Cresça e Faça Crescer - Ir Henrique Justo - Copia

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HENRIQUE JUSTO, FSC
CRESÇA E 
FAÇA CRESCER
segundo
CARL ROGERS
Teoria da Personalidade
Aprendizagem Centrada no Aluno
Psicologia Humanista
8ª Edição
[Comemorativa dos cem anos do autor.... ainda ativo]
1922-2022
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Bibliotecário responsável: Samarone Guedes Silveira - CRB 10/1418
J96c Justo, Henrique, 1922- .
 Cresça e faça crescer : segundo Carl Rogers / Henrique Justo. 
– 8. ed. – Porto Alegre : Província La Salle Brasil-Chile, 2022.
 248 p. : il. ; 21 cm.
 Bibliografia.
 ISBN: 978-65-89486-81-7
 1. Psicologia. 2. Personalidade. 3. Psicologia humanista. 4. 
Aprendizagem centrada no aluno. 5. Rogers, Carl R. (Carl 
Ransom), 1902-1987. I. Título.
CDU 159 .923
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
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Henrique Justo
 Na PUCRS, foi Professor, Coordenador de Departamentos, 
Vice-Diretor da Faculdade de Educação (dois períodos) 
e Diretor do Instituto de Psicologia (dois períodos). 
É ex-coordenador do Curso de Pós-Graduação 
“Abordagem Centrada na Pessoa” no Centro Universitário 
La Salle, Canoas, RS.
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DUAS PALAVRAS
Além de uma série de retoques, apresenta esta edição 
diversas páginas (uma quinzena) de vários autores, textos 
distribuídos ao longo do livro, com o objetivo de auxiliar o leitor 
a apreender melhor aspectos centrais da Psicologia Humanista, 
amplamente inspirada na filosofia fenomenológica e existencialista.
O livro é particularmente apreciado por quem deseja 
iniciação na visão humanista em psicologia, especialmente na 
de Carl Rogers, e entrar em contato com elevado número de 
autores que, de longe ou perto, partilham esta visão das ciências 
do homem, perspectiva baseada em sólida base filosófica.
Sincero agradecimento às Editoras que autorizaram a 
transcrição de textos mais extensos na presente edição.
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LEITOR AMIGO, 
CARL ROGERS APRESENTA SUA TEORIA
Certamente está você interessado/a em ter, inicialmente, 
visão panorâmica do pensamento rogeriano. Eis algumas das 
grandes linhas que o caracterizam. (Rogers, in Wexler-Rice, 
1974, p. 9-13):
1 - Abertura à experiência: busca permanente de mais 
e novos dados, com o fito de tornar a teoria cientificamente 
mais consistente: escoimando-a de falhas, acrescentando-lhe 
elementos, revendo pontos duvidosos. 
2 - O centro privilegiado das preocupações científicas da 
Psicologia Humanista é a unicidade, a subjetividade da pessoa. 
Nisso opõe-se à visão predominante da psicologia americana: 
mecanicista, atomística, determinista.
3 - Outra característica é a importância dada ao enorme 
potencial do indivíduo. Empenha-se a Psicologia Humanista 
em criar atmosfera propícia ao desabrochamento destas 
possibilidades.
4 - Relacionamento profundo é das necessidades mais 
notórias do homem de hoje. Este elemento foi tomando relevo à 
medida em que prosseguiam os estudos. Os ‘grupos de encontro’ 
(grupos de crescimento) constituem tentativa de resposta a esta 
necessidade.
5 - Outro ponto de vista foi adquirindo peso ao longo 
dos anos: a existência é vivida agora. A vida não é, portanto, 
comportamento automaticamente determinado pelos anos 
iniciais da existência nem mero reflexo do condicionamento 
ambiental.
6 - A estruturação da personalidade não se realiza 
unicamente pela via cognitiva, porém, basicamente, de forma 
experiencial.
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Para o leitor ter contato direto com o pensamento de 
Rogers, fiz uso, neste livro, de muitas citações textuais em vez 
de recorrer a paráfrases que, facilmente, distorcem, mutilam ou 
empobrecem as ideias de um autor.
Estas páginas não passam de singela amostra da grandiosa 
obra de Carl Rogers, mero aperitivo de um lauto banquete. 
Estimado leitor, não deixe de saborear ‘pratos’ como “Tornar-se 
Pessoa”, “Liberdade de Aprender”, ‘’A Pessoa como Centro”, 
“Grupos de Encontro”, “Carl Rogers sobre o Poder Pessoal’’, 
“Terapia Centrada no Cliente”… Não se arrependerá. Este 
‹regime› lhe fará bem à saúde. Bom apetite!
O autor
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Retrato desenhado ao vivo por Maria de Lourdes Antunes Pimenta numa sessão 
do workshop de que foram facilitadores Carl Rogers e Psicólogos do Centro de 
Estudos da Pessoa de La Jolla, Califórnia, USA. 
(Aldeia de Arcozelo, Rio, fevereiro de 1977)
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO .......................................................................... 15
Quem é Carl Ransom Rogers? ....................................................15
Teoria Rogeriana .........................................................................18
CAPÍTULO I 
ESTRUTURA E DINÂMICA DA PERSONALIDADE
I. Confiança no indivíduo ............................................................23
II. Tendência atualizante ..............................................................29
III. O self ......................................................................................37
1. Gênese do self .....................................................................37
2. Definição ..............................................................................37
3. Comportamento ...................................................................39
4. Congruência-incongruência .................................................43
IV. Abertura à realidade ...............................................................47
V. Defesas ....................................................................................52
1. Conceito ...............................................................................52
2. Perturbação da comunicação interna...................................53
3. Educação e ameaça .............................................................57
4. Problema dos limites ............................................................58
VI. Psicologia do desenvolvimento humano ...............................60
1. O self ....................................................................................60
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2. Consideração positiva ..........................................................60
3. Desenvolvimento sadio e conflituoso ..................................63
CAPÍTULO II 
AS 22 PROPOSIÇÕES DE CARL ROGERS
I. Proposições referentes às reações do organismo ......................70
1. O indivíduo é o centro de seu mundo de experiências .......70
2. O organismo reage a sua percepção do mundo ...............71
3. O organismo reage como um todo ....................................73
4. O organismo tende a manter-se e a expandir-se ...............75
5. O comportamento é tentativa finalista do organismo .......76
6. A emoção acompanha o comportamento .........................77
7. A compreensão do outro do ponto de vista dele ..............79
II.ideia. Experimente.”
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O médico (a cena se passa no bar do hospital), embora tentado, não 
achou conveniente ofender a auxiliar com a observação picante que lhe 
aflorara à mente.
Escreve Rogers (1966, I, p. 190) poder a expressão “abertura à 
experiência” referir-se tanto à totalidade do psiquismo como a setor mais 
ou menos limitado das vivências.
“Seja qual for a extensão, sempre alude a estado psíquico 
que permite aos estímulos livre trânsito pelo organismo: sem 
deformações ou interceptações por mecanismos de defesa, e 
mesmo sem a intervenção repressora da subcepção. Em outros 
termos: quer se trate de estímulos externos (configurações de linhas, 
cores ou sons impressionando os nervos aferentes) ou de excitantes 
internos (sensações, lembranças, prazeres, desgostos, etc.), o 
organismo se encontra inteiramente aberto ao efeito produzido. 
Portanto, no caso de pessoa completamente aberta à própria 
experiência, haveria correspondência perfeita entre a estrutura do 
self e o conjunto de experiências referindo-se ao indivíduo.”
Vejamos este processo em Brás Cubas:
“Não lhes disse ainda, – mas digo-o agora que quando Virgília 
descia a escada, e o oficial de marinha me tocava no ombro, tinha eu 
cinquenta anos. Era portanto, a minha vida que descia pela escada 
abaixo, – ou a melhor parte, ao menos, uma parte cheia de prazeres, 
de agitações, de sustos, capeada de dissimulação e duplicidade, – 
mas enfim a melhor, se devemos falar a linguagem usual.
Cinquenta anos! Não era preciso confessá-lo. Já se vai sentindo que o 
meu estilo não é tão lesto como nos primeiros dias. Naquela ocasião, 
cessado o diálogo com o oficial de marinha, que enfiou a capa e saiu, 
confesso que fiquei um pouco triste. Voltei à sala, lembrei-me dançar 
uma polca, embriagar-me das luzes, das flores, dos olhos bonitos, e 
do burburinho surdo e ligeiro das conversas particulares. E não me 
arrependo; remocei. Mas, meia hora depois, quando me retirei do 
baile, às quatro da manhã, o que é que fui achar no fundo do carro? 
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Os meus cinquenta anos. Lá estavam eles os teimosos, não tolhidos 
de frio, nem reumáticos, mas cochilando a sua fadiga, um pouco 
cobiçosos de cama e de repouso. Então, – e vejam até que ponto 
pode ir a imaginação de um homem com sono, – então pareceu-me 
ouvir de um morcego encarapitado no tejadilho: Senhor Brás Cubas, 
a rejuvenescência estava na sala, nos cristais, nas luzes, nas sedas, – 
enfim, nos outros” (Assis, 1960, p. 281).
Arriscando comparação, poderíamos dizer seguir a pessoa atentamente 
as imagens de seu circuito interno de televisão: quer conhecer a realidade, 
seja qual for, sem desviar a vista das figuras. Depois verá qual a atitude, qual 
o comportamento que melhor se harmonizará com essa realidade.
Por isso, “indivíduo com percepção precisa de si e do ambiente 
sente-se livre de estar aberto a novas experiências e, assim, realizar seu 
potencial”, isto é, ir se realizando (Engler, 1996, p. 335).
Rogers previne contra fácil mal-entendido:
Abertura à experiência não significa dever o indivíduo ter consciência 
de tudo o que nele se passa. Não: o mais importante é a ausência de barreiras 
que impeçam a experienciação do que estiver organismicamente presente. 
Organismo significa a pessoa em sua totalidade (Cf. Gobbi-Missel, 1998).
À medida em que o indivíduo cresce, amplia-se-lhe o horizonte; 
há diversificação e acréscimo constante de experiências. Aliás, não mero 
somatório, mas contínua estruturação e reestruturação das experienciações, 
com alteração no peso da significação dos vários elementos.
Tomará consciência da diversidade, quiçá da divergência de 
necessidades físicas, psíquicas, sociais, etc., a solicitá-lo. Compete-lhe 
avaliar o tipo e o grau de satisfação que lhe proporcionarão. Satisfação 
que nunca será completa. Cumpre-lhe fazer as melhores opções possíveis 
dentro de sua realidade, tentando harmonizar a série de necessidades entre 
elas e com os valores que julgar importantes.
O desenvolvimento é efeito da convergência de forças internas e 
exteriores favoráveis, porém, flexíveis, utilizadas em graus diversos pelas 
pessoas e, pelo mesmo indivíduo, dependendo da área de atuação e outras 
circunstâncias.
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Relembremos que o processo favorável – e os processos de 
autoavaliação e autodireção que supõe – dependem, primeiramente, da 
medida em que a experiência é disponível à consciência.
“O ser mais digno de confiança em nosso mundo incerto é a 
pessoa inteiramente aberta às duas maiores fontes: os dados da 
experiência interna e os dados da experiência do mundo exterior” 
(Rogers, 1977, p. 236). 
Heidegger diria: o homem que que se abre a si mesmo “transforma-
se, muda, se enriquece”.
V. Defesas
1.Conceito. Uma cliente contou que sofria de pressão alta, mas havia 
meses não lhe tomava a medida, receosa do impacto que possível tensão 
elevada lhe causaria. Tinha extrema dificuldade em sair de casa sozinha, 
pois temia ser vítima de um ataque.
Essa pessoa não apresentava condições de abertura a um setor da 
experiência. Encontrava-se em atitude, em situação de defesa. Portanto, 
em estado de incongruência.
Hogan (citado por Rogers, 1951, p. 182) concebe a defesa como forma 
de comportamento subsequente à percepção de ameaça à configuração do 
self. A defesa é, portanto, provocada por ameaça (objetiva ou imaginária, 
mas sempre real para o indivíduo). Mostraram as pesquisas que, no caso 
de entrar a evidência dos fatos em contradição com a imagem do self, a 
evidência fica ameaçada de distorção. Em outras palavras – textuais de 
Rogers, 1961, p. 115 – não estamos em condições de apreender tudo o que 
recolhem nossos sentidos, mas tão somente os elementos que se ajustam 
à nossa autoimagem.
Se me julgo bom motorista, tendo a atribuir a outrem, a deficiências 
mecânicas, às condições da rua ou estrada, eventual imperícia na direção 
quando, de fato, foi inabilidade minha. Se o prego, sob os golpes do martelo, 
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se entorta, martelaço acompanhado de palavrão, evidencia como o indivíduo 
deforma a realidade a fim de salvaguardar o autoconceito de bom marceneiro.
Última ilustração – anedota – visando esclarecer o mecanismo 
ameaça-defesa:
Um aluno era tão travesso, tão arteiro que tudo o que acontecia de 
anormal na escola, lhe era atribuído. Certo dia, perguntou-lhe a professora, 
inopinadamente:
— Pedrinho, quem descobriu o México?
— Não fui eu, professora! Juro que não fui eu!
A defesa impede a percepção ou a correta percepção de parte da realidade.
Algumas experiências são excluídas do campo da consciência por 
serem ameaçadoras demais à autoimagem. “Toda mudança destrói algo 
da segurança de que necessitamos” (Rogers, in Evans, R., 1975, p. 17. Cf. 
Jourard, S.M., 1979, cap. 8).
2. Perturbação da comunicação interna. No livro autobiográfico 
“Infância” (1961, p. 77-81), de Graciliano Ramos, temos o exemplo da 
passagem de um estado de congruência tendo as vivências livre trânsito no 
organismo – a um de incongruência, em que o indivíduo é instado a reagir a 
duas fontes de estímulos: aos reais, de um lado; e aos distorcidos, do outro.
Um dia, ouvindo novamente a palavra “inferno”, ficou tomado 
de súbita curiosidade: afinal, o que significava realmente esta palavra? 
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Perguntou à mãe. Esta estranhou o interesse do pequeno, respondendo-
lhe tratar-se de nome feio que não se devia pronunciar. O menino, porém,já havia compreendido que o termo designava “um lugar ruim, para onde 
as pessoas mal educadas mandavam outras em discussões”. Por isso, não 
se contentou com a resposta sumária da progenitora. Insistiu para obter 
pormenores. Cedendo, traçou-lhe a imagem tradicional do inferno: lugar 
em que homens eram torturados por demônios de rabo e chifres.
— ”A senhora esteve lá? – indagou o pirralho. A mãe fingiu não ter 
ouvido a pergunta.
— Eu queria saber se a senhora tinha estado lá.
A mulher explicou que não esteve, claro. Mas que era verdade, não 
havia dúvida: os padres ensinavam que era assim.
— Os padres estiveram lá?
A mãe se enfureceu. Os padres não estiveram lá, mas são pessoas de 
muito estudo.
E o pequeno, ante a falta de provas convincentes:
— Não há nada disso.
Minha mãe curvou-se, descalçou-se e aplicou-me várias chineladas. 
Não me convenci. Conservei-me dócil, tentando acomodar-me às 
esquisitices alheias. Mas algumas vezes fui sincero, idiotamente.”
As linhas finais espelham a situação conflituosa: curiosidade insatisfeita 
(necessidade interna) e a conveniência de conformar-se, exteriormente, à 
opinião adulta.
Em “Vidas Secas” aparece a mesma narrativa, porém, na terceira 
pessoa, com análise mais aprofundada dos sentimentos apenas esboçados 
no final da versão anterior. O garotinho ficou literalmente perplexo, 
chegando a querer negar o acontecido, isto é, a vivência incômoda. O 
diálogo introduzira um elemento negativo, insuportável, no “self “que 
pensariam dele agora? Se o padre o chegasse a saber?
“O menino saiu indignado com a injustiça, atravessou o terreiro, 
escondeu-se debaixo das catingueiras murchas, à beira da lagoa vazia.
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A cachorra baleia acompanhou-o naquela hora difícil.
— Inferno, inferno.
Não podia aceitar que palavra tão linda designasse algo tão ruim 
como lhe contaram. Discutiu com sinhá Vitória. Ela não esteve ali. Ninguém 
esteve ali. Então, como acreditar? Ela “tentara convencê-lo dando-lhe um 
cocorote, e isto lhe parecia absurdo”.
Preocupado, o garoto, falseia a comunicação consigo mesmo:
“Diligenciou afastar do espírito aquela curiosidade funesta, imaginou 
que não fizera a pergunta, não recebera, portanto, o cascudo (...) Foi sentar-
se debaixo de outra árvore.”
Começou a duvidar: talvez sinhá Vitória lhe contasse a verdade.
‘’Apesar de ter mudado de lugar, não podia livrar-se da presença 
de sinhá Vitória. Repetiu que não havia acontecido nada e tentou pensar 
nas estrelas que se acendiam na serra. Inutilmente. Àquela hora as estrelas 
estavam apagadas.
Sentiu-se fraco e desamparado, olhou os braços magros, os dedos 
finos, pôs-se a fazer no chão desenhos misteriosos. Para que sinhá Vitória 
tinha dito aquilo?”
Mais um exemplo a fim de mostrar que a perturbação da comunicação 
interna é, talvez, mais comum do que pensamos:
Coleguinhas de Guísela explicaram-lhe como eram concebidos os 
bebês. Confessa ela mais tarde:
“Chorei muitas noites, escondida. O belo, espantoso mundo adulto, 
admirado e cobiçado, escondia coisas inconfessáveis (...).
Mais tarde, consolei-me; pensava que aquilo acontecera há muito 
tempo; agora meus pais dormiam lado a lado no quarto, quietos e puros 
como os mortos do jazigo” (Luft, L, 1981, p. 65).
Escreve Kinget (1966, I, p. 60):
‘’Para se subtrair à autocondenação e ao sentimento de desvalorização 
que acarreta, o indivíduo procura negar os elementos ameaçadores 
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de sua experiência. Em outros termos: evita a simbolização desses 
elementos ou transforma-os de modo a se tornarem aceitáveis. 
A não simbolização e a deformação aparecem, portanto, como 
recursos de proteção do self estimulados pela tendência atualizante 
em nível da subcepção.”
É o mecanismo psíquico observado no menino de Graciliano Ramos 
e na menininha de Lya Luft.
Ameaça-defesa. – O indivíduo quer ir na direção “X”. Percebendo a ameaça ‘’B”, 
desvia para a direção “Y”, dizendo, talvez, que fora este seu objetivo inicial.
Teríamos ainda o caso clássico da criança primogênita rejeitando o 
bebê que vem aumentar a família. Muitos pais costumam reagir sem tato às 
manifestações dos sentimentos de hostilidade contra o intruso: “Vou matar 
o nenen.” “Vamos vender o nenen ... “, ficando, a criança com a penosa 
impressão de ser má, por isso, menos querida dos pais. Nela há dois 
sistemas motivacionais conflitantes: de um lado, percebe os sentimentos 
hostis condenados com relação ao bebê e, do outro, sente a necessidade 
de assegurar-se o amor dos pais – elemento importante de sua autoimagem. 
Solução: camuflar as representações referentes ao nenê: “Gosto muito do 
nenen! Como é lindo!”
Em tais casos, o indivíduo torna-se confuso, desorientado, neurótico.
A sequência parece ser a seguinte:
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O organismo funciona de modo a manter a consistência nas percepções 
do self e a congruência entre estas percepções e as experiências. Não 
procura obter prazer e evitar dores e desgostos, porém manter a própria 
organização (Pervin, 1970, p. 293).
3. Educação e ameaça. Ideal seria pudesse a pessoa ser educada, 
desde a infância, sem ameaça alguma, o que, sabemos, é impossível. Se, 
porém, tais “atentados” à liberdade experiencial, na expressão de Kinget, 
• forem relativamente raros 
• e, sobretudo, situados em atmosfera de aceitação, não deixarão, 
aparentemente, marcas negativas mais profundas no psiquismo. 
É preciso que o indivíduo sinta ocorrer a divergência no plano 
das opiniões, das ideias, dos sentimentos; que a desaprovação se refere 
a uma atitude ou modo de comportamento, e não a sua pessoa. Muitas 
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vezes deveríamos dizer: “Não gosto do seu modo de falar agressivo ou 
meloso”. Mas nunca: “Não gosto de você!” “A mim não me agrada seu 
vestido”, e não: “Você não tem gosto!” Esta distinção é fundamental! Se, 
porém, as ameaças forem mais ou menos constantes ou, mesmo se raras, 
caso o indivíduo viver em clima de não aceitação, então podem ocorrer 
perturbações na comunicação interna.
No parecer de Charles A. Curran, assegurar clima isento de ameaças 
“é o primeiro passo a fim de conseguir que a pessoa encaminhe suas 
decisões e atos na direção de seus verdadeiros objetivos” (1969, p. 178).
4. Problema dos limites. Haverá leitores (especialmente educadores 
e pais) que se perguntarão, mais ou menos perplexos: que farei doravante?
• Persistirei em pensar que os impulsos negativos devem continuar 
a ser reprimidos em mim e nos outros?
• Ou passarei a deixar rédea solta a tais vivências?
Nem tanto ao mar nem tanto à terra. Como vimos numa citação de 
Rogers, transcrita páginas atrás.
Postula a teoria ser não só conveniente, mas necessário chegar o 
indivíduo a reconhecer e identificar a natureza de suas vivências a fim de 
poder assumir posição consciente em face delas, em vez de se converter, 
eventualmente, em seu joguete:
“... a consciente aceitação de impulsos e percepções aumenta 
consideravelmente a possibilidade do controle consciente. É 
a razão pela qual a pessoa que conseguiu aceitar a própria 
experiência também adquire a impressão de possuir o controle 
de si mesma” (Rogers, 1951, p. 514).
As pessoas opostas a tal atitude parecem revelar receio de facilitar a 
aprovação de sentimentos negativos.
Quem acreditar na tendência à autorrealizacão da personalidade está 
convicto de que ela utilizará, em geral, de forma positiva o conhecimento 
de si própria.
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Outros dirão facilitar aexpressão verbal de experiências negativas 
sua tradução em atos.
A probabilidade de ato, de reação agressiva, por exemplo, é 
proporcional ao grau de tensão experienciado, segundo opinião de Kinget. 
Portanto, tudo o que reduz a tensão – como a expressão verbal diminui a 
probabilidade da ação.
Ademais disso, situação de tensão limita o campo psíquico, de modo 
a dificultar o encontro de solução adequada. Poucas palavras trocadas 
com pessoa tentada de suicídio são, não raro, suficientes para ela tornar a 
perceber aspectos interessantes da vida ou a entrever saída para situação 
anteriormente desesperadora. Escutemos mais uma vez o grande mestre 
Rollo May (1972, p. 92):
“As pessoas que manifestam alarme afirmando que se os desejos 
e emoções não forem reprimidos explodirão de todas as maneiras, 
e todo o mundo, por exemplo, desejará sexualmente sua mãe 
ou a mulher de seu melhor amigo, estão falando de emoções 
neuróticas. Para ser exato, sabemos que são precisamente as 
emoções e desejos reprimidos que mais tarde voltam a impulsionar 
compulsivamente a pessoa.”
Na medida, porém, em que a pessoa estiver integrada, menos 
impulsivas se tornarão suas emoções, pois elas aparecem numa estrutura, 
numa organização, e não selvagemente soltas. Se, num teatro ou filme, 
aparecer um almoço ou janta como elemento da peça ou da película, não 
me vem vontade louca de comer, pois não fui ao teatro ou cinema para me 
alimentar, mas a fim de assistir a um espetáculo.
“Naturalmente, conforme indicamos em toda esta obra, nenhum de 
nós escapa aos conflitos, de vez em quando, mas isto é diferente de ser 
compulsivamente impelido pelas emoções” (May, p. 93).
Os artistas, graças à refinada sensibilidade, não raro, intuem verdades 
psicológicas:
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“Falar, contar detalhes, impulsos, reações quase descabidas daqueles 
que são parte da nossa carne – escreve Adalgisa Nery – diminui muito o 
movimento do nosso cósmico interior” (1970, p. 14).
A manifestação verbal de tendências negativas constituiria incentivo 
à ação tão somente no caso de a pessoa encontrar aprovação em vez 
de simples constatação de uma realidade da parte do interlocutor. Tanto 
a intensificação, resultante da aprovação, como a repressão, impedem a 
correta simbolização da experiência.
VI. Psicologia do desenvolvimento humano
1. O self. À luz dos conceitos rogerianos expostos e um e outro que 
ainda virá, podemos dizer algo mais sobre o desenvolvimento humano.
A criança nasce munida de um dinamismo que a levará a crescimento 
positivo, isto é, na linha de maior diferenciação e expansão, de crescente 
autonomia, de progressiva socialização – em suma: de autorrealização do self.
O self emerge pouco a pouco do campo experiencial: a criança se 
vai percebendo, gradativamente, como ser à parte, autônomo; apreende, 
igualmente, suas relações com as coisas e as outras pessoas, formando, 
paulatinamente, ideia de si a partir dessas relações. Lentamente, vai o self se 
enriquecendo e diferenciando. (Cf. Murphy, 1966, cap. 20: The origins of the 
self.)
Para Rogers, Combs, Snygg e outros, o self é adquirido. Maslow acha 
que é constitucional.
2. Consideração positiva. Da relação com os outros – inicialmente 
com os pais – nasce elemento fundamental ao sadio desenvolvimento do 
self: a necessidade de consideração positiva. “À medida que a noção do self 
se desenvolve, desenvolve-se também o que chamamos de necessidade 
de consideração positiva. É necessidade universal, aparecendo de maneira 
contínua e penetrante” (Rogers, 1966, I, p. 219).
A ampliação, mais rápida ou mais lenta, depende da constelação 
familiar, resultando num self ‘aparentado’, na expressão de Gaylio (1997, p. 
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162). Possui o homem a exigência de ser apreciado pelos outros. É maior 
esta necessidade na proporção em que são importantes para o indivíduo.
A opinião dessas pessoas-critério pode tornar-se força diretriz e 
reguladora mais intensa que o processo de autoavaliação: o indivíduo 
orientar-se-á, então, mais por essas pessoas do que a própria experiência, 
entrando em conflito com o dinamismo de autorrealização. Exemplos:
Um rapaz é muito dependente dos pais. O sonho destes é vê-
lo “doutor”, advogado. O filho, embora não sinta atração pela 
profissão, não ousa decepcionar os progenitores. Consegue 
formar-se. Os velhos estão ufanos com o filho, “orgulho da 
família”. Este, porém, exerce a profissão a contragosto, sem 
entusiasmo. Falecem os pais. Então, livre de empecilhos, deixa a 
advocacia para se dedicar à indústria. – O progenitor do escritor 
João Mohana, autor do best-seller “A Vida Sexual de Solteiros 
e Casados”, manda o filho estudar medicina. Este obedece. 
Trabalha na arte de Hipócrates durante oito anos. Após a morte 
do pai, se torna sacerdote, “médico das almas”.
Standal denomina complexo de consideração a configuração 
de experiências relativas ao self, graças à qual o indivíduo recebe a 
consideração positiva de outrem. O termo complexo é tomado aqui no 
sentido junguiano, isto é, conjunto de elementos psíquicos relacionados 
entre si. Constelação de elementos.
Às necessidades básicas da pessoa pertence a de elevado grau de 
consideração, de reconhecimento da parte dos outros. Tão importante 
como o ar à respiração, diz Weber (1996).
Seria a falta de consideração positiva o gatilho desencadeador da 
tragédia provocada, numa escola de Denver, USA, no mês de abril de 1999, 
com um saldo de treze vítimas fatais, mais a dupla causadora da tragédia 
que cometeu suicídio? Estes dois “acreditavam ser excluídos por seus 
colegas”. Testemunha um colega haver um deles, no ano anterior, apontado 
uma arma para um companheiro, dizendo: “Estou farto de rirem de mim. 
Vou atirar em ti; vou te matar.” Odiavam os estudantes populares por seus 
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êxitos nos esportes. De outro lado, porém, eram alunos brilhantes.”Seus 
companheiros os descrevem como gênios.”
Consideração positiva facilita a abertura à experiência, portanto, favorece 
a congruência; consideração seletiva ou parcial produz efeitos opostos.
A consideração positiva é incondicional se alguém é estimado como 
pessoa independentemente dos critérios que poderiam ser utilizados na 
apreciação dos diversos aspectos de seu comportamento, modo de pensar, 
preferências...
Consiste esta atitude num “interessar-se pelo outro, mas num 
interessar-se não-possessivo; numa aceitação do outro como pessoa 
autônoma; numa confiança básica: convicção de ele ser merecedor de 
confiança” (Rogers, 1969, p. 109).
O outro parece tender a comportar-se na linha da nossa expectativa.
Certa vez, professor universitário teve que ausentar-se da sala de 
exame para atender um telefonema, sem haver substituto disponível como 
vigilante. Comunicou ele à turma a situação, terminando assim: “Tenho 
confiança em vocês.” Anos depois, ainda comentavam os estudantes de 
então o fato de ninguém haver aproveitado a oportunidade para colar, 
como so ía acontecer mesmo na presença de professores.
Constitui a consideração positiva incondicional uma das condições 
basilares da teoria terapêutica rogeriana, ao lado da empatia e congruência.
À necessidade de consideração positiva dos outros acrescenta-
se a necessidade de consideração positiva de si mesmo. É sentimento 
de consideração percebido com relação a certas experiências do self, 
independente da avaliação de outras pessoas. Vem a ser necessidade 
adquirida, estreitamente relacionada com a exigência de apreciação da 
parte dos outros. Caso chegar a perceber todas as suas experiências como 
dignas de apreço, terá a pessoa consideração positiva incondicional de si.
Segundo Engler (1996), a autoconsideraçãopositiva é efeito 
automático da consideração positiva incondicional de que for alvo dos 
outros. Esses valiosos elementos da dinâmica do self começam a estruturar-
se na infância.
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3. Desenvolvimento sadio e conflituoso. Adequado desenvolvimento 
do self realizar-se-á num clima em que a criança puder, sem receio, viver 
aberta à experiência: em que puder aceitar a si mesma; em que for aceita 
pelos pais, embora estes lhe condenem certas reações ou modos de agir. 
Eis caso de atitude compreensiva:
“Uma senhora estava de visita com a filhinha na casa de família amiga. 
Na hora do almoço, a pequena saiu-se com esta:
— Mãe, eu gosto mais da nossa sopinha. Esta é fedorenta!
A mãe soube contornar a situação, compreendendo a criança:
A nossa é boa, sim. Mas esta também é boazinha, só que é feita 
com outra verdurinha. Há muitos tipos de sopinha, e a titia prefere esta” 
(M.Z.G.).
Observa Carl Rogers (1951, p. 499) que sentir-se amada dos pais 
constitui uma das experiências fundamentais para a criança. É dos elementos 
significativos e centrais da estruturação inicial do self.
Segue exemplo de posição não compreensiva, não centrada na 
pessoa, tendo reflexos negativos sobre a autoimagem.
“Era um bom menino. Gordo, corado, tinha pernas rechonchudas 
como duas cotilédones. Essas pernas travavam seu andar e 
prejudicavam um pouco sua dignidade. Os grandes não sabiam 
que ele tinha aquela dignidade e às vezes, por causa duma falta 
de jeito sua, riam-se. O menino também gostava de rir, mas havia 
riso e riso. (...)
O menino achava que as pessoas grandes não tinham bastante 
seriedade e também que nunca se podia contar com elas, porque hoje 
queriam brincar e amanhã não queriam. Uma coisa agora provocava riso; a 
mesma coisa que logo trazia castigo” (Corção, 1961, p. 53).
Os ventos ora favoreciam a navegação do barquinho do self, ora lhe 
eram adversos, ocasionando perturbações na mente da criança.
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Quando há compreensão, “pelo fato de a estrutura nascente do self não 
estar ameaçada da perda do amor, e de os sentimentos serem aceitos pelos 
pais, a criança (jovem ou adulto) não precisa negar simbolização às satisfações 
que está experienciando, nem distorcer vivências devido à reação dos pais.
Desta forma, desenvolverá sadia estruturação do self, sem negação 
nem deformação da experiência” (Id., Rogers, 1951, p. 503).
Acertadamente escreveu Peter Wild (1988, p. 73) que só quem ama 
é capaz de apreender o outro em todo o seu valor. Em termos rogerianos: 
quem for capaz de atitude empática, isto é, capaz de compreender o outro 
do ponto de vista dele.
Gozando de liberdade – por sentir-se aceita – a criança submete as 
vivências todas (o mesmo se verifica no adulto) ao processo de avaliação, 
servindo a tendência atualizante de critério: são valorizadas positivamente 
as experiências favoráveis à preservação e enriquecimemo do indivíduo, e 
negativamente as que forem percebidas como nocivas. Progressivamente, 
dividirá o indivíduo as vivências em dois grupos: favoráveis e desfavoráveis 
ao organismo. Desejará e há de procurar as primeiras e passará a rejeitar e 
evitar as demais.
Caso, porém, o ambiente for desfavorável, isto é, de ameaça, corre 
ela o risco de comportamento incoerente. A necessidade de conservar ou 
reconquistar o amor dos pais – para defender a autoimagem de filho/a 
amável e amada – levá-la-á a negar ou distorcer a representação das 
experiências condenadas.
Se contar que tem raiva do guri do vizinho, que lhe quebrará a cara... 
E os pais, em lugar de compreendê-la, a chamarem de má e a ameaçarem 
com punições, ela, a criança, talvez fantasie tanto, a ponto de chegar a 
substituir a gana de o agredir com a vontade de lhe dar um presente. 
Esta metamorfose aparente e superficial restituir-lhe-á a reconfortadora 
autoimagem de “criança boazinha”.
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Eis fato acontecido:
“Um aluno, filho único, criado pelos pais na maior das 
dependências, gostava de um tipo de caderno de colega seu, 
por ter capa colorida. Falou à mãe. Esta disse que não gostava. A 
partir dali, o menino começou a achar o caderno espalhafatoso, 
feio, como dissera a mãe” (E.B).
O comportamento deixa de ser autêntico. Fala e age o indivíduo como 
se as próprias vivências, falseadas em sua representação, correspondessem 
à tendência atualizante; como se reagisse à necessidade realmente sentida. 
A avaliação da experiência é realizada depois de submetida ao crivo de 
censura prévia. A construção da personalidade, em tais casos, será feita 
com número maior ou menor de elementos postiços, portanto, sem a 
desejável consistência.
“Um menino viu, aos cinco anos, o amor dos pais repartido com 
um priminho de sete meses que ficara órfão. Enciumado, disse 
certa vez ao pai: “Quando tu vais para o trabalho, eu vou atirar 
o nenê pela janela.” O menino foi severamente repreendido e 
proibido de assistir os desenhos da TV naquele dia. A ameaça 
da criança não se repetiu, conseguindo reprimir os sentimentos 
de hostilidade em relação ao bebê, mas passou a comportar-se 
agressivamente com os coleguinhas” (D.H.L.S).
Cerceou-se-lhe a liberdade experiencial. A agressividade continua 
existindo, mudando de alvo.
Pesquisa de Coopersmith demonstrou terem as manifestações de 
estima provenientes do ambiente social menor influxo sobre a autoestima 
do que habitualmente se admite. “Mas – são palavras textuais do autor – 
as condições do lar e o ambiente interpessoal imediato possuem a mais 
decisiva influência sobre a avaliação do próprio valor.”
Tudo se passa como se as crianças fizessem suas as opiniões emitidas 
sobre elas por seu ambiente.
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Estudos de A. L. Baldwin mostraram como atitudes democráticas 
de aceitação são facilitadoras do crescimento psicológico: da capacidade 
intelectual, segurança afetiva, originalidade... Ao passo que os filhos de 
pais autoritários se mostram instáveis, rebeldes, agressivos e briguentos.
O tipo de avaliação dos filhos da parte dos pais parece refletir, em 
grau elevado, a medida em que estes se aceitam a si mesmos. Mães que se 
aceitam a si mesmas, (“who are self-accepting”) tendem a possuir atitude 
de aceitação também com relação aos filhos.
Esquematicamente, podemos dizer que


- a disponibilidade da experiência 
- e seu enriquecimento progressivo
- possibilitam o exercício adequado 
das funções de autoavaliação e 
autoconceito
- que orientam devidamente 
reações e comportamento
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Abertura a fenômenos e métodos
Na imensidade do nosso mundo interior tudo tem significação. Não podemos 
escolher apenas o que nos convém, ao sabor dos nossos sentimentos, da 
nossa fantasia, da forma científica e filosófica do nosso espírito. A dificuldade 
ou obscuridade de um assunto não é razão suficiente para o desdenhar.
Todos os métodos devem ser empregados. Tanto o qualitativo como o 
quantitativo são verdadeiros. As relações suscetíveis de ser expressas em 
linguagem matemática não são mais reais do que as que o não são. Darwin, 
Claude Bernard e Pasteur, que não puderam descrever as suas descobertas 
como o auxílio de fórmulas algébricas, foram tão grandes sábios como Newton 
e Einstein.
A realidade não é forçosamente clara e simples, nem sempre é seguro 
que nos seja sempre inteligível. Além disso, apresenta-se sob formas 
infinitamente variadas. Um estado de consciência, o úmero, uma ferida, 
são coisas igualmente verdadeiras. O interesse de umfenômeno não 
está na facilidade com que as nossas técnicas se aplicam ao seu estudo. 
Deve ser julgado em função, não do observador e dos seus métodos, mas 
do assunto, do ser humano. A dor da mãe que perdeu o filho, a angústia 
da alma mística mergulhada na noite obscura, o sofrimento do enfermo 
devorado por um câncer, são de evidente realidade, embora não mensuráveis. 
Tampouco se tem o direito de desdenhar o estudo dos fenômenos de vidência 
e do de cronaxia dos nervos, sob pretexto de que a vidência não pode ser 
produzida quando se queira, ao passo que a cronaxia é exatamente mensurável 
por método simples. Temos de nos servir, nesse inventário, de todos os meios 
possíveis, contentando-nos com observar o que não se puder medir.
Carrel, s.d, p. 53
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CAPÍTULO II
AS 22 PROPOSIÇÕES DE CARL ROGERS
Em 1951, apresentou Rogers esquema de sua teoria da personalidade 
sob a forma de proposições (Cf. 1951, cap. II).
Confessa haver o progressivo contato mais profundo com os 
pensamentos e sentimentos dos outros provocando radicais mudanças em 
suas concepções do psiquismo humano. Declara defender agora, graças à 
experiência, convicções quase opostas às que partilhara no início da vida 
profissional (Id., p. 482; Rogers et al., 1971, p. 91).
“Não passando a teoria de tentativa”, é natural haver aspectos 
incertos ou obscuros em algumas proposições.
“Tomadas como um todo, a série de proposições constitui 
uma teoria da personalidade, procurando explicar fenômenos 
previamente e conhecidos, assim como fatos referentes à 
personalidade e ao comportamento recentemente observados 
em terapia” (Id. ib.).
Mais adiante (1974), nos diz que a teoria da personalidade não 
constituiu ponto de prioridade de suas indagações científicas.
Várias ideias da teoria rogeriana já apresentadas neste livro voltarão 
nas páginas seguintes. Foi necessário escolher entre esta repetição e a 
mutilação da série de proposições. Repetitio mater scientae, diziam os 
antigos. (A repetição é a mãe do saber).
Indispensável ter presente a observação de Weinberger (1996, p. 97) 
de que Rogers não quer se tomem seus conceitos teóricos como dogmas, 
mas se considere seu modelo de personalidade suscetível de modificações 
e progressos.
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I. Proposições referentes às reações do organismo
1. Todo indivíduo vive num mundo de experiências em mutação 
contínua, mundo de que ele é o centro.
Cada qual vive num mundo à parte de experiências. Embora o mundo 
seja, para todos, essencialmente o mesmo do ponto de vista objetivo, 
apresenta continuamente aspectos novos e diferenciados em cada pessoa. 
Maravilhoso caleidoscópio acessível (ao menos em potência), na totalidade 
de seu colorido e variados aspectos, tão-somente ao próprio indivíduo.
“Entre minhas atitudes e concepções fundamentais, há uma que se deve 
ter particularmente em conta ao avaliar minha teoria: é minha fé inabalável 
na primazia da ordem subjetiva. O homem vive essencialmente num mundo 
subjetivo e pessoal. Suas atividades, até as mais objetivas – seus esforços 
científicos, quantitativos, matemáticos, etc. – representam a expressão de 
finalidades e escolhas subjetivas” (Rogers, 1966, I, p. 165; 1968, cap. 4).
Nenhum instrumento científico nos pode proporcionar maior riqueza 
de conhecimentos do que a percepção do indivíduo por si mesmo: 
importante verdade referente ao mundo privado do indivíduo é a de que 
somente pode ser conhecido, de forma genuína e completa, por ele mesmo.
Fato corriqueiro, percebido por uma criança, para ilustrar esta afirmação:
“Certa vez, meu filho de sete anos (encontrava-me eu acamada na 
ocasião) me disse que estava sentindo muito frio. Eu respondi:
— Eu estou com muito mais frio que tu.
E ele:
— Tu não podes saber. Tu não sentes o frio dos outros” (J.N.F.).
Aliás, a ciência psicológica ainda pouco sabe do indivíduo; esteve 
ela demasiadamente voltada, até há pouco, para o homem em geral: “Não 
muito, creio eu, se conhece a respeito do homem, e o que se conhece diz 
respeito principalmente ao “homo sapiens”como espécie, e não à pessoa 
conhecida pelos outros e por si mesma” (Murphy, 1966, p. IX; cf. Ravagnan, 
1966, cap. Vl).
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Isto não significa ser toda experiência individual consciente. Não. 
O consciente – na frase de Carl Gustav Jung – não passa de ilha cercada 
pelas águas do inconsciente. Grande parte (a maior parte?) se encontra, 
porém, disponível à consciência. Aliás, é convicção de Rogers de que fração 
reduzida das vivências é conscientemente experienciada, porém, vasto 
conteúdo encontra-se disponível ao consciente.
2. O organismo reage ao campo dos estímulos como o experencia e 
percebe. Este campo perceptual é a realidade para o indivíduo.
Ninguém reage a uma realidade totalmente objetiva, mas à sua 
percepção da realidade, como vimos ao tratar da noção do self e do 
comportamento. Tomemos contrabandista a oferecer artigos a dois 
indivíduos na rua. Um compra, jubiloso, um exemplar, contente com a 
aquisição. O outro se retrai, desconfiando da qualidade da mercadoria. 
Com razão escreve Libânio (1988, p. 11) que a realidade, para nós, somente 
existe já interpretada. Daí a afirmação de Pablo Picasso:
‘’Não vejo a natureza como ela é; ela é como a vejo.”
Eis exemplo estampado na crônica policial de uma revista alemã:
O caixa de importante joalheria de Viena cobiçava um colar de 
pérolas de elevadíssimo valor. Não dispondo da soma para adquiri-
lo, arquitetou um plano: num momento oportuno, substituiria 
o exemplar da vitrina por um de pérolas falsas. Para o caso de 
ser apanhado, comprou uma garrafa de ácido capaz de dissolver 
rapidamente a joia.
No dia aprazado, deixou no apartamento alugado as malas prontas. 
Depois do furto, no fim do expediente da manhã, voltou de carro 
para casa. Estacionou em frente do edifício e subiu a fim de apanhar 
os pertences e fugir, transpondo a fronteira. Apenas havia entrado 
no apartamento, alguém bateu à porta: era o zelador.
— Um policial quer falar com o senhor.
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Nervoso, pega o colar e o lança no litro de ácido. Desce agitadamente.
O que há? perguntou, preocupado, ao policial.
Seu carro está mal estacionado: muito afastado da calçada.
O que a pessoa percebe como realidade é, de fato, realidade para 
ela, e comportar-se-á de acordo com essa experiência interior. Por isso, 
não é suficiente conhecer o estímulo – um relógio, por exemplo, no caso 
do vendedor de rua, citado há pouco – a fim de prever e/ou explicar o 
comportamento dos indivíduos. É indispensável conhecer a percepção 
pessoal que tem da situação. “O determinante específico do comportamento 
é o campo perceptual do indivíduo” (Rogers, 1947, p. 120).
Esta afirmação é prenhe de consequências. Se aceita, requer 
reviravolta nos métodos de trabalho: dar-se-ia menos importância às 
informações sobre a pessoa do que à própria pessoa; minimizar-se-ia o valor 
dos testes; rótulos, como paranoide, pré-esquizofrênico, etc., passariam a 
segundo plano. O mais importante, o primordial seria “ver com ela, em vez 
de avaliá-la” (Rogers, id. ib.). Eis um exemplo que ilustra os dois métodos:
Um aluno pintara o ovo de Páscoa de marrom. A professora, 
alarmada, aconselhou os pais a procurarem um psicólogo para 
o menino. A profissional coletou dados, aplicou testes, fez 
entrevistas. Um dia, enquanto esperava ansiosamente o resultado, 
o diagnóstico do problema do menino, perguntou-lhea mãe:
— Meu filho, mas por que pintaste o ovo com esta cor?
— Ué, mãe! Os ovos de chocolate não são assim?
Demasiadas vezes, escreve Gordon W. Allport, esquecemos a mais 
rica fonte de dados, isto é, o autoconhecimento do indivíduo.
Poderá a pessoa saber se a percepção corresponde ou não à realidade 
objetiva, pois “cada percepção é, essencialmente, uma hipótese – hipótese 
relacionada com uma necessidade individual”? (Rogers, 1951, p. 486). Sim, 
recorrendo a outras fontes de informação. Uma pessoa tem a impressão de 
que tábua colocada por sobre um canal tem suficiente consistência para lhe 
dar passagem. Avança cautelosamente, observando a reação da madeira. 
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Se consegue passar, terá a confirmação da veracidade da percepção. Outro 
exemplo: vejo um volume. Deve pesar seus dez quilos, acho eu. A balança 
poderá decidir sobre a justeza da minha avaliação.
Ao lado das experiências assim verificadas, há muitíssimas outras 
não conferidas. Estas fazem igualmente parte da nossa realidade pessoal, 
podendo possuir tanto peso quanto as demais.
Esta proposição tem importantes consequências para a ciência 
do comportamento, pois “a maioria dos nossos problemas pessoais e 
interpessoais não derivam de desavenças sobre a realidade, mas de 
distorções e falsas percepções da realidade” (Hamachek, 1979, p. 60), ou 
simplesmente de diferentes percepções da realidade. Há modificação da 
realidade, diz Capra (s.d., p. 288), logo na porta da percepção.
3. O organismo reage como um todo organizado ao seu campo 
fenomenológico
Afirma Gordon Allport: ‘’As teorias europeias tendem a considerar 
o homem como totalidade; as teorias anglo-americanas, ao invés, se 
preocupam, a miúdo, mais com as partes do todo: traços, atitudes, 
síndromes, fatores ou condutas (1968, p. 8; cf. Brammer-Shostrom, 1970, 
p. 34-35).
Daí uma das causas da resistência americana às tipologias ou 
caracterologias ou classificação dos temperamentos, que abarcam o homem 
como totalidade.
Entretanto, como bem frisaram Hall e Lindzey (1966, p. 591-2), 
referindo-se a autores de teorias da personalidade, “a maioria dos teóricos 
contemporâneos pode ser considerada, seguramente, como organísmica. 
Encaram o indivíduo como unidade de funcionamento total. Somente 
Eysenk e Miller Dollard parecem não aceitar esta afirmação e põem em 
dúvida a necessidade de estudar o indivíduo em sua totalidade” (Cf. Bühler, 
Ch., 1962, p. 244).
O enunciado da terceira proposição rogeriana enquadra o autor na 
moldura das teorias organísmicas ou holísticas. “O fato saliente que deve 
ser levado em consideração é que o organismo constitui um sistema total 
organizado, no qual a alteração de uma parte produzirá mudanças em 
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outra” (Rogers, 1951,p. 487). E logo acrescenta tratar-se de “organização 
dirigida para um objetivo” (a goal-directed organization).
Brentano (1874) exumara a esquecida noção da intencionalidade, 
tornando-se ela um dos conceitos básicos da fenomenologia de Edmundo 
Husserl (1859-1938).
Rogers rejeita, por simplista, a explicação do comportamento 
humano pelo esquema behaviorista “estímulo-resposta”. (Entretanto, foi 
ele formado dentro dos parâmetros dessa escola, não esqueçamos.)
