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Nome da/o cursista: Tobias Lourençoni da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DO ESTÁGIO CURRICULAR I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC - UFABC 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU ESPECIALIZAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
 
 
Diadema 
2024/2025 
 
 
 
 
 
 
Diadema 
2024/2025 
 
 
 
 
 
 
 
Nome da/o cursista: Tobias Lourençoni da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DO ESTÁGIO CURRICULAR I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório 
apresentado à UFABC, como requisito para o 
aproveitamento da disciplina de Estágio Curricular da 
pós em EEI. 
Docente: Tobias Lourençoni da Silva 
Profa. Mariana Inés Garbarino 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
 
A) RELATO DA ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) ............ 5 
 
B) RELATO DA OBSERVAÇÃO EM AULAS ............................................................ 8 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 11 
 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 12 
 
ANEXOS ...................................................................................................................13 
 
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO 
 
DIÁRIO DE CAMPO 
 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho corresponde ao relatório produzido para a Disciplina de Estágio 
Curricular I, do curso de Especialização em Educação Especial e Inclusiva, ofertado pela 
Universidade federal do ABC (UFABC). Foram realizadas observações participante e 
anotações em diário de campo, de aulas de uma turma regular de educação infantil I, durante a 
antepenúltima de setembro à primeira semana de outubro, nas quintas e sextas feiras, no período 
intermediário, das 11 às 15hs, 5 aulas, com um total de 20 horas/aula. 
O estágio está sendo articulado em uma escola da rede municipal de uma cidade da 
baixada santista, localizada em um bairro da periferia, com a maioria das famílias sendo de 
trabalhadores do comércio, autônomas, vivendo de bicos ou benefícios do governo. Inaugurada 
em 2018, a unidade atende a modalidade educacional da creche e da educação infantil, com 
faixa etária entre 04 meses à 06 anos de idade, com um total de 842 alunos. 
Com um prédio amplo, de dois andares, dividido com outra unidade escolar, a estrutura 
conta com: 06 salas de aula; secretária; diretoria; sala de professores; laboratório de 
informática; solário; parque; 2 refeitórios; sala de esportes; 8 banheiros; 2 salas de atividades; 
2 salas de recreação; 8 berçários; lactário; rouparia; lavanderia; e uma pequena área externa. 
Conta com uma equipe de gestão escolar formada por Diretora, Atendente Técnico 
Pedagógico (ATP) de Unidade Escolar, 4 agentes administrativos,14 professores que atuam na 
educação básica, cerca de 45 educadores de desenvolvimento infantojuvenil e 50 atendentes de 
educação que atuam na creche, além de cerca de 30 serventes e trabalhadores. 
Tem a disposição materiais pedagógicos como o livro didático do Programa Nacional 
do Livro e do Material Didático (PNLD), Material de Apoio para o 1º e 2º semestre, redigido e 
impresso pela Secretaria de Educação (SEDUC), acervo bibliográfico com livros literários 
distribuídos em estantes, bibliotecas móveis nas salas de aulas, lousas digitais em cada sala, 12 
Play Tables para as aulas de Informática e 46 tablets. 
 A unidade é organizada entre a creche, que atente em período integral, das 7 às 18hs e 
parcial das 13 às 17hs, e sala de aula, para os alunos da educação infantil, que podem, ou não, 
ficar de forma integral na creche, com funcionamento nos períodos da manhã, das 7 às 11hs, 
intermediário, das11 às 15hs e tarde, das 15 às 19hs. 
 Além da outra unidade escolar que divide o prédio, e oferta o ensino fundamental I, 
próximo há mais outra creche e escola de educação infantil, uma de ensino fundamental II, uma 
Unidade de Saúde (USAFA), o Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) e um 
ginásio poliesportivo do Centro de Iniciação ao Esporte (CIE). 
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 A comunidade participa ativamente das atividades propostas pela escola, tendo um 
grande trânsito de pessoas nas festas, mostras e eventos promovidos pela instituição, que com 
frequência realiza cerimônias, palestras e aberturas de espaços para ouvir os pais e responsáveis. 
Ao final do desenvolvimento de um projeto sempre é apresentado à comunidade os trabalhos e 
atividades dos estudantes, através de exposição, mostra e ou festividade, além da realização de 
rodas de conversas e atividades recreativas em datas importantes. 
 Com um quadro de 45 estudantes com deficiência, em sua maioria diagnosticada com 
transtorno do espectro autista (TEA), além de paralisia cerebral, deficiência auditiva e 
deficiência visual, que são atendidos no contraturno no Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) de maneira individualizada, uma vez por semana, na sala de recursos 
multifuncional, com professor especialista, na outra unidade escolar no mesmo prédio. 
 A unidade possui rampa com corrimão para acesso ao primeiro andar, placas de 
indicação com sinais de linguagem em braille, mas não tem piso tátil. Há banheiros adaptado 
com acessibilidade, portas e corredores amplos. 
 
