brinca, como interage, como se comunica etc. É importante também a 
participação da escola para receber informações do desempenho dessa criança, sua intera-
ção com os colegas no recreio e nos ambientes externos.
Com a criança na estimulação visual, muitas vezes o nível de necessidades é muito am-
plo; por outro lado, as mudanças no planejamento das atividades a serem realizadas acabam 
sendo muito rápidas, por isso são necessários objetivos novos e ambiciosos à medida que a 
criança for se desenvolvendo.
A estimulação visual em uma primeira etapa, a partir do nascimento, tem o objetivo 
de ensinar a criança a ver e fazer com que os níveis de percepção sejam os mais adequados 
possíveis, para que ela possa fazer o uso do processo perceptivo de forma mais automática 
e útil possível.
Segundo Garcia (2006), estudos sobre a plasticidade neuronal da visão apontam modi-
ficações nas estruturas e no desenvolvimento visual em resposta a experiências e estímulos 
constantes. Entretanto, essa capacidade será desenvolvida se a criança com baixa visão tiver 
a oportunidade de realizar, o mais cedo possível, experiências visuais significativas, integra-
das às demais vivências sensório-motoras que permitem-lhe atribuir significados.
No bebê sem deficit visual o processo perceptivo ocorre de forma automática a poucos 
dias depois de seu nascimento, pois tudo que o rodeia acaba estimulando-o visualmente, 
como a luz, as cores, as formas. Esse bebê acaba recebendo milhares de estímulos constan-
temente e, quanto mais ele recebe esses estímulos visuais de forma automática, mais ele 
está estimulando seu cérebro. Em contrapartida, o bebê com deficit na acuidade visual e no 
campo visual necessita que alguém realize os estímulos visuais, pois muitas vezesesses estí-
mulos não chegam, ou podem chegar de maneira inadequada, o que acaba não o motivando. 
A percepção desses estímulos visuais, por serem deficitários, acaba levando a criança a não 
discriminar e interpretar equivocadamente a informação e, com isso, ela não conseguirá ter 
uma funcionalidade visual correta.
Na criança deficiente visual o desenvolvimento das funções visuais constitui uma in-
teração neurológica complexa, já que o foco em função é a estimulação dos olhos mediante 
luzes, cores e movimentos que formam a sequência normal do desenvolvimento da visão, 
no qual, posteriormente, deve-se estimular as habilidades funcionais. Nas crianças com 
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille46
patologias oculares, para que ocorra o desenvolvimento visual, as primeiras atividades a 
serem realizadas são a estimulação visual para conseguir o máximo possível da funciona-
lidade visual, que deverá seguir a sequência do desenvolvimento perceptivo proposto por 
Lafuente (2000):
• funções ópticas – exploração: responde a estímulos visuais, movimentos dos olhos, 
rastreamento e seguimento;
• função óptico-perceptivas – discriminação: forma, tamanho, cor, semelhanças e 
diferenças, figura fundo, orientação espacial, coordenação visomotora;
• funções perceptivas – interpretação: identificação, construção, reprodução, asso-
cia-se a outras experiências visuais, construindo uma memória visual, de sensa-
ções visuais e de linguagem.
Após passarmos por todas essas fases, podemos começar a inserir no programa reali-
zado com a criança ajudas ópticas simples como a lupa (somente quando necessário, lem-
brando da importância que essa criança se familiarize com os instrumentos ópticos). É de 
grande importância a continuação do uso das ajudas não ópticas e as adaptações no mobi-
liário, para uma maior comodidade nas tarefas. Além disso, é importante se atentar para a 
adequada iluminação que evite sombras, materiais para escrita que melhorem a qualidade 
do contraste, posicionamento em sala de aula adequado etc. É preciso sempre estar atento a 
todos os aspectos ambientais e situacionais, tanto escolares como domésticos, pois às vezes, 
por serem óbvios, eles acabam passando despercebidos, mas são básicos para o bom rendi-
mento escolar.
3.3 Atividades de estimulação e reeducação visual
Barraga (1995) sugere algumas atividades para auxiliar a criança com 
baixa visão. No primeiro grupo de atividades estão as crianças de 0 a 5 anos. 
As sugestões que seguem a seguir são úteis para os pais, escola e profissio-
nais que trabalham com a criança nessa fase.
Com uma lanterna, utilizando a luz ambiental ou solar, estimular a 
criança para que ela perceba e busque essa fonte luminosa e/ou contraste.
Com a luz solar, realizar estímulos abrindo e fechando a janela, fazendo com que a 
criança perceba a entrada de luz, para que o reflexo chegue aos seus olhos. Pode-se realizar 
esse exercício também com um espelho para que a luz seja refletida em seu rosto.
Realizar jogos de luzes, com uma lanterna focalizando a face da criança, fazendo movi-
mentos horizontais e verticais. Tais movimentos devem ser realizados lentamente, fazendo 
com que a criança tenha a percepção da luz em seus olhos; para tanto, é importante que se 
apague e acenda a lanterna. Pode-se também colocar papel celofane colorido na lanterna, 
ou até mesmo lanternas com luzes coloridas, para que ocorra uma maior estimulação visual 
na criança.
Vídeo
Estimulação visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
3
47
É muito importante realizar atividades com a criança acordada, utilizando objetos que 
reflitam luz e realizando movimentos com a luz para frente, para trás, na direção dos olhos, 
perto do rosto, estimulando sua visão.
Pode-se colocar móbiles em cima do berço e brinquedos em volta, além de objetos que 
estimulem a criança. Deve-se colocar contrastes de misturas de cores como o branco e o pre-
to, que são cores mais visíveis, cores brilhantes também são indicadas pois favorecem que a 
criança realize o movimento de seguir com os olhos os objetos. A partir dos 4 meses, pode 
levar o objeto próximo aos olhos da criança, para sua observação.
É muito importante que a estimulação seja realizada várias vezes ao dia, pois em um 
primeiro momento pode-se obter poucas respostas dos estímulos, mas com o tempo essas 
respostas serão mais eficientes.
Outra atividade que pode ser realizada é auxiliar a criança que está começando a mo-
ver-se a alcançar os objetos, ou a movimentar-se para perto dos objetos; isso favorecerá o 
sistema motor a começar a coordenar com o sistema visual.
Chamar constantemente sua atenção para objetos interessantes que estão fora de seu 
alcance, de modo que ela não se limite a ver somente ao chegar perto e tocar os objetos ou 
pessoas, também é uma forma de estimulação.
Com revistas e fotos, estimula-se a criança a ver, aproximando as imagens dos seus 
olhos, pois existe um relacionamento definido entre a visão e o progresso espontâneo no 
desenvolvimento cognitivo perceptual. É muito importante que essa criança explore os am-
bientes externos, olhando os objetos, para atingir sua independência com eficiência.
Quanto mais fizermos a criança explorar ambientes por meio da visão, melhor será a 
sua chance de utilizar a visão de forma significativa e seu desenvolvimento ocorrer de forma 
adequada.
De acordo com Barraga (1995), a partir de determinada idade as funções visuais estão 
desenvolvidas. No entanto, nos casos em que a patologia diminui a agudez visual e o cam-
po visual, devem ser elaborados programas de reeducação visual, para utilizar o resíduo 
visual, estimulando-o ao máximo.
O objetivo desses programas de reeducação visual é ajudar a pessoa a realizar ativida-
des cotidianas por meio de instrumentos ópticos e não ópticos. 
Vejamos a seguir alguns recursos a serem utilizados.
3.3.1 Recursos ópticos e não ópticos
Segundo Sá et al. (2007), a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou pato-
logia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. São utilizados 
mediante prescrição e orientação oftalmológica. A utilização de recursos ópticos e não óp-
ticos envolve o trabalho de profissionais das áreas de pedagogia, de psicologia, de orienta-
ção e mobilidade e outros que se fizerem necessários. As escolhas e os níveis de adaptação 
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille48
desses recursos em cada caso devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fa-
tores. Entre eles, destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, 
preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e 
as atividades mais adequadas.
3.3.1.2 Recursos ópticos
Segundo Sá et al. (2007), são recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes 
de aumento, lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio, úteis para ampliar o tamanho de 
fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior 
a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura 
e maior fadiga visual.
As ajudas ópticas oferecem muitas vantagens, pois elas aumentam a motivação, facili-
tam a realização das atividades propostas, levando a pessoa a uma maior independência. 
Para utilizar recursos ópticos é necessário fazer um treinamento.
3.3.1.3 Recursos não ópticos
Os recursos não ópticos são bastante variados. Na escola pode ser usada uma mesa 
adaptada, estando com o tampo inclinado para que o estudante possa realizar suas ativida-
des, obtendo um maior conforto visual e estabilidade na sua coluna vertebral, pois em um 
plano reto o estudante chega muito próximo do papel, mantendo uma postura inadequada. 
Os objetos utilizados para a escrita devem ser o lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, pin-
cel atômico, cadernos com pautas pretas – muitas vezes as pautas devem ser reforçadas – e 
gravadores que podem ser utilizados para gravara aula.
A iluminação em sala de aula e em casa deve ser adequada e é preciso analisar a quan-
tidade e qualidade da luz, sua direção, seu contraste – seja da luminária de mesa ou até da 
luz do ambiente, que não deve ser forte. O alcance da luz tem que cobrir toda a superfície 
de leitura, estando regularmente distribuída. É preciso evitar que se produza brilho intenso 
porque muitas vezes o material utilizado (papel) é brilhante e reflete a luz.
Ergonomicamente, as pessoas com baixa visão ficam muito perto do texto para ler e 
essa postura forçada acaba provocando cansaço e tensões musculares. O correto é sentar em 
uma postura adequada e chegar com o texto próximo aos olhos.
Em relação ao contraste, deve-se colocar filtros ou lâminas transparentes ou de cores so-
bre o texto a ser lido. As cores que produzem um melhor contraste são o amarelo sobre o preto, 
mas deve ser o estudante a eleger o mais conveniente para si. Para escrita, pode ser utilizado 
giz de cera grosso, pincel atômico, preferencialmente preto, as folhas do caderno devem ser 
brancas ou amarelas, pois produzem maior contraste e diminuem o reflexo. Pode-se realizar 
moldes plásticos ou com cartolina, que se coloca sobre um texto escrito, para separar o que foi 
lido do que irá ler. E, por fim, pode-se utilizar para a escrita um espaço determinado.
Estimulação visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
3
49
 Ampliando seus conhecimentos
Inclusão escolar de 
alunos cegos e com baixa visão
(SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15)
A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo 
exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulada a olhar 
para tudo o que está à sua volta, sendo possível acompanhar o movimento 
das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A visão reina soberana na hie-
rarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se refere à 
percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores e imagens 
que estruturam a composição de uma paisagem ou de um ambiente. É o 
elo de ligação que integra os outros sentidos, permite associar som e ima-
gem, imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade explo-
ratória circunscrita a um espaço delimitado.
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de 
perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um 
campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento 
(cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente 
conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou aci-
dentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição 
(surdocegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão 
ocasiona a extirpação o globo ocular e a consequente necessidade de uso 
de próteses oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da visão 
afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as fun-
ções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito ao 
uso satisfatório e eficiente da visão.
Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas 
as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais 
desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos 
com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informa-
ções. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de 
forma intermitente, fugidia e fragmentária.
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille50
[...] Cada pessoa desenvolve processos particulares de codificação que for-
mam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assi-
milar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das expe-
riências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a 
forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido.
[...]
 Atividades
1. As principais características da baixa visão, segundo a Sociedade Brasileira de Baixa 
Visão (2017), são:
a. alteração da visão periférica, visão turva e hipermetropia.
b. alteração da visão periférica, diminuição da visão central e astigmatismo.
c. diminuição da visão central, estrabismo e visão turva.
d. alteração da visão periférica, visão turva e miopia.
e. diminuição da visão central, alteração da visão periférica e visão turva.
2. Segundo Barraga (1995), na avaliação funcional da visão devemos considerar alguns 
aspectos. Analisando as alternativas, marque a que contém esses aspectos:
a. visão, acuidade visual e uso eficiente da visão.
b. anatomia do olho, acuidade visual e campo visual.
c. acuidade visual, visão e campo visual.
d. anatomia do olho, uso eficiente do olho e campo visual.
e. acuidade visual, campo visual e uso eficiente da visão.
3. Para que ocorra o desenvolvimento visual nas crianças com patologias oculares, é 
preciso que haja a estimulação visual, para conseguir o máximo possível da funcio-
nalidade visual. Quais são as funções que devemos estimular?
a. Funções ópticas, função óptico-perceptivas e funções motoras.
b. Funções motoras, funções proprioceptivas e funções sensitivas.
c. Funções óptico-perceptivas, funções perceptivas e funções proprioceptivas.
d. Funções ópticas, funções óptico-perceptivas e funções perceptivas.
e. Funções sensitivas, funções perceptivas e funções óptico-perceptivas.
Estimulação visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
3
51
4. O trabalho pedagógico com os estudantes com baixa visão baseia-se no princípio de:
a. estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes.
b. somente estimular o seu campo visual.
c. ensinar a utilização de recursos não ópticos.
d. promover somente o acesso às tecnologias assistivas.
e. ensinar orientação e mobilidade.
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Revista Conceito. Conceito de visão – O que é, definição e significado, 2012. Disponível em: . Acesso em: 19 abr. 2017.
DOMINGUES, C. dos A. et al. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: os alunos 
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http://www.brasil.gov.br/saude/2012/10/dia-mundial-da-visao-alerta-para-a-prevencao-da-cegueira-no-pais
Estimulação visual 3
Deficiência visual com ênfase em braille52
 Resolução 
1. C
2. E
3. D
4. D
Deficiência visual com ênfase em braille 53
4
 Deficiência visual: 
 formas de leitura
Neste capítulo, discute-se o que é deficiência visual e a diferença entre visão sub-
normal e cegueira, com vistas a provocar uma reflexão no leitor a respeito do tipo de 
restrição visual que um aluno pode apresentar em sala de aula e que vai exigir práticas 
específicas para cada caso. Além disso, dependendo do tipo de deficiência visual, o 
trabalho com leitura e escrita também se diferencia.
Este capítulo discute também a importância da leitura, procurando apresentar as 
possibilidades de leitura para o deficiente visual, visando o acesso à educação, numa 
perspectiva de inclusão.
Afinal, o ato de ler é fundamental para o desenvolvimento acadêmico e afetivo-so-
cial, pois, por meio da leitura, o sujeito passa a entender melhor seu meio social e a si 
mesmo, além de adquirir conhecimentos que vão ajudá-lo a enfrentar os desafios que, 
por ventura, surgirem em sua vida.
Maria Olinda Maia
Deficiência visual: formas de leitura4
Deficiência visual com ênfase em braille54
4.1 Deficiência visual
Conceituar deficiência visual é importante para entender e conhecer os 
sujeitos que são objeto deste estudo. O termo deficiência vem do latim defi-
cientia e, segundo o Dicionário Michaelis (2017), significa “ausência de quali-
dade ou de quantidade; carência, falta, lacuna”. Deficiência visual é, portanto, 
a perda ou a redução da capacidade visual em ambos os olhos.
A deficiência visual não abrange somente os cegos, mas quaisquer pessoas com proble-
mas visuais graves, que as impeçam de realizar atividades rotineiras que exijam a visão. O 
Decreto n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004 estabelece que a deficiência visual tem vários níveis:
Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual1 é igual ou menor que 
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa 
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os 
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for 
igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições 
anteriores. (BRASIL, 2004)
As prováveis causas da deficiência visual são hereditárias (congênitas) ou adquiridas, 
nesse caso por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degene-
ração senil e traumas oculares. Dentre os deficientes visuais distinguem-se os portadores de 
cegueira e os de visão subnormal.
Segundo Taleb et al. (2012, p. 10), em 1972, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reuniu 
em Genebra um grupo de estudos de prevenção à cegueira que criou a classificação de deficiência 
visual utilizada em todo o mundo até hoje. Essa classificação está representada na tabela 1 a seguir.
Tabela 1 – Categoria da deficiência visual.
Categoria da 
deficiência visual
Acuidade visual com a melhor correção visual possível
Máximo menos de Máximo igual ou melhor que
1
6/8 6/60
3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
20/70 20/200
2
6/60 3/60
1/10 (0,1) 1/20 (0,05)
20/200 20/400
3
3/60 1/60 (contar dedos a 1 metro)
1/20 (0,05) 1/50 (0,02)
20/400 5/300 (20/1200)
1 Acuidade visual refere-se à “maior capacidade de discriminar dois pontos a uma determinada dis-
tância” (TALEB et al., 2012).
Vídeo
Deficiência visual: formas de leitura
Deficiência visual com ênfase em braille
4
55
Categoria da 
deficiência visual
Acuidade visual com a melhor correção visual possível
Máximo menos de Máximo igual ou melhor que
4
1/60 (contar dedos a 1 metro)
Percepção de luz1/50 (0,02)
5/300 (20/1200)
5 Sem percepção de luz
9 Indeterminada ou não especificada.
Fonte: TALEB et al. (2012, p. 11).
De acordo com a tabela, as categorias 1 e 2 referem-se às pessoas que têm visão subnor-
mal, enquanto cegueira relaciona-se às categorias 3, 4, 5 e 9. Já o Código Internacional de 
Doenças (CID) estende a visão subnormal para a categoria 3. Na prática, pessoa com visão 
subnormal é aquela que apresenta deficiência visual, mesmo depois de tratamento ou corre-
ção refrativa, apresentando acuidade visual de 20/60, mas que consegue usar sua visão para 
a execução de alguma tarefa (TALEB et al., 2012, p. 12).
O CID questiona que pessoas com visão subnormal (categoria 3) são classificadas como 
cegas pela tabela da OMS. Isso é um problema, pois elas deixam de se beneficiar com o tra-
tamento adequado para pessoas com visão subnormal. Há uma grande diferença entre pes-
soas que têm cegueira irreversível (sem percepção de luz) e aquelas que têm visão residual 
que lhes permite realizar tarefas rotineiras (TALEB et al., 2012, p. 13).
Especificamente sobre a cegueira, Sá, Campos e Silva (2007) atestam que:
a cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções ele-
mentares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber 
cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou 
menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou 
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) 
em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira 
pode associar-se à perda da audição (surdocegueira) ou a outras deficiências. 
(SÁ, CAMPOS e SILVA, 2007)
A OMS fez em 2011 uma estimativa global e concluiu que o número de pessoas com de-
ficiência visual é de aproximadamente 285 milhões, do quais 39 milhões são cegos (TALEB 
et al, 2012, p. 18). Dos cegos, 82% têm 50 anos ou mais, pois a principal causa de cegueira, a 
catarata, acomete principalmente a população idosa.
A cegueira também é um problema econômico-social, já que quase 90% dos casos de 
cegueira ocorrem em países subdesenvolvidos. Um exemplo é a catarata, que acomete 5% 
da população idosa de países economicamente desenvolvidos, mas que chega a 50% dos 
idosos nas regiões mais pobres do mundo (TALEB et al, 2012).
Ainda segundo Taleb et al (2012), a deficiência visual é considerada um problema grave 
de saúde global pela OMS. Em 2012, essa organização destacou que 80% das deficiências 
Deficiência visual: formas de leitura4
Deficiência visual com ênfase em braille56
visuais advêm de causas que poderiam ser evitadas. Infelizmente, milhões de pessoas conti-
nuam a perder a visão, devido à falta de políticas públicas de prevenção à cegueira.
Dados sobre a cegueira
• 90% dos casos de cegueira ocorrem nas áreas pobres do mundo;
• 60% das cegueiras são evitáveis;
• 40% das cegueiras têm conotação genética (são hereditárias);
• 25% das cegueiras têm causa infecciosa; e
• 20% das cegueiras já instaladas são recuperáveis.
(TALEB et al., 2012, p. 20)
4.2 A importância do ato de ler
 Pensando no ato de ler, a primeira ideia que vem à cabeça da maioria das 
pessoas é a decodificação de palavras. Afinal, é assim que a leitura é ensinada na 
escola, por meio do aprendizado das letras que se unem para compor sílabas 
que, por sua vez, se integram e formam palavras.
Contudo, a leitura está longe de ser apenas um processo linguístico. Em 
seus estudos, Martins (2012, p. 31) enfatiza que existem duas formas de leitura:
1. decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio do aprendizado 
estabelecido a partir do condicionamento estimulo-resposta (perspectiva 
behaviorista-skinneriana).
2. como processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve compo-
nentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto 
culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo sociológica).Nesse sentido, o ato de ler vai além do 
texto propriamente dito. Afinal, não basta 
apenas repetir o que está escrito, é preciso 
que tenha significado o que foi decodifica-
do. Dessa forma, o leitor participa de forma 
ativa do texto, dando-lhe significados que 
dialogam com a mensagem original, mas 
que vão além do que está escrito. Isso por-
que o leitor traz a sua própria experiência 
de vida, as leituras que fez, os conhecimen-
tos que tem, as ideologias que defende, e 
interpreta o texto com base nessas e em 
outras informações. Por esse motivo, é pos-
sível afirmar que um texto sempre vai ser 
lido de uma forma diferente, dependendo 
de quem o lê.
Vídeo
Figura 1 – Ler não é um ato mecânico.
Fonte: Twinsterphoto/Shutterstock.
Deficiência visual: formas de leitura
Deficiência visual com ênfase em braille
4
57
Obviamente, ao escrever, o autor do texto sempre tem em vista um leitor ideal, que 
compartilha de seu repertório, de suas experiências e de seus gostos, mas, na realidade, 
cada leitor é diferente: um leitor pode concordar completamente com as ideias apresentadas 
no texto; outro pode discordar plenamente delas; já um terceiro pode concordar em partes; 
enquanto um quarto pode ser indiferente às questões apresentadas ou sequer entendê-las... 
Por isso, um texto só se realiza nas mãos de quem o lê.
Pode-se afirmar que o leitor se apropria do que lê, tornando-se, de certa forma, coautor 
do texto, na medida em que é ele que dá sentidos ao que lê. Pensando em leitura como um 
ato de apropriação, pressupõe-se, assim, que quando o leitor se apropria de um texto, não 
apenas recebe informações, mas também produz conhecimento a partir do que lê: “apro-
priar-se é o que se recebe em algo próprio e produzir um ato de diferenciação, uma ação 
afirmativa, invenção e criação, ou seja, não se trata de uma simples recepção mecânica e 
automática de sinais ou de mensagens” (CHARTIER, 1999).
Assim, tanto o processo de apropriação da informação quanto a leitura não 
devem ser considerados somente como atos mecânicos de decodificação, pois 
dependem de diversos fatores relacionados ao contexto de vida do leitor, sua 
experiência, interesse e necessidade informacional; em outras palavras, o mundo 
do leitor influencia diretamente o ato de ler e a apropriação da informação. Para 
que a leitura e a apropriação da informação sejam significativas para o sujeito, 
ele deve compreender que esses processos são dependentes do seu contexto so-
cial, que ditará como o leitor se comportará diante de um texto, como se dará 
a produção dos sentidos, a interpretação e compreensão, assim como a ação, 
reflexão e transformação do conteúdo em algo que sacie seu desejo e necessidade 
informacional. (SILVA, 2013, p. 42)
Portanto, para Almeida Júnior (2007, p. 36), “a apropriação, da informação, que fique 
claro, propõe uma alteração, uma transformação, uma modificação do conhecimento, sendo 
assim uma ação de produção e não meramente de consumo”.
Para Paulo Freire (1989), o ato de ler nos torna críticos enquanto sujeitos do conhecimento. 
Ler e escrever são inseparáveis, compreender e ter o domínio da linguagem e da língua são 
partes do mesmo processo, sendo um estímulo à oralidade, indiferente da cultura. O ato de ler 
é também imprescindível para o desenvolvimento escolar e sócio-afetivo. Em se tratando de 
deficiência visual, esse ato se torna ainda muito mais importante, pois tem um papel de inclusão.
Paulo Freire destaca a importância da leitura do mundo. Para ele, a leitura do mundo 
precede a leitura da palavra:
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a 
leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] este movimento do 
mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em 
que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. 
De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da pala-
vra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de 
“escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa 
prática consciente. (FREIRE, 1989, p. 13)
Deficiência visual: formas de leitura4
Deficiência visual com ênfase em braille58
No entanto, em se tratando de sujeitos privados da visão, como é feita a leitura de mun-
do e a leitura da palavra? Afinal, mais de 80% dos estímulos do ambiente são captados de 
forma instantânea pelo sistema visual, que os recebe e interpreta (MOLINA, 2011). No caso 
do cego, ele lerá o mundo de forma diferente, por meio de outros sentidos como o tato e a 
audição. No entanto, é um mito que os cegos têm uma audição mais apurada ou possuem 
sexto sentido, pois os outros sentidos do cego têm as mesmas características dos das outras 
pessoas (MOLINA, 2011). O que ocorre é que o deficiente visual, como não recebe os estí-
mulos pela visão, precisa recorrer aos sentidos remanescentes para criar esquemas e fazer 
associações que ele vai guardar na memória. Ele acaba prestando muito mais atenção nessas 
informações vindas pelos outros sentidos do que a maioria das pessoas, dando a impressão 
de que tem “superpoderes”.
Portanto, a família e a escola jamais devem ignorar essa leitura que a criança cega faz do 
mundo ao seu redor. Ao contrário, deve estimulá-la ainda mais, incentivando-a a explorar 
ao máximo os outros sentidos, por meio de atividades e brincadeiras. Essa leitura de mundo 
é que vai abrir as portas da criança para o aprendizado da palavra escrita que, nesse caso, 
será em braille.
4.3 Formas de leitura e inclusão social
A leitura proporciona às pessoas crescimento pessoal e oportunidades 
acadêmicas e profissionais. A leitura também alimenta a imaginação, entre-
tém e aproxima o leitor de outras culturas e experiências.
O deficiente visual não tem acesso aos livros da mesma forma que as 
outras pessoas. Ele depende de materiais adaptados para que possa estudar 
e ler por prazer ou de pessoas que estejam dispostas a ler para ele. Essa é uma das maiores 
dificuldade encontrada pelos alunos com deficiência visual.
No caso de alunos com visão subnormal, eles precisam que os livros escolares sejam 
adaptados para que eles possam lê-los: as letras são escritas em fonte maior e com espaço 
maior entre as linhas (BRASIL, 2017, p. 41). Já nos casos de cegueira, o aluno vai precisar 
dos livros em braille. Nem sempre o acesso a esses materiais especiais é fácil. A demora em 
consegui-los pode ser um fator bastante desmotivador para o estudante.
O professor com aluno deficiente visual em sala precisa fazer adaptações em sua aula, 
sempre considerando o tipo de deficiência. O estudante com baixa visão precisa sentar bem 
na frente, mesmo que ele seja mais alto que os colegas. Já o aluno cego precisa estar próximo 
ao professor também. É importante que o aluno com deficiência visual tenha a seu lado um 
colega que possa ajudá-lo – pode ser feito um rodízio entre todos os alunos da turma, assim 
ele pode interagir com todos.
As crianças da turma podem ser orientadas a acolher esse colega e ajudá-lo mesmo fora 
da sala. Isso não significa que esse aluno deva ser visto como inferior aos demais, mas que 
precisa de atenção e cuidado. A inclusão ocorre naturalmente quando as crianças percebem 
Vídeo
Deficiência visual: formas de leitura
Deficiência visual com ênfase em braille
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59
que, embora o colega tenha um problema de visão, ele pode brincar, interagir com elas e 
participar das aulas.
O professor que tem um aluno deficiente visual precisa cuidar para que os textos dos 
livros e do quadro sejam sempre lidos em voz alta. Também deve ler com frequência histórias 
para a turma. Se o estudante escrever em braille, é interessante que o professor lhe peça para 
ensinar como o braille funciona aos colegas, de modo a que todos entendam como ele escreve 
e lê. A inclusão ocorre pela aceitação e pelo entendimento, por isso o aluno deficiente jamais 
deve ser deixado de lado, ignorado ou “escondido”. O professor deve fazercom que ele se 
sinta aceito e integrado à turma e que participe das atividades, que precisam ser adaptadas.
O estudante cego precisa da leitura para entender e experimentar situações novas, 
que não fazem parte da sua realidade. Pela leitura, ele dialoga com o mundo e apreende 
novas informações.
O texto em braille é importante para o estudante cego porque possibilita sua autonomia 
e independência, já que ele pode ler sozinho. No entanto, até atingir a autonomia, o estudan-
te precisa de orientação e ajuda. O problema é que a família, na grande maioria das vezes, 
não sabe braille e não tem interesse em aprendê-lo. Em casa, a criança não tem acesso a li-
vros adaptados que ela possa ler, nem recebe estímulo para a leitura. Essas questões acabam 
prejudicando o seu desenvolvimento escolar. O ideal seria que o deficiente visual tivesse 
acesso facilitado a todo material escrito:
E, se a leitura é importante para qualquer cidadão, ela não é menos importante 
para os deficientes visuais, privados da capacidade de apreensão de informação 
pela imagem ou drasticamente limitados quanto a essa capacidade. As conse-
quências desta incapacidade, terrivelmente limitativas para os que são afetados 
por elas, poderão ser bastante atenuadas, se o habito e a facilidade de ler, bem 
como a abundancia e a variedade de livros, revistas e jornais, facilmente acessí-
veis, tiverem podido criar o interesse e o gosto pela leitura. (OLIVA, 2000, p. 2)
 Para que ocorra a alfabetização em braille, é necessário ter orientação espacial e do-
mínio da lateralidade, pois para uso da reglete é necessária essa percepção espacial para 
ter conhecimento de onde começa e termina uma linha, onde parou de escrever, onde se 
posicionar para escrever etc. Para facilitar a escrita e a leitura com a reglete pode-se picotar 
a folha do lado direito, marcando onde a criança deve iniciar a leitura e escrita. Ter domínio 
da lateralidade é imprescindível, pois a localização dos pontos na cela se inverte: são escri-
tos na reglete da direita para a esquerda e lidos da esquerda para a direita. Além disso, é de 
suma importância averiguar em qual mão há uma percepção mais desenvolvida para que 
seja utilizada como predominante na leitura e na escrita.
Trabalhar conceitos como grande/pequeno, longe/perto também torna-se pertinente na 
medida em que a criança cega desenvolve sua percepção tátil.
A leitura e a escrita em braille para o estudante cego torna o aprendizado mais rico e 
fácil, pois, ao se trabalhar estimulação essencial, percepção tátil e orientação espacial, ativi-
dades básicas para o aprendizado de braille, o sujeito desenvolve suas funções psicológicas 
superiores e habilidades espaciais, úteis para sua autonomia e integração social.
Deficiência visual: formas de leitura4
Deficiência visual com ênfase em braille60
Figura 2 – Criança lendo em braille.
Fonte: Wavebreakmedia/Shutterstock.
Pensando em inclusão, os Parâmetros Currículos Nacionais (BRASIL, 1998) discorrem 
sobre a importância e necessidade do braille para educação de sujeitos cegos. A possibilida-
de de escolarização é muito importante, pois proporciona conhecimento e profissionaliza-
ção. A leitura pelo sistema braille pode ajudar na autonomia e na autoestima, pois oferece 
novas possibilidades ao estudante cego.
Segundo Molina (2011), outro recurso bastante explorado pelos cegos são os audiobooks, 
obras que são uma versão falada do livro impresso. A pessoa que grava o livro precisa lê-lo 
corretamente, fazendo pausas e respeitando a pontuação. A vantagem desse tipo de livro é a 
facilidade de transporte e a sua rápida produção. No entanto, o estudante cego não tem conta-
to com a grafia das palavras, o que pode ocasionar dificuldades para produzir textos escritos.
Com a evolução da tecnologia, os deficientes visuais foram talvez os que mais se 
beneficiaram. Hoje um cego consegue escrever e ser lido, assim como ler o que os outros 
escreveram graças aos leitores de telas e sintetizadores de voz que transmitem oralmente 
toda informação disponível no monitor. Por meio de scanners especiais, é possível digitali-
zar livros para serem lidos por um editor de texto com sintetizador de voz, ou ainda, para 
ser impresso em braille em uma impressora especial.
Cabe à escola, à família e à sociedade buscar meios para que o aluno com deficiência 
visual, tanto com visão subnormal como com cegueira, possa ser estimulado ao máximo, de 
forma adequada para que se potencializem seus sentidos remanescentes e suas habilidades.