O enunciado da proposição é válido tanto para reações fisiológicas 
como para as psicológicas: o organismo psico-físico-social age como um 
todo.
“Ele trabalhava na capital, enquanto ela residia no interior. Eram 
noivos. Nos fins de semana, o rapaz ia visitar a noiva. Com a 
aproximação do casamento, cada vez a encontrava acamada, com 
fortes dores de estômago. Encaminhada ao médico, verificou-se 
não padecer ela de nenhum mal fisiológico.
Consultou um analista. Em pouco tempo, certificou-se que as 
dores não passavam de rejeição do casamento, pois a moça não 
queria separar-se da mãe, já que deveria ir morar com o futuro 
marido na capital” (M.N.C).
Ensina Rollo May:
“É bem sabido, por exemplo, que os diferentes tipos de doenças 
podem servir a finalidades permutáveis ao indivíduo. A moléstia 
física tem condições de aliviar perturbações psicológicas dando 
foco a uma ansiedade ‘indefinida’. Assim a pessoa tem algo concreto 
com que se preocupar, o que é menos penoso do que sofrer 
ansiedade’flutuante”; ou então pode constituir o alívio necessário 
aos que não aprenderam a assumir uma responsabilidade. Muita 
gente, graças a uma doença séria, ‘alivia’ os sentimentos de culpa, 
por menos construtivo que seja o método” (1972. p. 91).
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O ator Elliot Gould, nascido em 1938, teve mãe dominadora. O 
menino era sensível e tímido. Aos oito anos, foi matriculado na 
Escola de Arte Dramática de Charlie Lowe. Mas representar era 
pouco. Conseguiu a mãe fosse o menino aceito como manequim 
de roupas infantis. Lembrando esta época, confessa o ator: “Eu 
tinha tanto medo de minha mãe que não ousava dizer não...” E a 
mãe, discordando: “Ele diz isto só para me aborrecer. Na realidade, 
gostava ele do trabalho. Só uma coisa não conseguia eu entender: 
todas as vezes que tínhamos compromisso para fotografias, Elliot 
vomitava no ônibus” (Cf. “Cláudia”, fev. 1972, p. 52).
4. O organismo possui uma tendência básica:
• manter-se,
• realizar-se,
• expandir-se.
Como vimos no início do presente estudo, esta proposição é fun-
damentalíssima na teoria de Rogers. Segundo ele, as diferentes necessidades 
psico-físico-sociais constituem expressões parciais desta tendência, que 
forma a motivação básica do organismo. Este se atualiza no sentido de maior:
- diferenciação,
- expansão,
- autogoverno,
- autorregulação,
- autonomia,
- e socialização (Rogers, 1951, p. 488).
Cita uma série de autores que aceitam a mesma orientação: Angyal, 
Horncy, Sullivan, Goldstein, Kluckhohn, Mowrer.
A tendência à autorrealizacão pode verificar-se no organismo físico 
desde a concepção até à maturidade: energia intrínseca assegura, em 
condições normais, plena realização do indivíduo.
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No plano psicológico, evidencia-se esse mecanismo no atendimento 
terapêutico, às vezes de forma dramática, quando o indivíduo se encontra 
à beira da psicose ou do suicídio.
Seria, porém, errôneo pensar que esse crescimento se opera sempre 
de modo suave e fácil, como que automaticamente. Rogers compara-o às 
tentativas penosas da criança que aprende a caminhar.
Existe uma condição para esse dinamismo poder atuar 
adequadamente: a correta simbolização da experiência e sua conveniente 
diferenciação. Caso contrário, poderá o indivíduo confundir comportamento 
regressivo com atitude construtiva.
Exemplo de indivíduo que achou meio de satisfazer a “tendência 
básica do organismo”: “Conheço um senhor, hoje uma das grandes fortunas 
de cidade do interior do Rio Grande do Sul. Quase no final da terceira década 
de existência, não passava de um semialfabetizado, de condições econômicas 
inferiores. Com muito esforço pôs-se a estudar, chegando a concluir o curso 
universitário e elevando-se a nível econômico invejável. Ele, porém, ainda 
não se sente completamente realizado: quer expandir-se mais ainda” (M.A.).
Na palavra do filósofo espanhol Miguel de Unamuno, a gente sente-
se viver em processo de criação contínua, apresentando todo momento 
visão nova, diferente (1952, p. 52).
5. O comportamento é, basicamente, uma tentativa finalista do 
organismo: isto é, satisfazer as necessidades como são experenciadas e 
dentro do campo como este é percebido.
A proposição anterior explicou a primeira parte do enunciado acima: 
a tendência à atualização, à realização pessoal, como motivação essencialque é, por assim dizer, enfeixa ou orienta todas as necessidades a fim de 
assegurar a consecução desse grande objetivo do organismo. 
A outra parte já foi considerada na segunda proposição. 
Rogers, apresenta, aqui, dois aspectos novos:
Pergunta se todas as necessidades têm sua origem em tensões 
fisiológicas, como pesquisas de Ribble e outros parecem indicar. Assim, uma 
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criança, sem adequado contato físico com a mãe, continuaria em estado de 
tensão fisiológica de insatisfação. Mas, as pesquisas, nesta área, foram, até 
hoje, precariamente planejadas e insuficientemente controladas.
O segundo aspecto novo, deveras importante, é o seguinte:
“Também deve frisar-se que nesta conceituação da motivação, 
todos os elementos efetivos existem no presente. O 
comportamento não é causado por algo ocorrido no passado. As 
tensões presentes e as necessidades presentes são as únicas que 
o organismo tenta reduzir ou satisfazer. Embora seja verdade que 
experiências passadas certamente contribuíram para modificar 
o sentido que será percebido nas experiências do momento, 
ainda assim, não há comportamento a não ser para satisfazer 
necessidade presente” (Rogers, 1951, p. 492).
Estas afirmações colidem frontalmente com a opinião largamente 
difundida sobre o papel primordial das motivações inconscientes. “...A 
teoria de Freud dá a mais forte ênfase aos fatores inconscientes, e uma 
grande variedade de teorias, influenciadas pela posição psicanalítica 
ortodoxa, como a de Murray e Jung, fazem o mesmo. No outro extremo, 
encontramos teorias como as de Lewin, Allport, Goldstein e Rogers, em que 
não são tão valorizadas as motivações inconscientes; elas são consideradas 
como importantes apenas no indivíduo anormal” (Hall/Lindzey, 1966, p. 
588, cf. G.W. Allport, 1969, cap. 7: O Extrato Inconsciente).
Note o leitor, que esses últimos autores não negam a existência de 
fatos inconscientes; simplesmente dão relevo maior ao papel do consciente e 
as melhores formas de a pessoa acessar os fenômenos psíquicos nesse nível.
Na opinião de Jourard (1997, p. 151), o indivíduo não é joguete 
do inconsciente: se não for na maioria dos casos, em elevado número de 
circunstâncias goza de liberdade para escolher como será e como vai agir.
6. A emoção acompanha e, em geral, facilita este comportamento 
orientado para um objetivo.
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“O tipo de emoção está relacionado com os aspectos de procura 
versus satisfação do comportamento; sua intensidade vincula-se à 
significação percebida da experiência para a conservação e progresso do 
organismo.”
Há dois tipos de emoção:
- desagradáveis e excitantes,
- e agradáveis e calmantes.
As primeiras acompanham a procura de um objetivo exigido pela 
tensão criada; as segundas ocorrem com a satisfação das necessidades, isto 
é, depois de alcançado o objetivo. Exemplo:
“Quando eu soube da explosão dos fogos de artifício “Fulgor” 
aqui em Porto Alegre, senti-me emocionada ante a extensão do 
sinistro: mortos, feridos, casas destruídas... Minha emoção se 
acentuou muito ao me lembrar que uma pessoa amiga residia na 
mesma rua. Fui imediatamente ao mapa para ver a que distância 
da explosão se localizava a casa dela. Tranquilizei-me ao verificar 
que era distante de lá” (H. R).
Foi, naturalmente, sob o efeito de emoção muito desagradável, 
excitante, que a pessoa consultou a planta da cidade. Emoção agradável e 
calmante seguiu ao saber a pessoa amiga salva do acidente.
A intensidade da emoção depende da significação maior ou menor 
que a experiência tiver para a conservação e o crescimento do organismo. 
Assim, o salto para escapar de um atropelamento de veículo é acompanhado 
de forte emoção, ao passo que a contemplação de bela paisagem desperta 
emoções mais suaves.
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As duas últimas proposições foram apresentadas como se estivessem 
relacionadas tão-somente com a expansão do organismo, o que, de fato, 
não acontece: “Como será visto em outras proposições, o desenvolvimento 
do self pode introduzir modificações aqui, pois o comportamento é, então, 
muitas vezes, mais bem descrito como consecução das necessidades do 
self, às vezes contrariando as necessidades do organismo. Neste caso, a 
intensidade da emoção será antes aferida pelo grau de envolvimento do self 
do que pelo grau de envolvimento do organismo” (Rogers, 1951, p. 493/4).
7. A atitude mais adequada para compreender o comportamento 
consiste na adoção do centro de referência do próprio indivíduo.
Segundo Francis Jeanson (1951), podem-se adotar duas atitudes no 
estudo do homem: explicação e compreensão.
Explicá-lo quer dizer analisá-lo como objeto; é esquecê-lo como 
sujeito. Compreendê-lo é entrar no processo de sua subjetividade, de sua 
liberdade, de suas iniciativas, de seus valores.
Pois bem: a sétima proposição de Rogers postula atitude compreensiva, 
indicando o modo de consegui-la da maneira mais exata possível.
Relembra o autor o que foi dito na primeira proposição: ninguém 
pode conhecer tão profunda e amplamente a própria área de experiência 
como o próprio indivíduo.
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Por isso, se pudéssemos sentir o que o indivíduo experiencia no 
seu campo fenomenal, tanto os elementos conscientes como os que não 
atingem este nível, estaríamos nas melhores condições de compreender 
o sentido de seu comportamento e predizer suas reações futuras. É, 
naturalmente, um ideal inatingível.
Esta compreensão, a compreensão fenomenológica, supõe renunciar, 
pelo menos momentaneamente, às nossas categorias (pô-las entre 
parênteses, diria Husserl), aos nossos ‘pré-conceitos’, a fim de procurar 
apreender, em sua originalidade integral, a experiência do autor. Ir “às 
coisas mesmas”, e não confiar em nossa interpretação das “coisas”.
A adoção de atitude compreensiva não é nada fácil. Fala o autor da 
“dificuldade para compreender as percepções do outro”. Ao comentar o 
mesmo tema na sétima proposição, aponta duas dificuldades:
Somos drasticamente limitados quanto à possibilidade de entrar no 
campo experiencial consciente do outro. A dificuldade toma proporções 
enormes se tentarmos compreender-lhe os elementos inconscientes. Corre-
se o perigo (apesar de preparação especializada e embora se lance mão de 
técnica projetiva) de a compreensão não passar de projeções subjetivas de 
quem tenta compreender (sem êxito) o outro.
Um segundo obstáculo é o fato de nosso conhecimento do quadro 
de referência do outro depender sobretudo da comunicação que ele nos 
fizer. Ora, a comunicação é sempre imperfeita e lacunar. Por isso, apesar 
dos esforços, nunca nos é dado ver claramente o campo fenomenal de 
outro indivíduo.
Eis o exemplo de pessoas incapazes de adotar o padrão de referências 
e compreender a escala de valores de outra. Trata-se de um diálogo entre 
Romão e Miranda, personagens do conhecido romance “O Cortiço”, de 
Aluísio de Azevedo (1981, p. 29):
“A casa era boa; seu único defeito estava na escassez do quintal; 
mas para isso havia remédio: com muito pouco compravam-se 
umas dez braças daquele terreno do fundo, que ia até à pedreira, 
e mais uns dez ou quinze palmos do lado em que ficava a venda.
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Miranda foi logo entender-se com o Romão e propôs-lhe negócio. 
O taverneiro recusou formalmente:
— O senhor perde seu tempo e seu latim! retrucou o amigo de 
Bertoleza. Nem só não cedo uma polegada do meu terreno, como 
ainda lhe compro, se mo quiser vender, aquele pedaço que lhefica ao fundo da casa!
— O quintal?
— É exato.
— Pois você quer que eu fique sem chácara, sem jardim, sem 
nada?
— Para mim era de vantagem...
— Ora, deixe-se disso, homem, e diga lá quanto quer pelo que 
lhe propus.
— Já disse o que tinha a dizer.
— Ceda-me então ao menos as dez braças do fundo.
— Nem meio palmo!
— Isso é maldade de sua parte, sabe? Eu, se faço tamanho 
empenho, é pela minha pequena, que precisa, coitada, de um 
pouco de espaço para alargar-se. E eu não cedo, porque preciso 
do meu terreno!
— Ora qual! Que diabo pode lá você fazer ali? Uma porcaria de 
um pedaço de terreno quase grudado ao morro e aos fundos de 
minha casa! Quando você, aliás, dispõe de tanto espaço ainda!
— Hei de lhe mostrar se tenho ou não o que fazer ali!
— É que você é teimoso! Olhe, se me cedesse as dez braças do 
fundo, a sua parte ficaria cortada em linha reta até à pedreira, e 
escusava eu de ficar com uma aba de terreno alheio a meter-se 
pelo meu. Quer saber? Não amuro o quintal sem você decidir-se!
— Então ficará com o quintal para sempre sem muro, porque o 
que tinha a dizer já disse.
— Mas, homem de Deus, que diabo! Pense um pouco! Você ali 
não pode construir nada! Ou pensará que lhe deixarei abrir janelas 
sobre o meu quintal?...
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— Não preciso abrir janelas sobre o quintal de ninguém.
— Nem tampouco lhe deixarei levantar parede, tapando-me as 
janelas da esquerda!
— Não preciso levantar parede desse lado...
— Então que diabo vai você fazer de todo este terreno?...
— Ah! isso agora é cá comigo!... O que for soará!
— Pois creia que se arrependerá de não me ceder o terreno!...
— Se me arrepender, paciência! Só lhe digo é que muito mal se 
sairá quem quiser meter-se cá com a minha vida!
— Passe bem!
— Adeus!”
Eis exemplo oposto: professora entra no quadro de referência do 
aluno:
“O Padre não existiu antes do Filho nem do Espírito Santo, porque 
todas as pessoas divinas são eternas.”
Para mim, o Catecismo estava errado. Disse a um menino que eu 
não acreditava naquilo. Foi botar logo nos ouvidos da mestra.
— No que é que você não acredita, meu filho?
— Eu não disse nada, professora.
— Não, diga. Não tenha medo.
E aquela palavra mansa me animou à controvérsia.
— Eu disse que o Filho tinha nascido depois do Pai. Porque Jesus 
nasceu há dois mil anos na Galileia.
— Sim, disse ela. Deus mandou à terra o seu Filho para redimir o 
pecado dos homens; mas antes de Ele nascer da Santa Virgem, já 
existia como Deus” (Rego, p. 75).
II. Proposições referentes ao self
8. Uma porção do campo perceptual total diferencia-se gradualmente, 
formando o self.
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Relembremos que self é a imagem que fazemos de nós mesmos.
“É a identidade única e especial, a pessoa, a personalidade” (Jourard, 
1997, p. 156).
Rogers concorda ser extremamente difícil o estudo do 
desenvolvimento do self. Segundo ele, poucos foram os progressos feitos 
nesta área, isto apesar do número de pesquisadores do problema: Mead, 
Cooley, Angyal, Lucky e outros.
Sabemos que, gradativamente, parte do mundo privado é 
reconhecido com “eu”, “eu mesmo”. É o “self”, “a consciência de ser e 
funcionar”.
Uma experiência ou objeto é considerado parte do self na medida em 
que for controlado por ele. Assim, membro anestesiado me dá a impressão 
de fazer menos parte de mim mesmo: olho-o, nesta situação, mais como 
objeto (Cf. Murphy, 1966, p. 481). Também há fatos psicológicos que, por 
assim dizer, se subtraem ao nosso controle. Testemunho de mãe:
“Outro dia, a filha mais velha brigou comigo. Ficou tão furiosa que se 
postou na porta do edifício e ao eu passar para ir à escola, me disse que não 
gostaria mais de mim; que desejava que furassem dois pneus do carro para que 
eu tivesse o trabalho de trocá-los. À tarde, quando voltei, beijou-me e perguntou 
se eu estava aborrecida com ela pelo que havia dito. Eu lhe respondi que não, 
por saber que ela não havia dito aquilo de coração. Então me confessou que 
“não sabia porque agia assim”, mas quando dava vontade de dizer, dizia, e 
depois ficava triste” (N.B.C.). Alguns pontos ainda não esclarecidos:
É o contato social necessário ao desenvolvimento do self? Em outros 
termos: desenvolver-se-ia o self de quem crescesse fora do contato com 
outros homens? É o self constituído unicamente pela fração simbolizada 
da experiência? Apareceria o self tão-somente através de processo mental, 
sem a intervenção da experiência? – Questões abertas.
9. Como resultado da interação como o ambiente e, particularmente, 
como efeito da interação avaliativa dos outros, forma-se a estrutura do self: 
estrutura conceitual organizada, fluida, mas consistente de percepções das 
características do “eu” ou do “me”, juntamente aos valores associados a 
esses conceitos.
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Segundo Gardner Murphy, as partes do próprio corpo da criança 
formam o núcleo inicial do self. Percebe vagamente, por exemplo, que o 
pezinho ou a perninha com que brinca é dela. Vai diferenciando, pouco a 
pouco, o que pertence a ela e o que é dos outros (Cf. Murphy, 1966, p. 479-
503: The Origins of the Self).
No relacionamento com os outros, vai formando conceitos a respeito do 
ambiente, a respeito dela mesma e em relação ao meio. Esse conhecimento 
diferenciado vem acompanhado de valorização, muito importante, segundo 
Rogers, para a compreensão do desenvolvimento ulterior.
A criança costuma valorizar as experiências com a maior naturalidade 
ou espontaneidade: “Gosto de caramelos.” “Não quero deste prato.” 
“Gosto do titio.” “O titio é feio.”
‘’... na minha frente, teciam (os adultos) comentários contra a 
vida e o caráter de determinada pessoa que frequentava nossa 
casa. Eu ouvia e orientava-me por esse conceito, acreditando que 
fora emitido dentro da maior lealdade. Mas, quando essa mesma 
pessoa voltava a nossa casa, para meu espanto, era recebida com 
efusão, com exclamações de carinho e amizade. Confusa, um 
dia perguntei diante da visita se essa criatura da qual eu ouvira 
tantas condenações, era a mesma que no momento elogiavam 
desmedidamente. Houve surpresa e susto. E para terminar o mal-
estar, fui marcada de “menina imprudente” (Nery, 1970, p. 11).
Tudo se passa como se a criança valorizasse positivamente tudo o que 
contribui ao progresso, ao crescimento dela mesma. O que, porém, é percebido 
como ameaça, como prejudicial ou menos útil, é valorado negativamente.
A esta valorização pessoal – nem sempre verbalizada – vêm cedo 
acrescentar-se as contínuas apreciações dos outros, particularmente dos 
progenitores. ‘’A influência dos pais é essencial nesta fase da estruturação 
do self” (Bischof, 1968, p. 430).
“Tu és boa criança”. “Que belezinha.””Tu és um amor.” “Assim a mãe 
gosta de ti.” “Assim procede um bom menino.” Ou: “Como isto é feio!” “Isto 
não se faz.” “Boa criança não faz isto.” “Assim não gosto mais de ti.”
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Gestos, mímica, ordens, convites, comentários, podem ter o mesmo 
efeito. Exemplo:
Uma professora pediu a um aluno de apagar o quadro-negro. 
Reparando que era baixinho, solicitou a colaboração de outro de estatura 
mais avantajada.
O primeiro, que já sofria de complexo devido à pequena estatura, 
ficou profundamente magoado. A professora o soube através da mãe.
A educadora recorreu, desde então, seguido à ajuda do garoto. Este, 
comentando o fato com a mãe, disse que a mestra já não o achava mais 
baixinho, pois mandava-o seguido apagar, sozinho, o quadro.
Tais apreciações vêm a constituir grande parte e parte importante do 
campo perceptual da criança.
No self encontram-seelementos
Valorizados positivamente pelos outros ....................................+
Valorizados negativamente pelos outros................................... – 
Valorizados negativamente pelo indivíduo mesmo................... /
Valorizados positivamente pelo indivíduo mesmo .................... x
Valorizados positivamente por ambos ......................................=
Valorizados negativamente por ambos ......................................\
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Ponto fundamental para sadio desenvolvimento psicológico é sentir-
se a criança amada. Daí a importância de ela não se perceber rejeitada 
quando os adultos não lhe podem aprovar um comportamento. Ela gosta, por 
exemplo, de brincar em poças de água, naturalmente molhando e sujando 
a roupa. Mãe compreensiva não pensa, em primeiro lugar, no trabalho de 
ter que lavar a criança e a roupa dela. Mas, na satisfação experimentada 
pelo filho. Em sua reação deverá fazer ressaltar este aspecto: compreender 
a criança do ponto de vista dela, porém, sem negar os próprios sentimentos 
de desagrado, se ocorrerem. Depois estará em condições de corrigir 
eventuais excessos ou comportamento inoportuno ou inadmissível.
A criança não deveria, no relacionamento com os outros, experenciar 
ameaça a seu autoconceito de ser amada (Rogers, 1951, p. 502-3). Pode, 
Iivremente, aceitar, por ex., ser bom brincar na água, mas que a mãe não 
gosta. Seja qual for a satisfação que se procure, sentir-se-á pessoa amada, 
embora sabendo que nem todas as suas preferências ou reações são do 
gosto dos pais ou de outras pessoas.
10. Os valores ligados às experiências e os que formam parte da 
estrutura do self são
• ora vivenciados diretamente pelo organismo,
• ora introjetados ou tomados de outras pessoas, mas percebidos 
de maneira distorcida, como se tivessem sido experienciados 
diretamente.
Um aluno, filho único de pais abastados, estava resolvido a interromper 
o segundo ciclo de estudos para se dedicar à mecânica de automóveis. 
Motivo: julgava-se pouco inteligente e só com muito esforço terminaria o 
segundo grau. No serviço de orientação foi submetido a dois testes de 
inteligência, revelando em ambos um nível superior. Na entrevista, ao revisar 
seus anos de escola, veio-lhe à lembrança a exclamação de uma professora 
do segundo ano primário, apreciando um trabalho seu, casualmente menos 
feliz: “Como tu és burro, Carlos!”
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Houve dupla distorção: o menino entendeu a observação da mestra 
como se referindo a sua capacidade intelectual em si; e ele mesmo aceitou 
esta opinião como própria. Bastou o resultado dos testes para mudar este 
elemento da autoimagem e, consequentemente, a atitude do aluno. De 
outros aspectos da deformação ou negação da experiência já falamos 
ao tratar das “defesas” e das “perturbações da comunicação interna”: 
isto é, o indivíduo nega as próprias experiências para não desagradar a 
outras pessoas. Um rapaz, por ex., dirá não gostar de certa moça pela 
qual está apaixonado a fim de não magoar os pais e, ilusoriamente, acha 
brotarem dele os sentimentos da falta de simpatia. Esse indivíduo estará em 
conflito consigo mesmo. Desconhecendo ou negando as correntezas mais 
profundas e contemplando apenas a superfície calma das águas, muitas 
vezes estranhará a mudança de rumo, aparentemente sem explicação, do 
barquinho do self (Cf. Rogers, 1967, p. 17-20).
Ameaças levarão crianças e adultos a deformar ou negar as próprias 
experiências a fim de as tornar aceitáveis ao self e harmonizá-las com as 
expectativas do ambiente. Se irromperem na consciência, provocarão, 
inevitavelmente, grau maior ou menor de ansiedade.
11. À medida em que as experiências ocorrem na vida do indivíduo, são
• ou simbolizadas, percebidas e organizadas em alguma relação 
com o self,
• ou ignoradas, por não haver relação percebida com a estrutura 
do self,
• ou negadas ou simbolizadas de maneira deformada, por ser 
experiência incompatível com a estrutura do self.
Há, portanto, segundo Rogers, quatro atitudes possíveis com relação 
às vivências:
a) Parte das nossas experiências é aceita e incorporada pelo self. 
São as experiências que harmonizam com ele ou com o self-ideal. Se acho 
bom ter atitude autoritária em face dos outros, experimento satisfação após 
tal comportamento. Ocupado em escrever sobre a teoria rogeriana, não 
hesito em adquirir novo livro sobre o assunto, pois o volume corresponde à 
necessidade minha.
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b) Muitíssimas – a maioria – das experiências não atingem o nível 
consciente, portanto, não as relacionamos com o organizado conceito 
do self (Rogers, 1951, p. 504). É suficiente examinar o que se passa com 
os milhares de sensações (visuais, auditivas, táteis, térmicas...) que temos 
ao dar uma volta pela cidade: porcentagem mínima (a conscientemente 
significativa para nós) é relacionada com o self.
c) Existe também parcela da realidade vivencial cuja entrada no 
campo da consciência é vetada (Cf. Maslow, 1972, p. 218-219: causas 
sociais e intrapsíquicas da repressão).
Casos há em que essa atitude é mais ou menos consciente. Um 
cliente de Rogers tinha autoconceito muito negativo. A certa altura da 
entrevista, confessa: ‘’Ao me dizerem ser eu inteligente, simplesmente não 
acredito. Melhor: suspeito que eu não queira admiti-lo. Tão sei porque. 
Simplesmente não quero” (Id. ib.).
Existe outra espécie de negação da realidade, que entra no conceito 
freudiano da repressão: a experiência não é simbolizada ou, então, 
desfigurada. Quem julga ser modelo de caridade com o próximo, por 
exemplo, facilmente confundirá sentimento de ciúme ou inveja com zelo 
pelo bem da vítima.
Engenhosas experimentações de McCleary e Lazarus demonstraram 
“ser o indivíduo capaz de fazer discriminação entre estímulos ameaçadores 
e não ameaçadores, e reagir de acordo, embora incapaz de reconhecer 
conscientemente o estímulo ao qual reage” (Id., p. 506). Deram o nome de 
“subcepção” a esta percepção.
O fenômeno parece constituir elemento importante no mecanismo 
da ansiedade.
d) Finalmente, fatos inaceitáveis pelo indivíduo são a tal ponto 
evidentes que sua negação se torna impossível. Neste caso, o self recorrerá 
à distorção:”as uvas são verdes”. “O público não tinha nível para apreciar 
devidamente minha peça.”
Em suma, o self exerce uma função seletiva sobre o material da 
experiência:
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• aceita a parte que lhe convém,
• ignora outra
• e rejeita uma terceira.
• Se, apesar de rejeitada, uma experiência percebida como 
ameaçadora continuar a bater às portas do self, este é capaz 
de fazer entrar o lobo, revestindo-o com pele de ovelha, isto é, 
deformando as vivências para torná-las aceitáveis.
12. A maior parte das formas de comportamento adotadas pelo 
organismo são coerentes com o conceito do self.
Numa aventura do Barão de Münchhausen, “No Polo Norte”, lemos: 
“Da superfície das águas erguiam-se imponentes “iceberg” e blocos de 
gelo com intenso brilho prateado. Sobre um deles avistei dois enormes 
ursos. Tive a impressão de que brigavam. Decidi, então, pôr fim ao 
desentendimento das feras, e conseguir duas valiosas peles. Armado de 
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espingarda e faca, dirigi-me para a montanha de gelo. Muitas vezes pensei 
em desistir da empresa, apavorado com os medonhos precipícios que via 
abrirem-se a meus pés. Sentir-me-ia, porém, profundamente ferido em meu 
amor-próprio, se meus amigos, que me observavam da pontedo navio, 
percebessem o medo que cada passo me fazia estremecer. E continuei, 
fazendo das tripas coração” (Münchhausen, 1965, p. 111).
O Barão se tinha por valente e estava convicto que os demais (os 
companheiros e o capitão do navio, do qual saltara), tinham dele a mesma 
ideia. Foi esse autoconceito que o levou a se portar corajosamente.
Quem se julga bom aluno, terá dificuldade em comportar-se de outra 
maneira. Quem se tiver por muito pontual, fará todo o possível a fim de não 
desmerecer esta fama. Certa professora, com renome de pontualíssima, 
disse um dia, preferir faltar quando prevê chegar tarde à escola.
Existem comportamentos, por exemplo, a necessidade de dormir, 
como que neutros em relação ao conceito do self. A mulher, porém, com o 
autoconceito de ser mãe dedicada, e convicta de que mãe dedicada não irá 
dormir sem todos os filhos estarem em casa, embora exausta, não se deitará 
ou não pregará olho enquanto um deles se encontrar fora. A necessidade 
de se comportar de acordo com o self é mais forte que a necessidade física 
do repouso.
Nas neuroses, o organismo satisfaz certa necessidade, não 
reconhecida pela consciência, por meio de ações e reações coerentes com 
a autoimagem e, portanto, conscientemente aceitas.
Estudo de Aronson e Mettee (1968) comprovou a tese de Rogers de 
que o indivíduo se comporta segundo modalidades congruentes com o 
conceito do self (Cf. Pervin, 1970, p. 297).
13. O comportamento pode ser provocado, em alguns casos, por 
experiências e necessidades não simbolizadas. – Comportamento desses 
pode estar em desacordo com a estrutura do self; em tais momentos, 
contudo o comportamento não é sentido como ‘propriedade’ do indivíduo.
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Certa vez, ao chegar em casa, a mulher atirou, furiosa, uma cadeira 
sobre o marido, acusando-o de infiel. O homem ficou perplexo. 
Nunca houve problema entre os dois nesta área. Posteriormente, 
tentou a mulher jogar-se do carro guiado pelo esposo... Em 
entrevista, reconheceu não saber porque fizera isso. O marido 
sempre fora exemplar. Não tinha motivos de se tirar a vida.
A três alunos fora cedida sala de aula para estudo em grupo. 
Quebraram uma mesa e várias cadeiras. Perguntados porque 
haviam feito isto, um deles respondeu: “Não sei como foi 
possível... Isto não tem explicação!”
Os exemplos citados mostram como as pessoas se comportaram 
de forma não coerente com a estrutura consciente do self; por isso, 
reconheceram como estranhas, como não delas, tais reações.
Daí as expressões: “Não sei onde tinha a cabeça!” Não sabia o que 
estava fazendo.” “Custa acreditar que eu me tenha portado assim.” “Estava 
fora de mim.”
Graças à subcepção, pode o indivíduo ter igualmente reação 
adequada sem tomar consciência da situação (ver Rogers, 1951, p. 491). 
Reação ajustada, porém, não chama tanto a atenção como a aparentemente 
inexplicável.
“Considerando-se as proposições 12 e 13 conjuntamente, parece 
que Rogers reconhece dois sistemas reguladores do comportamento: self 
e organismo. Os dois sistemas podem ou trabalhar associadamente, em 
harmonia e cooperação, ou opor-se um ao outro. Opondo-se, resultará 
estado de tensão e desajustamento, segundo a proposição 14; se trabalham 
conjuntamente, a consequência é o ajustamento, nos termos da proposição 
15” (Hall/Lindzey, 1966, p. 530).
Criança pequena só age e reage organismicamente.
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Embora nem sempre o faça, a pessoa tem condições de 
enfrentar seus problemas
A minha evolução foi singela. Quando eu estava ainda contente, desejava estar 
descontente e por todos os meios do século e tradicionais que me podiam 
servir, atirava-me ao descontentamento. Achava-me, por isso mesmo, sempre 
descontente, até do meu descontentamento.
É interessante que com suficiente sistematização qualquer coisa tenha nascido 
desta comédia. A minha ruína espiritual principiou por um jogo pueril, porém 
consciente. Por exemplo, simulava tiques faciais, ou passeava no Graben com 
os braços cruzados por trás da cabeça, puerilidade horrível, porém coroada 
de sucesso. Sucedeu, identicamente à evolução de minha atividade literária, 
evolução que mais tarde desventuradamente se interrompeu. Se houvesse 
a possibilidade de obrigar a desventura a tombar sobre nós, deveríamos 
consegui-lo deste modo.
Por mais que a minha evolução pareça confutar-me e que esteja em desacordo 
com a minha natureza refletir desta maneira, tanto mais me é impossível 
reconhecer que os primeiros inícios de minha desventura fossem intimamente 
precisos; pode ser que houvesse uma necessidade, porém, nunca uma íntima 
necessidade: chegados como moscas, teriam podido ser expulsos com tanta 
facilidade quanto elas (24.01.1923).
Eu sou um fim ou um começo. É um mandato. Eu não posso assumir por causa 
de minha natureza senão um mandato que nenhuma pessoa me deu. É em 
contradição e apenas em tal contradição que eu posso viver. (1924.)
- Franz Kafka, 1964
14. Há desajustamento quando o organismo nega reconhecer 
experiências significativas que, consequentemente, não são simbolizadas 
nem organizadas na Gestalt da estrutura do self. Neste caso, existe tensão 
psicológica básica ou potencial.
O caso dos comportamentos que escapam ao controle do eu 
denotam discrepância entre a experiência do organismo e o conceito do 
self: organismo e self solicitam o indivíduo em direções diferentes:
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O organismo exige a satisfação de alguma necessidade da qual o self 
não tem, não pode ou não quer ter conhecimento.
“O controle consciente se torna mais difícil quando o organismo 
tende a satisfações não aceitas conscientemente... Então sobrevém tensão. 
Se o indivíduo chega a ter algum grau de consciência dessa tensão ou 
discrepância, sentirá ansiedade; sentirá não estar unificado ou integrado, 
nem seguro em sua orientação” (Rogers, 1951, p. 511).
A tendência do self é no sentido de preservar ou restaurar a coerência, 
mantendo o controle. Pode lançar mão de dois recursos: enfrentar a 
realidade ou distorcer os fatos. Rogers cita exemplo da segunda atitude:
Progenitora agressiva, com autoimagem de boa mãe, rejeita 
as tendências hostis com relação ao filho. Boa mãe, contudo, pode e 
deve censurar comportamento não adequado da prole. Assim, ela, mãe 
agressiva, encontrará ocasiões de punir o filho sem entrar em conflito com 
o autoconceito positivo.
A agressividade não se ajusta ao conceito de boa-mãe (1). Mas, disfarçada sob a 
forma de corrigir o filho, poderá ser aceita (2). Fica, assim, restabelecida, no plano 
consciente, a unidade entre as tendências do organismo e as do self.
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15. Existe ajustamento psicológico quando o conceito do self é tal 
que todas as experiências significativas do organismo são ou podem ser 
simbolizadas numa relação coerente com o conceito do self.
Nesta proposição, Rogers descreve a harmonia entre o organismo e o 
self: “...todas as experiências significativas têm acesso à consciência graças 
à exata simbolização, e podem organizar-se em sistema internamente 
consistente, formando a estrutura do self ou relacionando-se com ele. 
Quando ocorre este tipo de integração, então pode a tendência ao 
crescimento expandir-se ao máximo, movendo-se o indivíduo na direção 
normal própria da vida organísmica” (1951, p. 514).
Assim (o exemplo é de Rogers), a pessoa que percebe e aceita 
as próprias necessidades sexuais, e também percebe como parte de 
sua realidade o valor moral dado ao controle desses desejos, aceitará e 
assimilará todas as sensações do organismo nesta área. Mas isto é somenteProposições referentes ao self ................................................82
8. Porção perceptual forma o self ..........................................83
9. A estrutura do self constitui-se a partir de inter-relações .....83
10. Os valores são vivenciados ou introjetados .......................86
11. As experiências são vivenciadas corretamente ou não ......87
12. O comportamento depende do self ..................................89
13. Há comportamentos em desarmonia com o self ...............90
14. Compreensão do desajuste entre self e comportamento ...... 92
15. Comportamento ajustado com o self ................................94
16. Percepção da experiência e ameaça ..................................94
17. Condições para inclusão de novas experiências no self ........96
18. Indivíduo integrado é mais compreensivo .........................97
19. Processo contínuo de avaliação .........................................98
20. Interesse pela estima social ..............................................100
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21. Necessidade de autoestima .............................................101
22. Atitude de valor pessoal ..................................................101
CAPÍTULO III 
FUNCIONAMENTO ÓTIMO DA PERSONALIDADE: VIDA PLENA
I. Características de pessoa de funcionamento ótimo ..............104
1. Crescente abertura à experiência .....................................105
2. Vida progressivamente mais existencial ...........................110
3. Organismo digno de confiança ........................................111
4. Centro interno de avaliação .............................................114
5. Vontade de ser um processo ............................................117
II. Processo de crescimento .......................................................118
1. Da rigidez à fluência ...........................................................118
2. Para longe de .....................................................................124
3. A caminho de .....................................................................128
4. A pessoa que funciona plenamente ...................................131
III. Teoria “se-então” .................................................................135
IV. Uma teoria otimista ..............................................................136
CAPÍTULO IV 
ALGUMAS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
I. Aprendizagens nas relações com os outros ...........................141
II. Ações e juízos de valor ..........................................................153
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CAPÍTULO V 
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ROGERIANO
I. Novas perspectivas ................................................................163
II. Reações contra um iconoclasta .............................................165
III. Os princípios rogerianos da aprendizagem .........................169
IV. Método democrático versus método autoritário.......................177
V. Professor: facilitador da aprendizagem .................................184
VI. Avaliação ..............................................................................189
VII. Método inviável? .................................................................190
VIII. Resumo da aprendizagem centrada no aluno ........................197
IX. Valores cultivados por este método ....................................199
X. Diário da metamorfose de uma professora de Didática .......201
CAPÍTULO VI 
PSICOLOGIA HUMANISTA
I. Introdução ..............................................................................213
II. Características da Psicologia Humanista ...............................220
BIBLIOGRAFIA CITADA OU CONSULTADA .............................237
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INTRODUÇÃO
QUEM É CARL RANSOM ROGERS?
Nasceu Rogers a 08 de janeiro de 1902, em Oak Park (Chicago, USA), 
sendo o quarto de seis filhos de abastada família de fazendeiros.
1919-1924 frequenta o “College” da Universidade de Wisconsin. Bacharel 
em História em 1924.
1922: Delegado a Congresso mundial da Federação dos Estudantes 
Cristãos em Pequim.
1924: Casamento.
- Frequenta, durante dois anos, a “Union Theological Seminary” de 
New York City, como candidato a pastor.
- Início dos estudos de Psicologia e Psicologia Clínica no “Teachers 
College of Columbia University”.
1927: “Master of Arts”. Ingresso no “Institut for Child Guidance”. 1931: 
Tese de doutorado.
1935: Professor no “The Clinical Treatment of the Problem Child”.
1939: Publicação do livro “O Tratamento Clínico da Criança Problema”.
1940-45: Professor na Universidade de Ohio.
1941-42: Presidente da Associação Ortopsiquiátrica Americana.
1942: Publicação do livro “Psicoterapia e Consulta Psicológica”.
1944-45: Presidente da Associação Americana de Psicologia (APA). 
Professor-visitante nas Universidades de Harvard, Brandeis e Berkeley e no 
Occidental College.
1945-47: Professor-Pesquisador na Universidade de Chicago. 1951: 
Publicação do livro “Terapia Centrada no Cliente”.
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16
1954: Publicação, com Roslind F. Dymond, do livro “Psychotherapy and 
Personality Change” (Psicoterapia e Mudança da Personalidade). Ainda não 
foi traduzido ao português.
1956-58: Presidente da Academia Americana de Psicoterapeutas. 
1957-63: Professor na Universidade de Wiconsin.
1961: Publicação do best-seller “Tornar-se Pessoa”.
Membro da Academia Americana de Artes e Ciências.
1962-63: Colabora no Centro para Estudos Avançados na Ciência do 
Comportamento (Stanford).
1962: Edição, com G. Marian Kinget, da obra, em dois volumes, Psicoterapia 
e Relações Humanas.
1964: No Instituto Ocidental de Ciências do Comportamento (La Jolla 
– Califórnia) – Fundação do Centro de Estudos da Pessoa. Edição, com
outros, do livro Behaviorismo e fenomenologia. (Não traduzido.)
1967: Publicação, com outros autores, de Pessoa para Pessoa. Lançamento, 
com diversos colaboradores, do alentado volume “A Relação Terapêutica 
e seu Impacto: estudo de terapia com esquizofrênicos”. (Não traduzido.)
1967: A History of Psychology in Autobiography.
1968: Publicação, em colaboração, de O Homem e a Ciência do Homem.
1969: Edição de Liberdade para Aprender.
1970: Lançamento de Grupos de Encontro.
1972: Publicação de “Como Tornar-se Cônjuges” (“Novas Formas de Amor”).
1973: Recebe da APA (Associação Psicológica Americana) o prêmio de 
“Notável Contribuição Profissional”.
1977: - Janeiro-fevereiro: primeira visita ao Brasil.
- Edição, com Rachel L. Rosenberg, da USP, do livro A Pessoa como
Centro.
- Lançamento do livro Sobre o Poder Pessoal.
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17
1978: Segunda visita ao Brasil.
1980: Publicação do livro Um Jeito de Ser.
1982: Foi reconhecido, na avaliação de terapeutas americanos, a figura de 
maior influência em psicoterapia no século XX, ultrapassando mesmo Freud.
1983 - Edição, com outros, do livro Em Busca de Vida: da Terapia Centrada 
no Cliente à Abordagem Centrada na Pessoa.
- Liberdade de Aprender em nossa Década. (Reedição, com 
reformulações, de ‘Liberdade para Aprender’ - 1969).
+ 1987 (04 de fevereiro) falece em La Jolla, de parada cardíaca, durante 
uma cirurgia.
1989: - Aparece O livro Carl Rogers Reader: Selections from the Life time 
Work of America’s Preeminenst Psychologyst - Houghton Mifflin. (Leitor de 
Carl Rogers: Seleções da obra do Psicólogo Americano mais Eminente).
Carl Rogers: Diálogos (Com Buber, Tillich, Skinner, May, etc.)
Obs.: 1ª Carlpossível quando seu conceito neste setor é suficientemente amplo a fim de 
nele incluir as tendências sexuais e, ao mesmo tempo, o propósito de viver 
em harmonia com a moral reinante no ambiente.
Uma senhora admite poder, às vezes, ter raiva do filho e, assim 
mesmo, ser boa mãe.
Na medida em que o self conseguir acolher e integrar em sua 
estrutura adequadamente todas as experiências, será o comportamento 
mais espontâneo e menos “autoconsciente”, pois o self reconhece atitudes 
e reações como integrantes dele mesmo.
Rogers enfatiza a importância do fato não de os dados estarem 
presentes à consciência, mas tenham a possibilidade de acesso a ela, isso 
é, não haja defesas, denotadoras de mal-estar.
Há integração quando todas as experiências viscerais e sensoriais 
têm acesso à consciência através de adequada simbolização, podendo 
organizar-se em sistema interno consistente. O indivíduo sente-se, então, 
em linhas gerais, unificado.
16. Qualquer experiência incoerente com a estrutura do self pode ser 
percebida como ameaça; quanto maior o número dessas percepções, tanto 
mais rijamente se organiza a estrutura do self a fim de se manter.
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Se um rapaz se julga filho amoroso e modelar, terá dificuldade 
em aceitar o fato de experienciar sentimentos de raiva ou rivalidade 
com relação ao pai. Tentará explicar de todas as formas não se tratar de 
sentimentos negativos. Procurará deformar a significação de fatos que são 
evidentes para os não envolvidos na situação ou para quem tiver estrutura 
mais flexível do self.
Hogan esquematizou em oito itens o mecanismo fundamental 
ameaça-defesa:
Experiências percebidas como incongruentes com a estrutura do self 
geram ameaça.
Ansiedade é a resposta emocional à ameaça.
Levado pela dinâmica da ansiedade, procura o self organizar a defesa 
contra a ameaça.
A defesa (negação ou distorção da experiência) tenta reduzir a 
incongruência entre a experiência e a estrutura do self.
A reação defensiva consegue reduzir a consciência da ameaça, porém 
não a ameaça em si mesma. (Manobra de avestruz: enterrar a cabeça na 
areia, fingindo subtrair-se, desta maneira, ao perigo.)
O comportamento aumenta a sensibilidade à ameaça.
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Ameaça e defesa tendem a repetir-se em cadeia, ampliando-se o 
campo dos distorcidos. Contudo, não consegue alastrar-se indefinidamente: 
a cadeia defensiva é limitada pela necessidade de reconhecer a realidade.
Em situação defensiva, qualquer fato é mais facilmente percebido 
como ameaçador, pois o indivíduo pressente a fragilidade da estrutura 
artificial do self.
17. Em certas condições, mormente se houver completa ausência 
de ameaça à estrutura do self, experiências incoerentes com esta estrutura 
podem ser percebidas e examinadas, e a estrutura do self revisada ou 
corrigida a fim de incluir tais experiências.
Ao notar que as experiências verbalizadas são aceitas como realidades 
acontecidas – sem condenações ou desaprovações, caso forem negativas 
ou simplesmente não do agrado do interlocutor – o indivíduo sente-se 
livre para adentrar na exploração das vivências. Desta forma, estende-se o 
conceito do self, integrando novos elementos.
Retomemos o exemplo do moço com autoimagem de filho modelar. 
Vendo-se aceito, poderá reconhecer que ama e admira o pai, mas que, 
apesar disso, o “velho” às vezes é chato, quadrado... E que em algumas 
coisas “já era “... Percebe, então, que os dois sentimentos podem coadunar-
se perfeitamente.
Quais os fatores que possibilitam a reorganização da estrutura do self?
• apreensão do novo material pelo self (facilitando o terapeuta ou 
possível interlocutor a exploração);
• aceitação, da parte do psicoterapeuta ou interlocutor, de todas as 
experiências, atitudes e percepções da pessoa. (Aceitação quer 
dizer reconhecimento tranquilo de que existem, não supondo 
necessariamente aprovação.)
Observa Rogers (1951, p. 500) que, não raro, a aceitação de 
experiências inconsistentes ocorre no intervalo das entrevistas.
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Já que a ausência de ameaça é a condição fundamental para alguém 
poder encarar experiências contraditórias, conclui-se ser possível ao 
indivíduo chegar, em princípio, sozinho, a esta atitude, ao menos nos casos 
de ameaças menores. Assim, um autor pode, num primeiro momento, 
negar base às críticas feitas a obra sua. Contudo, ponderação mais calma 
talvez o leve a aceitar-lhe a justeza total ou parcial.
Postula Rogers a necessidade de análise mais acurada das condições 
necessárias à reorganização do conceito do self e à assimilação de 
experiências contraditórias (1951, p. 519). Esta observação de meio século 
atrás, continua válida hoje, apesar dos pequenos avanços nesta área 
sumamente complexa.
18. Quando o indivíduo percebe e aceita num sistema consistente e 
integrado todas as experiências, será necessariamente mais compreensivo 
para com os outros e os aceitará melhor como indivíduos separados, 
diferentes.
Esta proposição constitui descoberta inesperada da terapia centrada 
no cliente, descoberta confirmada pelas investigações de Sheerer.
Qual a razão dessa atitude compreensiva com os outros? A ausência 
de ameaça, consequentemente, a eliminação de defesa. O indivíduo seguro 
de si (Cf. Rogers, 1961, p. 118, 175), habitualmente capaz de auscultar 
o organismo e captar e reconhecer o que realmente nele ocorre: “Não 
havendo necessidade de se defender, não existe razão de atacar. E não 
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havendo necessidade de atacar, o outro é percebido como realmente é: 
indivíduo separado (“a separate individual”), agindo na linha do seu pensar, 
baseado no próprio campo perceptivo” (Rogers, 1951, p. 521).
Resulta desta situação psicológica liberdade, espontaneidade de ação e 
reação.”Ser espontâneo é ser capaz de reagir diretamente ao quadro total ou, 
como se diz tecnicamente, à “configuração figura-base”. A espontaneidade é 
o eu ativo integrando-se na figura-base” (Rollo May, 1972, p. 93).
Rogers consagra várias páginas à autoaceitação (“self-acceptance”) e à 
aceitação dos outros (1970, p. 24-27; Cf. 1961, p. 87-90), afirmando: “Temos aqui 
base teórica para relações interpessoais, de grupo ou internacionais salutares” 
(1951, p. 522). Consagrou ele, com êxito, os últimos anos de existência (faleceu 
em 1987) à reconciliação de grupos antagônicos: negros e brancos nos Estados 
Unidos e na África do Sul; de católicos e protestantes na Irlanda; de comunistas 
e democratas na Europa (Polônia). Sua hipótese mostrou-se válida.