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A) RELATO DA ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) 
 O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola é um documento que organiza a 
intencionalidade do trabalho do grupo escolar, junto a uma dimensão política e uma dimensão 
pedagógica, que representa a articulação do compromisso e responsabilidade, fruto de um 
processo de permanente discussão, reflexão e reavaliação, para a formação de cidadãos crítico 
e participativos da sociedade (Veiga, 2002). 
 Responsável por organizar o currículo da escola, deve ser construído em um processo 
democrático de tomada de decisões, reduzindo a fragmentação e divisão do trabalho, 
articulando anseios da gestão escolar, professores, estudantes, responsáveis e comunidade. Não 
pode ser desenvolvido de maneira burocrática, como um documento a ser preenchido, para 
atender as instâncias superiores e engavetado como um arquivo morto. Deve buscar adquirir 
sua relevância por uma organicidade dos sujeitos envolvidos com a construção da escola, 
fustigado pelas pessoas a frente dos processos de liderança e gestão. 
 Neste sentido, conversando e acompanhando os envolvidos, foi declarado que o PPP da 
unidade é elaborado de maneira coletiva, mas com contribuições formuladas de forma 
independente, depois sistematizadas pela equipe da gestão escolar, que preenche um documento 
modelo ofertado pela SEDUC. Apesar de ser um processo menos problemático, do que apenas 
uma pessoa fazer e os outros nem tomarem ciência, acaba sendo um retalho de contribuições 
que não dialogam com a ampla maioria dos envolvidos. 
É feita uma pesquisa com os pais e responsáveis, que preenchem em um papel no 
momento de entrada e ou saída, com algumas perguntas básicas, de o que acham da escola, com 
o que trabalham, como avaliam os professores e a equipe escolar, que gostariam que mudasse 
na unidade. Porém, não foi mencionado no documento final sistematizado para o ano de 2024. 
 Como coloca Veiga (2002) o PPP deve ser elaborado considerando alguns elementos 
básicos, que podem definir de maneira mais apropriada reflexões importantes sobre sua 
construção. A autora aponta que as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, 
o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação, são elementos 
constitutivos que devem surgir na organização do PPP. 
 O PPP desta unidade observada apresenta sua missão, de educar para a cidadania, 
compromissada em ser um espaço democrático, com trabalho em equipe, envolvendo a 
comunidadena criação de um senso de pertencimento, com valores de ética, empatia e 
responsabilidade social. O currículo é mencionado que é o deliberado pela SEDUC, sem colocar 
como é sua definição. Porém, as orientações de estruturação do currículo e planejamento 
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encaminhados pela secretaria levam em conta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
(Brasil, 2018), com pequenas adaptações de acréscimos de contribuições locais. 
Apesar de não ser mencionado as maneiras de fazer a escola um espaço mais 
democrático, na prática concreta as decisões são tomadas pela diretora, que centraliza as 
funções administrativas e pedagógicas, além das colegiadas. Mesmo contando com um 
coordenador pedagógico, este desenvolve um papel mais burocrático de repasses e mediações 
das tarefas a serem cumpridas pelo corpo docente e documentações a serem entregues a 
SEDUC. 
Não há definições claras das relações de trabalho, mas apresenta alguns pressupostos 
teóricos da concepção de educação, considerando seu significado sócio-histórico, com a criança 
como centro no processo educativo, protagonizando sua aprendizagem, a partir da mediação e 
da interação, desenvolvendo autonomia e compreendendo os fatores afetivos e 
socioemocionais. Apresenta avanços na avaliação de processos antigos, mas não entra no mérito 
dos procedimentos. Por fim, relata os projetos desenvolvidos na escola 
 No que tange o público alvo do AEE o documento deixa em muito a desejar, trazendo 
apenas um parágrafo tratando sobre o tema entre seus pressupostos teóricos. Apesar de ter um 
tópico para o quadro de educação especial, o documento está desatualizado. Não há menção no 
texto de como se procede com a intencionalidade de promover a inclusão na escola e nem como 
é desenvolvido o atendimento aos estudantes com deficiência. 
Porém, conhecendo o funcionamento da instituição é possível descobrir que há uma 
ATP de inclusão escolar, responsável pela articulação entre a unidade escolar da sala de aula 
regular e a da sala de recursos multifuncional, onde ocorre o atendimento do AEE no 
contraturno, uma vez por semana, com professor concursado ou contratado, com formação em 
nível de especialização em educação especial. 
Também ocorre o preenchimento de um Planejamento Educacional Individualizado 
(PEI) para os alunos com deficiência, de maneira digital, um documento compartilhado pelo 
site google docs, realizado pelo professor da sala de aula regular e complementado pelo 
professor do AEE. Neste documento ocorre a troca de informações de maneira assíncrona entre 
ambos professores, não ocorrendo encontros presenciais. 
Do quadro de estudantes com deficiência 38 foram diagnosticados com TEA, com 35 
dispondo de atendente de apoio, alguns destes profissionais assistindo mais de um aluno por 
sala. Os atendentes de apoio ocupam os cargos de educador de desenvolvimento infantojuvenil 
com formação em magistério ou pedagogia, outros são atendentes de educação, com formação 
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de nível médio, sendo orientados a auxiliar nas atividades de alimentação, higiene, locomoção 
e comunicação. 
Ainda tem mais 4 deficientes físicos não cadeirantes, 2 com paralisia cerebral e 2 com 
microcefalia. Um aluno com deficiência auditiva, baixa audição, que faz uso de aparelho 