Deficiência visual: formas de leitura
Deficiência visual com ênfase em braille
4
61
 Ampliando seus conhecimentos
O método braille no contexto da sala de aula
(CHAGAS, 2011, p. 2767-2770)
Do ponto de vista educacional o aluno cego é aquele que necessita do 
método braille para leitura e escrita, considerando a funcionalidade do 
resíduo visual que, em muitos casos, existe e pode ser aproveitado em 
outras atividades.
A formação docente muitas vezes é marcada por uma inculcação de pre-
conceitos que consideram o ser humano ideal, até que há o confronto com 
os alunos reais, e ao professor são ofertados dois caminhos: abrir mão 
da idealização e lutar para romper com o ideal apreendido ou exercer a 
estigmatização e invisibilidade da realidade. A acertada escolha por rom-
per com a idealização carrega em si alto teor de gratificação diante da vida 
que o educador pode ajudar a potencializar. O olhar-ação do professor é 
fundamental para o desenvolvimento do aluno, professor este compro-
metido com a dimensão vida, fortalecido no querer aprender, criar, desco-
brir diferenças, aprender com a diversidade e se fascinar com as múltiplas 
possibilidades que lhe serão apresentadas.
Enfatizando uma proposta humanizadora no trato do Sistema Educacional, 
considerando os aspectos afetivos como essenciais para compreensão do 
comportamento dos seres humanos em interação social, a psicogênese de 
Henry Wallon contribui para o estudo da relação professor-aluno, sendo, 
portanto relevante para este estudo por sua prática se fundamentar na 
valorização da dimensão estética da realidade e a expressividade do 
sujeito (o eu) ocupar lugar de destaque.
Para Wallon a personalidade é constituída basicamente por duas fun-
ções: a afetividade e a inteligência. Na obra deste autor, segundo Almeida 
(1999, p. 51) a afetividade e a inteligência “constituem um par inseparável 
na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando 
integradas permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais 
elevados”. Desta forma, a ausência de uma educação que considere a afe-
tividade em sala de aula traz prejuízos para a ação pedagógica, com con-
sequências desgastantes para professor e aluno.
A afetividade, segundo Almeida (1999) deve ser entendida como uma 
ponte que liga a vida orgânica a vida psíquica. Deve ser considerada 
por todos que participam do cotidiano dos indivíduos e, neste sentido, 
na escola, faz-se necessário que o professor conheça o fenômeno da emo-
ção para conseguir estabelecer relação com seus alunos não somente no 
aspecto cognitivo.
Fica claro então que a afetividade do professor se manifesta em seu com-
portamento, em seus gestos e na forma como vivencia sua relação com seu 
aluno. Se este professor no cotidiano escolar invisibiliza seu aluno, olha, 
mas não o vê, vê, mas não o percebe, percebe, mas não o sente, sente, mas 
não o ama, ele não investe nessa vida, na vida que a criança representa 
e nas infinitas possibilidades de manifestação que esta vida traz. Não 
o educa no espaço-tempo de educar e assim, o paradigma educacional 
vigente vem, ao longo de décadas, não educando para a vida e sim para a 
morte das infinitas possibilidades.
Considerando esta linha de raciocínio, a todo educador cabe o dever de 
saber que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que 
aprende e que sente. Suas necessidades específicas reclamam sim aten-
dimento especializado, dirigido as suas especificidades uma vezque seu 
desenvolvimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades 
que lhe foram dadas. Este aluno interagindo com objetos, meio físico e 
pessoas experimenta a relação com o mundo e torna suas experiências 
mais ricas e significativas, sendo oportuno que o mais precocemente pos-
sível a criança cega entre em contato com o universo da leitura e escrita no 
sistema braille, desenvolvendo previamente um conjunto de habilidades 
que lhe serão necessárias.
É importante ressaltar que a aquisição de conceitos para a criança cega 
será dificultada pela falta dos referenciais visuais, portanto serão outros 
os canais sensoriais que desenvolverão, de forma mais inconsistente, o 
papel principal no desenvolvimento da criança. Com o tato a aquisição de 
conceitos é parcial e compartimentada, sendo necessárias inúmeras repe-
tições em experiências concretas, com manuseio e exploração tátil.
A criança cega costuma ser mais vulnerável emocionalmente em relação a 
outras crianças por não ser capaz de perceber indicações visuais, assim se 
torna muitas vezes especialmente sensível a conotação de voz empregada 
pelas pessoas a sua volta, incluindo o professor. O contato falado com o 
aluno cego é tão importante quanto o afeto. Segundo Boato (2009) podem 
faltar pernas, braços, olhos, ouvidos, inteligência, e isso pode trazer algu-
mas limitações. Mas, sobram carinho, respeito, pureza e sensibilidade 
Deficiência visual: formas de leitura
Deficiência visual com ênfase em braille
4
63
para nos mostrar as coisas do amor, da convivência e da alegria de viver 
com o único desejo de viver. E haverá algo mais importante?
Para Almeida (2009) é preciso que os fundamentos essenciais para leitura 
e escrita do sistema braille sejam considerados. No que se refere à escrita 
tais fundamentos se darão através da aquisição de mobilidade adequada 
e precisa nos movimentos que implicam ação contrária; no domínio dos 
movimentos executados pelos dedos; na exploração dos movimentos de 
toda mão; na coordenação concomitante do jogo articulatório do punho 
com movimentos de segurar e apertar objetos com a mão e os dedos; com 
o oferecimento de situações concretas que servirão de base para a escrita 
e do contato da criança cega com a reglete, punção ou máquina Perkins, 
caso este recurso seja necessário. Quanto à leitura, destaca que os funda-
mentos se pautam em discriminação tátil; no aprendizado a respeito da 
organização da página escrita; em trabalhar o elemento escrito; em tra-
balhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura e discrimina-
ção auditiva, para reconhecimento dos sons. A leitura é desenvolvida da 
esquerda para a direita, já a escrita é realizada ao contrário, da direita para 
a esquerda, exigindo atenção, memorização e tato aguçados.
O professor deve criar estímulos para o aprendizado, pois o método 
braille não faz parte do cotidiano dos alunos antes que estes ingressem 
na escola; a sala de aula tem que ser rica em estímulos táteis, uma vez que 
o ato da escrita, tão natural a criança vidente que desde cedo apropria-se 
por imitação visual, é uma grande lacuna na vida de uma criança cega 
antes que ela ingresse na escola, geralmente gerando atraso na aquisição 
e domínio da escrita.
O processo educacional que garante o aprendizado do aluno cego se fun-
damenta na utilização de recursos específicos e materiais adaptados. Desta 
forma, as adaptações curriculares se constituem em possibilidades educa-
cionais para que, diante das necessidades específicas dos alunos, haja uma 
atuação que promova ajustes e modificações para que o aprendizado ocorra.
Assim, quando se trata da educação de uma criança cega serão utilizados 
recursos específicos, entendidos como aqueles que apenas o aluno cego 
utiliza, como a reglete, o punção, o sorobã e livros em braille e também 
materiais adaptados que são objetos com função educativa que sofrem 
modificações para dar ao aluno cego condições de, através do tato, com-
preender conceitos, formas e características. As adaptações curriculares 
correspondem ainda ao uso de mobiliário adequado, recursos humanos 
especializados, introdução de métodos e procedimentos complementares.
Deficiência visual: formas de leitura4
Deficiência visual com ênfase em braille64
A escola tem peculiar característica de promover um encontro entre pes-
soas, encontro este fundamentado na capacidade de aceitar os sentimen-
tos, as atitudes, as experiências, convivendo com as diferenças próprias a 
cada ser, com respeito, confiança, autenticidade e tolerância. Desta forma, 
este trabalho considera que a criança cega tem muito mais semelhanças 
do que diferenças em relação à criança vidente. Suas necessidades físicas, 
emocionais e intelectuais são as mesmas, daí a importância de estar atento 
e estabelecer com o aluno uma relação de disponibilidades afetiva.
[...]
 Atividades
1. Sobre a deficiência visual, é correto afirmar:
a. Todo deficiente visual deve aprender o braille para poder comunicar-se por es-
crito e ler livros.
b. A deficiência visual é um problema hereditário que acomete mais de 200 mi-
lhões de pessoas no mundo.
c. A cegueira é um problema grave de saúde global e a maioria dos casos poderiam 
ser evitados se houvesse políticas públicas de prevenção.
d. Alunos com baixa visão e alunos com cegueira devem receber o mesmo trata-
mento na escola, pois ambos os problemas prejudicam o aprendizado.
e. Pessoas com visão subnormal precisam receber o mesmo tratamento que as pes-
soas cegas, de acordo com o Código Internacional de Doenças (CID).
2. É por meio do ato de ler que o leitor adquire informação apropriando-se dela. Segun-
do Rodrigues e Cippra, (2001, p. 52) “ao se definir que algo é informativo, que esta 
informação atende as suas necessidades e que a mesma tem sentido considerável, o 
individuo apropria-se dela, processa e constrói um novo conhecimento”. Então ao 
que se refere o ato de apropriar?
a. Inventar e criar estratégias para ler mais rápido ou dinamicamente.
b. Apropriar-se é o ato de ler, imprescindível para o desenvolvimento escolar e 
sócio-afetivo.
c. Simplesmente fazer leitura mecânica e automática e decodificar códigos.
Deficiência visual: formas de leitura
Deficiência visual com ênfase em braille
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65
d. Apropriar-se é o que se recebe em algo próprio e produzir um ato de diferen-
ciação, uma ação afirmativa, invenção e criação, ou seja, não se trata de uma 
simples recepção mecânica e automática de sinais ou de mensagens.
e. Apropriar-se de letras e saber o seu valor sonoro, assim realizamos o ato de ler.
3. A leitura proporciona crescimento pessoal e profissional. Como é a leitura para os 
sujeitos privados de visão?
a. O sujeito com deficiência visual lê o mundo como qualquer outro sujeito.
b. O sujeito cego lê o mundo de forma diferente, por meio de outros sentidos como 
o tato e a audição. Já a leitura de textos é feita em braille e livros em áudio.
c. O sujeito com deficiência visual lê apenas em braille, quando cego; e com ca-
racteres ampliados, quando tem visão subnormal.
d. A criança cega não pode ler o mundo, pois é privada de visão, a qual é essencial 
para leitura.
e. O ato de ler estimula no sujeito o senso crítico. Contudo, o sujeito cego depende 
de outras pessoas para que esse processo de leitura seja realizado.
 Referências
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Deficiência visual: formas de leitura4
Deficiência visual com ênfase em braille66
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores 
Associados: Cortez, 1989. [Coleção Polêmicas do Nosso Tempo].
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Brasileiro de Oftalmologia, 2012. Disponível em: . Acesso em: 27 jan. 2016.
 Resolução
1. C
2. D
3. B
http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/deficiencia-visual-formas-de-leitura-e-acessibilidade-a-informacao/
http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/deficiencia-visual-formas-de-leitura-e-acessibilidade-a-informacao/
http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/deficiencia-visual-formas-de-leitura-e-acessibilidade-a-informacao/
http://www.gesta.org/braille/braille02.htm
http://www.gesta.org/braille/braille02.htm
http://www.cbo.com.br/novo/medico/pdf/01-cegueira.pdf
http://www.cbo.com.br/novo/medico/pdf/01-cegueira.pdf
Deficiência visual com ênfase em braille 67
5
Sistema braille
Neste capítulo, você vai conhecer um pouco sobre a história do braille. Vai enten-
der o que é o braille, como ele surgiu e vai conhecer a história de Louis Braille que, com 
apenas 16 anos, criou esse código que revolucionou os estudos e a vida de deficientes 
visuais no mundo todo. Também vai ter a oportunidade de entender como o braille 
funciona e quais são os instrumentos utilizados pelos cegos para escrever. Essas infor-
mações são importantes para que você possa se integrar ao universo do estudante cego 
e apoiá-lo no seu desenvolvimento global, ao mesmo tempo em que percebe que o 
aluno cego é uma pessoa capaz e independente, que precisa apenas de apoio e respeito 
para participar ativamente das aulas com os outros estudantes e atuar como cidadão 
na sociedade.
Maria Olinda Maia
Sistema braille
68 Deficiência visual com ênfase em braille
5
5.1 Histórico do sistema braille
Braille é um sistema de escrita e leitura alfabética. Por ser uma proposta 
voltada para atender às necessidades de estudantes cegos e surdocegos, exi-
ge um tratamento didático diferenciado. Graças ao braille, o estudante cego 
passa a ter autonomia em suas atividades escolares, podendo expressar-se 
por escrito e não apenas oralmente.
Segundo Rosa (2005, p. 13), entre os séculos XVI e XVII, foram criadas várias tentativas 
de métodos de acesso à linguagem escrita para cegos. Dentre elas destacam-se a gravação 
de letras e caracteres em madeira ou metal, sistemas de nós em cordas, caracteres recortados 
em papel e alfinetes de diversos tamanhos fixados em almofadas.
Segundo Lemos et al (1999), o braille foi inventado por volta do século XIX, por um 
jovem francês chamado Louis Braille (1809-1852). Ele perdeu a visão com 3 anos de idade, 
quando estava brincando em uma oficina de seu pai e acabou furando o olho com uma das 
ferramentas. Mesmo sendo tratado com os melhores médicos da época, Louis adquiriu uma 
infecção que logo se espalhou para o outro olho, deixando-o completamente cego.
Louis Braille foi um estudante brilhante da Instituição Real para Jovens Cegos, a pri-
meira escola para cegos de Paris. Essa escola empregava o sistema Valentin Haüy, criado por 
seu fundador. Por esse sistema, os estudantes aprendiam a ler por meio de letras grandes 
em relevo, mas não podiam escrever. Além disso, a quantidade de livros adaptados à leitura 
tátil era muito pequena e os estudantes aprendiam, principalmente, por meio da repetição 
de conteúdos transmitidos oralmente pelos professores.
Na escola, Louis Braille preocupava-se com as restrições do seu aprendizado e as difi-
culdades de seus colegas cegos para aprender. Ele assistiu a uma apresentação de Charles 
Barbier, um capitão do exército (1707-1841), que inventou um método de transmissão de 
mensagens sigilosas para soldados, o qual consistia numa combinação de 12 pontos em 
relevo com valor fonético, mas que, por ser considerado muito complexo, foi rejeitado pe-
los militares. Barbier teve a ideia, então, de apresentar seu método na Instituição Real para 
Jovens Cegos, onde foi muito bem recebido.
O método de Barbier despertou profundo interesse no adolescente Louis Braille, que 
passou a estudá-lo com afinco. No entanto, ao adquirir mais habilidade no método, ele co-
meçou a perceber seus problemas e a propor modificações.
O sistema de Barbier apresentava as seguintes dificuldades: não permitia co-
nhecimento de ortografia, pois os sinais representavam somente sons; não havia 
símbolos para pontuação, acentos, números, símbolos matemáticos e notação 
musical; e, principalmente, a complexidade de combinações tornava a leitura 
difícil e lenta. (LEMOS, 1999)
Contudo, Barbier não aceitou bem as críticas feitas por um adolescente ao seu método 
e recusou-se a fazer as mudanças. Louis Braille começou, então, a trabalhar, em 1825, com 
apenas 16 anos, na criação de um novo sistema, que acabou se tornando muito diferente do 
método que o inspirou.
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Sistema braille
Deficiência visual com ênfase em braillea etologia, a física, a ontologia, a epistemologia, a genética, entre outras. Nessa 
perspectiva, na verdade existem
diversas neurociências, dependendo da condução e objetivo que motivaram o es-
tudo do sistema nervoso. Mas em todas essas áreas, o cérebro é considerado em 
uma perspectiva unitária, já que todos os processos mentais têm influências físicas e 
as questões físicas alteram o indivíduo a nível emocional. Além disso, as pesquisas 
realizadas no ramo exploram mais de uma área do conhecimento. Por esse motivo, 
essa ciência é considerada multidisciplinar, reunindo diversas especialidades, como 
bioquímica, biomedicina, fisiologia, farmacologia, estatística, física, engenharia, eco-
nomia, linguística, entre outras que objetivam investigar o comportamento, os meca-
nismos de aprendizado e a aquisição de conhecimento humanos. (MARQUES, 2016)
A função das neurociências é tentar compreender nada menos que o mistério da relação 
entre a mente, a conduta e a atividade própria do tecido nervoso. Por meio de seus estudos 
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Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
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11
em diferentes níveis, seja molecular, neuronal, de condução e cognitivo, a neurociência trata de 
perceber como a atividade do cérebro se relaciona com a psique e os comportamentos humanos.
Para que possamos compreender nossos comportamentos e também para que possamos 
aplicar ferramentas que ajudem na modelação dos estados emocionais, é imprescindível co-
nhecermos a fisiologia cerebral. Além disso, um conhecimento aprofundado do cérebro e da 
mente permite compreender e tratar melhor as doenças que afetam o sistema nervoso, tanto 
psiquiátricas quanto neurológicas.
1.1.1 Visão
Segundo Ramos (2006), a visão é ação e efeito de ver, a expressão de apreciar pelos 
olhos os objetos mediante a luz. A luz entra pela íris do olho e segue para o cristalino, que 
realiza o ajuste fino na focalização sobre a retina. Localizada na parte posterior do olho, a 
retina transforma a imagem em impulsos elétricos, que são levados ao cérebro pelos nervos 
ópticos. Os impulsos alcançam o tálamo e algumas terminações nervosas, que terminam o 
processo levando a informação ao córtex cerebral.
1.1.2 Olho humano
O olho humano é um sistema óptico complexo, formado por vários meios transparen-
tes, além de um sistema fisiológico com inúmeros componentes. Todo o conjunto que com-
põe a visão humana é chamado de globo ocular, que recebe esse nome por ter a forma de 
um globo, acomodado dentro de uma cavidade óssea e protegido pelas pálpebras. No seu 
exterior, possui músculos responsáveis pelos movimentos oculares e três camadas concên-
tricas unidas entre si com a função de visão, nutrição e proteção.
Anatomicamente o olho humano é composto pelo globo ocular, que está acomodado 
na cavidade orbicular e protegido pelas pálpebras. Ele tem na sua parte externa músculos 
responsáveis pelos movimentos oculares, sendo revestido externamente pela esclera, área 
não vascularizada (a parte esbranquiçada do olho), responsável por dar a forma esférica ao 
olho juntamente com a córnea.
A córnea é a parte transparente e esférica avascular que tem a função de proteger as 
estruturas internas do olho, funcionando como uma película que reveste o branco dos olhos 
– quando fixamos em um objeto a imagem passa primeiramente pela córnea. Entre a retina 
e a esclera temos a coroide, estrutura altamente vascularizada, que tem as funções de vascu-
larização externa, regulação térmica, fornecimento de nutrientes e manutenção da aderência 
da retina.
O cristalino é uma estrutura gelatinosa e flexível, responsável por focalizar a luz que 
entra no olho dando origem à imagem; realiza o foco tanto para objetos que estão próximos 
quanto para os distantes. Por ter a capacidade de modificar o foco, é conhecida como lente 
convergente. De acordo com Coelho (2010), a convergência correta do cristalino faz com que a 
imagem de um objeto, formada na retina, fique nítida e bem definida. Se for maior ou menor 
que o necessário, a imagem fica fora de foco.
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille12
Segundo Ramos (2006), a porção visível e colorida do olho, logo atrás da córnea, a íris, 
possui músculos em disposição tal que possam aumentar ou diminuir a pupila, a fim de que 
o olho possa receber mais ou menos luz, conforme a condição de luminosidade do ambiente.
A íris é responsável pela proteção da retina ao controlar a entrada de luz, sendo a parte 
circular que determina a cor do olho (azul, castanho claro, castanho escuro, entre outras cores). 
É formada por músculos circulares e radiais que são responsáveis pelo aumento e diminuição 
da pupila: quando a pupila recebe uma luminosidade forte ela se contrai e diminui; e ao estar 
sobre pouca luminosidade ela se relaxa, aumentando de tamanho.
A retina reveste a parede interna do olho, região sensível à luz, e recebe as imagens 
formadas pelo cristalino. É na retina onde são formadas as imagens que enxergamos, e onde 
temos milhões de células fotorreceptoras chamadas de cones e bastonetes.
Os cones e os bastonetes são neurônios que fazem sinapses com as células bipola-
res que, por sua vez, fazem sinapses com as células ganglionares. Estes neurônios 
convergem para a porção posterior do olho e formam o nervo óptico responsável 
pela propagação do impulso elétrico ao cérebro. (VASCONCELOS, 2009, p. 61)
As imagens que vemos se formam na região da retina, em sua porção central encon-
tramos a fóvea, que permite perceber detalhes dos objetos observados. A fóvea possui uma 
grande irrigação de sangue, favorecendo pelos cones a percepção das cores. A grande quan-
tidade de cones encontrados na região central da retina é o que nos dá a visão das cores. 
Na parte periférica da retina temos bastonetes, que apresentam uma menor sensibilidade 
a cores, mas uma maior sensibilidade à baixa intensidade de luz, quando entramos em um 
local escuro enxergamos pelos bastonetes, com visão nas cores preto e branco.
O corpo ciliar é responsável pela formação do humor aquoso, que é um líquido rico 
em nutrientes, incolor e que tem a função de nutrir a córnea e o cristalino, responsável por 
regular a pressão intraocular do olho. Enquanto o humor vítreo – substância incolor e gela-
tinosa, em contato direto com a retina e o cristalino, estando sob pressão constantemente – é 
o responsável por manter o formato esférico do olho.
A mácula está localizada na região central da retina, é avascular, rica em pigmentos, 
tem uma grande quantidade cones (células responsáveis pela formação das imagens), sendo 
a região que distingue detalhes no campo visual.
Segundo Nishida (2012), campo visual de um olho é a extensão do ambiente que pode ser 
vista, estando a cabeça imóvel. No ser humano o campo visual abrange cerca de 150o e os cam-
pos de ambos os olhos se sobrepõem em cerca de 120o. A sobreposição dos dois campos na retina 
proporciona a experiência tridimensional do ambiente (relevo e profundidade). A determinação 
do campo visual é de grande importância clínica, pois as deficiências visuais em áreas específi-
cas do campo visual permitem fazer correlações com lesões nos diferentes pontos da via visual.
Os músculos ciliares são os responsáveis por realizar a acomodação dos olhos, ao ver 
objetos próximos ou distantes. Com o passar dos anos ele perde sua elasticidade, ocorrendo 
seu enrijecimento, que leva à presbiopia, também conhecida como visão cansada.
Os músculos extrínsecos são os responsáveis pelos movimentos dos olhos. Eles 
realizam um trabalho sincrônico, o qual propicia o movimento simultâneo dos olhos e 
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
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13
apresentam um conjunto de músculos (reto superior, reto medial, reto inferior, oblíquo 
superior e reto lateral).
O nervo óptico é um nervo craniano sensitivo, formado por prolongamentos de células 
da retina, tendo a função de transmitir por meio de impulsos nervosos5
69
Figura 1 – Busto de Louis Braille, por Étienne Leroux (1836-1906).
Fonte: Agence Rol/Wikimedia Commons.
Segundo Lemos et al. (1999), Louis Braille conseguiu convencer o diretor de sua escola e 
seus professores sobre a eficácia de seu método. Dentre os métodos e sistemas utilizados, o 
braille foi o mais efetivo, devido à sua eficiência e aplicabilidade, tornando-se o melhor meio 
de leitura e escrita para a educação das pessoas cegas. No entanto, o braille não foi aceito de 
imediato. As letras em relevo de Haüy continuaram a ser usadas paralelamente ao ensino 
de braille, pois muitos professores, mais conservadores, eram contrários ao novo método e o 
contestavam, pois acreditavam que ele isolava os cegos. Contudo, a partir de 1843, o método 
foi aceito e publicado, tendo ótima aceitação pelos cegos.
A partir de 1878, em um congresso internacional realizado em Paris, estabeleceu-se que 
o sistema braille deveria ser padronizado. Vários outros congressos mundiais foram reali-
zados para se discutir, adaptar e unificar os símbolos do braille, tanto para a musicografia 
quanto para a matemática.
No entanto, nem sempre houve consenso em relação à simbologia adotada nos países que 
usavam o braille. Diferenças regionais foram surgindo em todo o mundo e, embora houvesse 
a tentativa de unificação do sistema, essa unificação nunca foi perfeita e continuaram prevale-
cendo divergências que prejudicaram o desenvolvimento técnico e científico das pessoas cegas.
Figura 2 – Jovem escrevendo em braille.
Fonte: Mykola Komarovskyy/Shutterstock.
Sistema braille
70 Deficiência visual com ênfase em braille
5
Ainda segundo Lemos et al. (1999), na década de 1970 foram feitas novas tentativas de uni-
ficação do sistema. A Organização Nacional de Cegos da Espanha propôs, nessa época, um có-
digo unificado chamado notación universal. Em 1973, Espanha, Argentina e Brasil reuniram-se na 
Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Braille, mas a tentativa de se unificar 
o braille em um código único para os países de língua portuguesa e espanhola tornou-se inviável, 
devido às diferenças entre os códigos de cada país. Em 1977, um comitê com representantes de vá-
rios países voltou a se reunir na Arábia Saudita, com o objetivo de analisar e comparar os diversos 
códigos de braille usados no mundo todo com vistas à unificação. Entretanto, tampouco se chegou 
a um consenso e ainda hoje prevalecem vários códigos matemáticos em todo o mundo.
No Brasil, o sistema braille foi adotado a partir de 1854, com a criação do Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. A partir da década de 1970, 
o país tem participado das discussões mundiais a respeito da unificação do braille, por en-
tender que a unificação seria importante, já que os códigos de matemática usados desde a 
década de 1940 não davam conta das mudanças ocorridas na matemática moderna. Em 1991 
vários estudiosos brasileiros do sistema braille se reuniram para atualizar os códigos mate-
máticos utilizados no Brasil. Essa comissão decidiu adotar o Código Matemático Unificado 
para a Língua Castelhana, adaptando-o para a realidade brasileira.
A invenção do sistema braille abriu novos caminhos de aprendizagem para pessoas 
com deficiência visual, pois, por meio dele, pessoas cegas resgatam sua identidade e auto-
nomia na escola, em casa, no trabalho e na sociedade como um todo. Pelo braille, elas podem 
ler e escrever textos literários, escrever música e desenvolver o raciocínio científico e mate-
mático, o que era impensável antes da invenção desse código.
Hoje existem milhares de livros e materiais em braille em todo o país. São 6,5 milhões de 
deficientes visuais beneficiados pela existência do braille, somente no Brasil, dos quais 582 
mil são cegos, segundo dados do Censo de 2010 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística) (PORTAL BRASIL, 2015).
5.2 Escrita em braille
O código braille é escrito em celas ou células, que consistem em espaços 
retangulares, compostos por seis pontos em relevo, os quais são agrupados 
em duas colunas, sendo três pontos em cada coluna. As combinações desses 
pontos formam 63 caracteres, simbolizando as letras do alfabeto com suas 
variações, como acentos, pontuação, números, símbolos matemáticos e quí-
micos e até notas musicais. Alguns estudiosos consideram a célula vazia também como um 
símbolo, o que totalizaria 64 combinações diferentes.
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Sistema braille
Deficiência visual com ênfase em braille
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Figura 3 – Exemplo de cela braille. Nesse caso, temos (14), que equivale à letra c.
1 4
2 5
3 6
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Para identificar um número, por exemplo, basta acrescentar antes do sinal de seis pon-
tos um sinal de número. Observe:
Figura 4 – Sinal de número antes do símbolo (14), representando o número 3.
3
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
O sistema braille pode ser usado de três formas (LEMOS, 1999):
• Grau 1 – Em que se escreve a palavra letra por letra, por extenso.
• Grau 2 – É a forma para representar, de maneira abreviada, as palavras de uso 
corrente, como preposições, conjunções, pronomes etc.
• Grau 3 – Consiste em uma série de abreviaturas mais complexas que exigem um 
conhecimento profundo do código, uma ótima memória e grande habilidade tátil.
O braille abreviado (graus 2 e 3) é usado principalmente para reduzir o volume dos 
livros e permitir mais rapidez na leitura e na escrita.
5.2.1 Instrumentos para escrever em braille
Louis Braille criou um aparelho de escrita que consistia em uma prancha de madeira, uma 
régua com duas linhas de retângulos vazados (as celas braille) e um instrumento usado para furar 
o papel, chamado punção. O papel era preso entre a prancha e a régua e, por meio do punção, a 
pessoa podia escrever pontos em relevo ao pressioná-lo sobre o papel preso (LEMOS, 1999).
Ainda hoje são muito usadas as regletes, uma variação do instrumento criado por Louis 
Braille. Elas são acessíveis e fáceis de carregar (há modelos de mesa e de bolso). Consistem 
em duas placas de metal ou de plástico que são fixas à prancha por meio de dobradiças, 
permitindo a entrada do papel. A placa que vai por cima apresenta os retângulos vazados, 
que representam as celas braille. A placa que vai embaixo complementa a de cima: a cada 
retângulo vazado corresponde, em baixo-relevo, os pontos da cela braille. Desse modo, a 
pessoa cega pode escrever o que quiser, fazendo o símbolo desejado com o punção.
Sistema braille
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5
Figura 5 – Prancha, reglete e punção.
Fonte: Carlos Eduardo Frederico.
O braille é escrito da direita para a esquerda e a leitura é feita normalmente, da esquer-
da para a direita. Para escrever ou ler em braille, é preciso memorizar a posição dos pontos 
de cada símbolo. De acordo com Lemos (1999), “a escrita na reglete pode tornar-se tão auto-
mática para o cego quanto a escrita com o lápis para a pessoa de visão normal”.
Além da reglete e do punção, o braille pode ser escrito com uma máquina chamada 
Perkins-Braille. Essas máquinas contêm seis teclas (cada tecla corresponde a um ponto da 
cela braille) que podem ser tocadas simultaneamente para criar o símbolo desejado. A tecla 
central marca o espaço. Existem duas teclas situadas ao lado do teclado principal, a tecla da 
esquerda serve para mudar de linha e a da direita para retrocesso.
A primeira máquina braille foi inventada por Frank H. Hall, em 1892, nos Estados 
Unidos. Hoje existem vários modelos de máquinas, que facilitam bastante o trabalho de 
escrita em braille.
Figura 6 – Máquina Perkins para escrita em braille.
espaço3 2 1 4 5 6
tecla para 
mudança 
de linha
tecla de 
retrocesso
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Sistema braille
Deficiência visual com ênfase em braille
5
73
Em algumas escolas especializadas, o processo de escrita inicia-se pela máquina, con-
comitante à reglete, para evitar a duplicidade de códigos, um de leitura e outro de escrita. A 
máquina exige menos esforço e precisãoque a reglete, porém a Perkins tem compra reduzi-
da devido ao alto custo.
Pensando em custos, outro recurso muito utilizado é o DOS-VOX, um software gratuito, 
que realiza comunicação com o sujeito por meio de síntese de voz. Ele é capaz de ler docu-
mentos ou imagens digitalizadas.
Para a produção de livros, são usadas imprensas braille que utilizam sistemas informatiza-
dos. Essas máquinas possibilitam a impressão em relevo nos dois lados do papel, o que permite 
uma economia no volume do livro e no seu valor, devido a um melhor aproveitamento do papel.
5.3 Aprendendo braille
Para ler o texto em braille, o sujeito utiliza a ponta do dedo indicador 
de uma das mãos. O dedo faz uma leve pressão sobre os pontos permitindo 
a percepção e discriminação dos símbolos. Em média pode-se ler até 104 
palavras por minuto.
Por se tratar de um sistema em que a leitura é feita com o toque, exige-se 
muito mais de sensibilidade do que de prática.
Em se tratando do alfabeto, cada um dos sinais em braille é determinado com base 
em uma cela formada por duas colunas e três linhas. Em cada posição dessa matriz 
há unicamente duas opções: um ponto em alto-relevo ou plano. Podemos fazer 63 com-
binações ou mais por pontos a partir de um conjunto matricial, ou seja, os seis pontos. Esse 
conjunto é chamado de sinal matricial.
Para facilitar a identificação, os pontos são numerados de cima para baixo e da esquerda 
para direita para facilitar a leitura.
Figura 7 – Caracteres do braille.
A HB IC JD E F G
K RL SM TN O P Q
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Sistema braille
74 Deficiência visual com ênfase em braille
5
U ÁV ÈX ÚY Z Ç É
 ÜÊ Õ(espaço) WÔ @ À Ï
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Com relação aos sinais do sistema braille, esses são designados de duas formas diferen-
tes: quando ocupam somente uma cela são chamados de iniciais simples e quando ocupam 
duas ou mais celas são chamados compostos.
Exemplo de sinais simples:
• Letra a (1)
• Letra m (134)
Exemplos de sinais compostos:
• — (36) (36) = travessão (utiliza duas celas iguais)
Para se iniciar um parágrafo, começamos a partir da terceira cela, ou seja, a primeira e 
a segunda cela devem ficar em branco. Em relação aos sinais de pontuação, seguem alguns 
exemplos:
Ponto (.) = (256)
Vírgula (,) = (2)
Ponto de interrogação (?) = (26)
Ponto de exclamação (!) = (235)
Figura 8 – Sinais de pontuação.
. , ? ! :
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Para escrever números, utilizamos as dez primeiras letras do alfabeto precedidas pelos 
pontos (3456), chamado sinal de número. Como segue o exemplo:
(3456) 2, (3456) 30, (3456) 250, (3456) 2.000
Sistema braille
Deficiência visual com ênfase em braille
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75
Figura 9 – Diferenças entre letras e números.
A HB IC JD E F G
1
6
2
7
3
8
4
9
5
0
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Já os sinais das operações simples são, respectivamente, adição (235); subtração (36); 
multiplicação (236); divisão (256) e sinal de igual (2356).
Para representar as operações usa-se o sinal de número antes de cada parcela, incluindo 
o resultado, sem deixar espaço.
Exemplo: sinal de número 25 + sinal de número 5 = sinal de número 30.
Qualquer pessoa pode ler braille e seu aprendizado requer apenas interesse, boa von-
tade e tempo para se dedicar. Aprender braille é como aprender um código, por isso é bem 
mais simples do que aprender outra língua, pois você vai continuar escrevendo em portu-
guês. Além de poder ajudar mais efetivamente um estudante cego ou outro deficiente visual 
de seu convívio, você vai desenvolver outras habilidades e começar a enxergar o mundo do 
deficiente visual com outros olhos.
 Ampliando seus conhecimentos
Com os olhos da alma
(CASSIANO, 2017)
Depoimentos de alunos portadores de deficiências visuais 
mostram como é possível aprender sem enxergar
Depois de perguntar ao menino por que ele apertava tanto os olhos, o dou-
tor José Lourenço tirou os óculos e os dependurou no nariz de Miguilim. 
O morador do Mutum não podia acreditar. “Tudo era uma claridade, 
Sistema braille
76 Deficiência visual com ênfase em braille
5
tudo novo e lindo e diferente, as coisas, as árvores, as caras das pessoas. 
Via os grãozinhos de areia, a pele da terra, as pedrinhas menores, as 
formiguinhas passeando no chão de uma distância. E tonteava. Aqui, 
ali, meu Deus, tanta coisa, tudo... Coração de Miguilim batia descom-
passo”. Jovenzinhos de “vista curta”, como registrou Guimarães Rosa 
em Campo Geral, existem aos milhares em todo o mundo. A cegueira 
infantil está presente em países em desenvolvimento na proporção de 
1,5/1.000, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) – o que no 
Brasil corresponde a cerca de 255 mil crianças cegas. No entanto, ainda 
de acordo com a OMS, de 70% a 80% das crianças que são diagnostica-
das como cegas possuem alguma visão residual. São os casos chamados 
de baixa visão ou visão subnormal. Incluem-se nesse conceito quem é 
capaz de utilizar a visão para executar determinadas tarefas, mas que 
possui um comprometimento da visão, com baixas acuidade visual e 
percepção de luz. O processo de amadurecimento do órgão se estende 
até por volta de 9 anos de idade.
“Se a criança só recebeu a imagem de qualidade depois dessa fase, provavel-
mente não terá 100% da visão”, explica Rogério Neurauter, chefe do serviço 
de oftalmologia do Instituto Benjamim Constant, a mais antiga instituição 
brasileira especializada em deficiência visual, sediada no Rio de Janeiro.
A baixa visão e a cegueira, congênita ou adquirida, não são impediti-
vas para o desenvolvimento cognitivo de uma criança. “A plasticidade 
do cérebro permite, em certas ocasiões, que uma função que você não 
tem seja compensada com a hipertrofia de uma outra”, explica Abram 
Topczewski, neurologista da infância e adolescência do Hospital Israelita 
Albert Einstein. Para que ocorra a aprendizagem, os pais e professores 
precisam estimular o desenvolvimento de outros sentidos. É mítica a ideia 
de que esse desenvolvimento seja automático. Não é porque uma criança 
possui deficiência visual que terá um ouvido mais apurado ou o tato exce-
lente. “Conheço crianças cegas que não foram educadas adequadamente e 
que têm as mãos duras: não querem mexer, não querem pegar. Aí, de fato, 
elas não aprendem”, lamenta Mara Olímpia Siaulys, fundadora da ONG 
Laramara, de São Paulo – entidade especializada em deficiência visual 
que presta atendimento gratuito a famílias carentes cujas crianças tenham 
cegueira ou baixa visão. Com os outros sentidos despertos, a criança está 
apta para aprender como qualquer “vidente”, como os especialistas refe-
rem-se aos que enxergam. [...]
A audição, de fato, dá conta de ensinar os sons. O tato consegue ensi-
nar as texturas, os formatos de coisas pequenas. O olfato também fornece 
Sistema braille
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5
77
informações igualmente importantes para reconhecer ambientes. Baseada 
nessas possibilidades, a aprendizagem não apresenta entraves. “Para 
criança com visão normal, a gente vai do concreto para o abstrato. Para 
a cega, é a mesma coisa”, coloca Hsu Yun Min, pedagoga da Laramara.
A principal técnica, aponta os especialistas, é partir do conhecimento das 
partes do corpo. Com isso, aparece a oportunidade de introduzir mui-
tos conceitos como tamanhos, proporções, formas e cheiros. O conceito 
serve também para se conhecer os animais: “Às vezes, a família não leva 
a criança cega ao zoológico. Mas tem que levar: lá tem cheiros, sons de 
pássaros cantando, calor de bichinhos e movimentos que podem ser per-
cebidos”, ensina Hsu. Como ensinar o que são estrelas, céu, ruas para-
lelas, geometria e outras coisas que só a visão parecem explicar? Nesse 
caso, as vivências não visuais dos outros sentidos são insuficientes. Sônia 
Salomon, psicopedagoga e autora de Deficiência Visual – Um Novo 
Sentido de Vida (Editora LTR, 184 págs., R$30), lembra que é a linguagem 
o instrumento usado para fornecer esses conceitos. “Existem ideias abs-
tratas mesmo para quem enxerga. A energia atômica, por exemplo,que 
só é explicada pela reflexão e pela linguagem, mesmo para videntes. A 
pessoa cega também vai transitar por aí.”
[...]
Na sala de aula, os cuidados despendidos com crianças portadoras de 
baixa visão são bastante específicos. Elas não podem ter a mesma abor-
dagem pedagógica das videntes, tampouco a das cegas. Esquecer que 
elas enxergam pouco é o mesmo que ignorá-las como alunos, uma vez 
que algumas preocupações são necessárias para que elas consigam rea-
lizar atividades simples como ler a lousa ou escrever dentro das linhas 
do caderno. Da mesma forma, também é um erro desprezar essa capa-
cidade visual, mesmo que ela seja apenas um resíduo. “É preciso tirar 
da baixa visão o maior proveito que o resíduo visual pode dar”, diz a 
fisioterapeuta Márcia Silva. Para isso, algumas dicas são fundamentais. 
É importante que haja uma preocupação com a intensidade de luz que 
incide sobre a criança com baixa visão – há os fotofóbicos, como os albinos 
e, por outro lado, os que precisam de mais luz para captar o campo visual. 
Essa criança também não pode sentar-se longe da lousa, mesmo que seja 
mais alta do que a maioria dos colegas.
[...]
Sistema braille
78 Deficiência visual com ênfase em braille
5
 Atividades
1. Assinale a alternativa que representa o número de pontos na cela braille:
a. 6 pontos.
b. 9 pontos.
c. 5 pontos.
d. 12 pontos.
2. Preencha as lacunas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:
 O sistema braille utilizando ___ pontos em relevo, dispostos em ___ colunas, possi-
bilita a formação de ____ símbolos diferentes que são empregados em textos literá-
rios nos diversos idiomas, nas simbologias matemática e científica, na música e na 
informática.
a. 6 – 3 – 65;
b. 12 – 6 – 62;
c. 12 – 2 – 66;
d. 6 – 2 – 63;
e. 6 – 3 - 68.
3. Sobre o braille, é correto afirmar.
a. É uma língua que apresenta suas próprias regras gramaticais, sendo muito dife-
rente da língua portuguesa.
b. É um método de alfabetização usado com crianças cegas.
c. É um código que traduz letras, números e sinais em caracteres constituídos por 
pontos em relevo.
d. É um conjunto de celas com pontos em relevo.
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Sistema braille
Deficiência visual com ênfase em braille
5
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 Resolução 
1. A
2. D
3. C
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/roteiropedagogico/publicacao/1047_Com_os_olhos_da_alma.PDF
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/roteiropedagogico/publicacao/1047_Com_os_olhos_da_alma.PDF
http://www.ibc.gov.br/Nucleus/media/common/Downloads_Livros_Louis%20Braille%20sua%20vida%20e%20seu%20sistema.txt
http://www.ibc.gov.br/Nucleus/media/common/Downloads_Livros_Louis%20Braille%20sua%20vida%20e%20seu%20sistema.txt
http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2015/01/braile-aumenta-inclusao-de-cegos-na-sociedade
http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2015/01/braile-aumenta-inclusao-de-cegos-na-sociedade
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0004-27492004000400007&Ing=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0004-27492004000400007&Ing=en&nrm=iso
Deficiência visual com ênfase em braille 81
6
Utilizando o braille
Neste capítulo, vamos aprofundar sobre o sistema braille, as suas características 
e como devemos utilizá-lo. Trabalharemos o alfabeto em braille, os números, sinais 
de pontuação e os sinais acessórios. Conheceremos melhor os objetos que devemos 
utilizar para escrever em braille, como a reglete, o punção e a máquina Perkins, além 
de praticar o braille com atividades e conhecer as normas contidas na legislação para 
a sua transcrição.
Carlos Frederico
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille82
6.1 Sistema braille 
O sistema braille é um código universal de leitura tátil e escrita utilizado 
por deficientes visuais e surdocegos. De acordo com Canejo (2005), esse sistema 
chegou ao Brasil com José Alvarez de Azevedo, um jovem cego que regressou 
de Paris após ter estudado naquele país e ter adquirido o conhecimento de como 
utilizá-lo, facilitando sua aprendizagem.
O sistema braille baseia-se em seis pontos dispostos em uma estrutura matricial em duas 
colunas e três linhas, possibilitando a configuração de 63 sinais simples, além do espaço em 
branco – esse é o total de combinações possíveis entre os seis elementos. O espaço por ele ocu-
pado, ou por qualquer outro sinal, denomina-se cela braille ou célula braille e, quando vazio, é 
também considerado por alguns especialistas como um sinal, passando assim o sistema a ser 
composto por 64 sinais. Os pontos são numerados de cima para baixo e da esquerda para a 
direita; os pontos que formam a primeira coluna vertical (esquerda) são os pontos 1, 2 e 3 e os 
que compõem a segunda coluna vertical (direita) são o 4, 5 e 6 (CERQUEIRA, 2006).
Figura 1 – Exemplos de cela (ou célula) braille.
1 4
2 5
3 6
Exemplos:
a d t u é
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
A dimensão de um símbolo em braille não excede o campo tátil dos dedos e pode ser identifi-
cada com rapidez, pois, pela sua forma, adapta-se exatamente à ponta do dedo e é apreendida em 
todas as suas partes ao mesmo tempo, permitindo ao leitor a compreensão rápida do texto lido.
Quando temos dois ou mais sinais braille consecutivos, estes são numerais precedidos, cada 
um, pelo sinal de número e não devem ter espaço. Uma cela vazia é identificada pelo numeral 0.
Os sinais do sistema braille recebem nomeação diferente, dependendo do espaço que 
ocupam. Os que ocupam uma só cela se denominam simples, como 2, 6, 1, 5; os que ocupam 
duas celas ou mais se denominam composto.
Os sinais em que representam os pontos 1 ou 4, em que não entram os pontos 3 e 6, cha-
mam-se superiores, e os que são formados sem os pontos 1 e 4, chamam-seinferiores. Os que são 
Vídeo
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
83
constituídos por qualquer conjunto dos pontos 1, 2, 3 são sinais da coluna esquerda. E os que são 
constituídos por qualquer conjunto dos pontos 4, 5, e 6 são chamados de sinais da coluna direita.
Figura 2 – Representação dos sinais em braille.
Simples Composto Superior Inferior Coluna esquerda Coluna direita
f ... c : l maiúscula
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Ao transcrever códigos, tabelas, entre outros, um sinal inferior ou da coluna direita aparece 
isolado (entre celas vazias) e, como existe a possibilidade de confundi-lo com outro sinal, coloca-se 
junto dele o sinal fundamental (123456), que tem a função de ser apenas um referencial de posição.
Figura 3 – Exemplo de cela 
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Segundo Cerqueira (2006), os 63 sinais simples do sistema braille, adiante apresentados 
numa sequência denominada ordem braille, distribuem-se sistematicamente por sete séries. 
Vejamos cada uma na sequência.
• 1ª série: corresponde da letra A à letra J. A 1ª série é constituída por 10 sinais, todos 
superiores, pelo que é denominada série superior. Serve de base às 2ª, 3ª e 4ª séries, 
bem como de modelo à 5ª.
Figura 4 – Representação da 1ª série de sinais em braille.
1ª série
a b c d e
f g h i j
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille84
• 2ª série: corresponde da letra K à letra T. A 2ª série obtém-se juntando a cada um 
dos sinais da 1ª o ponto 3.
Figura 5 – Representação da 2ª série de sinais em braille.
2ª série
k l m n o
p q r s t
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
• 3ª série: corresponde da letra U às letras Z, Ç, É, Á, È e Ú. A 3ª série resulta da 
adição dos pontos 3 e 6 aos sinais da série superior.
Figura 6 – Representação da 3ª série de sinais em braille.
3ª série
u v x y z
ç é á è ú
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
85
• 4ª série: é formada pela junção do ponto 6 a cada um dos sinais da 1ª.
Figura 7 – Representação da 4ª série de sinais em braille.
4ª série
â ê î ô ù
à ï ü õ w
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
• 5ª série: é toda formada por sinais inferiores, pelo que também é chamada série 
inferior, e reproduz formalmente a 1ª.
Figura 8 – Representação da 5ª série de sinais em braille.
5ª série
, ; : / ?
! = “ * °
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
• 6ª série: não deriva da 1ª, desenvolve-se pelos pontos 3, 4, 5, 6, e consta apenas de 
seis sinais.
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille86
Figura 9 – Representação da 6ª série de sinais em braille.
6ª série
´ í - ã õ símbolo 
indicativo de número
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
7ª série: também não se baseia na 1ª, é formada unicamente pelos sete sinais da coluna 
direita. A sua ordem de sucessão determina-se com o auxílio da mnemônica1.
Figura 10 – Representação da 7ª série de sinais em braille.
7ª série
~ ¨ sinal indicativo de 
letra maiúscula
%
sinal indicativo 
de letra latina
$ sinal restituidor 
de valor
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
6.2 Escrita em braille
A escrita braille pode ser realizada na reglete com o punção e também 
na máquina Perkins. A reglete tem como base uma prancheta de madeira 
para prender o papel e encaixá-lo. A prancha é uma régua com pequenos 
retângulos vazados (celas), onde estão os pontos que serão impressos com 
o punção. Na escrita braille com a reglete o texto deve ser escrito da direita 
para a esquerda e será lido pelo verso, onde aparecerão os pontos em relevo.
Temos vários tipos de regletes disponíveis no mercado, como as regletes de bolso, de 
mesa, de PVC e a reglete positiva, na qual a escrita é realizada da direita para esquerda e não 
é necessário ler o texto no inverso, pois ele será lido na mesma ordem.
1 Relativo à memória.
Vídeo
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
87
Da mesma maneira que temos vários tipos de regletes, temos diferentes tipos de punção, 
pois é necessário um formato ergonômico para adaptar-se à mão da pessoa que irá fazer o uso 
dela. Alguns exemplos de formato do punção são em formato de pera, sela e anatômica e podem 
ser de diversos tipos de materiais, como madeira ou PVC, por exemplo. A correção da escrita em 
braille é feita por meio de uma punção de madeira, que consiste em amassar os pontos em relevo 
que já tinham sido feitos, para não os deixar suscetíveis ao tato.
A máquina braille, que é uma máquina de datilografia, deixa a escrita mais rápida, 
pois não é necessário escrever ponto a ponto com a punção. A máquina é composta por sete 
teclas, as quais seis correspondem aos pontos braille 1, 2, 3, 4, 5, 6 e a do meio corresponde 
aos espaços entre as palavras. Quando as teclas são pressionadas, seja uma ou mais, a letra é 
escrita em relevo. A escrita braille na máquina Perkins é realizada da esquerda para direita e 
poderá ser lida na mesma ordem. A desvantagem da máquina Perkins é o peso, que muitas 
vezes inviabiliza seu transporte.
Segundo Cerqueira (2006), a escrita braille se faz ponto a ponto na reglete ou letra a letra 
na máquina braille ou no computador, e o sistema braille é o processo de escrita em relevo 
mais adotado em todo o mundo, aplicando-se não só a representação dos símbolos literais, 
mas também os símbolos matemáticos, químicos, fonéticos, informáticos, musicais etc.
Na sua aplicação à língua portuguesa, quase todos os sinais conservam a sua signifi-
cação original. Apenas algumas vogais acentuadas e outros símbolos se representam por 
sinais que lhes são exclusivos.
Vejamos a seguir a representação de pontos em braille das letras do alfabeto da língua 
portuguesa.
Quadro 1 – Sistema braille na língua portuguesa.
Letras do alfabeto Pontos braille
a 1
b 1- 2
c 1 – 4
ç 1 – 2 – 3 – 4 – 6
d 1 – 4 – 5
e 1 – 5
f 1 – 2 – 4
g 1 – 2 – 4 – 5
h 1 – 2 – 5
i 2 – 4
j 2 – 4 –5
k 1 – 3
l 1 – 2 – 3
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille88
Letras do alfabeto Pontos braille
m 1 – 3 – 4
n 1 – 3 – 4 – 5
o 1 – 3 – 5
p 1 – 2 – 3 – 4
q 1 – 2 – 3 – 4 – 5
r 1 – 2 – 3 – 5
s 2 – 3 – 4
t 2 – 3 – 4 – 5
u 1 – 3 – 6
v 1 – 2 – 3 – 6
x 1 – 3 – 4 – 6
y 1 – 3 – 4 – 5 – 6 
w 2 – 4 – 5 – 6
z 1 – 3 – 5 – 6
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
O c com cedilha é representado pelos pontos 1 – 2 – 3 – 4 – 6. O sinal de maiúscula é 
feito com os pontos 4 – 6, e quando a palavra for toda em maiúscula se repetem no início 
da palavra duas vezes os pontos 4 – 6. Quando o número de palavras com todas as letras 
maiúsculas é superior a três, pode empregar-se antes da primeira palavra o sinal composto 
superior 2 – 5, 4 – 6, 4 – 6 e antes da última palavra o sinal composto (4 – 6, 4 – 6).
Figura 11 – Representação das letras com diacríticos.
Vogais a e i o u
Acento agudo á é í ó ú
Acento grave à – – – – – – – –
Acento 
circunflexo â ê – – ô – –
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
89
Til ã – – – – õ – –
Trema – – – – – – – – ü
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Os números e sinais são os caracteres da 1ª série precedidos do sinal de número (3 – 4 
– 5 – 6).
Figura 12 – Representação dos números 0 a 9.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 0
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Figura 13 – Representação da pontuação e sinais acessórios.
, ; : . ?
vírgula ponto e vírgula dois pontos ponto/apóstrofo ponto de 
interrogação
... - – “ “ “
reticências hífen travessão abre/fecha
vírgula alta
abre/fecha
aspas
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille90
& / | ( )
e comercial barra oblíqua barra vertical abre 
parêntese curvo
fecha 
parêntese curvo
[ ] ! *
abre parêntese reto fecha parêntese reto ponto de 
exclamação asterisco/itálico
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
6.2.1 Legislação para transcrição braille
As transcrições de textos para o sistema braille, quando se tratam da produção de obras 
sem fins lucrativos, encontram amparo legal na Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998 
(BRASIL, 1998). Portanto, a edição em braillede qualquer texto, quando sua finalidade for 
para distribuição gratuita a pessoas cegas, independe de autorização de quem detenha os 
direitos autorais – autores ou editoras.
Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998
Altera, atualiza e consolida a legislação sobre os direitos autorais e dá outras providências (...)
Capítulo IV
Das Limitações aos Direitos Autorais
Art. 46. Não constitui ofensa aos direitos autorais:
I – a reprodução:
(...)
d) de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de deficientes visuais, sempre 
que a reprodução, sem fins comerciais, seja feita mediante o sistema braille ou outro procedi-
mento em qualquer suporte para esses destinatários.
(...)
Segundo Lemos (2006), para a transcrição do braille devemos observar e considerar 
alguns aspectos como:
• a adaptação do texto;
• a transcrição em papel ou clichê, a digitação ou a digitalização para 
microcomputadores;
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
91
• a revisão em papel ou em clichê;
• a impressão em papel.
Cada uma dessas etapas requer, ainda, cuidados especiais, demandando certos conhe-
cimentos e alguma experiência na matéria, além de pleno domínio do sistema braille. As 
transcrições de textos para uso individual de pessoas adultas, experientes na leitura em 
braille, dispensam, naturalmente, alguns dos detalhes anteriormente destacados.
Os livros didáticos possuem apresentações gráficas que acabam dificultando sua trans-
crição, portanto são necessárias adaptações para que sejam produzidos em braille. A trans-
crição deve ser realizada por profissionais que dominem o conteúdo, para que não ocorra 
omissão de informações essencias para o leitor.
Ainda de acordo com Lemos (2006), recomenda-se ao profissional as seguintes 
orientações:
• manter fidelidade ao texto original, de modo que qualquer alteração gráfica não 
modifique o conteúdo da obra;
• efetuar a leitura integral do texto, mesmo que a transcrição seja de apenas parte 
do livro ou apostila;
• considerar as alterações importantes e assinalá-las com clareza e objetividade no 
próprio texto ou em papel à parte;
• transcrever em papel pequenos trechos para verificar a impressão tátil que eles 
produzirão;
• sugerir, em casos especiais, que o conteúdo a ser transcrito seja complementado por 
material apropriado, como mapas, gráficos, tabelas, (duplicados em Thermoform2, 
por exemplo);
• indicar a diagramação mais adequada para o texto braille, baseado no conteúdo da 
matéria e no nível escolar em questão;
• prever o número de páginas em braille resultantes e recomendar a divisão da obra 
em volumes, respeitando a divisão entre as unidades em que foi organizado o 
conteúdo;
• avaliar se todas as palavras destacadas por variação de cores e tamanho necessi-
tam, realmente, de sinais de maiúsculas, caixa alta e grifo;
• considerar os desenhos, fotos, gráficos, tabelas e outras formas de representação, 
avaliando a real necessidade e as condições técnicas de reproduzi-los em relevo, de 
acordo com os equipamentos disponíveis. Quando as figuras têm o caráter de sim-
ples ilustração, pode-se deixar de produzi-las em relevo, sem prejuízo do conteúdo.
2 Aparelho utilizado para a produção de figuras, formas e mapas em alto-relevo.
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille92
6.3 Exercitando o braille
Começaremos exercitando as letras do alfabeto para formar frases utilizando 
o sistema braille.
Observando as celas a seguir, podemos analisar que da letra A a J, so-
mente utilizamos os pontos 1, 2, 4 e 5.
Figura 14 – Representação das letras A a J.
a b c d e
f g h i j
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Vamos exercitar:
a b c d e
f g h i j
Nas celas de K a T acrescentamos o ponto 3, então podemos utilizar o ponto 1, 2, 3, 4, e 5.
Vídeo
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
93
Figura 15 – Representação das letras K a T.
k l m n o
p q r s t
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Vamos exercitar:
k l m n o
p q r s t
Nas celas de U a Z acrescentamos o ponto 6, então podemos utilizar o ponto 1, 2, 3, 4, 5 
e 6. Temos como exceção a letra W e acrescentamos nessa escala a letra c com cedilha.
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille94
Figura 16 – Representação das letras U à Z.
u v w x y
z ç
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Vamos exercitar:
u v x 
y z ç
Figura 17 – Outras letras acentuadas e sinais acessórios mais utilizados na língua portuguesa.
, ; : . ?
virgula ponto e virgula dois pontos ponto/apóstrofo interrogação
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
95
... - – “ “ “
reticências hífen travessão abre/fecha
vírgula alta
abre/fecha
aspas
& / | ( )
e comercial barra oblíqua barra vertical abre 
parêntese curvo
fecha 
parêntese curvo
[ ] ! *
abre parêntese reto fecha parêntese 
reto
ponto de 
exclamação asterisco/itálico
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Vamos exercitar:
ò ù à ê ô
, ; : . ‘
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille96
? ! ...
– _ “ “ “
* & / |
 ( )
 [ ]
Maiúscula
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
97
Os números seguem a 1ª classe, e à frente de cada número deveremos colocar o seu sinal.
Vamos exercitar:
1 2 3
4 5 6
7 8 9
10
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille98
Braille aumenta 
inclusão de cegos na sociedade
(PORTAL BRASIL; 2015)
Sistema de leitura especial permite acesso a informação. Último censo 
aponta que Brasil tem 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual.
Foi comemorado no último domingo (4) o Dia Mundial do Braille, sistema 
que permite que pessoas com cegueira total ou parcial possa ler por meio 
do tato.
A Fundação Dorina Nowill, localizada em São Paulo, é uma das entidades 
que difundem a leitura do braille no País.
Ela produz e distribui livros em braille e livros em áudio para bibliotecas 
e organizações do Brasil.
No Brasil, existem mais de 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, 
sendo 582 mil cegas e seis milhões com baixa visão, segundo dados da fun-
dação com base no Censo 2010, feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE).
Há 188 anos, o jovem francês Louis Braille, que perdeu sua visão aos três 
anos de idade, inventou um sistema de leitura especial e contribuiu para 
a formação e inclusão de milhões de pessoas pelo mundo.
Além disso, prepara deficientes visuais para serem independentes e terem 
condições de conquistar espaço no mercado de trabalho.
Na opinião de Regina Oliveira, coordenadora na fundação, o braille tem 
um papel muito importante na inclusão de cegos na sociedade.
De acordo com ela, as pessoas até o século 19 não tinham acesso à leitura 
e ficavam confinadas em sua própria casa ou internadas em asilos para 
pessoas com problemas mentais.
“Com o braille as pessoas cegas passaram a ter acesso ao conhecimento, à 
cultura, ao lazer, à informação e, a partir desse conhecimento, elas pude-
ram desenvolver a própria consciência, a pensar por si mesmas”, comple-
tou ela.
 Ampliando seus conhecimentos
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
99
A própria Regina é fruto do trabalho da fundação. Cega desde os sete 
anos de idade, foi lá que aprendeu a ler e escrever, o que permitiu que ela 
frequentasse uma escola convencional e aprendesse um ofício.
Como resultado, começou a trabalhar na fundação como telefonista e hoje 
é coordenadora de revisão dos livros em braile.
“Uma vez preparadas, as pessoas podem obter acesso a um número 
muito grande de profissões. Mas é necessário que, além do trabalho todo 
que a fundação faz, as escolas também estejam preparadas para receber 
essas pessoas para dar condições de aprendizagem como os outros alunos 
têm”, analisou Regina.
Outras estratégias
Com o passar do tempo, novas formas de acesso à informação são elabo-
radas para auxiliar pessoas cegas. Além do braille, existe o áudio livro e 
formatos digitais, que mostram as letrasampliadas (para quem tem visão 
subnormal) com auxílio de áudio.
Na opinião de Regina, o braille não perde importância com a criação de 
novos formatos. Para ela, todos os formatos que auxiliam pessoas cegas 
se complementam.
“O braille é imprescindível para alfabetização das crianças, para que elas 
tenham contato com a ortografia, tanto da língua portuguesa quanto de 
línguas estrangeiras. Para livros científicos, não existe um substituto para 
o braille ainda. Os formatos tanto digitais quanto falado não se excluem, 
se complementam”.
 Atividades
1. O sistema braille se baseia em quantos pontos?
a. 4
b. 3
c. 1
d. 7
e. 6
Utilizando o braille6
Deficiência visual com ênfase em braille100
2. Na escrita braille com a reglete o texto deve ser escrito de que direção?
a. Esquerda para direita.
b. De cima para baixo.
c. De baixo para cima.
d. Direita para esquerda.
e. Preferência do estudante.
3. Quando escrevemos um número temos que colocar o sinal à sua frente. Qual é esse 
sinal?
a.
b.
c.
d.
e.
 Referências 
BRASIL. Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direi-
tos autorais e dá outras providências. Publicado no DOU em 20.2.1998. Disponível em: . Acesso em: 03 jul. 2017.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm
Utilizando o braille
Deficiência visual com ênfase em braille
6
101
CANEJO. E. Apostila: introdução ao sistema braille. Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e 
Inovação, Faetec – Fundação de Apoio à Escola Técnica. Rio de Janeiro, 2005.
CERQUEIRA, J.B, Grafia braille para a língua portuguesa. Brasília: MEC; São Paulo: SEESP, 2006.
HILDEBRANDT, A.C et al. Grafia braille para informática. Brasília: MEC; São Paulo: SEESP, 2004.
LEMOS E.R. et al. Normas técnicas para a produção de textos em braille. Brasília: MEC/SEE, 2006.
PORTAL BRASIL. Braile aumenta inclusão de cegos na sociedade. Disponível em: . Acesso 
em: 3 jul. 2017.
 Resolução 
1. E.
2. D.
3. C.
http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2015/01/braile-aumenta-inclusao-de-cegos-na-sociedade
http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2015/01/braile-aumenta-inclusao-de-cegos-na-sociedade
Deficiência visual com ênfase em braille 103
7
Aprendendo o soroban
Neste capítulo é apresentada a história do soroban. Vamos contá-la por meio 
da história do ábaco, conhecendo sua chegada ao Brasil pelos imigrantes japoneses. 
Procuramos tratar sobre o uso do soroban para deficientes visuais e apresentamos as 
técnicas básicas utilizadas para o seu uso. Realizamos, por fim, atividades utilizando o 
soroban na adição, subtração, multiplicação e divisão.
Carlos Frederico
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille104
7.1 História do soroban
Os princípios de contagem que deram origem ao que hoje conhecemos 
como soroban têm suas origens nas histórias das tribos e dos povos antigos. 
Sabe-se que as tribos guerreiras de Madagascar colocavam pedras em um 
fosso para contar o número de soldados que dispunham. As pedras eram co-
locadas uma a uma, cada uma correspondendo a um guerreiro e, ao chegar à 
décima pedra, as dez eram substituídas por apenas uma, que era colocada em um segundo 
fosso. Esse procedimento se repetia até que se atingisse o número de cem soldados, que pas-
savam a ser representados por uma nova pedra, colocada em um terceiro fosso. As pedras 
foram, portanto, os primeiros objetos utilizados como utensílios que auxiliaram na constru-
ção dos princípios de contagem, que estão presentes na origem do soroban (BRASIL, 2006).
Porém, para resgatar as origens desse instrumento, é necessário que falemos do ábaco. 
Considerado a primeira máquina de calcular da humanidade, o ábaco foi inventado pelos 
orientais, entretanto não há precisão quanto às suas origens e pode-se resgatar somente 
fragmentos de seu surgimento e uso por meio de achados arqueológicos (BRASIL, 2006).
A palavra ábaco é romana e deriva do grego abax ou abakon, que significa tábua ou su-
perfície plana coberta por pó, que por sua vez deriva do hebreu abaq, que significa pó. Em 
outros países o ábaco recebeu nomes distintos como Suan Pan na China, Schoty na Rússia, 
Choren na Armênia e soroban no Japão.
Os primeiros ábacos eram bandejas de areia usadas para realizar os cálculos ma-
nualmente, ao longo dos tempos as bandejas foram substituídas por placas de 
madeiras com pequenos buracos nos quais eram colocadas pedras. Sua utilização 
a princípio se restringia ainda à realização de cálculos por meio dos algarismos 
romanos ainda muito utilizados nessa época, e por ser o numeral indo-arábico, 
ainda pouco conhecido. (SOUZA, 2017, p. 4)
Com o passar do tempo, o ábaco sofreu alterações em sua estrutura e passou a ser 
confeccionado com uma base na qual se fixavam varetas ou copos, que representavam os 
valores posicionais do sistema de numeração decimal. Assim, dependendo da posição que o 
número ocupava, podia representar valores diferentes.
O ábaco chinês foi introduzido no Japão por Kambei Moori, apresentando sete contas 
elípticas, sendo duas na parte superior e cinco na parte inferior, separadas por uma barra hori-
zontal. A partir dessa chegada, houve três grandes modificações nesse instrumento: a primeira 
se deu na época dos samurais, transformando as contas elípticas, que passaram a ter arestas 
com um corte transversal em formato losangular; a segunda, que aboliu uma das contas da 
parte superior, ocorreu na época do imperador Meiji; a terceira, que aboliu uma conta da parte 
inferior de cada haste, ocorreu entre 1935 e 1940. É a partir dessa última modificação que te-
mos o que hoje conhecemos como soroban moderno e que chegou até nós com os imigrantes 
japoneses que vieram ao Brasil após a Segunda Guerra Mundial (BRASIL, 2006).
Vídeo
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
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105
A evolução do soroban tornou o instrumento mais ágil e fácil de realizar os cálculos, 
inclusive mais complexos e abstratos. O uso do soroban predomina até os nossos dias, sendo 
que sua fabricação varia apenas em tamanhos, estilos e materiais utilizados. De acordo com 
a necessidade, pode-se encontrar sorobans para utilização por pessoas que enxergam e para 
deficientes visuais.
7.1.1 Soroban no Brasil
O soroban foi introduzido no Brasil por imigrantes oriundos do Japão em 1908. O mo-
delo trazido por eles continha ainda cinco contas na parte inferior e eles utilizavam o so-
roban para suas atividades pessoais. O modelo moderno foi trazido para o Brasil após a 
Segunda Guerra Mundial e é utilizado até os dias de hoje, conforme veremos na sequência.
A divulgação do soroban no Brasil foi realizada pelo professor Fukutaro Kato a partir 
de 1956. Em suas campanhas de divulgação do soroban, o professor incentivou a realização 
de campeonatos e projetos junto ao Ministério de Educação e à Secretária de Educação de 
São Paulo. Kato foi o primeiro autor de um livro sobre soroban no Brasil, publicado em 1958, 
Soroban pelo método moderno (BRASIL, 2006).
O primeiro brasileiro que pensou no uso do soroban para ensinar cálculo aos cegos foi 
Joaquim Lima de Moraes. Administrador da Oficina Protegida de Trabalho para Cegos da an-
tiga Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje conhecida como Fundação Dorina Nowill, 
em 1948 Moraes começou a utilizar o sistema braille e a analisar outras formas de realizar 
cálculos com mais facilidade, rapidez e precisão para auxiliar na aprendizagem do deficiente 
visual. Conheceu, assim, os aparelhos chamados de chapa, cubarítimo e prancheta de Taylor, 
nos quais constatou dificuldades para o uso operacional dos cegos (BRASIL, 2006).
Na busca de opções de recursos que auxiliassem a aprendizagem do deficiente visual 
na matemática, Moraes conheceu o soroban e, estudando seu funcionamento,concluiu que 
era possível adaptá-lo e simplificá-lo para o uso por deficientes visuais. Dentre as adapta-
ções realizadas, houve a colocação da borracha embaixo das contas, com a qual o soroban 
se tornou um aparelho perfeito para manuseio das pessoas deficientes visuais. À medida 
que essas pessoas exercitavam, a velocidade ia aumentando, até que em 1951 conseguiu-se 
o mesmo tempo nas quatro operações que os estudantes videntes1 do último ano ginasial 
calculando a lápis.
Satisfeito com a eficácia do sistema, Moraes iniciou sua divulgação em 1950 com pales-
tras, demonstrações de cálculos em escolas para cegos e para videntes. Em demonstrações 
no Instituto Padre Chico, Instituto Benjamin Constant e no Departamento de Matemática da 
Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, conseguiu despertar grande interesse e criar 
um curso opcional de soroban para estudantes de engenharia.
1 Pessoas que enxergam.
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille106
De acordo com Funada (2009), por indicação de Joseph Albert Asenjo, especialista 
em organização de programas de reabilitação para cegos e alto funcionário da American 
Foudation for the Blind (AFB), Moraes tornou-se bolsista da OIT (Organização Internacional 
do Trabalho), com o objetivo de estudar a reabilitação de cegos no trabalho. Em 1959, traba-
lhando como operário, estudando a organização e a administração de mais de vinte oficinas 
de trabalho para cegos, nos Estados Unidos e Canadá, teve a oportunidade de demonstrar a 
eficiência do soroban em Nova Iorque, Washington, Mineápolis e Toronto. Regressando ao 
Brasil, corrigiu falhas, eliminou o supérfluo e introduziu os aperfeiçoamentos que a prática 
lhe ensinou, tendo como companheiro inseparável de trabalho, o soroban.
Segundo Fernandes et al. (2006), a adaptação do soroban para deficientes visuais e a 
publicação de um manual didático pelo professor Moraes inspiraram diversas iniciativas 
de professores de instituições de e para cegos em todo o Brasil, que, com base nesses ma-
teriais, passaram a ministrar cursos de capacitação para professores e alunos, produzindo 
livros e apostilas como suporte teórico para sua prática pedagógica.
Nos dias atuais, o ensino do soroban para pessoas com deficiência visual tem sido 
tema em cursos e seminários e está na pauta das políticas públicas educacionais do 
Ministério da Educação.
7.1.2 Conhecendo o soroban
Segundo Silva (2005), o soroban, também conhecido como ábaco japonês, é um instru-
mento utilizado para cálculos matemáticos e consiste em um modelo de ábaco com hastes 
verticais que variam de 13 a 27. Cada haste possui cinco contas que são separadas por uma 
barra horizontal que divide uma conta na parte superior da barra com valor numérico 5 e 
quatro contas na parte inferior da barra com valor numérico 1 para cada conta.
O soroban é composto por eixos verticais que representam as ordens (unidade, deze-
na, centena etc.), régua longitudinal que separa as contas de valor 5 das contas de valor 1, 
pontos em relevo localizados sobre a régua para indicar a separação de classes (unidade 
simples, milhar, milhão etc.). É emborrachado internamente para firmar as contas, que só se 
movimentam quando deslocadas. As contas estão dispostas em quatro na parte inferior da 
régua, cada uma com valor absoluto de um 1, e uma na parte superior, com valor absoluto 
5. As contas só passam a ter valor significativo quando estão próximas à régua e, dependen-
do do eixo (ordem) onde as colocamos, estas terão o seu valor relativo de unidade, dezena, 
centena e assim por diante.
Ao realizar uma operação, é necessário que seja feita a calibração do soroban, colocando 
todas as contas para baixo. Na utilização do soroban, realizamos o movimento com o dedo 
indicador, que irá adicionar e retirar contas de valor 5 e 1 e com a mão direita, o polegar so-
mente adicionará contas de valor 1, enquanto com a mão esquerda, seguraremos o soroban. É 
importante que realizemos sempre os movimentos adequados nas execuções das operações.
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
7
107
Figura 1 – Formato do soroban.
Contas com 
valor de 1
Pontos
Eixos
Régua de 
numeração
Classes (unidade, 
dezena, centena)
Contas com 
valor de 5
Fonte: Elaborada pelo autor.
O registro de números no soroban é sempre feito da ordem maior para a menor. 
Observemos como exemplo o número 245. Para representá-lo, colocamos o 2 na centena, o 
4 na dezena e o 5 na unidade. No caso do deficiente visual, foi estabelecido que a primeira 
classe da direita seria sempre a classe das unidades simples, pois facilita a leitura tátil.
Figura 2 – Representação do número 245.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Após conhecermos o soroban, vamos exercitar um pouco, representando os números a 
seguir.
Figura 3 – Representação do número 4.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille108
Figura 4 – Representação do número 25.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Figura 5 – Representação do número 525.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Figura 6 – Representação do número 1240.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Figura 7 – Representação do número 12450.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
7
109
7.2 Calculando com o soroban – adição e 
subtração
7.2.1 Adição
Para começarmos uma operação, sempre devemos zerar o soroban e re-
gistrar a primeira parcela observando a correspondência entre o valor relati-
vo dos números e os eixos. As demais parcelas vão sendo somadas à primei-
ra, uma a uma. A operação deve ser iniciada pela soma dos números que correspondem à 
maior ordem existente nas duas parcelas que estão sendo somadas.
De acordo com Lavarda (1997), para proporcionar ao aluno uma noção estrutural da 
adição, é recomendável que na fase inicial de seu aprendizado no soroban, todas as parcelas 
sejam representadas no aparelho. As parcelas são sempre adicionadas duas a duas e regis-
tradas na primeira classe do soroban, a partir da direita. No caso de três ou mais parcelas, 
adicionam-se as duas primeiras e, em seguida, o resultado parcial com a terceira e assim 
sucessivamente. A adição das parcelas, sempre duas a duas, implica em que a única reserva 
possível seja 1, a ser adicionada à ordem imediatamente superior.
Vejamos o passo a passo a seguir para realizar a soma 32 + 29.
Figura 8 – Representação da soma 32 + 29.
1° – Marcamos 32 no soroban.
2° – Aproximamos 5 e afastamos 3 (2° eixo), dezena.
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Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille110
3° – Aproximamos 1 (2° eixo), dezena.
4° – Afastamos 1 (1° eixo), unidade.
5° Resultado 61.
Fonte: Elaborada pelo autor.
7.2.2 Subtração
No soroban, registramos o minuendo2, pois nele observaremos a correspondência entre 
o valor relativo dos números e o eixo, e não registramos o subtraendo.
Figura 9 – Representação da subtração 29 - 25.
1° – Marcamos 29 no soroban.
2 Primeiro elemento das subtrações, do qual se tira ouro valor (subtraendo).
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
7
111
2° – Afastamos 2 (2° eixo), dezena.
3° – Afastamos 5 (1° eixo), unidade.
4° – Chegamos ao resultado 4.
Fonte: Elaborada pelo autor.
7.3 Calculando com o soroban – multiplicação e 
divisão
7.3.1 Multiplicação
Segundo Lavarda (1997), é recomendável que o estudante pratique vá-
rios exercícios de multiplicação, que tenha atenção especial aos zeros inter-
mediários, tanto no multiplicando quanto no multiplicador e que siga os passos da mul-
tiplicação e somente aumente o grau de dificuldade quando tiver vencido a fase anterior. 
Durante essa prática, o professor deve observar atentamente o deslocamento das mãos do 
estudante, para que este não venha a somar os valores em outro eixo, errando a operação.
O multiplicando e o multiplicador são registrados no soroban para que o operador pos-
sa orientar-se ao efetuar o cálculo.
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Aprendendo o soroban7
Deficiênciavisual com ênfase em braille112
Figura 10 – Representação da multiplicação 11 x 2.
2
Multiplicando Multiplicador
11 x
1° – Registrar o multiplicando na extremidade esquerda do soroban e o multiplicador 
no lado direito do soroban.
Multiplicando Multiplicador
2° – Multiplicar o algarismo da ordem das unidades do multiplicador pelo multiplicando.
1 unidade X 2 unidades
2 unidades
3° – Multiplicar o algarismo da ordem das unidades do multiplicador pelo algarismo da 
ordem das dezenas do multiplicando.
1 dezena X 2 unidades
2 dezenas
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
7
113
4° – Resultado = 22.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Vamos exercitar mais uma operação de multiplicação seguindo os passos a seguir.
Figura 11 – Representação da multiplicação 5 x 40.
1° – Registrar o multiplicando na extremidade esquerda do soroban e o multiplicador 
no lado direito do soroban.
2° – 5 unidades x 8 unidades = 40 unidades = 4 dezenas e 0 unidade. Registram-se as 4 
dezenas no segundo eixo à direita e como é 0 unidade não se faz o registro no primeiro eixo 
à direita do multiplicador, conforme vemos na figura.
3° – Retirar o multiplicador e o multiplicando, ficando registrado o resultado, que é 40.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille114
7.3.2 Divisão
De acordo com Lavarda (1997), a técnica exige que se use o produto do divisor pelo 
quociente para subtrair do dividendo parcial – a chamada divisão pelo processo curto. Esse 
produto fica somente na memória. É interessante, portanto, que se recorde a subtração dire-
ta, como complementar.
Os pontos em relevo na régua do soroban nem sempre podem ser contados como se-
paradores de classes, no caso da divisão. Para maior facilidade na leitura dos termos da 
divisão, teremos o dividendo representado na 7ª classe e o divisor na 4ª classe. O quociente 
e o resto, caso haja, estarão representados à direita do soroban, com pelo menos um eixo 
vazio entre eles.
Quando o dividendo total ou parcial tiver o mesmo número de algarismos do divisor, é 
necessário deixar um eixo em branco entre o dividendo e o quociente. Quando a quantidade 
de algarismos do dividendo for diferente da quantidade de algarismos do divisor, é neces-
sário escrever o quociente junto ao dividendo, isto é, sem deixar eixo em branco.
Figura 12 – Representação da divisão 48 ÷ 2.
1° – O dividendo e o divisor são registrados no soroban, registrar o dividendo na extre-
midade direita e o divisor na extremidade esquerda do soroban.
Divisor Dividendo
2° – Após registrá-los, inicia-se a operação dividindo o algarismo da maior ordem existente 
no dividendo pelo divisor. O número de maior ordem do número 48 é o 4, porque ocupa a po-
sição de dezena. Assim, dividimos o algarismo da maior ordem do dividendo (4 dezenas) pelo 
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
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115
divisor (2 unidades): 4 dezenas ÷ 2 unidades = 2 dezenas é o 1° quociente parcial da divisão e será 
registrado no 3° eixo; à esquerda do dividendo, conforme representamos na figura.
1° quociente 
parcial
2 dezenas 
3° – Multiplica-se o 1° quociente parcial (2 dezenas) pelo divisor (2 unidades), obtere-
mos o 1° produto parcial: 2 dezenas x 2 unidades = 4 dezenas. Quatro dezenas são 40 uni-
dades. Agora subtrairemos as 40 unidades das 48 unidades do dividendo, restando apenas 
8 unidades.
Retiram-se 4 dezenas por-
que subtraímos de 48 uni-
dades as 40 unidades.
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille116
4° – Divide-se o algarismo da unidade do dividendo (8 unidades) pelo divisor (2 uni-
dades): 8 unidades ÷ 2 unidades = 4 unidades. Registra-se o 2° quociente parcial no 2° eixo 
à esquerda do dividendo, adicionando-o ao 1° quociente parcial anteriormente registrado, 
conforme vemos na figura.
2° quociente
parcial
1° quociente
parcial
5° – Multiplica-se o 2° quociente parcial (4 unidades) pelo divisor (2 unidades): 4 unida-
des x 2 unidades = 8 unidades. Subtrai-se o 2° produto parcial (8 unidades), das 8 unidades 
do dividendo: 8 unidades – 8 unidades = 0 unidade. Retiram-se as 8 unidades do dividendo.
Retiram-se 8 
unidades do 
dividendo
6° – Depois que retiramos as 8 unidades do dividendo, ficará registrado no soroban o 
divisor (2 unidades), o quociente (24: duas dezenas e 4 unidades) e o resto (00), conforme 
representado na figura.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
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117
Figura 13 – Representação da divisão 8 ÷ 4.
1° – O dividendo e o divisor são registrados no soroban; registrar o dividendo na extre-
midade direita e o divisor na extremidade esquerda do soroban.
2° – Registra-se o dividendo na extremidade direita do soroban e o divisor na extre-
midade esquerda. Inicia-se a operação dividindo o algarismo da maior ordem existente no 
dividendo pelo divisor. O número de maior ordem do número 8 é ele mesmo. Dividiremos 
assim o algarismo da maior ordem do dividendo (8 unidades) pelo divisor (4 unidades): 8 
unidades ÷ 4 unidades = 2 unidades é o 1° quociente parcial da divisão e será registrado no 
3° eixo à esquerda do dividendo, como na figura a seguir.
3° – Depois que retiramos as 8 unidades do dividendo, ficará registrado no soroban o 
divisor (4 unidades), o quociente (2 unidades) e o resto (0 unidade), como na figura.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille118
 Ampliando seus conhecimentos
Soroban – uma ferramenta para ajudar 
a pensar, contribuindo na inclusão de 
estudantes com necessidades visuais.
(SOUZA, 2004, p. 5 – 7)
Um instrumento para todos...
A necessidade de agrupar, separar e organizar coisas é intrínseca ao 
homem. Os processos de contagem desenvolvidos historicamente, deline-
aram formas de organizar e controlar quantidades.
O registro de quantidades iniciou-se com o uso de pedras, gravetos e 
ou marcas na areia. Esses métodos de contagem eram utilizados prin-
cipalmente pelos pastores para calcular a quantidade de ovelhas que 
possuíam, por algumas tribos para contar o número de moças dispo-
níveis para o casamento, para contagem do número de guerreiros que 
sairiam para uma determinada exposição. Foi da própria palavra pedra 
que originou-se o que chamamos hoje de cálculo, que do latim signi-
ficava “calculus”, isto é, pedra pequena. As pedras foram a origem de 
qualquer instrumento, ou ábaco criado pelo homem para desenvolver 
cálculos que tornavam-se cada vez mais complexos. (Ifrah,1996)
A necessidade do homem registrar grandes e ou pequenas quantidades, 
levou-o a inventar instrumentos e métodos que pudessem agilizar cálcu-
los. A ideia da elaboração de instrumentos e técnicas para abreviar con-
tagens é que deu origem as diferentes bases para contagem. Dentre inú-
meros instrumentos como tábuas de contagem, como as tábuas europeias, 
no Renascimento, e o ábaco romano de bolso, no século I, fez com que o 
ábaco, há mais de 2500 anos, surgisse e fosse aprimorado (Ifrah, 1996).
O ábaco é formado por uma moldura, fios paralelos horizontais ou ver-
ticais e contas que podem ser movidas para representar um número e 
operá-los. Existem diversos tipos de ábacos, como por exemplo: o ábaco 
russo e o ábaco chinês. Entretanto, o ábaco japonês, conhecido como soro-
ban, é o mais utilizado atualmente, tanto na educação japonesa, como por 
deficientes visuais de todas as partes do mundo. O soroban foi criado e 
desenvolvido na China e no Japão, em meados do século XII, e foi trazido 
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
7
119
ao Brasil por imigrantes, em sua forma original por volta de 1908, contudo 
apenas em 1949 surgiu a versão mais moderna do soroban.
O instrumento funciona como um instrumento de contagem, que faz o 
sujeito pensar sobre todos os processos que vão sendo realizados, desen-
volvendo a memória e o raciocínio lógico-matemático, além disso, esti-
mula a coordenação motora no deslocamentodas contas, sendo usado 
inclusive como terapia. Quanto maior o número de hastes verticais maio-
res números podem ser operados. A maior parte da população japonesa e 
seus descendentes, apesar do desenvolvimento tecnológico, faz o uso do 
soroban, principalmente, no período escolar, como uma calculadora de 
bolso, mas ele não é uma calculadora, pode ser utilizado inclusive em con-
cursos públicos e vestibulares, já que opera utilizando sempre o sujeito 
como intérprete. (Ifrah,1999)
Excluindo o Japão, hoje, o soroban não é tão usado como meio para calcu-
lar quantidades e muitas vezes é até desconhecido pelas pessoas. As cal-
culadoras de mesa, de bolso e os softwares fazem o trabalho da agilidade 
do cálculo, contudo, em prol da facilidade da obtenção de resultados, as 
pessoas acabam esquecendo o porquê de alguns procedimentos utiliza-
dos nos algoritmos de operação de nosso sistema de numeração.
O soroban foi aprimorado para ser utilizado por alunos com necessida-
des especiais visuais, auxiliando na aprendizagem do nosso sistema de 
numeração e de conceitos matemáticos. Dessa forma, foi acrescentado 
uma borracha comprimida nas contas de forma que as mesmas só se 
movem com o auxílio de um operador. Anteriormente os cálculos eram 
desenvolvidos com o uso de cubos que tinham em suas faces registradas 
os números em braile, essa técnica de contagem foi chamada de cuba-
rítimo. As contas e a borracha que as prende facilitaram o desenvolvi-
mento de cálculos pelos cegos, seja na escola ou em sua vida cotidiana 
permitem o desenvolvimento de operações de forma independente dos 
outros, o que possibilita para a pessoa com deficiência visual uma maior 
independência e um ganho para o próprio exercer de sua cidadania. A 
frequência do uso do Soroban permite que o operador desenvolva uma 
agilidade operatória e com isso o cálculo mental. Vale lembrar que com 
a frequência do uso do soroban, um cálculo pode levar o mesmo espaço 
de tempo ou menos para ser realizado se comparado ao uso de lápis e 
papel e às vezes até da calculadora.
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille120
Acreditamos que o conhecimento e inclusive o uso do soroban contri-
buam no desenvolvimento do raciocínio lógico também por pessoas não 
portadoras de necessidades visuais, fazendo com que cada uma possa 
refletir sobre nosso sistema de numeração e suas operações, aplicados a 
problemas de cálculo nos mais diferentes níveis de conhecimento mate-
mático, desmistificando a utilização do instrumento e revelando o poten-
cial desenvolvido pelos estudantes com deficiências visuais ao lidar com 
o aparelho.
[...]
 Atividades
1. Qual a origem do soroban?
a. China.
b. Inglaterra.
c. Coreia do Sul.
d. Japão.
e. França.
2. O soroban é composto por:
a. Pontos, régua de numeração, contas, eixos e classe.
b. Régua de numeração, contas, parcelas, eixos e classe.
c. Ponto, parcelas, conta, classes, eixos e ordens.
d. Conta, eixo, parcelas, régua de numeração e ordens.
e. Somente régua de numeração e classes.
3. O emprego do processo japonês de cálculo das operações de adição, subtração, mul-
tiplicação simples e divisão é realizado a partir de:
a. ordens mais simples.
b. parcelas.
c. eixos.
Aprendendo o soroban
Deficiência visual com ênfase em braille
7
121
d. ordens mais elevadas.
e. contas.
4. Para utilização do soroban por deficientes visuais foram realizadas algumas adapta-
ções, tais como:
a. Colocação de borracha embaixo das contas.
b. Diminuição no número de contas.
c. Colocação de eixos verticais.
d. Retirada da régua longitudinal.
e. Separadores de classes.
5. Como deve ser realizado o registro dos números no soroban?
a. Ordem menor para maior.
b. Em qualquer espaço do ábaco.
c. Do lado esquerdo do ábaco.
d. Depende da classe a que pertence o número.
e. Da ordem maior para menor.
 Referências 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações 
Curriculares. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.
FUNADA. L. Curso de Atualização. Calculando com o soroban. 2009. Disponível em . Acesso em: 22 jun. 2017.
FERNANDES, C. T. Construção do conceito de número e o pré-soroban. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
KATO, F. Sorobã pelo método moderno. 2ª edição melhorada. São Paulo: Mimeo, 1961.
LAVARDA, S. T. F. O sorobã e o braille com suas aplicações na Matemática. Trabalho monográfico, 
Pós-Graduação, Batatais-SP: Faculdades Claretianas de Batatais, 1997.
SILVA, A. L. Como usar o soroban – versão Free. 2005. Disponível em: . Acesso em: 29 jun. 2017.
SOUZA, Roberta Nara Sodré de. Soroban – uma ferramenta para ajudar a pensar, contribuindo 
na inclusão de alunos portadores de necessidades visuais. VIII Encontro Nacional de Educação 
Matemática. Recife, 15 a 18 de julho de 2004. Universidade Federal de Pernambuco. Disponível em: 
. Acesso em: 22 jul. 2017.
https://pt.scribd.com/doc/55101069/Apostila-Soroban-Lu
https://pt.scribd.com/doc/55101069/Apostila-Soroban-Lu
Aprendendo o soroban7
Deficiência visual com ênfase em braille122
SOROBAN.ORG. Soroban: calculadora para pessoas com deficiência visual. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2017.
SOUZA, Sabrina Moreira. O uso do ábaco no ensino da Matemática: uma experiência na formação 
em nível médio de docentes. Universidade Estadual do Paraná, 2017. Disponível em: . Acesso em: 28 jun. 2017.
 Resolução 
1. D
2. A
3. D
4. A
5. E
http://www.bengalalegal.com/soroban
http://www.bengalalegal.com/soroban
https://revistas.pucsp.br/index.php/emd/article/download/31635/22028
https://revistas.pucsp.br/index.php/emd/article/download/31635/22028
Deficiência visual com ênfase em braille 123
8
Orientação e mobilidade
Neste capítulo vamos conhecer a história da orientação e mobilidade e a importân-
cia do entendimento desses conceitos para o profissional que trabalha no Atendimento 
Educacional Especializado poder traçar estratégias de atendimento adequado a seus 
alunos. Também veremos como esses conceitos auxiliam à pessoa com deficiência 
visual (cega ou com baixa visão) a aprender a se locomover com autonomia, segurança 
e independência, conhecendo as técnicas para sua mobilidade.
Carlos Frederico
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille124
8.1 História, definições e aspectos importantes da 
orientação e mobilidade
8.1.1 História da orientação e mobilidade
Na Bíblia Sagrada temos várias passagens descrevendo a orientação 
e a mobilidade, como no livro de Gênesis, em que encontramos o filho de 
Abraão, Isaac, que já com certa idade se locomovia pelos campos com seu 
cajado de pastor, sendo essa uma das primeiras bengalas registradas na história. Com base 
nessa passagem, podemos perceber a importância para o ser humano de se deslocar e de ter 
um instrumento que antecipe os obstáculos daquilo que não pode enxergar.
Segundo Castro (1998), nos séculos XVII e XVIII os cegos se deslocavam com bastões 
que causavam muita admiração, e acreditava-se que essa habilidade era proveniente de for-
ças ocultas. Esses bastões foram utilizados de diversas maneiras ao longo da história, pelo 
pastor dos campos, pelo cego para se locomover, por reis e por bispos, demonstrando for-
mas de poder e até mesmo sendo utilizados como adorno.
Em 1930 foi aprovada nos Estados Unidos a Lei da Bengala Branca, que determinou 
que o deficiente visual tinha prioridade no trânsito, ao fazer uso dessa bengala. No dia 15 
de outubro de 1931, no Canadá, foi estabelecido o Dia Internacional da Bengala Branca. Esse 
objeto é aceito por vários países como símbolo da cegueira. Vale a pena resgatarmos a his-
tória da bengala branca,que começa nos anos 1920, quando um inglês sofreu um acidente, 
ficou cego e, incomodado com o trânsito, resolveu pintar sua bengala de branco para dar 
mais visibilidade a ela e chamar a atenção das pessoas no trânsito.
Segundo Melo (2017), após a Segunda Guerra Mundial surgiu um grande número de 
deficientes e os estudos do Dr. Richard Hoover modificaram os métodos já conhecidos no 
passado, quando geralmente usavam-se bengalas curtas e ortopédicas. Tais pesquisas desen-
volveram a bengala longa como uma extensão tátil-sinestésica que detectava aclive, declives, 
obstáculos, depressões, entre outros obstáculos. Esse método ficou conhecido como técnicas 
de hoover, as quais foram aperfeiçoadas com os veteranos da Segunda Guerra Mundial e são 
utilizadas até os dias de hoje.
No Brasil, encontramos dados sobre orientação e mobilidade a partir de 1933, na 
Associação Louis Braille em Belo Horizonte. Em 1957 temos o primeiro curso de orientação 
e mobilidade para cegos, por Joseph Albert Asenjo, na Fundação Dorina Nowill, e em 1959, 
o primeiro curso para instrutores de orientação e mobilidade para cegos na Faculdade de 
Medicina da USP. Em 1981 ocorreu a primeira Embratom (Encontro Brasileiro de Orientação 
e Mobilidade) e em 1991 a Fundação Laramara passou a ter um programa de orientação e 
mobilidade. A partir de 1999, começam a surgir os primeiros cursos de pequena duração 
com enfoque técnico e pedagógico sobre orientação e mobilidade para cegos. Em 2001, sur-
gem projetos da Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o objetivo de garantir aos 
deficientes visuais o acesso a um ensino de qualidade, com materiais de apoio pedagógico e 
Vídeo
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
125
suplementação pedagógica, e aos professores e profissionais que atuam diretamente com o 
estudante deficiente visual uma formação adequada.
8.1.2 Aspectos importantes da orientação e mobilidade
Segundo Giacomini (2010) os termos orientação e mobilidade significam mover-se de for-
ma orientada, com sentido, direção e utilizando-se de várias referências como pontos car-
deais, lojas comerciais, guias para consultas de mapas, informações com pessoas, informa-
ções de placas para chegar ao local desejado etc.
Para o deficiente visual, a orientação é a aprendizagem do uso dos sentidos para obter 
informações de onde está, para onde quer ir e como chegar ao lugar desejado, utilizando-
-se de canais remanescentes, ou seja, sua audição, tato, cinestesia1, resíduo visual e olfato. 
A mobilidade é a forma organizada para o deficiente visual se movimentar junto a um guia 
vidente, usando sua bengala, um cão-guia, tecnologias e seu próprio corpo.
Desde pequenos, começamos a aprender orientação e mobilidade por meio dos espaços 
onde ficamos em nossa casa, no quarto, no banheiro, na cozinha, nas áreas externas da casa 
onde sentimos e percebemos as sensações como frio, calor, cheiro, entre outras. Toda essa 
mobilização no espaço faz com que se formem na memória referências de cada lugar.
Orientação e mobilidade acabam fazendo parte do dia a dia, pois para se deslocar de 
um ambiente para outro necessitamos de orientação e temos que ter consciência corporal 
de como movimentar-se para chegar ao local desejado, realizando primeiramente um mapa 
mental das estratégias que vamos utilizar para alcançar esse objetivo.
Segundo Vygotsky,
a educação da criança cega deve ser organizada como a educação da criança apta 
para o desenvolvimento normal; a educação deve formar realmente do cego uma 
pessoa normal, de pleno valor no aspecto social e eliminar a palavra e o conceito 
de “deficiente“ em sua aplicação ao cego. (VYGOTSKY, 1997, p. 87)
Devemos iniciar esse trabalho com a criança cega desde o seu nascimento, pois orien-
tação e mobilidade não se referem somente a aprender a usar a bengala, mas a um trabalho 
que desenvolve habilidades motoras e mentais que oportunizem a aprendizagem e que ga-
rantam em um futuro próximo a independência plena do sujeito.
A criança cega deve ser estimulada de forma que seu desenvolvimento tenha a mesma 
sequência da criança vidente, que as informações que não chegam por sua área visual sejam 
fornecidas por outros canais perceptivos, facilitando sua orientação e mobilidade e fazendo 
com que seu desenvolvimento tenha alterações somente no ritmo de aprendizagem, dentro 
da escala do desenvolvimento normal de uma criança.
As crianças videntes passam por várias experiências e acabam adquirindo a aprendiza-
gem de maneira informal, enquanto as crianças cegas necessitam de estímulos estruturados 
1 Percepção do equilíbrio, da posição do corpo e dos movimentos musculares causados por meio de 
estímulos próprios.
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille126
para assegurar o seu desenvolvimento, sendo primordial a estimulação do esquema cor-
poral, conceito corporal, imagem corporal, planos do corpo e suas partes, lateralidade e 
direcionalidade. Esses conceitos devem ser enriquecidos com outros de mesma importância, 
como sua relação com espaço, formas, medidas, texturas, noções de temperatura, conceitos 
de ambientes, entre outros.
Todas essas experiências devem ser iniciadas na estimulação essencial, sempre visando 
a independência da criança. Nesses primeiros anos de vida os familiares serão os principais 
mediadores nessa construção de aprendizagem e deverão participar efetivamente no pro-
grama de estimulação essencial dessa criança.
Após a criança ser inserida na escola, gradativamente novas técnicas devem ser intro-
duzidas, fazendo parte do seu dia a dia. Seu principal mediador deverá ser o professor do 
Atendimento Educacional Especializado que, com ajuda dos professores do ensino regular 
e da família, levarão essa criança a adquirir as bases necessárias para que, em um futuro 
próximo, possa se mover com segurança e independência.
8.1.3 Fatores importantes na aprendizagem da orientação 
e mobilidade
A orientação e mobilidade trarão de forma positiva uma independência para o deficien-
te visual nos seguintes aspectos:
• psicológico: maior confiança e segurança em si mesmo;
• físico: estímulo da coordenação motora;
• social: maior possibilidade de contatos e encontros sociais;
• econômico: maior possibilidade para ingressar no mercado de trabalho;
• atividade de vida autônoma: independência nas atividades do cotidiano, como 
fazer compras, ir a bancos ou até mesmo localizar um objeto.
8.2 Técnicas de orientação e mobilidade: guia 
vidente e autoproteção
Segundo Felippe (2003), temos alguns passos a seguir em orientação e 
mobilidade como a utilização do guia vidente, autoproteção e bengala longa. 
Vejamos a seguir mais detalhadamente cada um deles.
8.2.1 Guia vidente
A técnica tem como objetivo auxiliar o estudante a se deslocar de forma segura e inde-
pendente em ambientes conhecidos ou não, acompanhado de um guia vidente, que lhe dá 
segurança e confiança.
Vídeo
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
127
Segundo Giacomini (2010), o guia vidente é uma pessoa de visão normal que guia e 
orienta uma pessoa com deficiência visual a caminhar por vários lugares, permitindo que 
ela coloque sua mão no seu cotovelo. O braço do guia vidente deve formar um ângulo de 
90 graus com seu corpo, oferecendo todas as informações corporais para que a pessoa com 
deficiência visual possa realizar o deslocamento.
O guia vidente deve dar pouca informação verbal para o deficiente visual, pois a in-
formação deve ser dada por meio de seus movimentos e da posição de seu corpo. A pessoa 
com cegueira deve deslizar a palma de sua mão até localizar o braço do guia e colocar sua 
mão com o dedo polegar no lado externo, mantendo seu braço em 90 graus. O cego deve 
ir um passo atrás do guia, para perceber com antecipação os desníveis e a direção e evitar 
qualquer imprevisto que possa ocorrer. O guia deve manter o braço ao longo do corpo e seu 
ombro estará diante do ombro contrário da pessoa quea imagem da retina 
para o cérebro.
As pálpebras têm a função de recobrir e proteger os olhos com o ato de piscar, espa-
lhando a lágrima, que umedece e nutre a córnea e retira substâncias estranhas que cheguem 
aos olhos.
1.2 Sistema nervoso: anatomia
O sistema nervoso é um dos sistemas mais complexos do corpo huma-
no, é um todo único, indivisível, cindido em suas partes. O sistema nervoso 
funciona como uma estrutura ou engrenagem, na qual todas as partes devem 
estar bem entrosadas, interagindo. Didaticamente, podemos dividi-lo em duas 
partes: sistema nervoso central, e sistema nervoso periférico.
Figura 1 – Esquema das divisões do sistema nervoso humano.
Visceral
Medula espinhal
Somático
Encéfalo
Nervos
Gânglios
Cranianos
Raquianos
Bulbo
Ponte
Terminações nervosas
Simpático
Parassimpático
Mesencéfalo
Sistema 
nervoso
Central
Periférico
Cérebro
Cerebelo
Tronco encefálico
Fonte: Elaborada pelo autor.
Vídeo
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille14
O Sistema Nervoso Central é constituído pelo encéfalo, que é protegido por uma co-
bertura óssea – o crânio –, e a medula espinhal, protegida pela coluna vertebral. O crânio e 
coluna vertebral compõem o esqueleto axial.
Por sua vez, o encéfalo é formado pelo cérebro, que corresponde a 80% da massa en-
cefálica, pesando aproximadamente 1,3 kg – ou 2% do peso do corpo –, e tem o objetivo 
de comandar os atos conscientes e voluntários, principalmente por meio de sua superfície 
externa, o córtex cerebral, constituído por cerca de 100 bilhões de neurônios. Esses neurô-
nios se interligam formando uma estrutura bastante complexa, tal qual uma folha de massa 
cinzenta, com 90 centímetros de comprimento por 60 de largura, como um pequeno lençol 
dobrado em complicadas circunvoluções dentro do crânio.
No cérebro humano existem aproximadamente cem bilhões de neurônios (uni-
dade básica que processa a informação no cérebro) e, cada um destes pode se 
conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação fluam 
maciçamente em várias direções simultaneamente as chamadas conexões neu-
rais ou sinapses. (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002)
De acordo com Campos (1997), diversos estudos foram realizados no cérebro a fim de se 
mapear o córtex cerebral e identificar algumas áreas sensoriais específicas. Com esses estu-
dos, no decorrer do tempo foram identificados diversos centros no córtex cerebral, como, por 
exemplo, os centros responsáveis pela linguagem e pelo pensamento abstrato.
1.2.1 Cérebro
Segundo Machado (1993), o cérebro é constituído por cinco lobos, distribuídos nos dois 
hemisférios cerebrais – direito e esquerdo:
1. Lobo frontal – responsável pelo controle motor dos músculos esqueléticos, está 
relacionado à personalidade, à comunicação verbal, aos processos intelectuais mais 
elevados, como os que envolvem a concentração, o planejamento e a tomada de 
decisões importantes.
2. Lobo parietal – responsável pela interpretação somestésica (relacionada às sensa-
ções cutâneas e musculares – o tato) e também ligado ao entendimento e a expres-
sões verbais.
3. Lobo temporal – relacionado à interpretação das sensações auditivas e à memória 
auditiva-visual.
4. Lobo occipital – ligado à interpretação dos movimentos de focalização visual e à 
correlação das imagens com a experiência visual prévia e outros estímulos senso-
riais, além da visão consciente.
5. Lobo da ínsula – relacionado à memória e à integração de outras atividades cerebrais.
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
1
15
Figura 1 – Lobos do cérebro.
Lobo parietal
Lobo temporal
Lobo frontal
Cerebelo
Lobo occipital
Sulco central
Sulco lateral
Lobo da ínsula 
(interno)
Fonte: Jolygon/iStockphoto. Adaptada.
Finalmente, o cérebro, sendo a porção mais desenvolvida e importante do encéfalo, é 
formado por três partes: o diencéfalo, o sistema límbico e o telencéfalo.
O diencéfalo está localizado na face inferior do cérebro e é composto por quatro partes: 
o hipotálamo, o tálamo, o epitálamo e o subtálamo.
O hipotálamo está localizado em frente à raiz do cérebro, exerce a função de inspecionar 
os sinais vitais, pois produz hormônios responsáveis pelo controle da pressão sanguínea, 
temperatura corpórea, dentre outras funções. Se o corpo superaquece, o hipotálamo organi-
za a expansão dos capilares sanguíneos da pele, a fim que o sangue possa ser resfriado mais 
rapidamente.
Em situações de tensão, prepara o corpo, acelerando o ritmo dos batimentos cardíacos, 
aumentando o nível de coagulantes e de açúcar no sangue. Há ainda no hipotálamo células 
que governam nossos impulsos básicos de fome, sede e sexo, bem como ajuda a preparar o 
nosso corpo para o ataque e a corrida e dispara os sentimentos de raiva e medo.
O tálamo é composto de duas massas ovoides de substância cinzenta encaixadas na 
base do cérebro. Todas as mensagens sensoriais, com exceção do olfato, passam pelo tálamo 
antes de atingir o córtex cerebral, sendo o tálamo o transmissor dos impulsos nervosos para 
o córtex cerebral, onde se direciona ao cérebro para ser processado. Exerce papel na regula-
ção da consciência.
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille16
O epitálamo corresponde ao corpo pineal, porção dorsal do diencéfalo, o qual inclui um 
teto fino do terceiro ventrículo. Uma pequena glândula pineal de forma cônica, cuja função 
é neuroendócrina, relacionada aos eventos de surgimento da puberdade. Outra parte que 
compõe o diencéfalo é o subtálamo, uma região associada às funções motoras e, como seu 
nome indica, situa-se abaixo do tálamo.
Outra parte que constitui o cérebro é o sistema límbico, um anel neurônico com a forma 
aproximada de uma rosca, basicamente formado por várias estruturas e genericamente liga-
do ao controle geral do corpo, envolvendo o hipotálamo e sendo formado por três estrutu-
ras: a amígdala (principal responsável pelas emoções), o hipocampo (ligado particularmente 
à memória) e o fórnix, que é um feixe de fibras (axônios) constituído por duas metades 
laterais e simétricas no centro do cérebro.
A terceira parte que compõe o cérebro, o telencéfalo, é constituído por hemisférios ce-
rebrais: hemisfério cerebral direito, o qual controla as funções do lado esquerdo do corpo, e 
o hemisfério cerebral esquerdo, que controla as funções do lado direito do corpo. A porção 
mais externa é denominada córtex cerebral.
1.2.2 Cerebelo
Localizado na parte posterior do crânio, é responsável, entre outras funções, pelo controle 
dos movimentos do corpo, bem como manter o equilíbrio e o tônus muscular. Em outras pa-
lavras, controla a maneira pela qual os diversos músculos participam da execução de um ato.
1.2.3 Tronco encefálico
Compreende o bulbo, a ponte e o mesencéfalo. As atividades por ele desenvolvidas 
integram funções neurovegetativas (respiração, circulação etc.). É basicamente formado por:
a. Bulbo – contém feixes nervosos ascendentes e descendentes, que se interligam ao 
cérebro e à medula espinhal; vários nervos cranianos têm seu ponto de entrada ou 
saída neste local, que controla a respiração e as pulsações cardíacas.
b. Ponte – contém feixes nervosos ascendentes e descendentes, além de núcleos de 
vários nervos cranianos; conecta o cerebelo ao cérebro.
c. Mesencéfalo – contém centros de reflexos e oferece bases para a visão e audição; 
além disso, contém feixes nervosos ascendentes e exerce papel na regulação das 
atividades motoras.
1.2.4 Medula
Localizada no interior da coluna vertebral, é o centro dos atos reflexos, automáticos, dos 
quais só tomamos conhecimento consciente depois de ocorridos. É o caso da reação a uma 
superfície quente, na qual encostamos sem querer. A medula é também o caminho condutor 
dos impulsos sensitivos ao encéfalo, ao mesmo tempo que leva os impulsos motores do en-
céfalo aos órgãos efetuadores.
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
1ele guia.
É muito importante que o guia vidente tenha atenção ao atravessar uma rua, calculando 
o tempo que levaria para atravessar e o dobro de tempo para atravessar com segurança a 
pessoa deficiente visual. O cego deve sempre andar no lado de dentro da calçada para estar 
mais protegido, e sempre que o guia vidente se afastar dele, deve deixá-lo próximo a um 
ponto de referência ou com outra pessoa.
A seguir destacamos algumas técnicas que podem ser utilizadas pelo guia vidente.
• Mudança de lado: mudar de lado por conforto, razões sociais ou por situações 
que sejam necessárias. Para tal, o guia vidente deve fornecer uma pista verbal para 
mudança de lado; com sua mão livre o deficiente visual segura o braço do guia, 
fica um passo atrás e rastreia as costas do guia até encontrar o outro braço, fazendo 
então a troca e voltando à posição inicial.
• Passagem estreita: para passar por um local mais estreito não é possível que o guia 
mantenha a posição básica, devido à falta de espaço para a sua passagem e a do 
deficiente visual. Então é necessário que o guia estenda seu braço atrás, ao centro 
das suas costas, e a pessoa com deficiência visual responda estendendo seu braço 
e colocando-se justo atrás do guia. Primeiramente se ensina essa técnica parado e 
depois em movimento. O deficiente visual pode comprovar se está em posição cor-
reta tocando o ombro do guia, nesses casos convém diminuir o ritmo da marcha. 
Após a passagem a pessoa retorna à posição básica.
• Passagem por uma porta: o guia abre a porta e indica que o cego a feche, colo-
cando a mão dele na maçaneta. Utiliza-se a mesma técnica para espaços estreitos 
e muitas vezes será preciso utilizar outras formas, por variar bastante os tipos de 
porta. É muito importante diminuir a velocidade para dar tempo à pessoa guiada 
de fechar a porta.
• Subida e descida de escada: antes de subir ou descer, é necessário fazer uma breve 
pausa para que a pessoa guiada capte que vai ocorrer uma mudança e, assim, com-
preender pelo movimento do guia vidente se vai subir ou descer. É importante ter 
o cuidado de se posicionar de forma perpendicular ao começo da escada. Não é 
necessário avisar a pessoa que subirá ou descerá uma escada.
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille128
• Sentar à mesa, filas de assento: o guia deve colocar sua mão abaixo da mão da 
pessoa guiada, para indicar onde está o respaldo do assento. A pessoa deficiente 
visual deve usar as partes de trás de suas pernas para fazer o contato com a cadei-
ra. Ao sentar-se à mesa é importante alinhá-la com suas duas mãos. Em filas de 
assentos, o guia vidente deve ir primeiro encostado na fila da frente, na posição de 
lado, até chegar ao local desejado e indicar o assento para a pessoa cega. Na saída 
deve usar os mesmos procedimentos.
8.2.2 Autoproteção
A autoproteção tem por objetivo o uso dos segmentos corporais para se proteger, esta-
belecer relações posicionais e direcionais, fazer contato com objetos e pessoas.
Segundo Fanjul (1983), as técnicas de autoproteção devem ser exercitadas o mais cedo 
possível, pois se constituem nas bases da segurança e confiança na locomoção, tornando-se 
indispensáveis para evitar que o aluno deficiente visual caminhe agitando os braços de for-
ma incontrolada. Sem o uso de pontos de referência confiáveis, por não ter adquirido orien-
tação e domínio do ambiente e conhecimento dos objetos que a rodeiam, a pessoa deficiente 
visual está exposta constantemente a acidentes, gerando uma relação de dependência com 
seus familiares ou pessoas de seu relacionamento.
A seguir destacamos algumas técnicas de autoproteção que podem ser utilizadas na 
aprendizagem do deficiente visual.
• Proteção superior: proteger com seu braço a parte superior do seu corpo (cabeça, 
tronco e membros superiores). Os braços devem estar flexionados em ângulo reto 
até o ombro contrário e a palma da mão deve estar para fora, sendo que a mão 
deve estar distante do corpo. Utilizada dessa forma, a técnica pode antecipar os 
objetos que tenham contato com o rosto.
• Proteção inferior: proteger com suas mãos a parte baixa do tórax até a área pélvi-
ca, também serve para localizar objetos embaixo da mesa, em cadeiras. Essa técni-
ca consiste em colocar o braço cruzado diagonalmente, com a palma da mão à 
frente do corpo e os dedos apontando para o solo. A mão deve ficar distante do 
corpo para antecipar o objeto.
• Seguimento de superfícies ou seguimento de linhas-guia: essa técnica é utiliza-
da para a pessoa se localizar em seu espaço, localizar referências e encontrar uma 
linha paralela da marcha. A pessoa fica ao lado da parede e, em paralelo, estende o 
braço perto da parede com a palma da mão para baixo. Ao caminhar, toca a parede 
na altura da sua cintura, os dorsos dos dedos flexionados sobre a parede passam 
suavemente para que se perceba antecipadamente a informação. Essa técnica pode 
ser utilizada juntamente com as de proteção superior ou inferior.
• Enquadramento ou alinhamento e tomada de direção: alinhar-se simetricamente 
situado ao lado da parede ou de costas para ela para colocar o corpo em rela-
ção a um objeto e alcançar uma linha em direção definida a tomar, ou mesmo, 
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
129
estabelecer uma posição concreta para deslocar-se a um ponto concreto com a 
maior exatidão possível.
 É pertinente salientar que o enquadramento também pode ser realizado com a 
ponta dos pés ou calcanhares ou com os ombros, quadris ou a lateral das per-
nas. O enquadramento e tomada de direção também pode ocorrer por seguimento 
de linhas-guia que podem facilitar o deslocamento em linha reta até um lugar 
determinado.
• Estabelecimento de referências: para se estabelecer referências, é necessário pro-
cessar a informação mediante uma análise cognitiva (mapa mental), prever as re-
soluções de problemas e tomar decisões, por isso é muito importante saber qual a 
sua situação, aonde se quer ir, o que está a sua volta, os pontos de referência que 
irá encontrar (loja, supermercado...), qual o caminho que irá seguir e as alternati-
vas que possam ser necessárias em caso de um imprevisto.
• Localização de objetos: para buscar objetos caídos no chão, ou em uma mesa, com 
eficiência e segurança, é muito importante a atenção e audição para captar onde 
está o objeto em questão, pelo som que emite ao cair. Assim, não se deve iniciar a 
localização até que o objeto pare de fazer som em sua caída. É muito importante 
que, ao se aproximar de onde acredita que o objeto esteja, o deficiente visual tenha 
o cuidado de não tropeçar em algum objeto, volte-se de frente à direção em que 
presume que o objeto esteja, se agache sem inclinação vertical e assuma a posição 
de proteção superior. Ao procurar o objeto no chão, buscar em espiral (movimen-
tos circulares), para não o deslocar para mais longe e, se não o encontrar, girar 
em 45 graus e seguir procurando até dar uma volta completa. Caso o objeto esteja 
sobre uma mesa, movimentar as duas mãos com o dorso voltado para frente até 
encontrar a borda da mesa e explorar com movimentos verticais e horizontais ou 
ainda realizar movimentos circulares cada vez maiores até encontrar o objeto.
• Reconhecimento de ambientes interiores: o reconhecimento de um ambiente co-
meça logo após a porta, pela parede a qual designamos como ponto 1. Explorando 
esse ponto, voltamos ao ponto de partida e fazemos uma análise do que foi encon-
trado, partimos para o ponto 2 com a técnica de seguimento de superfícies e pro-
teção superior e retornamos novamente à porta. Mentalmente fazemos um mapa 
desses trajetos percorridos, assim por diante, em todo o perímetro do ambiente.
 A partir disso, podemos explorar com a pessoa deficiente visual exemplos de 
como se faz para ir da porta até o ponto x, e assim por diante. Logo, analisamos o 
centro do ambiente, pedindo que a pessoa encontre o ponto ao lado da porta, faça 
o enquadramento e caminhe com proteçãoinferior até chegar no ponto 3 e assim 
por diante.
• Técnica de cumprimento: a pessoa com deficiência visual, ao chamar uma pessoa 
ou ser chamada para cumprimentar, posiciona-se à frente da pessoa, estende a 
mão e espera que a outra pessoa tome a inciativa de segurar a sua. No caso da 
pessoa com deficiência visual cumprimentar outra pessoa com deficiência visual, 
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille130
deve-se colocar o braço direito em diagonal à frente do seu corpo, e a partir dessa 
postura, deslocar o braço com o dorso da mão voltado para frente até tocar a outra 
pessoa, procedendo o cumprimento.
• Ajudas táteis: às vezes é importante e conveniente representar ambientes por 
meio de maquetes, pois alguns conceitos se tornam mais fáceis de se compreen-
der, como uma determinada rua, o caminho que deve percorrer, a distribuição de 
um ambiente etc.
8.3 Técnicas de orientação e mobilidade: bengala 
longa, cão-guia e tecnologias assistivas
Após apresentarmos as técnicas de autoproteção, vamos aprofundar o 
estudo das técnicas da bengala longa, do cão-guia e das tecnologias assistivas 
mais utilizadas pelo deficiente visual.
8.3.1 Bengala longa
A bengala longa é um auxílio que o deficiente visual utiliza para se locomover e é con-
siderada o símbolo universal da deficiência visual. Hoje temos vários tipos e cores de ben-
gala para identificar a deficiência, como a bengala branca identificando o cego, a bengala 
verde identificando a baixa visão e também a vermelha e branca identificando o surdocego. 
“A bengala longa é um simples bastão que, mesmo com todo avanço tecnológico, ainda se 
traduz como o mais eficiente instrumento para dar independência à mobilidade de pessoas 
cegas ou com baixa visão” (FELIPPE, 2003, p. 27).
A bengala é um auxílio para a mobilidade e uma extensão tátil-cinestésica do corpo, 
dando à pessoa uma riqueza de informações vindas do solo para localizar obstáculos, rece-
ber informações sobre o que está ao redor e prevenir acidentes. A bengala pode ser utilizada 
em conjunto com formas de mobilidade como guia vidente, autoproteção, cão-guia e tecno-
logias assistivas, como exemplo o GPS.
Ao usar a bengala longa, o deficiente visual pode se locomover com maior segurança, 
eficiência e independência, tanto em ambientes conhecidos quanto desconhecidos. Por isso, é 
muito importante a participação da pessoa nos programas de técnicas de orientação e mobili-
dade que são as seguintes: vivência pré-bengala; conhecimento e manipulação da bengala; co-
locações da bengala longa; andando com um guia; varredura; técnica diagonal; rastreamento 
com a técnica diagonal; detecção e exploração de objetos; portas; subir escadas; descer escadas; 
técnica de toque; técnica de deslize; rastreamento com a técnica de toque ou deslize e adapta-
ção da técnica de deslize com as ponteiras roller (rolamento) (FELIPPE, 2003).
A seguir, vamos ver cada uma dessas técnicas utilizadas para a aprendizagem e o uso 
adequado da bengala.
Vídeo
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
131
• Vivência da pré-bengala: oportunizar à pessoa (crianças, adultos) diversas expe-
riências que irão anteceder o uso da bengala de uma forma efetiva e eficiente. Para 
as crianças com deficiência visual, é muito importante a participação dos pais na 
conscientização da orientação e mobilidade de seus filhos, pois geralmente os pais 
tendem a superprotegê-los e não aceitam de início o treino por acreditarem ser um 
perigo para os filhos.
[...] cada criança tem seus interesses, suas necessidades e sua história. Devemos 
respeitá-la. Quanto mais cedo melhor. As vivências pré-bengala devem ser tra-
balhadas tão logo a criança adquira marcha independente sem apoio. A partir do 
momento que ela consegue segurar a bengala à frente ao corpo, introduzem-se 
as técnicas diagonal, varredura e deslize. (FELIPPE, 2003, p. 28)
No caso da criança, podemos oferecer uma variedade de vivências com instrumen-
tos que a criança possa empurrar à frente do corpo tais como carrinhos de boneca, 
mini carrinhos de supermercado, bastão com patinho, cadeirinha, raquetão feito 
com bambolê (FELIPPE, 2003).
• Colocação da bengala longa: nos ambientes internos que o deficiente já conheça, 
ele deve colocar sua bengala encostada na parede ou em móveis, sempre em posi-
ção vertical. Quando a bengala possui elástico, pode-se pendurá-la em um gancho 
que esteja disponível. Quando estiver em pé, deixar a bengala na posição vertical, 
na linha média do corpo e, ao sentar, deixá-la entre as pernas diagonalmente, fi-
cando encostada no ombro. Se a pessoa ficar por mais tempo no ambiente, pode 
colocar a bengala apoiada no chão, sob o assento e em posição paralela ou trans-
versal aos seus pés.
• Andando com um guia: permitir que a pessoa utilize a bengala mesmo acompa-
nhada por um guia, caso ela queira. Não devemos interferir no movimento, o defi-
ciente deve tomar a posição básica acompanhado pelo guia vidente, posicionando 
a bengala na posição diagonal frente ao seu corpo, nas passagens por portas. Nas 
transferências de lado, a pessoa deve segurar a bengala junto com o braço do guia.
• Varredura: ao fazer a varredura, propiciar ao deficiente visual que realize uma 
exploração do espaço próximo ao seu corpo. Determinar a direção a seguir, posi-
cionar a bengala na linha média do corpo na vertical com a ponteira próxima às 
pontas do seu pé; a pessoa, então, desliza a bengala à sua frente numa linha reta e 
volta a bengala ao ponto de partida, realizando semicírculos.
• Técnica diagonal: é muito importante que propiciemos ao deficiente visual cami-
nhar com maior independência em ambientes internos e familiares com proteção. 
Deve-se então segurar a bengala com o dorso da mão voltado para cima, o polegar 
apoiado no corpo da bengala, flexionar o braço à frente do corpo, mantendo o co-
tovelo e o pulso estendido no prolongamento do corpo.
• Rastreamento com a técnica diagonal: ao realizar o rastreamento, propiciar que o 
deficiente visual, por meio da bengala, tenha contato com os objetos do ambiente 
interno ou externo, proporcionando que mantenha sua orientação e possa realizar 
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille132
sua marcha no sentido desejado e localizar o objeto que busca. A posição correta a 
ser realizada é a seguinte: a pessoa deve parar de frente ao local desejado e, estan-
do paralelo e perto do objeto procurado, irá segurar a bengala com a mão oposta à 
que irá pegar o objeto; com a bengala na diagonal pode tocar levemente o objeto.
• Detecção e exploração de objetos: permitir que a pessoa obtenha informações se-
guras dos objetos encontrados durante o seu trajeto. Ao tocar o objeto, a pessoa 
coloca a bengala na posição vertical contra o objeto detectado e, mantendo-a na 
vertical, desliza a mão oposta até tocar o objeto. Em seguida, explora utilizando a 
técnica de busca.
• Subir escadas: a pessoa localiza a escada, apoia a ponteira da bengala no primeiro 
degrau, fazendo o reconhecimento da largura, altura, tipo de degrau. Atingindo 
o final da escada, a pessoa deve utilizar a técnica de varredura e seguir com segu-
rança para o ambiente desejado.
• Descer escadas: a pessoa deve explorar da mesma maneira que foi explicado na 
subida, fazendo o reconhecimento. Ao iniciar a descida, deve colocar a bengala na 
posição diagonal e explorar degrau por degrau. Ao atingir o final da escada, deve-
rá fazer a varredura e dar continuidade para o ambiente desejado.
• Técnica de toque: permitir que a pessoa detecte diferenças de níveis no solo, na 
linha da cintura, em ambientes internos e externos, familiares e desconhecidos. 
O deficiente visual deve segurar a bengala pelo cabo, formando um círculo entre o 
dedo polegar e médio. O dedo indicador torna-se a extensão, ficando apoiado na 
parte lateral e inferior do cabo. Considerando a bengala como um prolongamento 
de seu dedo indicador, a mão deve ficar centrada com a linha médiado corpo e 
afastada, num ponto em que o membro superior da bengala forme uma linha reta. 
O dorso da mão deve ficar voltado para fora. Deve ser realizada a movimentação 
pela ação do punho, fazendo um arco à frente, de maneira que o ponto médio des-
se arco esteja de acordo com a linha média do corpo. Não deve deslocar a bengala 
de um lado para o outro, a ponteira deve ficar rente ao solo e deslocar a bengala 
sempre para o lado oposto do pé em movimento, tendo um ritmo sincronizado 
entre o toque da ponteira e o apoio do calcanhar no lado oposto.
• Técnica de deslize: permitir que a pessoa explore detalhadamente o solo à sua 
frente, onde pode verificar as diferenças de níveis e texturas.
• Rastreamento com a técnica de toque ou deslize: permitir que a pessoa mantenha 
sua marcha na linha de direção desejada e mantenha contato com o ambiente, 
favorecendo a orientação. Para tal, a pessoa deve se posicionar de frente à linha 
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
133
de direção desejada, paralelamente e perto do objeto a ser rastreado, utilizando a 
técnica de toque. Em uma caminhada com mais cautela, modifica-se a técnica para 
a do deslize.
8.3.2 Cão-guia
O cão-guia surgiu após a Primeira Guerra Mundial para acompanhar os soldados vete-
ranos que ficaram cegos nos combates. Como o resultado de acompanhamento desses cães 
treinados foram positivos, foram desenvolvidas técnicas para que o animal pudesse inter-
pretar situações de perigo e conduzir com segurança o deficiente visual.
Segundo Felippe (2003), o cão-guia representa outro recurso de orientação e mobili-
dade, mas exige do seu usuário idade própria, conhecimentos prévios de orientação e mo-
bilidade, condições para realização dos cuidados e manutenção da sobrevivência, saúde e 
higiene do cão. O uso desse recurso não é recomendado para crianças, pois a tendência para 
brincadeiras com esse animal é intensa nessa fase e a criança terá dificuldade para entender 
que o cão está ao seu lado para desenvolver um trabalho de orientação e facilitação da sua 
mobilidade, e não para brincar.
O cão-guia pode trazer maior autonomia, segurança e agilidade no caminhar da pessoa 
com deficiência visual, levando a uma maior mobilidade, independência e acessibilidade. 
No Brasil, o decreto que regulamenta o uso do cão-guia em ambientes de uso coletivo é o 
decreto n. 5.904 de 21 de setembro de 2006, que regulamenta a lei n. 11.126, de 27 de junho 
de 2005.
8.3.3 Tecnologias assistivas
O uso de tecnologias assistivas auxiliar o deficiente visual em sua orientação de mobi-
lidade, ajudando-o a identificar obstáculos e facilitando a chegada ao destino desejado. Há 
bengalas com sistemas de alerta sonoro e vibratório que identificam os obstáculos, como, 
por exemplo, um poste, um telefone público, entre outros. Há também bengalas com laser 
que ajudam a fazer a leitura de obstáculos, com um emissor laser e um receptor da radiação 
laser refletida pelos obstáculos; na ponta superior da bengala, onde se coloca a mão, está 
instalado um sinalizador que a faz vibrar quando detecta um obstáculo.
Há ainda diversos aplicativos de GPS que podem ser utilizados por deficientes visuais, 
em que todas as informações são fornecidas auditivamente, possibilitando-lhes maior inde-
pendência em sua mobilidade.
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille134
 Ampliando seus conhecimentos
Autoestima a partir do caminhar: orientação e 
mobilidade da pessoa com deficiência visual
(SANTOS; CASTRO, 2013)
O que é orientação e mobilidade?
Orientação e mobilidade faz parte do cotidiano e do dia a dia da sociedade. 
Segundo Felippe (1997, 2001), “a orientação é a capacidade de perceber o 
ambiente, saber onde estamos, e a mobilidade é a capacidade de nos movi-
mentar” (FELIPPE, 2001, p. 5).
Para o deficiente visual, a orientação é o aprendizado no uso dos sentidos 
para obter informações do ambiente: saber onde está, para onde vai ou 
como fazer para ir a algum lugar. Podem-se usar audição, tato, cineste-
sia (percepção dos movimentos), olfato e visão residual, se ela existir. A 
mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma 
organizada e eficaz.
Para Mendonça e colaboradores (2008, p. 67), orientação e mobilidade, 
conhecida popularmente como OM na comunidade dos deficientes visu-
ais, tem como finalidade ajudar o deficiente visual – cego ou com baixa 
visão – “a construir o mapa cognitivo do espaço que o rodeia e deslocar-se 
nesse espaço, servindo-se para isso de um conjunto de técnicas apropria-
das e específicas”.
Hoffmann (1999) define OM como um processo amplo e flexível, com-
posto por um conjunto de habilidades motoras, cognitivas, sociais e emo-
cionais e por um grupo de técnicas específicas (guia vidente, proteção e 
bengala), que possibilitam ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e 
deslocar-se de forma independente e autônoma nas várias estruturas, nos 
espaços e nas situações do ambiente.
Nas orientações do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (GIACOMINI; 
SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 7), na combinação dos dois conceitos, 
orientação e mobilidade, a expressão significa:
mover-se de forma orientada, com sentido, direção e utilizando-
-se de várias referências como pontos cardeais, lojas comerciais, 
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
135
guia para consulta de mapas, informações com pessoas, leitura de 
informações de placas com símbolos ou escrita para chegar ao local 
desejado. (GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 7)
Portanto, OM faz parte da rotina de todas as pessoas – videntes ou com 
deficiência visual –, pois no dia a dia todos necessitam ir a algum lugar 
utilizando referências para se orientar e encontrar o caminho certo.
No caso da pessoa com deficiência visual, também significa mover-se de 
forma orientada e sem medo, com segurança e independência, utilizando 
as técnicas de guia vidente, autoproteção e bengala longa. Ressalta-se que 
a exploração dos sentidos remanescentes é fundamental e essencial no 
processo de aprendizagem.
Para Felippe (2001, p. 6), a pessoa com deficiência visual pode se 
movimentar:
• com a ajuda de outra pessoa – guia vidente;
• usando seu próprio corpo – autoproteções;
• usando uma bengala – bengala longa;
• usando um animal – cão-guia;
• usando a tecnologia – ajudas eletrônicas.
Em várias cidades do Brasil, existem centros e escolas especializadas e 
profissionais liberais de OM que trabalham com os deficientes na utili-
zação das técnicas de OM, viabilizando a autonomia e a independência 
dessas pessoas no direito de ir e vir, com segurança e responsabilidade.
[...]
 Atividades
1. A técnica que tem como objetivo o deslocamento do estudante de forma segura e 
independente em ambientes conhecidos ou não, acompanhado de uma pessoa, é 
chamada de:
a. Passagem por uma porta.
b. Passagem estreita.
Orientação e mobilidade8
Deficiência visual com ênfase em braille136
c. Guia vidente.
d. Autoproteção.
e. Subida e descida de escada.
2. Qual item a seguir não são objetivos da autoproteção?
a. Uso dos seguimentos corporais para se proteger.
b. Estabelecer relações posicionais.
c. Estabelecer relações direcionais.
d. Contato com objetos e pessoas.
e. A autoproteção deve ser realizada sempre com um guia vidente.
3. O cão-guia é utilizado como um recurso de orientação e mobilidade, levando o deficien-
te a uma maior independência e autonomia. A partir de quando se começou a utilizá-lo?
a. Segunda Guerra Mundial.
b. Década de 1960.
c. Primeira Guerra Mundial.
d. Década de 1980.
e. Década de 1990.
 Referências
BRASIL. Decreto n. 5.904, de 21 de setembro de 2006. Regulamenta a Lei n. 11.126, de 27 de junho 
de 2005, que dispõe sobre o direito da pessoa com deficiência visual de ingressar e permanecer em 
ambientes de uso coletivo acompanhada de cão-guia e dá outras providências. Publicado no DOU em 
22.9.2006. Disponível em:htm>. Acesso em: 3 jul. 2017.
CASTRO, J. A. M. Orientação e mobilidade: alguns aspectos da evolução de autonomia da pessoa 
deficiente visual. Disponível em: . Acesso em: 3 jul. 2017.
FANJUL, A. S. R. Orientación y movilidad en personas ciegas. Dirección General de Educación 
Especial, México, D.F, 1983.
FELIPPE, J. A. Caminhando juntos: manual de habilidades básicas de orientação e mobilidade. 
Brasília: MEC; São Paulo: SEESP, 2003.
GARCIA, N. Programas de orietação e mobilidade no processo de educação da criança portadora de 
cegueira. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2001.
GIACOMINI, L. A. Educação especial na perspectiva da inclusão escolar: orientação e mobilidade, 
adequação postural e acessibilidade espacial. Brasília: MEC; São Paulo: SEESP, 2010.
HOFFMANN, S. B; SEEWALD, R. Caminhar sem medo e sem mito: orientação e mobilidade, 2003. 
Disponível em: . Acesso em: 3 jul. 2017.
http://www.bengalalegal.com/orienta
Orientação e mobilidade
Deficiência visual com ênfase em braille
8
137
MACHADO. E. et al. Orientação e mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente 
visual. Brasília: MEC; São Paulo: SEESP, 2003.
MELO H.F.R. Deficiência visual. Técnicas de orientação e mobilidade. Disponível em: . Acesso em: 3 jul. 2017.
SANTOS, A. J. O; CASTRO, S.A. Autoestima a partir do caminhar: orientação e mobilidade da pes-
soa com deficiência visual. Disponível em: . Acesso em: 3 jul. 2017.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. Madrid: Visor, 1997.
 Resolução
1. C
2. E
3. C
http://intervox.nce.ufrj.br/~amigosbr/historia.html
http://intervox.nce.ufrj.br/~amigosbr/historia.html
Deficiência visual com ênfase em braille 139
9
Tecnologias assistivas 
e educacionais para o 
deficiente visual 
Neste capítulo tratamos sobre o conceito de tecnologia assistiva, as suas categorias 
e a sua importância no trabalho pedagógico com o deficiente visual. Apresentamos as 
interfaces de softwares e hardwares para baixa visão e cegueira, as tecnologias assistivas 
para dispositivos móveis e os recursos tecnológicos para produção de materiais para o 
deficiente visual. Analisamos, ainda, a importância da acessibilidade e da informática 
para o deficiente visual.
Carlos Frederico
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 9
Deficiência visual com ênfase em braille140
9.1 Tecnologia assistiva
É necessário que iniciemos nossa discussão conceituando tecnologia as-
sistiva. Segundo a definição proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT)
é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba 
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam 
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas 
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2007, p. 1)
Temos, assim, a tecnologia assistiva como um conjunto de artefatos para a pessoa com 
deficiência que contribui para mediar sua independência, qualidade de vida e possibili-
dades de inclusão social. Nesse sentido, Bersch (2013) identifica-a como todo o arsenal de 
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais 
de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão.
Dentro do contexto escolar, podemos citar como exemplo de tecnologia assistiva a co-
municação alternativa, os materiais escolares, os recursos para o acesso ao computador e 
para mobilidade, os mobiliários, e demais recursos que atendam à necessidade da pessoa 
com deficiência. Segundo Manzini,
os recursos de Tecnologia Assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora 
eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase 
despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de Tecnologia Assistiva uma 
bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no 
momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por 
uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pes-
soa com deficiência. (MANZINI, 2005, p. 82)
Galvão (2009, p. 3) define a TA citando o conceito do ADA – American with Disabilities 
Act, como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebi-
das e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com 
deficiências”.
Podemos concluir, dessa forma, que a tecnologias assistivas favorecem a pessoa com 
deficiência na realização de diversas atividades desejadas e que muitas vezes não pode-
riam ser realizadas sem esses recursos. Nesse sentido, nos apropriamos das palavras de 
Radabaugh: “para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as 
pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis” (RADABAUGH, 1993 apud 
BERSH, 2013, p. 2).
9.1.1 Tipos de tecnologia assistiva
Primeiramente, vale comentar os auxílios para a vida autônoma e social do deficiente, 
que são adaptações feitas por terapeutas ocupacionais que o auxiliam na realização das 
Vídeo
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
9
141
tarefas de vida diária como se alimentar, vestir suas roupas, se higienizar etc. Temos, tam-
bém, os recursos de comunicação aumentativa e alternativa, que são utilizados desde a dé-
cada de 1970 e auxiliam a fala e a escrita do deficiente com problemas motores e de comuni-
cação. Tais recursos são sistemas de comunicação por meio de símbolos gráficos que podem 
ser utilizados com ou sem ajuda. Os mais conhecidos e utilizados no Brasil são o método 
Bliss (que começou a ser utilizado no país na década de 1970 e consiste em um sistema de 
símbolos visuais) e o PCS (Picture Communication Símbols ou símbolos de comunicação pic-
tórica) desenvolvido na década de 1980. Composto por símbolos visuais, inicia com concei-
tos simples e pode agregar conceitos mais complexos como fotografias, desenhos, números 
entre outros). Esses recursos eram apresentados por meio de pranchas de comunicação; hoje 
são usados em computadores com vocalizadores e softwares específicos.
Os sistemas para controle de ambiente são tecnologias desenvolvidas para as pessoas 
com problemas motores e realizam adaptações para sua melhor qualidade de vida pelo uso 
de controles remotos. Com eles é possível abrir uma porta, ligar e desligar um aparelho ele-
trônico, acender e apagar a luz, realizar chamadas telefônicas etc. Esses dispositivos podem 
ser acionados por uma determinada parte do corpo, por um comando de voz, por pressão 
etc.
A acessibilidade ao computador pode ser realizada com vários hardwares e softwares 
desenvolvidos especificamente para as pessoas com deficiência intelectual, visual, moto-
ra e também surdez. Tais recursos incluem teclados adaptados, mouses, acionadores, sons, 
sintetizadores de voz, informações táteis e imagens. A acessibilidade a ambientes deve ser 
realizada com projetos de edificação que deem a garantia de acesso à pessoa com deficiên-
cia. São adaptações necessárias para o livre acesso da pessoa ao ambiente de trabalho, à sua 
casa, à escola e a outros ambientes, como adaptações nos banheiros, em rampas, elevado-
res, construção de pistas táteis que reduzem ou retirem as barreiras físicas que impedem a 
acessibilidade.
As próteses e órteses são artefatos que substituem ou corrigem uma alteração morfoló-
gica do corpo e têm como objetivo auxiliar a pessoa com deficiência em suas funções físicas, 
mentais e sociais. São tecnologias realizadas por um terapeuta ocupacional que analisa a 
necessidade individual da pessoa com deficiência, visando ao seu melhor desempenho e 
autonomiafísica e social.
A mobilidade e a adequação postural são de grande importância às adaptações para 
que a pessoa com deficiência tenha uma postura confortável e adequada para seu desempe-
nho funcional. Podemos citar como exemplos as cadeiras de rodas adaptadas, os andadores, 
as bengalas, os carros adaptados com elevador para o embarque e desembarque da pessoa 
e adaptações no sistema de freios e embreagem, entre outras tecnologias que auxiliam na 
mobilidade e postura corporal.
Para o deficiente visual com cegueira ou baixa visão, temos diversas tecnologias que au-
xiliam a leitura e ampliam a informação. Como exemplo, podemos citar lupas, ampliadores 
de telas, scanners, impressoras, softwares, aplicativos para telefones, materiais pedagógicos 
para serem utilizados em sala de aula, entre outros.
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 9
Deficiência visual com ênfase em braille142
Para a pessoa com surdez, temos o sistema FM (frequência modulada) que pode ser 
utilizado em sala de aula pelo docente e o estudante, aparelhos de surdez, implantes coclea-
res, telefones adaptados, aplicativos em telefone para a comunicação, dicionários em Libras, 
sistemas de legendas etc.
Entretanto, é importante ressaltar que a tecnologia assistiva não pode ser generalizada 
para determinada deficiência, mas deve ser utilizada como um recurso do usuário. Nem 
sempre uma cadeira de rodas vai ser específica para uma pessoa com deficiência física, ela 
pode ser utilizada para uma pessoa que tenha a necessidade em algum momento de sua 
vida. Os softwares desenvolvidos para pessoas com deficiência visual podem ser utilizados 
por pessoas que tenham dificuldade na leitura, por exemplo uma pessoa que tenha sofrido 
um AVC ou possua uma dislexia. Assim, o recurso tecnológico deve ser pensado no usuário 
e não na deficiência.
O profissional, seja o educador especial, o terapeuta ocupacional, o fisioterapeuta, o 
fonoaudiólogo ou o engenheiro, é o responsável por analisar se o recurso é necessário para o 
estudante ou para a pessoa com deficiência, tendo em conta seu ambiente domiciliar, escolar 
e profissional.
A legislação brasileira engloba produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias 
adaptadas ou especialmente projetadas para melhorar a funcionalidade da pessoa com 
deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo sua autonomia pessoal total ou as-
sistida (art. 61 do decreto 5.296/04). Ela utiliza o termo ajudas técnicas como sinônimo de 
tecnologia assistiva, referindo-se aos dois como recursos desenvolvidos e disponibilizados 
às pessoas com deficiência que visam ampliar suas habilidades no desempenho das funções 
pretendidas.
Manzini et al. (2005) afirmam que para analisar as necessidades de ajudas técnicas da 
pessoa com deficiência, é necessário observar a situação, escutando os desejos da pessoa, 
identificando características físicas, psicomotoras, observando o ambiente escolar e domés-
tico e seu contexto social. A partir dessa observação é que se deve buscar soluções e tecno-
logias existentes.
9.2 Tecnologia assistiva para deficientes visuais
Para tratar sobre as tecnologias assistivas destinadas às pessoas com 
deficiência visual, primeiramente iremos analisar as interfaces para pessoas 
com baixa visão e, em seguida, analisaremos as interfaces para pessoas ce-
gas. Ressaltamos, no entanto, que alguns equipamentos/programas são uti-
lizados por ambas.
9.2.1 Interfaces para pessoas com baixa visão
Veja alguns exemplos:
Vídeo
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
9
143
• Leitores de tela: programas que utilizam sintetizadores de voz para que a pessoa 
possa realizar leitura, escutar um texto, acessar aplicativos e se relacionar com ou-
tras pessoas por meio de caixas de som, fones de ouvido e leitor de tela.
• Ampliadores de tela: há diversos softwares que aumentam os caracteres de telas de 
smartphones, por exemplo a Lente Pro, desenvolvida no Projeto Dosvox, o software 
Magic da empresa Freedom Scientific (EUA), um programa que pode ampliar de 
2 a 16 vezes o tamanho da letra e é utilizado para ambiente Windows e aplicativos 
que sejam compatíveis.
• Lupa eletrônica para televisão: prancha para leitura formada com um dispositivo 
que, colocado sobre o livro, cria a possibilidade de aumentar as letras e exibi-las 
na tela de um computador ou televisão. Possui trilhos que possibilitam que o dis-
positivo possa ser movimentado sobre o livro.
9.2.2 Interfaces para pessoas cegas – softwares
• Dosvox: sistema operacional para computadores, desenvolvido desde 1993 pelo 
Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, comunica-se em português com cegos 
e, portanto, destina-se a facilitar o acesso de deficientes visuais ao computador. 
É um dos sistemas de interface mais utilizado no Brasil, pois é de fácil acesso e 
possui muitos programas que promovem maior independência e autonomia nos 
estudos, trabalho e na interação dos deficientes visuais com as outras pessoas. 
Alguns programas que possuem o Dosvox são: a agenda telefônica, jogos didáti-
cos, ampliador de tela, programas para acesso à internet, programas para preen-
cher cheques, programas para leitura de e-mails etc.
• Leitores de tela: são programas que interagem com o sistema operacional, repro-
duzindo de forma sonora os eventos ocorridos no computador. Essas interfaces 
leem para o usuário as informações e todos os eventos que se apresentam em for-
ma de texto ou equivalente na tela do computador. Veja a seguir os principais 
leitores de tela disponíveis no mercado.
 ◦ Virtual Vision: desenvolvido no Brasil pela empresa Micropower, permite a 
utilização do Windows, aplicativo Office, navegação na internet, uso de pro-
gramas de comunicação, aplicativos de desenvolvimento e processos etc.
 ◦ NVDA (Non Visual Desktop Acess): leitor de telas gratuito, de código aberto, 
para o sistema operacional Windows, podendo ser rodado diretamente a par-
tir de um pendrive ou CD.
 ◦ Jaws: permite operar no ambiente Windows e em seus aplicativos, utilizar 
programas, editar documentos, ler páginas de internet.
 ◦ Orca: leitor de tela que permite acesso ao ambiente Linux e suas ferramentas. 
O Orca é também um ampliador de tela, possibilitando ao deficiente visual a 
utilização de apenas um programa para tornar o sistema acessível.
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 9
Deficiência visual com ênfase em braille144
 ◦ Openbook: permite acesso e edição de materiais impressos mediante um pro-
cesso de escaneamento e digitalização. O software possui voz sintetizada que 
faz a leitura de todos os textos e fornece informações ao usuário sobre ima-
gens, legendas, colunas, cabeçalhos etc. Permite alterar tipo de fonte, cores e 
contraste para pessoas com baixa visão.
 ◦ Lynx: navegador web que exibe o conteúdo das páginas em forma textual. Foi 
desenvolvido para o sistema Linux e possui versões para Windows.
 ◦ Braille fácil: programa que transcreve e imprime automaticamente documen-
tos em texto para braille. Permite, também, a importação de textos por meio 
de um editor de textos convencional.
 ◦ Sistema Letra (leitura eletrônica): lê um arquivo em texto, identifica letras, 
interpreta palavras, equaciona a entonação e transfere comandos ao sinteti-
zador de voz que produzirá os sons. O software transforma textos em áudios.
 ◦ Voiceover: leitor de tela presente nos produtos da Apple como iPhone, iPad, 
Apple TV e outros. Por ser um recurso nativo, o Voiceover está totalmente inte-
grado ao sistema.
 ◦ Livros falados: conhecidos como multimeios de áudio, são diferentes do áu-
diolivro, pois são uma versão do livro impresso que traduzem exatamente seu 
conteúdo, com a mesma interpretação e devem ter forma descritiva e legen-
das, enquanto o áudiolivro é uma tradução do livro, narrado com vozes dra-
matizadas e trilhas musicais. Tanto o áudiolivro como o livro falado podem 
vir em CDS, DVDs ou outras mídias.O MEC distribui para os estudantes com deficiência visual um software chamado Mecdaisy 
para leitura/audição de livros no formato Daisy (Digital Acessible Infomation System). Esses livros 
são enviados e os softwares são disponibilizados em laptops para a sua utilização. Esses softwares 
são de fácil navegação e localização dos itens a serem estudados, possuindo espaços para colo-
cação de observações que são dadas pelo professor no decorrer da aula.
9.2.3 Interfaces para pessoas cegas – hardwares
• Linhas braille: exibem a informação do computador para um dispositivo de saída 
no qual o deficiente visual faz sua leitura por meio do sistema braille, que possui 
um sistema eletromecânico com celas e pontos que são levantados e abaixados, 
produzindo o texto em braille.
• Impressoras braille: utilizadas para a impressão de textos em braille, existem al-
guns modelos de impressoras que imprimem o texto nos dois lados da folha, dimi-
nuindo a quantidade de folhas. Imprime textos, equações matemáticas, partituras, 
gráficos etc.
• Braille falado: aparelho portátil que armazena e processa informações, possui 
uma entrada com um teclado braille e saída com um sintetizador de voz. O braille 
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
9
145
falado possui editor de texto, agenda, calendário etc., e com ele pode-se enviar 
textos diretamente para uma impressora.
• Thermoform: copiadora para material adaptado que produz matrizes de materiais 
como mapas, desenhos e gráficos e os reproduz, empregando calor e vácuo para 
produzir relevo em partículas de PVC.
• Braille Lite: assistente pessoal que funciona como um Palm Pilot, um caderno para 
tomar notas, um calendário e uma agenda.
• Scanner com voz: converte documentos impressos em áudio, utilizando o reco-
nhecimento óptico de caracteres (OCR) instalado no computador. Para os estu-
dantes de baixa visão, o equipamento aumenta a fonte significativamente, além 
de permitir a interação da cor de fundo, das letras e a regulagem do cursor de 
acompanhamento.
9.3 Tecnologias assistivas para dispositivos móveis 
e demais recursos tecnológicos para produção de 
materiais e acessibilidade
Veja alguns exemplos que auxiliam as atividades da vida social dos de-
ficientes visuais e estão disponíveis para dispositivos móveis.
• BlindDroid: leitor de dinheiro para cegos, em que a leitura e feita por câmera 
e o valor do dinheiro é pronunciado. Não exige conexão com a internet e, 
para evitar erros de reconhecimento, deve-se mostrar ao BlindDroid ambos 
os lados da nota.
• Talkback: leitor de tela que auxilia pessoas com deficiência visual a selecionarem 
as opções do celular. Oferece suporte de voz a quem tem baixa visão ou perda total 
de visão, falando em voz alta em cada operação realizada no aparelho.
• GetThere: GPS desenvolvido para deficientes visuais que não possui mapas, mas 
orienta a pessoa a chegar ao destino pretendido, descrevendo a localização que a 
pessoa está e os números dos logradouros pelos quais está passando.
9.3.1 Recursos tecnológicos para a produção de material 
para o deficiente visual
Segundo Domingues et al. (2010), os recursos tecnológicos permitem a leitura de dife-
rentes formatos de texto em material impresso com fonte ampliada ou diretamente na tela 
do computador, com os ajustes requeridos. Pode-se ler um texto por meio de um leitor de 
tela ou gravado em formato MP3 com programas e equipamentos específicos para essa fi-
nalidade. O correio eletrônico e a internet são alternativas a serem consideradas no contexto 
da escola e da família. O espaço para a criatividade é grande e o leque de opções bastante 
diverso. Nesse processo, é necessário que os professores do AEE (Atendimento Educacional 
Vídeo
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 9
Deficiência visual com ênfase em braille146
Especializado) e da sala comum considerem as preferências do aluno, pois a preparação do 
material envolve diversas ações.
Podemos citar como ações pedagógicas mediadas pelas tecnologias a digitação de tex-
tos, a digitalização em scanners, a ampliação de materiais segundo a necessidade do estu-
dante, as gravações de material que podem ser CD ou pendrive, a conversão de textos para 
áudio, as imagens que podem ser ampliadas e, é claro, as pesquisas na internet.
9.3.2 Acessibilidade para deficientes visuais
Conforme aponta Bezerra (2015), o conceito de acessibilidade é bastante amplo e se re-
sume não somente ao fato de as pessoas terem acesso a algum lugar ou a alguma coisa, mas 
também ao fato de determinados lugares, ou mesmo objetos e serviços, sofrerem modifica-
ções para que pessoas deficientes possam ter acesso de forma digna e independente a esses 
lugares, incluídas nesse rol as pessoas com deficiência visual.
Portanto, devemos levar em conta os vários aspectos para a acessibilidade do deficiente 
visual. Vamos ver na sequência alguns deles.
• Pistas táteis para que o deficiente visual identifique o percurso a ser seguido.
• Elevadores com identificadores em braille dos números e letras.
• Sintetizadores de vozes em computadores.
• A brigada de incêndio da empresa deve assegurar que sejam colocados sinais so-
noros onde tenham sinais luminosos, e sempre que realizar o treinamento de in-
cêndio, deve haver a participação do deficiente visual.
• Comunicação de qualquer mudança no ambiente de casa, trabalho ou escola e realiza-
ção do trajeto para identificação do mapa mental do deficiente visual.
• Adaptações em sites para permitir acesso pleno do deficiente visual.
9.3.3 Informática para deficientes visuais
Segundo Sá (2007), os meios informáticos ampliam as possibilidades de comunicação 
e de autonomia pessoal e minimizam ou compensam as restrições decorrentes da falta de 
visão. Sem essas ferramentas, o desempenho intelectual e profissional da pessoa com defi-
ciência visual estaria seriamente comprometido e circunscrito a um contexto de limitações 
e impossibilidades.
Os deficientes visuais são os mais beneficiados pela tecnologia, principalmente em re-
lação à computação, pois temos scanners, impressoras, leitores de tela etc. que favorecem a 
leitura e a escrita.
Com esses recursos, o deficiente visual pode realizar desde tarefas mais simples até as 
mais complexas e que muitas vezes exigem o uso da informática. Porém, se os recursos de 
acessibilidade não estiverem à disposição nos aplicativos e serviços, irá esbarrar nos proble-
mas de comunicação.
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
9
147
O uso do computador tem pontos positivos, como a facilidade de juntar a audição do 
texto com a possibilidade de soletrar a grafia das palavras. Com o uso dos softwares, as pes-
soas cegas acessam de maneira completa a rede em tempo real.
 Ampliando seus conhecimentos
O software Mecdaisy e a educação inclusiva: 
registro reflexivo de uma experiência de 
formação docente
(HAAS; KEGLER, 2014, p. 107-108)
A Tecnologia Assistiva e a perspectiva da educação inclusiva
A partir dos direcionamentos políticos da Política de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva, entre as atribuições do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), subsidiado pelas Salas de Recursos 
Multifuncionais, destaca-se a criação de alternativas de acesso ao conheci-
mento, para os alunos com deficiência, por meio da Tecnologia Assistiva 
(TA).
A TA é, ainda, um termo recente, principalmente para o cenário educa-
cional brasileiro, e vem sendo utilizado para nomear uma área do conhe-
cimento que engloba recursos e serviços cuja finalidade é proporcionar 
ou ampliar as habilidades funcionais das pessoas com deficiência para 
que possam ter uma vida independente, ampliando suas possibilidades 
de inclusão na sociedade. No contexto brasileiro, o Comitê de Ajudas 
Técnicas – CAT, criado pela portaria n° 142/2006 da Secretaria Especial 
dos Direitos Humanos da Presidênciada República – SDRH/PR –, assim 
define a Tecnologia Assistiva (TA):
(...) uma área do conhecimento, de natureza interdisciplinar, que 
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e 
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades 
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social. (CORDE Comitê de Ajudas 
Técnicas-ATA VII, 2007)
Conforme Galvão Filho (2009), a TA tem o caráter de promover o empo-
deramento às pessoas com deficiência, à medida que se constitui como 
instrumento ou ferramenta mediadora e equiparadora das oportunidades 
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 9
Deficiência visual com ênfase em braille148
para essas pessoas. O autor salienta que, apesar de a TA ser uma expres-
são nova, que se refere a um conceito em processo de construção e siste-
matização, remonta aos primórdios da humanidade, uma vez que qual-
quer pau utilizado como bengala, por exemplo, pode caracterizar o uso de 
um recurso de TA.
Dentre as inúmeras categorias que compõem essa área, este estudo enfoca 
um recurso de tecnologia de informação e comunicação (TIC) acessível: o 
software – disponível gratuitamente –, Mecdaisy, pautado em sua aborda-
gem pedagógica.
Caracterizando o software Mecdaisy e suas possibilidades
O Projeto Mecdaisy, endossado pelo Ministério da Educação (MEC) em 
parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), contempla 
dois momentos ou etapas: a produção e a reprodução de livros falados 
para deficientes visuais e para pessoas com limitação de movimentos em 
seus membros superiores.
Portanto, para que o livro se torne acessível, a etapa inicial é a produ-
ção do livro no formato digital acessível, no padrão Daisy, a partir de 
um plugin (menu accessibility) instalado juntamente ao editor de texto 
Word, que permite a utilização de estilos necessários para a conversão do 
texto em áudio. O profissional que trabalha com a produção de livros em 
áudio, nessa ferramenta, também fornece uma breve descrição das figuras 
(mapas, gráficos, desenhos, fotografias e quaisquer outros elementos não 
textuais), que são apresentadas como uma espécie de legenda.
Ponte, Sallvatori e Sonza (2012) alertam sobre a importância de a descri-
ção textual da informação visual fornecer a maior quantidade possível 
de elementos à compreensão do sujeito cego, de modo contextualizado. 
Acrescentamos a essa consideração o cuidado que há de se ter para evitar a 
sobreposição de informações, desconsiderando os detalhes das figuras cujo 
teor é meramente ilustrativo, uma vez que já estão incorporadas no texto.
A leitura dos livros nesse formato é possível por meio da utilização do 
software tocador Mecdaisy. Diferentemente de outros leitores de tela utili-
zados pelas pessoas com deficiência visual, esse recurso permite a nave-
gabilidade pelo livro, a inserção de comentários e anotações, preservando 
as características de um livro impresso, bem como fornece descrição das 
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
9
149
imagens e/ou ilustrações que compõem a obra e configurações para per-
sonalizar a leitura em caracteres ampliados e com contrastes de cores e 
formas.
[...]
 Atividades
1. Leitores de tela são:
a. Programas de computador que permitem sonorizar o que está escrito na tela do 
computador.
b. Laptops acoplados a computadores, que leem o que está escrito na tela.
c. Pessoas especializadas em ler telas de computador.
d. Programas de computador desenhados para a alfabetização de adultos.
e. Programas de computador desenhados para o ensino em laboratório de informática.
2. São programas de computador gratuitos utilizados como recursos de tecnologia as-
sistiva para deficientes visuais:
a. Word, Excel e PowerPoint.
b. Adobe, Windows Live Messenger e Corel.
c. Word, Motrix e Adobe.
d. Windows live Messenger, Excel e Kit Saci I e II.
e. DOSVOX, JAWS e NVDA.
3. Segundo a definição proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), tecnologia 
assistiva “é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que englo-
ba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam 
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, inde-
pendência, qualidade de vida e inclusão social” (CAT, 2007).
Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 9
Deficiência visual com ênfase em braille150
 De acordo com tal definição, espera-se que a tecnologia assistiva permita às pessoas 
com deficiência:
a. ter acesso ao mercado de trabalho.
b. ter autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
c. conhecer os recursos computacionais disponíveis no mercado.
d. locomover-se.
e. conhecer programas de acesso à tecnologia.
4. O profissional, seja educador especial, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, fono-
audiólogo ou engenheiro, é o responsável por analisar a necessidade do estudante. 
De que forma esse profissional deve agir para realizar essa avaliação?
a. Analisar somente a sua deficiência.
b. Verificar o que o ambiente escolar ou de trabalho oferece para a pessoa com deficiência.
c. Fazer adaptações nos computadores.
d. Verificar os recursos que supram as necessidades da pessoa com deficiência.
e. Colocar softwares nos computadores.
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2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Publicado no DOU 
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Tecnologias assistivas e 
educacionais para o deficiente visual 
Deficiência visual com ênfase em braille
9
151
CAT, 2007. Ata da Reunião III, de abril de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial 
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Disponível em: . Acesso em: 3 
jul. 2017.
 Resolução
1. A
2. E
3. B
4. D
http://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/viewFile/5277/3487
Deficiência visual com ênfase em braille 153
10
Desafios da escola inclusiva
Em virtude de a inclusão escolar abranger os sistemas educacionais, torna-se 
necessário transformar as escolas públicas em espaços inclusivos de qualidade, que 
valorizam o estudante aluno com deficiência e suas diferenças sociais, culturais e emo-
cionais. Refletir criticamente sobre políticas públicas, sistemas educacionais e propor 
formação para professores é de suma importância nesse viés. Discutir como se dá o 
processo de inclusão e práticas educativas a partir dessa perspectiva, como uma evo-
lução de concepção para um novo paradigma no contexto da educação inclusiva, tam-
bém se faz necessário.
Maria Olinda Maia
Desafios da escola inclusiva
154 Deficiência visual com ênfase em braille
10
10.1 Inclusão educacional
Tendo em vista que a inclusão é uma proposta de construção de um sis-
tema educacional legalmente amparado, as práticas inclusivas não deveriam 
se distanciar das concepções teóricas e legais, nem possuir caráter excluden-
te e conservador. Nessa perspectiva inclusiva, Arruda e Almeida (2014, p. 6) 
destacam
Nesse contexto fica evidente a insatisfação de todos os personagens envolvidos 
no processo, sejam os pais de crianças com necessidades educacionais especiais 
(NEE), que aspiram por um atendimento especializado e individualizado para 
os seus filhos, sejam os gestores e professores, que se sentem despreparados e 
desamparados para atender essa demanda.
Dessa forma, ao trabalhar com a educação inclusiva é necessário deixar de lado o con-
servadorismo e entender que uma escola pode oferecer condições de aprendizagens e con-
vivências com as diferenças.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é o marco mundial para a filosofia da 
educação inclusiva, pois segundo Mendes (2006 p. 395), “a partir de então, ganha terrenos as 
teorias e práticas inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil”. Com a declaração foram 
preconizadas diretrizes da Educação para todos e assim estabeleceu-se força às discussões 
acerca da escola inclusiva.
A Lei n. 9.394/96 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que define como dever 
do Estado o “atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades es-
peciais preferencialmente na rede regular de ensino” (Artigo n. 4, III), orienta as políticas 
educacionais e proporciona a base legal para o desenvolvimento da educação inclusiva.
Para Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 21) “a prática da inclusão de todos – 
independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em 
escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. 
Assim, a filosofia da inclusão é a união de pessoas para criar escolas com base na aceitação.
Ainda, segundo Mendes (2006 p. 395) inclusão é
Uma proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento 
mundial, denominado, inclusão social, que implicaria a construção de um pro-
cesso bilateral na qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, 
efetivar a equiparação de oportunidade para todos, construindo uma sociedade 
democrática na qual, todos conquistariam uma cidadania, na qual a diversidade 
seria respeitada e haveria aceitação e reconhecimento político das diferenças.
Nesse viés podemos pensar em inclusão como movimento social, marcada por lutas, 
mesmo que realizadas por grupos minoritários, mas com objetivo de conquistar a possibili-
dade de direitos para uma vida justa em sociedade.
A inclusão escolar promove que o estudante com deficiência vivencie experiências em 
contextos reais, proporcionando-lhe, assim, viver em comunidade. Já para os professores, 
Vídeo
Desafios da escola inclusiva
Deficiência visual com ênfase em braille
10
155
a inclusão também é benéfica, visto que seu esforço para atender diversas necessidades, o 
faz desenvolver e aperfeiçoar suas habilidades, conforme relatam Karagiannis, Stainback e 
Stainback (1999).
Já para Carvalho (2005, p. 15) a inclusão deve ser entendida
[...] como princípio (um valor) e como processo contínuo e permanente. Não 
deve ser concebida como um preceito administrativo, dado “a priori”, que leva 
a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusi-
vas, em obediência à hierarquia do poder ou a pressões ideológicas.
Logo, acredita-se que o sistema educacional necessita de reestruturação para atender às 
necessidades de cada estudante, proporcionando meios para que eles alcancem progressos 
e autonomia. Contudo Mendes (2002, p. 65) afirma que “a equiparação de condições, não 
garante a equiparação de oportunidades, e a educação inclusiva bem-sucedida implicará 
a reestruturação do sistema educacional em todos os níveis: políticos, administrativo e na 
própria sala de aula”.
Ao pensarmos em políticas públicas, precisamos rever nossos conceitos de inclusão, 
nosso papel como cidadãos, educadores e pais. Precisamos entender que cada sujeito tem 
suas especificidades, que devem ser respeitadas, acolhidas e atendidas em suas diferenças, 
pois somente assim se fará uma política inclusiva que contribua para construção de uma 
sociedade justa.
Tratando de algumas políticas de inclusão, observamos o professor como o único sus-
tentador do processo, sendo ele o responsável pelo sucesso ou fracasso do estudante. Porém 
não devemos esquecer que esse processo se faz com todos os profissionais que estejam li-
gados a educação. A constituição de uma equipe multidisciplinar se faz necessária, desde 
que tenham um trabalho colaborativo junto aos professores para pôr em prática o trabalho 
educativo em seus diversos campos.
As flexibilizações curriculares também são fundamentais quando falamos em inclusão, 
levando em conta o grupo de estudantes, e não alguns alunos isoladamente.
A aprendizagem e a integração social são fatores indissociáveis, pois se o sujeito faz 
parte de um grupo, troca interesses e aprendizagens. Não havendo esses dois fatores, não 
há inclusão, pois se isolarmos os sujeitos A e B da aprendizagem, não podemos integrá-los 
e socializá-los. Dessa maneira, ocorre uma proposta educativa que não atende às questões 
inclusivase acaba enfatizando a diferença do sujeito com deficiência, reforçando a exclusão 
dentro da sala de aula.
Para garantir o acesso e a permanência concomitante ao sucesso do estudante com ne-
cessidades especiais, é preciso que a prática do professor seja efetivada nas necessidades, 
nas potencialidades e especificidades desse estudante. Salend (2008) salienta a aceitação dos 
pontos fortes e desafiadores destes estudantes, pois o professor tem que levar em conta 
diversos fatores que os tornam sujeitos únicos e promover equiparidade e aceitação, valori-
zando, assim, a aprendizagem.
Para a efetivação da inclusão escolar, é necessário que, além dos professores, toda a 
comunidade escolar acredite nela, lute em defesa de seus direitos, contra a desigualdade, 
Desafios da escola inclusiva
156 Deficiência visual com ênfase em braille
10
a favor da igualdade, em busca de uma educação de qualidade para todos (SCHAFFNER; 
BUSWELL, 1999).
A formação do professor é essencial para potencializar o processo de ensino frente às 
diferentes situações no âmbito de educar. Assim, o material a ele oferecido deve ter lin-
guagem acessível, para que se aproprie de conceitos e saiba articulá-los com situações co-
tidianas dentro de cada realidade. Essa formação deve ser um processo contínuo, sendo 
necessário valorizar o saber de cada profissional envolvido, para que o mesmo possa levar 
conhecimento ao estudante dentro de cada especificidade. Investir na formação do profis-
sional é de suma importância, pois assim pode-se lidar com impasses do cotidiano da sala 
de aula em vistas à inclusão. Lembrando que o processo colaborativo entre os professores e 
a equipe multidisciplinar é necessário para que se obtenha ainda mais sucesso.
Nesse contexto, Jerusalinsky e Páez (2001, p. 35) afirmam: “são poucas as experiências 
onde se desenvolvem os recursos docentes e técnicos e o apoio específico necessário para 
adequar as instituições escolares e os procedimentos pedagógico-didáticos às novas condi-
ções de inclusão”.
Concluímos, então, que a criação de uma política de formação é imprescindível para 
fins inclusivos, pois o professor bem preparado deixa o estudante menos ansioso, gerando 
prazer pelo aprender.
10.2 Reflexões sobre currículo e avaliação
Em 1988, com a Constituição da República Federativa do Brasil, foram 
aprovados vários mecanismos referentes aos direitos das pessoas com defi-
ciência, tanto na educação como em outras áreas. Na educação, destacou-se 
o inciso III, do artigo 208, que define como dever do Estado “o atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino”.
Contudo somente a partir da Declaração de Salamanca, como citado anteriormente, que 
foram indicadas as diretrizes da Educação para todos. É importante ressaltar que o conceito 
de escola inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial 
(MEC/SEESP, 1998)
[…] implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político 
pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude 
dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por prá-
ticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se 
e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os 
educandos com necessidades especiais.
A partir de medidas desenvolvidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério 
da Educação com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, houve a necessidade de 
se pensar um currículo para a escola inclusiva. Neste documento, explicita-se o conceito de 
adaptações curriculares, consideradas como
Vídeo
Desafios da escola inclusiva
Deficiência visual com ênfase em braille
10
157
[…] estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportuni-
zam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem 
dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe 
atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola. (MEC/SEESP/SEB, 
1998, p. 15)
Existem dois tipos de adaptações curriculares, as chamadas adaptações de acessibilida-
de ao currículo e as adaptações pedagógicas (SME-RJ, 1996).
As adaptações de acessibilidade referem-se à eliminação de barreiras arquitetônicas e 
metodológicas. Estas incluem as condições físicas, materiais e de comunicação, já no caso do 
estudante cego, temos em vista a transcrição de textos para braille e outros recursos pedagó-
gicos adaptados para deficientes visuais.
As adaptações curriculares são alterações do planejamento anual, atividades e de ava-
liação, no currículo como um todo, ou em aspectos dele, para subsidiar estudantes com 
necessidades especiais, assim os sistemas educacionais modificarão não apenas as suas ati-
tudes e expectativas em relação a esses sujeitos, mas se organizarão para construir uma real 
escola para todos, que dê conta de cada especificidade.
Vale ressaltar que, currículo, conforme MacLaren
[...] representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de 
aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução 
de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes 
para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo 
favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos 
e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência 
discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (1998, p. 116)
A inclusão de estudantes cegos na classe regular implica no desenvolvimento de ações 
adaptativas e na flexibilização do currículo, para que esse sujeito possa se desenvolver de 
maneira efetiva em sala de aula e, além disso, atenda às necessidades individuais de todos 
os estudantes. Nessa perspectiva, Beauchamp, Pagel, Nascimento, (2007, p. 8), apontam:
O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades de implementação cur-
ricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em estabelecer o debate dentro de 
cada escola. Assim, optou por discutir eixos organizadores do currículo e não 
por apresentar perspectiva unilateral que não dê conta da diversidade que há 
nas escolas, da diversidade de concepções teóricas defendidas por pesquisado-
res e estudiosos.
Oliveira e Costa (2002) discutem sobre currículo inclusivo, com alguns aspetos prioritá-
rios na organização e elaboração, pensando em alguns exemplos, conforme a seguir.
Primeiramente, o respeito à diversidade e singularidade dos estudantes, portan-
to passível de adaptações, mas mantendo o conteúdo.
Devemos ter um professor da classe regular acolhedor, capacitado e apoiado, 
pois assim mudará sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar para atender 
às necessidades de todos os alunos.
Desafios da escola inclusiva
158 Deficiência visual com ênfase em braille
10
Cursos e programas de formação e capacitação ao docente que os transformem 
em professores que possam refletir e ressignificar sua prática pedagógica para 
atender à diversidade do estudante.
Por fim, uma avaliação contínua, institucional e pedagógica do processo de 
aprendizagem, pensando em seu monitoramento e apropriação de conhecimen-
to dos estudantes. Para tal, são necessários indicadores claramente definidos no 
projeto político pedagógico da escola e no planejamento do professor.
Devemos pensar no estudante como um todo, pois os objetivos e os conteúdos curricu-
lares têm que ser traçados de forma diferenciada a partir de cada subjetividade, respeitando 
suas possibilidades e tempo necessário para a aprendizagem de cada um. No caso do estu-
dante com deficiência visual, podemos utilizar recursos educacionais para a acessibilidade e 
aprendizagem, incluindo materiais didáticos e paradidáticos em braille, computadores com 
sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras técnicas.
 Quando recorremos à legislação, o artigo 4 da LDBEN9394/96 prevê “currículos, mé-
todos e técnicas, recursos educativos e organização específicos”, para realizar atendimento 
adequado aos estudantes com deficiência.
A adaptação curricular e o processo de avaliação se fazem necessários e contínuos, depen-
dendo de cada especificidade do estudante, podendo ser flexível e devendo ser de forma colabo-
rativa. Com isso o deficiente visual se sentirá acolhido, demonstrando suas potencialidades.
10.3 Práticas educativas inclusivas
Para falarmos em práticas educativas inclusivas, é necessário entender-
mos que alguns princípios norteiam métodos de ensino e aprendizagem. 
Segundo a cartilha da inclusão escolar (2014), temos 25 princípios, mas aqui 
tomaremos ciência somente de alguns, que julgamos mais importantes, para 
começarmos a entender as práticas educativas (ARRUDA, M; ALMEIDA, 
M., 2014).
Princípio 1: cada cérebro é único e organizado de forma singular. Cada sujeito 
apresenta habilidades e dificuldades particulares.
Princípio 3: o cérebro é um sistema complexo, dinâmico e integrado, constante-
mente esculpido pelas experiências do viver, no entanto, a maioria dessas modifi-
cações ocorrem apenas em nível microscópico e neuroquímico.
Princípio 5: o cérebro apresenta um alto grau de plasticidade e se desenvolve 
ao longo da vida, embora existam limites nessa plasticidade que aumentam 
com a idade.
Princípio 8: as emoções são críticas na detecção dos padrões, tomada de decisões 
e aprendizagem.
Princípio 14: devolutivas (feedbacks) e avaliações significativas são fundamentais 
para o aprendizado humano.
Vídeo
Desafios da escola inclusiva
Deficiência visual com ênfase em braille
10
159
Princípio 15: o aprendizado é um processo de construção e a habilidade de 
aprender evolui na medida em que o indivíduo amadurece. Quando o conheci-
mento é construído de forma ativa pelo aprendiz, ele se torna engajado e moti-
vado com o aprendizado.
Princípio 18: diferentes sistemas de memória (de curto prazo, de trabalho, de 
longo prazo, emocional, espacial etc.) recebem e processam informações de dife-
rentes maneiras e são evocadas por vias neurais distintas.
Princípio 24: o atendimento diferenciado na sala de aula, permitindo que os 
alunos aprendam em ritmos diferentes, pode ser justificado pelas evidências da 
diversidade cognitiva infantil.
Princípio 25: diferentes estilos de aprendizagem refletem a singularidade do cé-
rebro humano. Todos nós utilizamos vias visuais, auditivas e sinestésicas para 
processar novas informações, no entanto, as evidências científicas indicam que 
diferentes pessoas utilizam estratégias diversas em momentos diversos, depen-
dendo do contexto da aprendizagem.
Figura 1 – Prática pedagógica inclusiva.
Fonte: Vebreakmedia/Shutterstock.
É relevante também refletirmos que o cérebro não nasce pronto, mas vai aprendendo 
e sendo modificado, pois tem plasticidade, ou seja, tem a capacidade de desenvolver novas 
conexões sinápticas entre os neurônios a partir da experiência e do comportamento vivido.
Segundo Carlo (2001) é por meio da plasticidade neural que o sujeito cego desenvol-
ve estrutura psíquica, reorganiza sua personalidade, adapta suas capacidades e promove 
Desafios da escola inclusiva
160 Deficiência visual com ênfase em braille
10
desenvolvimento. Torna-se pertinente, então, o uso de práticas educativas para alcançarmos 
a independência do estudante, principalmente o estudante cego.
Para Vygotsky, os processos de desenvolvimento e aprendizagem ocorrem simulta-
neamente, porém o desenvolvimento acontece com mais lentidão. Dessa forma, tem-se o 
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo Vygotsky (1984, p. 87), trata-se da
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento 
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um 
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Neste sentido, é pela zona de desenvolvimento proximal que os sujeitos desenvolvem 
funções ainda não consolidadas, estabelecidas no nível de desenvolvimento real.
A interação do estudante com deficiência com aquele que não tem deficiência torna-se 
uma fantástica oportunidade para a construção do conhecimento na diversidade, benefi-
ciando a todos, pois o contato com o outro contribui para significativas trocas de experiên-
cias, possibilitando desenvolvimento proximal e consequentemente modificações. Assim, o 
sujeito cego constrói e reconstrói conhecimentos de forma compartilhada.
Por ser o professor elemento chave para a inclusão do estudante com deficiência, seja 
ela qual for, seguem estratégias de como ele pode trabalhar com o estudante cego em sala 
de aula. Conforme a Cartilha da Inclusão Escolar (2014 p. 19), o professor em cuja sala há 
alunos deficientes visuais deve lembrar que:
• O aluno com deficiência visual deve receber com antecedência, escrito em braille, 
o vocabulário que irá ser dado na aula.
• O aluno deve ser incentivado a soletrar as palavras, cujas grafias sejam significa-
tivamente mais difíceis.
• Os desenhos, esquemas, as figuras, gravuras e demais imagens (inclusive as mos-
tradas em vídeo) devem ser apresentadas antecipadamente ao aluno, devendo 
ainda, ser descritos em Português.
• A audiodescrição deve ser acompanhada da exploração tátil da figura ou do dese-
nho sempre que isso for possível.
• A matéria escrita no quadro deve ser fornecida ao aluno, preferivelmente em 
braille, antes da aula, ou depois dela em situações excepcionais.
O professor de Matemática, em cuja sala há deficientes visuais, deve lembrar que:
• Os exercícios escritos no quadro devem ser lidos em voz alta.
• Um único exercício bem executado pelo aluno do princípio ao fim e devidamente 
corrigido pelo professor é mais produtivo que muitos exercícios mal executados 
e sem correção.
• Deve-se ajudar o aluno a treinar cálculo mental e recorrer a ele para a solução dos 
problemas.
• Deve-se favorecer ao aluno a leitura em voz alta dos exercícios que resolveu.
Desafios da escola inclusiva
Deficiência visual com ênfase em braille
10
161
• O professor deve ter disponível em classe o código braille para Matemática de 
forma a ajudar o aluno quando não souber um sinal, um símbolo novo, ou ainda, 
para que o aluno relembre um código já aprendido.
• O material concreto, tridimensional, palpável, deve estar à mão do professor de 
modo a poder servir-se dele quando a explicação ou compreensão da matéria as-
sim exigir.
Assim, na perspectiva inclusiva devemos lembrar que o conteúdo curricular deve ser o 
mesmo para todos os estudantes, porém com a devida flexibilização para o deficiente visual.
É necessário primar para que as explicações sejam descritivas e concretas e, sempre que 
possível, possibilitar que o aluno cego manipule objetos e materiais que sejam os mais pró-
ximos possíveis do real e que facilitem a compreensão e participação nas atividades.
Ensinar o estudante a ouvir é essencial. Mesmo que ele tenha acesso ao braille, a escuta 
concomitante à leitura facilita o aprendizado.
Evidencia-se, então, que os professores devem buscar sempre atuações pedagógicas 
que contemplem as necessidades educacionais especiais dos deficientes visuais, visando 
desenvolver suas potencialidades frente aos processos de aprendizagem, estimulando sua 
independência para que possamos ter inclusão com responsabilidade.
 Ampliando seus conhecimentos
Inclusão escolar 
de alunos cegos e com baixa visão
(SÁ; CAMPOS; SILVA, 2017)
O desempenho visual na escola
Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erronea-
mente algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que osci-
lam entre o ver e o não ver. Esses alunos manifestam algumas dificul-
dades de percepção em determinadas circunstâncias tais como: objetos 
situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensola-
rado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste, objetos17
1.2.5 Sistema nervoso periférico
O sistema nervoso periférico é formado pelos nervos cranianos, que se originam no en-
céfalo, e pelos nervos raquidianos, que têm sua origem na medula. Cada nervo desempenha 
uma função específica para a manutenção da homeostase do organismo.
Os nervos cranianos são doze pares de nervos ligados ao encéfalo, responsáveis pela 
intervenção dos órgãos do sentido, dos músculos e glândulas da cabeça; os nervos raquidia-
nos são 31 pares de nervos, dos quais 8 são cervicais, 12 torácicos, 5 lombares, 5 sacrais e 1 
coccígeo, dispostos de maneira pareada ao longo da medula. Cada nervo apresenta uma raiz 
dorsal sensitiva e uma raiz ventral anterior motora.
O sistema nervoso central e o sistema nervoso periférico atuam de maneira integrada 
para que possamos executar qualquer ação. É fundamental que as partes componentes inte-
rajam ativamente em cada uma das etapas de funcionamento do sistema nervoso.
O sistema nervoso é composto por milhões de células nervosas chamadas neurônios. 
Segundo Moreira (2010), os neurônios são células altamente estimuláveis, que processam 
e transmitem informação por meio de sinais eletroquímicos. Uma das suas características é 
a capacidade das suas membranas plasmáticas gerarem impulsos nervosos. A maioria dos 
neurônios, tipicamente, possui o corpo celular e dois tipos de prolongamentos citoplasmáti-
cos, os dendritos e os axônios.
1.2.6 Fisiologia do sistema nervoso
Na sua tentativa de adaptação ao meio, o ser humano e os demais organismos vivos 
apresentam, em suas células, duas propriedades fundamentais: a irritabilidade (capacidade 
de oferecer respostas a mudanças ambientais) e condutibilidade (capacidade de transmitir 
a energia ou mudanças de energia sob forma de impulsos nervosos). À medida que ocor-
rem a diferenciação e especialização celular que formam o indivíduo desde sua concepção 
até o nascimento, algumas células tornam-se mais especializadas em irritabilidade ou em 
condutibilidade que as demais. Essas células especializadas são os neurônios. “O neurônio 
é a unidade básica, estrutural e funcional do sistema nervoso, ele recebe e integra a infor-
mação, originada em inputs sensoriais, e a transmite a outros neurônios ou órgãos efetores 
(FERREIRA, 2014, p. 32)”.
Por meio da interação entre os neurônios e o meio, nós aprendemos a conhecer o mundo 
em que vivemos e nos adaptamos a ele graças a um sistema organizado, formado de recep-
tores, conectores e efetores. Milhões de neurônios formam o sistema nervoso, constituindo 
um mecanismo ajustador, que estabelece as conexões entre receptores e efetores, possibili-
tando a adaptação do organismo ao seu meio ambiente. Para que possamos desempenhar 
todas as ações é necessário que os neurônios estejam interagindo entre si. Assim é que os 
estímulos do ambiente atingem nossos órgãos dos sentidos, são transmitidos a centros ner-
vosos específicos, os quais interpretam o estímulo, e a resposta é emitida.
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille18
Um neurônio é composto por três partes: o corpo celular, que apresenta uma membrana 
celular, realiza a condução do impulso; o axônio, que transmite o impulso; e o dendrito, que 
é responsável pela recepção do impulso. Em outras palavras, pode-se dizer que o axônio é 
a parte que leva o impulso do corpo celular para a periferia da célula, enquanto o dendrito 
traz o impulso da periferia para o corpo celular.
A função do neurônio é essencialmente transmitir impulsos nervosos, que são de na-
tureza eletroquímica (o tipo de energia com a qual o neurônio opera se denomina impulso 
nervoso – é uma forma de bioeletricidade). Os neurônios funcionam de forma organizada.
De acordo com Ferreira (2014), a condução da informação dentro dos neurônios é elé-
trica. Quando eles estão em repouso, o potencial elétrico apresenta uma carga de 60 a 70 
milivolts (mV), sendo o interior da célula negativo em relação ao exterior. Se um neurônio 
é estimulado, ultrapassando um determinado limiar, ocorre a inversão da polaridade da 
membrana, com a troca de voltagem para + 40mV, e os canais de ATP dependentes geram 
um potencial de ação que vai caminhar pelo axônio.
O local onde os neurônios entram em relação funcional um com o outro é denomina-
do sinapse. Segundo Gomes et al. (2013), as sinapses representam o elemento central funcio-
nal do sistema nervoso; elas são classicamente descritas como uma região de encontro entre 
um neurônio pré-sináptico com um neurônio pós-sináptico, no qual o neurônio pré-sináp-
tico produz mensageiros químicos, denominados neurotransmissores, que ficam armazena-
dos em vesículas sinápticas. Na sinapse química, o neurônio pré-sináptico libera o neuro-
transmissor que se liga ao seu receptor presente na membrana do terminal pós-sináptico. 
Esse evento desencadeia uma resposta elétrica, levando à excitação ou inibição do neurônio 
pós-sináptico
Consequentemente, uma sinapse é o local onde o axônio de um neurônio aproxima-se 
do dendrito ou corpo celular de um ou mais neurônios; quando isso ocorre, a atividade 
eletroquímica do impulso nervoso, na extremidade do axônio, dá início a uma atividade si-
milar no dendrito ou no corpo celular da outra célula nervosa. Os neurônios unidos entre si 
pelas sinapses formam cadeias neuronais (fileiras de neurônios que funcionam em sequên-
cia, passando o impulso ou estímulo de um para o outro).
Chamamos de estímulo toda variação física ou química capaz de excitar um organismo 
ou algumas de suas partes. Como exemplo podemos citar fatos do nosso cotidiano: estímu-
los táteis (carícia pode provocar um sorriso), térmicos (frio ou quente resultam em diferentes 
respostas do organismo para melhor adaptá-lo às condições do momento), dolorosos (deter-
minam as diferentes respostas de defesa ou busca de alívio para a dor), luminosos (resultam 
entre outras respostas de acomodação à intensidade de luz ou de focalização de imagem), 
sonoros (boa música, sons estridentes, ruídos) ou olfatórios (cheiro agradável, perfume, ali-
mentos, frutas) resultam em respostas de satisfação íntima ou mesmo de memória, relem-
brando e associando aquela informação a fatos passados.
O sistema sensorial somático geral (ou sistema somatossensorial) é o responsável 
pelas experiências sensoriais detectadas nos órgãos sensoriais que não perten-
cem ao sentido especial. Enquanto os receptores sensoriais dos sentidos especiais 
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
1
19
(visão, audição, gustação, olfação e equilíbrio) estão restritos à cabeça, os do sen-
tido somático geral estão espalhados pelo corpo todo. (NISHIDA, 2012, p. 61)
Atingindo o neurônio por meio dos órgãos dos sentidos, o estímulo é conduzido pelos 
dendritos até o corpo celular, de onde passa para o axônio, que o leva para outras células até 
o sistema nervoso central (medula ou encéfalo). Nesse local, o estímulo é interpretado pelos 
outros neurônios, que ordenam aos músculos responder ao estímulo. A ação de um estímu-
lo sobre um neurônio dá início a uma série de mudanças eletroquímicas, que passam pelo 
neurônio como se fossem cargas elétricas. Se um neurônio chegar a responder, a intensidade 
do impulso nervoso que sobrevirá será determinada pelo tamanho e condição do neurônio, 
sendo independente da natureza do estímulo.
Dessa forma, estabelece-se como a unidade de atividade funcional nervosa o arco refle-
xo. De acordo com Machado (1993), todo arco reflexo compõe-se basicamente de neurônios 
estruturados da seguinte forma: um receptor, que é uma via sensorial; um conector, ou cen-
tro nervoso; e uma via motora ou efetor.
As partes do cérebro que precisam de informações do corpo e do mundo externo para 
executar seu trabalho obtêm tais informações na forma de mensagens eletroquímicas de 
células receptoras, células especializadas que constituem nossos sentidos, e se situam na 
periferia do nosso corpo (pele, órgãos dos sentidos, mucosa nasal), cuja finalidadee seres 
em movimento, visão de profundidade, percepção de formas complexas, 
representação de objetos tridimensionais, e tipos impressos ou figuras não 
condizentes com o potencial da visão.
O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimu-
lar a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, 
Desafios da escola inclusiva
162 Deficiência visual com ênfase em braille
10
bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais. Para isso, 
é necessário conhecer e identificar, por meio da observação contínua, 
alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas frequentes, 
tais como: tentar remover manchas, esfregar excessivamente os olhos, 
franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la 
para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para ler 
o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do qua-
dro negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, 
dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado 
dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou irritar 
se com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos 
objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, 
desconforto ou intolerância à claridade. Esses alunos costumam trocar a 
posição do livro e perder a sequência das linhas em uma página ou mes-
clar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade 
em participar de jogos que exijam visão de distância.
Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, 
o professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, 
desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de permanência do 
objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada.
As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que 
leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autonomia, que 
são os objetivos primordiais da estimulação visual.
A baixa visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, 
que influenciam o desempenho visual, a conduta do aluno, e refletem na 
aprendizagem. Um ambiente de calma, encorajamento e confiança contri-
buirá positivamente para a eficiência na melhor utilização da visão poten-
cial que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional, pois 
o desempenho visual está relacionado com a aprendizagem. É recomen-
dável, portanto, provocar a conduta de utilizar a visão para executar todo 
tipo de tarefas, pois a visão não se gasta com o uso. Além disso, o profes-
sor deve proporcionar ao aluno condições para uma boa higiene ocular de 
acordo com recomendações médicas.
Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação 
funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas 
e os recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades e a orga-
nização do trabalho pedagógico.
Desafios da escola inclusiva
Deficiência visual com ênfase em braille
10
163
 Atividades
1. Sobre a definição de inclusão escolar, assinale a alternativa incorreta:
a. Prática de inclusão de todos os estudantes, independente de suas características, 
em escola e salas de aula nas quais suas necessidades são satisfeitas.
b. Filosofia segundo a qual os estudantes, familiares, educadores e membros da co-
munidade unem-se para criar escolas, cuja base é a aceitação, a luta pelo direito 
de ocupar o seu lugar na escola e a colaboração entre os envolvidos.
c. Movimento isolado da área da educação que não apresenta qualquer relação 
com outros movimentos.
d. Movimento que, historicamente, foi marcado por lutas sociais realizadas por 
grupos minoritários, assim como por seus representantes.
e. Movimento de integração escolar com pressuposição de mudanças escolares e 
preocupação em reformar currículos.
2. Leia as sentenças de inclusão escolar e assinale a correta:
a. Um dos caminhos para a inclusão bem-sucedida é o abandono, por parte dos pro-
fessores, de práticas que valorizam a simples acumulação de conteúdo e nas quais os 
estudantes ficam isolados.
b. O sucesso da inclusão escolar depende somente de esforços e de dedicação dos pro-
fessores.
c. A inclusão escolar beneficia os estudantes com necessidades educacionais especiais e 
prejudica os demais estudantes.
d. O movimento de inclusão escolar é totalmente desnecessário.
e. A inclusão é somente a integração da escola com uma rede de níveis de serviços.
3. Zona de Desenvolvimento Proximal é um conceito utilizado por Vygotsky para de-
finir o quê?
a. Distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através 
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, de-
terminado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes.
b. O saber que o estudante já tem, conhecimento de mundo e o adquirido com a me-
diação, porém não se deve levar em conta o que o estudante traz de suas vivências.
c. Para definir que o professor deverá ser o mediador no processo de ensino aprendizagem.
d. Produzir mecanismos compensatórios de aprendizagem que não auxiliarão no pró-
prio desenvolvimento.
Desafios da escola inclusiva
164 Deficiência visual com ênfase em braille
10
e. Vygotsky evidencia o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como um ní-
vel de desenvolvimento que supera o nível desenvolvimento do real, ou seja, o nível 
que a criança não dispõe para atuar em seu contexto.
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Desafios da escola inclusiva
Deficiência visual com ênfase em braille
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 Resolução 
1. C
2. A
3. A
D
eficiência visual com
 ênfase em
 braille 
Deficiência visual
Carlos Frederico
Maria Olinda Maia
com ênfase em braille
5 mm
5 mm
9 788538 76326 0
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6326-0
	Página em branco
	Página em brancoé trans-
formar a energia dos estímulos em impulsos nervosos, que são transmitidos aos centros 
nervosos (encéfalo e medula) por meio de fibras nervosas sensoriais. Essas células respon-
dem a estímulos externos, tais como calor, luz, substâncias químicas, vibrações e pressão. 
As mensagens (estímulos) vão das células receptoras às células nervosas do córtex pelo sis-
tema nervoso sensitivo do corpo.
Essa atividade gera impulsos nervosos que, pelas fibras nervosas, transformam os im-
pulsos motores em respostas. Nossos receptores são especializados em captar os estímulos 
luminosos, mecânicos, térmicos e químicos. Os receptores para a luminosidade situam-se 
nos olhos; os mecânicos envolvem a audição, o sentido cinestésico e o cheiro; os receptores 
térmicos situam-se na pele; e os receptores químicos são os do gosto e cheiro. As estruturas 
efetoras são músculos e glândulas, responsáveis pelas respostas do organismo. Os conec-
tores, como o próprio nome indica, fazem a conexão entre os receptores e os efetores, se 
encarregam de transmitir o estímulo aos centros de elaboração e de repassar a mensagem 
que tem origem nesses centros até os órgãos efetores, que são responsáveis pelas respostas. 
Essas respostas podem ocorrer de forma voluntária e involuntária.
A forma voluntária seria quando alguém lhe pergunta, por exemplo, onde fica El 
Salvador. Você toma consciência da pergunta, pensa e depois responde: fica na América 
Central (resposta consciente e voluntária); e involuntária quando você encosta a mão em 
uma chapa quente, retira rapidamente a mão, e só depois toma consciência da resposta, 
depois que ela foi dada (resposta involuntária – arco reflexo).
De um modo geral, quando executamos qualquer ação em nosso corpo, o organismo 
interpreta a informação como um todo, fazendo uma estreita integração entre o sistema ner-
voso central e o periférico, pois funcionamos como um complexo único.
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille20
1.3 Plasticidade cerebral: percepção visual
O termo plasticidade cerebral, também conhecido como neuroplasticidade, 
refere-se à capacidade do cérebro para mudar e adaptar-se, como resultado 
de uma experiência. Faz referência à capacidade para aprender e melhorar 
nossas habilidades cognitivas, como quando aprendemos a resolver proble-
mas, ou quando recordamos qualquer detalhe.
A plasticidade é a capacidade do cérebro para remodelar as conexões entre os neurô-
nios, tendo como base a memória e a aprendizagem, mas às vezes também influencia para 
compensar os efeitos das lesões cerebrais, estabelecendo novas redes neurais. Essas modifi-
cações locais da estrutura do cérebro dependem do que está à volta das áreas de associação, 
permitindo ao cérebro adaptar-se a essas modificações.
Segundo Relvas (2010), estudos comprovam a hipótese sobre o desenvolvimento neural 
e a aprendizagem na qual funções particulares de processamento de informação são contro-
ladas por grupos especiais de neurônios, mas quando uma dessas funções fica inutilizada, 
os neurônios associados a ela passam a controlar outra função.
1.3.1 Córtex cerebral
A palavra córtex vem do latim casca. Isso remete ao fato de que córtex é a camada mais 
externa do cérebro. A espessura do córtex cerebral varia de 2 a 6 mm. Segundo Lent (2008), é 
uma estrutura cujas células se dispõem em camadas ou lâminas; isso tem a ver com o modo 
como essa estrutura é fabricada durante seu desenvolvimento. Nem tudo que recobre de 
forma laminada é córtex cerebral, como exemplo a retina, mas o córtex cerebral recobre os 
hemisférios cerebrais e o cerebelo. Grande parte do córtex cerebral tem em sua composição 
neurônios oriundos de diversas partes do nosso corpo.
De acordo com Santos (2002), existem dos tipos de córtex: isocórtex e alocórtex. O pri-
meiro é formado por seis camadas (I. camada molecular, II. camada granular externa, III. 
camada piramidal externa, IV. camada granular interna, V. camada piramidal interna, VI. 
camada fusiforme) bem definidas durante o desenvolvimento embrionário e o segundo não 
apresenta esse número de camadas, bem como elas não são nítidas. Apesar de cada cama-
da não ser constituída exclusivamente por um tipo de neurônio, considera-se a camada IV 
como sendo receptora da sensibilidade e a V como sendo motora. As demais camadas são 
consideradas de associação.
Do ponto de vista filogenético, pode-se dividir o córtex cerebral em arquicórtex, paleocór-
tex e neocórtex. No homem, o arquiocórtex está localizado no hipocampo, o paleocórtex ocupa 
o uncus e a parte do giro para-hipocampal. Retirando hipocampo, uncus e parte do giro para-
-hipocampal, temos o neocórtex. Essa parte do córtex é a responsável pelas mais importantes 
funções cerebrais do homem (SINGI, 1996).
Vídeo
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
1
21
1.3.2 Percepção visual
O processo de percepção visual se inicia nos olhos quando a luz, que chega a eles, 
estimula os órgãos receptores da retina que convertem o estímulo luminoso em impulso 
elétrico e os transmite através dos axônios dos nervos ópticos até o cérebro. A informação 
recebida se encontra na conexão cerebral chamada quiasma e continua até chegar a uma zona 
específica do tálamo (núcleos geniculares lateral dorsal), onde envia a informação ao córtex 
cerebral situado no lobo occipital. A informação procedente do olho direito é enviada ao 
córtex visual do hemisfério esquerdo e vice-versa. Podemos dividir esse processo em três 
etapas principais:
• Fotorrecepção: a luz que chega ao olho e estimula o fundo da retina das células 
fotorreceptoras, que transmitem o sinal ao nervo óptico.
• Transmissão e processamento: na retina se inicia um primeiro nível de pro-
cessamento, que acaba se tornando complexo até chegar ao tálamo e deste ao 
córtex cerebral.
• Percepção: no lobo occipital, na área visual primária e na área de associação se com-
pleta o processo de percepção e podemos falar da consciência da imagem vista.
De acordo com Rangel et al. (2010), no córtex existem múltiplas áreas devotadas ao 
processamento sensorial. Em primatas, por exemplo, foram identificadas mais de trinta 
áreas visuais (TOOTELL et al., 1996). A informação visual chega ao córtex via projeções 
talâmicas, provenientes do núcleo geniculado lateral dorsal para o córtex visual primário, 
e então é enviada para outras áreas. Nessa via, diferentes classes de neurônios codificam 
parâmetros distintos da informação visual. O processamento em paralelo desses diferen-
tes parâmetros se estende por vias corticais além do córtex visual primário para uma va-
riedade de áreas visuais nos lobos occipital, parietal e temporal.
O córtex visual corresponde ao lugar do cérebro onde chegam as fibras provenientes do 
corpo geniculado lateral e de outras áreas que ajudam o reconhecimento dessa informação. 
A primeira é a área 17 de Brodmann, também conhecida como V1, está situada na região 
mais posterior do lobo occipital, e faz correspondência entre a retina e o córtex visual; lesões 
que ocorrem nessa área levam à cegueira cortical.
A área V1 é a primeira área cortical que recebe a informação diretamente do corpo 
geniculado lateral, mas de modo algum é a única área envolvida na visão. É muito impor-
tante saber que o funcionamento visual não se restringe somente ao lobo occipital, porque 
a informação visual também se transmite diretamente e indiretamente a outras áreas dos 
lobos temporais e parietais. Por exemplo, o lobo parietal superior recebe sinais relacionados 
com o movimento e com o reconhecimento dos objetos e por meio dos raios visuais também 
chegam informações da periferia e da parte inferior do campo visual.
Existem, portanto, sistemas paralelos de envio e recepção de informações entre os nú-
cleos subcorticais, o lobo occipital e as áreas corticais circundantes são especializadas no 
processamento de diferentes atributos dos estímulos, por exemplo a cor, o movimento, o 
reconhecimento de objetosentre outros. Nesse sentido quando analisamos V1 podemos 
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille22
denominá-la de estação central, de onde pode-se conectar com praticamente todas as outras 
demais estações da rede, mas no entanto nem sempre é necessário passar por V1 os estímu-
los, pois existem caminhos alternativos que permitem passar para outras áreas de processa-
mento, transpassando a estação central.
A área secundária visual, V2 (área 18 de Brodmann), ou área paraestriada, ocupa re-
giões adjacentes à área 17 e recebe informações pelo V1 e de outras áreas corticais e do tála-
mo. Essa área tem sido associada à memória e a experiências visuais ocorridas e lesões nessa 
área levam a uma agnosia visual, em que a pessoa afetada não reconhece e não identifica os 
objetos que vê.
A área terciária visual (área 19 de Brodmann), também conhecida como V3, V4 e V5, 
possui as mesmas funções de V2, além de algumas funções extras, como a localização es-
pacial precisa. Em V3 as células são sensíveis à orientação e disparidade binocular, V4 está 
envolvida em analisar a cor e a forma dos estímulos visuais e V5 em contribuir para a per-
cepção do movimento.
 Ampliando seus conhecimentos
A importância da neurociência na educação
(MIETTO, 2012)
Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada ao processo de 
aprendizagem é sem dúvida uma revolução para o meio educacional. A 
Neurociência da aprendizagem, em termos gerais, é o estudo de como o 
cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais são esta-
belecidas no momento da aprendizagem, bem como de que maneira os 
estímulos chegam ao cérebro, da forma como as memórias se consolidam 
e de como temos acesso a essas informações armazenadas.
Quando falamos em educação e aprendizagem, estamos falando em 
processos neurais, redes que se estabelecem, neurônios que se ligam 
e fazem novas sinapses. E o que entendemos por aprendizagem? 
Aprendizagem, nada mais é do que esse maravilhoso e complexo pro-
cesso pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa essas 
sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos), tor-
nando-as mais “intensas”. A cada estímulo novo, a cada repetição de um 
comportamento que queremos que seja consolidado temos circuitos que 
processam as informações que deverão ser então consolidadas.
[...] Podemos compreender desta forma que o uso de estratégias adequa-
das em um processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará, con-
sequentemente, alterações na quantidade e qualidade destas conexões 
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
1
23
sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral de forma positiva e 
permanente com resultados extremamente satisfatórios.
[...] Graças a neurociência da aprendizagem, os transtornos comportamen-
tais e da aprendizagem passaram a ser mais facilmente compreendidos 
pelos educadores uma vez que proporciona mais subsídios para a elabo-
ração de estratégias mais adequadas a cada caso. Um professor qualificado 
e capacitado, um método de ensino adequado e uma família facilitadora 
dessa aprendizagem são fatores fundamentais para que todo esse conhe-
cimento que a neurociências nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as 
características do cérebro de nosso aluno. Esta nova base de conhecimentos 
habilita o educador a ampliar ainda mais as suas atividades educacionais, 
abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e da transmissão do 
saber.
 Atividades
1. O que é um neurônio?
a. A unidade funcional do sistema nervoso.
b. A unidade funcional do sistema imunológico.
c. A unidade funcional do sistema respiratório.
d. A unidade funcional do sistema circulatório.
e. A unidade funcional do sistema digestivo.
2. O cerebelo é responsável pelo:
a. Controle digestivo.
b. Controle motor.
c. Controle reprodutor.
d. Controle respiratório.
e. Controle circulatório.
3. O cérebro é quem comanda tudo por meio de milhões de células nervosas, chama-
das de:
Neurociências e deficiência visual1
Deficiência visual com ênfase em braille24
a. células adjacentes.
b. células epiteliais.
c. células-tronco.
d. células-mãe.
e. neurônios.
 Referências 
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implicações e contribuições para a Psicologia e a Educação atuais. Tese de doutorado. São Paulo: 
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Acesso em: 5 jul. 2017.
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. A Neurociências desvendando o Sistema Nervoso. 
Porto Alegre: Artmed, 2002.
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Psicologia USP. v. 8, n. 2. São Paulo, 1997.
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GOMES F. C. A. et al. Glia: dos velhos conceitos às novas funções de hoje e as que ainda virão. Estudos 
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JUNQUEIRA, L. C. U; ZAGO, D. Embriologia médica e comparada. Rio de Janeiro: Guanabara 
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MIETTO, V. L. de S. A importância da neurociência na educação. 2012. Disponível em: . Acesso em: 5 jul. 2017.
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Sergipe/CESAD, 2009. Disponível em: . Acesso em: 5 jul. 2017.
Neurociências e deficiência visual
Deficiência visual com ênfase em braille
1
25
 Resolução 
1. A
2. B
3. E
Deficiência visual com ênfase em braille 27
2
 Estimulação 
essencial e inclusão
A criança cega muitas vezes chega à escola sem ter recebido estímulo necessário 
para o desenvolvimento de suas capacidades básicas. sendo assim, é fundamental que 
se discuta a importância da estimulação essencial em crianças cegas de 0 a 5 anos para 
que elas possam estar preparadas para o processo de ensino-aprendizagem e para 
enfrentar todos os desafios presentes na vida em sociedade. Para a criança cega, é 
indispensável o estímulo adequado durante seus primeiros anos de vida, para o desen-
volvimento de suas funções intelectuais, motoras e afetivas. A estimulação essencial 
ou precoce auxilia, inclusive, no aprimoramento de mecanismos necessários para a 
leitura tátil e o aprendizado do braille.
Maria Olinda Maia
Estimulação essencial e inclusão
28 Deficiência visual com ênfase em braille
2
2.1 A importância da estimulação essencial em 
crianças cegas de 0 a 5 anos
A criança cega muitas vezes é privada de apreciar experiências que se-
riam indispensáveis ao seu pleno desenvolvimento psicomotor. Isso ocorre 
pela falta de estímulos visuais capazes de motivá-la a deslocar-se e a desco-
brir seu mundo, e, por conta desseproblema, ela se torna menos desenvol-
vida motor e cognitivamente. Enquanto alguns pesquisadores consideram a 
ausência de visão como um atraso irreversível no desenvolvimento global 
da criança, outros acreditam que, com estimulação adequada, é possível ajudar a criança a 
superar suas limitações e integrar-se à sociedade.
Nesta aula defende-se que a estimulação essencial interfere de forma positiva no 
processo de ensino-aprendizagem. Com uma estimulação adequada é possível que essas 
crianças possam ter um diferencial em relação às crianças que não foram estimuladas, o 
que lhes possibilitaria um melhor preparo para a vida acadêmica e mais subsídios físicos 
e intelectuais para o aprendizado do braille.
Mas o que seria a estimulação essencial ou precoce? Segundo Rodrigues (2017), é um 
procedimento biopsicossocial que tem por finalidade proporcionar à criança deficiente vi-
sual, nos primeiros anos de vida, determinados estímulos de forma a possibilitar que o de-
senvolvimento das suas potencialidades psicomotoras, cognitivas e sensoriais ocorra tão 
normal quanto possível.
Essa estimulação deve ser precoce, ou seja, deve ocorrer o quanto antes, de modo a 
antecipar-se às dificuldades que, porventura, vão surgir na vida dessa criança. Portanto, ela 
não pode ser intuitiva, mas deve seguir um planejamento criado pela criança que acompa-
nha a criança.
A estimulação essencial busca o desenvolvimento dos sentidos remanescentes (audição, 
tato, paladar e olfato), o quais também são importantes para o aprendizado do braille. As 
atividades propostas na estimulação essencial contribuem para estabelecer conexões cere-
brais que promovem a construção de mecanismos para a superação dos problemas causados 
pela ausência de visão. Importante destacar que, ao se propor a estimulação essencial para 
uma criança cega, é imprescindível o envolvimento da família, bem como dos profissionais 
(fisioterapeuta, psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, médico e professores) que atuam no 
seu desenvolvimento.
Estimular a criança cega é fazê-la explorar o ambiente, adquirir agilidade e habilidades 
de forma mais natural possível e fazê-la entender o que ocorre ao seu redor, por meio dos 
outros sentidos.
Para Vygotsky, apud Rego (1995), a criança, ao nascer, responde a reflexos e, para interpre-
tá-los, ela necessita dos sentidos. Esses processos são chamados elementares. Por conseguinte, 
na ausência de algum sentido, no caso a visão, é indispensável a estimulação essencial, para 
que a criança desenvolva as funções psicológicas superiores de maneira satisfatória.
Vídeo
Estimulação essencial e inclusão
Deficiência visual com ênfase em braille
2
29
As crianças cegas necessitam, nos primeiros anos de vida, deparar-se com pessoas que 
queiram interagir e comunicar-se com elas. Os pais e educadores devem estar atentos às ma-
nifestações de intenção comunicativa ou pequenos sinais da criança cega, aos quais devem 
interpretar e reagir responsavelmente com o toque e a confirmação verbal (BRUNO, 1992).
Com várias propostas de inclusão educacional, estabelecidas por políticas públicas, o 
número de estudantes com deficiência visual no ensino comum aumentou consideravel-
mente (BRASIL, 2008).
Esse fato se deve às diversas políticas estabelecidas a partir da década de 1990, as quais 
se fundamentam nos princípios dos direitos humanos e passam a determinar uma educação 
inclusiva. A Declaração de Jomtien (1990), A Declaração de Salamanca (1994), a LDB (1996), 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) e o Plano de 
Ação para a Educação de Necessidades Especiais (2001) são documentos precursores sobre 
inclusão na educação.
A Declaração de Salamanca destaca o fato de que
[...] toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas (...); escolas regulares que possuam tal orientação 
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias, criando-se comunidades mais acolhedoras, construindo uma sociedade 
inclusiva e alcançando educação para todos. (UNESCO, 1994)
Vygotsky (2007) aponta que o aprendizado da criança começa muito antes do seu in-
gresso na escola e que qualquer situação de aprendizado na escola tem sempre uma história 
prévia. Contudo, o aprendizado anterior à escola difere do escolar, pois este consiste em co-
nhecimento científico. No entanto, aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados 
desde os primeiros anos de vida. Em se tratando de desenvolvimento cognitivo, é preciso 
levar em consideração a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Segundo Vygotsky (1989), 
é por meio da ZDP que podemos dar conta não só dos processos de maturação já completados, 
mas também dos processos em vias de desenvolvimento, demonstrando que aquilo que uma 
criança só consegue fazer com assistência hoje, poderá fazer sozinha amanhã.
Para criança cega, o nível de desenvolvimento real, isto é, o que ela consegue fazer 
sozinha, delimita-se pela ausência da visão; contudo, é necessário trabalhar o seu nível de 
desenvolvimento potencial pela ação do outro, que podem ser os pais, os professores, os co-
legas e todos os que convivem com a criança. O preparo da aprendizagem pelo outro induz 
o desenvolvimento mental dessa criança.
Estudos como o de Jan et al., (1975) indicam a importância do estímulo ambiental e da 
experiência para superar a condição de cegueira. Outros estudos enfatizam que as crianças 
cegas, principalmente aquelas cuja cegueira advém de alterações no sistema nervoso central, 
têm maior possibilidade de apresentar problemas em seu aprendizado. Já para Vygotsky 
(2000), a ausência de visão ou deficiência visual não impede o desenvolvimento da criança, 
embora possa limitá-lo, principalmente no aspecto de interação social. Logo, deve-se investir 
de forma consciente e planejada na criação e organização de um ambiente que promova ativi-
dades coletivas e a participação dessas crianças, de modo ativo, em grupos sociais.
Estimulação essencial e inclusão
30 Deficiência visual com ênfase em braille
2
2.2 Estimulação essencial e desenvolvimento
Figura 1 – A família tem um papel importante na estimulação do bebê.
Fonte: ChameleonsEye/Shutterstock.
Até os dois anos e meio, as ações da criança são mais de ordem biológica, tendo em 
vista a satisfação de suas necessidades imediatas. Após esse período, a criança começa a 
desenvolver os processos psicológicos superiores (VYGOTSKY, 1987), que são de essência 
sócio-histórica e de interiorização de significados sociais provenientes da atividade cultural, 
entre elas, a escola. No desenvolvimento do ser humano, a aprendizagem ocupa papel fun-
damental, especialmente com relação às funções psicologicamente superiores sobre as quais 
se desenvolvem as principais práticas escolares.
Nesse viés, teorias como a de Vygotsky (2007) destacam que os fatores ambientais, 
sociais e culturais são fatores fundamentais para os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. Pensando que o homem é um ser social, ele se desenvolve na cultura e 
na sociedade, capaz de aprender com o outro por meio da linguagem, essa organiza e dá 
sentido à experiências compartilhadas.
Conforme afirma Vygotsky (1984),
[...] os fatores ambientais e dentro desses os sociais e culturais, condensados na 
função da linguagem, são fundamentais nos processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. O homem é um ser capaz de aprender com o outro por meio da 
linguagem que organiza e dá sentido à experiência humana compartilhada.
O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no espaço privilegiado constituído pe-
las relações sociais, no espaço em que os seres humanos interagem entre si e com os objetos 
do mundo. Assim o desenvolvimento do sujeito se dá com base em suas interações sociais.
Segundo Vygotsky (1989), o desenvolvimento da criança, primeiramente, é mediado 
pelo outro. Num segundo momento ela faz a internalização do comportamento, da cul-
tura e dos modos de funcionamentopsicológico do seu grupo cultural. A atividade que 
antes precisou da intervenção de outras pessoas passa a ser feita de forma independente, 
assim a criança vai ganhando autonomia e se apropriando da aprendizagem. Diante disso, 
Vídeo
Estimulação essencial e inclusão
Deficiência visual com ênfase em braille
2
31
o processo de desenvolvimento da criança se dá pelas transações entre a sua história social 
e individual. Ao internalizar as experiências providas pela cultura, a criança reconstrói indi-
vidualmente essas ações e aprende a formar os próprios processos mentais.
Para Vygotsky (1989), o conhecimento é construído socialmente no âmbito das rela-
ções humanas. Ou seja, é pela aprendizagem nas relações com os outros que a criança vai 
construindo seu conhecimento que permite o desenvolvimento mental, afetivo e motor. Em 
síntese, a intervenção essencial apropriada, junto à aprendizagem no meio familiar e na so-
ciedade como um todo é que vão promover o desenvolvimento da criança cega, amenizando 
as suas dificuldades, suscitadas pela ausência da visão.
Presume-se, então, que a estimulação sendo feita logo nos primeiros anos de vida pela famí-
lia faz com que sentidos remanescentes se desenvolvam, minimizando assim certas dificuldades.
É preciso estimular as crianças desde os primeiros meses, além de concientizar e infor-
mar a família sobre a importância de uma estimulação visual prematura, pois 98% das co-
nexões sinápticas do sistema visual se estabelecem logo depois do nascimento (DELGADO; 
GUTIÉRREZ y TORO, 1994).
Após constatada oftalmologicamente a cegueira, deve ser feita uma avaliação global da 
criança por uma equipe multidisciplinar (oftalmologista, pedagogo, fonoaudiólogo e outros 
profissionais) para definir um plano de estimulação e promover a adaptação da criança. De 
posse do diagnóstico, é possível elaborar um programa de estimulação precoce, adequando as 
atividades de estimulação ao cotidiano da criança, inclusive inseridas em jogos e brincadeiras.
Para entender a situação citada, ilustramos dois depoimentos de mães de crianças cegas:
[mãe] [...] aos três meses notamos que o bebê não fixava [a atenção] e pensamos 
que fosse estrabismo. A pediatra não deu por isso. Fomos ao oftalmologista, que 
lhe fez um exame e de uma maneira muito brusca disse: Confirma-se o diagnós-
tico de cegueira, ele é cego e não há nada a fazer. Nunca mais pude lá voltar. 
Andei por outros médicos, até fui ao Porto a um especialista, mas o diagnóstico 
foi sempre confirmado e não me deram nenhum encaminhamento. Até que um 
dia um colega do meu marido lhe falou no Centro Infantil Helen Keller.
[...] Fui eu que notei que havia qualquer coisa estranha com os olhos dele e fa-
lei ao médico, que me mandou para S. José para ser visto nos aparelhos. Tinha 
glaucoma e foi operado com 11 dias. Lá no hospital, uma doutora falou muito 
comigo, disse que o meu filho podia ter um bom desenvolvimento e mandou-me 
para a consulta do C.I.H.K. (DIAS, 1995)
Os pais, de modo geral, se veem perdidos e chocados diante do diagnóstico de cegueira 
do filho, mas quando recebem a orientação adequada e passam a entender que, embora 
cegos, seus filhos poderão ter um bom desenvolvimento físico e intelectual e interagir so-
cialmente, tornando-se independentes, eles se enchem de esperança. Portanto, quanto antes 
for feito o diagnóstico correto e mais rápido iniciar o acompanhamento da equipe multidis-
ciplinar, mais eficaz será o programa de estimulação precoce.
Estudos realizados por Fraiberg e Freedman (1964) com pessoas cegas, privadas de 
intervenção adequada durante o primeiro ano de vida, revelaram claramente que, em 
Estimulação essencial e inclusão
32 Deficiência visual com ênfase em braille
2
tais circunstâncias, a cegueira pode acarretar atrasos notáveis em termos do desenvol-
vimento cognitivo.
No entanto, quando os pais se mantêm próximos de seu filho cego, aceitando a deficiên-
cia e conscientizando-se da importância da estimulação, o desenvolvimento e a apuração 
dos sentidos da criança acontecerão de forma natural.
Ainda assim, a participação da escola é fundamental no desenvolvimento dessa crian-
ça cega. Isso porque os pais, geralmente, diante de um filho cego, tendem à superproteção. 
Ademais, os espaços sociais e as pessoas de convívio da criança são muito limitados na esfera 
familiar. Já na escola, a criança é colocada diante de mais pessoas, de situações variadas, am-
pliando seu leque social. Desse modo, ela vai aprender a reconhecer esse novo ambiente e agir 
adequadamente em diversos contextos, ficando mais preparada para interagir socialmente.
2.3 Práticas de estimulação essencial
A estimulação essencial consiste em um conjunto de técnicas específicas 
e sequenciadas que fazem parte de um programa individualizado cujo obje-
tivo é aperfeiçoar e potencializar as funções cerebrais e psicomotoras, além 
de oportunizar à criança o convívio socioafetivo.
A criança cega, para conseguir desenvolver suas potencialidades, explo-
ra o mundo por meio do tato e desenvolve, assim, conceitos. Para que a criança adquira tais 
conceitos, é necessário, como defendem Chapman e Stone (1988) “que as aprendizagens se 
façam através de experiências vividas e reais”.
Para Coll e Palacios (2004), as primeiras palavras da criança cega correspondem aos no-
mes daqueles objetos que podem conhecer mediante os sistemas sensoriais de que dispõem.
Falar com a criança sobre os brinquedos que ela tem em suas mãos e os sons que eles 
emitem é essencial para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Se o ambiente for rico em estímulos, a criança vai desenvolver atitude inteligente sobre 
o que a cerca. A manipulação de objetos e o relacionamento com as pessoas vão aos poucos 
acontecendo de forma segura e autônoma, iniciando desse modo seu processo de aprendiza-
gem. A influência do meio ambiente juntamente com as atividades concretas de estimulação 
vão contribuir para a aquisição da linguagem e a consciência do seu próprio corpo, auxilian-
do na formação de habilidades para a aprendizagem.
Veja, a seguir, algumas dicas de estimulação essencial em criança deficiente visual de 0 
a 5 anos (RODRIGUES, 2017):
• Coloque o bebê em decúbito ventral (deitado sobre o abdômen) e estimule-o, sacu-
dindo chocalhos um pouco acima da cabeça dele.
• Deite a criança sobre seu corpo para que sinta seus movimentos, ouça as batidas 
de seu coração e acompanhe sua respiração.
• Massageie a criança, estimulando sua sensibilidade tátil.
Vídeo
Estimulação essencial e inclusão
Deficiência visual com ênfase em braille
2
33
• Coloque pulseiras de guizos nos pulsos e tornozelos do bebê para que ela tenha 
mais consciência corporal.
• Fale com a criança de um lado e de outro, afastando-se e aproximando-se para que 
ela se oriente pelo som.
• Coloque a mão da criança sobre seu rosto, boca, pescoço, enquanto fala ou canta 
para ela.
• Dê limites à criança sempre que necessário.
• Estimule a criança a lamber, sugar canudos, soprar e mastigar alimentos.
• Propicie para que o mundo da criança seja rico em experiências.
• Ofereça à criança contato com brinquedos diversos, de texturas, formatos e tama-
nhos variados, assim como objetos sonoros.
• Deixe a criança livre de roupas, sempre que estiver calor, para que ela possa ex-
plorar o próprio corpo.
• Ensine a criança a segurar a colher para se alimentar, mantendo-se atrás dela nesse 
momento.
• Incentive para que a criança veja, sempre que ela tiver resíduo visual, usando con-
trastes de cores e luzes de lanternas.
• Estimule a coordenação motora e a postura adequada por meio de atividades físicas.
• Utilize caixas grandes nas quais a criança possa entrar e sair, adquirindo noção do 
tamanho do seu corpo.
• Use móbiles coloridos e sonoros com os quais a criança possa interagir.
• Permita que a criança faça sozinha o que já sabe e pode fazer.
• Ensine-a executar encaixes, rasgar papéis, fazer bolinhas de papel, criar formas em 
massinha, pois esses movimentosvão ajudá-la no aprendizado do braille.
• Mantenha uma rotina de horários e cada objeto em seu lugar para que a criança 
aprenda a se organizar.
Na escola, é importante que a criança cega seja apresentada a todos os ambientes e às 
pessoas que trabalham na escola. É preciso que essa ambientação ocorra devagar e que a 
pessoa responsável por essa apresentação explique à criança detalhadamente como é cada 
lugar e a sua função, entrando nas salas com a criança e ajudando-a a tocar os objetos que 
compõem o lugar, assim como o rosto das pessoas que trabalham em cada um. Se a escola 
for grande, essa visita pode ser restrita aos lugares em que a criança vai transitar e às pes-
soas do seu convívio. Na sala de aula, o professor deve fazer o mesmo, permitindo que a 
criança percorra toda a sala e toque nos objetos, no seu rosto e nos rostos das outras crianças. 
Embora seja necessário um cuidado maior com uma criança cega, é preciso deixar que ela 
explore os ambientes com os colegas e aprenda a ser independente. O professor jamais deve 
fazer tudo pela criança, mas ensiná-la a fazer as coisas sozinha. Obviamente vai ser neces-
sário repetir diversas vezes as mesmas orientações até que a criança consiga agir por conta, 
mas esse é um aprendizado necessário, fundamental para o seu desenvolvimento.
Estimulação essencial e inclusão
34 Deficiência visual com ênfase em braille
2
Figura 2 – A estimulação essencial deve preparar para o aprendizado do braille.
Fonte: Wavebreakmedia/Shutterstock.
Em relação ao processo de alfabetização em braille, esse deve ser iniciado nos primeiros 
anos de vida da criança, durante a estimulação precoce, por meio de um trabalho de apri-
moramento da percepção tátil e da sensibilidade, ou seja, pelo treinamento dos sentidos.
Estimular os sentidos, por meio de identificação de figuras e texturas, apertando massas de 
modelar e formando bolinhas, dobrando papéis, pintando desenhos em relevo etc., faz com que 
a criança cega tenha domínio sobre esses objetos, proporcionando preparo progressivo para a 
efetivação da alfabetização em braille. A partir daí, a criança cega estará preparada para iniciar o 
processo de alfabetização, pois já desenvolveu algumas potencialidades para esse aprendizado. 
Ao mesmo tempo deve ocorrer, gradativamente, a assimilação das letras (MOSQUEIRA, 2010).
Por fim, recebendo a estimulação necessária desde o seu nascimento, a criança cega, com cer-
teza, terá um amplo diferencial na realização de todas as atividades, em todas as áreas da sua vida 
diária e durante seu processo de aprendizagem escolar. Como a estimulação é a base para o futuro, 
ela é fundamental para uma inclusão positiva dessa criança no ensino comum e na sociedade.
 Ampliando seus conhecimentos
A importância da estimulação essencial 
do deficiente visual e o papel da família 
neste processo
(ZANINI; DAL FORNO, 2007)
[...]
A deficiência visual congênita ou ocorrida nos primeiros anos de 
vida coloca o bebê no grupo de crianças de risco, e no caso de não ter 
acesso à orientação e tratamento necessários até os três anos de idade, 
Estimulação essencial e inclusão
Deficiência visual com ênfase em braille
2
35
seu desenvolvimento e seu crescimento podem ser prejudicados nos 
aspectos intelectual, neuromotor, psicológico e social, que afetarão a 
fase escolar e a vida futura.
Os estudos de Barraga (1976), distinguem três tipos de deficiência visual. 
Os cegos têm somente a percepção da luz ou não têm nenhuma visão e 
precisam aprender através do método braille e de meios de comunicação 
que não estejam relacionados com o uso da visão. As pessoas com visão 
parcial têm limitações da visão a distância, mas são capazes de ver obje-
tos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio 
metro de distância. As pessoas com visão reduzida, indivíduos que podem 
ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.
Em todos esses graus de deficiência visual deve-se levar em conta o papel 
da estimulação essencial. Segundo Barraga (1976), sem levar em conta a 
cegueira congênita, a capacidade de visão não é inata, depende de habi-
lidades desenvolvidas em cada estágio do desenvolvimento, com a esti-
mulação da visão residual. No caso dos portadores de cegueira congênita, 
os sentidos como o tato e a audição devem ser estimulados, ignorando 
qualquer potencial de visão.
Há crianças que, além da deficiência visual, apresentam outros compro-
metimentos, como da fala e da audição. Por isso, o primeiro passo em 
qualquer atendimento consiste em uma avaliação global, feita por uma 
equipe interdisciplinar composta por oftalmologista, pedagogo, fonoau-
diólogo e outros profissionais, para decidir qual é o caminho a seguir. A 
partir do diagnóstico, é elaborado o programa de estimulação precoce, 
adaptando as atividades lúdicas de acordo com a idade e a aplicação deste 
programa depende, em primeiro lugar, da participação da família.
Tendo em conta que a visão fornece por volta de 80% da informação, se 
conclui a importância da estimulação dos outros sentidos no deficiente 
visual. Os órgãos dos sentidos revelam-se cruciais para o conhecimento 
do meio que nos envolve e a falha na estimulação da criança interfere 
no processo do desenvolvimento global. A dificuldade na mobilidade 
pode representar uma restrição causada pela falta de visão, por isso é 
de extrema importância que exista um acompanhamento adequado, que 
permita à pessoa com deficiência visual superar as suas dificuldades e 
exercer futuramente a sua autonomia, integridade física, assim como 
desempenho na aprendizagem e nas tarefas do seu próprio cotidiano.
A deficiência visual torna impossível o reconhecimento do mundo através 
de imagens visuais. Por isso, a criança cega é muito dependente do tato, 
Estimulação essencial e inclusão
36 Deficiência visual com ênfase em braille
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ficando difícil projetar imagens mentais além das coisas que estão ao seu 
alcance. Além disso, a falta da visão impõe uma maior dificuldade na per-
cepção do próprio corpo, que se mistura com as roupas, cobertas e móveis. 
O bebê cego não conta com a visão para fazer a distinção fundamental entre 
seu eu anatômico e todos os objetos do ambiente ao seu redor.
A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades 
táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a 
texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. 
Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão conta das texturas, 
da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, 
através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os 
contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessi-
vamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais 
detalhada dos objetos. A consciência tátil geral será adquirida mais rapi-
damente pela criança cega, se a elas forem apresentados objetos familiares 
no ambiente que elas exploram (BARRAGA, 1976).
Fraiberg (1977) destaca a importância do ambiente familiar e da atitude dos 
pais no desenvolvimento das potencialidades do deficiente visual. Devido 
aos conflitos emocionais sofridos pelos próprios pais aos saberem da defi-
ciência do seu filho, ocorrem interferências na interação da família com a 
criança e, consequentemente, na provisão do ambiente facilitador para esta 
criança. O bebê e a família devem estar em processo de interação desde o iní-
cio, criando condições para que o seu desenvolvimento global evolua o mais 
próximo possível dos padrões de desenvolvimento de um bebê normal. [...]
 Atividades
1. Sem o trabalho de estimulação essencial, a criança que nasce cega:
a. Aprende sozinha a resolver os seus problemas, pela tentativa e erro e pedindo 
ajuda aos professores e colegas.
b. Vai agir de acordo com o seu meio, adaptando-se às situações da melhor forma 
possível.
c. Desenvolve seus sentidos remanescentes, ficando mais atenta às informações 
auditivas e táteis, principalmente.