19. À medida que a pessoa percebe e aceita em sua autoestrutura 
mais experiências, verifica estar substituindo seu sistema atual de valores – 
baseado amplamente em introjeções deformadamente simbolizadas – por 
contínuo processo organísmico de avaliação.
Indivíduo aberto à realidade terá self constituído de duas fontes de 
experiências:
• Experiências introjetadas devido à influência social: pais, parentes, 
amigos, convenções sociais...
• E experiências vividas diretamente.
O valor das primeiras deverá ser testado à luz da evidência pessoal: 
evitar a mentira é experenciado por mim como elemento capaz de enaltecer 
meu self? Contribui o trabalho, de fato, para meu crescimento? Tem a 
prática da religião, realmente, validade para mim?
“Os maiores valores para o enriquecimento do indivíduo aparecem 
quando a todas as experiências e atitudes é permitida simbolização, e 
quando o comportamento vem a ser a significativa e equilibrada satisfação 
de todas as necessidades, necessidades essas acessíveis à consciência” 
(Rogers, 1951, p. 524).
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Mas não terminará esse contínuo processo pessoal de avaliação numa 
anarquia social? Não, já que todos os indivíduos possuem basicamente 
as mesmas necessidades, inclusive a de ser aceito pelos outros. O que 
resultará não será anarquia, mas elevado grau de concordância e genuíno 
sistema socializado de valores.
Finaliza o autor a décima nona proposição com afirmação-resumo 
importante:
“Uma das últimas e definitivas consequências da hipótese
- da confiança no indivíduo,
- e em sua capacidade de resolver os próprios conflitos 
é a emergência de sistemas de valores únicos e pessoais para cada 
indivíduo, sujeitos a alterações com a evidente mudança da experiência 
organísmica, sendo, contudo, ao mesmo tempo, profundamente 
socializados, possuindo, no essencial, elevado grau de semelhança” (Id. ib.).
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Congruência-incongruência
Lobo Neves, a princípio, metia-me grandes sustos. Pura ilusão! Como 
adorasse a mulher, não se vexava de dizer muitas vezes; achava que Virgília 
era a perfeição mesma, um conjunto de qualidades sólidas e finas: amorável, 
elegante, austera, um modelo. E a confiança não parava aí. De fresta que era, 
chegou a porta escancarada.
Um dia confessou-me que trazia uma triste carcoma na existência; faltava-lhe a 
glória pública. Animei-o; disse-lhe muitas coisas bonitas, que ele ouviu com aquela 
unção religiosa de um desejo que não quer acabar de morrer; então compreendi 
que a ambição dele andava cansada de bater as asas, sem poder abrir o voo.
Dias depois disse-me todos os seus tédios e desfalecimentos, as amarguras 
engolidas, as raivas sopitadas; contou-me que a vida política era um tecido 
de invejas, despeitos, intrigas, perfídias, interesses, vaidades. Evidentemente 
havia aí uma crise de melancolia; tratei de combatê-la.
— Sei o que lhe digo, replicou-me com tristeza. Não pode imaginar o que tenho 
passado. Vira o teatro pelo lado da plateia; e, palavra, que era bonito! Soberbo 
cenário, vida, movimento e graça na representação (...) Não há constância de 
sentimentos, não há gratidão, não há nada... nada... nada...
Calou-se, profundamente abatido, com os olhos no ar.
Entraram dois deputados e um chefe político da paróquia. Lobo Neves 
recebeu-os com alegria, a princípio um tanto postiça, mas logo depois natural. 
No fim de meia hora, ninguém diria que ele não era o mais afortunado dos 
homens; conversava, chasqueava, e ria e riam todos. (Machado de Assis)
À relação das 19 proposições, acrescentou Rogers, posteriormente, 
mais três. Embora presentes, há muito tempo, em suas obras, só mais mais 
tarde deu-lhes o autor maior destaque, sem receberem formulação tão 
perfeita como as anteriores (Cf. Bischof, 1968, p. 432 e Rogers, 1976, cap. II).
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20. A vigésima proposição refere-se ao interesse pela estima social.
Com o desenvolvimento do self, surge e cresce a necessidade de 
consideração positiva dos outro, isto é, “todos sentem a necessidade de 
serem apreciados pelos outros, sobretudo por certas pessoas julgadas 
importantes. Pode mesmo ocorrer que tais ‘pessoas-critério’ se tornem força 
diretriz mais forte que o processo de avaliação organísmica” (Rogers, 1966, I, 
p. 220) o que, evidentemente, prejudica o impulso do crescimento pessoal.
21. Necessidade de autoestima ou consideração positiva de si.
Paralelamente à necessidade de estima social, desenvolve-se a 
necessidade de autoestima (‘self-esteem’) ou ‘consideração positiva de 
si’. “Embora a experiência de sentir-se objeto da consideração positiva da 
parte dos outros pareça preceder a experiência da consideração positiva de 
si, esta última experiência leva a uma atitude positiva de si que não é mais 
diretamente função das atitudes dos demais. O indivíduo assume a respeito 
de si mesmo o papel de pessoa-critério.” (Id. ib.)
O processo de autoestima, baseado, primeiramente em critérios 
externos, depois em pontos de vista pessoais, aparece em Lucien de “O 
Muro” de Sartre (1948, p. 217):
“Lucien, pela segunda vez, sentiu-se cheio de respeito por si mesmo. 
Mas desta vez não tinha necessidade dos olhos de Guigard: era a seus 
próprios olhos que ele parecia respeitável.”
22. Atitude de valor pessoal.
A exigência de estima social e autoestima desenvolve atitude de 
valor pessoal (‘an attitude of selfworthiness’). Assim, a consciência de ter 
algum valor ajuda a reforçar a autoestima e a possibilidade de alcançar 
estima social. (Bischof, 1968, p. 432.)
Comportamento orientado por elementos introjetados será 
denominado “valorização condicional”. O ideal, dificilmente ou nunca 
atingido, é o nível de valorização incondicional.
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Observa Rogers (1978, p. 67) que a sequência dessas três proposições, 
importantes no desenvolvimento da personalidade, constituem mérito de 
Standal.
Rogers termina o último capítulo de um de seus livros fundamentais 
(1951, p. 532), dizendo “ser a teoria basicamente de caráter fenomenológico, 
dependendo muito do conceito do self como elemento explicativo. 
Apresenta o ponto final do desenvolvimento como congruência entre 
o campo fenomenal da experiência e a estrutura conceptual do self. Se 
esta situação chegasse a realizar-se completamente, representaria estado 
livre não só de tensão interna e de ansiedade, como de tensão potencial. 
Isto significaria o grau máximo de adaptação orientada realisticamente; 
significaria a formação de um sistema de valores tendo considerável 
identidade com o sistema de qualquer outra pessoa bem ajustada”.
Wolf-Ruediger Minsel (1975, p. 17-22) distribui as 19 proposições 
originais de Rogers como segue:
Relação indivíduo-ambiente: 1, 2, 3, 7.
O “self “: 8, 9, 10, 11.
Adaptação e adaptação falha: 4, 14, 15, 16.
Comportamento e suas causas: 5, 6, 12, 13.
 Mudança da experiência e do comportamento: 17, 18, 19.
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CAPÍTULO III
FUNCIONAMENTO ÓTIMO 
DA PERSONALIDADE: VIDA PLENA
A grandeza d’alma consiste menos em se 
elevar e avançar do que em se ordenar e 
se circunscrever. (Montaigne, III, 1961, p. 355).
A vida do indivíduo nada mais é do que 
o dar nascimento a si mesmo. 
Em verdade só deveremos ter nascido 
completamente ao morrer. 
(Fromm, 1959, p. 39).
Minha fantasia é rede planetária de indivíduos ajudando-se 
mutuamente a vir-a-ser mais plenamente humanos. 
(Satir, 1981, p. 15).
Vida plena, funcionamento ótimo da personalidade, eis uma das 
constantes dos escritos de Rogers. Consagra-lhe – para citar algumas 
fontes – dois capítulos inteiros de “On Becoming a Person” (Cap. 6. “O que 
significa tornar-se pessoa”, e 9: “O funcionamento pleno da personalidade”), 
retomando o tema em seu livro “Freedom To Learn” (Cap. 14), com o 
expressivo título: “O objetivo: a pessoa funcionando plenamente.” Os três 
capítulos apresentam essencialmente as mesmas ideias.
A experiência terapêutica obrigou Rogers a rejeitar a ideia de igualar 
vida plena com satisfação, felicidade, espécie de nirvana ou satisfação.
Consiste tampouco na redução das tensões, numa situação 
homeostática.
Sugerem esses termos haver-se alcançado o objetivo, a meta da 
existência. Ora, a meta nunca é atingida:
vida plena é processo, e não estado fixo;
vida plena é direção, e não ponto de chegada.
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“Os indivíduos se movem, através da mudança, como estou 
começando a perceber, não de um ponto fixo ou homeostase para 
novafixidez, embora esse processo seja possível; mas, de longe o mais 
significativo ‘continuum’ é da fixidade para a mudança, da estrutura rígida 
para a fluidez, da ‘stasis’ para um processo” (Rogers, 1961, p. 131).
O autor define assim o funcionamento ótimo da personalidade:
“Vida plena – do ponto de vista da minha experiência – é o processo, 
o movimento numa direção escolhida pelo organismo humano quando 
interiormente livre de se mover para qualquer rumo” (Id., p. 187).
Vida plena é processo, é direção.
Faz décadas, escreveu belamente Fromm que a vida do indivíduo 
consiste em dar, incoativamente, nascimento a si mesmo. Na hora da morte 
deveria o nascimento estar completo. Lamenta morrer a maioria sem esse 
parto ideal de si.
I. Características de pessoa de funcionamento ótimo
Podemos reconhecer se estamos no processo continuamente renova 
dor, avançando no caminho da plenificação das nossas potencialidades? Sim.
Rogers nos fornece uma série de características reveladoras. Eis 
algumas:
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1. Crescente abertura à experiência.
O traço fundamental, da qual os demais não passam de meras 
decorrências, consiste na abertura à realidade, à experiência.”No sistema de 
Carl R. Rogers, o ponto de partida é a concepção da realidade” (Zavalloni, 
s/d, p. 124).
Numa pessoa funcionando plenamente, qualquer estímulo tem livre 
trânsito no organismo, isto é, não é rejeitado nem distorcido. Merece exame 
mais ou menos cuidadoso de acordo com a importância relativa que possa 
ter para o indivíduo. Este procura reagir do modo mais conveniente para 
ele, segundo a percepção do momento.
A pessoa é capaz de escutar-se, tomar consciência de seus estados 
psíquicos, quer negativos: desânimo, irritabilidade, inveja, ânsia...quer 
positivos: ternura, admiração, otimismo, satisfação, alegria, entusiasmo... 
“É livre de viver subjetivamente os sentimentos como nela aparecem, e 
também livre de ser consciente de tais sentimentos. É mais capaz de viver 
plenamente as experiências de seu organismo, em vez de as excluir do 
campo da consciência” (Rogers, 1961, p. 188).
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O grau de abertura à experiência revela o grau de maturidade 
da pessoa. Maturidade e abertura à experiência parecem ser termos 
equivalentes em Rogers: “Há maturidade psíquica quando o indivíduo tem 
percepção diferenciada e realista, isto é, quando não recorre à defesa:
• assume a responsabilidade de sua individualidade;
• assume corajosamente suas convicções;
• julga de modo autônomo, com base em suas próprias experiências;
• trata os outros como indivíduos diferentes dele mesmo;
• tem sentimentos positivos tanto com relação a si como aos outros” 
(Rogers, 1966, 1, p. 191).
A abertura à experiência abre um leque de perspectivas sempre 
mais amplo. A pessoa em processo de crescimento não é rotineira, não 
trilha eternamente os caminhos batidos. Com Richard Bach, pode indagar 
(1977, p. 48): “Meus irmãos! Quem é mais responsável do que uma gaivota 
que descobre e desenvolve um significado, um propósito mais elevado na 
vida?”
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Eis expressivo caso de maior abertura à experiência, tendo como 
consequência vida mais satisfatória:
“Uma colega de trabalho contou-me que era muito criticada de 
não acompanhar o marido aos passeios e jantares, por sentir-se 
cansada.
Vivia ela tentando sair para ‘agradar’ a todos: ao marido, à mãe, 
à tia, mas aquilo era um sacrifício para ela em vez de um prazer.
Um dia, resolveu fazer uma pausa e refletir sobre o caso:
Seu dia começava às 6 horas da manhã: atendia os filhos, ia lecionar 
40 crianças; voltava para casa, atendia os filhos, preparava os 
trabalhos de aula para o dia seguinte e, assim, ia até meia-noite.
Feita esta consideração sobre seus dias, verificou que era muita 
tarefa por dia, e não havia porque não falar ao marido que era 
cansaço mesmo que sentia o que lhe tirava a vontade de passear.
Contratou mais uma empregada, podendo, então, dar com 
satisfação seus passeios, não mais violentando-se para agradar 
aos outros”(I.N.R.).
A fim de apreendermos melhor a noção de abertura à experiência 
e suas consequências, eis o exemplo de pessoa fechada à realidade de 
sua experienciação orgarnísmica, acarretando comportamento não só 
inadequado, mas até ridículo.
Estava-se jogando víspora na casa de João Maciel da Mata 
Gadelha, “conhecido em Fortaleza por João da Mata” (Caminha, 
A., s/ d, p. 17-31, passim).
— Víspora! Saltou de repente um rapazola de óculos, bigodinho 
fino, flor na botoeira do fraque de casimira clara.
Toda a gente o conhecia – era o Zuza, quintanista de Direito, filho 
do coronel Souza Nunes. (p. 17.)
Numa das extremidades sentava-se João da Mata, de paletó de 
fazenda parda sobre a camisa de meia, costas para a rua.
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À direita, mexia-se uma senhora gorducha, de seus trinta anos... 
Era a mulher do amanuense, que passava por sua legítima esposa 
não obstante as insinuações malévolas da alcovitice vilã que 
entrevira escândalos na vida privada de D. Teresinha.
Ao pé de D. Teresinha aprumava-se Maria do Carmo, afilhada de 
João, uma rapariga muito nova, com um belo arzinho de noviça, 
morena-clara, olhos cor de azeitona, carnes rijas, e cuja atenção 
volvia-se insistentemente para o Zuza. (p. 17-18.)
A sua grande paixão (de João da Mata), o seu fraco era a Maria 
do Carmo, a menina de seus olhos, a afilhadinha; queria um bem 
extraordinário à rapariga e tratava-a com um carinho lânguido de 
amante apaixonado no supremo grau de amor incondicional. (p. 22.)
João começou a intranquilizar-se com as frequentes visitas do Zuza. 
Por fim notara certas tendências do estudante para a pequena, 
certo quebrar de olhos, uma como insistência atrevida em dizer 
coisas por metáforas... Isso o incomodava, punha-lhe pruridos na 
calva, enraivecia-o.
Quando o Zuza, todo gabola e amaneirado, vermelho do calor 
da luz, gritou víspora! numa voz triunfante e clara, João esteve 
quase atirando-lhe com o cartão. Vieram-lhe desejos imoderados 
de estourar, de dar escândalo, trêmulo, nervoso, a semicalva 
reluzente de suor.
Sim, senhor, disse secamente, devolvendo o cartão. Vamos à 
última...
Davam nove horas na Sé quando todos se ergueram. A Campelinho 
suplicou mais uma partida, o Loureiro também foi de opinião que 
se jogasse ainda uma vez; todos, enfim, desejavam continuar, mas 
João da Mata opôs-se tenazmente: era tarde, tinha muito que 
escrever.
Zuza foi o último a retirar-se, fitando em Maria um olhar embebido 
de ternura.
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Assim que se foram os habitués do víspora, João da Mata 
desabafou: – Uma patifaria! O Sr. Zuza pretendia sem dúvida 
abusar de sua confiança, plantar a desordem no seio da família, 
mas estava muito enganado. Ali era casa de gente pobre e 
honesta. Estava muito enganadinho, seu pelintra.
— Mas eu sei quem é a culpada, acrescentou furioso, a culpada é 
a Sra. D. Maria do Carmo porque se atreve a olhar para ele!
Aquilo não podia continuar, o Sr. Zuza não lhe punha mais os pés 
em casa sob pretexto algum. Não se portava sério? Pois então – 
fora pra rua.
E colérico, soprando o bigode, sacudindo os braços, esmurrando 
a mesa, berrava, com os olhos na alcova onde sumira-se D. 
Teresinha.
Maria desaparecera pelo corredor e chorava debruçada sobre a 
mesa de jantar, onde ardia uma vela de carnaúba.
Debalde D. Teresinha aconselhava, aflita, que não desse escândalo, 
que fosse dormir.
João da Mata, porém, estavafora de si, tinha a cabeça a arder 
como uma brasa.
Após de invectivar diretamente Maria do Carmo, terminou, depois 
de uma pausa, com ternura:
— Vá dormir, ande...
Soprou o gás e foi deitar-se com a mulher, na alcova.
— Pois não achas, Teté, dizia ele em camisa de dormir, aconchegado 
a D. Teresinha,... não achas que é um desaforo aquele patife vir à 
nossa casa para namorar?
— Não, que tolice! O Zuza até é um rapaz sério... Vem, coitado, 
porque nos estima.
— É boa! Fez João. Então vem porque nos estima, hein? Esta cá 
me fica. Sra. Teté, esta cá me fica!
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— Homem, trata de suas hemorroidas que é melhor...
— Ora, sabe o que é mais? Você é outra!
E deram-se as costas, fazendo ranger a cama.
2. Vida progressivamente mais existencial.
Como decorrência de maior receptividade da experiência, aparece 
comportamento mais diretamente relacionado com a situação presente ou 
ditado por ela.
A pessoa é capaz de avaliar, por ex., um livro ou um discurso pelo que 
é, sem deixar-se influenciar (ao menos notavelmente) pelo fato de o autor 
ou orador ser ou não de sua religião, partido político, etc.
Percebe facilmente a novidade de toda situação, já que tanto 
estímulos internos como de fora têm livre trânsito no campo da consciência. 
Por isso, ela, em fluxo perpétuo, não sabe o que será e o que fará amanhã. 
O curso é o mesmo, contudo, as águas do rio da vida podem tornar-se mais 
claras ou turvas; mais calmas ou turbulentas; mais lentas ou impetuosas. 
Pessoa com amplo grau de abertura foge à exatidão das predições. Sabe-
se, porém, que agirá com maturidade.
Diz Engler não “necessitar de estruturas preconcebidas para 
interpretar cada evento, já que é flexível e espontânea” (1996, p. 336). 
Pessoa rígida e insegura não consegue dispensar o corrimão para avançar 
na escada da existência.
Tal indivíduo apresentaria as características de receptividade, fluidez, 
capacidade de adaptação. Benjamin Franklin parece ter sido uma ilustração 
realmente extraordinária de abertura à experiência e de consequente 
capacidade de viver adequadamente em função da situação pessoal e 
social do momento (Cf. Burlingame, R., 1959).
O professor primário de Fagundes Varela, ao contrário, agiu com 
relação ao jovem versejador guiado por preconceitos, isto é, por 
dados anteriores à experiência do momento: o mestre-escola, em 
vez de animar, desencorajava o menino em seus ensaios, dizendo 
não possuir ele talento poético. O garoto, porém, não desanimou. 
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Certo dia, solicitou a apreciação de dois sonetos: um levava o 
nome de Camões e o outro, o dele, Fagundes Varela. O professor 
começou a leitura do último: achou-o, como sempre, falto de 
verdadeira inspiração, cadência deficiente, rimas forçadas... Ao 
ler a composição camoniana, a fisionomia se lhe iluminou, não 
poupando encômios aos catorze talentosos versos.
Varela partiu satisfeito: havia assinado um soneto de Camões e atribuíra 
ao compositor de “Os Lusíadas” uma de suas próprias composições...
Para Rogers, “quem vivesse de maneira existencial, encontrar-se-
ia em estado de fluxo contínuo. Os únicos elementos constantes de sua 
personalidade e de seu eu seriam as capacidades e limites fisiológicos do 
organismo e as necessidades organísmicas – contínuas umas, intermitentes 
outras – de sobrevivência, de alimentação, de bem-estar, de afeição, de 
relações sexuais, etc. As características mais constantes da personalidade 
consistiriam precisamente num estado de abertura à experiência e num 
esforço flexível e equilibrado em vista de prover às necessidades presentes 
em condições dadas” (1966, 1, p. 300).
Pessoa assim enfrenta as situações da vida como o bom motorista a 
estrada: atento às condições do terreno, reage, a cada instante de modo a 
assegurar a melhor viagem ou passeio possível; isto acontecerá na medida 
em que for capaz de tomar a opção mais acertada a cada momento, 
consequência do grau de atenção, do grau de abertura à realidade.
Lembra Geenwald o evidente – muitas vezes esquecido – já que 
a vida pertence a cada um, cada qual deverá cuidar dela, pois somos os 
primeiros e últimos responsáveis por nossa existência.
Giordani (1997, p. 136) observa que essa forma de conceber o 
processo da vida humana é típica do existencialismo.
3. Organismo digno de confiança.
Outra consequência da atitude receptiva em face da realidade é 
a crescente confiança no organismo: “Quando aberto à experiência, o 
indivíduo começa a achar o organismo mais digno de crédito” (Rogers, 
1961, p. 119).
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A pessoa sabe que o organismo recolheu o máximo, talvez todos 
os dados da situação. Por isso, poderá reagir com certeza. Voltemos à 
comparação com o motorista: conhecendo-o exatamente sua habilidade e 
resistência na direção, de um lado, e as condições do carro e da estrada, do 
outro, poderá calcular com muita aproximação o tempo que levará para ir 
de Porto Alegre a Florianópolis, por exemplo, e irá mais confiante.
“Perfeitamente aberta a sua experiência, teria a pessoa acesso a todos 
os dados da situação: as exigências sociais, suas próprias necessidades – 
complexas e, por vezes, antagônicas – a lembrança de situações similares, a 
percepção do caráter único e novo da situação, etc. A “Gestalt” total de cada 
situação seria, é óbvio, extremamente complexa. Entretanto, esta pessoa 
poderá permitir a seu organismo total – com a participação de sua percepção 
consciente – de se abrir a qualquer estímulo, a toda necessidade e a qualquer 
exigência. Poderia avaliar a intensidade e a importância de cada um desses 
fatores e, sobre a base de todos estes elementos, teria possibilidade para 
determinar a linha de comportamento mais apta a satisfazer todas as 
necessidades em situação dada” (Rogers, 1966, 1, p. 301).
Em tais condições, seria o organismo guia competente e seguro 
no grau máximo. O autor o compara a calculadora eletrônica. É como se 
todos os elementos disponíveis do organismo – impressões sensoriais, 
lembranças, experiências passadas, tendências convergentes ou 
discordantes, sentimentos, ânsias, etc. – fossem convertidos em dados para 
o computador. Este trabalharia a multiplicidade de elementos, pesando 
o valor relativo de cada um deles, e quase instantaneamente indicaria a 
solução mais favorável a fim ele tirar o melhor partido da situação.
Na prática, porém, não atingimos esse grau de perfeição, e isso por 
três razões:
1ª Devido à inclusão de dados inexistentes na realidade: se, ao somar 
meus depósitos bancários, não me lembrar de um cheque passado dias 
atrás, terei ideia errada de minhas disponibilidades financeiras por haver 
incluído na soma um elemento que na realidade não existe mais.
2ª O organismo às vezes se engana por excluir ou, simplesmente, por 
omitir algum dado: caso esquecesse, ao somar meus depósitos bancários, a 
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inclusão de um deles. Uma senhora contou que o marido não queria tomar 
medidas contra o filho maconheiro, pois, segundo ele, em sua família, essa 
infâmia simplesmente não podia acontecer.
3ª Finalmente, ocorrem, com maior ou menor frequência, distorções 
de dados da experiência. Foi o caso de João da Mata, citado páginas atrás.
Se o organismo aberto à realidade não deixa de estar exposto a 
tais falhas, prontamente, contudo, as poderá corrigir, justamente devido à 
atitude amplamente receptiva. É como o navio a registrar prontamente o 
desvio da rota: esse registro possibilita constante retificação do rumo.
No plano emocional, não tardará, por ex., em reconhecer sinais de 
ciúme nascensuras feitas ao namorado de uma senhorita.
Na área intelectual, verificam-se casos interessantes nos indivíduos 
chamados por Alfred Binet de “tipos inconscientes ou de inspiração”. O 
grande matemático francês Poincaré é uma ilustração: preocupado com um 
problema, sem encontrar solução, abandonava-o. Horas ou dias depois, 
estando a fazer compras ou passeando pela cidade, inesperadamente 
entrevê a saída. Em casa, senta-se e completa o trabalho. A atitude receptiva 
à experiência possibilitou que o organismo continuasse a elaborar a solução 
(Cf. Binet, A., 1942, p. 258 e ss. ou Justo, 1997, Cap. VI).
Por isso, observa Rogers, “parece dever atribuir-se à mesma complexa 
seleção organísmica o comportamento da pessoa criativa. Ela se surpreende 
a mover-se em certa direção muito antes de poder dar base inteiramente 
consciente e racional a isso. Neste período, simplesmente confia na reação 
organísmica total” (1969, p. 287).
Harinan (1981, p. 9-10), estudioso do conhecimento intuitivo, da 
criatividade e experiência subjetiva, afirma ter nossa mente um “plano”. 
Olhadela retrospectiva nos convencerá que esse “plano” atuou, quiçá 
como fator não consciente ou superconsciente, em decisões passadas.
Adler, ex-discípulo de Freud, insistiu muito no “plano de vida’’, 
substituindo, posteriormente esse termo por “estilo de vida”. Um dos 
seus livros leva o título de “O Sentido da Vida”, tema aprofundado, como 
sabemos, nas últimas décadas, por Victor Frankl, transformando-o numa 
das vigas mestras de sua visão da pessoa.
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É evidente que tais pontos de vista “somente podem ser sustentados 
por pessoas que veem as facetas não conscientes da nossa vida sob luz 
positiva” (Rogers, 1977, p. 246).
Numerosos experimentos, longa experiência terapêutica e cuidadosas 
observações levaram Maslow a dizer que “o organismo humano é mais 
digno de confiança e mais capaz de autogoverno do que habitualmente se 
tem admitido” (1979, p. 366).
Já dizia Camões, talvez, com algum exagero
“... o coração pressago nunca mente”
(Os Lusíadas, I, 84).
4. Centro interno de avaliação
Pessoa aberta à experiência toma consciência gradativamente mais 
clara de ser ela a fonte das decisões, apreciações e escolhas.
Orientar-se-á progressivamente mais por si mesma e menos pelos 
outros, pelo que pensarão e dirão ou a fim de lhes agradar. Em crianças, até 
certa idade, é comum este comportamento dependente:
“Ela tinha tamanha ternura por mim que eu acho que ficava bonzinho 
só para ela não se decepcionar comigo” (Vasconcelos, s/d, p. 110).
O processo de tornar-se pessoa supõe gradual autonomia de atitudes 
e reações. Um cliente escreve na última etapa de terapia:
“Finalmente senti que devia simplesmente começar a fazer o que 
queria fazer, e não o que pensava devia realizar, e sem olhar o 
que os outros achavam que eu devia fazer. Foi uma reviravolta 
total em minha vida. Sempre senti dever fazer coisas porque as 
esperavam de mim ou, mais importante ainda, para gostarem de 
mim. Mandei tudo isso às favas! De agora em diante, quero ser 
eu mesmo – rico ou pobre, bom ou mau, racional ou irracional, 
lógico ou ilógico, célebre ou desconhecido. Grato fico ao senhor 
por me haver ajudado a redescobrir o conselho de Shakespeare: 
“Sê verdadeiro a ti mesmo” (Rogers, 1961, p. 170).
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O velho Sêneca (04-65 d. C.) dava o seguinte conselho a Lucíolo:
“Eis a promessa que me deves fazer: toda vez que estiveres 
rodeado de pessoas que te querem persuadir de que és 
desgraçado, pensa não no que ouves, mas no que sentes; nada 
decidas senão de conformidade com teu sofrimento; interroga-te 
a ti mesmo, tu que conheces teu caso melhor do que ninguém: 
existe no meu caso mal real ou quase tudo não passa de odioso 
renome? Pergunta-te: será que não estou a me atormentar e a 
me afligir sem razão? Talvez não haja mal de verdade: eu é que o 
fabrico. (...) Sim, meu caro Lucíolo, nós nos rendemos prontamente 
à opinião” (1962, p. 61-62, passim).
Dois princípios basilares da teoria rogeriana — em destaque no 
texto foram, portanto, exarados há dois milênios atrás. Autores modernos 
redescobrem, não raro, em contexto mais amplo, cientificamente mais bem 
comprovado, judiciosas observações dos ancestrais.
Em vez de ser barco a vela, dependente dos ventos, a pessoa em 
processo de funcionamento mais pleno é semelhante a navio com motor 
próprio a impulsionar-lhe a existência, em condições de manter-lhe o rumo 
desejado, não obstante correntezas e ventos menos favoráveis.
Filósofo-sociólogo espanhol, José Ortega y Gasset, lembra que “a 
vida nos é disparada à queima-roupa. (...) depois de nascer, temos de sair 
nadando, queiramos ou não” (1960, p. 81). Muitos, contudo, se deixam 
levar simplesmente pela correnteza. A vida não nos é dada feita: “Cada um 
de nós tem de fazê-la para si, cada qual a sua. Essa vida que nos é dada, nos 
é dada vazia, e o homem tem de ir enchendo-a, ocupando-a” (Id. ib.). E a 
grande tarefa da existência: enchê-la. Enchê-la de quê? Como?
Cliente de Rogers (1961, p. 120-122), em corajosa abertura à 
experiência, dera-se conta de que a solução do problema “realmente 
depende de mim”. Reconhecera que isto implicava na “modificação do 
modelo que tinha, acho eu”.
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Terapeuta: Espécie de alteração de um modelo significativo.
Cliente: (pensa, depois, cautelosamente, porém, com convicção): 
“Eu, eu penso, não sei, mas tenho a sensação de que estou para começar a 
fazer mais do que sei que devia... Há tantas coisas que tenho necessidade 
de fazer. Parece que há tantas avenidas da minha vida em que devo ensaiar 
novas modalidades de comportamento, mas, talvez, posso ver-me fazendo 
um pouco melhor várias coisas.”
Espero que este excerto tenha dado alguma ideia da energia 
experienciada por alguém sentir-se pessoa única, responsável por si 
mesma e, ao mesmo tempo, o mal-estar que acompanha esta aceitação de 
responsabilidade. Reconhecer que “eu sou o único que escolhe” e “sou o 
único que determina o valor de uma experiência para mim” é, a um tempo, 
constatação revigoradora e assustosa.
Eis experiência narrada por estudante universitária de Porto Alegre, 
experiência que lhe permitiu tomar nas mãos o comando do barquinho da 
vida:
“Quando completei quinze anos, ganhei uma viagem para o 
exterior. Nos primeiros dias, senti uma sensação de desamparo, 
mas depois vi que havia chegado a hora de tomar decisões, que 
ali não contava com papai e mamãe, para me ajudarem a decidir. 
Eu estava além do oceano, e para toda escolha e avaliação e juízo 
que eu fosse elaborar só poderia contar comigo mesma.
Reagi ao desamparo inicial e me coloquei como centro da situação: 
quem gosta de mim sou eu mesma.
Tenho que agir, decidir e avaliar, não farei nada que me possa 
prejudicar, mas usarei o bom senso e farei uma tomada de 
consciência frente a qualquer experiência que surgir.
Confesso que fui muito feliz, porque me senti como alguém que 
se encontrou a si mesma.”
Esta atitude, a de assumir a própria existência, é insistentemente 
aconselhada por Raul de Leoni:
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Vai pelos próprios passos, num assomo
De quem procura por si próprio o fundo
Da eterna sensação que as coisas têm.
Existe, em suma, por ti mesmo, como
Se antes da tua sombra sobre o mundo
Não houvera existido mais ninguém.
A devida canalização das energias em função do objetivo geral da 
existência ou em vista de finalidade mais limitada, supõe, no dizer de Kirk 
(1993, p. 134), adequada combinação entre as tendências expansivas e 
constritivas,conceitos explorados por esse autor. A fim de mover usina, as 
águas “expandidas” do rio hão de ser devidamente canalizadas, “constritas”. 
Algo parecido ocorre no psiquismo de pessoas autorrealizadas, melhor: em 
processo de autoatualização, pois somente as coisas, os objetos têm o ser 
“já dado e obtido”, na expressão de Gasset: ser homem é ser programa, 
plano em execução, somente interrompido ao morrer.
5. Vontade de ser um processo.
No início do presente capítulo, já aludimos a esta importante 
característica da pessoa que funciona em plenitude ou, melhor dito: em 
direção da plenitude.
Pessoa aberta à realidade não se considera ser produto acabado, 
mas processo, isto é, ser em contínuo aperfeiçoamento. Não se propõe 
objetivos fixos, porém, alvos que lhe sirvam de pontos de apoio a metas 
ulteriores.
Rogers supõe, escreve André de Peretti, “ser a vida psíquica equilibrada 
precisamente vida na qual não há fixação em nenhum momento. Nossa 
personalidade é estruturação suficientemente maleável para se decompor e 
reconstituir de acordo com novas necessidades”(Peretti, 1966, p. 40).
Como se pode ver, a teoria rogeriana não propõe como ideal de vida 
plácida, acomodada. Esta não corresponde ao dinamismo organísmico. 
O ideal é “pessoa em mudança” (cf. Rogers, 1970, cap. 5:”The Person in 
Change: The Process as Experienced”).
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Certo indivíduo, após tratamento exitoso, descreve, como segue, a 
fluidez ou vivência existencial:
“Toda esta série de experiências, e a significação que nela fui 
descobrindo, parece haver-me lançado num processo que é, a um tempo, 
fascinante e, às vezes, assustador. Parece-me significar que eu me deixe levar 
por minhas experiências numa direção que vai para diante, para objetivos que 
apenas consigo entrever obscuramente ao procurar compreender ao menos 
a significação corrente desta experiência. Minha sensação é de flutuar numa 
complexa torrente de experiências, com a fascinante possibilidade de procurar 
compreender sua complexidade sempre mutável” (Rogers, 1961, p. 123).
Chama o autor a atenção sobre sua convicção de que este processo 
não se verifica somente em terapia, mas ocorre em qualquer clima 
psicológico favorável.
É a antítese do ideal de existência cantado em verso por Virgílio 
Lopez Lemus, aedo cubano:
Feliz quem vive num país adormecido
Junto a um lago ou junto ao mar...
Viver na paz do Nada,
como se fosse um morto
Que não espera retornar.
Keen (1979, p. 73) ensina que “ser livre é caracterizado pela 
reformulação criativa de significações à medida que nos modificamos, o 
que nos deixa, portanto, num estado de fluxo entre o que fomos, somos e 
nos estamos tornando”.
II. Processo de crescimento
1. Da rigidez à fluência.
Pessoa empenhada em “tornar-se ela mesma”, quer individualmente 
(Rogers, 1961, Cap. 7), quer em grupo (Rogers, 1970, Cap. 2), atravessa, 
neste processo, certo número de fases que, em seus altos e baixos, vão 
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de maior rigidez a maior flexibilidade, do imobilismo à mudança. A este 
processo chama Rogers de “continuum”. Alerta ele para o fato de que estas 
fases são como que imagens fixas selecionadas de filme animado.
Em cada etapa do processo examina o autor sete elementos ou 
aspectos organísmicos (Cf. Rogers, 1961, p. 156-58):
• grau de relacionamento com os sentimentos,
• grau de incongruência,
• relação com a experiência,
• capacidade de autocomunicação,
• rigidez das estruturas pessoais,
• atitude em face dos problemas,
• modo de relacionamento com os outros.
Por “ser verdadeiramente difícil distinguir esses elementos uns dos 
outros” (Ito, 1971, p. 139), apresentamos aqui somente visão esquemática 
das diferentes fases, aliás suficiente para o nosso objetivo, que não é o da 
investigação, mas de compreensão da teoria rogeriana. O próprio autor já 
ofereceu esquema simplificado, reduzindo as etapas a três: inferior, média e 
superior (Puente, 1970, p. 129). Quando as condições atitudinais estiverem 
presentes no terapeuta ou colega de diálogo, observar-se-á, na maioria dos 
casos, progressiva abertura ao campo fenomenal.
a) Tomemos, como ponto de partida, pessoa “em que se verifica sério 
bloqueio na comunicação entre o self e a experiência’’. Foi o caso do aluno, 
grave problema em aula, encaminhado ao SOE da escola. À pergunta do 
psicólogo como ia, respondeu: “Vou bem em tudo.”
Nestas condições psicológicas, observa Marquet (1971, p. 72), “o 
indivíduo se recusa a estabelecer relações profundas com o outro, pois este 
lhe aparece como ameaça’’.
b) Se, porém, experienciar clima de aceitação, já lhe será possível 
matizar a situação psicológica e os problemas. Retornemos ao exemplo do 
aluno acima.
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Depois que o psicólogo lhe explicou a finalidade do SOE, o semblante 
do rapaz se tornou menos desconfiado, e reconheceu:
— Para ser franco, em algumas matérias não vou lá muito bem.
Responsabilizou pela situação o fato de haver interrompido o estudo 
durante dois anos.
Nesta segunda etapa, o problema é localizado fora do indivíduo, que 
recusa assumir-lhe a responsabilidade (Rogers, 1961, p. 133-134).
c) Se o clima de aceitação existe e é percebido, acentuar-se-á, pouco 
a pouco, no indivíduo, a flexibilidade, permitindo-lhe expressão menos 
policiada. Referir-se-á, porém, a si mesmo genericamente (“a gente” sente; 
“os homens “experimentam; “os filhos” são muitas vezes; há professores, 
pais, motoristas... que são...). Ou descreverá experiências e sentimentos 
passados (Cf. Rogers, 1970, p. 17, 3).
Elevado número de pessoas que procuram ajuda do psicólogo 
encontra-se neste nível de abertura à experiência, levando certo tempo 
para dar o passo adiante.
d) O indivíduo passa a descrever sentimentos atuais, mas como 
se fossem objetos: “O fato de me sentir dependente me desanima, por 
significar que não confio em mim.”
Em situações favoráveis, passará a pessoa a sentir-se em condições 
de expressar livremente os sentimentos como se fossem experienciados no 
presente.
Exemplo: Um cliente, falando da infância infeliz, começa a chorar e, 
soluçando, diz: “Sinto tudo como se o experimentasse agora.” De 
fato, tinha, no momento, um sentimento de abandono semelhante 
ao da infância.
e) Participante de encontros de dinâmica de grupo, pela metade de 
uma sessão, declara (apontando para o noivo, a seu lado, e outro elemento):
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“Vocês dois me perturbam e perturbam todo o grupo. Querem 
obrigar a gente a ir mais depressa do que podemos. Isto me chateia. 
Faz tempo queria ter dito o que digo agora. Isto me custa para dizer.”
O último exemplo lembra observação de Rogers:
“É bastante curioso o fato de a primeira expressão de sentimentos 
significativos “aqui e agora” com relação a membros do grupo ou 
ao coordenador ser de natureza negativa” (Rogers, 1970, p. 18).
f) Desaparecem os bloqueios parciais que dificultam ou retardam a 
tomada de consciência da realidade psíquica: os sentimentos atuais podem 
ser experienciados imediatamente em toda a sua riqueza (Rogers, 1961, p. 
145). O self tende a desaparecer como objeto: o self é, no momento, este 
sentimento (Id.,p. 147).
O indivíduo acaba de alcançar relativa liberdade experiencial. Entrou 
num processo praticamente irreversível (Id., p. 150).
Sempre mais clara fica para o indivíduo a seguinte verificação: “Não 
sou obrigado a ser simplesmente um produto dos outros, modelado por 
suas expectativas, moldado por suas exigências. Não sou compelido a ser 
vítima de forças desconhecidas existentes em mim mesmo... Sou cada vez 
mais oarquiteto do meu self. Sou livre de querer e escolher. Posso, pela 
aceitação de minha individualidade, da minha “isness”, acentuar minha 
unicidade, tornar-me mais o que sou em potência” (Rogers, 1967, p. 47-48).
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Medo de crescer
“Há em mim duas forças que entram em conflito: a primeira impele-me a 
realizar-me numa utilização progressiva de todas as minhas potencialidades 
e a revisar constantemente a minha adaptação à realidade exterior; a outra 
me impele a agarrar-me àquilo que sustenta minha segurança e gera medo 
de colocar em risco aquilo que foi conseguido. Sou movido por desejo de 
existir plenamente e paralisado por tentação permanente de me renegar 
como indivíduo para identificar-me com a multidão. Tenho sede de ser livre e 
tenho medo da minha liberdade. Prefiro submeter-me a um poder autoritário 
e alienar-me na conformidade por medo do desconhecido sobre o qual pode 
desembocar minha liberdade. Aquilo que eu acreditava ser um combate 
contra o mundo acaba sendo muito mais um combate comigo mesmo: a 
realidade do mundo exterior pode me promover ou me empobrecer, mas, 
afinal, sou eu quem decide. Esse confronto que eu hoje sinto em mim não 
é completamente novo: passei por ele a cada etapa do meu crescimento. A 
cada vez que necessidades novas me forçavam a explorar o desconhecido, eu 
me agarrava primeiramente ao conhecido.
Portanto, é porque a inquietação interior é provocada por uma necessidade de 
atualização de si; é porque ela significa que alguma coisa que era mantida fora 
da consciência, ainda inacabada, tende a se aperfeiçoar que as resistências 
se manifestam. A personalidade se protege contra todo elemento novo que 
ameaça a sua estabilidade, contra toda intrusão que arrisca desequilibrar suas 
referências. O estado de tensão que resulta disso tudo revela a luta travada no 
interior do psiquismo entre uma imagem de si que se deseja conservar a todo 
custo e uma perspectiva nova que tende a modificá-la.” 
Artaud, 1983, p. 89-90
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g) Por haver atingido estágio irreversível, o indivíduo “parece entrar na 
sétima e última fase, sem grande ajuda do psicólogo” (Rogers, 1961, p. 151).
Pode alguém elevar-se a este nível tanto dentro como fora da relação 
terapêutica. “A experiência imediata se amplia, de certa maneira, para 
abranger novos sentimentos, servindo de critério perfeitamente claro, 
mesmo se os sentimentos forem desagradáveis e assustadores. Sentimentos 
e situações são vividos na sua novidade, e a experiência imediata torna-se 
precisamente a experiência da mudança” (Marquet, 1971, p. 76).
Chegamos, assim, de novo, à pessoa que tende a funcionar mais 
plenamente. Ou, na expressão de Libânio (1992, p. 233): ‘’A pessoa está 
sempre num processo de personalização, através do exercício livre de ser 
pessoa.” Observa que a qualidade desse ser-pessoa depende da qualidade 
das opções feitas.
Segundo Bohart (1990, p. 483), nessas pessoas, há mais fina 
diferenciação de novos significados na interação experiencial com o 
mundo. Portanto, a pessoa em processo de sempre melhor funcionamento 
se distancia gradualmente de constructos simplistas, globais, rígidos, o que 
supõe, de um lado, abertura a toda informação, mormente à proveniente 
de significações captadas, efetivamente sentidas por ela; de outro lado, 
presume-se diálogo transparente entre os níveis conceitual e experiencial. 
Resultado: nova integração e reorganização da experiência.
Estágio Inferior Estágio Médio Estágio Superior
A pessoa é
- fechada
- rígida
- incongruente
A pessoa é
- menos fechada
- menos rígida
- menos incongruente
A pessoa é
- aberta
- maleável
- congruente
Rogers chama a atenção sobre o fato de “a pessoa nunca se encontrar 
totalmente numa ou noutra fase do processo” (1961, p. 139). No decorrer 
de uma entrevista, oscilará de um nível para outro, embora seja possível 
situá-la predominantemente neste ou naquele.
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Outra observação do autor: Não tem certeza se este é ou não o único 
processo de mudança da pessoa. É certo, porém, ocorrer esta modalidade 
ao sentir-se o indivíduo plenamente aceito. Por isso, não sabe se o esquema 
convém a outras orientações psicoterapêuticas (ib., p. 155).
Indivíduo empenhado na dinâmica de se tornar cada vez mais ele 
mesmo luta, por assim dizer, em duas frentes, que apresentam correlação 
inversa uma da outra, isto é, quanto mais se distanciar do estágio inferior, 
tanto mais se aproximará da fase média e superior da personalização.
“Esta aprendizagem (de ser livre) compõe-se de um movimento de 
(“from”) e de um movimento para (“toward’’). (Rogers, 1967, p. 49; cf. p. 
25-26; 48-49; 1969, p. 253-255).
Para que este processo possa desencadear-se e ter continuidade, é 
necessário que, no relacionamento, o indivíduo
• sinta-se apreciado como pessoa autônoma,
• sinta-se empaticamente compreendido e valorizado,
• goze de liberdade para experienciar os próprios sentimentos 
(Rogers, 1969, p. 252).
2. Para longe de... (“away from”)
O objetivo a ser alcançado é “ser o que realmente se é” (Kierkegaard), 
o que exige:
a) Fora as máscaras: o indivíduo se despoja, em meio a dúvidas e 
lutas, do que realmente não é, descobrindo, paulatinamente, sua verdadeira 
imagem.
Pode ser processo doloroso. Testemunha-o Fernando Pessoa:
“Quando quis tirar a máscara, 
Estava pegada à cara.“ 
(‘Tabacaria”)
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Em Érico Veríssimo, assistimos a essa luta interna ao receber ele a 
notícia do falecimento do pai: “Morava sozinho e na miséria. Isso me doeu, 
dando-me um sentimento de culpa que eu repelia com o intelecto, mas 
sentia intensamente com o corpo inteiro” (1974, p. 258).
Machado de Assis diria: “... sacudir a capa, deitar ao fosso as 
lantejoulas, despintar-se, desafeitar-se, confessar lisamente o que foi e o 
que deixou de ser” (1960, p. 77).
E haverá quem reconheça seu autorretrato no poemeto da escritora 
gaúcha Maria Dinorah Luz do Prado:
É tal o espanto 
que me perturba
quando me encontro,
que me ignoro
e sigo, em busca.
Será que acaso
eu não procuro
fugir de mim?
(‘’Será?’’)
b) Para longe o “você deve”. Todos ficamos mais ou menos marcados 
por frases como estas: “criança deve”, “menino faz ou não faz”, “menina 
é assim ou assim”... A sociedade costuma reforçar tais refrões dos pais. 
Escreve Barry Stevens:
“No começo, eu era uma pessoa, não conhecendo outra coisa a não 
ser minha experiência. Depois, contaram-me coisas, e eu me tornei 
dois indivíduos: Senta direito. Deixa a sala para assoar-te. Puxa a água 
do banheiro à noite para não dificultar a limpeza. Não deves puxar 
a água do banheiro de noite a fim de não despertar a gente. Deves 
ser sempre gentil para com todos. Mesmo não gostando de alguém, 
não deves magoá-lo... O mais importante é ter uma profissão. O mais 
importante é casar. O mais importante é o sexo. O mais importante é 
ter dinheiro no banco. O mais importante é vestir bem...
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No começo era eu, e eu era bom. Então entrou o outro eu. 
Autoridade exterior. Isto me confundiu... Havia dois eu: um eu ia 
fazendo o que o outro desaprovava” (Rogers/Stevens 1967, p. 9).
Acaso não tem razão o autor de “Assim Falava Zaratustra” ao dizer 
que o nome do grande dragão é “tu deves”, contrapondo-lhe o espírito de 
leão firmando-se: “eu quero”.
Chega o momento em que o indivíduo se dá conta de ser, muitas 
vezes, espécie de teleguiado. Procurará, então, comportar-se cada vez mais 
de acordocom suas próprias necessidades e pontos de vista. Tornar-se-á 
progressivamente mais ele mesmo.
c) Para além do que os outros esperam de mim. Outra forma de viver 
teleguiadamente consiste em tomar como bússola do comportamento 
as expectativas dos outros a nosso respeito. Assim, na voz de Rollo May, 
“... o ego não passa a um “selfhood” responsável” (1953, p. 73). Ao 
contrário, como escreve Karen Horney, psicanalista de vanguarda, com 
pintas humanistas, salientando a necessária autonomia na dinâmica da 
personalização:
“Deve a pessoa procurar exprimir o que sente realmente, e não o 
que deve sentir por força de tradições ou de seus próprios padrões morais. 
Deve, ao menos, dar-se conta de que pode haver um hiato imenso entre os 
sentimentos genuínos e os adotados artificialmente” (1959, p. 182).
O indivíduo há de empenhar-se por ser ele mesmo. Houvessem 
seguido o desejo dos pais, Berlioz e Olavo Bilac teriam sido médicos 
(talvez medíocres) em vez de eminentes artistas: músico o francês e poeta 
parnasiano o brasileiro.
Semanário alemão (“Der Pilger”, n. 14, 1972, p. 417) traz relação de 
homens de projeção mundial que não seguiram a profissão destinada a eles 
pelos pais (acrescidos de alguns mais):
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Devia ser Foi
Goethe
Franz Schubert
Pestalozzi
Robert Koch
Nietzsche
Albert Einstein
Manoel Bandeira
Hermano Hesse
Friedrich Engels
Berlioz
advogado
professor
agricultor
professor
pastor
violinista
arquiteto
teólogo
industrial
médico
poeta
músico
pedagogo
bacteriologista
filósofo
físico
poeta
escritor
filósofo
músico
Quanto a Manoel Bandeira, a falta de saúde modificou-lhe o roteiro 
profissional traçado pela autoridade paterna:
Criou-me, desde eu menino,
Para arquiteto meu pai.
Foi-se-me um dia a saúde... Fiz-me arquiteto? Não pude!
Sou poeta menor, perdoai.
d) Livre de agradar aos outros. “Tenho observado se formarem muitos 
indivíduos procurando agradar aos outros mas, quando livres, desistem de 
serem tais pessoas” (Rogers, 1961, p. 170).
“Hoje briguei com a mãe, disse uma cliente, estudante universitária.
— Por que seria?
— Até hoje, eu devia trajar-me conforme o gosto dela. Isto se me 
tornou insuportável. Havia combinações de cores que me repugnavam. 
Daqui em diante, vestir-me-ei como eu quero.”
Muitas vezes, observa Rogers, manifestam as pessoas seus próprios 
objetivos de forma um tanto negativa: falam das direções que não querem 
seguir. Não seria o caso dos hippies?
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Em resumo: a pessoa se vai distanciando de ser pessoa 
- impulsionada por forças internas dela desconhecidas, 
- temerosa e desconfiada dela mesma e dos sentimentos mais 
profundos,
- vivendo de valores tomados dos outros (Rogers, 1967, p. 49).
3. A caminho de... (“Toward”)
Muitas ideias nucleares (a maioria?) dos autores hodiernos já 
aparecem nos sábios antigos. Assim, referente à epígrafe que nos ocupa, 
temos um pensamento do filósofo português Baruch Spinoza: distingue 
ele, pessoas “que se esforçam por viver”; outras, tratam simplesmente de 
“evitar a morte”, de sobreviver (1968, p. 99).
Quem conseguiu cortar os cabos que o prendiam ao cais, esforçando-
se por sempre viver mais e melhor, poderá encetar a viagem que lhe 
aprouver.
Que rumos irá tomar?
a) O caminho da autodireção. – “O indivíduo se encaminha para a 
autonomia” (Rogers, 1961, p. 170-171): escolherá seus objetivos, sentindo-
se responsável por eles. Decidirá quais as atividades e comportamentos 
que lhe serão vantajosos ou não.
Não se pense constituir tarefa fácil a de assumir a direção de si 
mesmo: é exigente, cheia de responsabilidade. Por que se admirar, por 
isso, preferirem muitos indivíduos (a maioria?) percorrer as sendas batidas 
a enfrentar a ansiedade inseparável da empreitada de construir o próprio 
caminho?
Assumir a autodireção não significa fazer a pessoa sempre escolhas 
acertadas. Não. Espera-se, porém, que aprenda das consequências advindas 
das opções feitas. A abertura à experiência assegurará esse “feedback”. 
Entretanto, na afirmação de Unamuno, “nem todos sentem o próprio 
espírito; nem todos sentem-se ser e existir como núcleo de seu universo (...) 
Carecem da intuição da própria substancialidade” (1952, p. 44, 45).
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b) A caminho de ser processo. – Repetidamente aparecem, ao 
longo destas páginas, as noções de processo, mudança e dinamismo, em 
contraposição a concepções mais ou menos estáticas. Quem se libertar 
das amarras e da tranquilidade monótona do cais, encontra satisfação em 
enfrentar as águas ora calmas ora agitadas do alto mar.
Aberto à experiência, deixa-se modelar por ela: de ideal de “ser 
sempre o mesmo”, passará a modelo dinâmico: transformar-se de acordo 
com as mudanças internas e externas. Inicialmente perturbadora, a atitude 
será experienciada cada vez como mais satisfatória. Ser rio corrente e não 
lago tranquilo. É a passagem de personalidade estruturada – mais ou menos 
rígida, estática – a personalidade-processo.
c) A caminho da complexidade. – Os sentimentos do homem, além 
de extremamente complexos em si mesmos, apresentam acentuadas 
flutuações, chegando, não raro, a situações conflitantes e, mesmo, 
contraditórias. Qual a atitude a tomar? Aceitá-los na complexidade de suas 
alterações.
d) A caminho da abertura à experiência. – Pode a pessoa ir do 
ponto de negar ou distorcer a experiência até o extremo oposto: aceitar a 
realidade como se apresenta e reagir a ela em harmonia com as preferências 
pessoais. A caminhada pode ser longa e a estrada árdua. “É penoso para 
mim remexer este passado. Mas sei que é preciso: nada adianta querer 
enganar-me a mim mesma”, dizia corajosamente uma cliente.
Gradativamente aprende o homem ser a experiência recurso amigo e 
não inimigo temível (Rogers, 1961, p. 173).
e) A caminho da aceitação dos demais. “Estreitamente ligada a 
esta abertura geral à experiência interna e externa é a abertura a outros 
indivíduos e sua aceitação.” (Id. ib.) A aceitação do outro é consequência 
da autoaceitação.
Ninguém se queixa da umidade da água nem da dureza da rocha – diz 
Maslow. Aceitamos estas realidades, tomando-as na devida consideração e 
utilizando-as prática (Cf. Maslow, 1972, p. 47).
Quem tiver ampla abertura à realidade experiencial, estenderá esta 
atitude de aceitação a si mesmo e, progressivamente, aos demais.
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f) Relacionamento profundo com os outros. – Constitui necessidade 
íntima de toda pessoa o estabelecer elos de comunicação real e profunda 
com outros indivíduos (Rogers, 1967, p. 26).
g) O fato de ser real, congruente, é positivamente avaliado. – A 
pessoa tende a ir na direção de ser ela mesma, sendo seus sentimentos 
reais: sendo o que é.
h) A caminho da confiança em si. – A congruência desenvolve o 
sentimento de autoconfiança.
Monteiro Lobato lia muito a Manuel Bernardes: “Como este raio 
de Padre escreve bem!” – dizia. Mas nem por isso deixou de cultivar seu 
próprio estilo, alçando-se a posição destacada na literatura nacional. Tinha 
confiança nos próprios recursos.
À medida em que a pessoa consegue desenvolver confiança em si 
mesma, tornar-se-á original, criativa em sua esfera: será capaz de cultivar 
seus valores e aceitar calmamente eventuais discordâncias.
***
Em resumo: “O indivíduo parece mover-se, com conhecimento 
e atitude de aceitação, na linha de ser o processo que internamente e 
atualmente é. Afasta-se de ser o que não é:uma fachada. Não procura ser 
mais do que é... nem menos do que é... É gradualmente mais atento às 
profundezas do seu ser fisiológico e emocional, com desejosempre maior e 
em maior profundidade de ser aquele self que realmente é” (Rogers, 1961, 
p. 175-176).
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Tal pessoa, de acordo com o mestre de La Jolla, move-se na direção 
de ser pessoa que
• aceita e mesmo aprecia os próprios sentimentos;
• valoriza as camadas profundas de sua natureza, confiando nelas;
• encontra energia no fato de se reconhecer individualidade única;
• vive valores experienciados por ela mesma (Rogers, 1967, p. 49).
4. A pessoa que funciona plenamente.
Em poucas linhas, como nos apareceria esta pessoa ideal ou esse 
ideal de pessoa?
a) Estaria em condições de sentir livremente e aceitar plenamente 
todas as experiências: reações, sentimentos, desejos, pensamentos... 
Portanto: abertura máxima à realidade interna e externa. É aberta aos dados 
de qualquer proveniência; ela constitui seu próprio crivo.
b) Embora disponha, assim, do maior número possível de elementos 
da situação existencial, reconhecerá ser, às vezes, mais prudente deixar-
se guiar pelos dados do organismo total do que pelos do campo da 
consciência.
c) Estará em condições de se confiar ao seu organismo, orientando-se 
por ele em face de alternativas, certa de que lhe indicará o comportamento 
capaz de lhe obter a mais completa e autêntica satisfação do conjunto de 
necessidades do momento.
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Ser pessoa é ser processo
Por muito bem que acreditemos conhecer uma pessoa, por muito seguros 
que nos sintamos a respeito dos traços que constituem o seu caráter, ao 
nos arrojarmos a um prognóstico sobre qual será o seu comportamento 
em um assunto que verdadeiramente nos importe, notaremos que aquele 
convencimento a respeito do seu modo de ser vacila, e, ultimamente, 
admitimos a possibilidade de que essa sua futura conduta seja diferente da 
presumível. Ora, tal não ocorre com as antecipações de conhecimento que são 
as leis físicas e boa parte das biológicas, sem falarmos das matemáticas. Ao 
reparar nisto, descobrimos que o saber científico é fechado e firme, enquanto 
o nosso saber vital, sobre os demais e sobre nós mesmos é um saber aberto, 
nunca firme, de um ‘dintorno’ flutuante. A razão disso é claro: o homem, seja 
o outro ou seja eu, não tem um ser fixo ou fixado: o seu ser é precisamente 
liberdade de ser. Isto acarreta que, enquanto vive, o homem sempre pode 
ser diferente do que foi até aquele momento... Mais ainda: é de fato sempre 
mais ou menos diferente. O nosso saber vital é aberto, flutuante porque o 
tema desse saber, a vida, o homem é já por si também um ser sempre aberto 
a novas possibilidades. Sem dúvida, o nosso passado gravita sobre nós e nos 
inclina a ser isto mais do que aquilo no futuro, mas não nos acorrenta nem nos 
arrasta. Só quando está morto o homem, o tu tem já um ser fixo: isso que foi 
e que já não pode reformar, contradizer nem suplementar. Este é o sentido do 
famoso verso em que Mallarmé vê Edgar Poe morto:
Tel qu’en lui-même enfin l’Éternité le change.
A vida é troca; em cada novo instante se está sendo algo diferente do que 
se era, sem ser, portanto, nunca definitivamente ‘si mesmo’. Só a morte, 
ao impedir uma nova mudança, muda o homem no definitivo e imutável si 
mesmo; jaz dele para sempre uma figura imóvel, isto é, liberta-o da mudança 
e o eterniza.
Gasset, 1960, p. 191
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d) Tem confiança no organismo não por considerá-lo infalível, mas por 
estar bem informada, graças à abertura à experiência: esta atitude de abertura 
possibilitar-lhe-á a pronta correção de eventuais erros de avaliação da realidade.
e) Sadia e realisticamente social, está comprometida em se tornar 
ela mesma, vivendo intensamente o momento presente. Tendo mais clara 
consciência de si mesma, facilita ao organismo mais pleno funcionamento, 
enfocando livremente as experiências.
Para Schneider (1993, p. 134), estudioso dos processos de constrição 
e expansão, “as pessoas ideais possuem centros bem desenvolvidos – são 
mais capazes de se recolher quando devem se recolher e quando devem 
se expandir, enquanto que nas pessoas disfuncionais e convencionais essa 
capacidade é fortemente diminuída”.
Em termos piagetianos, a pessoa se encontra em processo de 
equilibração, isto é, possui modelo autorregulador como resultado dos 
processos de assimilação (incorporação de novos elementos nos esquemas 
existentes) e acomodação (modificação de esquemas existentes em virtude 
das novas experiências).
Algumas destas características prenunciam as “qualidades das 
pessoas de manhã” (Rogers, 1980, p. 350-352).
Diz ele já haver experienciado tais pessoas, que possuem certos 
traços comuns:
a) Abertura ao mundo interno e exterior.
b) Desejo de autenticidade, rejeitando hipocrisia, fraude, duplicidade.
c) Ceticismo com relação à ciência e tecnologia, a não ser que sirvam 
ao crescimento e bem-estar das pessoas.
d) Desejo de totalidade, não apreciando as dicotomias corpo-mente, 
saúde-doença, intelecto-sentimento, trabalho-lazer, indivíduo-grupo. Veem 
tudo na ótica da integração.
e) Desejo de intimidade: novas formas de comunicação, de 
proximidade.
f) São pessoas-processo: conscientes de estarem em mudança contínua.
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g) Solicitude: empenhadas em ajudar aos que realmente necessitam.
h) Respeitosa atitude em face da natureza: têm mentalidade 
ecológica. Preferem a aliança com a natureza a sua conquista.
i) São anti-institucionais: com aversão a instituições complicadamente 
estruturadas, inflexíveis e burocráticas, pois dificultam o atendimento da 
pessoa.
j) Autoridade interna: confiam na própria experiência e têm profunda 
desconfiança da autoridade exterior.
k) Somenos importância das coisas materiais: são indiferentes ao 
conforto e à recompensa material. Sabem viver na riqueza, mas não lhes é 
necessária.
l) Anseio pelo espiritual: são pessoas em busca.
Estas pessoas querem encontrar vida com sentido e objetivo 
que transcendam a esfera do individual. Abrem mão de valores mais 
egocentrados em favor de outros que ultrapassam o indivíduo. Seus 
protótipos são homens de horizontes amplos do porte de Gandhi, Martin 
Luther King, Teilhard de Chardin.
As posições da pessoa do futuro contrastam com certo número de 
slogans, tais como: o Estado acima de tudo, a tradição antes de tudo, 
o intelecto acima de tudo, os seres humanos deveriam ser moldados, o 
“status quo” para sempre, nossa verdade é a verdade...
A pessoa do futuro encontrará estas barreiras no seu caminho e, 
adverte Rogers, poderá, inclusive, ser esmagada por elas. Em todo caso, 
tal pessoa “saberá lealmente gozar do próprio ser”, na expressão de 
Montaigne (1961. III. p. 359). Que restou a Viktor Frankl, por exemplo, no 
campo de concentração, a não ser o “próprio ser”?
Não se conclua, porém, ser ela perfeita ou quase perfeita: indivíduo 
em processo de autorrealização – inclusive em estágio adiantado – não está 
livre de falhas e defeitos, de sentimentos de culpa, de ansiedade, autocrítica 
e outros conflitos internos (Rowan, 1988, p. 215).
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III. Teoria “se-então”
A teoria de Carl Rogers supõe a existência no organismo de certas 
tendências ou dinamismos, de certas necessidades.
A possibilidade de pleno desabrochamento dessas tendências é 
função de determinadas condições. Por isso, foi essa teoria chamada de 
“if-then-theory”: teoria se-então. Se determinadas condições estiverem 
presentes, então ocorrerá o esperado desenvolvimento das potencialidades.
A teoria contém,igualmente, a noção de “funcionamento ótimo” da 
personalidade, que vem a ser o ideal a ser colimado. A sociedade aguarda 
do indivíduo, a partir de certa idade, funcionamento maduro; o indivíduo, 
por sua vez, tende, mais ou menos conscientemente, a ele.
Eis apresentação esquemática:
A teoria humanística “se-então” se preocupa mais com o “como” 
do funcionamento da personalidade. As correntes tradicionais enfatizam o 
“porquê” do comportamento. A visão humanista também se interessa pelo 
“porquê”, mas em função do “como”.
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IV. Uma teoria otimista
Descoberta não derivada de hipóteses, inteiramente inesperada do 
acendimento terapêutico de Carl Rogers e colegas deu colorido otimista à 
visão de personalidade:
‘’Um dos conceitos mais revolucionários derivados da nossa 
experiência clínica foi o reconhecimento gradativo de que o 
núcleo mais íntimo da natureza do homem, a camada mais 
profunda de sua personalidade, a base de sua natureza animal 
tem características positivas. Esse núcleo é fundamentalmente 
socializado, orientado para frente, racional e realista” (Rogers, 
1961, p. 91).
Reconhece o autor ser esta descoberta tão extraordinária que 
dificilmente será aceita. A Religião, mormente a tradição protestante, diz ele, 
apresenta o homem fundamentalmente pecador. Em Psicologia, a corrente 
freudiana nos oferece o “id’’, cujos instintos não reprimidos levariam ao 
incesto, ao assassinato e outros crimes. O homem seria irracional, antissocial, 
destruidor de si e dos outros.
“Ao descrever o comportamento humano, Rogers, em contraste com 
Freud, é um otimista” (Bischof, 1968, p. 428).
Convém lembrar que a ala dos “ego-psicólogos”, como lhes chama 
Erich Fromm (1971, p, 32), “sublinha o papel da vontade e da energia 
libidinal inclusive a volitiva” (Id., p, 34).
O conceito de conflitos entre opostos é substituído pelo de um 
crescimento desenvolvimentista, dentro de uma hierarquia estruturada. 
Como se vê, “a principal escola dentro do movimento psicanalítico... 
adaptação da Psicanálise à ciência social do século XX e ao espírito dominante 
na sociedade ocidental” (Id., p. 39), já defende psicologia menos distante da 
rogeriana. Menos distante e não mais próxima, por se basearem ambas em 
pontos de vista diferentes: a ego-psicologia filia-se às teorias nomotéticas, 
à cata de leis gerais aplicáveis aos indivíduos, enfatizando o determinismo 
nas reações; a concepção rogeriana pertence à corrente fenomenológica, 
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sublinhando a unicidade do homem e o papel da livre decisão (Cf. Penrvin, 
1970, p. 60-65). São duas correntes “tão dissemelhantes como o são o dia 
e a noite” (Binswanger, 1971, p. 149. Cf. Rollo May e outros, 1967).
Já que citamos Fromm, observemos, en passant, possuir também ele 
concepção otimista do homem (1969, p. 13;Bischof, 1968, p. 652). Karen 
Horney esposa igualmente ponto de vista positivo sobre a natureza humana 
(Id., p. 310; 315-316), assim como Maslow (1972, p. 180, 221), Rollo May 
(1976, p. 161-162).
Maslow fala nas “consequências verdadeira-mente revolucionárias da 
descoberta de que a natureza humana tem sido subestimada, que o homem 
possui natureza “superior” que é tão instintiva como sua natureza “inferior”, e 
que essa natureza superior encerra as necessidades de trabalho significativo, 
de responsabilidade, de criatividade, a necessidade de ser honesto e justo, 
de fazer o que vale a pena e de preferir o bem“ (1972, p. 253).
Aludindo à visão pessimista do homem, escreve Rogers:
“Sou franco: pouca atração exerce sobre mim a concepção 
amplamente difundida de ser o homem fundamentalmente irracional, cujas 
pulsões – caso não fossem controladas – terminariam por aniquilá-lo a ele 
mesmo e aos demais, com uma complexidade subtil e ordenada, para os 
fins propostos pelo organismo. O que é trágico para a maior parte de nós 
é que uma atitude de defesa nos impede de nos dar plenamente conta 
desta racionalidade. De conseguinte, os dados da nossa consciência nos 
orientam numa direção determinada enquanto nosso organismo nos impele 
na direção oposta. A pessoa que vive plenamente a vida não é vítima de 
tais conflitos, e participa da racionalidade fundamental de seu organismo” 
(Rogers, 1966, I, p. 310).
Em outro livro, volta ao tema para nos dizer que um conjunto de 
pessoas reunidas para o exercício da “dinâmica de grupo” merece a 
mesma confiança: “Confio no grupo ao qual é dado clima facilitante, no 
sentido de desenvolver sua própria potencialidade e a de seus membros... 
Gradativamente manifesta-se acentuada confiança no processo grupal” 
(Rogers, 1970, p. 44).
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Insiste, porém, em não ser mal compreendido. Vai outra citação 
textual, já que esse ponto de vista é polêmico:
“Não possuo visão ingênua da natureza humana. Tenho bem 
consciência de que, para se defender e movido por medos intensos, 
indivíduos se podem comportar e, de fato, se comportam de modo 
incrivelmente destrutivo, imaturo, regressivo, antissocial e nocivo. Porém, 
um dos aspectos mais agradáveis e animadores da minha experiência 
consiste em trabalhar com tais indivíduos e descobrir a vigorosa tendência 
positiva que neles existe, como em nós todos, nos níveis mais profundos” 
(Rogers, 1961, p. 27. 1977, p. 244).
Como se vê, o assim chamado “angelismo rogeriano” é destituído 
de fundamento.
Rogers é cientista aberto à realidade, sempre disposto a mudar de 
opinião se fatos devidamente comprovados o exigem. Eis outra descoberta, 
talvez mais facilmente aceitável do que a anterior. Refere-se ao processo de 
repressão, no qual inclui não somente aspectos negativos, como é hábito 
fazer-se, mas também características elogiáveis. Haverá alguém que ainda 
não fez essa dupla experiência?
“Consoante a visão tradicional, somente os impulsos ‘maus’, 
socialmente proibidos, são objetos de repressão. Segundo nossas 
observações, esta concepção de repressão é inadequada. Com efeito, 
a experiência clínica mostra que, muitas vezes, os sentimentos mais 
profundamente recalcados são de natureza positiva: amor, bondade, 
confiança” (Rogers, 1966, J, p. 182).
Portanto, uma concepção otimista, porém, não ingênua do homem. 
Aliás, na Psicologia hodierna, encontramos, ao lado de Rogers, muitos 
partidários desta visão mais positiva. Fromm e Karen Horney já foram 
citados. ‘’Maslow censura a Psicologia pela sua concepção pessimista, 
negativa e limitada do homem. Para ele, a Psicologia se tem ocupado mais 
das deficiências do que das virtudes do ser humano” (Hall/Lindzey, 1966, 
p. 360).
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Fora desta hipótese positiva sobre a natureza humana, pergunta 
Peretti, como se justificaria a psicoterapia, a pedagogia? (1969, p. 69; 1966, 
p. 64-67).
Maslow diz ser tão difícil a quem acredita na bondade fundamental 
do homem aceitar ser ele basicamente ruim, como alguém, convencido do 
último modo de pensar admitir a visão otimista a respeito do ser humano.
Unamuno (1952, p. 47), filósofo sisudo, explode, poeticamente 
entusiasmado, referindo-se às pessoas comprometidas no crescimento 
pessoal:
“Plenitude de plenitude e tudo plenitude! A este grito de júbilo 
e libertação e persistência somente pode chegar-se abraçando 
a própria alma com os próprios braços dela, e sentindo-a 
espiritualmente material, em meio às burlas de uns, rancores 
de outros, desprezo destes, inveja daqueles e indiferença dos 
demais.”
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Visão otimista 
“O interior sempre terminaRansom Rogers escreveu 16 (dezesseis) livros e mais de 200 
artigos profissionais e estudos de pesquisa (Thorne, 1993, p. 59).
2ª Além da Autobiografia (1967), existem ao menos dois livros de 
natureza biográfica que merecem ser lidos: Kirschbaum, H. On 
Becoming Carl Rogers. Nova Iorque: Delatorte, 1979 e Peretti, A. 
Présence de Carl Rogers. Paris. Éres, 1997.
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TEORIA ROGERIANA
O título talvez não seja totalmente exato: a teoria de Carl Ransom 
Rogers não é, na realidade, elaboração exclusivamente sua, embora ele 
tenha sido a alma desta concepção do homem. O que ele disse no prefácio 
do grande livro de 1951 (p. IX), pode estender-se, mutatis mutandis, a 
grande parte de sua teoria:
‘’Este livro é o produto de muitas mentes e o resultado de muitas 
interações de grupo. Primeiramente e, sobretudo, constitui o produto 
da equipe do ‘Couseling Center’ da Universidade de Chicago: do 
trabalho realizado em psicoterapia e pesquisa psicoterapêutica.”
A teoria desdobrou-se em várias direções, contudo, o ponto de 
partida, ao qual Rogers acaba de aludir na citação acima, é constituído pela 
teoria da psicoterapia. Também é a parte mais solidamente estabelecida 
pela pesquisa experimental (1966, I, p. 166).
As preocupações psicoterapêuticas levaram à reflexão e a pesquisas 
sobre a estrutura e dinâmica da personalidade. Foram as teorias behaviorista 
e freudiana que lhe serviram, inicialmente, na atividade clínica e investigação. 
O primeiro filho, a esposa e ele procuraram educar em harmonia com as 
normas do comportamentalismo watsoniano. Felizmente, a intuição maternal 
de Helen, segundo Rogers, soube flexibilizar a rigidez do esquema científico.
Observações próprias e de colegas de equipe, assim como numerosas 
e, às vezes, engenhosíssimas comprovações experimentais, foram-no 
distanciando progressivamente da visão freudiana e watsoniana do homem:
“Atitude profundamente enraizada no meu modo intelectual de 
ver refere-se à teoria (...): toda teoria contém, no momento de 
sua formulação, certo número desconhecido (então, naturalmente 
não cognoscível) de erros e definições falhas (...). A consciência 
aguda do fato de o conhecimento científico ser essencialmente 
provisório se me afigura, igualmente, como exigência primordial 
da atitude científica.” (1966, I, p. 163).
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19
Lamenta “o doloroso espetáculo da história da teoria freudiana”, 
por epígonos do grande mestre vienense “substituírem a filigrana do 
pensamento especulativo do mestre pelas cadeias do dogmatismo do 
qual somente agora começa a psicologia dinâmica a se libertar” (Id. ib. 
– Cf. Fromm, ‘A Crise da Psicanálise’, ‘A Missão de Freud’ e ‘Grandeza e 
Limitações do Pensamento de Freud’).
No final da década de 30, numa conferência sobre psicoterapia, na 
Universidade de Minnesota, descobriu Rogers serem seu modo de pensar 
e trabalhar considerados novos e controvertidos, radicais e ameaçadores 
(Rogers in Hart-Tomlinson, 1970, p. VII).
A Psicologia Humanista é mais inclusiva que exclusiva, assumindo atitude mais 
integrativa do que dicotômica em face de outras linhas psicológicas (Maslow).
Não tomou atitude contra a teoria psicanalítica, mas posição franca 
e indagadora em face da realidade humana. A essa atitude especulativa 
acrescentou a experimental, com iniciativas pioneiras:
“Rogers foi o primeiro a praticar, com sua escola, para verificação 
e controle, gravações sistemáticas de terapias completas: não 
somente registro sonoro, mas também transcrições integrais e 
documentação cinematográfica” (Peretti, 1966, p. 27; if. Strupp, 
in Bachrach, 1972, p. 732).
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Na mente de não poucas pessoas cultas, está arraigada a ideia de que 
os três grandes modelos atuais existentes em Psicologia, isto é, psicanálise, 
behaviorismo e psicologia humanista, são mutuamente excludentes. 
Abraham Maslow (1979, p. 268) – um dos maiores nomes da Psicologia 
contemporânea – está convencido de que, uma vez superado o ‘espírito 
de clube’ ou ‘fraternidade’ por atitude inteiramente científica, será possível 
incluir esses modelos numa estrutura mais ampla.
Quem conseguir essa posição atingiu o nível de conhecimento 
“S” (de ‘ser’ ou “B-cognition”), complementar ao conhecimento ‘D’ (de 
‘deficiência’ ou “D-cognition’’), na nomenclatura do autor (Ib. p. 249-255).
Aos poucos, foi Rogers reunindo e organizando observações sobre o 
‘organismo humano’ e a dinâmica da personalidade, resultando, finalmente, 
sua “teoria da personalidade” (1966, I, p. 167).
Não tardou Rogers em verificar serem as condições e características 
da relação terapêutica, em suas linhas fundamentais, igualmente válidas 
para as relações humanas em geral. Esta verificação levou à elaboração da 
teoria das relações humanas.
‘’Esta nova perspectiva permitiu entrevíssemos, com clareza 
progressiva, serem nossas teorias suscetíveis de aplicação a todos 
os campos da atividade e da experiência envolvendo relações 
humanas e mudança atual ou potencial da personalidade” (Ib. 
família, educação, ministração, solução de conflitos de grupo 
(Rogers, 1968, p. 55; Maslow, 1972, p. 189, 3).
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Representemos os diversos aspectos da teoria rogeriana ter relações 
num quadro único:
Posteriormente, estendeu-se a teoria à catequese (Varona, Pons, 
Regidor, Laporta), à teologia (Vázquez), à orientação pastoral (Arnaud, 
Clinebell, Godin, Hostie, Hiltner), à compreensão da parte humana na 
caminhada mística (González). Diz este último autor (1980, p. XIV): “Para 
estabelecer a correlação entre a experiência humana e a experiência de 
Deus, escolhi o marco teórico de São João da Cruz e Carl R. Rogers”. Na 
área da orientação pastoral, nem todos os autores se guiam cem por cento 
pela visão rogeriana.
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Escreve Godin, Jesuíta belga: “O estudo científico das leis que 
regem o início e o desenrolar das relações psicológicas entre conselheiro 
e consulente por ninguém foi estudado tão bem como pela escola 
psicoterapêutica de Carl Rogers” (1963, p. 165).
O presente volume limitar-se-á a três aspectos deste vasto leque:
1º Teoria da personalidade e seu funcionamento ótimo (Capítulos 1-4)
2° Teoria do processo ensino-aprendizagem centrado no aluno 
(Capítulo 5)
3º Noções de Psicologia Humanista, na qual se inscreve a visão 
rogeriana (Capítulo 6)
Obs.: Repetidas vezes declarou Carl Rogers detestar fazer discípulos, constituir 
escola da qual fosse o ‘guru’, pois levaria os seguidores a se instalarem nas 
conquistas realizadas... (Cf., por ex., Hart-Tomlinson, 1970, p. 507). Podem 
aplicar-se-lhe as palavras de Nietzsche: “Vós ainda não vos havíeis procurado 
quando me encontrastes (...). Agora vos mando que me percais e vos encontreis 
a vós próprios.”(s.d., p. 87). O homem criador “não quer nem rebanhos nem 
fiéis. Procura criadores para se associarem a ele, desses que gravam valores 
novos em tábuas novas” (Id, p. 25).
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CAPÍTULO I
ESTRUTURA E DINÂMICA DA PERSONALIDADE
I. Confiança no indivíduo
A atmosfera que envolve toda a teoria de Carl Rogers é a da fé 
nas possibilidades, nas potencialidades do indivíduo, assim expressa por 
Marian Kinget:
“O ser humano possui capacidade, latente senão manifesta, 
de se compreender suficientemente a si mesmo e de resolver 
suficientemente seus problemas a fim de experimentar a satisfaçãorevelando-se profundamente positivo, inclusive 
nos casos em que se inicia o projeto de baixíssima qualidade” (Gendlin, 1997, 
p. 431).
“Nossas consciências são sadias na medida em que sabemos descobrir em 
nós mesmos e depois nos outros as tensões íntimas para o bem, o belo e o 
verdadeiro” (Häring, 1994, p. 103).
O chefe da Igreja Católica, João Paulo II, fez ecoar clarinada de moderado 
otimismo:
“Deus Criador parece estar dizendo ao mundo criado por Ele: ‘É bom que 
existas!’ E esta sua alegria se transmite especialmente mediante a Boa Nova, 
segundo a qual o bem no mundo é maior do que todo o mal que nele existe. 
O mal, com efeito, não é nem fundamental nem definitivo. Também neste 
ponto o Cristianismo se distingue nitidamente de toda forma de pessimismo 
existencial.
A criação foi entregue e confiada como tarefa ao homem para que constitua 
para ele não uma fonte de sofrimento, mas fundamento de uma existência 
criativa no mundo.
Um homem, quando crê na essencial bondade das criaturas, pode descobrir 
todos os segredos da criação, para continuamente aperfeiçoar a obra que lhe 
foi confiada por Deus. (...) Há, porém, um grande desafio a aperfeiçoar aquilo 
que foi criado: tanto a si mesmo como ao mundo.
A alegria da vitória sobre o mal não ofusca a realística consciência da existência 
do mal no mundo e no homem (...). Assim, portanto,a alegria do bem e a 
esperança do seu triunfo, no homem e no mundo, não excluem o temor por 
este bem, pela decepção da esperança’’ .
1994, p. 40 e 41.
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CAPÍTULO IV
ALGUMAS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
“Gostaria mais de entender bem o que se verifica em mim do que 
compreender perfeitamente Cícero.”
(Montaigne, 1961, III, p. 328)
Os capítulos precedentes tentaram esboçar uma visão de conjunto 
da teoria de Carl Rogers. Como esta concepção implica certa atitude em 
face do outro e de si mesmo, talvez seja útil passar em revista o que o autor 
chama de “algumas aprendizagens significativas” (1961, p. 15-27).
No capítulo inicial do livro, apresenta a si mesmo: “This is me” (Este 
sou eu). Depois de haver traçado o roteiro exterior de sua existência e 
atividade profissional, passa a mostrar-nos algo do seu interior, “algo do 
que aprendi nas milhares de horas que despendi auxiliando intimamente 
indivíduos com perturbações pessoais”.
Não quer absolutamente impor tais aprendizagens. Longe disso. 
Afirma lhe serem muito importantes, embora nem sempre consiga agir 
em harmonia com elas. Continua se aprofundando em sua aprendizagem. 
Apresentam configuração variável: ainda que todas lhe sejam significativas; 
o relevo que possuem não é constante.
I. Aprendizagens nas relações com os outros
1. Nas minhas relações com os outros, aprendi não servir de nada, a 
longo prazo, agir como se eu não fosse o que sou.
Certa moça arranjou dois namorados. Para um disse chamar-se 
Maria; para o outro, Susana. Certo dia, encontrou-se face a face 
com os dois rapazes: cada um a interpelou como a conhecia. 
Pode imaginar-se facilmente a perplexidade dos namorados... e 
as consequências para a moça.
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Outro exemplo:
Numa escola, caiu a conversa sobre quem tocava algum 
instrumento musical. Certo garoto, não querendo ficar atrás, disse 
saber guitarra. Tempos depois, surgiu a ideia de organizar um 
conjunto. Lembraram-se do guitarrista que, não achando outra 
saída, teve que declarar não entender nada de música.
A lição de Rogers não se limita, porém, a estes aspectos mais 
imediatamente comprometedores, digamos assim.
No relacionamento, acha ele, não ser nem útil nem eficaz aparentar 
um exterior que não corresponda ao sentimento íntimo. Tal atitude, “creio, 
não me torna eficaz na minha tentativa de estabelecer relações construtivas 
com outros indivíduos (...). Parece-me que a maior parte dos erros cometidos 
nas minhas relações interpessoais e a maioria das vezes em que falhei nos 
meus esforços de ajuda a outrem se explicam pelo fato de, como reação 
de defesa, meu comportamento se situar, em nível superficial quando, na 
realidade, os sentimentos iam em sentido contrário” (Rogers, 1961, p. 17).
Nem sempre é esta lição de Rogers bem compreendida. Há pessoas 
que perguntam, espantadas: “Então, devo sempre exteriorizar o que sinto 
e penso?” Não. É fundamental reconhecer o que realmente se passa em 
nós. As circunstâncias vão indicar se e como os sentimentos e ideias serão 
expressos. Que é que nos diz Rollo May sobre o assunto?
“Ter consciência dos próprios desejos e sentimentos não supõe, de 
modo algum, expressá-los indiscriminadamente em toda parte. Julgamento 
e decisão fazem parte da autoconsciência da pessoa amadurecida. Mas 
como ter uma base para julgar o que se fará ou não, a menos que antes 
se saiba o que se quer? Para o adolescente tomar consciência do impulso 
erótico em relação a sua mãe, ou a pessoa do sexo oposto, sentada diante 
dele no ônibus, não significa absolutamente que agirá baseado nesse 
impulso” (Rollo May, 1953, p. 92).
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Necessário, porém, é salvaguardar a congruência. Se eu receber uma 
visita em momento inoportuno ou de pessoa menos simpática – o que fazer? 
Mostrar-me cortês, disponível, mas não dizer: “Que surpresa agradável!” 
“Que bom que você veio!” – ou quejandas mentiras sociais. E quando esta 
visita tencionar ir embora, por que insistir: ‘’Ainda é cedo.” “Por que tanta 
pressa?” – em vez de: “Como quiser.”
Sirva de exemplo o comportamento do personagem principal de 
“Domingo à Tarde”, de Fernando Namora (1971, p. 37):
“No corredor, esbarrei com o Guedes. O seu sorriso tinha um melaço 
pegajoso. O meu gesto instintivo era logo o de levar o lenço ao rosto, a 
cada polegada de carne desprotegida, e limpá-la do contágio. Ou, então, 
de desapertar o cinto e vomitar antes mesmo de ser acometido de náusea. 
Os sorrisos, os modos e as palavras do Guedes eram cubos de açúcar a 
derreter-se no estômago, até que o conjunto, mucosa e açúcar, formassem 
uma geleia tão detestável e eficaz como um vomitório.
— Trago aqui uns artiguinhos que lhe interessam, meu caro Jorge. 
Quando vou à biblioteca, penso sempre em si.
Ele não era pederasta, mas, com certas atitudes, passaria bem por 
isso. Se me dissesse uma palavra mais, naquele momento, a geleia ia fora.
— Você é um homem prestável. Mas agora não tenho tempo; deixe-
os em qualquer parte. Amanhã falaremos – e sacudi-lhe os dedos que, 
lestos e insistentes, lagartas açuladas, me apertavam o braço”.
O homem agradeceu o interesse do Guedes, mas não disse agradar-
lhe a presença. Pelo contrário, congruente, manifestou pressa em ir-se 
embora.
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Equação vital: proporção do convencional e do autêntico
“Aquela realidade radical, tão minha e somente minha, fica coberta, aos meus 
próprios olhos, com uma crosta formada pelo recebido dos outros homens, 
por suas habilidades e dizeres, e me habituo a viver normalmente de um 
mundo presuntivo ou verossímil, criado por eles, mundo que costumo dar, 
sem mais nada, por autêntico e que considero como a realidade mesma.
Somente quando a minha docilidade ao que os outros homens fazem e dizem 
me leva a situações absurdas, contraditórias, somente então me pergunto 
que há de verdade em tudo isso, isto é, me retiro momentaneamente da 
pseudorrealidade, da convencionalidade em que com eles convivo, para a 
autenticidade da minha vida como radical solidão.
De modo que, num ou outro grau, dose e frequência, vivo efetivamente uma 
dupla vida, cada uma delas com sua ótica e perspectiva próprias. E, se observo 
ao redor de mim,me parece suspeitar que a cada um dos outros acontece 
o mesmo; é digno de notar, porém, que a cada um em dose diferente. Há 
quem viva quase nada senão a pseudovida da convencionalidade, e há, o 
outro energicamente fiel à sua autenticidade. Entre ambos os polos aparecem 
todas as equações intermédias, pois que se trata de uma equação entre o 
convencional e o autêntico que em cada um de nós tem cifra diferente. Mais 
ainda: em nosso primeiro momento de trato com o outro, sem atentarmos 
especialmente nisso, calculamos a sua equação vital isto é, quanto há nele de 
convencional e quanto de autêntico.”
Gasset, 1960, p. 180
2. Minha intervenção é mais eficaz ao conseguir escutar-me ao me 
aceitar; e poder ser eu mesmo. 
Outra das grandes lições de vida do autor de “Tornar-se Pessoa”, 
lição com depoimento cheio de humildade. Leiamos:
“Encontro muita satisfação em poder ser real, em poder achegar-me 
ao que está passando em mim. Fico satisfeito ao poder escutar-me a mim 
mesmo. Saber o que realmente estou experienciando em dado momento 
não é, de forma alguma, fácil; me estimula, porém, o fato de haver feito 
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progressos ao longo dos anos. Entretanto, estou convencido de que se 
trata de tarefa para toda a vida” (Rogers, 1969, p. 227/8: “I want to be real” 
– Quero ser real. Cf. p. 227-232: cinco páginas repletas de maravilhosas 
indicações para vida mais harmônica.)
Esta abertura à experiência permitiu chegasse Rogers elevado grau 
de congruência, isto é, de coerência entre experiência, consciência da 
experiência e comunicação das vivências. Sem maiores receios, tornou-
se capaz de estudar atentamente o organismo a fim de lhe detectar os 
sentimentos de entusiasmo, impaciência, irritação, antipatia, simpatia, etc. 
“Poder-se-ia dizer haver eu aprendido a querer ser o que sou. Tornou-se 
mais fácil aceitar-me como pessoa realmente imperfeita, que de modo 
algum funciona todo o tempo como desejaria” (1961, p. 17).
Nova confissão de humilde autenticidade.
Essa atitude de escuta tem, para o autor, importantes consequências:
a) Somente podemos mudar se nos aceitarmos, isto é, reconhecermos 
sinceramente como somos. A mudança torna-se, então, quase automática. 
Escreve especialista em física quântica (o marido é psiquiatra): “Minhas 
experiências são o que realmente importa, e eu deveria ter quantas quisesse. 
Devo ser leal a mim mesma” (Zohar, 1990, p. 188).
b) As relações se tornam reais e dinâmicas. “Relações reais tendem 
antes a mudar do que a se manter estáticas ... Quando aceito todas as 
atitudes como um fato, como partes de mim mesmo, minha relação com o 
outro torna-se no que é, podendo crescer e mudar mais facilmente”.
Em trabalho sobre este ponto, universitária transcreveu o seguinte 
depoimento pessoal:
“Certa vez, descobri sentimentos hostis em relação a um amigo 
do meu marido. Ao sondar-me para discutir os motivos daquela 
antipatia, descobri que aquilo que me desagradava no indivíduo 
eram seus hábitos de solteirão. Embora fosse casado, costumava 
ter noites na semana destinadas ao encontro com amigos. Aos 
domingos pela manhã, deixava a família para também se reunir 
no “café”. O que eu realmente sentia era medo que estes hábitos 
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atraíssem meu marido. Ciente disso, conversei com meu esposo 
a respeito, o qual me tranquilizou plenamente. Perdido o medo, 
o amigo começou a me parecer mais simpático; passei a tratá-lo 
com maior cordialidade, a ponto de um dia ele me dizer: “Como 
me sinto bem com vocês; a casa de vocês é tão acolhedora!” 
Aproveitei para convidar a esposa dele. Daí em diante, ele passou 
a trazê-la, e hoje somos dois casais muito amigos.”
Nosso psiquismo está repleto de ilhas formadas de fatos não conscientes, cercadas 
por mecanismos de defesa. Autoanálise – como fez a senhora que via ameaça no 
amigo do marido – ou terapia pode romper as defesas, sumindo “ilhotas”
Segue ensinamento repleto de sabedoria de um dos meus professores 
de curso de especialização em Paris, o profissional mais parecido, nas 
atitudes, com Carl Rogers que já encontrei em minhas andanças pelo 
mundo. [Devo dizer ao leitor que tive o privilégio de conviver com Rogers, 
tête-à-tête, durante 5 semanas; com Peretti, um ano acadêmico inteiro.] Eis 
o ensinamento:
“Aceitar totalmente o outro e, contudo, ser totalmente eu mesmo: 
eis o paradoxo da comunicação. É na medida em que eu não estiver em 
situação defensiva em face do outro e com relação a nenhuma parte de 
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mim mesmo, e na medida em que eu tiver profundamente meus valores 
pessoais, estarei em condições de aceitar que o outro viva também 
profundamente seus valores próprios: nesta relação, ocorre intercâmbio 
significativo” (Peretti, 1966, p. 170).
3. Dou valor muito grande ao fato de poder pemitir-me de 
compreender outra pessoa.
Escutar realmente o outro, isto é, escutá-lo com o fito de o 
compreender do ponto de vista dele, não é tarefa cômoda. Nossa tendência 
natural é julgar a pessoa do nosso ponto de vista, da nossa experiência: 
Está certa! Está errada! Notável! Que coisa!
“Acho importantíssimo que se saiba escutar... Somos realmente 
capazes de escutar? Se observardes a vós mesmos, vereis quanto 
é difícil escutar, visto que tendes ideias preconcebidas, opiniões e 
juízos baseados nas vossas tradições, na experiência própria e nas 
influências culturais, e tudo isso está intervindo constantemente. Essas 
coisas são como que cortinas estendidas entre vós e o que desejais 
ouvir e, consequentemente, nunca há verdadeira escuta, mas, tão 
só, uma tradução do que ouvis, de acordo com o vosso próprio 
condicionamento... Na realidade não estais escutando; tendes já uma 
opinião a respeito do que se vai dizer, tendes conclusões, fórmulas, 
certas ideias bem definidas, e o saber ou a experiência que tendes 
acumulado vos está corrompendo a mente. Nessas condições, vossa 
mente nunca será tranquila, jamais está serena para descobrir o que 
é verdadeiro” (Krishnamurti, J. 1959, p. 9).
A essas causas das dificuldades da escuta, assinaladas por Krishnamurti, 
acresce Rogers outra: a escuta representa um risco. A compreensão do 
outro pode obrigar-me a mudar... e eu tenho resistência à mudança. Daí ser 
verdadeira escuta, escuta empática, algo muito raro.
Quais as consequências da minha escuta?
a) Quem escuta se enriquece.
b) A pessoa escutada experimenta sentimento de gratidão, qual 
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prisioneiro encerrado num calabouço ao perceber que sua mensagem 
através de um código Morse foi captada por amigos.
c) Sentindo-se mais livre, está em condições e deseja desvendar mais 
amplamente seu próprio mundo interior.
d) Minha compreensão lhe permite mudar. Os sentimentos 
compreendidos, ensina o autor, é possível aceitá-los em si mesmos. Ocorre, 
então, dupla mudança: nos sentimentos e na personalidade.
Universitária da PUCRS ilustra com belo exemplo esta “experiência 
fundamental” de Rogers:
“Lecionava eu uma classe de quarto ano. Minha turma era bastante 
heterogênea, não só em adiantamento como em idade. Uma de 
minhas alunas, quase mocinha, apresentava sérios problemas de 
disciplina.
Pensei em tudo que poderia fazer para que ela melhorasse, mas 
tudo em vão. Várias vezes, na minha inexperiência, precisei pedir 
ajuda à diretora na resolução do problema. A menina, mesmo assim, 
ia de mal a pior, prejudicando também o trabalho das colegas.
Já estava desanimada, quando resolvi ter mais uma longa conversa 
com minha aluna: cheguei a saber que era órfã, residindo com 
uma madrinha desde pequena; levantavaainda escuro para dar 
conta do serviço; não tinha tempo para brinquedos ou diversões. 
Assim, em aula, queria fazer tudo o que lhe dava prazer; tinha 
necessidade de ser notada.
Bem: escreveria páginas e páginas sobre esta aluna porque, 
conhecendo-a, procurei compreendê-la e cheguei a admirá-la.
Passados oito anos, dias atrás, recebi um bilhete que dizia:
‘’Querida Professora:
Tenho sempre lhe procurado, mas nunca lhe encontro. Quero 
convidá-la para o meu casamento... Um beijão bem grande de 
sua aluna de sempre.
L. A.”
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4. Eu gosto de ser escutado
Escuta real do outro é difícil. Di-lo o poeta Mário Quintana:
“Mas que quer dizer interlocutor?
Eu só conheço locutores...”
Entretanto, à cata de ouvinte atencioso, possuímos arsenal de coisas 
para comunicar, perguntas para fazer. Continua o genial poeta do cotidiano:
‘’Que artista teria inventado o nosso ponto de interrogação? Ele já 
teria a forma de uma orelha que escuta.”
Conta Rogers haver passado, diversas vezes, por situações difíceis, 
com problemas aparentemente insolúveis, esmagado por sentimentos de 
inutilidade... Encontrou, então, pessoas compreensivas, que o escutavam 
sem avaliar, sem julgar. Declara que essa atitude, em tais momentos, lhe 
fizera “tremendamente bem”.
A escuta compreensiva, atenta, possibilita encarar o mundo interior 
de outra forma ou outro lado desse mundo, convertendo, inclusive, 
sentimentos temerosos em suportáveis. O campo fenomenal é iluminado 
como que por jato de luz, tornando solúveis problemas aparentemente sem 
saída ao se desfazer a neblina de estados confusos.
Rogers aventa a hipótese de muitas pessoas se tornarem psicóticas 
por não se sentirem compreendidas.
Não devemos, contudo, pensar que a falha, no caso de não 
compreensão, sempre esteja do lado do ouvinte. Leonilda E. Stefani resume 
muito bem a dificuldade, já experienciada por todos nós, de comunicar 
adequadamente a outrem nossos sentimentos, nossa percepção da realidade:
“Há momentos em que sinto não conseguir fazer-me entender, 
não conseguir expressar-me de tal maneira que outro me compreenda. 
São momentos de grande frustração ou de profunda solidão, que me faz 
tomar consciência das limitações da nossa capacidade de expressão ou 
comunicação, da misteriosa interioridade de cada ser humano, muitas vezes 
incompreensível para ele mesmo.”
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5. Achei enriquecedor abrir canais por meio dos quais outros possam 
comunicar-me esses sentimentos, seus mundos perceptuais privados.
Convicto das vantagens da compreensão, procura Rogers eliminar 
ou, ao menos, reduzir as barreiras entre ele e os demais, com o objetivo de 
facilitar a comunicação.
Nas relações de pessoa a pessoa, tenta, através de atitudes, 
primeiramente, criar atmosfera de segurança; em seguida, apurar a 
capacidade de compreensão, esforçando-se no sentido de “percebê-la (a 
pessoa) como ela aparece a si mesma, e aceitá-la com suas percepções e 
sentimentos”.
Como professor, “procuro, nem sempre com muito êxito, criar na 
aula clima tal que favoreça a expressão dos sentimentos e a possibilidade 
de os estudantes discordarem entre si e do mestre” (1951, p. 392-397).
A imensa maioria dos alunos aprecia tal método. Um deles escreveu: 
“Nunca pensei chegar a haurir tal alegria e satisfação de um curso. Devorei 
simplesmente tudo: as reuniões de aula, as leituras, os relacionamentos que 
se estabeleceram” (Rogers, 1969, p. 95).
Uns poucos não se adaptam a ele: “Experimento sentimento de 
indefinível repulsa com relação ao clima da aula” (ld., 1961, p. 20).
Referente a outros grupos, em que Rogers teve papel de 
administrador ou de líder, é igualmente fecunda essa atitude, criando 
clima sem necessidade de medo ou defesa, podendo as pessoas, então, 
comunicar livremente os sentimentos. Compete ao ‘facilitador’ criar essa 
atmosfera propícia ao relacionamento, tanto quanto possível, sem fachada 
nem artificialismo.
Num grupo, gosta o autor conceder tanto aos participantes como a 
si mesmo o máximo de liberdade de expressão.
6. Achei altamente enriquecedor o poder aceitar outra pessoa.
Não é só difícil compreender o outro como também aceitá-lo como 
é. Com a fina sensibilidade de poeta, escutemos novamente a Mario 
Quintana, que tinha o dom de observar o extraordinário no óbvio:
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“Há críticos que, em vez de me julgar pelo que eu sou, julgam-me 
pelo que eu não sou. É como quem olhasse um pessegueiro e dissesse: – 
Mas isto não é um trator!”
Como temos pendor a querer nivelar os modos de ver e sentir dos 
outros com os nossos! Custa-nos aceitar que o outro seja gremista quando 
somos fãs do Internacional. Até que ponto aceitamos a religião ou o modo 
de praticar a religião do outro? Como aceitamos os sentimentos positivos 
(amor, admiração, simpatia) do outro por nós?
Custa-nos aceitar tanto atitudes negativas como positivas dos outros 
a nosso respeito. Rogers escreve: “Nem sempre, nem mesmo agora, sou 
capaz de aceitar sentimentos calorosos e afetuosos dos outros; mas, ao 
consegui-lo, experimento sensação libertadora” (1969, p. 233).
Linhas adiante, lemos: “Descobri ser realmente enriquecedor ao 
conseguir apreciar outra pessoa ou interessar-me por ela ou amá-la, e ao 
poder deixar fluir esse sentimento para ela. Como outros muitos, temia 
ser apanhado numa armadilha. (...) Aos poucos, fui aprendendo não 
constituírem os sentimentos positivos perigo, quer em sua manifestação 
quer na aceitação” (Id., p. 235).
Todo ser é uma ilha. Somente ilha sólida, isto é, pessoa que é ela 
mesma, autêntica (e não porção de terra flutuando à mercê das correntezas) 
pode lançar ponte a outra ilha, igualmente consistente, que é preciso 
aceitar, “especialmente aceitar-lhe os sentimentos, atitudes e crenças que 
constituem o que há de real e de vital nela”. Somente assim posso ajudá-la 
a tornar-se pessoa.
Comentando esta afirmação de Carl Rogers, escreve estudante de 
Porto Alegre:
“Minha experiência, neste sentido, foi um pouco difícil, mas muito 
válida.
Quando minhas filhas se tornaram adolescentes, foram expondo 
suas ideias, gostos e conceitos condizentes com o mundo 
moderno. Eu não as aceitava. Esperava que reagissem conforme 
os padrões em que eu fora educada.
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Uma delas, que em sua autoimagem incorporara o conceito que a 
família tinha dela de “boazinha e obediente” lutou muito consigo 
mesma e comigo. Lutou para ser ela mesma e não o que eu queria 
que ela fosse.
Discutimos frequentemente, embora acabássemos sempre 
chorando abraçadas.
Não foi sem dificuldade que venci a mim mesma e nem sem 
relutância que aceitei uma série de modificações.
Eu era considerada mãe muito compreensiva, mas mesmo assim 
relutei. Os meses foram passando e eu fui aceitando. Senti que, à 
medida que eu aceitava as ideias e conceitos delas, mais eu era 
aceita por elas, até mesmo em minhas críticas.
Meu conceito de mãe compreensiva, sensivelmente abalado, 
voltou a solidificar-se. Voltamos a nos entender, e hoje até me 
pergunto: como poderia eu parar no tempo? Como poderia deixar 
de aceitar a realidade? Eram modificações simples que, naquela 
época, achava absurdas.”
7. Quanto mais aberto eu for à realidade em mim e na outra pessoa, 
tanto menos desejarei, a todo custo, remediar as coisas.
Boa abertura à realidade leva a compreensão mais profunda de si e 
dos outros, tendo como consequência grau maior de aceitação de si e dos 
demais.
“Aos poucos, me senti menos apressado em arranjar as coisas, em 
impor objetivos, em modelar indivíduos, em forçá-los paracaminhos que 
eu desejava seguissem. Estou muito mais satisfeito em ser simplesmente eu 
mesmo e deixar o outro ser ele mesmo. Sei que isto deve parecer um ponto 
de vista estranho, quase oriental” (Rogers, 1961, p. 21).
É digno de nota o fato de o autor haver observado ser esta a atitude 
mais fecunda em mudanças tanto na pessoa que a adota como na que é 
alvo dela.
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II. Ações e juízos de valor
“Permitam-me lançar, agora, um olhar para outras descobertas 
vinculadas menos às minhas relações interpessoais do que a minhas ações 
e a meus valores” (Id., p. 22).
Essa revisão feita por Rogers pode servir de incentivo a fazermos o 
mesmo: que valores me orientam o viver, o julgar?
Em longo artigo publicado em 1964, incluído num livro em 1967 e 
novamente transcrito em 1969 (cap. 12), apresenta o autor uma série de 
cinco proposições com relação aos valores.
a) Existe base organísmica responsável por organizado processo 
avaliativo do indivíduo. É exigência de todo organismo sadio, pois este se 
orienta, obrigatoriamente, por valores (objetivos ou fictícios, mas reais para 
ele).
b) A medida da eficiência desse processo avaliativo é função do seu 
grau de abertura à experiência pessoal.
c) Abertura à realidade requer atmosfera favorável, quer dizer, de não 
ameaça.
Que se entende por clima propício? É clima;
- em que é apreciada a autonomia da pessoa;
- no qual suas experienciações são empaticamente compreendidas 
e avaliadas
- e no qual pode livremente expressar os sentimentos e os dos demais 
sem temor de censura.
d) Entre as pessoas em processo de maior abertura à experiência se 
nota semelhança organísmica referente à direção dos valores.
e) Essa direção comum é de molde 
• a favorecer o crescimento próprio e dos demais,
• e a assegurar tanto a conservação como a evolução da espécie.
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Percorramos, agora, a relação de descobertas feitas, nesta linha, por 
Rogers. Suas experiências, caso as duas últimas proposições supra forem 
aceitas, teriam validade mais ou menos universal.
1. ‘’Posso confiar na minha experiência”.
Ouçamos outro conselho do vetusto Montaigne: “Escutemos nossa 
experiência, e veremos que nos diz tudo aquilo de que temos necessidade 
especial” (1961, III, p. 328).
Rogers confessa haver levado muito tempo até se convencer de “que 
minha avaliação organísmica de uma situação é mais digna de confiança do 
que a apreensão intelectual (...), embora não seja infalível” (1961, p. 22).
Desde que começou a se orientar por aquilo que sentia estar certo, 
embora contrariando o parecer da maioria, geralmente só teve que louvar-
se de havê-lo feito. Textualmente: ‘’Aprendi a respeitar mais essas ideias 
vagas que, às vezes, me aparecem e que sinto como significativas.”
Elisabeth Kübler Ross, a conhecidíssima especialista no atendimento 
a doentes terminais, havia comprado uma fazenda para descanso e, talvez, 
para crianças carentes internadas na cidade e/ou “centro para nossos 
encontros”. Por que não concretizou o plano? “Meu trabalho parece ter me 
afastado noutra direção. Como sempre, sigo meu guia interior, senti que 
não havia outra opção (...); enterrei os sonhos para seguir em outra direção” 
(1988, p. 62).
Rogers, contudo, alerta para o fato de a intuição organísmica não ser 
infalível.
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Assumir-se
Pelo fato de o homem ser o único ente que conhecemos em que se corporificou 
de certa forma a categoria da possibilidade e cuja realidade é constantemente 
cercada pelas possibilidades, é o único que precisa de confirmação. 
Todo animal está firmado em seu ser no mundo, suas modificações estão 
predeterminadas e mesmo quando algum se transforma em lagarta e em 
crisálida, sua transformação é limitada. Ele é em todo o seu conjunto o que 
é; não tem nenhuma necessidade de confirmação. Seria um contrasenso se 
alguém lhe dissesse ou ele dissesse a si mesmo: você tem que ser o que é.
A pessoa humana, enquanto pessoa, é um desafio da vida, indeterminado 
e não fixado. Precisa, portanto, de confirmação, e esta só pode recebê-la, 
naturalmente, como pessoa individual, ao receber dos outros e dele mesmo a 
confirmação de seu ser-esta-pessoa. Sempre de novo precisa ouvir o sim que 
lhe é dito pelo olhar do confidente ou pelo estímulo do próprio coração para 
livrá-lo do medo de ser abandonado, o que é um prelibar da morte.
Em última análise, pode-se dispensar a confirmação pelos outros quando 
a própria confirmação se intensifica tanto que torna dispensável a 
complementação daqueles. Mas o contrário não pode acontecer: o incentivo 
dos companheiros não basta quando o autoconhecimento impõe a recusa 
interna, pois o autoconhecimento é sem dúvida o mais competente. Quando 
a pessoa não consegue corrigir o autoconhecimento a ponto de mudá-lo, tem 
que tirar dele o poder sobre o sim e o não. Tem que fazer com que o sim se 
torne independente de qualquer resultado e deve fundamentá-lo sobre um 
‘querer-a-si mesmo’ soberano, ao invés de um ‘julgar-sobre-si mesmo’. Tem 
que escolher a si mesmo, não como ‘ele é considerado’ – esta imagem deve 
ser completamente apagada -, mas como ele exatamente é, como ele mesmo 
resolveu considerar-se (...): já não precisa procurar o ser fora – ele está aqui. A 
pessoa é aquilo que deseja ser, aquilo que é. É disso que fala o mito quando 
relata que Yima se pro clamou criador de si mesmo.
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2. “A opinião dos outros não me serve de guia.”
“Aos doze anos comecei a namorar um rapaz de vinte e dois. 
No tempo de namoro e noivado, muitas pessoas, que se diziam 
experientes, no intuito de ajudar-me, aconselharam-me a deixar o 
rapaz: que eu era muito nova, que não sabia o que queria, que o 
namoro nunca ia dar certo... É melhor cortar o mal pela raiz antes 
de crescer e tomar conta de ti.
Essa avalanche de opiniões e conselhos não cessaram. Mas nunca 
procuraram sentir que o sentimento que nos unia era puro e cheio 
de amor. Nunca quiseram saber que eu o amava e só concebia 
meu futuro ao lado dele.
Felizmente, todas essas barreiras, esses obstáculos eu os 
ultrapassei: aos 17 anos me casei com ele. Somos imensamente 
felizes, tendo dois filhinhos que adoramos” (Z.V).
Devemos, diz Rogers, levar as opiniões alheias em consideração, 
lembrando-nos, contudo, não nos poderem servir diretamente de bússola. 
Os outros nos apreciam, necessariamente, mais do ponto de vista deles que 
do nosso, o que implica em perspectivas ao menos parcialmente diferentes.
Mais quatro exemplos, mostrando ser a decisão pessoal a melhor:
Beethoven, o grande Beethoven, manuseava o violino de forma 
bizarra, e preferia tocar suas próprias composições em vez de aperfeiçoar 
a técnica. Seu professor dizia que ele nunca tinha chances de se tomar um 
compositor. E sabemos muito bem que foi dos maiores autores de obras 
musicais que a humanidade já teve.
O mestre do famosíssimo cantor de óperas Enrico Caruso afirmou que 
ele, Caruso, tinha voz débil demais, sendo inapto para cantar óperas. Ver 
ele a encher os salões com sua voz potente, vibrante, sem usar microfone.
O conhecido Walt Disney foi demitido de um jornal por lhe faltar 
criatividade. Ele próprio faliu várias vezes antes de construir a primeira 
Disneylândia.
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Impressionante é o caso de Richard Bach: 18 (dezoito!) editores 
recusaram o posteriormente best-seller “Fernão Capelo Gaivota”, que 
já vendeu mais de 7 (sete) milhões de exemplares somente nos Estados 
Unidos.[Talvez o leitor não saiba: a inspiração do célebre livrinho teve-a ele 
depois de uma ou duas semanas de grupo de encontro com Carl Rogers.]
O próprio Rogers foi desaconselhado por colegas psicólogos de 
grande prestígio a não se dedicar à psicoterapia, pois não levaria a nada... 
Mais tarde, já nesta profissão, foi acerbamente criticado como “inventor de 
método terapêutico muito superficial e perigoso”. Outros, ao contrário, o 
defenderam com não menos calor. “Não me deixei impressionar demasiado 
por haver chegado à conclusão de que só uma pessoa pode saber se 
procedo com lealdade, precaução, franqueza e rigor científico ou, se o que 
faço é falso, defensivo e fútil: esta pessoa sou eu mesmo. Sou feliz em ouvir 
a opinião dos outros sobre o que faço (...) Não é, porém, possível delegar 
a alguém a tarefa de avaliar sua evidência e determinar-lhe a significação e 
utilidade” (Rogers, 1961, p. 23).
Personagem de Sartre é o oposto: Odete não pensava. Esperava, e tinha 
certeza disso, que lhe diriam o que deveria pensar, dizer e fazer (1958, p. 26).
3. “Para mim, a experiência é a autoridade suprema.”
‘’Minha própria experiência é a pedra de toque da realidade. 
Nenhuma ideia, minha ou dos outros, possui a autoridade da 
minha experiência” (Rogers, id. ib).
A experiência, contudo, não goza dessa autoridade por ser infalível, 
mas pelo fato de poder ser confrontada de maneira mais ou menos imediata 
com a realidade e, portanto, submetida a revisão e correção.
Sem a conquista prévia da autonomia e adequada abertura em 
face de si e em relação aos outros, a veracidade dessa assertiva não é 
viável. No caso ideal, autonomia e abertura supõem “a possibilidade de 
viver sem restrições as próprias percepções, sentimentos e necessidades. 
Tal experiência decide sobre a unidade ou cisão do desenvolvimento da 
personalidade” (Gruen, 1996, p. 11).
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4. “Sinto satisfação em descobrir ordem na minha experiência.”
Esse pendor fez com que “Rogers fosse o primeiro a iniciar, com sua 
escola, com fins de verificação e controle, gravações sistemáticas de terapias 
inteiras; não só gravações sonoras, como transcrições integrais e filmagens. 
Os documentos resultantes constituem objeto de acurados estudos, linha 
por linha” (Peretti 1966, p. 27. Cf. Kinget, 1966, 11, Cap. V). Peretti (1997, 
p. 259) fala nas modalidades múltiplas e obstinadas de pesquisas às quais 
Rogers deu impulso ininterrupto, aprofundamento e simplificação sutis.
Daí resultou visão da ordem do que já foi experienciado e a 
possibilidade de aventar conjeturas sobre fatos ulteriores do processo. É 
a tarefa de quem se dedica à pesquisa científica, como fez Rogers durante 
décadas.
Alfredo Adler já estava convicto de haver uma ordem em toda 
existência, chamando lhe “estilo de vida”, como já ficou mencionado.”O 
exame profundo de sua conduta (da pessoa) nos revelará que todas as 
suas experiências se encaixam no seu estilo de vida, no mosaico de suas 
estruturas de vida” (1967, p. 21; 1956, cap. IV).
5. Os fatos são amigos. 
Refere-se o autor aos fatos com relação à ciência, portanto, com 
relação à verdade científica.
No começo, ao procurar testar uma ideia ou teoria, confessa, entrava 
em estado de ansiedade, considerando, então, os fatos como eventuais 
inimigos, capazes de lhe desmentir convicções longamente acariciadas.”Se 
as hipóteses não fossem confirmadas? Se nos tivéssemos enganado? Fui, 
talvez, lento em compreender serem os fatos sempre amigos. A menor 
parcela de evidência adquirida, seja em que área for, leva-nos mais perto da 
verdade. Ora, aproximar-se da verdade nunca é prejudicial nem perigoso 
ou insatisfatório” (Rogers, 1961, p. 25).
Ficou o autor profundamente marcado pela decidida recusa da 
maior parte dos psicoterapeutas e, em particular, dos psicanalistas, a 
realizar o estudo científico das respectivas teorias ou permitir que outros o 
fizessem. Mas, diz, compreender-lhes a atitude por havê-la experienciado 
pessoalmente.
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Os fatos, observa Maslow (1979, p. 120) podem ser ótimos guias 
na vida: imprimirão sentido, direção à existência e dir-me-ão o que fazer. 
Mas, adverte, os fatos significativos costumam falar baixinho, dificilmente 
audíveis. É preciso escutá-los com atitude acolhedora.
6. “O que é mais pessoal é o que é mais geral.”
Esta descoberta está relacionada com as duas últimas proposições 
citadas no início do presente subtítulo. “Quando realmente escuto alguém, 
é como se ouvisse a música das esferas, pois, além da mensagem pessoal 
imediata, seja qual for o assunto, existe o universal, o geral. Ocultas em 
todas as comunicações pessoais, que realmente escuto, parece haver leis 
psicológicas regulares, aspectos de impressionante ordem encontrada por 
nós no universo como um todo. Assim, existe simultaneamente a satisfação 
de escutar esta pessoa particular e, também, a de sentir espécie de contato 
com o que é universalmente verdadeiro” (Rogers, 1969, p. 222).
Despertou o autor para este fato ao reparar na ressonância que 
tiveram sentimentos muito pessoais seus nos ouvintes e leitores. Acha que 
poetas e artistas nos atingem por ousarem expressar o que neles há de 
único.
Em sessões de dinâmica de grupo ocorrem seguido casos dessa 
natureza. “Faz tempo tinha vontade de comunicar ao grupo o que disse 
o colega, mas achei que era coisa tão minha que não podia interessar a 
todos’’, disse, certa vez, um dos participantes.
Mario Quintana (as intuições dos artistas, não raro, superam ou 
antecipam as verificações dos homens da ciência) escreveu:
“O mais íntimo – sempre o mais universal.”
7. “Mostrou-me a experiência que, fundamentalmente, todos os 
homens possuem orientação positiva.”
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Já discorremos sobre esta convicção do autor no subtítulo “Uma teoria 
otimista”. Acrescentemos, aqui, ideia omitida então: Rogers afirma ter esta 
verificação validade mesmo nos indivíduos profundamente perturbados e 
antissociais:
“Quando chego a compreender efetivamente os sentimentos que 
exprimem; quando sou capaz de aceitar esses clientes como personalidades 
distintas, autônomas (“separate persons’’), como têm direito, então verifico, 
que tendem a orientar-se em determinadas direções” (Rogers, 1961, p. 26).
Quais são essas direções? São positivas, construtivas, voltadas para 
a atualização da pessoa, sua maturidade e socialização. Verificar-se-á este 
resultado na medida em que forem compreendidas e aceitas.
8. A vida, no que tem de melhor, é um processo fluente, mutável, 
onde nada é fixo.”
É um resultado da abertura à experiência. Os esquemas psicológicos 
– na esfera intelectual, emocional, etc. – encontram-se em contínua 
reformulação enriquecedora ao contato com a realidade.
Por isso, o rogeriano não procura aconselhar e, muito menos, impor. 
“Somente posso tentar viver minha interpretação da significação pre sente 
da minha própria experiência e permitir aos outros desenvolverem a própria 
liberdade interior e, assim, a própria interpretação significativa da sua 
experiência” (Id., p. 27).
Para Rogers, a vida é, basicamente, processo ativo e não passivo 
(Quitmann, 1986, p. 164).
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Mensagem de doente terminal: “crescer”
— Se fosse morrer hoje, quais seriam suas últimas palavras, que despedida 
gostaria de dar?
— Oh, Deus! Gostaria de dizer uma coisa para cada pessoa. Minha mensagem 
a todo o mundo seria viver, crescer a cada dia, não ter medo de arriscar-se, 
aproveitar a vida e permitir que as coisas aconteçam. Em meus dias, houve 
muitomedo de viver, pouca autoconfiança. Isto me impediu de explorar mais 
a fundo meu potencial como ser humano. Acho que enquanto estamos vivos 
somos chamados a crescer e arriscar. Sem riscos não há crescimento. ‘Quem 
não arrisca, não petisca’, como dizem.
Acho também que a pessoa tem de ser honesta consigo mesma. No meu caso, 
sou artista, poeta e escritor; um sonhador. No entanto, acabei me tornando um 
bancário porque era isso que se esperava de mim. Permiti que me colocassem 
em situações que não eram as que queria para mim e sinto que com isso 
prestei um grande desserviço a mim mesmo. Não me culpo, mas minha 
mensagem é para que todos levem a vida sendo honestos, principalmente 
consigo mesmos, sem medo de crescer, a cada dia, e que, se possível, para 
que ajudem outros a fazerem o mesmo.
Ironicamente, só agora, quase a morrer, estou aprendendo a viver. A doar-
me sem condições, sem julgar, simplesmente amando. Tudo o que eu der, 
retornará para mim. Só agora, nesse meu calvário, é que aprendi. Passou 
despercebido quando estava bem. Provavelmente porque eu não me amava. 
Era excessivamente crítico ou severo comigo e com os demais. Não senti amor. 
Estive na Califórnia, trabalhando para um jornal, por cerca de dois anos, mas 
tinha o espírito morto. Qual o significado disso? Significa que eu simplesmente 
não mantinha contato com uma parte essencial de meus sentimentos com 
relação ao amor. Como dizem, não amava realmente, e também não era 
amado. Procurava pelo amor nos lugares errados.”
Ross, 1988, p. 161-2, 165
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CAPÍTULO V
UM PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM SEGUNDO A 
TEORIA DE CARL ROGERS
- Aprendereis, primeiro, a aprender; a aprender bem (Nietzsche, 
1988, p. 232).
- Aprenderei por mim mesmo; serei meu próprio aluno (Hess, 
1974, p. 33).
I. Novas perspectivas
Não obstante os congressos, os rótulos de “escolas novas”, 
publicações, leis e decretos anunciando melhores eras na educação – na 
realidade, pouco se transformou a escola. Os conteúdos se atualizaram; 
os livros didáticos têm, em geral, melhor apresentação... O método 
didático, porém, em grandes traços, é o mesmíssimo: professor que fala, 
orienta, ensina, de um lado e, do outro, alunos que escutam, anotam para, 
oportunamente, reproduzir o mais exatamente possível o que lhes foi 
transmitido, regurgitando os conteúdos...
Resultado: conhecimento mal assimilado, desgosto da aula, 
repetições, desistências em massa, país de enormes recursos patinando, 
teimosamente, no clube das nações dependentes do terceiro mundo...
Na quase totalidade dos casos, o processo da aprendizagem do aluno 
continua centrado no professor. As “escolas novas”, após primeira guerra 
mundial, haviam, no parecer de muitos, operado verdadeira revolução 
coperniciana. De fato, não chegaram a tanto, afora uma ou outra exceção: 
o professor continua sendo o astro central na constelação da escola. O que 
houve foi, sobretudo, mudança nos métodos e técnicas usados pelo mestre. 
“Estas últimas (as pedagogias novas) insistem, sobretudo, nos métodos 
pedagógicos como instrumentos de informação” (Max Pages, 1965, p. 
111). Quanto mais subirmos nos anos de escolaridade, em geral, menor 
a mudança. As “escolas novas” quase só atingiram as séries elementares.
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Essa atitude do magistério tem a cumplicidade de alunos e 
estudantes: ‘’A maioria das pessoas prefere definições e se sente melhor 
quando o mundo ao seu redor é bem estruturado, sentindo-se ameaçada 
quando se remove essa estrutura” (Flach, 1991, p. 214).
Entretanto, os avanços da ciência do homem parecem estar a exigir 
mudança de perspectiva. Vejamos observação de Filloux (1966, p. 51), 
velha de trinta anos, porém ainda válida hoje. É longa, porém, tão justa, 
tão repleta de ensinamentos que simples paráfrase das ideias lhes tiraria ao 
menos parcialmente o vigor.
“Toda pedagogia implica, de um lado, opção referente aos fins da 
educação e, do outro, um conjunto de concepções de ordem psicológica 
relativas à natureza humana, à evolução da personalidade, etc. Na hora atual, 
parece que a finalidade da educação aparece menos como transmissão do 
saber do que como desenvolvimento da personalidade: problema de evolução 
no nível dos valores e dos ideais democráticos; problema também de evolução 
no nível dos conhecimentos acerca do homem, de sua história individual 
da infância à idade adulta. De modo geral, os progressos consideráveis 
efetuados de meio século até esta parte no domínio das ciências psicológicas 
e psicossociológicas deviam, necessariamente, ter incidências tanto sobre a 
determinação mais clara do fim educativo como sobre os métodos e atitudes 
apropriadas do educador para a consecução desta finalidade. A revolução 
copérnica realizada entre as duas guerras pelos métodos ativos foi solidária 
com o desenvolvimento da psicologia da criança.”
O volume de estudos sobre diferenças individuais é enorme (Justo, 
1997): diferenças na evolução da personalidade; diferenças nos traços e em 
certas aptidões entre os gêneros; diferenças de QI e nos tipos de inteligência; 
diferenças nas aptidões específicas para este ou aquele setor do conhecimento 
humano, etc. Na prática escolar, contudo, ignoram-se tais diferenças: bem ou 
mal, os alunos devem acomodar-se no leito de Procusto da uniformidade.
Em estilo contundente e irônico, fustiga Nietzsche, com razão, tais 
métodos de ensino:
Os alunos, “à semelhança dos que param na rua, a olhar de boca 
aberta para quem passa, assim eles esperam e aguardam, de boca aberta, 
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os pensamentos que outros inventaram (1988, p. 139).
Estudos recentes abriram horizontes novos à ciência da educação: 
mais importante que o acúmulo de conhecimentos é a adequada 
estruturação da personalidade.
As descobertas da Psicologia das Relações Humanas, por sua vez, 
estão reclamando a revisão dos vínculos entre binômio professor-aluno.
II. Reações contra um iconoclasta
Em abril de 1952, provocou Carl Rogers reações explosivas ao pôr 
em dúvida certo número de “dogmas didáticos” (1961, p. 273-278): suas 
ideias representavam guinada na direção de aprendizagem autocentrada. 
Na ocasião, foi atacado como espécie de iconoclasta ou heresiarca.
Eis algumas das ideias então expostas por ele:
‘’De acordo com a minha experiência, não posso ensinar a outra 
pessoa a ensinar.”
‘’Estou convencido de que a aprendizagem que age 
significativamente sobre o comportamento é unicamente a 
aprendizagem descoberta pelo indivíduo e autoapropriada por 
ele.”
“Tal tipo de aprendizagem não pode ser comunicado diretamente 
a outra pessoa. “
“Consequentemente, dei-me conta de haver perdido o interesse 
em ser professor.”
“... os resultados do ensino são ou sem importância ou prejudiciais.”
“Acho extremamente compensador aprender em grupos, nas 
relações com outra pessoa (como na terapia) ou por mim mesmo.”
Estas afirmações categóricas constituíam violentas marretadas contra 
veneráveis colunas-mestras do consagrado edifício da arte de ensinar.
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Anos mais tarde, procurou Rogers elencar os pressupostos implícitos 
na tradicional maneira de orientar o processo da aprendizagem escolar 
(Rogers, 1969, cap. 8).
Ao leitor caberá dizer até que ponto vem a realidade da escola 
brasileira retratada por ele neste diagnóstico:
1. Não se pode ter confiança na autoaprendizagem do estudante: é 
preciso indicar-lhe a matéria, dirigi-lo, controlá-lo.Nosso professor, diz McLuhan, é como o cão de Pavlov: ao tocar a 
campainha, começa a salivar.
2. Os exames constituem a melhor técnica de avaliar a aprendizagem 
e a competência profissional.
3. Avaliação é educação; educação é avaliação. O aluno vive sob 
a ameaça constante da espada de Dâmocles dos exames. “Os exames 
tornaram-se o início e o término da educação”(p. 174). “Para o aluno 
– escreve educador francês – o que é “sério” é o exame: as disciplinas 
constituem um meio com relação a ele. Não se trata, para o aluno, de se 
preparar a ser um homem, mas de “preparar a um exame” (Hameline/Joel, 
1967, p. 83).
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No ensino tradicional, o programa, o conteúdo ocupa o primeiro plano. 
Através dele, o professor se comunica com o aluno ou comunica simplesmente 
um conteúdo aos discípulos. (Esquema inspirado em Yves Saint-Arnaud, 1969, 
p. 176.) – ”Assim como os pássaros vão às vezes em busca de grão que trazem 
aos filhotes sem sequer sentir-lhe o gosto, vão nossos mestres pilhando a 
ciência nos livros e a trazendo na ponta da língua tão somente para vomitá-la 
e lançá-la ao vento” (Montaigne, M., 1961, p. 207).
Em seu diário, ”Minha Vida de Menina”, anotou a pequena Helena 
Morley a 24 de março de 1895: “...ela (a mãe) nunca estudou e não sabe 
que a gente, na escola, vai dar lição e não estudar.”
4. Ensino é igual a aprendizagem. – Em outras palavras: matéria 
ensinada pelo professor é matéria aprendida pelo aluno. “Quantidade de 
matéria é despejada sobre você, e você deve regurgitar a maior parte das 
verificações”, escreveu um estudante.
Não se pode aplicar a todo o ensino brasileiro o que Lauro de 
Oliveira Lima afirmou do ensino superior? “A universidade brasileira é uma 
instituição sem tubo digestivo.”
5. Saber é acumular conhecimentos assim como se sobrepõe tijolos. 
É a “filosofia tijolo-sobre-tijolo”.
6. As verdades são Psicologia são conhecidas. – Generalizando esta 
proposição, diz Puente (op. cit., p. 266): na ciência existe uma ortodoxia, um 
dogmatismo. Rogers acha desastroso para uma ciência em desenvolvimento 
admitir como aceitável só um ponto de vista (1969, p. 179). Chama tal 
atitude “procedimento de estudo por citações”.
7. Método é ciência. – Muitas vezes, na opinião de Rogers, dá-se mais 
importância ao aparato e rigor do método científico do que a “observações 
significativas de problemas significativos”.
8. Métodos passivos de aprendizagem produzem cientistas criativos. 
9. Reprovar a maioria dos alunos é método satisfatório de produzir 
cientistas e clínicos. Lamenta que, nos USA, somente parcela pequena de 
universitários consigam aprovação final nos cursos. Atribui muitos fracassos 
escolares aos pressupostos que estamos comentando. Além disso, os 
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talentos com pintas de originalidade facilmente desistem, decepcionados, 
ou são reprovados por não se adaptarem ao processo “engolir-regurgitar”.
10. O aluno é tratado mais como objeto manipulável do que como 
pessoa. Essa atitude é fruto de duas mentalidades:
- Da concepção behaviorista, que tende a ver o homem como simples 
máquina manejada por meio de recompensas e punições.
- Da quase impossibilidade de o professor achegar-se aos alunos 
quando sua função básica é a de avaliador e juiz.
Manfred Bayer et al. (1980, p. 73) observaram que a maioria dos 
manuais sobre métodos de ensino colocam o professor no centro do 
processo da aprendizagem: “sua tarefa consiste em mediar, para os alunos, 
conhecimentos sobre determinado conteúdo da maneira mais adequada.”
Embora mais resumido e de traços mais suaves, não é muito 
diferente o perfil traçado por Gílles Ferry do papel do mestre na maioria das 
escolas (1966, p. 23-26). Apesar de haver passado três décadas, o quadro, 
infelizmente, não se alterou sensivelmente. Eis testemunho vindo dos Es 
tados Unidos onde, faz meio século, há difusão das ideias rogerianas:
“Nós ainda não descobrimos um sistema de educação que não 
seja um sistema de doutrinação. Você está sendo ensinado por 
pessoas que foram capazes de se acomodar a um regime de 
pensamento estabelecido por seus antecessores. É um sistema 
que se autoperpetua” (Lessing, in McClaren, 1992, p. 24).
O leitor terá percebido como esses pressupostos contrastam com 
a teoria da personalidade de Rogers. Seu modo de encarar o processo 
ensino-aprendizagem foi-se formando simultaneamente com a elaboração 
da concepção da personalidade. Houve, em consequência da mudança de 
ideias, mudança de atitude, e a nova atitude estendeu-se aos vários tipos 
de relacionamento humano, inclusive ao pedagógico.
Aliás, tanto na terapia como na educação (a terapia, em última análise, 
é processo de educação ou reeducação), segundo Rogers, as atitudes são 
mais importantes e decisivas do que os métodos e as técnicas.
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Métodos sofisticados são os mais rendosos?
Dois grupos de alunos de Física:
O primeiro seguiu o método Keller. Os estudantes receberam, além do livro 
texto: título do assunto, introdução, objetivos e procedimento sugerido. 
“Quando, ao reler os objetivos, o aluno concluir que domina a matéria 
da unidade, ele se dirige ao monitor, na sala de aula, para realizar o teste 
correspondente .” Um dos quatro testes era sorteado para o estudante. 
O segundo grupo foi orientado pelo método audiotutorial. Os objetivos, os 
testes e o mecanismo de avaliação foram os mesmos do método Keller.
O estudante tem à disposição: fita de som para introduzi-lo no assunto e 
orientá-lo nas demais atividades; guia de estudo ou roteiro com os objetivos 
de aprendizagem e o procedimento sugerido e as atividades complementares; 
diapositivos com orientações ou respostas de questões e problemas; livro de 
texto, filmes ‘loops’; roteiro de laboratório. O aluno trabalha em cabine individual, 
encontrando à sua disposição o material de aprendizagem da unidade e os 
equipamentos e aparelhos que necessita.”
Resultado: “De modo geral, os resultados indicam não haver diferença 
significativa entre os dois grupos, considerando o conhecimento adquirido, o 
número médio de testes realizados por unidade e o tempo do curso.”
Buchweitz, 1979
III. Os princípios rogerianos da aprendizagem
As ideias de aprendizagem centrada no aluno remontam às primeiras 
experiências de magistério de Rogers (Peretti, A., 1967, p. 23-39; 1997, 
p. 81-84). Durante décadas, foi elaborando e publicando seu pensamento 
sobre o tema (1951, cap. 9; 1969, por ex.). Um livrinho de cento e cinquenta 
páginas, traduzido do italiano, propagava já em 1956 estas nas perspectivas 
entre nós (Zavalloni, cap. III: Educação centrada-sobre-o-sujeito).
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A hipótese ou princípio central de Rogers sobre o ensino centrado no 
estudante é o seguinte:
‘’Não se pode ensinar diretamente a uma outra pessoa; pode-se, 
tão-somente, facilitar-lhe a aprendizagem” (Rogers, 1951, p. 389).
Segundo Puente (1970, p. 232), as demais hipóteses, inicialmente 
em número de cinco (Rogers, 1951, p. 388-391), mais tarde elevadas a uma 
dúzia (Rogers, 1961, p, 275-277: reprodução do texto, da conferência da 
Universidade de Harvard, abril de 1952), giram em torno desta hipótese 
central. Em 1969 (p. 157-164), aparecem, mais extensamente formuladas, 
em número de dez. Anos mais tarde, 1980, reduzi-las a nove, reproduzindo-
as em 1983.
Antes de comentar o decálogo, examinemos a hipótese central.
A afirmação: “não podemos ensinar diretamente a outra pessoa; 
podemos tão-somente facilitar-lhe a aprendizagem’’, não passa de 
reafirmação – diz Rogers – do velho adágio: “Podes conduziro cavalo junto 
à água, mas não podes obrigá-lo a beber” (Id. ib.).
Na prática, entretanto, agimos como se ignorássemos esta verdade 
indiscutível.
Em vez de perguntar-se: o que interessa o aluno? Quais seus 
objetivos nesta matéria? Que deseja aprender? Como posso facilitar-lhe a 
aprendizagem e o crescimento pessoal? – Continua o professor encarando 
sua atuação profissional do ponto de vista dele, professor: o que vou 
ensinar? Como vencer o programa? No programa de que ano inserir este 
ou aquele ponto? Etc.
Os astros continuam girando em torno do centro antigo...
Eis o decálogo de princípios que embasam a didática rogeriana 
(Rogers, 1969, p. 157-164). Não constituem elaborações de gabinete, como 
não o foram os elementos básicos de sua teoria da personalidade e do 
método terapêutico (Rogers, 1951, p. 157).
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1. Todos os seres humanos têm natural potencialidade para aprender:
Em outros termos, o homem é naturalmente curioso, querendo 
conhecer o mundo que o rodeia. Os outros, particularmente os professores, 
podem embotar a vivacidade dessa tendência que, aliás, não deixa de 
apresentar certa ambivalência: a aprendizagem, mesmo significativa, tem 
seus aspectos penosos: requer esforço, quiçá renúncia a experiências,embora 
menos satisfatórias a longo termo, porém muito atraentes no momento 
atual; além disso, aprendizagem supõe reformulação, nem sempre fácil, de 
esquemas de sabe: já estruturados, talvez mesmo defendidos com denodo.
O processo de aprender – como já vimos – compara-o Rogers às 
tentativas da criança para caminhar: apesar dos tropeços e eventuais 
contusões, recomeça e torna recomeçar. A satisfação de caminhar com 
pensa os sacrifícios do esforço e do sofrimento.
Em outro capítulo da mesma obra (Rogers, 1969, p. 99/200), lemos:
“O estudante possui a potencialidade e o desejo de aprender, desde 
que haja ambiente favorável. Muito poucos professores acreditam nisso.”
Em que estriba esta potencialidade? Na tendência à autoatualização 
dos alunos. Esse dinamismo entrará naturalmente em ação, se as condições 
mínimas forem satisfatórias: em “contato real com os problemas da 
existência, querem estudar, desejam crescer, procuram descobrir, esperam 
dominar, almejam criar. O processo tomará como tarefa sua a de estabelecer 
relação pessoal tal com os estudantes, e tal clima na sala de aula, para essas 
tendências naturais poderem vir à tona” (Id. ib.).
2. Aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe a 
relevância da matéria de estudo para seus objetivos.
“Em termos mais formais, poder-se-ia dizer que a pessoa aprende de 
modo significativo somente as coisas percebidas por ela como associadas à 
manutenção ou à valorização do próprio self” (Id., 1951, p. 158).
Muito mais empenhado no estudo estará, por ex., universitário para 
quem o conhecimento representa a possibilidade de acesso à profissão 
dos seus sonhos, do que outro, unicamente interessado na posse de um 
diploma como elemento decorativo:
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— É verdade que da Europa
Voltaste feito doutor?
— Parece-te isto impossível?
É verdade, sim, senhor.
— E por qual Academia?
E qual a ciência, então?
— Isso não sei: o diploma
É escrito em alemão.
(Gonçalves de Magalhães)
Conhecimento autêntico, significativo é função de necessidade 
pessoal.
Estudo significativo acelera o ritmo da aprendizagem, chegando a 
reduzir, “provavelmente, a um terço ou a um quinto o tempo que atualmente 
lhe é reservado” (Rogers, 1969, p. 159).
3. Aprendizagem implicando mudança da organização do self — na 
percepção de si mesmo — é ameaçadora, tendendo a provocar resistências.
Racista terá dificuldade em aceitar os argumentos — embora 
evidentes — contra o “apartheid”, por implicarem numa reformulação de 
elementos importantes do self. E quanto mais esses elementos tiverem sido 
reforçados por discussões e lutas, mais difícil se tornará a reconsideração.
Não foram os “hippies” condenados por constituírem ameaça ao 
sistema de valores geralmente vigentes na classe média? A aceitação 
do comportamento “hippie” suporia a rejeição de tais valores. Muitos 
desaprovam os “cabeludos” e outras modas “heterodoxas”: não, o que 
rejeitam é, no fundo, o inconformismo alardeado desta maneira, ameaçando 
o valor habitualmente ligado ao conformismo social.
“Leciono faz trinta anos, e agora vem gente nova querendo me 
ensinar como dar aula!”–me disse, indignado, colega universitário.
Aprender novo método de história, por ex., é reconhecer a 
inferioridade da velha técnica utilizada até então.
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A resistência é explicável, embora não admissível, como é explicável 
mas não admissível o caso do “matuto mineiro” – conto de Urbano Duarte.
Contrário à construção da via-férrea, continuou ele “a viajar no seu 
burrico, pelas suas estradinhas, fazendo o meio-dia para comer à beira 
d’água o seu “tutu com torresmos’’, armando a rede em dois pés de árvores, 
‘quentando’ fogo e contando anedotas do tempo de “quarenta e dois”.
O agente de uma estação férrea procurava seduzi-lo e catequizá-lo, 
demonstrando-lhe em como a viagem pelo trem era mais rápida, barata e 
cômoda.
Porém, o matuto não se convencia. Certa vez, contudo, tem urgência 
de chegar à cidade. Vai à estação e pergunta quanto custa o bilhete. O 
agente regozija-se:
— Ora, até que afinal convenceu-se, hein?
— Não, senhor; eu quero saber quanto custa o bilhete para um 
burro...
— Para um burro?!
— Sim, seu compadre.
O agente consulta a tabela e diz:
— Treze mil e trezentos.
— Então, dê-me um.
Vendido o bilhete, o muar foi metido dentro do vagão próprio, 
e o dono também entrou. Na ocasião em que o comboio se punha em 
movimento.
— Então, grita o agente, o senhor não salta?
Não senhor, eu também You.
— Como assim? Não comprou bilhete!
O matuto meteu o pé no estribo, montou no animal e gritou muito 
ancho, quando o carro já saía fora da estação:
— Eu vou a cavalo!” (Werneck, 1943, p. 113-114).
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4. As aprendizagens ameaçadoras do self são mais facilmente 
percebidas e assimiladas quando as ameaças externas forem reduzidas ao 
grau mínimo.
Típico é o caso do aluno deficiente em alguma disciplina: se, devido a 
isso, for castigado, humilhado, privado de jogos,TV – numa palavra: ameaçado 
e incompreendido, a dificuldade tende a aumentar. “A ameaça ao self aparece 
como barreira à aprendizagem significativa” (Rogers, 1951, p. 391).
Se, porém encontrar ambiente favorável, que o estimule, livre de 
medos, poderá fazer progressos na área. Já reza adágio antigo: “Pegam-se 
mais moscas com uma gota de mel do que com um barril de vinagre.”
5. Se a ameaça ao self for débil, a experiência pode ser percebida de 
modo diferenciado, possibilitando a ocorrência da aprendizagem.
“Qualquer aprendizagem supõe progressiva diferenciação do campo 
da experiência e a assimilação da significação dessas diferenciações” 
(Rogers, 1969, p. 16). Esse discernimento, segundo o autor, é facilitado 
especialmente por duas conjunções claramente distintas:
a) Nos casos de ameaça intensa ao organismo físico, a pessoa costuma 
distinguir rapidamente plantas, frutas ou serpentes venenosas das outras. 
A aprendizagem é estimulada por tais ameaças com o fito de preservar a 
integridade do organismo.
b) Já não ocorre o mesmo no caso de ameaças ao self, como 
desprezos, humilhações, ridicularizações, etc. Tal tipo de ameaça interfere 
negativamente no processo da aprendizagem. Uma universitária esteve 
com vontade de desistir do curso de artes, “embora só faltassem poucas 
semanas para concluí-lo,revoltadíssima contra as calúnias” constantes em 
sua ficha de estágio.
6. A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida pela prática.
Possibilitar aos estudantes contato direto com problemas de toda 
classe: sociais, filosóficos, literários, técnicas... É das melhores formas 
de levá-los a estudar. “Não estará trabalhando questões simplesmente 
apresentadas por outros” (Rogers, 1969, p. 200). O interesse maior de 
profissionais nos cursos intensivos ou de pós-graduação é convincente 
ilustração desta tese.
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“Colega minha não gostava das aulas de Estatística e ia mal nas 
provas. Este ano, conseguiu um emprego em que necessita desta disciplina. 
Pediu minha ajuda para a revisão da matéria. Ficou surpresa ao verificar 
como assimilava os conteúdos e como era bom trabalhar com Estatística” 
(Vânia Regina La Sálvia).
Faz quatro séculos, escrevia o genial Camões (Lusíadas, X, 153):
Não se aprende, senhor, na fantasia
Sonhando, imaginando ou estudando
Senão vendo, tratando e pelejando.
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa 
responsavelmente no processo de aprendizagem.
Aprendizagem ativa, participada, é superior à passiva e puramente 
dependente. Se lhe for possibilitado ir na linha dos seus interesses, estudar 
os problemas que o preocupam e desafiam, escolher a forma e o ritmo para 
estudar-lhes a solução, o aluno mobilizará intensamente seus recursos (Cf. 
Peretti, 1966, p. 231: “O aluno quer participar”).
Em lugar de parasita, possibilitar-lhe o desenvolvimento de árvore 
robusta e frondosa. Em vez de carona, propiciar-lhe a satisfação de manejar 
o guidão.
Consequência importante decorre desta aprendizagem participada:
8. A aprendizagem voluntária, a engajar totalmente o estudante 
– tanto sensibilidade como inteligência – é mais duradoura e a mais 
percuciente.
“É da divergência ou da concordância emocional e intelectual entre 
as experiências que vai nascer ou não a possibilidade de aprender” (Peretti, 
1966, p. 228/9).
9. Independência, criatividade, autoconfiança são facilitadas quando 
autocrítica e a autoavaliação são básicas, passando a avaliação dos outros 
a segundo plano.
Sem liberdade, não pode desenvolver-se a criatividade.
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Recomenda o autor aos pais de oferecerem modelos de 
comportamento aos filhos. Mas, à medida em que avançarem em idade, 
devem estimulá-los à autoavaliação a fim de chegarem a conclusões 
pessoais.
Pertinente a observação de Nietzsche: ‘’Recomenda-se mal um 
mestre se ficamos sempre apenas discípulos” (s.d., p. 23). Na mesma linha, 
o mundialmente conhecido especialista em Teologia Moral, Häring: “Quem 
se faz mestre sem ser condiscípulo será mestre dominado!” (1994, p. 118).
10. A aprendizagem socialmente mais útil no mundo moderno 
consiste em aprender o processo da aprendizagem, permanente abertura à 
experiência e a assimilação do processo da mudança.
O professor não ensina: procura facilitar ao aluno a aprendizagem. O aluno 
está em primeiro plano, e não o conteúdo da aprendizagem. O objetivo da 
aprendizagem não é a homeostase freudiana, mas o ‘equilíbrio fluido’ de 
organismo concebido como sistema aberto (Wulf, 1982, p. 98).
“Se nossa cultura sobreviver, será devido ao fato de termos sido 
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capazes de desenvolver indivíduos para os quais a mudança é o elemento 
central da existência, podendo viver satisfatoriamente com este dado 
fundamental” (Rogers, 1969, p. 163).
As vertiginosas transformações do mundo de hoje devem alertar-
nos para a imperiosa necessidade de propiciar aos estudantes de todos os 
níveis a possibilidade e a satisfação de viverem a aventura da existência em 
tendas intelectuais movediças, em lugar de lhes oferecer o conforto de casas 
prontas e fixas, reconhecidas como inadequadas já no ato da inauguração.
Rogers não é único a pensar assim. Mais um entre inúmeros autores 
da mesma linha de pensar:
“ ... se o mundo novo a se elaborar diante de nossos olhos... parece 
prometer ao homem lazer maior e generalizado, impor-lhe-á, em troca da 
própria mobilidade, mudanças contínuas na maneira de agir e de pensar” 
(Osterrieth, 1967, p. 9). Entre “as qualidades necessárias aos adultos 
de amanhã”, assinala o educador belga a “aptidão para a mudança, as 
alterações periódicas”.
IV. Método democrático versus método autoritário
1. Rogers propugna o “estabelecimento de relação e atmosfera que 
leve a tipo de aprendizagem automotivada, autoatualizante e significativa” 
(1961, p. 292).
O autor se apressa em acrescentar: “Esta, porém, é orientação 
claramente discrepante das tendências e práticas educacionais correntes.”
Reconhece tocar no ponto nevrálgico: o objetivo da educação. ‘’A 
finalidade específica e dá sentido à vida humana. O fim é, em suma, a 
resposta que nós encontramos para responder ao diligente ‘para quê?’ de 
todas as nossas ações” (Hoz, 1969, p. 89: Causa final da educação).
Daí a razão do alerta de Rogers – quem não quiser esposar a finalidade 
que propõe, que adote outro método na educação:
“As perspectivas por mim apresentadas são úteis à consecução de 
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certos objetivos, mas não à obtenção de outros” (Rogers, 1961, p. 293).
É ilusória a aparente unidade de objetivos educacionais, mesmo em 
cultura batizada de democrática, como o demonstrou objetivamente um 
dos meus grandes professores rogerianos num curso de pós-graduação 
em Paris, André de Peretti (1969, p. 113-121: As contradições do sistema 
educativo. p. 94-110: Pontos de vista contraditórios).
No capítulo “Ensino centrado no aluno”, já em 1951 (p. 387-
388), portanto, há meio século, insistia Rogers neste ponto de extrema 
importância: “Não é (o nosso) sistema de educação indicado para uma 
cultura autoritária nem para servir a uma filosofia autoritária. Se a finalidade 
da educação for a produção de técnicos bem informados que docilmente 
executarão ordens de uma autoridade constituída, sem questioná-las, então 
o método que descrevemos é inteiramente inapropriado.”
Esse método só pode ter acolhida em quadro democrático e neste, só 
em pessoas de estrutura democrática. Não esquecer que nossa cultura está 
“só parcialmente organizada em bases democráticas e, segundo alguns, 
a escola deveria espelhar esta ambivalência” (Id., p. 388). Observação 
superficial nos convence do “fato de os hábitos correntes na educação 
estarem longe da liberdade. Hoje há tremenda pressão cultural e política – 
para o conformismo, a docilidade, a rigidez” (Rogers, 1967, p. 56).
Em nossos dias, ainda proliferam mestres da categoria de Aristarco 
(cf. “O Ateneu”, de Raul Pompeia) ou, mais próximo de nós, professores 
extremamente autoritários que desfilam em “Doidinho”, de José Lins do Rego.
O escopo de educação verdadeiramente democrática consiste em 
propiciar aos alunos as condições para se tornarem indivíduos (Rogers, 
1951, p. 387):
• capazes de decisões pessoais, e sentir-se por elas responsáveis;
• capazes de escolhas inteligentes e de orientação pessoal;
• capazes de espírito crítico, isto é, em condições de avaliar as 
contribuições feitas pelos outros;
• munidos de conhecimentos aplicáveis à solução dos problemas;
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• capazes (e isto é mais importante) de se adaptar com maleabilidade 
e inteligência a novas situações problemáticas;
• que assimilaram modo adaptativo de enfrentar os problemas, 
utilizando, de forma livre e criadora, todas as experiências 
pertinentes;• capazes de cooperar efetivamente com outros nessas diferentes 
atividades;
• capazes de trabalhar não para obter a aprovação dos outros, mas 
em termos de seus próprios objetivos socializados.
Rogers é muito coerente com a posição democrática: somente alunos 
capazes de iniciativas, automotivados para o estudo tornar-se-ão cidadãos 
em condições de viver construtivamente num mundo caleidoscopicamente 
mutável.
Concluamos com Peretti: “A orientação não diretiva se baseia numa 
fenomenologia da confiança... O desafio de Rogers, a questão que nos 
propõe a cada instante é, precisamente, a da liberdade do outro e a de seu 
crescimento” (1966, p. 48).
Pessoas de projeção mundial, como Virgínia Wolf, Charlie Chaplin, 
Harry Truman, Walt Disney, Bernard Shaw, Pablo Picasso, Henry Ford e 
tantíssimos outros não tiveram formação universitária. Maurice Gibbons 
(1980, p. 41-56) apresenta as quarenta características comuns, em graus 
variáveis, a vinte destas personalidades: perseverança, curiosidade, 
autoconfiança, maleabilidade natural, inteligência, espírito de observação, 
não conformismo, ambição, motivação altruística, otimismo, senso de 
humor, etc. A escola, diz ele, teve papel insignificante em sua formação 
especializada. Gibbons já elencou 450 personalidades autoformadas, 
suficientemente célebres em suas áreas para merecerem biografias ou 
autobiografias impressas.
Amador Aguiar se aposentou aos 80 anos, em 1984, depois de haver 
feito do BRADESCO o maior grupo financeiro da América Latina. ‘’A minha 
formação, declarou, se resume aos estudos no grupo escolar. Eu só tenho 
o primário.Tudo o que sei aprendi no dia a dia, e é esse tipo de experiência 
que valorizamos aqui no banco. Não damos muita importância a uma pilha 
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de diplomas. (...) Na escola perde-se muito tempo e, não raramente, o aluno 
sai sem saber ao menos redigir uma carta. No banco, como nas empresas 
em geral que dão apoio a seus funcionários, aprende-se muito mais. O 
BRADESCO é como se fosse uma universidade, a melhor que existe” 
(Machado, 1984, p. 5 e 8).
A escola não é indispensável
Mozart Camargo Guarnieri, nascido em Tietê, SP, no ano de 1907, quase não 
frequentou escola. Teve de interromper os estudos no segundo ano primário, 
pois sua família não tinha condições de custeá-los. Eram nove irmãos e poucos 
recursos financeiros. A sua cultura veio da biblioteca de Mário de Andrade, 
com quem conviveu por muitos anos; da amizade com intelectuais da “Semana 
de Arte Moderna” (1922) e da natural vontade de aprender. Foi também 
durante o período em que conviveu com Mário de Andrade que Guarnieri se 
conscientizou do sentimento nacional de sua música.
Até 1922, não tinha estudado composição. Tudo o que eu fazia era empírico. 
Seu primeiro professor foi o maestro Lamberto Baldi, com quem ficou até 
1932, época em que seu mestre foi para Montevidéu. A partir desta data, 
Mário de Andrade lhe serviu de guia, a pessoa que o tornou músico consciente 
de seu talento e que o impulsionou a desenvolver toda aquela brasilidade de 
sua obra através de pesquisas do folclore negro e indígena.
Em 1938, obteve viagem-prêmio a Paris, lá permanecendo alguns anos 
estudando composição e estética musical com Charles Koeclin e regência com 
François Ruhmann, primeiro maestro da Ópera de Paris.
Foi agraciado com numerosos prêmios nacionais e estrangeiros. Entre os 
últimos, destaca-se o primeiro prêmio da Biblioteca Pública de Filadélfia 
pelo Concerto para violino e orquestra (1942); primeiro prêmio no concurso 
organizado pela RCA Victor e a Chamber Music Guild de Washington, com o 
segundo Quarteto de Cordas.
Compôs outras músicas para orquestra, duas óperas, uma centena de canções, 
com acompanhamento de piano, sobre textos de vários poetas.
Campos, 1974 e Enciclopédia
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2. A adesão a esse método democrático, interessado em oferecer 
condições para cada aluno “tornar-se ele mesmo”, “tornar-se pessoa”, 
supõe determinadas atitudes da parte do educador. “A facilitação de 
aprendizagem significativa estriba em certas qualidades atitudinais 
existentes no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz” 
(Rogers, 1969, p. 106).
O ponto central do problema pedagógico, na linha rogeriana, não é
• a habilidade docente do mestre,
• sua cultura,
• o planejamento curricular,
• o uso dos meios audiovisuais,
• o recurso ao ensino programado,
• as aulas expositivas,
• a riqueza bibliográfica,
embora possam constituir recursos importantes, mas certo tipo de 
relacionamento entre professor e aluno (Rogers, 1969, p. 105/6; Max Pages, 
1969, p. 111; Peretti, 1997, p. 258).
Com leves variações, encontramos nas publicações de Rogers a 
mesma relação de atitudes ao longo dos últimos anos (1961, p. 286-289, p. 
58-60; 1969, p. 106-112; 1977, p. 69-90; p. 269-289; 1985, 3ª Parte).
a) Uma das atitudes é a de confiança no organismo humano. – Já 
sabemos tratar-se de elemento fundamental na teoria rogeriana, como, aliás, 
nos sistemas pedagógicos de Aichorn, Neil e Montessori, por exemplo.
“Se desconfiarmos do ser humano, devemos abarrotá-lo com 
informações da nossa escolha, sob pena de ele enveredar por sendas 
erradas. Mas, se confiarmos na capacidade de que o indivíduo humano pode 
cultivar suas potencialidades, então podemos oferecer-lhe a oportunidade 
de escolher os próprios caminhos na aprendizagem” (Rogers, 1967, p. 59; 
1969, p. 114).
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b) Outro requisito é a congruência, a autenticidade de atitudes. – 
É a capacidade de viver no relacionamento com os alunos como pessoa 
real e não como “personagem”, isto é, indivíduo exercendo o “papel” de 
professor, usando, enquanto na função docente, a “máscara” de educador. 
A autenticidade, no parecer de Rogers, é a mais importante das atitudes 
para um facilitador da aprendizagem.
O professor “é pessoa e não a encarnação abstrata de exigência 
curricular ou tubulação estéril pela qual o saber é transmitido de uma 
geração a outra” (Id., 1961, p. 287).
Mostrar-se-á o educador como é: entusiasmo com os bons estudantes 
e seu descontentamento com os demais; aceitará tanto os assomos 
de agressividade como os momentos de compreensão. Externará sua 
concordância ou discordância, sem que o aluno se sinta na obrigação de 
aceitar-lhe a opinião.”Pelo fato de aceitar seus próprios sentimentos, não 
terá necessidade de impô-los aos alunos. Pode não gostar do trabalho de 
um deles, sem que isto implique em ser a tarefa objetivamente má ou o 
estudante medíocre. É simplesmente verdade que ele, como pessoa, não 
gostou (Rogers, 1967, p. 59).
O autor propõe à nossa meditação hipótese importantíssima, decisiva 
para a escala de valores do mestre: “Talvez importe menos ao professor vencer 
todo o programa estabelecido ou utilizar os melhores recursos audiovisuais 
do que ser congruente, autêntico em suas relações com os alunos” (Rogers, 
1961, p. 287). O educador há de ser “alguém que é, e os alunos crescem ao 
contato com alguém que realmente abertamente é” (Id., 1969, p. 107).
c) Ocorre aprendizagem autêntica na medida em que o professor 
aceita o aluno tal qual é e lhe compreende os sentimentos.
O estudante deseja levantar vôo em busca do saber. Pista adequada 
e segura para a decolagem oferecerá o educador
• capaz de acolhida calorosa,
• de consideração positiva incondicional,
• de empatia com relação aos sentimentos de receio, expectativa 
e desânimo presentes quando o aluno enfrenta nova disciplina.
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Relembremos que aceitação não implica, necessariamente, em 
aprovação.e 
a eficácia necessárias ao funcionamento adequado” (1966, I, p. 28).
Este princípio costuma gerar dúvidas em quem o escuta a primeira 
vez e não o entende corretamente. Rogers não diz que todas as pessoas 
mobilizam ou conseguem mobilizar as energias para solucionar problemas 
corriqueiros ou não habituais. Afirma ser o indivíduo depositário de recursos 
para isso. O germe desta noção, porém, é antigo, mormente na sabedoria 
Oriental. Escutemos um dos grandes oráculos do Ocidente, o filósofo e 
teólogo Agostinho de Hipona, falecido em 430: “Talvez o médico esteja 
escondido no teu interior”.
O mestre de La Jolla formulou assim esta crença na pessoa do outro:
‘’Para expressar em forma mais resumida ou definitiva a orientação 
de atitude que aparece como ótima num terapeuta centrado no 
cliente, diremos que ele procurará agir em consonância com a 
hipótese de que o indivíduo possui capacidade suficiente para 
enfrentar, de forma construtiva, os aspectos da vida que podem 
aflorar-lhe no campo da consciência” (Rogers, 1951, p. 17).
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O psicoterapeuta, o orientador ou, até, simples amigo, somente 
ajudam a despertar as forças inerentes à pessoa; somente podem motivá-
la a se ajudar a si mesma. Não é isto que faz o médico? Propicia condições 
ao organismo a reagir. A reação deve provir deste. Se isto não acontecer, o 
doente não cura. O terapeuta parte do princípio de que o consulente dispõe 
de recursos para solucionar o problema que apresenta. Procura o profissional 
criar clima que possibilite a mobilização desses dinamismos construtivos. 
Talvez não consiga seu intuito por deficiência dele, profissional; talvez a pessoa 
não chegue a utilizar suas possibilidades por falhas estruturais psíquicas ou 
limitações ambientais. Em todo o caso, vale o princípio, até prova contrária:
‘’...em seu nível mais profundo, o organismo é digno de confiança; 
a natureza não é algo a ser temido, mas a ser liberado para 
autoexpressão responsável“ (Rogers, 1977, p. 17).
Reparemos na observação: “em seu nível mais profundo”. Geralmente 
vivemos de forma superficial e apreciamos as pessoas por este nível de 
comportamento. Rogers teve acesso, na terapia, às profundezas humanas.
Quem sondou essas ‘profunduras’ em si mesmo e/ou em outrem não 
terá dificuldade em aceitar a hipótese rogeriana. Aliás, não é ele o único a 
pensar assim.
Maslow (1972, p. 4) afirma que a natureza humana está muito longe 
de ser tão má quanto se pensava. Habitualmente, se lhe preteiam as 
sombras e se lhe minimizam as facetas positivas.
Apesar dos egoísmos, crimes e maldades em geral, o homem “não 
deixa de confiar na bondade radical do homem” (Boff, 1972, p. 15). Continua 
o autor: na família, no trabalho, no lazer, “afirma inconscientemente e pré-
reflexivamente: a vida é boa! Vale a pena viver e sacrificar-se”.
Além desta opinião de um teólogo de projeção internacional, seguem 
outras de representantes ilustres da Igreja Católica, tradicionalmente um 
tanto reticentes a respeito da prevalência da bondade no homem. Citações 
textuais, a fim de não pairarem dúvidas, já que as paráfrases lhes poderiam 
tirar o vigor ou suscitar dúvidas no leitor atento.
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Paulo Evaristo Arns: “Entre os fatores positivos que favorecem a 
evangelização, figura a bondade natural dos homens, a busca da verdade e 
do amor” (1981, p. 28).
João Paulo II: “O coração humano procura instintivamente o melhor, 
o que é mais elevado e está mais no alto” (1982, p. 8). Ainda: “A Igreja 
tem também confiança no homem, embora conhecendo a perversão de que 
ele é capaz, porque sabe bem que (...) há na pessoa humana qualidades e 
energias suficientes, há nela bondade fundamental (cf. Gn 1,31), porque é a 
imagem do Criador colocada sob o influxo redentor de Cristo” (1988, nº 47).
Não somente autores isolados sintonizam com a visão rogeriana. O 
episcopado da América Latina escreveu:
“O homem latino-americano tem uma tendência inata a acolher 
as pessoas, a partilhar com os demais; à caridade fraterna e ao 
desprendimento, particularmente entre os pobres, a compadecer-
se com o sofrimento alheio. Valoriza muito os vínculos de parentesco 
e amizade, a família e os compromissos dela decorrentes” (Doe. 
de Puebla, 1971, nº 17).
Na China antiga, Mencius acreditava na bondade inata do homem: 
Hsun Tzu dizia ser-lhe inata a maldade.
Hobbes e Freud seguiram a linha de Hsun Tzu. Os enciclopedistas 
franceses e os behavioristas acreditam não existir natureza humana básica: 
ela se forjaria na experiência. Rousseau, Maslow e Rogers, entre muitos, e 
com nuances, harmonizam com Mencius.
Afirmação, crença não é, contudo, um ponto de vista científico. 
Entretanto, a opinião que se tiver sobre o homem repercute diretamente sobre 
a autopercepção e a percepção dos outros; o modo de encarar a psicoterapia; 
serve de crivo de avaliação de atitudes, de publicações, da História, etc. Óculos 
claros ou escuros através dos quais é contemplado o mundo.
Portanto, a adesão a uma das três correntes – behaviorista, lítica ou 
humanista – terá reflexos importantes sobre nossa autoimagem e o inter-
relacionamento.
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O que nos diz a ciência sobre o assunto?
Há evidências, sobretudo clínicas, mas também já com alguma base 
em pesquisas, que praticamente todo ser humano possui “tendência ativa 
para a saúde; impulso ao crescimento ou à atualização das potencialidades” 
(Maslow, 1979, p. 24). As corajosas e exitosas iniciativas de August Aichorn 
na reeducação de jovens delinquentes e de Neil em Summerhill ilustram 
eloquentemente a confiança na capacidade construtiva do ser humano 
(Rogers, 1967, p. 67). Os novos métodos da chamada erroneamente 
antipsiquiatria baseiam-se, igualmente, mais que as técnicas tradicionais, 
nas virtuais possibilidades dos indivíduos atendidos.
Grupos de crescimento realizados com grande êxito por Carl Rogers 
com facções inimigas, como pretos e brancos nos Estados Unidos e na África 
do Sul, comunistas e não comunistas na Polônia, protestantes e católicos na 
Irlanda, constituem outra comprovação da bondade latente nas pessoas 
(Rogers, 1970, cap. 8). Suficiente é que alguém consiga formar atmosfera 
propícia ao seu afloramento.
Lawrence LeShan (1980, p. 12-14) planejou pesquisa em larga escala 
para testar as duas hipóteses fundamentais: 1ª A natureza básica do homem 
é má. 2ª A natureza básica do homem é boa.
Eis as grandes linhas do experimento:
O porto de Veneza foi escolhido para a observação, com a 
participação de mais de 5.000 pessoas, divididas em grupos de 250 ou 
mais indivíduos, passageiros de navios que entravam ou saíam, cruzando-
se à distância entre 70 e 100 metros aproximadamente. Um grupo não via 
os demais da mesma nave a fim de assegurar reações independentes. Os 
grupos selecionados provinham da Itália, França, Noruega, Rússia, Grécia, 
Turquia, Romênia, Iugoslávia, Alemanha Ocidental, Inglaterra e Estados 
Unidos. Portanto, do norte ao sul da Europa, mais a Turquia; do leste e do 
oeste; de países democráticos e comunistas; de nações amigas e inimigas 
nas últimas guerras mundiais.
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Todos se achavam em situação de não ameaça, tendo certeza quase 
absoluta de nunca mais se encontrarem com pessoas dos outros navios.
A hipótese era a seguinte: se a suposição de Hobbes-Freud sobre 
a natureza fundamental do ser humano for verdadeira, nas condições 
do experimento, os indivíduos terão manifestações hostis a respeito dos 
grupos dos outros navios, através de gestos e palavras.
Que aconteceu no dia do experimento (29 de agosto deÉ atitude que consiste em receber o aluno como ele é, sem 
recriminar-lhe tais ou quais deficiências. Espera-se, naturalmente – e para 
isso frequenta a escola – que haverá de crescer.
A compreensão empática é a habilidade de compreender o aluno 
do ponto de vista dele. Assim, (exemplo de Rogers) é mais útil responder 
ao aluno que se declara incapaz de um estudo ou tarefa: “Estás achando 
realmente impossível este trabalho, não é verdade?” – do que: “Estou certo 
de que és capaz.”
Chama ele a atenção não somente sobre a importância ligada pelos 
alunos ao fato de serem simplesmente compreendidos do ponto de vista 
deles, sem julgamento, sem avaliações, mas também sobre o crescimento 
personalizante dessa atitude.
Em tal situação, escreve Osterrieth, “como não está nem 
arbitrariamente constrangido, nem forçado, nem ameaçado de 
desvalorização por autoridade exterior e temível, necessariamente superior 
a ele, o indivíduo tem menos necessidade de se defender, de buscar álibis: 
pode encarar as ações e o próprio comportamento com maior objetividade 
e cuidar mais do bem comum. E ainda quando, inevitavelmente, vier a 
encontrar-se, por vezes, em oposição aos companheiros ou vier a entrar em 
conflito com eles, esse conflito não é desfigurado antecipadamente pela 
necessidade da submissão à onipotência adulta: a criança pode defender-
se, fazer valer seus direitos ou suas opiniões” (Op. cit., p. 114).
Essas atitudes do professor contêm “tríplice apelo” aos alunos:
• desejo de autonomia,
• vontade de participação,
• e preocupação de autenticidade (Hameline, 1967, p. 64).
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V. Professor: facilitador da aprendizagem
“Vejo a facilitação da aprendizagem como
• o objetivo da educação,
• a modalidade de desenvolver o homem-aprendiz,
• a forma de aprender a viver como indivíduos-em-processo” 
(Rogers, 1969, p. 105).
Além das atitudes gerais que já passamos em revista, enumera Carl 
Rogers uma série de indicações práticas na linha da aprendizagem centrada 
no aluno.
A relação de 1951 (p. 401-402) continua a mesma em 1969 (p. 164-
166), com os itens enriquecidos de breves comentários em 1985 (cap. 9).
1. O facilitador terá muito que fazer para criar adequada disposição 
ou clima do grupo.
Novo tipo de processo de aprendizagem requer novo ambiente 
psico-social: “Liberdade, estímulo, compreensão humana dos objetivos 
e frustrações – eis o que constitui clima adequado a esse tipo de 
aprendizagem” (Rogers, 1969, p. 200).
Em “Terapia Centrada no Cliente” (1951, p. 392-397), sublinha a 
importância desse ponto fundamental. As demais indicações são, a um 
tempo, como que decorrências desse clima e reforçadores do mesmo.
2. O facilitador auxilia a explicitar e esclarecer tanto os objetivos 
individuais como os propósitos mais gerais do grupo.
É tarefa importantíssima: ajudar a elucidar constantemente os 
vagos e, não raro, contraditórios e ambíguos objetivos individuais que, 
progressivamente, se entrelaçarão para formar um objetivo ou objetivos 
do grupo.
3. O facilitador confia no desejo de cada aluno para alcançar os 
objetivos significativos para ele, como força motivadora subjacente à 
aprendizagem significativa.
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Mas não estranhará as tensões que a nova situação didática pode 
mobilizar nos aprendizes. Tomará a mão do aluno inseguro que lhe pede 
ajuda. Saberá graduar convenientemente a iniciação ao novo método, que 
não visa à criação de situação ansiógena, mas facilitar a aprendizagem 
autodirigida.
Escreve Eda Barbosa Coutinho (1980, p. 138):
“O aluno é ativo procurador de estímulos e não apenas um 
respondedor da estimulação do ambiente. Por esta razão, o papel do 
professor deve ser visto como o de facilitador do desenvolvimento das 
capacidades do aluno para pensar e agir responsavelmente.”
4. Diligencia o mestre por organizar e tornar facilmente acessível a 
mais ampla série de recursos para a aprendizagem.
Não somente livros, revistas, dispositivos, filmes, gravações, vídeos, 
mas também pessoas em condições de contribuir à ampliação dos 
conhecimentos do aluno.
“Em vez de organizar planos de aulas expositivas, tal professor 
empenhar-se-á em proporcionar matéria-prima aos estudantes” (Rogers, 
1967, p. 60; 1961, p. 288-289).
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5. O mestre considerar-se-á a si mesmo como recurso flexível, 
utilizável pelo grupo.
Porá à disposição dos alunos seus conhecimentos e experiência, 
sua prontidão para aulas expositivas e palestras; sua disponibilidade para 
encontrar outras fontes. Oferece, não impõe. Caso for solicitado, exporá 
seu modo de ver e organizar os conhecimentos, sem insistir nem esperar 
que os alunos lhe sigam os passos.
Repetimos a opinião de Häring, eminente professor de Teologia 
Moral, com obras traduzidas para muitos idiomas: “Quem se faz mestre 
sem ser condiscípulo, será mestre dominador” (1984, p. 61).
6. Reagindo às manifestações da aula, aceita, ao mesmo tempo, o 
conteúdo intelectual e as atitudes emotivas, procurando dar a cada aspecto 
o grau de ênfase que tem para o indivíduo ou o grupo.
“Na medida em que puder ser autêntico, procedendo assim, aceitará, 
tanto racionalizações e intelectualizações como sentimentos profundos e 
pessoais” (Rogers, 1969, p. 165).
7. Uma vez estabelecido o adequado clima na aula, o facilitador 
estará apto a se tornar, progressivamente, um aprendiz-participante (“a 
participant-learner”), um membro do grupo, expondo suas opiniões como 
qualquer indivíduo.
Inicialmente, tem o professor um papel bem definido: criar a desejada 
nova atmosfera na sala. Na proporção que isto ocorre, atenuar-se-á esta 
função, para dar lugar a de um elemento integrante do grupo. “Minha 
esperança, no grupo, é tornar-me, gradualmente, membro tão participante 
como facilitador” (Rogers, 970, p. 45).
8. Tomará a iniciativa de partilhar com o grupo tanto sentimentos como 
ideias, porém, de modo a não exigir nem impor, mas denotando simplesmente 
participação pessoal, que os estudantes podem admitir ou recusar.
Sentir-se-á livre de expressar os próprios sentimentos com relação aos 
membros do grupo e partilhar os sentimentos deles, mas sem julgamentos 
ou avaliações.
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9. No decorrer desta experiência, ficará atento às expressões 
indicativas de sentimentos profundos ou intensos.
Procurará compreender tais sentimentos do ponto de vista do aluno e 
comunicar-lhe sua compreensão empática. Desta forma, tanto sentimentos 
positivos: alegrias, amizade, entusiasmo, confiança, etc., como negativos: 
impaciência, rivalidade, raiva, decepções, desânimo, etc., poderão ser 
objeto de compreensão construtiva.
10. Em sua função de facilitador da aprendizagem, procurará o mestre 
reconhecer e aceitar as próprias limitações.
Resumamos as importantes observações do autor:
O professor se dará conta de poder dar liberdade aos alunos só 
dentro dos limites suportáveis para ele mesmo.
Será compreensivo na medida em que desejar ou puder entrar no 
mundo pessoal dos alunos.
Sua participação é função do grau de abertura à experiência. Pouca 
abertura implica, necessariamente, em participação limitada.
Só poderá manifestar o grau de confiança na motivação de estudar 
dos alunos na proporção em que realmente sentir esta confiança.
Haverá atitudes suas nada facilitadoras da aprendizagem:
• desconfiança em relação aos alunos,
• impossibilidade de aceitar-lhes certas atitudes,
• incapacidade de compreender-lhes alguns sentimentos,
• ressentimentos provocados por atitudes dos alunos a seu respeito 
e outros comportamentos deles,
• tendênciaa julgar e avaliar.
A expressão de tais sentimentos como algo pessoalmente sentido: 
“Parece-me...” “Sinto que...” “Pessoalmente acho...”; e não como fatos 
objetivos, purificará a atmosfera do relacionamento, vindo a ser mais 
eficiente como facilitador da aprendizagem.
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A meu ver, diz Rogers, encontramo-nos em face de situação 
educacional inteiramente nova, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é a 
facilitação da mudança e da aprendizagem. Educado é tão-somente
• a pessoa que aprendeu como aprender;
• a pessoa que aprendeu como se adaptar e mudar;
• a pessoa que se deu conta de que nenhum conhecimento é 
seguro; que somente o processo de procurar o saber fornece 
embasamento sólido.
Mudança, confiança num processo, de preferência a um conhecimento 
estático, é a única atitude a ter sentido como alvo para a educação no 
mundo de hoje (Rogers, 1969, p. 104).
Em 1972 (p. 215), acena o autor para outra modalidade “escolar”: 
laboratórios de aprendizagem, livres de imposições burocráticas, pois os 
alunos aprendem apesar de nós, como indicam pesquisas. Lamenta que 
alguém possa receber, hoje, diploma de curso superior sem haver aprendido 
a comunicar-se, a resolver seus problemas, sem saber o que fazer com a 
raiva e outros sentimentos negativos. Parece estar implícita a ideia de que 
essas lacunas seriam preenchidas nos laboratórios de aprendizagem.
Descentrado do aluno
Hartmut Gagelmann, adulto, narra a frustração sofrida na segunda ou terceira 
série primária. A professora solicitara uma composição sobre o tema ‘jardim’. 
O aluno sentiu-se inspirado: escrevera na página, à direita, reservando a 
da esquerda para ilustração a cores: pradaria com girassol e macieira, ave 
pousada num dos galhos.
A professora percorria os bancos. Hartmut estava faceiro de seu trabalho. Ao 
se aproximar a mestra, ergueu o busto a fim de ela poder apreciar melhor 
sua obra-prima: descrição do jardim, acompanhada de ilustração colorida. 
Tomou um susto quando a professora se pôs a gritar, ao mesmo tempo que lhe 
arrancava do caderno as duas páginas: “Isto não é aula de pintura!” – bradou.
Sonntag, Olten, Suíça, n. 31, 1988
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VI. Avaliação
O crescimento da personalidade é perturbado e retardado por 
avaliação externa, quer seja favorável ou não (Rogers, 1951, p. 417). Esta 
assertiva foi demonstrada experimentalmente (ld., p. 418).
Daí a melhor forma de avaliação ser a autoavaliação. De fato, somente 
o estudante mesmo poderá saber até que ponto atingiu os objetivos 
propostos e em que medida se esforçou para alcançá-los.
“Não lembrei nenhum processo de avaliação dos progressos dos 
estudantes em termos de critérios externos. Em outras palavras: não falei 
em exame. Penso que medir os êxitos dos alunos para verificar se atingiram 
o alvo fixado pelo professor, é diretamente contrário à aplicação da terapia 
à aprendizagem autêntica. Em terapia, os exames são feitos pela vida. O 
cliente os enfrenta, triunfando algumas vezes, fracassando outras. Descobre 
que pode utilizar os recursos e a experiência que lhe oferece a relação 
terapêutica a fim de se organizar a si mesmo de modo a poder enfrentar 
mais satisfatoriamente os testes da vida. Creio ser este esquema igualmente 
válido para a educação” (Rogers, 1961, p. 290).
Em 1985 (p. 167), enfatiza que o aluno deve assumir a responsabilidade 
da escolha dos critérios e objetivos a serem alcançados.
A quase totalidade dos estabelecimentos de ensino requerem, 
porém, a atribuição ao aluno de nota ou conceito pelo professor. Rogers 
apresenta diversas formas para contornar a dificuldade:
Propor a questão aos alunos a fim de sugerirem formas de avaliação.
Outra modalidade consiste em anexar o estudante autoavaliação ao 
trabalho, justificando o grau ou conceito que se atribuiu. Caso o professor 
não puder aceitar a nota, discutirá as razões de sua divergência com o 
estudante a fim de chegarem a um acordo.
Sistema cumulativo de avaliação tem a preferência de certos 
professores; outros, ao contrário, antepõem-lhe avaliação global.
Embora seja sempre mais ou menos perturbadora, a hetero-avaliação, 
em certos casos, é inevitável: a preferência por um de três candidatos, por 
ex., só é possível após avaliação.
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O bem comum exige que a competência de médicos, arquitetos, 
advogados, psicólogos, educadores, etc. seja aferida antes do exercício 
profissional. Ainda que esta avaliação seja mais ou menos prejudicial ao 
indivíduo, a salvaguarda da sociedade, isto é, de muitos indivíduos, a requer 
e justifica (Rogers, 1951, 417/18).
VII. Método inviável?
Certamente é o método de estudo centrado no aluno difícil para 
quem foi educado em outra modalidade distante da proposta rogeriana.
Sua aparente facilidade esconde exigência desconhecida nos hábitos 
didáticos tradicionais. Segundo Passerou (in Peretti, 1997, p. 268), para ser 
eficaz, o ensino não diretivo requer mais trabalho tanto do mestre como 
do estudante. E nota, perspicazmente: trabalho de que ambos tendem a 
esquivar-se...
Fomos vítimas de educação “pseudo-democrática’’, reconhece 
Puente. (1970, p. 229) Seguimos, qual rebanho, nossos professores pelas 
sendas seguras de um livro didático ou de apontamentos que, afinal, não 
passam, geralmente, de cópia de algum autor ou compilação de vários 
autores. Muitos (a maioria?) dos professores não passavam/passam de 
“walking textbooks”(Rogers, 1969, p. 108), “livros didáticos ambulantes”, 
não raro apoiados na bengala, nas muletas de um “livro do mestre”. Método 
saliva-giz-cópia-regurgitação – ou, na expressão de Rogers: caneca-jarra. 
Outra comparação: funil-vasilhame.
A avaliação não passava de espécie de confronto de “impressões 
digitais”. Só havia uma pequena brecha para a criatividade nas composições 
de português.
Os numerosos ensaios feitos em diversos países constituem prova 
não só da viabilidade da proposta rogeriana, mas igualmente das vantagens 
por ela oferecidas: (cf. Rogers, 1969, p. 9-97; Hameline/Dardelin, 1967, 
340 páginas; “Orientations”, Paris, abril, 1966, p. 85-102; Daniel le Bon, 
in “Pédagogie et Psychologie des Groupes”, vários autores, Paris, 1966, 
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p. 117-146; Brugidou, p. 147-170; Pages, 1965, p. 171-186, Tausch, 1981, 
etc.) Pessoalmente, lhe tenho pesquisado os efeitos, publicados nas revistas 
“Educação” da PUCRS e “La Salle’’, do Centro Universitário La Salle, Canoas, 
RS. Algumas amostras do testemunho de alunos:
“O curso não termina para mim com o fim do semestre, mas continua 
... Não conheço outra vantagem maior de um curso do que o desejo de 
mais conhecimento” (Rogers, 1969, p. 121).
“Gostei da experiência desse curso. Se descubro alguma insatisfação: 
é o desapontamento comigo mesmo, por não haver tirado toda a vantagem 
das oportunidades oferecidas por ele” (ld. ib.).
Um estudante de Psicologia (PUCRS, 1981) declara: “Pela primeira 
vez, desde o primário, fiz um trabalho para mim, como eu queria e não 
pensando que nota tiraria ou coisa parecida. Temos mais de dez anos 
sem iniciativa escolar e mais uma vida toda de empurrões. Que raio de 
aprendizagem é esta que estamos tendo até hoje, onde justamente isto, a 
iniciativa, nos é tolhida?” (E.A.D.F)
Uma aluna do mesmo curso e ano escolar ressalta uma série de 
benefícios colhidos do método:
“Pela primeira vez, consegui realizar uma tarefa em que, no final, 
me senti satisfeita comigo mesma. Isto em termos de responsabilidade, 
disponibilidade, iniciativa. Consegui assimilar como nunca os conteúdos 
propostos no trabalho, tantoque mesmo após o seu término continuei 
lendo e discutindo sobre ele com outras pessoas. Como experiência foi 
muito válida, primeiro porque a cada etapa eu sentia que poderia dizer o 
que desejava sobre os temas. O sentido de autodeterminação e autodisci-
plina se acentuou significativamente em mim” (S.R.L.).
Depoimentos mais recentes:
“Fui grata a surpresa de ver e viver na prática forma diferente de ensino 
na Universidade, em que fala e ação não estão dissociadas. Foi marcante a 
disponibilidade encontrada no professor em todos os momentos” (M.F.P.O., 
1994).
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Estudante de curso de especialização em Psicologia:
“Foi experiência única e insubstituível. Tenho por ela o maior carinho 
e senti como alavanca para muitas coisas que sempre quis realizar e não 
tinha coragem” (L.P. 1997).
Colega do mesmo curso:
“Estou aproveitando melhor meu tempo; sinto-me mais responsável 
por minha liberdade. Acho que esse processo foi um grande investimento 
em mim mesma. Dei o máximo de mim em quase todas as situações. Percebi 
uma falha no meu entrosamento com o grupo na hora da troca de ideias. 
Ainda guardo sequelas do ensino que tive e, principalmente, do curso de 
psicologia, que me tornou mais defensiva, fechada e com dificuldade para 
expor meus sentimentos” (V.A.H.).1
A autoavaliação é bem acolhida:
“O que valorizei foi a chance de poder me autoavaliar após cada 
trabalho, fazendo-me ver que não é só a presença que é importante, mas, 
sim, uma participação ativa. Questionei-me muito sobre como venho 
usando o tempo das catorze às dezoito horas e muitas noites em sala de 
aula” (M.A.F.).
Hameline, professor de Filosofia na Universidade de Angers (França), 
estava com a intenção de se fazer substituir parcialmente por motivos de 
saúde. Pediu ao conselho de alunos parecer sobre o caso. “O grupo de 
Filosofia não vê dificuldades maiores em que o professor Hameline seja 
aliviado de parte dos cursos de Filosofia. Uma condição: que o sistema 
autodiretivo seja mantido integralmente” (Hameline/Dardelin, 1967, p. 211).
Na França, todos os alunos passam por exame oficial no fim do 
segundo grau. Não é, portanto, nem o professor da disciplina nem a escola 
que promove o estudante. Não esquecendo haver outras variáveis além do 
1 O leitor interessado poderá consultar meu artigo: “Aprendizagem Centrada 
no Aluno: depoimentos de universitários”, publicado na revista “Educação” 
da PUCRS, nº 15, 1988, p. 71-85, em que categorizei várias centenas de 
avaliações do método por acadêmicos das Faculdades de Educação e 
Psicologia da PUCRS, dos cursos de graduação e pós-graduação.
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método (Q.I. médio da turma, personalidade e disposição do professor...), 
examinemos as tabelas seguintes:
Método tradicional:
24 candidatos:
11 aprovados no exame escrito, 2 com menção “Bom”.
6 sobre 8 aprovados no exame oral.
Método centrado no aluno:
26 candidatos:
17 aprovados no exame escrito, 1 com menção “Muito Bom” e 5 com 
menção “Bom”.
3 sobre 4 obtiveram aprovação no exame oral (Id., p. 228).
Pesquisas na Alemanha e Áustria confirmaram a superioridade da 
aprendizagem centrada no aluno sobre o dirigismo do mestre (Tausch, 
1981, p. 155).
Em levantamento de opiniões sobre o método centrado no estudante 
empregado no curso de Mestrado em Psicologia (PUCRS), resultou o 
seguinte quadro:
O método de estudo utilizado me agradou: 
Muito .......................... 42
Mais ou menos ........... 15
Pouco ......................... 02
Os dois que gostaram “pouco”, acrescentaram a observação: “Pouco 
no início, muito no fim.”
O fato de um terço haver apreciado o método com restrições 
confirma a experiência de Rogers: “Nem todos os estudantes respondem 
favoravelmente ao método de estudo centrado no aluno” (1951, p. 423).
Um estudante do Instituto de Psicologia da PUCRS escreveu: “A 
disciplina que trouxe maiores benefícios, no que concerne à aprendizagem, 
para a turma do segundo ano foi, sem dúvida alguma, Psicologia Diferencial. 
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Além disso, foi a que mais se identificou com os anseios e necessidades da 
turma, a que foi mais aberta ao diálogo, à comunicação, ao entendimento. 
Por isso tudo, acredito que tal método deve não apenas ser preservado por 
esta cadeira, como ser aplicado pelas demais disciplinas que compõem o 
elenco do segundo ano do curso de Psicologia” (O.S.T.).
Porém, nem tudo é ouro sobre azul:
Depois de mencionar as vantagens que o método oferece: ausência 
de linhas rígidas, possibilidade de aprofundar os temas de maior interesse 
para o estudante etc., acrescentam dois colegas do autor da opinião acima:
“A maioria das aulas das outras disciplinas são expositivas, cansam. 
Então, os períodos de Psicologia Diferencial servem, algumas vezes, para 
espécie de “relax”, fato que influi negativamente no rendimento global. 
Isso acontece por não estarmos habituados à responsabilidade com 
liberdade, isto é, só trabalhamos com “guardas” ao lado – o que nos veio 
conscientizar das consequências funestas do método de ensino tradicional 
ao qual estávamos/estamos habituados” (P.R.G.S. e E.M.Z).
O depoimento sincero destes dois estudantes, hoje profissionais de 
projeção, confirmam a opinião de Rousseau (1971, p. 210):
“Enquanto o governo e as leis provêm a segurança e o bem-estar dos 
homens reunidos, as ciências, as letras e as artes, menos despóticas e quiçá 
mais poderosas, estendem guirlandas de flores às cadeias de ferro a que os 
homens estão presos, neles sufocam o sentimento dessa liberdade original 
para a qual pareciam ter nascido, fazem-nos amar a própria escravidão.”
Não prefere a maioria das pessoas a tranquilidade das grades à 
insegurança da liberdade, da responsabilidade? Segundo Dostoiewski, “nada 
jamais foi mais insuportável para um homem ou uma sociedade humana do 
que a liberdade”. Huxley (s.d. p. 243) afina com o célebre escritor russo ao 
dizer que grande parte da juventude clama: “Deem-nos televisão e cachorros-
quentes, mas não nos assustem com as responsabilidades da liberdade.”
Avaliando as primeiras experiências com o método de estudo centrado 
no aluno, uma estudante de Psicologia escreve, após haver indicado as 
dificuldades e tateios iniciais, expondo ideias que Rogers provavelmente 
não hesitaria em subscrever:
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“O mundo de hoje não permite, sob hipótese alguma, termos à 
nossa frente o mestre “despejador” de aulas e o aluno “copista” ou simples 
registrador de lições apenas ouvidas. É necessário o professor animador, 
estimulador e motivador que abra nossos olhos, nossa mente ao mundo de 
hoje e seu processo constante e que, com esse abrir de olhos, procuremos 
buscar, pesquisar, indagar...” (G.M.VC.)
Professor de Química do segundo grau (R.M.), acadêmico no curso 
de Mestrado em Pedagogia da PUCRS, após um mês de estudos de Carl 
Rogers, escreve:
“Continuo a ler ‘Liberdade Para Aprender’. Tenho discutido, durante 
esta semana, alguns aspectos da teoria da personalidade de Rogers, assim 
como alguns pontos de dessemelhança com os tipos de aprendizagem de 
Gagné. Estou em sérias dúvidas: vim para cá skinneriano, e confesso que 
ainda sou skinneriano, ao menos mais do que rogeriano” (13.4.1972).
Semanas após (11.5), anota em seu “diário”:
“Cheguei cedo hoje. Antes mesmo do professor. Acho muito bom 
isto porque, inclusive, sinto que estou chegando cedo por gostar deste 
meu estudo de Rogers.”
Já quase no final do primeiro semestre:
“Faço agora uma pequena interrupção em minha leitura (estava 
pensando há pouco que, sinceramente falando,sempre tive certa ‘ânsia’ ou 
vontade de vir para estas sessões de estudo. O mesmo não poderia afirmar 
com relação às outras disciplinas ...). O Teste-Glória chegou ao seu final, 
e resta apenas recolher os diários e fazer as avaliações. Deixou-me muito 
satisfeito; as falhas que houve certamente poderão ser corrigidas, e se 
devem principalmente à falta de tempo para dedicar-me mais ao trabalho.”
O Teste-Glória consistiu na utilização do método rogeriano com uma 
turma de 52 alunas para o estudo de uma unidade de química, abrangendo 
uma vintena de lições, escalonadas ao longo de um mês. Eis algumas 
apreciações de alunas sobre esta experiência didática:
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“Professor, foi muito bacana da tua parte ter feito este tipo de 
trabalho. Tu conseguiste quebrar a rotina e assim despertar meu entusiasmo 
pela Química; e não só isto: tu nos deixaste liberdade para escolher o local 
de trabalho, o que é muito importante. Embora eu, no começo, não levasse 
o trabalho muito a sério, acabei gostando de Química, e sabendo aquilo 
que estudei. Me esforcei bastante, pois detestava Química.”
As vozes discordantes são raras, mas existem:
“Gosto mais de estudo em conjunto: professor e alunas.”
A quase totalidade apreciou positivamente o novo tipo de 
aprendizagem:
“Este método utilizado pelo professor faz com que se desenvolva 
em nós a criatividade, o senso de responsabilidade e a livre escolha de 
como estudar a matéria. Durante o mês, podíamos ir à biblioteca, consultar 
outros livros, fazer comparações e esclarecer as dúvidas. Também fazíamos 
experiências no laboratório referentes aos assuntos estudados durante as 
aulas. De modo geral, isto desperta mais o nosso interesse, e eu consegui 
aprender muito bem todos os assuntos abordados no livro. Quando surgiam 
dúvidas que não conseguia resolver com as pesquisas na biblioteca, 
perguntava ao professor.”
Referindo-se ao livro “Liberdade para Aprender”, de Rogers, declara 
o professor R.M.: “Creio que se trata de espécie de “bíblia” de uma ideia 
nova em relação ao ensino. E eu gosto desta bíblia... Sem dúvida, sou um 
defensor de Rogers.”
Sirva de fecho a estas considerações uma observação de Jean Piaget 
(1968, p. 72): Afirma ele que nos ramos de atividade, como pedagogia, 
medicina e outros, que são ao mesmo tempo ciência e arte, “os melhores 
métodos são os mais difíceis”.
*
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Conclusão: É preciso ‘descolonizar’ professores e alunos. Os primeiros, 
para deixarem de ser ‘colonizadores’; os segundos, a fim de sacudir o 
jugo de ‘colonizados’. (Cf. Freire, Pedagogia do Oprimido). A escravatura 
continua sutilmente nas escolas, nas universidades, sendo pacificamente 
aceitos os papéis de ambos os lados: ‘senhores’ e ‘escravos’. Por que devem 
os colégios continuar a se parecer com manicômios, presídios ou quartéis, 
em vez de se assemelharem a lojas, salões de beleza, a ‘shoppings’? A 
comparação é de Ivan Illich, que pleiteia a ‘desescolarização’ da sociedade.
Os depoimentos e resultados mencionados acima testemunham ser 
isto possível. Não somente possível: necessário, em função da dignidade e 
do desenvolvimento da personalidade de alunos e acadêmicos.
VIII. Resumo da aprendizagem centrada no aluno
Max Pages (1965, p. 108-111) apresenta excelente resumo do método 
didático preconizado por Carl Rogers. Ei-lo nas grandes linhas:
A finalidade da educação é menos transmissão de saber do que o 
desenvolvimento da personalidade.
1. Ideia central: O estudante deseja aprender, criar, desenvolver-se.
Aprender, para Rogers, é “aprendizagem significativa”. É significativa 
a aprendizagem que põe o aluno em contato com sua experiência própria, 
permitindo-lhe o aprofundamento.
2. O professor tem papel importante: o de criar ‘o clima pedagógico’. 
Como?
A - “Ensinar não é outra coisa do que aprender.” Aprender, na 
linha rogeriana, é mudar, é reduzir o grau de dependência com relação 
ao professor, renunciando a certas satisfações que essa dependência 
proporciona: é conquistar maior autonomia e, por isso mesmo, é expor-se 
a novos riscos.
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O professor que aceita ensinar no sentido de Rogers, isto é, de 
facilitar a aprendizagem autêntica, o desenvolvimento do estudante, aceita 
mudar também ele; está disposto a aprender.
B - Rogers distingue quatro condições gerais numa relação 
pedagógica efetiva:
a - Que o estudante seja posto em contato com os problemas. (É um 
dos princípios dos métodos ativos.)
b - Que o professor seja autêntico, congruente: a eficácia do ensino 
depende do grau de autenticidade que os alunos sentirem no mestre, isto é, 
que seja ‘ele mesmo’ que está em face deles e que as técnicas pedagógicas 
exprimam sua atitude real em relação a eles, e não atitude abstrata ou 
benevolência forçada.
c - Que o professor aceite e compreenda (empaticamente) as 
manifestações dos alunos e lhes testemunhe sua compreensão.
d - Que o professor ponha à disposição dos alunos seus recursos 
particulares sobre o ponto em estudo:
• Material, visitas, trabalhos práticos, proporcionando o contato 
com problemas...
• Dando cursos, se estes forem solicitados.
3. Verifica-se diferença fundamental entre Rogers e as pedagogias 
novas: estas põem o acento nos métodos pedagógicos como técnicas de 
informação.
É evidente que Rogers dá grande valor aos métodos ativos, mas 
o núcleo do problema pedagógico, para ele, não reside ali: não está na 
utilização desta ou daquela técnica de informação, mas em adotar certa 
atitude em relação aos alunos.
Segundo Nérice (“Didática Não Diretiva’’, 12 páginas datilografadas, 
p. 3), “o conceito de didática, de modo geral, sofreu a seguinte evolução:
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1 - Didática é a arte de ensinar.
2 - Didática é a ciência e a arte de ensinar.
3 - Didática é o conjunto de procedimentos que visam a dirigir a 
aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possível.
4 - Didática não diretiva é o estudo da maneira de comportar-se junto 
ao educando para que este, livremente, desenvolva a sua personalidade e 
tome consciência de si e do mundo exterior, a fim de que assuma a forma 
de comportamento que mais lhe convenha.
Diz Ruy Miranda (citado por Nérici): didática não diretiva é a “que 
procura instituir um clima no qual as experiências na sala se transformam 
numa experiência pessoal e de crescimento”.
IX. Valores cultivados por este método
Ao percorrer 40 autores representativos da aprendizagem centrada 
no aluno, Stewart Shapiro (1985) encontrou 15 valores básicos por eles 
preconizados. Submetendo-os à análise fatorial, apareceram três fatores 
fundamentais.
O fator 1 é a “autorrealização afetiva”, abrangendo valores como 
autodeterminação, expressão afetiva, crescimento pessoal, variedade-
criatividade, relacionamento, orientação para pessoas, vida como processo.
No fator 2: “os grupos apoiam o indivíduo e a autoexpressão’’, 
sobressaem os valores, participação democrática e individualidade.
Fator 3: “os grupos apoiam o consenso e a mudança social”, inclui 
contexto, inovação e participação democrática em função da dimensão 
social como valores importantes.
Esses valores emergiram também, sob uma ou outra forma, em mais 
de 20 estudos (a maioria teses de doutorado) feitos na Universidade da 
Califórnia (Shapiro, S., 1983):
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200
1. Impacto emocional orientado para o crescimento pessoal: maior 
autoconhecimento, maior contato com os sentimentos, desenvolvimento 
pessoal,controle da própria existência.
2. Autoconceito geral e autoconceito acadêmico melhorado.
3. Efeito afiliativo orientado ao relacionamento: ganho significativo 
em atitudes no relacionamento com os outros em geral e com a autoridade 
em particular; empatia, compreensão de pessoas com pontos de vista 
diferentes, abertura.
4. Mudanças, para melhor, no estilo de ensino, no currículo e no 
ambiente da aula: acréscimo no “sentir-se-à-vontade”, informalidade, 
confiança, espontaneidade, relações mais estreitas entre alunos e 
professores, e dos alunos entre si.
5. Efeito sobre a filosofia de vida: maior clareza com relação aos 
objetivos da existência, sensação de controle da própria vida.
6. Efeitos diretos sobre o rendimento escolar ou do professor. Aqui, 
os resultados não foram inteiramente consistentes: 10 dos 15 estudos não 
apresentaram conclusões estatisticamente significativas.
Hannoun (1972, p. 69) destacou alguns valores contrastantes entre 
a visão tradicional e a aprendizagem-educação centrada no aluno. (A 
apresentação esquemática é do autor do presente livro):
Pedagogia tradicional Pedagogia rogeriana
1.Como transmitir o saber
(técnica)? 
Como fazer?
2.Finalidade: passar a fração do saber 
previamente definido.
3.Educação: agir sobre o aluno 
segundo normas dos adultos.
1.Que atitude adotar em face 
do aluno?
Como ser?
2.Facilitar a autoaprendizagem.
 
3.Compreender o aluno 
a fim de lhe possibilitar a 
autoexpansão.
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201
X. Diário da metamorfose de uma professora de Didática
Após um mês de estudo centrado no aluno, sendo facilitador 
da aprendizagem o autor do presente livro, num curso de mestrado em 
educação, escreve a professora-estudante:
“Nunca obtive bons resultados, em termos de satisfação pessoal, 
em sessões de estudo onde há uma certa coação, excesso de 
tensão, constantes sabatinas, testes etc. Sempre acreditei que 
esta forma proposta para o trabalho (aprendizagem centrada no 
aluno) seria a melhor, a mais compensadora. Mas, para surpresa 
minha, fiquei durante um mês divagando, saboreando a minha 
liberdade e, de fato, não realizei quase nada.
Tentei, no início do curso, fazer parte de um grupo de estudo, 
mas como o mesmo era demasiado dispersivo, resolvi trabalhar 
sozinha. Fiz várias tentativas. Li dois capítulos, assinalando, 
sublinhando, mas sem registrar as minhas observações.
Andei várias vezes com o livro debaixo do braço, nos meus 
passeios, nas viagens e na cabeceira da cama.
De certa forma, fui protelando um trabalho sério sobre o que me 
foi proposto, uma vez que eu ‘sou livre para aprender’” (p. 1).
Após verificar que a ela competia a responsabilidade dos resultados 
do curso, continua:
“Hoje cheguei a uma conclusão: não posso continuar neste ritmo. 
Passou-se um mês e eu não fiz nada. E o professor não me cobrou 
nada. Realmente, eu sou livre para aprender. Mas como estou 
apro veitando esta liberdade? É preciso me impor um método 
de trabalho. Eu vou estabelecer metas e datas, e as vou cobrar. 
Registrarei as minhas dificuldades” (p. 1).
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A leitura de “Liberdade para Aprender”, de Carl Rogers, inspira-
lhe uma série de reflexões. Constata que, ao longo das décadas de sua 
experiência como aluna, estudante e professora, não houve alterações 
substanciais no processo ensino-aprendizagem. O esquema básico continua 
o mesmo: o professor ensina, o aluno aprende.
“São passados alguns anos dos meus bancos escolares de primário e 
faculdade, mas a situação não mudou muito. Currículos preestabelecidos, 
tarefas idênticas para todos os alunos” (p. 2).
De vez em quando, ao longo do trabalho, aflora-lhe à mente o novo 
tipo de “aula” de que participa, interrompendo as considerações sobre o 
conteúdo do livro que está lendo a fim de respirar os ares do novo método 
de aprendizagem.
“O compromisso que assumi comigo nesta forma de trabalho 
é diferente do compromisso que assumimos com o professor. É 
dolorosa a consciência e o reconhecimento de que nós fazemos 
alguma coisa só em função do professor... Mas é gratificante e 
estimulante o compromisso com a gente mesma” (p. 4).
A estudante delicia-se com a riqueza da nova situação, da qual 
experiência, feliz, ser o centro:
“Este trabalho me dá um sabor de infinito! Quantas coisas eu 
poderei vir a descobrir. Me dá consciência do verdadeiro sentido 
da liberdade-responsabilidade. E por quê? Porque eu sou o centro 
do que estou realizando, e não o professor.
Estas entrelinhas, estas observações ou confissões, tão pessoais, 
talvez nem devessem chegar até o professor para não perderem todo 
o significado que têm, significado que é meu e não do professor.
Nada, neste trabalho, tira a minha liberdade de pensar. Ninguém 
me obriga a pensar como alguém. Eu vou levantando minhas 
dúvidas, reconhecendo minhas limitações, descobrindo que 
minha mente é um poço profundo de águas às vezes claras e 
transparentes, às vezes escuras e turvas. É um desafio às minhas 
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capacidades de pensar, de refletir, de ser coerente, de ser lógica 
para uma tomada de posição em relação à minha profissão, a mim 
mesma e a tudo o que me cerca.
Estou radiante, e quero ir adiante para ver os resultados” (p. 5).
A liberdade que desfruta a faz refletir sobre suas atitudes de 
professora:
“Há, por parte dos professores, inclusive de Didática e 
Metodologia, uma forte (e, da parte de alguns, fortíssima) 
tendência a determinar a realização de qualquer tarefa, para todos 
os alunos, dentro de um tempo determinado. Mas sentimos que 
nem todos os alunos conseguem fazer o que propomos dentro de 
um tempo que nós determinamos” (p. 6-7).
Mas, “o sabor de infinito” (p. 5) às vezes é perturbado pelos 
amargores da dúvida:
“Eu acredito no trabalho que estou fazendo, porém, hoje me 
vieram algumas dúvidas. Será que os meus procedimentos 
estão corretos? Será que estou explorando bem o livro? Estou 
aproveitando bem o tempo? Necessito de um encontro com 
o professor. Sinto curiosidade de saber como os outros estão 
trabalhando. É um momento de avaliação. É importante ter 
confiança em mim” (p. 9).
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Após várias considerações sobre a aprendizagem centrada no aluno, 
escreve:
“Até hoje sempre li, aprendi e ensinei que tornar um curso 
interessante depende em grande parte do professor”.
Mas, quando alunas dela, professoras no primeiro ou segundo grau, 
lhe vêm dizer
“que já tentaram todas as técnicas e procedimentos, que 
esgotaram todos os seus recursos para entusiasmar os alunos, não 
o conseguindo, e me perguntam o que fazer, eu não encontro 
muitas respostas. A reflexão sobre este ponto é muito interessante.
Chego à conclusão de que até agora ensinei princípios da escola 
ativa, da escola nova, mas os elementos básicos do processo não 
mudaram de lugar: professor e aluno (p. 12-13).
Em seguida, vê novos rumos, modificando algo nesta relação:
“O professor propõe atividades, mas quem determina objetivos é 
o aluno. A opção é do aluno. Não é fácil para o professor! Vivemos 
aprendendo a formular objetivos, a escolher objetivos, mas nunca 
perguntamos quais os objetivos do aluno. Nunca solicitamos a ele 
que proponha objetivos” (p. 13).
Continuemos a acompanhar o processo de transformação dos pontos 
de vista didáticos da mestra-estudante. A avaliação do professor é um dos 
grandes óbices a aprendizagem calma, pessoal, criativa.
“... se eu tivesse que fazer um exame, um teste final ou durante o 
trabalho, teria eu a mesma tranquilidade para o estudo? Não, pois 
estaria mais preocupada em descobrir o que o professorpoderia 
perguntar na prova” (lb.).
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Mas, por gratificante que seja a experiência, de passagem, assalta-a 
uma incerteza, que fica pairando sem resposta:
“Isto é válido para todas as disciplinas e para todos os níveis de 
estudo?” (lb.).
Logo, porém, surge no primeiro plano, uma vantagem do método 
centrado no aluno:
“Quanto a favorecer a criatividade, não há dúvida que este 
método é mais adequado. Não temos que pensar como todos 
pensam, fazer tudo igual ao que outros fazem” (lb.).
Favorecem os métodos habitualmente adotados na escola a 
criatividade? Não.
“Há, de fato, de nossa parte, professores, uma incoerência entre 
fins e meios. Queremos que os alunos sejam criativos, mas não 
lhes damos oportunidade de se exercitarem” (p. 14).
Mais adiante, após haver lido algo sobre a importância do aluno 
como pessoa, desabafa:
“Como me frustram minhas aulas como professora! Eu não 
consigo nem saber o nome de todos os meus alunos; não consigo 
nem sequer saber se o que eles estão aprendendo é realmente 
significativo para eles” (p. 15).
O estudo pessoal, assimilado, está transformando a estrutura da 
professora-estudante:
“Em nenhum curso eu refleti tanto como neste. Me parece que 
alguma coisa está mudando dentro de mim e não apenas fora, na 
minha inteligência (lb.).
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A leitura atenta do livro “Liberdade para Aprender”, continua ela, 
me faz pensar muito sobre a minha atuação como professora ...
Acho que estou descobrindo muitas das causas do meu insucesso, 
da minha insatisfação profissional. É porque eu não tenho sido eu 
mesma! Não tenho confiado nos meus alunos. Quanta barreira 
eu tenho criado! Sempre controlando o relógio. Tempo marcado 
para qualquer tarefa...”(Ib.).
Este parágrafo alude a elevado número de aspectos. A autora, aliás, 
disse antes: “Estão-me surgindo mil ideias.” Deu-se conta de haver exercido, 
no passado, o “papel” de professora no “teatro” da escola. Contrariando 
princípios elementares de Psicologia, submetera todos os alunos ao mesmo 
ritmo. Desconfiava da capacidade e/ou da boa vontade deles. Em suma: 
em vez de um regime democrático, estabelecera uma ditadura na sala de 
aula. Em seguida, confessa que não sabia “como confiar nos alunos”.
“... não é que não se confia no estudante, mas há uma grande 
diferença entre não confiar e não saber como agir para confiar, e 
não ter condições outras para agir diferente” (p. 18).
Um drama! Mas descobriu o segredo: ser congruente. Conclusão:
“Agora passo a entender o que é realmente aprendizagem 
centrada no aluno” (p. 15).
Pergunta importante:
“Isto que está ocorrendo comigo não pode ocorrer com meus 
alunos?”
Dá-se conta do que sucede com ela mesma e o que parece acontecer 
com os colegas da mesma sala. Estabelece um paralelo com a atmosfera da 
aula em outras disciplinas:
“Observo os meus colegas de curso. Todos trabalham. Ninguém 
perde tempo. O clima é tranquilo. Não constato o mesmo em 
outros cursos. É curioso” (p. 15).
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E toma uma resolução: tirar a máscara; em vez de cumprir um papel, 
será ela mesma, será pessoa, tratando os alunos como pessoas e querendo 
ser vista e tratada como pessoa.
“Eu me quero comunicar com meus alunos como pessoa. Quero 
que eles sintam que eu também sou gente, sou limitada, sou 
confusa às vezes. Quero ser amiga de meus alunos. Quero que 
eles me encontrem no corredor da Universidade, quando não 
for mais professora deles, e me sorriam, me cumprimentem, não 
porque fui aquela que dou uma nota para eles passarem no fim 
do curso. Realmente, estou cansada de colocar o uniforme de 
professor para entrar em cena” (p. 15).
Tomada esta resolução, declara, aliviada:
“Sinto um valor imenso nestas reflexões. E não apenas estou sendo 
informada de um novo método de ensino. Estou, sim, fazendo 
uma análise profunda de mim mesma, de minha vida profissional. 
Como cansa representar! É bom tirar a máscara quando se sai do 
palco!”
O fato de “representar” incomodava-a surdamente. Talvez não 
soubesse o que fazer ou como fazer, já que, afinal, o papel do professor 
é papel consagrado há séculos. E a professora de Didática não deve ser, 
acaso, ou vanguardeira ousada (o que supõe ter personalidade fora do 
comum) ou vigilante salvaguarda do respeitável perfil tradicional da classe?
“Dizia sempre de mim para mim: por que, quando estou dando 
aula, não posso ser eu mesma? Por que tenho que vestir o 
“paramento” de professor?”
Estas considerações, estas resoluções corajosas não ficaram no plano 
teórico, no plano intelectual. Ela conseguiu tirar realmente a máscara.
‘’As reflexões que fiz... me ajudaram em muito a melhorar 
meu relacionamento, a ser eu mesma, a eu me aceitar e, em 
consequência, a ser mais autêntica no meu trabalho”.
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Fato notável para ela é que houve reflexo positivo de sua nova atitude 
nos alunos:
“A partir desta mudança em mim mesma, parece que meus alunos 
também mudaram. O clima tornou-se favorável para ambos”.
Este parágrafo lembra a observação do grande Comênio, do século 
XVII (1954, p. 33), para o qual a Didática é “a arte de ensinar rapidamente 
sem tédio para quem ensina e para quem aprende”.
Agora usufrui a satisfação de ser ela mesma: jogou fora peso inútil 
que estava carregando, fatigando-a. Doravante, a caminhada será mais 
desimpedida, mais leve:
“Se eu não tivesse aprendido mais nada de tudo o que li, creio 
que este despertar, esse alívio que senti ao me dar conta que devo 
agir como pessoa e não como quem exerce uma função, teria sido 
suficiente. Me sinto gratificada pelo estudo que fiz” (p. 16).
Mas, nem tudo é tranquilo. As novas estruturas ainda não estão 
completamente ajustadas:
“Como este é um trabalho em que eu posso ser honesta, venho 
registrando o que me está ocorrendo. Pelas minhas análises e 
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pelo registro das minhas reflexões, eu tenho a impressão de estar 
livre, de estar preocupada com os meus objetivos, mas, vez por 
outra, me assalta a pergunta tão desastrosa: Será que é isto que 
o professor quer? Será que estou fazendo um bom trabalho? Será 
que eu poderia produzir mais se tivesse conduzido as coisas de 
outra forma?
É preciso muito esforço, e por isso disse acima que a experiência 
é, até certo ponto, dolorosa, para se desprender da figura do 
professor como juiz supremo, cuja função absoluta é dizer: certo 
ou errado; aprovado ou reprovado” (p. 17-18).
Logo após, contudo, reaparecem, em realce, os benefícios da 
aprendizagem centrada no aluno, embora sob a forma de dúvida.
“Será que, se me tivesse sido proposto este mesmo estudo nos 
moldes tradicionais, eu teria feito tantas contestações e afirmações 
e teria chegado a tantas conclusões como cheguei?” (p. 18).
Páginas adiante, toca num ponto central ou, mesmo, o ponto central 
do processo ensino-aprendizagem: o relacionamento aluno-professor.
“Melhorando o nosso relacionamento com os alunos, melhoramos 
o nosso ensino, melhora a aprendizagem. Os nossos alunos 
estão ávidos deste tipo de comunicação; eles querem, antes 
de tudo, ser vistos como pessoas que existem, que amam, que 
choram, que sofrem, que têm dificuldades. Só os alunos? E nós, 
professores, também não desejamos ser vistos não só como 
aqueles que sabem alguma coisa, mas igualmente como pessoas 
humanas?... Eu quero que meus alunos sejam meus amigos, 
e quero dar-lhes a minha amizade... O bom relacionamento 
depende fundamentalmente de mim, de criarum clima propício à 
amizade, à aceitação, à autenticidade” (p. 21).
Estas considerações foram realmente incorporadas pela professora, 
pois no final do semestre já não conseguiu dar um curso especial dentro da 
linha rígida que vinha seguindo.
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“Iniciei, há poucos dias, um curso intensivo com turma nova. 
Tentei pôr em prática muitas coisas que aprendi, que refleti, 
principalmente no que diz respeito ao meu relacionamento com os 
alunos. Procurei descer do pedestal em que eu achava que o bom 
professor deveria ficar, e me tornei eu mesma ao dar minhas aulas. 
Procurei confiar mais nos meus alunos, criar um clima sem tensão, 
mas responsabilizando-os pela aprendizagem ... Os resultados 
estão sendo excelentes... o clima mudou. Eu é que mudei” (p. 21).
Observe o leitor a afirmação final, enfática: “Eu é que mudei.” A 
mudança de atitude trouxe benefícios à mestra e aos discípulos. Uma aluna 
chegou a verbalizar a satisfação experimentada:
“Professora, nós estamos gostando demais de suas aulas porque, 
embora a matéria seja difícil, nós nos sentimos livres de tensão, 
de medo” (Ib.).
A professora conquistou, igualmente, maior liberdade, rompendo 
algumas amarras ‘sagradas’, e sentindo-se feliz com isso:
“Eu deixei de ficar tão aflita se parar cinco minutos a aula para bater 
um papo com os alunos sobre problemas que são importantes 
para eles. Diminuiu a mania de cronometrar as atividades dos 
alunos e estar, a cada pouco, empurrando, apressando e, de certa 
forma, indiretamente, ameaçando” (p. 22).
Destaquemos alguns pontos da autoavaliação final (p. 23.):
“Obtive um extraordinário crescimento como pessoa. Todo o meu 
trabalho reflete uma progressiva mudança na maneira de pensar, 
de sentir e agir, porque pude pensar livremente, porque me 
libertei de muitos condicionamentos e, principalmente, porque eu 
pude ser eu mesma, me encontrar. Eu fiz um desafio a mim mesma 
e me senti gratificada”.
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Logo em seguida, sublinha.
“Creio que meu progresso foi mais pessoal do que intelectual. 
Cresci mais como um todo do que apenas intelectualmente”.
Conclusão, chave de ouro na linha da psicologia humanista, na linha 
da aprendizagem centrada no aluno:
“O CURSO VALEU A PENA. E TUDO DEPENDEU DE MIM.”
Não é o objetivo principal da psicologia, mormente da psicologia 
humanista, tipo de compreensão que oportuniza às pessoas a levarem 
“vida mais plena, rica e exuberante”? (Leshan, 1994, p. 132).
O diário acima demonstra quão penosa é a conquista da liberdade 
criativa na área da aprendizagem, processo simbolicamente retratado por 
Richard Bach em Fernão Capelo Gaivota, depois de participar num “grupo 
de encontro” com Carl Rogers. “Por que será – interrogou Fernão – que a 
coisa mais difícil do mundo é convencer um pássaro de que é livre e de que 
pode prová-lo a si próprio caso se dedicar a treinar um pouco? Por que será 
tão difícil?” (1977, p. 141).
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CAPÍTULO VI
PSICOLOGIA HUMANISTA
I. Introdução
“Perspectiva humanista é termo para visão de mundo, incorporando 
psicologia humanista e ecologia global dentro do contexto da universal 
evolução em processo. Humanístico sugere: ideias e comportamento 
centrado na pessoa, orientação para crescimento, consciência do processo 
holístico; importância central da escolha e própria responsabilidade no 
processo do desenvolvimento pessoal; relações humanas caracterizadas 
pela empatia, confiança, abertura, candura e partilha” (Drach, 1982, p. 9).
Depois de esperança inicial de aproximadamente um século, quase 
inopinadamente deu-se a Psicologia conta de haver tomado veredas que 
não levariam tão longe como esperava.
Quando se dissiparam as neblinas da euforia, em vez de edifício mais 
ou menos acabado, defrontou-se com enorme quantidade de materiais 
acumulados e a construção cá e lá apenas iniciada.
Para a viagem, careceu de correto mapa norteador; não dispunha de 
planta completa e coerente para o edifício (Cf. Shotter, 1977, p. 17).
O mapa, a planta é a imagem que o homem tem do homem: de si 
mesmo.
“... em nossa época, escreve Shotter (ib.), talvez mais do que em 
qualquer outra, o homem tornou-se um mistério para si mesmo... A nossa 
época, comparada com as passadas, é um tempo de riqueza e abundância. 
Mas possuir abundância de fatos não significa, necessariamente, ter riqueza 
de entendimento.”
É o ponto de vista que deve ser mudado, pois dele decorrem os 
critérios utilizados na avaliação dos fatos observados.
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A Psicologia adotara o modelo das ciências exatas: observador em 
face de um objeto, de um fenômeno. Finalidade: formulação de leis gerais 
do psiquismo segundo o modelo das ciências naturais. Tentou estudar o 
psiquismo humano qual máquina, em detrimento de questões sumamente 
significativas e urgentes: agressividade, desentendimentos, problemas 
pessoais, familiares e sociais... Desenvolvimento das potencialidades do 
indivíduo, promoção do bem-estar etc. etc. (Leshan, 1994.) Os especialistas 
não tinham como enfrentar tais problemas pelo simples fato de os haverem 
descartado do elenco de suas preocupações.
Já nos anos vinte publicou Karl Bühler livro alertador: “A Crise da 
Psicologia” (Bühler, 1968, p. 52).
Uma das barreiras que obstruía a estrada da Psicologia, impedindo 
os estudiosos de avançarem nela tanto quanto desejavam, foi o conceito 
fundamental da ciência moderna: a causalidade. Este modelo causal, 
porém, escreve Hutten (1975, p. 21), nunca foi o mais adequado para as 
ciências da vida, especialmente a Psicologia. Os seres humanos respondem 
a significados e não somente à força da relação causa-efeito. Formada em 
física e filosofia, afirma Zohar:
“Só se pode afirmar que as correlações mostram que dois 
eventos podem estar relacionados através do tempo de tal modo 
que garanta que seu comportamento seja sempre ‘sintonizado’ 
sendo inútil tentar estabelecer um vínculo de causa e efeito” (s.d. 
Original inglês de 1990, p. 39).
Alfred Adler, durante algum tempo discípulo de Freud, já enfatizara 
a importância do aspecto teleológico no psiquismo. Ao sopro da filosofia 
fenomenológica-existencialista (Husserl, Heidegger e outros) cresceu a 
chama do archote da intencionalidade como propriedade essencial da vida 
psíquica, lançando luz sobre fatos até então ocultos na penumbra. (Cf., por 
ex., Binswanger, 1973, p. 15 e ss e Boss, 1975, p. 51 e ss). Afim a esta noção, 
foi tomando relevo a importância do significado para o homem.
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Do ponto de vista da Psicologia Humanista, a Psicologia erigiu entre o estudioso 
e a pessoa estudada uma rede de exigências científicas a impedir-lhe a visão 
adequada, global dos fenômenos. “A fenomenologia é esforço para tomar os 
fenômenos tais quais se apresentam; esforço disciplinado para desembaraçar 
nosso espírito de pressupostos que, com tanta frequência, só nos fazem ver no 
doente nossas próprias teorias ou os dogmas dos nossos próprios sistemas; é 
esforço para, ao contrário, experienciar os fenômenos em toda a sua realidade na 
medida em que aparecem” (May,1971, p. 24).
Tornara-se óbvio que, no caso da pessoa, a dualidade observador-
objeto não era possível, pois não se pode eliminar um dos termos da 
palavra-princípio EU-TU (Buber, 1977, p. 9). A maioria dos estudiososda 
Psicologia havia substituído erroneamente esta palavra-princípio por outra: 
EU-ISSO ou por seus equivalentes EU-ELE, EU-ELA. Já que “não há EU em 
si, mas apenas EU da palavra-princípio EU-TU” não é possível observar o 
“tu” como se observa uma estrela, pois o “tu” se posiciona em face do 
“eu” observador numa relação de reciprocidade.
Adverte Buber (p. 10): “O TU é mais operante e acontece-lhe mais 
do que aquilo que o ISSO possa saber. Aí não há lugar para fraudes: aqui se 
encontra o berço da verdadeira vida.”
Poderíamos dizer que a Psicologia Humanista nasceu da necessidade 
de ampliar a visão do homem, que ficara indevidamente limitada nas 
perspectivas behaviorista e psicanalítica. Escreve Frick (1975, p. 25): 
“Conquanto não negue suas importantes contribuições, a Psicologia 
Humanista sustenta a posição de que as imagens do homem apresentadas 
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por esses dois sistemas teóricos apenas são como páginas arrancadas de um 
livro, partes que contribuem para um todo maior e, portanto, incompletas.”
Aliás, esta estreiteza de propósitos foi denunciada por autores do 
próprio modelo comportamentista, Bandura e Walters (1974, p. 15), Dollard 
Miller, Lundin e outros.
É oportuno observar como representantes de primeira grandeza do 
novo enfoque passaram por um ou, até, pelos dois modelos anteriores. 
Maslow pertenceu à escola behaviorista, e dentro deste esquema elaborou 
sua tese de doutorado (Goble, 1970, p. 11); fez sua análise na linha 
psicanalítica (Ib., p.78- 79). A iniciação psicológica de Carl Rogers se realizou 
na Universidade de Columbia, Nova Iorque, sob a égide das concepções 
de Watson; até o primeiro filho, declara ele mesmo, “nos esforçamos por 
educá-lo de acordo com as regras do behaviorismo watsoniano”. (1971, p. 
35.) Nesta Universidade, “Freud era palavra obscena” (p. 37). Espírito aberto, 
embebeu-se, posteriormente, nas teorias psicanalíticas no “Institute for Child 
Guidance” da mesma cidade. (P. 38). Medard Boss (1975) estudou psicanálise 
com o próprio Freud, depois com Jones, em Londres; em seguida, com Karen 
Horney, Fenichel e Wilhelm Reich, em Berlim; trabalhou dez anos com Jung 
na Universidade de Zurique. Os contatos com Martin Heidegger fizeram dele 
o autor da “Daseinsanalyse”, mas amigo de Freud até o fim da vida deste.
Esta nova corrente em Psicologia não somente não é, portanto, 
contra as duas tendências citadas, mas, aproveitando-lhes as sendas 
abertas, procura dilatar o âmbito das conquistas por elas realizadas 
ou, como diz James Bugental, tenta situá-las em quadro mais vasto da 
experiência humana (1964, p. 25). Após o estudo do funcionamento de 
partes, voltamos, continua ele, ao que a Psicologia parece significar para o 
inteligente homem médio, isto é, o funcionamento e a experiência do ser 
humano total, holístico.
Além de transformar o TU do outro em ISSO ou ELE ou ELA, o 
estudioso do psiquismo humano punha (e muitos ainda põem) entre si e 
o outro algum esquema científico limitativo, melhor: grade científica só 
per mitindo a apreciação de certo número de aspectos, os suscetíveis de 
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análise na linha das ciências exatas. Os restantes – os mais especificamente 
humanos, os mais complexos e significativos – escapavam-lhe e continuam 
lhe escapando da observação, pois “o ser não se comunica na lei deduzida 
depois de aparecer o fenômeno, mas, sim, no fenômeno mesmo” (Buber, 
1977, p. 47; cf. Husserl).
A Psicologia Humanista, em vez de separar o pesquisador da pessoa 
em estudo, procura lançar pontes de comunicação entre o EU e o TU, 
preferindo ser vaga, mas fiel à realidade, do que ficticiamente precisa “com 
números sem face” (Buber).
Ainda que não tenha métodos totalmente satisfatórios a oferecer, 
já dispõe a nova corrente de vários modelos elaborados por Kurt Lewin, 
Rogers, Maslow, Allport, Charlotte Bühler (esposa do psicólogo Karl Bühler), 
Rollo May, Angyal, Bugental, Moustakas, Jourard etc. (Sargent, SS., 1973, p. 
173), Tausch, etc.
Escreve Carl R. Rogers (1973, p. 61): “Parece que, se desejo tornar-
me cientista, o primeiro passo para isso é mergulhar nos fenômenos da área 
específica pela qual me interessei... Absorver a experiência como esponja, 
de tal modo que ela seja recolhida em toda a sua complexidade, com meu 
organismo total, e não apenas com minha mente consciente, participando 
livremente da experiência dos fenômenos.”
O cientista total, o EU total, em face do outro total, do TU total. 
Esta atitude ousada e humilde termina com a seleção de problemas para 
o estudo pelo fato de existirem meios de medir as variáveis envolvidas 
(Rogers, ib., p. 69; cf Piaget, J., s/d, Cap. II: Psicologia científica e psicologia 
filosófica). Enfrenta qualquer realidade psicológica, tentando compreendê-
la cabalmente ou até o ponto em que os meios disponíveis o permitam. Esta 
posição corajosa possibilitou a tomada de consciência das sérias limitações 
do esquema científico geralmente adotado no estudo da pessoa (Rogers 
et al., 1973). “Do subjetivismo presunçoso, possessivo de Descartes... 
Heidegger saltou para o modo de enxergar fenomenológico, mais humilde” 
(Boss, M., 1975, p. 59).
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As perguntas fundamentais da Psicologia Humanista (Bühler, Ch., 1966, 
p. 115) são realmente muito abrangentes: “O que quer o homem como 
homem? Quais as coisas de que é, como homem, especificamente capaz, 
sendo para ele importante fazê-las?” Macrovisão contrapondo-se à microvisão 
da chamada psicologia científica. Duas posições epistemológicas diferentes.
É o problema do ponto de vista, que vem a ser para a ciência o que 
é a alavanca, a agulha que permite a passagem do trem de uma via para 
outra, fazendo com que tome este ou aquele rumo.
O “ponto de vista” tem relação estreita com “os valores e os 
objetivos humanos” (Rogers, 1970, p. 322). Explicitando seu pensamento, 
escreve este eminente representante da Psicologia Humanista (1973, p. 60): 
“Qualquer tentativa científica, quer se trate de ciência pura ou de ciência 
aplicada, necessita de uma escolha anterior pessoal e subjetiva do fim e do 
valor que esse trabalho pretende servir.
A escolha do objeto de estudo é feita em função do valor que 
representa para o investigador; adota um método de preferência a outros 
por lhe atribuir valor mais elevado; interpreta o resultado da pesquisa à luz 
dos critérios cujo valor lhe tem a predileção.”
Rogers não é voz isolada. Do outro lado do Atlântico ressoam 
advertências semelhantes: “O próprio processo de análise fatorial contém 
certo número de decisões arbitrárias sobre o modo como os dados serão 
manipulados” (Peck e Whitlow, 1976, p. 60; cf. Piaget, op. cit).
Decorrem daí importantes conclusões. Entre outras:
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1ª Para Rogers, todo conhecimento, inclusive o de natureza científica, 
é pirâmide a repousar sobre a pequena base subjetiva e pessoal (1973, p.60).
É variável que só recentemente foi descoberta, havendo escapado 
nos experimentos psicológicos passados. Verificou-se ocorrer o resultado 
esperado pelo cientista com mais frequência do que qualquer outro. É 
constatação importantíssima demonstrada por Rosenthal e Friedman (apud 
Hamachek, 1979, p. 13).
Ao estudar a pessoa, escreve Hilton Japiassu (1979, p. 83), “a 
psicologia já pressupõe certa preferência exclusiva por determinado modo 
de pensar o homem“. (Sem destaque no original).
Lo Presti Seminerio (1979, p. 11) nos adverte sobre a influência sutil 
da ideologia nas pesquisas psicológicas.
Gilliéron (1980, p.61), após afirmar que “os próprios discursos 
científicos não escapam à subjetividade”, cita a opinião de Jean Piaget:
“Estas noções (...) como, por outra parte, toda a nossa psicologia das 
funções cognitivas, provêm de uma intuição ou de um modelo anterior à 
nossa formação psicológica. Querendo ou não, quase todos os psicólogos 
se inspiram, inicialmente, em tais modelos, que têm para eles um papel 
fundamental, ou, ao mesmo tempo, heurístico e interpretativo.”
2ª “Os psicólogos, adverte Wyatt (1973, p. 383-384), não se 
dão suficientemente conta dos problemas filosóficos implicados quase 
necessariamente em toda proposição psicológica... Mais do que qualquer 
outra ciência, tem a Psicologia necessidade de lançar um olhar lúcido sobre 
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as ideias filosóficas que veicula.”E Van Kaam (1961, p. 96): “Não é a pesquisa 
experimental que orienta nossa concepção do homem, mas a pesquisa é 
dirigida por esta imagem. Sentimo-nos interessados pelos problemas e 
dados em consonância com nossas proposições implícitas.“
Como se vê, uma série de autores harmonizam com a visão rogeriana.
II. Algumas características fundamentais da Psicologia Humanista
Quais os “pontos de vista” da Psicologia Humanista ou Existencial 
Humanista? Cabe observar, inicialmente, que ela “não constitui um corpo 
único de teoria, mas uma coleção ou convergência de numerosas diretrizes 
e escolas de pensamento” (Matson, 1975, p. 75).
Ao lado dos grandes lineamentos, dos grandes valores, comuns 
aos diferentes autores desta posição, há uma riqueza de posições, pois 
se estas não existissem ou não fossem toleradas, cair-se-ia novamente no 
dogmatismo que tem manietado não poucos estudiosos.
Bastine et al. (1998, p. 89) afirmam se poder caracterizar o 
modelo humanista através de quatro elementos nucleares: abordagem 
fenomenológico-subjetiva, ênfase nas potencialidades humanas, visão 
holística e compreensão dos distúrbios psicológicos. Detalhemos, contudo, 
esse de traçado genérico.
Várias ideias das páginas anteriores hão de reaparecer – enriquecidas 
ou sob outra luz.
1. O homem total constitui o campo de interesse da Psicologia 
Humanista. É o conceito central da Psicologia da Gestalt estendido a toda 
a personalidade. Visão holística. Segundo James Bugental, é a posição-
chave da terceira força (1964, p. 23): “O homem deve ser reconhecido 
como algo mais do que o resultado da soma de funções parciais. Embora o 
conhecimento e funções parciais sejam importante conhecimento científico, 
não é conhecimento do homem como homem, mas conhecimento do 
funcionamento de partes de um organismo.”
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A análise léxica, sintática e estilística de uma poesia, por ex., ou a 
leitura atenta de partes dela não nos permitem captar-lhe toda a riqueza da 
mensagem. Isto somente é possível deixando-nos impregnar pelo texto inteiro.
O rio da Psicologia Humanista é formado da contribuição de numerosos afluentes.
2. A psicologia humanista tem visão otimista, positiva do homem e 
de suas possibilidades.
As primeiras teorias da personalidade – como a freudiana, por ex. 
– concentraram-se nos aspectos falhos, negativos, “doentios”. Tendo 
objetivos terapêuticos, preocuparam-se mais com os distúrbios do que, 
diretamente, com a chamada ‘saúde mental’, seguindo o modelo médico.
As contribuições que geraram a corrente humanista, pouco a pouco, 
foram realçando os lados positivos da personalidade, empenhadas em 
fornecer-lhe meios de crescimento. Escreve representante desta linha:
“Um dos conceitos mais revolucionários que se destacaram da 
nossa experiência clínica foi o reconhecimento progressivo de que o 
centro mais íntimo da natureza humana, as camadas mais profundas da sua 
personalidade, a base da sua natureza animal, tudo isso é
• naturalmente positivo,
• fundamentalmente socializado,
• dirigido para diante,
• racional e
• realista (Rogers, 1970, p. 91.)
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Por isso admite a Psicologia Humanista ser a tendência à 
autorrealização, a realização das potencialidades, o dinamismo fundamental 
da personalidade: em condições favoráveis, a pessoa se desenvolve na 
direção de crescente maturidade.
Alfred Adler já sublinhara “a tendência da criança à perfeição, à 
maturidade ou à evolução” (1955, p. 32).
Contrariamente às concepções comportamentista e psicanalítica – 
para as quais o homem é determinado por estímulos externos, de acordo 
com o behaviorismo, e por fatores internos, segundo a doutrina freudiana 
– a linha humanista sustenta que a pessoa é fundamentalmente livre.
Estar em processo...
Luypen (1967, passim): A Psicologia Humanista concebe “a existência como 
projeto ‘já’ (realizado) e como projeto ‘ainda não’ (executado). É o problema da 
historicidade do ser humano. Toda facticidade envolve um ‘ser-capaz-de-ser’, 
assim como todo ‘já’ abre as portas ao ‘ainda não’.
O homem é projeto que se projeta a si mesmo. Ele ultrapassa continuamente 
sua facticidade, dirigindo-se para alguma das muitas possibilidades que 
entranha em sua existência como projeto.
O ser do homem é um ter que ser.”
Bars: “O homem é um ser que se faz homem.”
Gasset: “O homem é, antes de mais nada, um programa como tal: portanto, 
o que ainda não é, mas que aspira a ser. – Ele não é uma coisa, mas uma 
pretensão de ser isto ou aquilo. – A vida de cada um de nós é alguma coisa 
que não nos é dada feita, presenteada, mas alguma coisa que é preciso fazer. 
– Viver (...), isto é, achar os meios para realizar o programa que se é”.
Quanto mais sadia do ponto de vista psíquico e quanto mais madura, 
tanto mais livre sentir-se-á e há de ser a pessoa. Pesquisas provaram (Maslow, 
1954, p. 351) que o indivíduo pode ser mais sadio, até muito mais sadio do 
que a cultura em que vive. Não é, portanto, vítima ou necessariamente 
vítima das influências ambientais.
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‘’Eu critico no freudismo clássico, em sua expressão extrema, a 
tendência a imprimir a todas as coisas uma coloração patológica 
e a não perceber suficientemente as sadias possibilidades do ser 
humano, a ver tudo através de lentes sombrias” (Maslow, 1972, p. 56. 
Cf. Rogers, 970, p. 170-172; Bugental 1964, p. 24: Man has choice).
Maslow discorda frontalmente do pressuposto freudiano de que as 
mais elevadas formas do comportamento são adquiridas e não naturais à 
espécie humana.
Diz o mesmo autor que Freud, até o final da longa existência, encarou 
o inconsciente como predominantemente perigoso e mau (1980, p. 110), 
não obstante Alfred Binet, antes dos anos vinte, já provasse constituir o 
inconsciente fonte de inspiração artística e científica. Manuel Bandeira e outros 
escritores nossos se confessam devedores das elaborações inconscientes, 
citando exemplos pessoais incontestáveis (Justo, H., 1997, cap. VI).
Eis algumas características básicas das três principais correntes atuais 
da Psicologia. (Coleman-Broen, 1972; Maddi, 1972; Roussève, 1973). 
Os termos bom, mau, racional etc., devem ser tomados no sentido de 
predominância e não de exclusividade.
O homem é para Daí VISÃO ATITUDE
a psicaná-
lise
mau irracional determi-
nado
antagônica
(conflitiva)
pessimista
o behavio-
rismo
neutro pepende da 
aprendiza-
gem
determi-
nado
neutra manipula-
tiva
o humanis-
mo
bom racional livre sinergética
(de realiza-
ção)
otimista
É, portanto, a razões filosóficas e epistemológicas que se deve a 
persistência de diferentes escolas em psicologia (Piaget, J., s/d, p. 20).
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As características da psicologia humanista levaram Capra (1998, 
p. 337) a escrever: “A essência da abordagem humanista consiste em 
considerar o paciente pessoa capaz de crescer e se autorrealizar, e em 
reconhecer os potenciais inerentes a todo ser humano.”
3. O homem é intencional. Se a tendência básica do homem é a da 
autorrealização, que imprime, segundo Kurt Goldstein, à vida humana o 
dinamismo e a dimensão criadora, “o homem é organismo que tende para 
o futuro e não somente um ser cujo comportamento é governado pelo 
passado e o presente” (Sargent, 1973, p. 171).
Em autores clássicos, como Jung, Adler, Murray e Lewin já 
encontramos a preocupação por todas as direções temporais, sendo o 
presente, contudo, menos enfatizado. A Psicologia Humanista veio chamar 
a atenção para a importância do “aqui e agora”, sem menoscabar as outras 
dimensões cronológicas.
Sargent cita Bonner: a psicologia proativa, diz ele, “opõe-se 
nitidamente às duas grandes abordagens atuais do comportamento 
humano: a mitologia poética da psicanálise e a tecnologia hipócrita do 
behaviorismo”.
O indivíduo procura atingir aquilo que percebe como valorizador e 
enriquecedor.
Na opinião de Charlotte Bühler (1965, p. 55), o ser humano possui 
orientação primária ou inata no sentido da criatividade e de valores, o que 
não exclui a contribuição do processo secundário, isto é, dos elementos 
adquiridos.
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O indivíduo não vive ancorado ao passado nem agrilhoado ao presente: 
influenciado pelo pretérito, vive o presente na esperança de realização dia a dia 
mais plena no futuro.
A intencionalidade é sumamente importante por constituir a base 
sobre a qual a pessoa constrói a identidade. O indivíduo procura, a um 
tempo, conservação e mudança. As concepções mecanicistas do psiquismo 
humano preconizam a redução das tensões em vista de alcançar estado 
homeostático. Por ex., “o modelo criado por Freud visa à redução da 
tensão” (Hall-Lindzey, 1966, p. 52). A Psicologia Humanista reconhece 
que o homem procura repouso, mas, habitualmente, deseja variedade e 
desequilíbrio (Bugental, 1964, p. 24). Portanto, as intenções do homem são 
múltiplas, complexas e, quiçá, paradoxais.
4. O homem é ser consciente. Contrastando com o modelo
psicanalítico, com ênfase no passado e no inconsciente – o enfoque 
humanista sublinha a importância do presente e do consciente. Não exclui, 
é óbvio, o passado e o inconsciente, mas lhes concede peso menor.
Escreve Jung (1950, p. 71-72): “A Psicologia não é magia negra; é 
uma ciência: a da consciência e de seus dados; é também a ciência do 
inconsciente, mas somente em segundo lugar, pois o inconsciente não 
é diretamente acessível, precisamente por ser inconsciente (...) do vosso 
inconsciente ignorais tudo, pois o inconsciente é realmente inconsciente.”
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Para Bugental (1964, p. 23), é dado central da experiência humana o 
fato de o homem ser consciente. A gradação ao longo de um “continuum” 
do consciente ao inconsciente é pressuposto básico à compreensão de 
alguém. A consciência, na comparação de Jourard (1974, p. 33; 1997, p. 
159), apresenta-se na estruturação figura-fundo.
É preciso ter presente que não existe uma repartição no psiquismo 
com o nome de inconsciente e outra de consciente. O que há são ‘fatos’ 
conscientes ou inconscientes.
O modelo psicanalítico considera o homem mais influenciado pelo passado e 
o inconsciente, ao passo que a teoria humanista o percebe mais voltado para o 
presente e o futuro, com predominância do consciente. O motorista freudiano 
se norteia mais, na viagem da vida, pelo espelho retrovisor do carro do que pelo 
panorama que se estende à sua frente.
5. Importância do mundo subjetivo pessoal. Em Psicologia há várias 
tendências polares: uma delas opõe a orientação nomotética à idiográfica.
A visão nomotética está empenhada em descobrir leis gerais em 
Psicologia, isto é, relação constante entre causa e efeito, segundo o paradigma 
da Física. Supõe serem os processos psicológicos lineares, não havendo 
entre eles outra relação afora a de causa e efeito (Wyatt, 1973, p. 379). Existe 
manifesta preferência, de um lado, pelo estudo dos processos fisiológicos 
e biológicos em detrimento dos psicológicos e, do outro, predileção pela 
análise de uma faceta da experiência em prejuízo de outros aspectos.
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Allport (1966, p. 24-25, passim) escreve que o cientista “está 
interessado apenas em dimensões isoladas, através das quais pode 
comparar muitas pessoas (...). Ninguém é normal (no sentido de média) em 
mais do que alguns atributos (...). Toda pessoa se desvia, sob milhares de 
aspectos, do hipotético homem médio”.
Referindo-se às falácias da análise fatorial, Peck e Whitlow (1976, 
p. 59) advertem que “a sua própria precisão numérica pode obscurecer 
a quantidade de juízos intuitivos do processo da pesquisa e subsequente 
análise dos dados’’.
A perspectiva idiográfica procura compreender a “vida real”, na 
expressão de Wyatt. A “ênfase na pessoa humana, no indivíduo em sua 
totalidade e unicidade, é uma característica central da Psicologia do 
Humanismo” (1975, p. 76). Insiste o autor em que esse conhecimento do 
homem em pessoa, em contraste com o homem em geral, toca no âmago 
da diferença entre as Psicologias behaviorista e humanista.
“A ciência encontra o comum na variação. A fenomenologia encontra a variedade 
no comum” (Dusen, 1976, p. 248).
A psicologia nomotética distancia-se do homem, do ‘tu’, transformando-o 
em ‘isso’, em objeto, ao passo que a Psicologia Humanista, idiográfica, 
aproxima-se da pessoa, tentando captar-lhe a imensa riqueza do ‘tu’.
Carl Rogers (1973, p. 69) considera a importância fundamental de que 
seja o “ser humano com sua subjetividade, e não meramente uma máquina, 
não simplesmente como um objetivo ou uma sequência determinada de 
causa e efeito o objeto da investigação das ciências do comportamento”.
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Acentua o peso da subjetividade sem exclusivismo. Talvez se possa 
aplicar à Psicologia Humanista a afirmação aparentemente um tanto 
paradoxal de Alceu Amoroso Lima: “O existencialismo entende justamente 
superar o subjetivismo, mas por uma objetividade rica de todos os valores 
subjetivos” (1956, p. 152).
O fato de não dispormos de instrumentos ideais (e, em certos casos, 
de nenhum) para o estudo idiográfico, não deve induzir o pesquisador 
a se limitar ao modelo matemático, demasiado estreito para nele caber 
o homem em sua totalidade ou na exuberância multifacetada de seus 
processos psicológicos. Muitos e novos métodos já foram descobertos 
desde que cientistas admitiram haver outras possibilidades além do 
esquema considerado, até há pouco, o único possível e válido para o 
estudo dos processos psíquicos.
“Acredito ser o método humanista mais apto a estruturar o homem 
interior, por ser mais sensível à experiência subjetiva, e isto através da 
fenomenologia, aberta a toda experiência, ao revés do empirismo estreito, 
embora mais rigoroso” (Royce, 1973, p. 38-39).
Ambas as formas de estudo trazem inestimável contribuição à ciência 
psicológica: são métodos complementares. “Um psicólogo pesquisador 
é forçado a escolher entre trabalhar com a abordagem de traços de 
personalidade menos abrangente, contudo mais exata, e a abordagem 
dinâmica da personalidade, mais ampla, porém menos precisa... cada uma 
dessas concepções lhe oferece uma perspectiva diferente, mas válida da 
personalidade humana” (Smith, 1977, p. 26).
Além dessa dicotomia, existe,1978) ao se 
cruzarem as embarcações? Não se verificou sequer um aceno ameaçador, 
uma palavra não amiga da parte dos milhares de pessoas presentes. Ao 
contrário: a demonstração de sentimentos positivos foi maciça. Houve, sim, 
minoria a ignorar praticamente a passagem dos navios ou a olhá-los sem 
deixar transparecer emoção.
Portanto, o experimento confirmou a hipótese de Maslow-Rogers.
Mas, perguntar-se-á com razão, por que tantos indivíduos não usam 
esta capacidade construtiva?
Primeiramente, existe minoria realmente incapaz de o fazer: são 
vítimas de distúrbios estruturais profundos. Esclareçamos o fato com 
pequena comparação: simples mecânico está em condições de notar o mau 
funcionamento do motor de um carro e é apto a regulá-lo apropriadamente, 
mas carece de meios para fazer o mesmo com motor que apresenta peças 
quebradas ou mal fundidas.
Algo semelhante passa com as pessoas: têm capacidade de regular o 
funcionamento do psiquismo, mas não dispõem de recursos para restaurar 
deficiências básicas.
Em segundo lugar, a pessoa somente chega a cultivar esta capacidade 
em potência num clima de relações humanas favoráveis. Em outros termos: não 
é suficiente que a semente seja boa; ela também requer condições atmosféricas 
e de terreno propícias a fim de se poder transformar em planta normal.
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Reconhece Maslow (1979, p. 24) que, embora o ser humano possua 
impulso
— para a saúde, 
— para o crescimento ou a atualização das potencialidades, 
à maioria das pessoas faltam condições de crescimento adequado, 
devido “à ausência de oportunidades no mundo de hoje” (Ib., p. 315).
Reconhece ele haver em torno de 3 ou 5% de indivíduos ‘invulneráveis’: 
atualizam as aptidões apesar da hostilidade do ambiente.
A maioria, contudo, “consegue atualizar suas capacidades unicamente 
em ambiente apropriado a essas capacidades” (Goldstein, 1961, p. 160).
De outro lado, a favorabilidade das condições não é suficiente: a 
colaboração esforçada do indivíduo é indispensável. A participação dele no 
processo supõe motivação suficiente. A motivação, por sua vez, decorre da 
percepção de interesses, de valores.
É convicção profunda de Carl Rogers de que a imensa maioria dos 
homens têm estrutura tal que podem enfrentar (ou podem vir a enfrentar) 
adequadamente a si mesmos, a vida social e profissional, se o ambiente for 
suficientemente favorável.
Que se entende por ambiente favorável?
É contexto de relações humanas em que o indivíduo é considerado e 
tratado de modo positivo: em que é aceito e valorizado.
Mais escritores situam-se na mesma linha:
O autor de “Assim Falava Zaratustra” o expressa de forma poética: 
“Eu sou apenas bênção e afirmação, contanto que me rodeies, céu puro, 
luminoso abismo de luz” (1988, p. 183). Piaget (1970, p. 17-18):
‘’Somos cada vez mais levados a pensar que a qualidade do 
que é inato consiste essencialmente nas possibilidades de 
funcionamento.”
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Em ambiente propício isto acontecerá. A exigência do grau de 
favorabilidade é variável. Garmezy e Devine, da Universidade de Minesota 
(1978), estudando 400 indivíduos vivendo em condições inteiramente 
adversas, encontraram em torno de 10% que, apesar disso, conseguiram 
autorrealização normal. Chamaram tais indivíduos, na falta de termo melhor, 
de “invulneráveis”: tratam de encontrar soluções, em lugar de se queixar; 
enfrentar a realidade, em vez de fugir dela; aprender a tirar proveito de 
muito pouco.
Uma das mais valiosas contribuições de Rogers é a ênfase na 
capacidade e responsabilidade do indivíduo na solução de seus problemas, 
em contraste com o velho paternalismo nas relações de ajuda (Wexler, 
1974, p. 3).
II. Tendência atualizante
Segundo Rogers, constitui essa tendência o postulado fundamental 
da sua teoria. É, aliás, noção desenvolvida por Kurt Goldstein (1961): o 
homem luta não somente para a autoconservação, pois vem dotado de 
capacidade criadora. Textualmente: “O impulso que põe em marcha o 
organismo são, em realidade, as forças originadas em sua tendência a 
atualizar-se, como for possível, em função dessas potencialidades” (p. 144).
Se, em ambiente propício, a pessoa se desenvolve na direção 
positiva, quer dizer, da maturidade psicossocial, é que vem dotada de um 
dinamismo que a impele nesta direção (Rogers, 1977, cap. 11).
Já em 1951 (p. 487) dizia Rogers possuir o organismo uma tendência 
básica, um anelo fundamental: manter-se, atualizar-se, desenvolver-se. Ou, 
mais extensamente, em outro livro:
“Todo organismo é animado de uma tendência inerente a 
desenvolver todas as potencialidades e a desenvolvê-las de modo 
a favorecer-lhe a conservação e o enriquecimento.” (1966, I, p. 172)
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O termo organismo designa a totalidade do indivíduo: o conjunto 
psico-físico-social. Enriquecimento abrange tudo o que a pessoa considera 
valioso para ela: tanto o que possui como o que é: bens materiais, amizades, 
profissão, habilidades, talentos, qualidades, satisfações... Falível que é, 
pode enganar-se nesta avaliação.
Na década de trinta, já expunha Otto Rank o princípio da realização, 
com ideias semelhantes (Rank, 1975, 1989; Sward, 1980, p. 5-26). Rogers, 
aliás, se reconhece devedor a Rank em vários aspectos de sua teoria.
Goldstein, já citado, fez observações importantes no processo 
de regeneração de cérebros danificados, com os respectivos reflexos no 
psiquismo. Os estudos o levaram a formular sua visão sobre “a natureza 
humana à luz da psicopatologia”, chegando à mesma conclusão enunciada 
por Rogers em nível da personalidade normal:
Diz Kurt: “Dado que a tendência à atualização de si mesmo, tão 
plenamente quanto seja possível, é o único impulso a mover o organismo 
enfermo, e considerando que a vida do organismo normal está determinado 
de modo idêntico, é evidente que o objetivo do impulso não é a descarga 
de tensão, mas o impulso da atualização” (1961, p. 120). “O homem vive e 
se expande” (p. 311).
Também fala ele na indispensabilidade de ambiente adequado, normal. 
O ponto de vista de Teilhard de Chardin em “O Fenômeno Humano” 
(1965) aponta na mesma linha:
“A vida se acha desde sempre e por toda a parte em estado de 
pressão; nada a pode impedir de levar até ao máximo o processo 
de que saiu” (p. 334)
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O médico e sexólogo francês Oraison (1967) acentua consistir o 
empenho da vida não somente para ser, mas para ser sempre mais, pois a vida 
é tendência à expansão, dinamismo interno que se desenvolve e desabrocha.
Nos últimos anos, Rogers tratou várias vezes, além da tendência à 
atualização, característica da vida orgânica, da tendência formativa no universo 
como um todo (1980, p. 114), aproximando-se da perspectiva de Chardin.
Se a vida física tende a desdobrar-se inexoravelmente em todos os 
seres, o homem pode barrar-lhe o impulso. Na opinião de Fromm (1986, 
p. 87) isto acontece na maioria das pessoas: “não querem promover sua 
autorrealização”, contentando-se com existência rotineira, longe de fazer 
desabrochar a riqueza das potencialidades latentes. Não lhes faltaria um 
elemento desencadeador do dinamismo latente? A chave de ignição do 
motor? Em outras palavras: ambiente favorável?
Relapsos ou empenhados, “somos, de certo modo, os nossos 
próprios pais, ao criarmos” (João Paulo II, 1993, p. 92).
O postulado do desenvolvimento ou crescimento (growth) supõe:
• de um lado, a tendência de autorrealização do organismo;
• e, do outro, a regulação do organismo por si mesmo (avaliação 
das experiências) a fim de se modificar emcontudo, a possibilidade de conciliação 
harmoniosa das vantagens de ambas as abordagens: “Carl Rogers penetrou 
a casa do homem pela porta da ciência, mas foi diretamente ao idiográfico, 
à vivência única e à descrição do universo de uma pessoa... Quer dizer 
que trouxe consigo o respeito pelo que pode ser medido e publicamente 
validado pelos métodos de comunicação da ciência” (Dusen, 1976, p. 245).
Fica, porém, bem evidenciado que um dos elementos básicos do 
modelo humanista é o enfoque da complexidade e singularidade do 
homem.
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6. O homem tem orientação social. As expressões de Carl Rogers 
“aprendizagem centrada no aluno”, “terapia centrada no cliente ou na 
pessoa”, assim como o realce dado pela teoria humanista à unicidade e 
autorrealização da pessoa, têm criado a falsa ideia de ela fazer a apologia 
do individualismo. Não! É dos princípios fundamentais da Psicologia 
Existencial Humanista de que “o ser individual é descoberto e criado através 
da interação com o grupo” (Greening, 1975, p. 108).
No dizer de Sartre (1970, p. 269), o homem não está fechado em 
si mesmo, mas presente sempre num universo humano; é a isso que 
chamamos humanismo existencialista.
Na linha de Maslow, quanto mais elevadas as necessidades, isto é, 
quanto mais especificamente humanas, menos egocêntricas hão de ser 
(1991, p. 91).
Este autor não somente preconiza calorosas relações sociais, mas 
chega ao ponto de considerar “toda boa relação humana como terapêutica” 
(1954, p. 320). Concita, por esse motivo, os terapeutas a orientarem os 
clientes para tal tipo de relacionamento tão logo as possam aceitar, 
convencido de que a recuperação será abreviada e mais sólida.
__
Da concepção humanista decorrem consequências de profundo 
significado social, tais como:
• também às pessoas julgadas normais é oferecida a terapia a fim 
de melhorarem o psiquismo, para explorarem ao máximo suas 
virtualidades;
• graças à capacidade de relacionamento, de um lado, podem as 
pessoas evitar que membros da sociedade se tornem neuróticos 
ou psicóticos e, de outro, estão em condições de facilitar a 
recuperação de indivíduos perturbados, estejam ou não aos 
cuidados de algum profissional.
Para os humanistas, diálogo, encontro, reunião, intersubjetividade 
são conceitos básicos. É suficiente atentar ao impulso dado aos “grupos 
de encontro”, aos “grupos de crescimento”. Encontros em nível EU-TU. 
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Nas últimas décadas de vida, Rogers se limitava quase exclusivamente 
a essa modalidade de terapia, inclusive com representantes de grupos 
antagônicos: negros e brancos, católicos e protestantes, comunistas e não 
comunistas, por ex., atingindo a socialização e estimulando o crescimento 
de maior número de pessoas do que na terapia individual.
Ser com outrem
Quem diz existência humana diz já, segundo a Filosofia existencialista, uma 
existência dada numa relação íntima e viva com outros homens. Jaspers 
acentua até: “eu só existo em comunicação com o outro”. E Heidegger 
exprime a mesma ideia na fórmula seguinte: “Existir é essencialmente coexistir 
(Dasein ist wesenhalf Mitsein). E de notar é que, inclusivamente o fato de o 
homem poder achar-se só, não constitui argumento contra a sua essencial 
sociabilidade, porquanto a própria solidão, sabido é, não é indiferente à 
existência de outros homens; pelo contrário, é precisamente pelo sentimento 
penoso da ausência do outro que ela nos aponta para a sociedade como o 
estado normal e natural do homem. Só pode estar só, ser só, um ente que 
por natureza foi destinado a viver em sociedade. Heidegger diz ainda a este 
respeito: “O próprio achar-se sozinho na existência é ainda um coexistir.”
O mundo dos outros homens é, sem dúvida, aquela parte do mundo em 
geral que, antes de qualquer outra, é dada ao homem, e a partir da qual, 
justamente através da experiência da infância, a vida animal e vegetativa e o 
ser inanimado se destacam uns dos outros. Compreende-se assim a alusão de 
Heidegger, quando nos diz que, segundo os próprios usos da língua, como a 
palavra mundo é já o mundo das relações humanas aquilo que antes de mais 
nada se quer significar. Expressões como: todo o mundo, o grande mundo, 
um homem do mundo (diz-nos ele no seu Wesen des Grundes) são, de fato, 
expressões em que a palavra mundo está tomada geralmente no sentido de 
mundo humano ou mundo das relações entre os homens.
Só um coexistir e para um coexistir pode ter sentido o faltar do outro. O estar 
sozinho é um modo deficiente do coexistir, e a sua simples possibilidade é já 
uma prova deste.
Bollnow, 1946, p. 65-66
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7. Atenção às características mais elevadas do homem. A dificuldade 
em estudar, sobretudo em quantificar os processos superiores do 
psiquismo teve por consequência a limitação do campo da investigação. 
O behaviorismo voltou-se, inclusive, tanto ou talvez mais à pesquisa das 
reações animais do que às do homem.
Segundo Bugental (1964, p. 22), a nova corrente da Psicologia “está 
primeiramente interessada com as capacidades e potencialidades humanas que 
tiveram só lugar restrito ou nenhum, quer na teoria positivista ou behaviorista, 
quer na clássica teoria psicanalítica, como amor, criatividade, “self”, crescimento, 
organismo, necessidade básica de gratificação, autorrealização, vir-a-ser 
(becoming), espontaneidade, jogo, humor, afeto, calor, ego transcendência, 
objetividade, autonomia, responsabilidade, saúde psicológica e conceitos 
correlatos”. Bell vê na abordagem humanista psicologia das ‘alturas’, em 
contraposição à psicologia ‘profunda’ (1990, p. 50).
Carl Rogers (1970, p. 325) desafia a Psicologia a dar resposta, entre 
outros, aos seguintes problemas importantes para o homem:
• novos modos de vida, mais ricos e mais plenos;
• maneira de o homem se tornar colaborador mais inteligente da 
sua própria evolução física, psicológica e social;
• meios de libertar a capacidade criadora dos indivíduos. 
“Resumindo – pergunta Rogers (p. 326) – poderá a ciência descobrir 
métodos através dos quais o homem consiga mais facilmente tornar-se 
processo em desenvolvimento permanente, transcendendo-se a si próprio 
no comportamento, no pensamento e na ação? Poderá a ciência prever 
liberdade essencialmente ‘imprevisível’ e encaminhar-se para ela?”
O leitor, talvez, ache um tanto descolocada, quiçá um tanto absurda, 
a pergunta final. Rogers a responde na página seguinte. É possível prever 
o comportamento, que é essencialmente livre, de pessoa que passou por 
terapia exitosa: ela será mais autônoma, menos rígida, mais aberta aos 
dados dos sentidos, mais bem organizada e integrada, mais semelhante ao 
ideal adotado. É patente ser previsão diferente da pleiteada pela chamada 
psicologia científica. Esta pretende ser pontual; aquela, holística.
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Num artigo (1973, p.199), sugere que devemos “tentar incluir na 
ciência muito daquilo que é subjetivo, intuitivo, fenomenológico”.
Esta concepção, repetimo-lo, contrasta violentamente com a ótica 
da “psicologia mecanográfica” (Bugental, 1973, p. 16-18), à cata de leis 
universais onde possa incluir o caso particular. A oposição entre estas teorias 
pode reduzir-se a duas concepções divergentes da natureza humana e da 
ciência psicológica.
8. O self como elemento unificador. Depois de haver aguçado a 
curiosidade de alguns estudiosos quase um século atrás, por ex., William 
James (1912, cap. XII), caiu a noção do self praticamente no olvido, vista a 
dificuldade de submetê-la à observação. Mesmo Carl Rogers declarou emvista de assegurar a 
consecução dos objetivos.
A orientação adequada não pode efetuar-se, evidentemente, sem a 
capacidade da apreensão da situação real do organismo. A interferência de 
mecanismos de defesa (o tema será ventilado mais adiante) pode prejudicar 
a objetividade da percepção.
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Tendência à atualização
O fenômeno do abalamento dos valores, que caracteriza a evolução da nossa 
cultura, pode desempenhar o papel do fator que provoca a nossa crise de 
identidade de adultos, retirando obstáculos que entravaram, no decorrer do 
nosso crescimento, a atualização de algumas das nossas capacidades. Não se 
pode impor indefinidamente uma violência arbitrária à natureza individual sem 
que esta, mais cedo ou mais tarde, venha reivindicar os seus direitos.
Uma vez que as normas que regravam nossa conduta já não possuem a 
mesma estabilidade, temos o desejo de nos afastarmos do caminho que 
nos foi traçado, de experimentar outra coisa, tentar explorar novos aspectos 
de nós mesmos. Ouvimos, dessa feita, vozes até então silenciosas que nos 
convidam a nos desvencilharmos da nossa personagem, e nos fazem perceber 
a estreiteza da imagem que formamos de nós mesmos para respondermos às 
exigências externas.
Essas vozes são o eco daquela tendência a nos atualizarmos, que é nossa 
tendência mais fundamental e sem a qual em nada poderíamos compreender 
o desenrolar da História assim como o de nenhuma das nossas existências. 
Se todas as culturas, qualquer que seja o seu êxito, conheceram momentos 
de apogeu e de declínio, não seria por que o modelo de homem que elas 
preconizaram, por mais sedutor que fosse, não podia fazer jus a tudo quanto 
existe no homem? 
Chegou, pois, o momento em que aquilo que não foi atualizado ressurgiu 
para questionar o que, por algum tempo, parecia dever ser definitivo. No 
decorrer do nosso próprio desenvolvimento, não deixamos de sentir em nós a 
necessidade de crescer. Os momentos de equilíbrio que, por vezes, atingimos 
não conseguiram eliminar essa tendência permanente para outras realizações 
que fariam recuar os limites impostos à atualização das nossas potencialidades.
Como nossa identidade pessoal perde a estabilidade que lhe conferiram os valores 
do nosso meio, vemos, então, abrir-se uma via de acesso a recursos interiores 
desconhecidos ou negligenciados. Todavia, percebemos instintivamente que 
penetrar nesse caminho representa tarefa difícil. Ela exige muita coragem da 
nossa parte. Temos desejo de crescer, mas temos medo de crescer.
Artaud, 1983, p. 83-85 passim
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Um dinamismo (a) inerente ao indivíduo leva-o a cultivar suas possibilidades a 
progredir, a realizar opções (b)
A tendência atualizante constitui a motivação polimorfa da teoria 
rogeriana. É a única motivação reconhecida por ele. Qualquer reação da 
pessoa é, em última análise, ditada pela necessidade ou o interesse em 
manter ou aumentar a riqueza do próprio organismo: roupa nova, visita a 
um amigo, trabalho bem feito, conquista de certificado ou diploma... (cf. 
Rogers, 1969, p. 131: motivação e aprendizagem).
Num enfoque sistêmico, teríamos o seguinte quadro:
A repressão da tendência à autorrealização é a responsável por 
inúmeros casos de perturbações psíquicas leves ou profundas, segundo 
a força da tendência à atualização na vida em geral ou algum setor 
determinado.
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Na opinião do Institut de Psychodidactie de Paris, 95% das inadaptações 
sociais têm solução, sem recaída, sendo-lhes possibilitada autorrealização. 
Baseia-se essa conclusão no tratamento de 400 (quatrocentos) casos, em 
mais de vinte anos de experiência. O artigo de Claude Varenne, no jornal 
France-Soir, de 03 de dezembro de 1966, cita uma série de exemplos de 
recuperação. Eis um deles.
Jaqueline sempre fora incompreendida pelos pais. Não concordam 
que ela continue os estudos. Emprega-se num mercado. A tarefa material 
acaba por romper o equilíbrio psíquico. Passa quatro anos em casa de saúde. 
Finalmente, a Psychodidactie descobre nela personalidade muito rica e 
vocação tenaz. Classifica-se em segundo lugar entre trezentos candidatos, 
continuando os estudos num hospital psiquiátrico em vista do diploma de 
educadora especializada em perturbações psicogenéticas. 
A tendência à autorrealização, diz Rogers, tem como efeito dirigir o 
desenvolvimento do organismo no sentido da unidade e da autonomia, isto 
é, rumo oposto ao da heteronomia, resultante da submissão às vicissitudes 
de forças externas.
A compreensão do postulado fundamental da teoria rogeriana é 
facilitada pela consideração de outros organismos vivos: animais ou plantas. 
São dotados de um dinamismo central que lhes orienta o desenvolvimento 
na direção do modelo adulto da espécie caso não houver obstáculo a 
impedir a ação das forças de crescimento. Ovo chocado dá origem a pinto 
e este, em condições normais, transformar-se-á, gradativamente, em galo 
ou galinha, graças ao complexo dinamismo que lhe rege o organismo.
Por que estaria a parte mais nobre da pessoa – o psiquismo – privado 
de tão maravilhosa tendência com que a natureza favorece generosamente 
todos os seres vivos, até os mais rudimentares?
Podemos, entre outros, citar, em apoio a essa concepção, um dos 
discípulos prediletos de Freud no início do movimento psicanalítico, Alfred 
Adler (1870-1937):
A prática médica lhe proporcionou a descoberta do ponto de vista 
teleológico ou finalístico, de tanta importância para a compreensão do 
psiquismo. Os órgãos do corpo estão como que empenhados em atingir 
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seus objetivos. Na eventualidade de defeitos orgânicos, a natureza procura 
sanar a deficiência ou compensá-la com desenvolvimento de outro órgão, 
destinado a assumir as funções da parte falha. “A energia vital, diz, jamais 
se rende, sem luta, aos obstáculos externos.”
Citação textual algo extensa, porém, muito significativa do iniciador 
da Psicologia Individual:
“O movimento do psiquismo é análogo ao da vida orgânica. Em cada 
espírito existe um conceito e finalidade ou ideal a atingir, situado 
além das condições atuais, um desejo de vencer as deficiências e 
dificuldades do presente, expressos na elaboração de um objetivo 
concreto para o futuro. Graças a essa finalidade ou objetivo, pode 
o indivíduo julgar-se e sentir-se superior às dificuldades do presente 
porque possui, na mente, a imagem do futuro sucesso. Desprovido 
do sentimento de uma finalidade, a atividade do indivíduo deixaria 
de ter qualquer significação” (1956, p. 32).
Páginas adiante: “Todos os sintomas da vida individual se exprimem 
em movimento, em progresso” (p. 77).
Muitos autores atuais acentuam a importância dessa tendência: 
Sullivan, Horney, Maslow, Angyal, Goldstein, Fromm, Rollo May. Este último 
afirma possuir todo organismo uma, e apenas uma, necessidade central na 
vida: realizar as potencialidades (1972, p. 77). Fromm tem opinião idêntica: 
o verdadeiro interesse do homem consistiria no pleno desabrochar das 
possibilidades e em desenvolver-se como ser humano (s.d. p. 38).
Esses autores, e Rogers de modo particular, situam-se no polo 
oposto dos partidários da teoria do organismo vazio que, na dinâmica da 
personalidade, consideram tão somente o esquema E-R: estímulo-resposta 
(Cf. Puente, 1970, p. 132).
A teoria da autorrealização ou autoatualização (self actualization) 
foi desenvolvida por Maslow (1954, 1972, 1979). Enfatiza ele visão liberal, 
otimista, democrática, pluralista (Buss, 1979, p. 43-55). Concepção não 
aceita por todos ( cf. Geller, 1982, p. 56-73).
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Bondade fundamental – Tendência à autorrealização
Bondade
1. “Pensamentos cínicos atravessam o espírito de homens que vivem como santos. 
Eles os afastam porque o modo de vida aceito por eles não lhes deixa nenhum 
lugar; porém, suponha que as circunstâncias tenham colocado os mesmos sujeitos 
numa outra vitrina: sua reação às mesmas imagens teria sido diversa. A recíproca 
é verdadeira e intenções adoráveis passam, como reflexos, sobre a água, pelas 
almas dos celerados” (Maurois, s.d., p. 78).
2. “Nossas consciências são sadias na medida em que sabemos descobrir em 
nós mesmos e, depois, nos outros, as tensões íntimas para o bem, o belo e o 
verdadeiro” (Häring, 1994, p.103).
3. ‘’A maioria dos psicólogos admite que o homem, por natureza, é mau e 
unicamente por necessidade modifica seus instintos, de maneira a não se 
oporem ao bem social. O contrário é precisamente o exato” (Adler, 1953, p. 26).
4. “A mensagem do Evangelho supõe que o homem não é tão mau assim (...). 
Seu anúncio é ato de fé na possibilidade de relações humanas baseadas na 
liberdade” (Comblin, 1977, p. 56).
5.”Parece que o grau de destrutividade é proporcional ao grau em que se 
acha tolhida a expansão das capacidades da pessoa. (...) A destrutividade é o 
produto da vida não vivida” (Fromm, 1961, p. 194).
Autorrealização
6. “Não só o mundo, mas o homem mesmo foi confiado ao seu próprio 
cuidado e responsabilidade. Deve procurar alcançar livremente a perfeição. 
Alcançar significa edificar pessoalmente, em si próprio, a perfeição” (João 
Paulo II, O Esplendor da Verdade, nº 31).
7. “O homem como ser inconcluso, consciente de sua inconclusão e seu 
permanente movimento de busca do ser mais” (Freire, 1987, p. 72, Subtítulo).
8. ‘’A vida tende levar ao máximo o processo de que saiu” (Chardin, 1965, p. 334).
9. “O dever de ser vivo é o mesmo que o dever de transformar-se em si próprio, 
isto é, transformar-se no indivíduo que se é em potencial” (Fromm, 1961, p. 28).
10. ‘’Temos um grande impulso, uma necessidade de crescer, de nos tornarmos 
mais” (LeShan, s.d., p. 154).
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III. O self
A chave de abóbada da teoria rogeriana da personalidade é o con-
ceito do “self “– do ‘eu-mesmo’.
1. Gênese do self. – A criança começa, paulatinamente, a perceber os 
objetos de seu ambiente e a ligar significados a esses objetos. O conjunto 
desses objetos, com as significações que possuem para ela, constituem 
seu campo fenomenal. Neste ‘espaço’, há certo número de percepções e 
significações relacionadas com ela, como indivíduo: constituem elas o ‘self’ 
(cf. Rogers, 1951, p. 142, 145-149; 221-223; 1961, 1980).
2. Definição. – Self é o conjunto de percepções, organizado, porém 
mutável de percepções referentes ao próprio indivíduo, refletindo, para ele, 
sua identidade: características atualizadas ou possíveis qualidades, falhas, 
capacidade, limitações, valores, recordações, aspirações... (Kinget, I, p. 33).
Nos termos do próprio Rogers:
“Self, ideia ou imagem de si, estrutura do self, são termos que 
servem para designar a configuração experiencial composta de percepções 
referindo-se
1 - ao indivíduo,
2 - às suas relações com os outros,
3 - com o ambiente,
4 - e a vida em geral
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5 - assim como aos valores por ele atribuídos a essas percepções” 
(Rogers, 1966, 1, p. 179; 1951, p. 501, 525).
O self resulta, portanto, da diferenciação da experiência organísmica 
total do indivíduo, sendo um dos aspectos centrais do ‘growth’, do 
crescimento da pessoa (Rogers, 1961, p. 256).
O papel do self é de importância decisiva para a personalidade, pois 
lhe constitui o núcleo integrador (Hamachek, 1979, p. 3).
Com justeza observa o filósofo Unamuno que nem todos se sentem 
ser e existir como núcleo de seu universo (1952, p. 44).
Certa ou errônea, a percepção global ou parcial que a pessoa tiver de 
si, é ‘verdade’ para ela. É sua realidade. Assim, Michelle Pfeiffer, das mais 
belas atrizes da atualidade, confessou em 1991: “Eu sempre achei que meu 
rosto estava completamente fora do lugar... meu nariz é torto... e ainda há 
gente que diz que fiz plástica.”
Para May (1972), self é o centro a partir do qual vemos e temos 
consciência das diferentes ‘facetas’ de nossa personalidade.
Wiley (1996, p. 9) toma esse termo em sentido muito mais genérico: 
para significar o ser humano, a pessoa.
Relacionada com o self, temos a noção do self-ideal, conjunto de 
características que o indivíduo gostaria que integrassem o autorretrato. 
Escreve Ortega y Gasset (1963, p. 48):
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“Os desejos referentes a coisas se movem sempre dentro do 
perfil do homem que desejamos ser. É este, portanto, o desejo 
fundamental, fonte de todos os demais. E quando alguém é 
incapaz de desejar-se a si mesmo, porque não tem claro um ‘si 
mesmo’ que realizar, é evidente que não tem senão pseudodesejos, 
espectros de apetites sem sinceridade nem vigor.”
Apresenta o self duas características importantes:
• Encontra-se em fluxo contínuo, isto é, em constante mudança, mas 
sempre organizado e coerente. “O self aparece como gestalt a 
modificar-se, essencialmente não por via de adição ou subtração, 
mas através processo de organização e reorganização” (Rogers, 
1966, p. 182).
• Esta configuração exponencial acha-se disponível à consciência, 
embora não seja, necessariamente, consciente ou plenamente 
consciente.
Mudança do self sob a ação de forças internas (a) e externas (b)
Convém lembrar que, integrando o organismo, o self também é 
abrangido pela tendência ao desenvolvimento: é tendência à atualização 
ou realização do self.
3. Comportamento. – Esses dois elementos da teoria rogeriana – 
impulso ao crescimento e self – explicam as ações e reações, simples ou 
complexas, do indivíduo:
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- a tendência à atualização ou realização constitui o fator dinâmico, 
motivacional, neste processo,
- e o self ou autoimagem vem a ser o elemento regulador, orientador.
Correndo o risco dos mal-entendidos de todas as comparações, 
poderíamos dizer ser o organismo semelhante ao conjunto carro-motorista, 
com a particularidade de que, no caso do organismo, este funciona sempre 
(tendência ao desenvolvimento), competindo ao ‘motorista’, o self, utilizar 
adequadamente essa energia a fim de realizar, do melhor modo possível, a 
viagem da vida.
As reações do indivíduo são ditadas pela forma como percebe a si 
mesmo e a situação ou campo fenomenal. A modalidade de percepção da 
realidade é gerada pelo conceito que faz de si mesmo, isto é, o self.
O jornal parisiense “France-Soir”, de 23 de outubro de 1966, publicou 
carta de um rapaz (Michel), 16 anos, que perdera a mão direita havia oito 
meses, a outro adolescente de 15, a quem acabara de ocorrer o mesmo 
acidente ao explodir-lhe bomba de fabricação caseira.
‘’Querido André:
Fizeste uma besteira. Perdeste a mão direita. Eu também, já faz 
um ano. E tu vês, eu te escrevo. Sabes, não me consideram um 
‘handicapped’. Tu tampouco, se te dizes que tua mão esquerda se 
tornou tua mão direita. Almejo-te coragem e rápida volta ao liceu.”
Segue nota do jornal parisiense: 
“Em entrevista ao jornal, confessou Michel haver aprendido a 
escrever com a mão esquerda, a vestir-se sozinho, a fazer o nó 
na gravata, a amarrar os laços dos sapatos, a dirigir motocicleta. 
André não deve considerar-se um diminuído: então, também ele 
triunfará”.
“Comportamo-nos, escreve Hamachek, de maneira congruente com 
o nosso autoconceito” (1979, p.99).
Amado Nervo, no poema ‘’A Vitória da Vida”, retrata os efeitos da 
autoimagem negativa:
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Pobre de ti, se pensas ser vencido!
Tua derrota é caso decidido.
E da positiva:
A força que te impele para a frente
É a decisão firmada em tua mente.
Asserção importante de Carl Rogers:
“O comportamento tem uma causa, e a causa psicológica é uma 
percepção ou certa forma de perceber” (Rogers, 1951, p. 221).
A reação ou comportamento do indivíduo será adaptado na medida 
em que o self for realista, como no caso de Michel; e será inadequado 
na proporção em que o self se afastar da realidade. O conhecido conto 
“Plebiscito”, da autoria de Artur de Azevedo, apresenta exemplo de 
comportamento não realista. Eis versão simplificada desse conto:
Manduca (lendo jornal): Papai, que é plebiscito?
Rodrigues finge dormir na cadeira de balanço.
D. Bernardina: Ó seu Rodrigues, Manduca está lhe chamando!
Rodrigues: Que é? Que desejam vocês?
Manduca: Eu queria que papai me dissesse o que é ‘plebiscito’.
Rodrigues: Ora essa, menino! Então tu vais fazer doze anos e não sabes 
ainda o que é plebiscito?!
Manduca: Se soubesse, não perguntava.
Rodrigues (dirigindo-se à D. Bernardina): Ó senhora, o pequeno não 
sabe o que é plebiscito!
Bernardina: Não admira que ele não saiba, porque eu também não sei.
Rodrigues: Que me diz?! Pois a senhora não sabe o que é plebiscito?
Bernardina: Nem eu, nem você. Aqui em casa ninguém sabe o que é 
plebiscito.
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Rodrigues: Ninguém! Alto lá! Eu creio que tenho dado provas de ser 
nenhum ignorante.
Bernardina: A sua cara não me engana. Você o que é, é muito prosa. 
Vamos: se sabe, diga o que é plebiscito !... Então? A gente 
está esperando! Diga!
Rodrigues: A senhora o que quer é enfezar-me.
Bernardina: Mas, homem de Deus! Para que você não há de confessar 
que não sabe? Não é nenhuma vergonha ignorar qualquer 
palavra. Já outro dia foi a mesma coisa quando Manduca 
lhe perguntou o que era proletário. Você falou, falou... E o 
menino ficou sem saber!
Rodrigues: Proletário é o cidadão que vive do seu trabalho mal 
remunerado...
Bernardina: Sim, agora sabe porque foi ao dicionário. Mas dou-lhe um 
doce se me disser o que é plebiscito sem se arredar dessa 
cadeira.
Rodrigues: Que gostinho tem a senhora em tornar-se ridículo na presença 
destas crianças. (A menina do casal também assiste à cena.)
Bernardina: Ridículo é você mesmo que se faz. Seria tão simples dizer: 
Não sei, Manduca, não sei o que é plebiscito. Vai buscar o 
dicionário, meu filho.
Rodrigues: Mas eu sei...
Bernardina: Pois se sabe, diga.
Rodrigues: Não digo para não me humilhar diante de meus filhos! Não 
dou o braço a torcer! Quero conservar a força moral que 
devo ter nesta casa! Vá para o diabo! (Sai exasperadíssimo.) 
Menina: Coitado do papai! Zangou-se depois do jantar! Dizem que é 
tão perigoso! Mamãe, chame papai e façam as pazes. Que 
tolice, duas pessoas que se estimam tanto, zangarem-se por 
causa de plebiscito.
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Bernardina (dá um beijo na filha e vai bater à porta do quarto): Seu 
Rodrigues, venha sentar-se, não vale a pena zangar-se por 
tão pouco. (Abre-se a porta e o dono da casa aparece.)
Rodrigues: É boa! É muito boa! Eu ignorar a significação da palavra 
plebiscito! Eu!! Plebiscito (olha em torno)... Plebiscito é uma 
lei romana, percebem? Querem introduzi-la no Brasil! É mais 
um estrangeirismo! (No quarto encontrou o de que precisava: 
um dicionário.)
Mudança autêntica no comportamento requer: mudança prévia da 
autoimagem, do self. Só depois de reconhecer que o fato de ignorar o 
significado de uma palavra não lhe tiraria a autoridade moral na casa, estaria 
o senhor Rodrigues em condições de adotar atitude mais objetiva, mais 
autêntica, mais congruente, pois, na opinião de Rogers, qualquer aspecto 
da experiência é assimilado segundo a maneira de se relacionar com o self.
O self vem a ser o piloto do navio: depende dele em que medida 
e como vai reagir às mudanças do mar, da atmosfera, das disposições 
pessoais... Manterá o rumo inicialmente traçado? Acha melhor encetar rota 
diferente aconselhada pelos ventos, paisagens, descobertas exteriores e 
internas? Observa Geri (1998, p. 172) viver cada qual num mundo pessoal em 
transformação permanente de experienciações, mundo de que é o centro.
4. Congruência-Incongruência – Quando o indivíduo age e reage de 
acordo com o que experiencia realmente, existe harmonia entre o self e a 
experiência. Tal indivíduo encontra-se em estado de congruência.
Experiência é tudo o que é suscetível de ser apreendido pela consciência. 
Refere-se aos dados imediatos da consciência e não a um acúmulo de 
eventos passados. Rogers emprega o termo experiencing. O ‘ing’ indica ser 
a experiência (‘experience’) considerada como processo, um processo sentido 
(‘a felt process’). Experiencing ou experienciação constitui elemento básico dos 
fenômenos psicológicos e da personalidade (Gendlin, 1964, p. 111).
Congruência é a harmonia entre a experiência e sua representação e, 
eventualmente, também, sua expressão.
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Em linguagem mais familiar, escreve Rogers, diríamos haver 
integração, autenticidade ou harmonia. Esses termos são aplicáveis quer à 
personalidade, quer ao seu comportamento.
Fernando Pessoa di-lo poeticamente:
Quero casar com o que sou.
Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No mínimo que fazes.
A congruência, observa Peretti (1997, p. 208), não é só baseada 
na fluidez do organismo, organizada na consciência, mas igualmente na 
transparência que faz reaparecer esta unificação na comunicação com outrem.
Se, porém, não houver correspondência entre minha experiência (o 
que sei e sinto) e minha reação, encontro-me em situação de incongruência, 
que vem a ser a decalagem entre o self e a experiência, provocando estado 
de confusão e tensão. O comportamento neurótico é manifestação do 
estado de incongruência: a conduta ora se conforma às exigências do self, 
ora às solicitações do organismo (Rogers, 1961, p. 183).
Toda incongruência é baseada em ‘condições de valor’ incompatíveis 
com o ‘processo organísmico de valorização’ (Speierer, 1990, p. 340).
Ilustração:
Batem à porta do apartamento:
— Miguel, vai ver quem está ali.
— Mãe... é a Josefa.
— Mãe: Que amolação!... Paciência! Manda entrar.
— Boa tarde, Luísa! Como estás?
— Boa tarde, Josefa! Que surpresa mais agradável! Bem-vinda, 
querida!
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Outro exemplo:
“Moça bonita e elegante, estuda numa das escolas mais caras da 
cidade. Os pais, ambos operários, fazem verdadeiros sacrifícios para mantê-
la estudando em ambiente rico. Ela, porém, age como se nada visse: procede 
como suas colegas de famílias de alta projeção social. Mente a respeito de 
sua vida particular, dizendo ser filha de grande industrial e que mora com tia 
rabugenta, motivo por não convidar as amigas para frequentarem sua casa.”
Há incongruências em nível mais profundo:
“Certa moça sempre reparava muito nas outras de mal conhecerem um 
rapaz em reuniões dançantes, e logo ficarem de mãos dadas ou dançarem 
de rostos colados. Sempre reagia para que tal não lhe sucedesse até que, em 
dada ocasião, compreendeu que estes desejos também nela existiam.”
Lembre o(a) leitor(a) a atitude de Rodrigues no conto ‘Plebiscito’.
Incongruente é quem afirma gostar disto ou daquilo quando, de fato, 
não o aprecia; quemparticipa de ato de culto, mas, no fundo, o qualifica 
de comédia.
Mais um exemplo:
Leu-lhe (para Eduardo) poemas de Omar Khayyam, de Rabindranath 
Tagore. Eduardo escutava e assentia com a cabeça quando Toledo 
interrompia a leitura para comentar: ‘É uma beleza. Uma maravilha.’ Na 
realidade não achava beleza nenhuma, maravilha nenhuma, nem sequer 
conseguia fixar sua atenção a não ser nos cabelos do escritor, que já 
escasseavam – quantos anos teria? (Sabino, 1983, p. 44).
Outro caso de incongruência:
— Chore, disse Rirette com calma e dignidade. Chore que isso lhe 
fará bem.
Lulu curvou-se e começou a soluçar. Rirette a tomou em seus braços, 
apertando-a contra si. De vez em quando acariciava-lhe os cabelos. No 
íntimo, porém, ela se sentia fria e indiferente (Sartre, 1948, p. 117).
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Segundo Julián Marias, o incoerente vive à margem ou contra a 
verdade por lhe ter medo. Há quem suspire com Goethe: “Eu quereria me 
pôr de acordo comigo mesmo” (1932, p. 28).
Funcionaria de modo absolutamente perfeito a pessoa que 
conseguisse representação correta de todas as suas experiências, o que é 
utópico. Gasset fala, por isso, em ‘coeficiente de realidade ou de irrealidade’ 
(1961, p. 181).
Obs.: Representação, simbolização e consciência são termos 
considerados sinônimos. Referem-se à representação de parte da 
experiência vivida.
Admite graus de nitidez. O autor usa o termo subcepção (tomado 
de Cleary e Lazarus) para designar a discriminação de estímulos sem 
representação consciente.
Pode o indivíduo testar a correspondência ou não correspondência 
entre as características que supõe possuir e as que possui de fato? Em 
outras palavras: se age de forma congruente ou incongruente?
Sim, embora os critérios não apresentem as características da 
infalibilidade, são de natureza a satisfazer as exigências práticas da vida. É 
dupla a base a fim de controlar o caráter realista ou fantasista do self:
A primeira série de critérios é de natureza subjetiva, consistindo 
na auscultação direta das experiências, gostos, desejos, preferências, 
simpatias, antipatias, tendências, estados de ânimo, etc., em face de 
pessoas, situações e coisas.
A segunda categoria é objetiva: baseia-se na reação dos outros.
Por exemplo, um indivíduo julga-se talhado a cargo administrativo.
Para testar a validade da pretensão, pergunta-se, de um lado, 
se encontra facilidade e satisfação no planejamento, na organização, na 
execução de planos; se possui suficiente grau de liderança; facilidade para 
mobilizar cooperadores do outro lado, examina a reação dos demais em 
face dos possíveis candidatos: se número expressivo indicar seu nome; se 
louvarem sua atuação em outros postos, então é provável que realmente 
tenha as características que supõe possuir.
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“A mim me agrada – escreve estudante universitária – a arte 
dramática. Gosto de representar. Acredito, por minha experiência na escola 
secundária, em teatrinhos de estudantes, que possuo aptidão para isso. 
Pelos constantes convites que recebia no Colégio, por ocasião das festinhas, 
sinto reforçada esta convicção.”
No caso, os dois tipos de critérios são convergentes.
Se, porém, houver divergência entre as duas consultas, é provável ser 
a autoimagem ao menos parcialmente inadequada.
Ilustrando este ponto da teoria rogeriana, estudante de Curso de 
Pedagogia narra o seguinte fato:
“Um adolescente tomara cunhado, médico, por modelo. Aos olhos 
dos familiares era claro que lhe faltavam condições para realizar os estudos 
prévios. Mas ele teimou, e tem acontecido repetir pela terceira vez o 
primeiro ano do segundo grau.”
Parece ter ficado claro não poder o self cumprir eficientemente sua 
missão de guia da personalidade nem assegurar a eficácia do comportamento 
se não for realista, isto é, se não captar sem deformação (ao menos sem 
acentuadas deformações) ou filtragens o que realmente experiencia.
Portanto, é condição fundamental ao funcionamento autêntico da 
personalidade a abertura à realidade subjetiva e objetiva. Rogers chama a 
tal atitude de liberdade experencial ou abertura à experiência.
Sartre lhe chama de “boa fé”; e de “má fé”, à incoerência e falta 
de abertura: “A atitude de uma estreita coerência é a atitude de boa fé. A 
má fé é evidentemente uma mentira porque dissimula a total liberdade do 
compromisso” (Sartre, 1970, p. 260).
IV. Abertura à realidade
Estudante chegou à PUCRS com um curativo no nariz. Indagada pela 
causa da ferida, informou:
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“Indo de carro por uma rua após a chuva torrencial de ontem, 
percebi, em dado momento, um lençol de água na minha pista. 
Atribuindo-o a pequena depressão do terreno, nem duvidei em 
continuar andando. Qual não foi minha surpresa ao cair num buraco 
de quase meio metro de profundidade. Aí machuquei o nariz .”
O incidente mostra:
— que reagimos não à realidade objetiva, mas à nossa representação 
(correta ou errônea) da realidade;
— que à vítima faltou maior abertura à realidade, pois tivesse tido 
presente o fato de que, nessa época, em numerosos pontos da cidade, 
realizava a Prefeitura obras nas ruas, rápido relance de olhos pelos 
arredores do “lençol de água” (paralelepípedos e terra removidos) a teriam 
acautelado.
Rogers, porém, refere-se, basicamente, à abertura da pessoa a si 
mesma. Essa atitude supõe a existência de liberdade experiencial, isto é, 
a possibilidade de reconhecer a existência de nossas vivências interiores 
(elogiáveis e desejáveis ou não).
Com o decorrer do desenvolvimento, a abertura à experiência 
possibilita crescente diferenciação na percepção.
(Ilustração, p. 38 – adaptada de W. Daim, “Transvaluation de Ia Psychanalyse’’, 
Paris, 1956, p. 179.)
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Mostra de liberdade experiencial deu a estudante de Psicologia que, 
em dinâmica de grupo, na presença do noivo (do mesmo curso) e uma 
dúzia de colegas, descreveu como, em numerosas ocasiões (festas, saídas...) 
sentia a liberdade cerceada pelo fato de saber-se noiva. A expressão da 
fisionomia indicava como lhe era penosa esta verificação. Depois, sorrindo 
e abraçando o noivo, ao lado:
— Mas, quero casar contigo!
— E ele, também sorridente e compreensivo: 
— É bom!
Quantos dos presentes terão percebido todo o alcance do ocorrido? 
Constituiu dos pontos altos do grupo: dois membros poderem manifestar 
sentimentos extremamente pessoais (ela falando; ele, pela atitude de 
escuta) na certeza de encontrarem aceitação recíproca.
Não se quer insinuar com isso ser desejável que toda vivência interior 
nossa deva encontrar expressão verbal ou comportamental. Não é esse o 
pensamento de Carl Rogers. A liberdade experiencial ou abertura à realidade 
consiste, primordialmente, repetimos, na capacidade de reconhecer (o que 
não quer dizer necessariamente aprovar) como nossas as vivências que 
dentro de nós se passam: imaginações, tendências, desejos, disposições, 
etc., de qualquer natureza que forem.
Quanto à sua manifestação em palavras ou atos, depende das 
circunstâncias. Ser livre também significa ser responsável (Rogers, 1961, 
p. 359). E ainda: expressar comportamentalmente todos os sentimentos e 
impulsos nem sempre constitui libertação. Casos há em que a manifestação 
é limitada pela sociedade, e assim deve ser.
Fernando Namora (1971, p. 59-61, passim), apresenta-nos “uma das 
colegas, um bom humor invulnerável.
— Temos de fazer engrossar este grupo das onze horas. Sinto-me mal 
de ser quase a única mulher entre tantos homens.
Estive para lhe responder: “Não há perigo!”, mas disse, antes:
— É uma boa