auditivo. E um com deficiência visual, baixa visão que utiliza óculos com lentes de ampliação. 
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B) RELATO DA OBSERVAÇÃO EM AULAS 
 As observações participantes foram realizadas em uma sala de aula do ensino regular 
da educação infantil I, turma F, com estudantes de 4 e 5 anos, durante os dias 19, 20, 26 e 27 
de setembro e 4 de outubro, no período das 11 às 15hs, nas quintas e sextas feiras. 
 A professora da turma é formada em pedagogia, com especialização em alfabetização e 
já leciona a 14 anos, sempre na educação infantil ou anos iniciais. A sala tem 26 estudantes, 
com uma frequência em média entre 23 a 16 crianças, sendo dois TEA com diagnóstico médico 
e dois que a professora e os responsáveis tem a suspeita de terem alguma alteração no 
desenvolvimento. 
 A rotina das aulas observadas foram bem tranquilas, com a professora tendo que alterar 
o tom da voz, ou chamar a atenção, poucas vezes. As atividades propostas foram dinâmicas, 
trazendo elementos que despertassem a curiosidade e incentivassem uma participação ativa dos 
estudantes, principalmente com a interação entre eles para a resolução de problemas, ajuda 
mútua e colaboração. 
 As aulas tinham início com a apresentação da rotina e término com um momento mais 
distraído e de lazer, com 2 a 3 atividades acadêmicas. Os materiais didáticos mais usados foram 
o livro, material de apoio, atividade impressa, apresentação oral, lousa digital, blocos de montar, 
massinha, brinquedos, crepom, cola e cartolinas. Normalmente não houveram momentos de 
muita movimentação, sendo o intervalo para o almoço um recreio dirigido, com os estudantes 
indo ao refeitório, se alimentando e retornando para a sala de aula. 
 Os dois TEA são não verbais, fraldados, com baixa interação, com bastantes 
movimentos estereotipados. Um costuma gritar e ser agitado, o outro é mais tranquilo e se 
movimenta menos, apesar de ficar na maior parte do tempo com um objeto nas mãos. Há para 
ambos uma única atendente de apoio, com formação em nível médio, estudante de pedagogia, 
que foi orientada a auxiliar nas atividades diárias de higiene, alimentação, locomoção e nas 
atividades da sala de aula. 
 Foi realizado um PEI de ambos estudantes, traçando alterações curriculares e objetivos 
diferenciados, que é reavaliado trimestralmente. Preenchido de maneira online pela professora 
da sala de aula regular e a professora especialista do AEE, que os estudantes frequentam uma 
vez na semana, no contraturno. 
 Os dois alunos que há suspeitas de terem alterações no desenvolvimento apresentam 
dificuldades na fala, na comunicação e interação, mas conseguem na maior parte das atividades 
acompanhar os demais estudantes da turma, quando encorajados interagem com os outros. 
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 Apesar de que, em alguns momentos as aulas aparentarem se aproximar de uma 
perspectiva metodológica que pode ser considerada como tradicional, ocorreu diversos 
momentos de inovação, ao colocar os alunos em um trabalho em equipe, com eles se ajudando 
entre si o tempo todo, partilhando e colaborando para terminarem as tarefas. 
Como coloca Vygotsky (2007) ao apontar a importância da interação social, mediado 
pela linguagem e pela cultura, no processo de construção do conhecimento da criança, quando 
aproxima o que ela é capaz de realizar de forma independente, com o potencial de 
desenvolvimento do aprendizado, a ser internalizado como conhecimento. Na colaboração com 
o adulto ou um colega, através da interação social, ocorrerá a construção e consolidação de 
conhecimentos, com a formação de habilidades cognitivas que moldam o pensamento e o 
desenvolvimento. 
 Uma pena que está perspectiva metodológica não aparenta estar sendo aplicada com os 
dois estudantes TEA, ao não incentivar de maneira mais ativa a interação dos outros estudantes 
com eles, proporcionando até mesmo que eles encontrem soluções para novas formas de 
comunicação e interação. Uma vez que o aprendizado ocorre pela troca, entre professores e 
alunos e alunos e alunos, seria muito mais interessante utilizar de estratégias que coloquem o 
protagonismo nos estudantes, a corresponsabilidade e a criatividade, para juntos construir o 
processo de inclusão. 
Neste mesmo sentido, e pensando na aplicabilidade de propostas de atividades que 
considerem todos estudantes, em uma perspectiva de um currículo mais coletivo, poderia ter 
sido proposto atividades que todos os alunos fossem capazes de fazer, considerando as 
necessidades individuais, em um conjunto de possibilidades que se expandem com a construção 
do processo de conhecimento. 
Ainda podemos considerar o papel desenvolvido pela atendente de educação que 
acompanhaos estudantes TEA, que é orientada a prestar atendimento apenas a eles, em 
determinadas dimensões de assistência, sem considerar o papel pedagógico de suas 
intervenções. A professora é responsável pelo ensino e a atendente pelo cuidado. 
Melhor seria se a atendente de educação e a professora pudessem articular estratégias 
de ensino colaborativo, com adequações e adaptações na dinâmica da aula, que pudessem 
desenvolver atividades que todos os estudantes fizessem juntos, favorecendo diferentes formas 
de interações entre todos, construindo conhecimentos em conjunto de como promover e 
potencializar a inclusão (Fernandes; Costa, 2015). 
 Para além de um atendimento ou atendente exclusivo, o que acaba promovendo uma 
exclusão, seria mais interessante o trabalho colaborativo, com as duas fazendo o papel de 
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professora da turma, tendo o partilhamento de responsabilidades sobre o planejamento e a 
implementação de estratégias de ensino, que aproximem as necessidades educativas específicas 
das pessoas com e sem deficiências, utilizando diversificados arranjos na condução dos espaços 
e tempos que se desenvolvem a aula e a escola. 
 
 
 
 
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C) CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Aparentemente ainda ocorrem barreiras atitudinais para a efetivação do processo de 
inclusão dos estudantes com alguma deficiência na escola, a falta de mais visibilidade e 
especificações no documento que organiza a unidade, pode demonstrar uma omissão a 
diversidade presente na instituição. São necessárias a adoção de diversificadas estratégias e 
adaptações que considere a forma de lhe dar com o mundo do outro, suas limitações e 
possibilida1des, que são rotineiramente invisibilizadas na escola. Por isto, deveria haver uma 
maior menção ao assunto no documento orientador. 
Mesmo assim, foi observado a disposição e empenho na tentativa de promoção da 
inclusão durante as aulas observadas, porém as adversidades materiais e a falta de apoio 
dificultam resoluções individuais, centrada na figura da professora salvadora. Não é um 
individuo sozinho que será capaz de promover a inclusão, mas um conjunto de pessoas que se 
mobilizem em torno de práticas mais inclusivas. 
Para que algumas das barreiras para inclusão escolar sejam superadas é necessário que 
aqueles comprometidos com a transformação social, levem para a instituição diálogos e 
reflexões sobre as diferentes possibilidades de construção de conhecimentos, promovendo uma 
formação continuada em serviço e até mesmo o exemplo com práticas concretas na realidade 
em que atuam. Além disto, a disputa pelos rumos da escola faz parte de responsabilidades e 
protagonismos que todas as pessoas devem assumir, para promover uma sociedade mais justa 
e igualitária. 
É importante destacar que a presença da diversidade na escola, assim como na sociedade 
em geral, potencializa formas de viver e estar no mundo que favorecem a todas as pessoas 
envolvidas, por romperem com crenças sociais que inferiorizam certos grupos, promovendo o 
desenvolvimento e construções de novas identidades, inclusão social e redução das 
desigualdades. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 
Brasília/DF: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. 
 
FERNANDES, W. L.; COSTA, C. S. L. Possibilidades da tutoria de pares para estudantes com 
deficiência visual no ensino técnico e superior. Revista Brasileira Educação Especial, 
Marília, v. 21, n. 1, p. 39-56, jan.-mar., 2015. 
 
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, 
I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ed. Papirus, 
2002. 
 
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento social da mente. São 
Paulo: Martins Fontes, 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
DIÁRIO DE CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	INTRODUÇÃO
	A) RELATO DA ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)
	B) RELATO DA OBSERVAÇÃO EM AULAS
	C) CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS