1134-organizacao-e-didatica-na-educacao-infantil

Prévia do material em texto

U
N
O
PA
R
O
RG
A
N
IZA
Ç
Ã
O
 E D
ID
ÁTIC
A
 N
A
 ED
U
C
A
Ç
Ã
O
 IN
FA
N
TIL 
Organização 
e didática na 
educação infantil 
Tatiane Mota Santos Jardim
Patrícia Alzira Proscêncio
Organização e didática na 
educação infantil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 Jardim, Tatiane Mota Santos 
 
 ISBN 978-85-522-0009-3
 1. Educação de crianças. 2. Educação pré-escolar. I. 
 Proscêncio, Patrícia Alzira. II. Título. 
 CDD 372.21 
Mota Santos Jardim, Patrícia Alzira Proscêncio. – Londrina :
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2017.
 176 p.
J478o Organização e didática na educação infantil / Tatiane
© 2017 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer 
modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo 
de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, da Editora e 
Distribuidora Educacional S.A.
Presidente
Rodrigo Galindo
Vice-Presidente Acadêmico de Graduação
Mário Ghio Júnior
Conselho Acadêmico 
Alberto S. Santana
Ana Lucia Jankovic Barduchi
Camila Cardoso Rotella
Cristiane Lisandra Danna
Danielly Nunes Andrade Noé
Emanuel Santana
Grasiele Aparecida Lourenço
Lidiane Cristina Vivaldini Olo
Paulo Heraldo Costa do Valle
Thatiane Cristina dos Santos de Carvalho Ribeiro
Revisão Técnica
Lívia Rezende Girardi
Editorial
Adilson Braga Fontes
André Augusto de Andrade Ramos
Cristiane Lisandra Danna
Diogo Ribeiro Garcia
Emanuel Santana
Erick Silva Griep
Lidiane Cristina Vivaldini Olo
2017
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Unidade 1 | Contextualização histórica
Seção 1 - Atendimento às crianças pequenas
1.1 | A trajetória internacional
1.2 | Panorama brasileiro: aspectos históricos e legais
1.3 | Finalizando a seção
Seção 2 - Educação infantil: concepções e tendências
2.1 | As concepções de infância, criança, cultura e educação infantil 
2.2 | As tendências educacionais e didático-pedagógicas na educação infantil 
2.3 | Finalizando a seção
Sumário
7
Unidade 2 | A Educação aplicada aos cuidados da criança
Seção 1 - Fundamentos da educação infantil
1.1 | Cuidar e educar
1.2 | Organização do espaço e do tempo
1.3 | Finalizando a seção
Seção 2 - Cuidados básicos
2.1 | Higiene pessoal
2.2 | Alimentação
2.3 | Finalizando a seção
Seção 3 - Eixos de aprendizagem da educação infantil
3.1 | Movimento
3.2 | Música
3.3 | Artes Visuais
3.4 | Linguagem oral e escrita
3.5 | Natureza e sociedade
3.6 | Matemática
3.7 | Finalizando a seção
Unidade 3 | Fases de desenvolvimento infantil
Seção 1 - A perspectiva interacionista do desenvolvimento infantil: 
Piaget e Vygotsky
1.1 | Jean Piaget 
1.2 | Lev Semionovitch Vygotsky
1.3 | Finalizando a seção
Seção 2 - O corpo em movimento na Educação Infantil
2.1 | O corpo e a aprendizagem 
2.2 | A brincadeira na Educação Infantil 
2.3 | Práticas educativas: situações de aprendizagem
2.4 | Finalizando a seção
11
11
16
25
27
27
31
34
48
48
55
62
45
63
63
66
70
72
72
74
75
77
79
80
81
91
94
95
104
110
112
112
117
119
122
Unidade 4 | A Organização do trabalho pedagógico: planejamento e 
propostas para a educação infantil
Seção 1 - Planejamento
1.1 | O que é planejamento?
1.2 | O planejamento na educação infantil
1.3 | Finalizando a seção
Seção 2 - Currículo, proposta pedagógica e avaliação
2.1 | O que é currículo?
2.2 | Observação, registro e avaliação
2.3 | Finalizando a seção
Seção 3 - Formação de professores
3.1 | Saberes docentes
3.2 | Projetos e situações de aprendizagem
3.3 | Finalizando a seção
131
134
134
138
141
143
143
148
151
153
153
156
161
Apresentação
Prezado aluno, neste livro e durante toda a disciplina de 
Organização e Didática na Educação Infantil, compartilharemos com 
você conhecimentos fundamentais para o profissional que atua ou 
pretende atuar na Educação Infantil.
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica. 
Nesta etapa são atendidas crianças até os cinco anos de idade. O 
trabalho desenvolvido com essa faixa requer cuidados relacionados 
à alimentação, à higiene, à saúde, à socialização, à afetividade, entre 
outros aspectos, além da formação educativa propriamente dita.
Muitas dúvidas podem surgir na efetivação do trabalho com as 
crianças pequenas. Que tipo de vivências podemos propor para as 
crianças dessa faixa etária? O que devemos levar em consideração 
ao elaborar um planejamento? Como as crianças se desenvolvem? 
As reflexões e as orientações realizadas neste livro ajudarão a 
compreender melhor essas e outras indagações sobre o trabalho a 
ser desenvolvido.
Na primeira unidade, vamos conhecer o percurso histórico da 
Educação Infantil, compreendendo os diversos acontecimentos 
que conduziram e caracterizaram o surgimento das instituições de 
atendimento às crianças pequenas, bem como analisar a concepção 
de infância e suas mudanças até a atualidade. Ainda, refletir sobre 
a relevância em conhecer e considerar os aspectos legais e os 
documentos norteadores da educação brasileira para o profissional 
atuante na Educação Infantil. 
A segunda unidade convida à reflexão sobre a importância do 
cuidar e do educar na Educação Infantil, conhecer informações 
relacionadas à higiene e à alimentação da criança nessa faixa etária 
e identificar os âmbitos de experiências dessa primeira etapa da 
educação básica, seus fundamentos e a relevância de cada um deles. 
Na terceira unidade, vamos conhecer os dois teóricos mais 
referenciados no Brasil para a construção de propostas de ensino e 
aprendizagem: Piaget e Vygotsky. Compreenderemos os processos 
e os estágios de desenvolvimentos cognitivos segundo Piaget e os 
níveis de desenvolvimento real e potencial, bem como a zona de 
desenvolvimento proximal de Vygotsky. 
Na quarta unidade, será proposta a reflexão sobre a importância do 
planejamento e da avaliação no processo de ensino e aprendizagem, 
e também serão apresentados documentos e autores que orientam 
sobre como avaliar na Educação Infantil. Para finalizar, propomos a 
reflexão sobre a importância da formação inicial e continuada dos 
professores.
Está pronto para iniciar nossa jornada? Boa leitura e aproveite ao 
máximo esse momento de estudos!
Unidade 1
Contextualização histórica
Os objetivos desta unidade são:
• Conhecer o percurso histórico da educação infantil 
compreendendo os diversos acontecimentos que 
conduziram e caracterizaram o surgimento das instituições 
de atendimento às crianças pequenas.
• Refletir sobre a importância do conhecimento dos 
aspectos legais e documentos norteadores da educação 
brasileira para o profissional atuante na educação infantil. 
• Compreender e analisar a concepção de infância e suas 
mudanças desde a Antiguidade até a atualidade. 
Ela está estruturada em duas seções, que tratarão das seguintes 
temáticas:
Objetivos de aprendizagem
Trata da evolução da educação infantil historicamente, na qual apresentamos o 
que levou ao surgimento das instituições de atendimento às crianças pequenas 
primeiramente em âmbito internacional, mais precisamente na Europa, e em um 
segundo momento, das creches e pré-escolas no Brasil, bem como sobre as 
mudanças ocorridas em relação a esse atendimento até o reconhecimento da 
educação infantil como primeira etapa da educação básica, com foco as políticas 
públicas para essa etapa de ensino.
Seção 1 | Atendimento às crianças pequenas
Apresenta conceitos ligados a essa etapa educacional, como criança, infância, 
cultura e educação infantil, que foram construídos e modificados ao longo da 
história de acordo com cada tempo e lugar. E, ainda, as tendências pedagógicas 
que têm norteado a formação dos profissionais da educaçãoinfantil e sua prática.
Seção 2 | Educação Infantil: concepções e tendências
Patrícia Alzira Proscêncio
Introdução à unidade
Os autores que nos embasam teoricamente para a construção 
desta unidade são: Ariès (1981), Marcilio (1997), Bujes (2001), Didonet 
(2003), Kuhlmann Jr. (2001; 2004), Carneiro (2004), Leite Filho (2005), 
Wenderlich e Hort (2006), Torres (2006), Dorigo e Nascimento (2007), 
Cartaxo (2013), Oliveira (2011) e Souza (2010), entre outros.
Você terá acesso a informações que oportunizarão o 
conhecimento e a reflexão sobre aspectos históricos e legais 
referentes à educação infantil, que lhe situarão quanto aos 
conceitos, ao tempo espaço. 
A criança, desde o momento em que nasce, tem como direito 
o atendimento em creches e pré-escolas, e está inserida em um 
contexto formativo, contexto este que envolve a escola, a família, 
a religião e outros núcleos de convivência. Desse modo, ela tem 
a possibilidade de estabelecer relações com pessoas fora do seu 
núcleo familiar. Nessa interação com indivíduos que têm vivências 
diferentes das suas, a criança se constitui e constrói sua identidade. 
A partir da LDB 9.394/96, a educação infantil foi reconhecida 
como a primeira etapa da educação básica, sendo difundida no Brasil, 
no Período Imperial, mas ainda sem esta denominação. Naquele 
momento tinha como objetivo atender às crianças menores de oito 
anos, filhos das operárias que não tinham onde deixá-los. Foi a partir 
da década de 1970 que começou a expandir realmente.
Entretanto, somente com a Constituição de 1988 é que as 
creches e as pré-escolas para crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos 
foram consolidadas e passaram a ter, na legislação, um atendimento 
de natureza educacional, procurando substituir o predomínio 
do atendimento com caráter assistencialista. Em 1996, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – nº 9.394/96), no 
artigo 29, reconheceu a educação infantil como primeira etapa da 
educação básica, que tem como “finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, 
psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade” (BRASIL, 1996). 
Essa Lei foi alterada em 6 de fevereiro de 2006, em seus artigos 
29, 30, 32 e 87, aumentando em um ano o ensino fundamental, 
passando este então a ter duração de 9 (nove) anos, com matrícula 
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Desse modo, com 
a resolução nº 3 de 03 de agosto de 2005, passou a ser de até 
cinco anos de idade a faixa etária prevista para a educação infantil. 
O prazo para adaptação das unidades de ensino com relação a essa 
mudança foi estabelecido até 2010 (BRASIL, 2006). Já quanto à 
obrigatoriedade da matrícula na educação básica, esta é a partir dos 
4 anos de idade.
U1 - Contextualização histórica 11
Seção 1
Atendimento às crianças pequenas
Introdução à seção
Esta seção tem como intuito apresentar uma contextualização 
histórica acerca da educação infantil, os avanços legais e o grande 
desafio de torná-los realidade em nossas creches e pré-escolas. 
Está subdivida em uma parte que trata da trajetória internacional, 
no contexto europeu, seguido de outra que apresenta os aspectos 
históricos e legais no panorama brasileiro.
 1.1 A trajetória internacional
Iniciaremos traçando esse processo histórico desde as 
sociedades antigas, nas quais as crianças eram marginalizadas. Em 
Roma, quando os pais não queriam seus filhos, podiam enjeitá-los, 
abandonando-os à própria sorte ou vendendo-os, dessa forma, 
muitos acabavam morrendo. Na Idade Média, não havia diferença 
entre adultos e crianças. Nesse contexto, as crianças permaneciam 
com sua família até os sete anos de idade, e depois, passavam a viver 
uma vida de adulto, vestindo-se e sendo considerados como tal. 
Assumiam seu papel na sociedade de acordo com sua classe social. 
Apenas os meninos da elite aprendiam a ler e a escrever nas salas 
de estudos livres, pois, ainda não existiam escolas. A partir de então, 
as crianças aprendiam os afazeres do dia a dia, e as meninas eram 
preparadas para o casamento - previsto para acontecer por volta 
dos 14 anos de idade - e cuidar da casa. Portanto, a família não criava 
vínculos afetivos com seus filhos (PROSCÊNCIO, 2010).
Veja na figura a representação de uma criança vestida como 
um adulto em miniatura, retratada na obra do espanhol Diego 
Velázquez, do século XVII.
U1 - Contextualização histórica12
Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Pr%C3%ADncipe_Baltasar_Carlos,_by_Diego_
Vel%C3%A1zquez.jpg>. Acesso em: 3 abr. 2017.
Figura 1.1 | Baltasar Carlos, príncipe de 
Asturias
Na Inglaterra, entre os séculos 
XVI e XVII, foram criadas as petty 
schools, que tinham a preocupação 
com o desenvolvimento de bons 
hábitos e o ensino de valores 
morais e religiosos para as crianças 
pobres e abandonadas, a partir de 
dois e três anos. 
De acordo com Almeida 
(2002 apud PROSCÊNCIO, 2010), 
Campanella (1568-1639), filósofo 
do início do século XVII, foi o 
primeiro a se preocupar com a 
educação de crianças pequenas, 
elas as via como crianças. Ele 
acreditava que elas deveriam aprender os conhecimentos por 
meio do brincar. Assim como ele, outros teóricos daquele século, 
como Comênio (1592-1670), considerado o maior educador do 
século XVII, desenvolveram as primeiras propostas educativas para 
crianças de zero a seis anos de idade, embasadas em ideias de 
universalização de conteúdos, de modo que fosse uma educação 
para todos, que não considerasse diferenças entre classes sociais 
e que articulasse a instrução e o trabalho. Comênio elaborou o 
Plano da Escola Materna, destinando aos pais a responsabilidade de 
educar as crianças até os sete anos de idade e somente a partir 
daí a responsabilidade pela sua educação era destinada a outra 
família que não a sua. Isso foi considerado um grande avanço para 
o período, pois, passou-se a considerar importante essa fase de 
desenvolvimento para a formação da criança.
Para saber mais
De acordo com Vagula (2013):
João Amós Comênio (1592-1670), educador protestante, considerado o 
Pai da Didática, com sua obra clássica chamada Didática Magna, defendeu 
a educação para todos, disseminada para todas as classes sociais. Dedicou-
se à escrita de manuais para os educadores, foi o precursor do livro didático, 
elaborou um livro ilustrado, associando textos com figuras. 
U1 - Contextualização histórica 13
Para saber mais
Jean Jacques Rosseau (1712-1778), filósofo iluminista, considerava 
as necessidades e os interesses da criança, tendo-a como centro do 
processo educativo e valorizando a educação para a primeira infância. 
Em sua concepção, a criança nasce boa, mas a sociedade a corrompe 
e destrói a sua liberdade. Escreveu um tratado de educação, Emílio 
ou Da educação (1762), relatando, em forma de romance, como 
ocorreria a educação ideal. 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) proclamou a importância dos 
sentidos por meio da observação, análise dos objetos e a capacidade 
da linguagem. Defendeu a educação baseando-se na bondade e no 
amor, ou seja, na afetividade. Para ele, a criança tem potencialidades 
inatas que vão sendo desenvolvidas gradativamente.
No século XVIII, com a Revolução Industrial europeia, famílias da 
zona rural deslocaram-se para a zona urbana - homens, mulheres 
e crianças acima dos sete anos de idade passaram a trabalhar 
nas indústrias com uma jornada de até catorze horas por dia, e 
as crianças pequenas não tinham onde ficar. Isso acarretou mais 
pobreza, abandono, maus-tratos às crianças pequenas e o aumento 
do número de mortes. De um lado, os burgueses acumulavam lucros 
e, de outro, os trabalhadores viviam na miséria, pois tinham uma 
vida precária na cidade e com o constante medo do desemprego 
(PROSCÊNCIO, 2010).
Com a Revolução Industrial e o seu impacto sobre a estrutura 
social, o foco de aprendizado e domínio de saberes para o trabalho 
foi se modificando. Em estudos de Dorigo eNascimento (2007) são 
apresentadas informações de que a revolução burguesa passou a 
exigir novos métodos educacionais, que tornavam a escolaridade 
obrigatória pelo menos para as classes abastadas, entretanto, havia 
aqueles que defendiam a escolaridade sem distinção de classes.
Rosseau (1712-1778) também se preocupou com um espaço 
adequado a cada faixa etária da criança e com a ludicidade presente 
na aprendizagem. Ele foi importante nesse período por apontar 
características peculiares da infância, além de chamar a atenção 
dos adultos para compreenderem a criança como tal e não mais 
U1 - Contextualização histórica14
como um adulto em miniatura. Considerou a infância como a base 
do desenvolvimento do ser humano e seu cultivo deveria ser feito 
pela educação. Outro nome de destaque foi Pestalozzi (1746-1827), 
que influenciado por Rosseau, tinha como pressuposto básico 
oportunizar à infância a aquisição dos primeiros elementos do saber, 
de forma natural e intuitiva, que ligasse o homem à sua realidade 
histórica (VAGULA, 2013).
Tendo como embasamento os registros de Kuhlmann Jr. (2001; 
2004), ao final do século XVIII e início do século XIX, surgiram as 
diferentes instituições de atendimento às crianças pequenas, em 
diversos países europeus. Foram criadas instituições, como a escola 
de tricotar ou escola de principiantes, na França, por Oberlin, em 
1769, com o objetivo de desenvolver nas crianças: qualidades morais 
e a religião. Em seguida, foi criada a Infant School, em Londres, no 
ano de 1824, e as Salles d’Asile, na França, em 1828, estes eram 
estabelecimentos que não tinham fins pedagógicos. As crianças, 
entre dois a sete anos, ali permaneciam durante o dia, enquanto 
seus pais trabalhavam, tinha caráter caritativo e religioso. Em 1837, o 
alemão Friedrich Froebel (1782-1852) fundou os jardins de infância ou 
Kindergartens, que tinham uma concepção pedagógica. Objetivavam 
atender crianças acima dos três anos, eram mantidos por associações 
que cobravam uma contribuição elevada dos filhos das famílias mais 
abastadas e era raro a permissão da entrada de crianças pobres. O 
nome jardim de infância caracterizava o seu objetivo, que era de 
cultivar as almas infantis como se cultiva a uma planta, por meio 
de jogos e atividades lúdicas. Esse modelo passou a ser referência 
para vários países, principalmente nos Estados Unidos, embora nem 
sempre fossem coerentes com a proposta de seu criador. 
Firmin Marbeau criou as creches para atender os bebês de até 
3 (três) anos no ano de 1844. Na última metade do século XIX, 
essas instituições foram amplamente difundidas nas exposições 
internacionais. Durante essas exposições, no grupo Educação, 
ocorriam também debates sobre as creches, os jardins de infância 
e as salas de asilo, e foi por meio delas que houve a difusão dos 
jardins de infância por muitos países, chegando ao Brasil em 1875 
(PROSCÊNCIO, 2010).
Ainda podemos destacar Decroly (1871-1932), médico belga, que 
U1 - Contextualização histórica 15
se interessou pela educação de crianças público-alvo da educação 
especial. Enfatizou o trabalho a partir do concreto, no qual a 
organização das turmas ocorreria por meio da homogeneização. 
Sua proposta de trabalho repercutiu positivamente acerca das 
metodologias de ensino e da língua escrita. Preocupado com o 
trabalho em rede, organizou os centros de interesse que visavam 
a organização de uma aprendizagem global. Ele considerou que a 
criança percebe os fatos globais como um todo, e só quando cresce, 
é capaz de analisar, separar o todo em partes. Propôs o método 
global para o aprendizado da leitura, iniciando o aprendizado com a 
leitura de frases. (PROSCÊNCIO, 2010).
Maria Montessori (1870-1952), médica italiana, também exerceu 
influência considerável na educação infantil a partir do atendimento 
de crianças, público-alvo da educação especial e da proposição 
de adequação de tamanho nos mobiliários das salas de aula e 
banheiros e nos materiais didáticos diferenciados para essa faixa 
etária, favorecendo o desenvolvimento da autonomia da criança. 
Foi a fundadora da Casa Dei Bambini, em Roma, no ano de 1907, 
onde atendia os filhos da classe operária (VAGULA, 2013).
Por fim, outro educador francês que evidenciamos é Freinet 
(1896-1966), ele buscava uma escola popular voltada para as virtudes 
infantis, acreditava nas práticas cooperativas, com suas propostas das 
aulas-passeio, o desenho livre, entre outros, e a criança era vista como 
membro de uma coletividade e não de forma isolada (OLIVEIRA, 2011). 
A maneira de pensar desses educadores possibilitou uma 
mudança na maneira de olhar e conceber a infância. Os 
movimentos educacionais do século XX causaram uma ruptura 
quanto às concepções que defendiam a educação da infância com 
um caráter assistencialista, cedendo espaço àquelas nas quais as 
crianças deveriam desenvolver-se de forma autônoma.
Na sequência, daremos continuidade à trajetória histórica das 
instituições de atendimento às crianças pequenas no Brasil.
U1 - Contextualização histórica16
Questão para reflexão
• Antes de dar continuidade ao texto, reflita sobre a leitura que fez 
até aqui e sobre as questões a seguir.
• O que você conhece sobre a história da educação infantil 
brasileira? Ela seguiu os moldes europeus? Qual à importância de 
se conhecer o percurso histórico dessa etapa da educação básica?
1.2 Panorama brasileiro: aspectos históricos e legais
No Brasil, com a chegada dos jesuítas em 1549, ocorreu a 
catequização dos povos indígenas que aqui habitavam e, também, 
passaram a educar os filhos das classes dominantes. Durante mais de 
dois séculos, foram os jesuítas os responsáveis pela educação no Brasil. 
Nos séculos XVII e XVIII, havia uma alta taxa de mortalidade 
infantil devido às condições de saúde e higiene. As crianças da 
área rural, pobres ou abandonadas e aquelas rejeitadas por serem 
filhos ilegítimos das classes mais abastadas, seguindo a tradição 
portuguesa, eram deixadas nas “rodas de expostos” (DORIGO; 
NASCIMENTO, 2007). 
Veja a figura a seguir:
Fonte: <https://goo.gl/rWePwJ>. Acesso em: 26 abr. 2017.
Figura 1.2 | Roda dos expostos ou roda dos enjeitados na Igreja e Recolhimento de 
Nossa Senhora do Patrocínio no Porto
As rodas de expostos surgiram na Itália, para acolher as crianças 
abandonadas. Como pode ser visualizado na imagem, tratava-se de 
U1 - Contextualização histórica 17
um artefato de madeira giratório, no qual a criança era colocada, 
e quando girada a roda, levava a criança para a parte interna de 
um hospital, no caso do Brasil, das Santas Casas de Misericórdia. 
Dessa forma, não se ficava sabendo a identidade de quem lá deixava 
as crianças. Estas eram cuidadas por amas de leite, chamadas de 
“fazedoras de anjo” ou “criadeiras”, até por volta dos sete anos, e 
essas amas recebiam um pagamento por seus serviços (MARCILIO, 
1997). Portanto, para se livrar do constrangimento de se ter um 
filho fora do casamento – considerado crime moral na época - e 
ainda, como uma alternativa para redução do número elevado de 
infanticídio, a roda de expostos era utilizada, como aponta Torres 
(2006, p. 106):
Entre 1700 e 1750 passa a ser adotado também o auxílio 
domiciliar mantido pela Casa da Roda dos Expostos das 
Santas Casas da Misericórdia. Além dos Colégios Jesuíticos, 
os meninos maiores de sete anos vão para Seminários 
Diocesanos de Meninos Órfãos. As meninas maiores de 
sete anos passam a ser enviadas para os Recolhimentos de 
Meninas Órfãs. Entre 1750 e 1800, os meninos maiores de 
sete anos passam a ser enviados também para os Arsenais 
da Marinha. Entre 1800 e 1850 são instituídas as Casas Pias 
e Companhias de Aprendizes Marinheiros e de Aprendizes 
Artífices dos Arsenais da Marinha. Entre 1850 e 1900 
surgem os primeiros orfanatos.
Até o século XIX não havia uma educação voltada para a criança 
de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em nosso país. Na Europa, a creche foi 
difundida por conta da Revolução Industrial, e chegou ao Brasilno 
Período Imperial. Autores, como Bastos, citado por Kuhlmann Jr. 
(2001), Carneiro (2004) e Dorigo e Nascimento (2007) referenciam 
que o primeiro jardim de infância brasileiro foi inaugurado em 1875, 
no Colégio Menezes Vieira, Rio de Janeiro. A instituição só atendia a 
meninos e seguia tanto o modelo das salas de asilo francesas, quanto 
as atividades froebelianas, ou seja, apresentava um viés preocupado 
com o cuidado e também um intuito pedagógico. Entretanto, por 
falta de incentivos do poder público foi fechado.
Também com o objetivo de prestar assistência às crianças 
pequenas menores de oito anos, em 1899, foi inaugurado o Instituto 
U1 - Contextualização histórica18
de Proteção e Assistência à Infância e a creche da Companhia de 
Fiação e Tecidos Corcovado, ambas no Rio de Janeiro. Além dessas, 
a primeira creche popular destinada aos filhos de operárias surgiu 
em 1908 e, em 1919, foi criado o Departamento da Criança no 
Brasil, que atribuiria ao Estado a responsabilidade de atendimento 
à criança, mas vivia de doações e não teve muita ação. Em 1922, 
foi organizado o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. 
Durante todo esse período, o alto índice de mortalidade infantil 
alarmou grupos de médicos e associações beneficentes, que 
passaram a orientar métodos de higiene às mães e àquelas mulheres 
que cuidavam de crianças, portanto, esse assistencialismo em prol 
da saúde infantil era chamado de médico-higienista e vigorou até 
1930. Até então, muitas crianças morriam antes de completar dez 
anos de idade (PROSCÊNCIO, 2010).
Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em seu programa 
educacional, definia a escola maternal como sendo destinada às crianças 
de dois a quatro anos, e os jardins da infância como atendimento às 
crianças com idade entre cinco e seis anos (CARNEIRO, 2004).
Assim como na Europa, no Brasil, a urbanização e a industrialização 
também trouxeram mudanças na estrutura social e familiar. Da 
mesma forma, as mulheres também deixaram seus lares e seus filhos 
para trabalhar nas indústrias, o que tornava emergencial a tomada de 
medidas que providenciassem atendimento aos filhos das operárias. Da 
década de 1930 até 1960, os jardins de infância atendiam as classes 
econômicas mais abastadas e as escolas maternais e os parques infantis 
atendiam os filhos das operárias. Em outras palavras, as instituições 
eram um “mal necessário”, com a função de “guardar” as crianças que 
não tinham onde ficar.
No ano de 1943, Getúlio Vargas regulamentou a Consolidação das Leis 
Trabalhistas – CLT -, com isso, as empresas foram obrigadas a organizar 
creches e berçários para atender os filhos das operárias. O atendimento 
era no sentido de cuidar dessas crianças, oferecendo-lhes alimentação, 
segurança física e higiene. Fora das indústrias, existiam outras creches, 
cuja responsabilidade estava por conta das entidades filantrópicas que, 
aos poucos, foram realizando convênios com o governo e, além dessa 
ajuda, recebiam também donativos (DORIGO; NASCIMENTO, 2007). 
U1 - Contextualização histórica 19
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
nº 4024/61, promoveu um avanço para educação de crianças 
pequenas - se assim podemos considerar, a educação pré-primária 
ao menos passou a ser reconhecida - dedicou dois artigos à 
educação pré–escolar, são eles:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores 
até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou 
jardins de infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de 
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e 
manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os 
poderes públicos, instituições de educação pré-primária.
Aparentemente, visando cumprir exigências que atendiam 
a acordos internacionais, no ano de 1967 foi criado o Plano de 
Assistência Pré-Escolar, do Departamento Nacional da Criança, 
do Ministério da Saúde. Ele seguia as prescrições do Fundo das 
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), propondo um programa 
emergencial para o atendimento de crianças de dois a seis anos 
(CARNEIRO, 2004). 
Foi a partir de 1960, na Europa, e, no Brasil, a partir da década 
de 1970, que o segmento educacional referente à educação infantil 
mais se difundiu. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº 5692 considerou a educação pré-escolar, e o Ministério 
da Educação (MEC) passou a se ocupar dela. No entanto, essa 
proposta ficou restrita à legislação, pois na prática se observou que 
a pré-escola era vista como um lugar para se guardar crianças e a 
prioridade na Lei foi atribuída ao ensino fundamental.
Kuhlmann Jr (2004), Wenderlich e Hort (2006) e o Plano 
Nacional de Educação para a educação infantil (2006) apontam 
que, no Brasil, na década de 1970, programas de educação 
compensatória contribuíram para o surgimento de creches com 
cunho assistencialista, para atender às crianças pobres, como 
guardiã dos órfãos e filhos de trabalhadores, tentando compensar-
lhe a falta da mãe; já a pré-escola tinha como intuito escolarizar 
crianças pobres, procurando tirá-las das ruas e evitar o fracasso 
escolar. Havia predomínio do preconceito e discriminação com 
U1 - Contextualização histórica20
relação às crianças oriundas de outras culturas, contribuindo para a 
cristalização da ideia de que era lugar de guarda e não de educação. 
Contudo, pode-se dizer que educavam sim, mas, infelizmente, para 
a submissão e a manutenção de sua condição social. 
O Governo Federal, desde 1975, pela Legião Brasileira de Assistência 
(LBA), mantida naquele período pelo ministério da previdência e 
assistência social, extinta em 1995, criou o Projeto Casulo. Esse 
projeto estabeleceu convênios com instituições privadas e com 
prefeituras para manutenção das creches e pré-escolas em locais 
disponíveis na comunidade. Não havia formação específica para as 
atendentes e eram comumente chamadas de: crecheiras, auxiliares, 
pajens, entre outras formas. O assistencialismo proporcionava à 
criança segurança física, cuidados como a alimentação e a higiene 
(ensinar a escovar os dentes, trocar de roupas, lavar mãos e rosto, 
dar as refeições, trocar fraldas, entre outros). 
Ao final da década de 1970, ocorreram vários movimentos 
sociais, inclusive aqueles de luta pela implantação de creches - 
para crianças de zero a três anos - e pré-escolas - para crianças 
de quatro a seis anos - que respeitassem o direito das crianças. O 
caráter assistencial foi questionado por conta de essas instituições 
funcionarem como um depósito de crianças, o que tornava urgente 
uma proposta educacional que revisse os seus propósitos. De 
acordo com Kuhlmann Jr. (2004, p. 202), “não são as instituições 
que não têm caráter educacional e sim os órgãos públicos da 
educação, os cursos de pedagogia e as pesquisas educacionais que 
não se ocuparam delas por um longo período”. 
Na década de 1980, a urbanização era crescente, o país passava 
pelo processo de redemocratização e discutia-se o papel feminino 
na sociedade, isso contribuiu para que a creche fosse reivindicada 
como um direito da criança e das mulheres trabalhadoras. Em 1981, o 
Ministério da Educação e Cultura - MEC/Coordenação de Educação 
Pré-escolar (COEPRE) lançou o “Programa Nacional de Educação 
Pré-escolar”, que realizou convênios com as Secretarias Estaduais de 
Educação, com o intuito de expansão da pré-escola em nosso país 
com baixo custo (LEITE FILHO, 2005).
Em 1988, a Constituição Federal determinou que as creches 
U1 - Contextualização histórica 21
e as pré-escolas para crianças de zero a seis anos – alterado 
posteriormente para cinco anos - fossem consolidadas e passassem 
a ter caráter educacional, embora muitas instituições tenham se 
mantido com caráter assistencialista. 
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a responsabilidade 
do poder público – do Estado – para com a Educação pré-escolar:
Art. 208, inciso IV - garantiu o direito dos trabalhadores, 
homens e mulheres, à assistência gratuitaaos filhos e 
dependentes, desde o nascimento até os seis anos de idade.
Art. 7º, inciso XXV - atribuiu aos municípios, com a cooperação 
técnica e financeira da União e do Estado, a responsabilidade 
pela manutenção de programas de Educação Infantil e de 
Ensino Fundamental (art. 30, inciso VI).
Assim, a Constituição estabeleceu o direito à vaga e ao 
atendimento gratuito em creche e pré-escola com igualdade de 
acesso e permanência.
Para saber mais
Em 6 de fevereiro de 2006, houve uma alteração na redação dos 
artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo 
sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com 
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Com a 
resolução nº 3 de 03 de agosto 2005, a faixa etária prevista para a 
educação infantil é de até 5 (cinco) anos, reduzindo-a, portanto, em 
um ano (BRASIL, 2006). 
Outra importante alteração realizada na LDB (Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional) por meio da Lei nº 12.796, de 4 de abril de 
2013, é apresentada em seus artigos 4º e 6º quanto à obrigatoriedade 
da educação básica a partir dos 4 anos de idade:
Art. 4º - “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade”.
Art. 6º - “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das 
crianças na educação básica a partir dos 4 anos de idade" (BRASIL, 2013).
U1 - Contextualização histórica22
Em finais do século XX, na sociedade brasileira os direitos das 
crianças pequenas foram assegurados por meio dos aspectos legais. 
O que mudou de forma significativa as concepções de criança (zero 
a seis anos) e de educação infantil no Brasil. O Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, passou a 
considerar a criança como sujeito de direitos: tendo direito ao afeto, 
ao brincar, a querer, a não querer, a conhecer, sonhar e opinar (LEITE 
FILHO, 2005). Entretanto, não foram estabelecidas políticas públicas, 
nem destinados recursos financeiros que possibilitassem a expansão 
e a melhoria do trabalho educativo e da formação dos profissionais 
que atuavam na educação infantil. 
Em 1994, a elaboração do Plano Nacional de educação infantil, 
definiu objetivos, como: o cuidar e o educar de modo associados, 
o aumento do número de vagas, a melhoria na qualidade e no 
atendimento das instituições. O que culminou na publicação do 
documento Por uma política de formação do profissional de 
Educação Infantil, que trazia a importância da formação e capacitação 
específica para os profissionais atuantes nessa etapa educacional.
Em 1996, no artigo 29, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB - Lei nº 9.394/96), reconheceu a educação infantil 
como primeira etapa da educação básica, que, por sua vez, tinha 
como finalidade “o desenvolvimento integral da criança até seis anos 
de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996). 
E recebendo nova redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral 
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade.
Essa lei fez também uma importante alteração na LDB/1996, 
ampliando o atendimento obrigatório e gratuito da educação básica, 
que deverá ser dos quatro aos dezessete anos. 
Portanto, de acordo com a Lei, a educação infantil tem como 
preocupação o desenvolvimento integral da criança, associando o 
U1 - Contextualização histórica 23
cuidado à formação educativa, complementando a ação da família 
e da comunidade. A LDB manteve os termos creche e pré-escola 
como sendo “instituições equivalentes”, o que as diferencia é que as 
creches são destinadas às crianças de zero a três anos e as pré-escolas 
às crianças de quatro e cinco anos - a legislação omitiu a expressão 
“jardim de infância”. A Lei também não distingue os conteúdos e os 
objetivos entre as duas instituições e a expressão “educação infantil” 
surgiu na tentativa de superação da dicotomia existente entre ambas e 
no sentido de representar a educação das crianças desde o nascimento 
até o seu ingresso no ensino fundamental (DIDONET, 2003).
Por uma determinação influenciada pelo Banco Mundial, a reforma 
de 1996 instituiu que a educação infantil passasse a ser responsabilidade 
dos municípios. A sugestão dada pelo Banco Mundial foi que a criança 
tivesse o domínio de atividades letradas, para tanto, era necessário a 
reforma curricular. A partir disso, foi adotado os referenciais, como 
os Referenciais Curriculares para a educação infantil (RCNEI - 1998), 
elaborados pelo Ministério da Educação (CARNEIRO, 2004).
Questão para reflexão
Atualmente, quais são os documentos norteadores da educação 
infantil no Brasil?
Seguir o Referencial Curricular Nacional para educação infantil 
não é uma obrigatoriedade, ele constitui uma base comum para 
os currículos e integra os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs. 
Divide-se em três volumes: prope reflexões sobre a creche e a pré-
escola; apresenta o histórico dessas instituições no Brasil e foca 
que é necessário a associação entre o cuidar e educar; trata das 
concepções de criança, cuidar, educar, brincar, as relações família-
creche, e demais aspectos; ainda, pontua situações de aprendizagens 
e a organização de espaço/tempo, finalizando com o professor que 
atua nessa etapa da educação básica. Nesse documento, a criança 
é entendida como sujeito histórico e ser social com capacidades 
próprias e suas especificidades, sendo capaz de construir seu 
conhecimento com o apoio da mediação pedagógica realizada por 
um professor (PROSCÊNCIO, 2010).
U1 - Contextualização histórica24
Paralelo ao RCNEI, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
educação infantil - DCNEI (2010) -, com caráter mandatório, definem 
os fundamentos norteadores para o desenvolvimento e a avaliação 
das propostas pedagógicas que devem ser respeitadas por todas 
as instituições, públicas e privadas, de educação infantil. Por meio 
dos princípios éticos, políticos e estéticos, é um documento que 
orienta sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças de zero a cinco anos, e trata das questões curriculares e da 
construção dos projetos pedagógicos. Orientam que a formulação 
de todo projeto pedagógico deve envolver todos os profissionais 
da instituição, não ficando restrito apenas à direção, portanto, 
deve resultar em uma produção coletiva. Com base nesses dois 
documentos - RCNEI e DCNEI - é que têm sido elaboradas novas 
orientações para esse nível de ensino.
Por fim, podemos ainda apresentar o Plano Nacional de Educação 
para o decênio 2011-2020, que traz como metas e estratégias para 
a educação infantil: a universalização do atendimento escolar para 
crianças de 4 e 5 anos de idade; a manutenção e a expansão do 
programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos, 
visando à melhoria da rede física de creches e pré-escolas públicas; 
o fomento à formação de profissionais do magistério para a 
educação infantil e o atendimento das crianças do campo nessa 
etapa educacional, de forma a atender às especificidades das 
comunidades rurais; o respeito à opção dos povos indígenas quanto 
à oferta de educação infantil; o acesso à creche e a pré-escola e a 
oferta do atendimento educacional especializado complementar aos 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação, assegurando a transversalidade 
da educação especial na educação infantil. 
Nessa parte do estudo, você pode compreender como a educação 
infantil se tornou um direito no Brasil e conhecer a legislação 
pertinente a essa etapa educacional. Esse conhecimento contribuirá 
no momento do planejamento e na concretização de umaeducação 
infantil de qualidade.
U1 - Contextualização histórica 25
Para saber mais
Sugiro a leitura do texto: A construção social do conceito de infância: 
algumas interlocuções históricas e sociológicas de Cláudia Terra do 
Nascimento, Vantoir Roberto Brancher e Valeska Fortes de Oliveira.
Disponível em: <http://www.becharatheme.com.br/fig/Construcao%20
Social%20da%20Infancia.pdf>. Acesso em: 3 abr. 2017.
1.3 Finalizando a seção
Até aqui, você pode perceber que as crianças durante um 
longo período da história estiveram marginalizadas, não havia uma 
concepção de infância e nem a preocupação em se estabelecer 
vínculos afetivos entre pais e filhos. A família era patriarcal e a figura 
do adulto na sociedade é que tinha maior destaque, sendo a criança 
obrigada a crescer e a viver como adulto desde muito cedo. 
A Revolução Industrial veio completar a revolução burguesa iniciada 
em fins do século XVII e a transição do feudalismo para o capitalismo. 
Com isso, a sociedade europeia passou por grandes transformações, nos 
mais diversos aspectos, dentre eles o econômico, o social e o filosófico, 
que influenciaram diretamente no âmbito educacional. 
Quando surgiram as primeiras instituições de atendimento às 
crianças pequenas nos diversos países europeus, tinham caráter 
distinto: de um lado, aqueles destinados às classes operárias, para a 
guarda dos filhos enquanto os pais trabalhavam, com atendimento 
de caráter humanitário, considerados “depósitos de crianças”, e de 
outro, as instituições para os filhos das classes mais abastadas que 
objetivavam uma finalidade pedagógica. 
No contexto brasileiro, você pode perceber que a atualidade da 
educação infantil reflete sua história, na qual situações emergenciais 
de atendimento à criança pequena tiveram soluções emergenciais, 
que, muitas vezes, não consideraram a criança como criança e 
sujeito de direitos e não tiveram as creches e as pré-escolas sendo 
entendidas como segmentos educacionais. 
No entanto, mesmo apresentando avanços legais e buscando 
o rompimento com o modelo assistencialista, a dualidade educar-
U1 - Contextualização histórica26
cuidar ainda não foi superada. A educação infantil ficou marginalizada, 
sem recursos orçamentários suficientes para atender essas instituições 
e, embora seja considerada como uma etapa da educação básica, 
tentando-se com isso transferir a responsabilidade das secretarias de 
assistência para as secretarias de educação, em busca de um caráter 
pedagógico e educativo, isso ainda não tem sido realizado na prática 
em muitas instituições de nosso país.
Resumidamente, analisando todo o processo histórico das 
instituições de atendimento à criança pequena no Brasil, vemos 
com clareza que, como ocorreu em outros países, a criança não 
tinha papel definido na sociedade, não havia uma preocupação 
efetiva com ela. Quando essa preocupação começou a surgir, foi 
por conta da alta taxa de mortalidade infantil e pelos problemas 
morais que estavam a ocorrer, dessa forma, médicos e religiosos se 
uniram para tomar providências no sentido de conter o infanticídio, 
o abandono e o crime moral. 
No decorrer da história, com a industrialização, a urbanização e o 
emprego feminino nas indústrias, houve uma pressão e necessidade 
de se ter um local para abrigar as crianças pequenas que não tinham 
onde ficar. Dessa forma, o atendimento às crianças pequenas em 
nossa história apresenta duas etapas: a primeira que teve início na 
fase médico-higienista, uma etapa assistencialista, voltada para o 
cuidado, no sentido de alimentação e de higiene e, por fim, com a 
Constituição de 1988, iniciou-se a etapa educacional. 
Atividades de aprendizagem
Agora que você já conhece e entende um pouco mais sobre a 
educação infantil em seu contexto histórico e legal, vamos exercitar 
seu conhecimento? Nada melhor para organizar as ideias e motivar o 
pensamento reflexivo do que discorrer sobre aquilo que você leu. Dessa 
maneira, vamos às atividades!
1. Reflita e escreva sobre a importância do conhecimento dos aspectos 
legais e documentos norteadores da educação brasileira para o profissional 
atuante na educação infantil e para o futuro professor.
2. Sintetize em forma de texto o contexto em que surgiram as primeiras 
instituições de atendimento às crianças pequenas no Brasil.
U1 - Contextualização histórica 27
Seção 2
Educação infantil: concepções e tendências
Introdução à seção
Nesta seção, você terá acesso na primeira parte às concepções 
de criança, infância, cultura e educação infantil, conhecerá esses 
conceitos e como eles foram construídos e modificados ao longo 
da história. Na segunda parte, você encontrará as tendências 
pedagógicas que têm norteado a formação dos profissionais da 
educação infantil, são elas: a romântica, a cognitiva e a crítica.
2.1 As concepções de infância, criança, cultura e 
educação infantil 
Retomando o que vimos anteriormente, as instituições de 
educação infantil são espaços de socialização, vivências e interações, 
compondo um contexto de desenvolvimento da criança. Nesse 
contexto, são ampliados seus relacionamentos sociais que tiveram 
início no convívio familiar e, agora em instituições de educação, têm 
a função de complementar e não de substituir o papel educativo 
familiar, integrando o cuidar e o educar. No Brasil, ao contrário 
da Europa, inicialmente, elas foram criadas para atendimento de 
crianças pobres, com caráter compensatório e assistencialista. 
Primeiramente surgiram as creches junto às indústrias e, mais tarde, 
as pré-escolas, que hoje em dia atendem às diversas classes sociais. 
A denominação educação infantil também é um termo recente, 
adotado com a Constituição de 1988, objetivando a superação da 
dicotomia entre a creche e a pré-escola e passando a representar 
a educação das crianças desde o nascimento até o ingresso no 
ensino fundamental (PROSCÊNCIO, 2010).
A perspectiva que vem sendo construída sobre a infância e a 
criança, sofreu modificações sociais, culturais e históricas nesse 
percurso. Philippe Ariès (1914-1984) foi um teórico que evidenciou 
a mudança na concepção de infância na sociedade moderna 
decorrente da alteração na estrutura social. Esse autor afirma que 
U1 - Contextualização histórica28
da Antiguidade à Idade Moderna, a criança era considerada como 
um adulto em miniatura. As crianças pobres não tinham sua infância 
respeitada e assumiam atividades como trabalhadores. Em países 
europeus, com a influência protestante, a criança passou a ser 
associada à pureza e, principalmente, nas famílias nobres, passou 
a receber um cuidado diferenciado. De tal modo que foram 
denominadas por Ariès (1981) como crianças bibelôs, pois tornaram-
se motivo de distração para as mulheres de famílias abastadas. 
Com a Revolução Industrial e o surgimento da família burguesa, a 
maneira de tratar a criança mudou, consideravelmente, os cuidados 
e a educação das crianças que antes eram responsabilidade do 
grupo e da vida coletiva que se tinha no sistema feudal, agora, com 
o capitalismo, torna-se responsabilidade da família. Isso ocorreu, 
principalmente, por conta de fatores, como herança e direito à 
propriedade (ANDRADE, 2010). Diante disso, surgiu a necessidade de 
disciplinar e preparar a criança para ingressar no mundo dos adultos. 
E a escola, foi criada, como responsável por essa preparação, e já 
surgindo com caráter segregador, pois, era destinada apenas à elite. 
As crianças pobres, quando muitas, eram atendidas por instituições 
filantrópicas, como vimos na primeira seção deste livro.
A criança, atualmente, é considerada como sujeito histórico, 
produto da cultura na qual se insere. Em nosso país, é vigente, de 
acordo com a legislação, a concepção de infância cidadã, no qual a 
criança tem direitos assegurados pela lei e que deve ser respeitada e 
educada. Ela é compreendida com características e ritmos próprios 
de desenvolvimento, singularidades, que precisam ser respeitados 
também na educação infantil, tendo odireito de brincar, de explorar 
o espaço em que se encontra e de se relacionar com outras 
crianças. A infância contextualiza o hoje vivido por essa criança, o 
presente, o que ela é, um período único na vida desse “sujeito ativo 
do processo” (FREIRE, 1999). Nesse sentido, a escola deve ser o 
lugar que dispõe desde a proposta pedagógica até à prática efetiva 
a formar a criança, de modo que tenha condições para desenvolver 
sua criticidade, autonomia e responsabilidade. A criança, como 
todos nós humanos, se constrói diariamente no seu relacionamento 
com os outros e com o mundo. 
A cultura preocupa-se com a “humanização tanto no que se 
U1 - Contextualização histórica 29
refere ao processo que nos faz homens, quanto ao fato de que 
os bens culturais também se humanizam. A história da cultura é 
um processo de transformação do mundo e simultaneamente do 
homem” (ROMANELLI, 1980, p. 20).
Podemos afirmar que ao mesmo tempo em que a criança é 
produto, ela também produz cultura, pela interação com o meio 
ela se constitui como indivíduo, elaborando seus pensamentos e 
criando sua identidade pessoal. Nesse mesmo sentido, o profissional 
atuante na educação infantil também deve ser um sujeito ativo, que 
age com autonomia, responsabilidade e compromisso, tanto na sua 
formação pessoal quanto na das crianças que acompanha no seu 
dia a dia.
Corroborando com o conceito de cultura apresentado por 
Enricone (2007, p. 147), afirmamos que ela é “constituída por 
significados criados e compartilhados por um grupo determinado 
de sujeitos”, complementamos com Geertz (apud DAÓLIO, 2003, 
p. 7) que cultura é “produto das ações humanas, mas é também 
processo contínuo pelo qual as pessoas dão sentido às suas ações”. 
Na interação social são incutidos os valores culturais que:
[...] mantêm e recriam, a cada instante, a estrutura 
da sociedade [...] podem ser fontes de informações 
verdadeiras ou preconceituosas, de independência, 
dominação, alienação ou conscientização [...] e envolvem 
a interação com ideias e crenças internalizadas pelas 
pessoas com as quais interage. (LOPES, 1999, p. 106-107)
É correto afirmar que quando se recebe uma informação ela 
pode, de um lado, favorecer o desenvolvimento do pensamento 
e da tomada de consciência ou, por outro contribuir para o 
processo de enculturação, pelo qual a sociedade condiciona seus 
membros para assimilação da cultura dominante. E essa ideia, pode 
ser reproduzida, muitas vezes pelos meios de comunicação, pela 
família e pela própria escola, ou seja, as informações são recebidas 
e absorvidas pelos seus receptores, sem que haja reflexão sobre 
elas. Assim, há, a apropriação dessas ideias pelo sujeito, que passa 
a entendê-las como sendo suas, e sem o exercício da criticidade, 
apenas as reproduz. 
U1 - Contextualização histórica30
Esse processo de tornar-se consciente, só acontece quando o 
sujeito tem condições de construir e reelaborar seu conhecimento, 
quando se torna capaz de concordar, discordar e ter suas próprias 
opiniões. Isso ocorre pelo exercício da reflexão sobre o mundo, 
sobre suas experiências, e seu contexto sociocultural. 
Em síntese, a educação infantil foi marcada pelo modo como 
se concebeu, em cada momento, o desenvolvimento das crianças 
e pelas ideias sobre o que elas necessitam ou do que se deveria 
fazer para propiciar esse desenvolvimento. Atualmente, ela visa ao 
desenvolvimento integral da criança em todos os seus aspectos: 
motor, intelectual, afetivo, moral e social, como um indivíduo 
íntegro, como sujeito de direitos, visando formá-la como cidadão 
crítico, autônomo e criativo. É pela arte, pela ludicidade, pelo 
conhecimento de si, pela socialização e interação com o outro, 
por meio da corporeidade, que o ser humano se constitui, que 
produz sua cultura e torna-se capaz de se perceber como sujeito 
transformador, atuante em seu contexto social. 
Por fim, podemos afirmar que na educação infantil, por meio das 
interações estabelecidas entre a criança e o meio no qual ela está 
inserida, a criança poderá desenvolver suas capacidades cognitivas, 
afetivas e sociais, ampliando assim seus saberes e suas experiências, 
sendo entendida como sujeito histórico, que tem singularidades, 
portanto, necessidades e especificidades da sua faixa etária. 
Portanto, nessa etapa da educação básica, por meio da mediação 
pedagógica, o professor é responsável por possibilitar o acesso às 
informações, adequando-as à fase de desenvolvimento da criança e 
motivando-as ao desenvolvimento do seu pensamento reflexivo. E 
assim, oportunizar condições para que transformem as informações 
recebidas em conhecimento e a tomada de consciência sobre o 
mundo no qual se encontra, bem como o desenvolvimento da 
criatividade, da sensibilidade, enfim, dos princípios éticos, políticos 
e estéticos, como bem apresenta as Diretrizes Curriculares para a 
educação infantil.
U1 - Contextualização histórica 31
Para saber mais
Para complementar seus estudos, referente à temática apresentada, 
sugerimos a leitura do seguinte material:
Texto1: Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie de 
Sonia Kramer. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.
php/revistateias/article/viewFile/23857/16830>. Acesso em: 4 abr. 2017.
Texto 2: LIMA, P. O governo da infância e a arte do cuidado de si. 
In: SOUZA, A. M.; BARBOSA, I. (Orgs.). Cuidar da educação, cuidar da 
vida. Florianópolis: UFSC- CED-NUVIC, 2011.
2.2 As tendências educacionais e didático-pedagógicas 
na educação infantil 
No final do século XIX e por todo o século XX, vários teóricos 
contribuíram para a educação, como John Dewey (1859-1952), Maria 
Montessori (1870-1952), Celestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget 
(1896-1980), Lev Semenovich Vygotsky (1896- 1934), entre outros.
De acordo com Proscêncio (2010), as tendências pedagógicas 
na educação infantil surgiram em períodos diferentes da história, e 
têm influenciado a formação dos profissionais da educação infantil 
e sua ação pedagógica. São concepções diferenciadas a respeito 
da criança, do professor e de educação, e estão sistematizadas na 
atualidade, da seguinte maneira: romântica, cognitiva e crítica. 
A tendência romântica teve sua origem no século XVIII, 
compartilhava dos ideais da Escola Nova, contrapondo-se à 
pedagogia tradicional. A tendência romântica valorizava interesses 
e necessidades da criança, embora com características peculiares. 
Acredita no desenvolvimento natural da criança como se fosse uma 
planta, que já traz dentro de si tudo aquilo que poderá vir a ser e, para 
que isso ocorra, deve ser cultivada por meio da educação, dando-
lhe condições para que descubra suas potencialidades. No Brasil, foi 
difundida nas décadas de 1920 e 1930, até os dias de hoje. Dentre 
seus representantes estão: Froebel (1782-1852), Decroly (1871-1932) 
e Montessori (1870-1952).
U1 - Contextualização histórica32
A tendência cognitiva, também chamada de construtivista, foi 
inspirada em Jean Piaget. Ele realizou experiências investigativas 
sobre a forma como a criança pensa e constrói seu conhecimento. 
Embora não fosse educador, teve o resultado de suas pesquisas 
muito utilizado por pedagogos. Para Piaget, o desenvolvimento do ser 
humano ocorre por meio das interações organismo/meio ao longo 
de toda a vida. Seus estudos foram bastante difundidos em diversas 
propostas curriculares no Brasil a partir da década de 1970. Há outras 
teorias chamadas de construtivistas, além da teoria piagetiana.
Para saber mais
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchatel, Suíça, formou-se em 
Ciências Naturais, realizou inúmeros estudos sobre o pensamento 
da criança, a linguagem, a percepção e a memória. Desenvolveu 
pesquisas longitudinais: observando uma mesma criança durante 
anos sucessivos. De modo geral, este estudioso tinha mais interesse 
nas respostas erradas das crianças do que na razão que as levava às 
respostas certas (PROSCÊNCIO, 2010).
A teoria da Epistemologia Genética é mais conhecidacomo 
construtivista por procurar explicar como a criança constrói 
o conhecimento. Segundo Piaget, o conhecimento deve ser 
construído e reinventado, criado pela criança e não transmitido a ela 
pelo professor. Piaget considera que todo ser vivo se adapta ao seu 
ambiente, que a mente e o corpo não funcionam independentes 
um do outro, e que há uma interação entre o homem e o ambiente, 
agindo diretamente sobre ele, transformando-o e transformando a 
si mesmo (PROSCÊNCIO, 2010).
O referencial da teoria construtivista é o sujeito epistêmico 
“constituído num processo histórico [...]. Seu ponto de partida para 
qualquer aprendizagem é sua organização biológica que recebeu 
em sua bagagem genética” (PALMA, 1997, p. 39). Nesse ínterim, a 
criança se constrói diariamente ao interagir com sua família, seus 
amigos e seus professores, com o seu meio físico e “cada experiência 
vivida e adquirida pela criança anteriormente servirá de suporte para 
que novas construções possam ser realizadas” (PALMA, 1997, p. 40).
No construtivismo, é por meio da ação pedagógica do professor 
U1 - Contextualização histórica 33
que serão atingidos os objetivos e as finalidades, pois, a mediação 
na construção do conhecimento pela criança também pode ser 
realizada pelo professor. Acrescentando, Palma (1997, p. 40-41), 
expõe que o:
[...] desenvolvimento do conhecimento da criança não 
se dá apenas através da maturação biológica direta 
ou hereditariedade, nem, tampouco, apenas pela 
aprendizagem direta, mas, sim, pela interação entre a 
criança e as pessoas, a criança e os objetos e estes com 
a criança.
A aprendizagem construtivo/significativa de um conteúdo e sua 
incorporação por uma criança somente acontecerá quando ela 
dispuser de conhecimentos prévios sobre o assunto em questão, o 
que se denomina como processo de assimilação. Ao assimilar um 
conteúdo aos seus conhecimentos já existentes, o sujeito, ao mesmo 
tempo, modifica seu estado; é o que se denomina acomodação. 
Nesse sentido, o aprendido nunca será uma cópia daquilo que 
lhe transmitem ou que ele percebe, mas uma reconstrução com 
instrumentos que lhe são próprios (PALMA, 1997, p. 44).
A tendência crítica teve como representante Celestin Freinet, 
influenciado por Rosseau, que criou na França o movimento da 
escola moderna, com o objetivo de desenvolver uma escola popular. 
Sua concepção de educação contrapõe tanto as ideias da escola 
tradicional, por ser contrária à criatividade e ao prazer infantil, quanto 
as ideias da Escola Nova, questionando os métodos utilizados por 
meio de materiais, locais e condições especiais para realizar-se o 
trabalho pedagógico. Além de Freinet, pode-se incluir a esse grupo 
Vygotsky e Paulo Freire (PROSCÊNCIO, 2010). 
Em síntese, podemos afirmar que na tendência romântica, a 
educação deve favorecer o desenvolvimento natural da criança; na 
tendência cognitiva, a criança passa por estágios de desenvolvimento 
e constrói conhecimentos, aprendendo com a interação estabelecida 
entre o meio físico e o social; e na tendência crítica, busca reconhecer 
e valorizar as diferenças entre as crianças no que diz respeito ao seu 
desenvolvimento e construção de conhecimentos. Tem como intuito 
formar pessoas para contribuir para a transformação da sociedade.
U1 - Contextualização histórica34
2.3 Finalizando a seção
Tendo sido estabelecido pela LDB 9.394/96 que a educação 
infantil constitui a primeira etapa da educação básica, e que sua 
finalidade é o desenvolvimento integral da criança, fica exposto que 
o papel do professor se amplia da dimensão do cuidado para assumir 
conotações de intencionalidade pedagógica. Assim, o profissional 
associará em sua prática o cuidado e o ato de educar, respeitando, 
cuidando e educando crianças em um tempo singular da primeira 
infância (LEITE FILHO, 2005).
Está assegurada no Brasil uma concepção de criança cidadã e de 
educação infantil como direito da criança, que:
[...] exige uma nova postura dos professores de creches 
e pré-escolas no Brasil, no sentido de se iniciar uma 
educação infantil que respeite a criança como sujeito de 
direitos. Uma educação infantil que coloque a criança 
como centro do processo educacional. (LEITE FILHO, 
2005, p. 8)
O processo educacional apresenta implicações quanto 
à implementação das propostas pedagógicas e no trabalho 
organizativo das creches e pré-escolas e, consecutivamente, na 
atuação dos profissionais. Como veremos mais adiante, na Unidade 
4, o projeto pedagógico é que norteia o trabalho e a prática dos 
professores, ele traz explícito a linha educacional seguida pela 
instituição, e esta deve conceber a criança como cidadã e sujeito de 
direitos e a educação infantil como segmento educativo, e cabe aos 
professores exercer o papel de mediadores nas aprendizagens das 
crianças (FREIRE, 1999).
Educar, na educação infantil, é sinônimo de cuidado, de momentos 
voltados para o brincar, de oportunizar interações. Momentos de 
criar situações que enriqueçam o repertório de vivências da criança 
por meio das múltiplas linguagens (oral e escrita; matemática; 
artística; corporal; musical, temporal e espacial). E assim, garantir a 
organização do espaço e do tempo, propiciar o desenvolvimento 
da criatividade e da personalidade da criança pequena. Os 
professores são fundamentais nesse processo e devem atentar-se 
U1 - Contextualização histórica 35
cuidadosamente quanto à relação que estabelecem com as crianças, 
disponibilizando-se a ouvi-las, a observar seus sentimentos, observar 
como elas brincam, contribuindo efetivamente para a formação do 
ser humano sensível (PIETROBON, 2007). 
O currículo na educação infantil deve ser construído de 
forma que os cuidados também sejam educativos, e isso implica 
desde a organização de materiais, do tempo e espaço, práticas, 
saberes e conhecimentos e forma de avaliação. O currículo deve 
ser construído a partir dos documentos nacionais que regem 
a educação, como as DCNEI e ser adequado à cada realidade e 
necessidades institucionais. 
Os professores, em sua prática, precisam ser firmes, seguros 
e afetivos com as crianças, para que se construa a partir disso 
uma relação de confiança. Também é importante ser consciente 
quanto às suas limitações e dificuldades. Nesse sentido, o processo 
formativo dos profissionais que atuam na educação infantil também 
deve ser considerado, principalmente porque ainda se vê, de 
forma equivocada, em diversas instituições, uma divisão entre os 
profissionais que têm como atribuição o cuidar (auxiliares, monitores) 
responsáveis pela higiene e alimentação, e, a outros, cabe o educar 
(professores), sendo estes responsáveis pelo planejamento e pela 
execução de atividades educativas, categorizando diferentemente os 
educadores. Assim, essa dicotomia não contribui para que o cuidar 
e o educar estejam integrados. Como superar essa dicotomia? É o 
que veremos na próxima unidade. 
Atividades de aprendizagem
Dando continuidade à sistematização de seus conhecimentos, leia e 
responda às questões a seguir:
1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 
consolidou a educação infantil como primeira etapa da educação básica, 
tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança. Dentro 
dessa perspectiva, o papel do professor deixa de ter puramente a dimensão 
do cuidado, assumindo conotações de intencionalidade pedagógica, 
ampliando o seu papel no que refere à dimensão do educar. De acordo 
com essa perspectiva, qual a concepção de criança que vigora atualmente 
na educação infantil brasileira?
U1 - Contextualização histórica36
2. As tendências pedagógicas na educação infantil apresentam concepções 
diferenciadas a respeito da criança, do professor e de educação, e estão 
sistematizadas na atualidade, da seguinte maneira: romântica, cognitiva e 
crítica. Comente sobre a tendência pedagógica cognitiva.
Fique ligado
Vimos que a Constituição Federal de 1988 incluiu a creche e a 
pré-escola no sistema educativo brasileiro e a LDB estabeleceuimportantes diretrizes para a educação infantil, como a definição do 
atendimento das crianças até três anos de idade em creches, e dos 
quatro aos cinco anos em pré-escolas, sendo então reconhecida 
como a primeira etapa da educação básica. O RCNEI e as DCNEI são 
os documentos relevantes e norteadores para essa etapa educacional.
Também evidenciamos que o conceito de criança vem se 
modificando, e, atualmente, são vistas como sujeitos de direitos, 
que têm necessidades que lhes são próprias da idade. E devem 
ter a oportunidade, independentemente da sua origem social, de 
desenvolver seus aspectos físicos, cognitivos, sociais e afetivos. 
Na educação infantil, o cuidar e o educar devem estar conjugados, 
e isso será aprofundado na próxima unidade.
Para concluir o estudo da unidade
Finalizamos reconhecendo avanços ao longo da história, não 
somente em termos legais, mas também nas mudanças em relação 
aos conceitos sobre a criança, o educar e o cuidar. Há, sem dúvida, 
uma nova visão sobre a criança e a educação infantil, ainda em 
construção, mas que tem permitido considerar os aspectos de 
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social dessa criança, 
de acordo com sua faixa etária, em respeito ao seu tempo e espaço 
e à sua infância. Enfim, temos a criança sendo considerada como 
sujeito histórico e cultural. 
Para finalizar os estudos desta Unidade, sugerimos que se você 
ainda não realizou a leitura dos documentos que norteiam a educação 
infantil no Brasil, procure conhecê-los, você poderá acessá-los pelos 
links a seguir:
U1 - Contextualização histórica 37
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
Volume 1 - Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2017.
Volume 2 – Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2017.
Volume 3 – Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2017.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-
para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2017.
Chegamos ao final de nossa primeira unidade, continue ampliando 
seus conhecimentos realizando outras leituras, além dessas sugeridas, 
sobre o tema. Bons estudos!
Atividades de aprendizagem da unidade
1. Dentre os documentos legais que regem a educação brasileira e 
apresentam orientações para a educação infantil, temos a Constituição 
Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Referencial 
Curricular Nacional para a educação infantil, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a educação infantil, entre outros. De acordo com esses 
documentos, leia e analise as afirmativas a seguir:
I- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - nº 9.394/96) 
reconheceu a educação infantil como primeira etapa da educação básica.
II- A faixa etária das crianças atendidas pela educação infantil é de 0 (zero) 
a 6 (seis) anos de idade.
III- Somente com a Constituição de 1988 foi que as creches e as pré-escolas 
passaram a ter na legislação o atendimento de natureza educacional, pois 
até então havia o predomínio do caráter assistencialista. 
IV- As Diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil (2010) 
têm caráter mandatório e definem os fundamentos norteadores para o 
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas que devem 
ser respeitadas por todas as instituições, públicas e privadas de educação 
infantil.
U1 - Contextualização histórica38
Estão corretas as afirmativas:
a) II e IV.
b) I, II e III.
c) II, III e IV.
d) I, III e IV.
e) I, II e IV.
2. Até o século XIX não havia uma educação voltada para a criança de 
0 (zero) a 5 (cinco) anos em nosso país. A creche difundiu-se na Europa 
por consequência da Revolução Industrial, e chegou ao Brasil ainda no 
Império. Sobre os aspectos históricos da educação infantil brasileira, leia as 
afirmativas e considere V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) A fase chamada de médico-higienista, teve caráter assistencialista em 
prol da saúde infantil, devido ao alto índice de mortalidade infantil, que 
alarmou grupos de médicos e associações beneficentes, que passaram a 
orientar métodos de higiene às mães e àquelas mulheres que cuidavam de 
crianças.
( ) O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentou em seu 
programa educacional a definição de escola maternal como sendo 
destinada às crianças de dois a quatro anos, e os jardins de infância com 
atendimento voltado às crianças que tinham entre cinco e seis anos de 
idade. 
( ) Diferente do contexto europeu, no Brasil, a urbanização e a 
industrialização não trouxeram muitas mudanças na estrutura social e 
familiar. Por isso, não houve preocupação para se tomar medidas no 
sentido de providenciar atendimento aos filhos das operárias. 
( ) No período entre a década de 1930 até 1960, os jardins de infância 
atendiam as classes econômicas mais abastadas, já as escolas maternais 
e os parques infantis atendiam os filhos das operárias, com a finalidade de 
“guardar” as crianças que não tinham onde ficar.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para baixo:
a) F - V - V - F.
b) V - V - V - F.
c) V - V - F - V.
d) F - V - V - V.
e) F - F - F - V.
U1 - Contextualização histórica 39
3. Um dos documentos norteadores para a educação infantil é ______
______________________________, não é um documento obrigatório 
para os docentes, mas é tido como base comum para os currículos. 
Ele se divide em três volumes, e apresenta em seu terceiro volume seis 
eixos como: Movimento, Música, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, 
Linguagem Oral e Escrita e Matemática. Nesse documento, a criança é 
entendida como sujeito histórico e ser social com capacidades próprias e 
suas especificidades, sendo capaz de construir seu conhecimento com o 
apoio da mediação pedagógica realizada por um professor. 
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna:
a) O Referencial Curricular Nacional para a educação infantil.
b) A Lei de Diretrizes e Bases para a educação brasileira.
c) A Constituição Federal Brasileira.
d) O Plano Nacional de Educação.
e) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
4. A denominação educação infantil, assim como a concepção de infância 
tal qual temos atualmente são recentes. Sobre a concepção de infância, 
podemos afirmar que:
I- A visão que vem sendo construída sobre a infância sofreu várias 
modificações sociais, culturais e históricas, principalmente na sociedade 
moderna, decorrente da alteração na estrutura social.
II- Da Antiguidade à Idade Moderna, a criança era considerada como um 
adulto em miniatura. 
III- Em países europeus com influência protestante, a criança passou a ser 
associada à pureza e principalmente nas famílias nobres passou a receber 
um cuidado diferenciado. 
IV- Com a Revolução Industrial e o surgimento da família burguesa, os 
cuidados e a educação das crianças, que antes eram responsabilidade do 
grupo e da vida coletiva que se tinha no sistema feudal, com o capitalismo 
tornou-se responsabilidade da família. 
V- Atualmente, em nosso país, de acordo com a legislação, a criança é 
considerada como sujeito histórico, vigora a concepção de infância 
cidadã, no qual a criança tem direitos assegurados pela lei e que deve ser 
respeitada e educada. 
U1 - Contextualização histórica40
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I, II e III.
b) III, IV e V.
c) I, II e IV.
d) II, III, IV e V.
e) I, II, III, IV e V.
5. No final do século XIX e por todo o século XX, muitos teóricos, 
contribuíram para o campo da educação, como Dewey, Montessori, Freinet, 
Piaget, Vygotsky, entre outros. Em períodos diferentes da história surgiram 
tendências pedagógicas na educação infantil que têm influenciado a 
formação dos profissionais e sua ação pedagógica. Podemos afirmar que 
a tendência que tem como um de seus representantes Freinet e buscafavorecer a formação de pessoas para que contribuam na transformação 
da sociedade é a:
a) Tendência romântica.
b) Tendência cognitiva.
c) Tendência construtivista.
d) Tendência interacionista.
e) Tendência crítica.
U1 - Contextualização histórica 41
Referências
ANDRADE, L. B. P. de. Educação Infantil: discurso, legislação e práticas institucionais. 
São Paulo: UNESP/Cultura Acadêmica, 2010. Disponível em: <http://books.scielo.org/
id/h8pyf/00>. Acesso em: 12 mar. 2016.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Lei 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre 
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial 
da União, Poder Executivo, 5 abr. 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 4 abr. 2017.
______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Brasília: MEC, 2010. Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-
Curriculares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2017.
______. Secretaria de Educação Básica. Política nacional de Educação Infantil: pelo 
direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC/SEB, 2006. Disponível 
em: <http://www.oei.es/quipu/brasil/pol_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2017.
_______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso 
em: 12 mar. 2017. 
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases para 
a educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo, p. 27883, 23 dez. 1996. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 
mar. 2017.
_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990. 
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá providências. Diário Oficial 
[da União], Poder Legislativo, 16 jul. 1990, p. 18551. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 28 mar. 2017.
_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da União], 
Poder Legislativo, 5 out. 1988, p. 1. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 28 mar. 2017.
_______. Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971. Revogada pela lei nº 9394, de 20 dez. 
1996. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-
agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 10 mar. 2017. 
U1 - Contextualização histórica42
_______. Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, p. 1142927, dez. 1961.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 6 
mar. 2017.
BUJES, M. I. E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. 
Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 
CARNEIRO, M. B. A educação infantil, as políticas públicas e o Banco Mundial. Revista 
PUC Viva, São Paulo, n. 21, jul./set. 2004. Disponível em: <https://www.researchgate.
net/publication/268383481_A_educacao_infantil_as_politicas_publicas_e_o_Banco_
Mundial>. Acesso em: 4 mar. 2017.
CARTAXO, S. R. M. Pressupostos da educação infantil. Curitiba: Intersabres, 2013.
DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados, 
2003. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).
DIDONET, V. Não há educação sem cuidado. Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, 
ano 1, n. 1, p. 6-9, abr./jul. 2003.
DORIGO, H. M. G.; NASCIMENTO, M. I. M. do. A concepção histórica sobre as 
crianças pequenas: subsídios para pensar o futuro. Educare et Educare, Cascavel, v. 
2, n. 3, p. 15-32, jan./jun. 2007. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/
educereeteducare/article/download/652/544>. Acesso em: 6 mar. 2017.
ENRICONE, D. A universidade e a aprendizagem da docência. In: CUNHA, M. I. da. 
Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas: Papirus, 2007. p. 145-159. 
(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
FREIRE, A. P. Formação de educadores em serviço: construindo sujeitos, 
produzindo singularidades. In: KRAMER, S. (Org.). Infância e educação infantil. 
Campinas: Papirus, 1999.
HORT, I. C.; WENDERLICH, R. C. C. Educação Infantil: um direito da criança, um dever 
da família e da escola. Leonardo Pós, Santa Catarina, v. 3, p. 155-159, 2006.
KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. 3. ed. 
Porto Alegre: Mediação, 2004.
_______. O jardim-de-infância e a educação de crianças pobres: final do século XIX, 
início do século XX. In: MONARCHA, Carlos. (Org.). Educação da infância brasileira, 
1875-1983. Campinas: Autores associados, 2001. p. 3-30.
LEITE FILHO, A. Rumos da educação infantil no Brasil. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 
6, n. 11-12, p. 1-10, jan./dez. 2005.
LOPES, M. R. C. Descompasso: da formação à prática. In: KRAMER, Sonia et al. Infância 
e educação infantil. Campinas: Papirus, 1999. 
MARCILIO, M. L. A roda dos expostos e a criança abandonada na história do Brasil, 
1726-1950. In: FREITAS, M. C. de (Org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: 
Cortez, 1997. 1 v.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: 
Cortez, 2011.
PALMA, P. T. V. O desenvolvimento do conhecimento humano na Educação Infantil: 
o discurso do professor de Educação Física. 1997. Dissertação (Mestrado em Educação) 
- Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 1997.
PIETROBON, S. R. G. Os saberes de professores da Educação Infantil: as diversas 
linguagens. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL – COLE, 16., 2007. Anais.... 
Campinas: Unicamp, 2007.
PROSCÊNCIO, P. A. Concepção de corporeidade de professores da Educação Infantil 
e sua ação docente. 2010. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade 
Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2010.
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil (1930-1973). 2. ed. Petrópolis: 
Vozes, 1980. 
SOUZA, G. de (Org.). Educar na infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo: 
Contexto, 2010. 
TORRES, L. H. A casa da roda dos expostos na cidade do Rio Grande. Biblos, Rio 
Grande, n. 20, p. 103-116, 2006. Disponível em: <https://www.seer.furg.br/biblos/
article/view/724>. Acesso em: 15 jan. 2009.
VAGULA, E. Fundamentos da Educação Infantil. In: VAGULA, E.; STEINLE, M. C. B. 
Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil: reflexão e pesquisa. São 
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013.
Unidade 2
A educação aplicada aos 
cuidados da criança
Nesta unidade, você: 
• Refletirá sobre a importância do cuidar e do educar 
na educação infantil, pois ambos contribuem com 
o desenvolvimento da afetividade, do bem-estar e da 
autonomia da criança. 
• Conhecerá informações relevantes relacionadas à 
higiene e à alimentação infantil. 
• Identificará os eixos de aprendizagem dessa primeira etapa 
da educação básica, seus fundamentos e a relevância de 
cada um deles para a faixa etária em questão.
Objetivos de aprendizagem
A primeira seção discutirá sobre a indissociabilidade entre o cuidar e o 
educar na educação infantil e a importância da organização do espaço e 
do tempo, para que as crianças tenham condições para desenvolverem-se 
plenamente, de modo seguro e tranquilo.
Seção 1 | Fundamentos da educação infantil
A segunda seção apresentará algumas informações importantes sobre os 
cuidados necessários ao bem-estar da criança, como a higiene e a alimentação, 
destacando orientações sobre o modo como as interações oportunizadas nessas 
ações podem favorecer o desenvolvimento globalda criança.
Seção 2 | Cuidados básicos
A terceira seção tratará sobre objetivos e conteúdos do trabalho com o 
movimento, a música, as artes visuais, a linguagem oral e escrita, a natureza 
e a sociedade e a matemática, considerando as descobertas e as vivências 
oportunizadas por cada eixo.
Seção 3 | Eixos de Aprendizagem da educação infantil
Tatiane Mota Santos Jardim
Introdução à unidade
Durante muito tempo, a educação infantil apresentou um olhar 
predominantemente assistencialista, voltado aos cuidados da criança. 
Esses cuidados continuam sendo necessários e primordiais para a faixa 
etária, no entanto, assumiram uma nova concepção. As interações 
e as descobertas realizadas durante o banho, a alimentação, o 
vestuário, ou qualquer outra situação ligada ao cotidiano infantil 
também podem se relacionar com o educar. Entretanto, quais são 
os dilemas e os desafios da concretização entre o cuidar e o educar? 
Há um papel específico para a escola e outro para a família 
ou ambos devem trabalhar em parceria para que juntos possam 
estabelecer estratégias viáveis para cada contexto sociocultural, 
visando a garantia dos direitos e o bem-estar das crianças? A unidade 
está dividida em três seções. Na primeira seção, discutiremos sobre 
o brincar e o educar como fundamentos da educação infantil e 
suas particularidades. Na segunda seção, analisaremos algumas 
informações importantes sobre necessidades básicas, como os 
cuidados com a higiene pessoal e a alimentação e, na terceira 
seção, estudaremos os eixos de aprendizagem da educação 
infantil e os fundamentos de cada um deles. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança48
Seção 1
Fundamentos da educação infantil
Introdução à seção
Nesta seção, refletiremos um pouco sobre o cuidar e o educar 
como concepções de trabalho na educação infantil, considerando 
aspectos fundamentais para o desenvolvimento dessa faixa etária. 
Discutiremos ainda sobre como a organização do espaço e do 
tempo podem contribuir com o trabalho a ser desenvolvido.
1.1 Cuidar e educar
Com base na contextualização apresentada na Unidade 1, é 
possível observar que durante muito tempo acreditou-se que as 
crianças que frequentavam a educação infantil precisavam somente 
de cuidados relacionados à higiene e à saúde. De acordo com Rizzo 
(2006), com o passar dos anos, a creche e a pré-escola passaram a ser 
ambientes especialmente criados para cuidar e oferecer condições 
que estimulem o desenvolvimento integral e harmonioso da criança 
nos seus primeiros anos de vida, mas, ainda hoje, podemos perceber 
que nem sempre há uma compreensão clara sobre o trabalho a 
ser desenvolvido nesses ambientes. É comum encontrarmos pais 
e familiares que acreditam que a atuação dos profissionais que 
atuam na educação infantil está centrada apenas no cuidado e na 
brincadeira, como um mero passatempo. Haddad (apud ASSIS, 
2006), aponta, inclusive, a necessidade de profissionalizar os 
cuidados realizados na educação infantil, para que estes não 
sejam confundidos com os princípios de maternagem, quando 
se bastava ser mulher para assumir o cuidado e a educação 
das crianças. Para a autora, essa profissionalização permitirá que 
o conceito de educar seja ampliado. Em contrapartida, a partir da 
LDB nº 9.394/96, muitos educadores passaram a acreditar que a 
sua função estava ligada apenas ao educar e que os cuidados 
eram responsabilidade exclusiva da família, causando uma série de 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 49
confusões sobre o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil. 
De acordo com Rau (2012, p. 21), “a responsabilidade das crianças 
pequenas é da família e do Estado. No entanto, ainda há grandes 
equívocos e dúvidas a esse respeito, o que deixa muitas lacunas 
no processo de desenvolvimento infantil”. É necessário que tanto a 
família, quanto os educadores percebam a importância de entrelaçar o 
cuidar e o educar. As crianças precisam ser cuidadas. Elas também 
precisam ser educadas. Cada cultura estipula os cuidados que 
julgam como necessários para garantir o bem-estar das crianças, 
mas podemos encontrar vários pontos em comum entre as culturas. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a 
educação infantil:
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o 
outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa 
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado 
é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui 
uma dimensão expressiva e implica em procedimentos 
específicos (BRASIL, 1998a, p. 24).
O cuidado com o desenvolvimento humano relaciona-se com 
o educar, mesmo que indiretamente. Quando cuidamos de alguém, 
procuramos descobrir ações que favoreçam sua saúde, seu bem-estar 
e seu desenvolvimento. Souza e Weiss (2008) também afirmam 
que o processo de aprendizagem não acontece exclusivamente 
nas atividades de âmbito pedagógico. Situações ligadas aos cuidados 
de higiene podem proporcionar aprendizagens significativas. Essa 
afirmação reafirma a indissociabilidade entre o cuidar e o educar. 
Ambos estão voltados à dimensão afetiva. Proscêncio (2010) 
aponta a necessidade de compreender que os atos educativos estão 
vinculados aos gestos de cuidado e podem transmitir segurança, 
medo, afeto, inibição, entre outros sentimentos. É nessa etapa que a 
criança começa a identificar não só seus próprios sentimentos, como 
também os sentimentos do outro. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), 
as instituições de educação infantil devem propiciar o desenvolvimento 
da identidade da criança, favorecendo o contato com elementos 
da cultura que enriqueçam seu desenvolvimento e sua inserção social. 
Ainda de acordo com o documento:
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança50
As Propostas Pedagógicas para as instituições de 
Educação Infantil devem promover em suas práticas de 
educação e cuidados, a integração entre os aspectos 
físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e 
sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, 
completo e indivisível (BRASIL, 1999, p. 18).
Por meio das interações e inserções sociais, as crianças começam 
a conviver de um modo mais intenso. É nesse momento que as 
mordidas podem aparecer. De acordo com Gonzalez-Mena e Eyer 
(2014), as crianças podem morder outras crianças por diferentes 
motivos: raiva, curiosidade, ciúmes, angústia, para chamar a atenção, 
para comunicar-se, entre outras razões. A mordida também pode 
ser confundida com uma demonstração de afeto, já que essa 
prática é realizada com frequência por muitos pais, em momentos 
de brincadeira com as crianças. A diferença é que a criança não 
tem consciência sobre a força utilizada nessas mordidas. As mordidas 
costumam surgir quando os dentes começam a nascer, na fase oral e 
podem acontecer até os três anos de idade. De acordo com 
Freud (1920), nessa fase do desenvolvimento a cavidade oral e 
os lábios são fontes de prazer. Normalmente, os pais são muito 
pacientes quando recebem a notícia de que seus filhos morderam 
outras crianças na escola, mas o mesmo não acontece quando 
a criança chega mordida em casa. O professor deve ajudar na 
mediação desses conflitos entre as crianças e as famílias. Além de 
morder, a criança pode começar a bater, beliscar, empurrar, puxar 
o cabelo, arranhar, ou outras ações físicas que podem causar uma 
série de conflitos. 
Questão para reflexão
Como as crianças aprendem a morder? Uma criança que morde é 
agressiva? Como lidarcom a fase das mordidas?
As crianças aprendem a morder por meio do contato com 
outras crianças e adultos. De acordo com Gonzalez-Mena e Eyer 
(2014), ao constatar a pretensão de uma criança em morder um colega, 
podemos oferecer objetos de borracha para que sejam mordidos, além 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 51
de estabelecer contato visual e explicar que as mordidas podem 
machucar o outro, para que ela se acalme. É importante ajudar 
a criança a refletir sobre a dor causada com esse ato. É preciso 
ainda, identificar em que contexto a criança morde, para tentar evitar 
que essas situações aconteçam.
Para saber mais
Assista à entrevista realizada pelo Canal Futura e conheça um 
pouco mais sobre a mordida infantil e a fase oral. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=AWnIxB9KrjI>. Acesso 
em: 10 mar. 2017.
Na educação infantil, o ensino não é fragmentado. As crianças 
descobrem o mundo ao seu redor e experimentam sensações 
variadas a cada instante. A cada nova experiência, a criança vivencia 
novas situações de aprendizagem. Os primeiros anos de vida 
são fundamentais para a formação dos indivíduos. Quando 
disponibilizamos à criança um ambiente que oportunize descobertas 
variadas, propiciamos um ambiente educativo.
Educar significa, portanto, propiciar situações de 
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas 
de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma 
atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o 
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos 
da realidade social e cultural (BRASIL, 1998a, p. 23).
A citação confirma que o educar precisa do cuidar para oportunizar 
a segurança necessária para que a criança se desenvolva. Ele 
contribui ainda com a aceitação e a confiança em si mesmo e o 
respeito ao outro. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a educação infantil (BRASIL, 2010), a proposta pedagógica 
das instituições que atendem essa faixa etária deve assumir a 
responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e o 
cuidado das crianças com as famílias, tendo como objetivo:
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança52
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentos e 
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o 
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, 
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e 
à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p. 20).
Ainda de acordo com o documento, o educar aliado ao cuidar 
oportuniza o acolhimento, a garantia do estímulo à curiosidade, à 
ludicidade e à expressão da criança, para que assim, ela se aproprie das 
formas de agir, sentir e pensar.
Para saber mais
Conheça melhor a relação entre cuidar e educar assistindo 
ao vídeo a seguir. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=RiFXduOjRUI>. Acesso em: 5 mar. 2017.
O professor precisa ter sensibilidade e delicadeza ao relacionar-
se com as crianças. O modo de falar, o vocabulário a ser utilizado, 
a expressão facial, o jeito de se relacionar corporalmente com as 
crianças, a postura adotada, os limites delimitados, entre outras 
ações e critérios podem influenciar o relacionamento entre professor 
e aluno. É importante que o professor tenha consciência de que esses 
aspectos também influenciam as situações de aprendizagem. Para Morin 
(2011), o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da 
afetividade. Segundo o autor, a criança precisa sentir-se segura para 
aprender. Observamos, desse modo, que quando oportunizamos aos 
alunos um ambiente atrativo e favorável, contribuímos tanto para o 
seu bem-estar quanto para seu desenvolvimento.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/menina-fadas-feliz-rosa-812482/>. Acesso em: 11 mar. 2017
Figura 2.1 | Criança feliz
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 53
O relacionamento entre professores e familiares também é 
fundamental. De acordo com Rau (2012), nessa fase, a criança 
começa a assumir diferentes papéis e gradualmente passa a 
incorporar outros. Que tipo de “modelos” são apresentados às crianças? 
“Nem sempre existe concordância entre as duas instituições 
(escola e família) quanto à educação dos pequenos” (RAU, 2012, p. 
23), entretanto, é necessário que o diálogo seja a principal ferramenta 
entre essas instituições. A identificação das necessidades das crianças 
ligadas ao cuidar e ao educar, depende ainda da “compreensão 
que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, 
em cada faixa etária, possuem e desenvolvem” (BRASIL, 1998a, p. 
25). Destacamos, desse modo, a necessidade de estudar as fases de 
desenvolvimento infantil, bem como as estratégias apropriadas no 
trabalho com cada faixa etária. É esse conhecimento que respaldará 
as práticas desenvolvidas com cada faixa etária. 
As atividades de cuidado referentes às necessidades básicas das 
crianças são chamadas de atividades permanentes no Referencial 
Curricular Nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998a). As 
brincadeiras realizadas em espaços internos e externos, as rodas de 
história, as rodas de conversa, as oficinas artísticas e os cuidados com o 
corpo são exemplos dessas atividades. 
Podemos dizer que os momentos de rotina contribuem com 
os momentos ligados ao cuidar e ao educar. A recepção das crianças, 
os momentos de atividade dirigida, atividades livres, brincadeiras, 
alimentação, higiene, sono e despedida estão presentes na rotina. 
Cada um deles necessita de ações ligadas ao cuidar e ao educar. 
Vale destacar que a rotina precisa ser planejada, contudo, deve-
se assumir um caráter flexível. Rotinas rígidas podem prejudicar o 
desenvolvimento da autonomia e a expressividade da criança.
A organização do trabalho pedagógico não tem o objetivo de 
estabelecer quais atividades serão realizadas todos os dias, utilizando-
se das mesmas estratégias e metodologias, mas sim contribuir 
com a reflexão, a preparação e a organização de vivências que sejam 
significativas para os alunos, proporcionando diferentes oportunidades 
de interação e desenvolvimento. Esse tipo de trabalho requer 
responsabilidade e compromisso por parte do educador. 
Gonzales-Mena e Eyer (2014) afirmam que o trabalho com bebês 
e crianças deve estar assentado na filosofia do respeito. As autoras 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança54
apresentam dez princípios para o trabalho com essa faixa etária. O 
primeiro deles é envolver os bebês e as crianças nos assuntos que lhes 
dizem respeito para que conheçam as particularidades de cada 
ação, sentimento, dúvidas ou dificuldades. O segundo princípio 
apontado é investir no tempo de qualidade. Trata-se do momento 
em que o professor estará completamente disponível para a criança. O 
terceiro princípio trata sobre a importância de aprender os meios pelos 
quais a criança se comunica, evidenciando a importância de buscar 
uma linguagem clara e acessível à criança. O quarto princípio refere-se à 
busca do desenvolvimento global, além do desenvolvimento cognitivo 
dos alunos. O quinto princípio está pautado no respeito à criança, 
em todas as ações. Trata-se da ideia de que esta precisa receber 
esclarecimentos adequados sobre situações e experiências que serão 
expostas e vivenciadas. O sexto princípio está relacionado com o 
modo como o professor expressa seus sentimentos e interage frente 
às atitudesda criança, o sétimo destaca a importância do docente ser 
um modelo para a criança e o oitavo princípio está pautado na crença 
na capacidade que os bebês e as crianças têm de resolver problemas. É 
importante que o educador favoreça um tempo para a criança buscar 
soluções para esses problemas. O nono princípio está pautado na 
construção de uma relação de confiança entre a criança e os 
adultos e o décimo princípio refere-se ao conhecimento sobre 
as características das fases de desenvolvimento humano. Um princípio 
está interligado com o outro e todos procuram respeitar a fase em que 
a criança se encontra. 
Existem vários outros princípios que podem contribuir com as 
aprendizagens vivenciadas pela criança, além dos que foram citados 
aqui. Cabe ao professor, pesquisar os fundamentos da educação 
infantil, refletindo sobre metodologias e ações adequadas para cada 
grupo ou faixa etária. 
As informações trazidas até aqui nos ajudam a perceber que a 
criança é um indivíduo que precisa de mediações ligadas ao cuidar e 
ao educar. Não há uma abordagem mais importante do que a outra. 
O cuidar e o educar devem caminhar juntos na educação infantil, para 
que, assim, as crianças tenham condições de se desenvolverem de 
modo pleno.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 55
Questão para reflexão
Aproveitando as reflexões realizadas até aqui, responda às seguintes 
perguntas: que ações caracterizam o cuidar? E o educar? Que 
estratégias podem ser utilizadas para estabelecer um trabalho de 
parceria entre a escola e a família? Essas reflexões contribuirão com 
a sua formação enquanto docente, para que você esteja preparado 
para atuar no mercado de trabalho.
1.2 Organização do espaço e do tempo
As situações de aprendizagem podem acontecer em qualquer 
momento, independente do lugar, do tempo e dos materiais utilizados, 
entretanto, é possível enriquecer as experiências vivenciadas pelas 
crianças, utilizando-se de algumas informações e estratégias. 
O espaço físico disponibilizado para as crianças, a organização 
temporal das vivências realizadas e a escolha dos materiais utilizados 
no cotidiano podem contribuir de modo significativo para que o cuidar 
e o educar se efetivem na educação infantil. “No momento em que 
é proposta uma nova concepção de infância e é redefinido o papel 
de cuidar e educar, passamos a pensar no espaço em que isso vai 
acontecer” (CARTAXO, 2013, p. 130). 
Com o passar dos anos, observou-se a necessidade de oferecer um 
espaço que tivesse as condições de higiene necessárias para a criança, 
mas que também pudesse contribuir com o seu desenvolvimento e 
sua autonomia. A partir de então, os documentos voltados 
à educação infantil passaram a realizar orientações específicas para 
esse espaço de atuação.
Os espaços devem ser utilizados por diferentes faixas etárias, por 
isso, é aconselhável que o mobiliário possa ser modificado sempre 
que necessário. Sugere-se, ainda, a utilização de prateleiras ou 
armários com uma altura que favoreça o acesso da criança, além 
de caixas, biombos, casinha e outros materiais que o professor 
julgar como adequados. “Esse tipo de organização favorece à criança 
ficar sozinha, se assim o desejar” (BRASIL, 1998, p. 69).
 Inicialmente, o brincar sozinho pode ser visto como uma prática 
menos importante, mas ele também favorece o desenvolvimento 
do pensamento, da imaginação e da autonomia da criança. Caso ela 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança56
tenha dificuldade de relacionar-se com as outras crianças, o professor 
ajudará nessa interação, assim como deverá garantir a ela o direito 
de também brincar sozinha, sempre que desejar.
É importante lembrar que a aprendizagem pode acontecer 
também nas áreas externas, como pátios, quadras, jardins ou ainda 
em espaços fora da instituição. O contato com a natureza é marcado 
por uma série de descobertas. Visitas a chácaras, fazendas, feiras 
ou praças costumam ser extremamente interessantes e prazerosas 
para as crianças, contudo, a segurança deve estar em primeiro lugar. 
Esse tipo de atividade necessita da autorização dos pais por escrito 
e de um número maior de adultos para realizar o acompanhamento 
das crianças.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/vacas-fazenda-agricultura-gado-1972285/>. Acesso em: 11 mar. 2017
Figura 2.2| Fazenda
A adoção de perspectivas educacionais que permitam às crianças 
usufruírem da natureza também é citada no primeiro volume dos 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a educação infantil (BRASIL, 
2006). De acordo com o documento, é necessário criar condições 
para que as crianças aprendam a conhecer o mundo ao seu 
redor e sejam incentivadas em atitudes de preservação e respeito à 
biodiversidade.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 57
Para saber mais
Acesse o link a seguir e conheça o primeiro volume dos Parâmetros 
Nacionais de Qualidade para a educação infantil. Você encontrará 
vários aspectos relevantes para a definição de parâmetros de 
qualidade para esse contexto no país. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>. 
Acesso em: 8 mar. 2017.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a educação 
infantil, as crianças de zero a um ano de idade “necessitam de 
um espaço especialmente preparado, onde possam engatinhar 
livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com 
outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc.” (BRASIL, 
1998, p. 69). Cartaxo (2013) complementa essa informação ao afirmar 
que o espaço deve ser criado de forma a incentivar o desenvolvimento 
pleno das crianças. Entre os ambientes organizados para esse 
fim, podemos citar o fraldário, o solário, a sala de repouso, a sala 
de atividades, entre outros espaços. As crianças maiores precisam 
ter espaços que oportunizem momentos de jogos e brincadeiras 
variadas, contação de histórias, atividades artísticas, atividades 
corporais, além de mobiliário, refeitórios e banheiros adequados ao 
seu tamanho. “É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário 
adequado ao tamanho das crianças para que estas 
disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo 
ou em atividades dirigidas” (BRASIL, 1998, p. 71). 
No que se refere à organização da sala de aula, o professor pode, 
inclusive, organizar cantos temáticos, incentivando a exploração de 
livros, jogos, objetos, brinquedos ou qualquer outro material que possa 
ser explorado com segurança e liberdade pela criança. O educador 
pode utilizar-se desses espaços para propor ações individualizadas 
ou simultâneas, de acordo com a necessidade de uma criança 
ou da própria turma. “Nas salas, a forma de organização pode 
comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades 
diversificadas e simultâneas, como ambientes para jogos, artes, faz-de-
conta, leitura etc.” (BRASIL, 1998, p. 69).
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança58
Fonte: <https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7a-jogar-quarto-de-crian%C3%A7as-1568551/>. Acesso em: 11 
mar. 2017.
Figura 2.3 | Brinquedos
O espaço disponibilizado às crianças tem grande importância 
para o seu bem-estar, pois além de favorecer diferentes oportunidades 
de interação, pode estimular o desenvolvimento e a curiosidade das 
crianças. A disposição do mobiliário, bem como os objetos existentes 
em cada ambiente, pode ser explorado tanto nas atividades livres, 
quanto nas atividades dirigidas. A organização do ambiente pode 
contribuir ainda com os momentos de sono e descanso das crianças. 
O sono faz parte do desenvolvimento humano.De acordo com 
Boujon e Quaireau (2001), é necessário respeitar o ritmo biológico 
das crianças e criar condições para que tenham qualidade de sono.
Para saber mais
Leia o artigo O espaço físico nas instituições de Educação Infantil: 
a prática pedagógica para a criança de 0 a 3 anos, de Roseli Rodrigues 
e Gilmar Bueno. O objetivo do artigo é refletir sobre a importância 
do espaço físico para o desenvolvimento biológico, psicológico 
e social das crianças de 0 a 3 anos. Disponível em: <http://www.
infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_
arquivos/acervo/docs/2213p.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2017.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 59
Ao tratar sobre a infraestrutura necessária para o atendimento 
às crianças em seus primeiros anos de vida, o segundo volume 
dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a educação infantil 
(BRASIL, 2006b) apresenta vários padrões de referência para essas 
instituições, citaremos alguns deles. De acordo com o documento, 
espaços, materiais e equipamentos das instituições de educação 
infantil destinam-se: 
• Prioritariamente às crianças, com o objetivo de atender às 
necessidades de saúde, alimentação, proteção, descanso, 
interação, conforto, higiene e aconchego das crianças. 
• Adequam-se para receber as crianças público-alvo da 
educação especial, de acordo com a Lei de Acessibilidade (Lei 
no 10.098). 
• As paredes são usadas para expor as produções das crianças, 
visando a ampliação do universo de suas experiências e de seus 
conhecimentos. 
• Propiciam interações entre as próprias crianças e entre 
adultos e crianças. 
• Instigam a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem 
das crianças. 
• O mobiliário, os materiais e os equipamentos são organizados 
para tornar os diferentes espaços da instituição de educação 
infantil mais aconchegantes e confortáveis. 
• É prevista a instalação de um quadro de avisos na entrada da 
educação infantil. 
Vale lembrar que os pisos dos espaços disponibilizados para as 
crianças não podem ser escorregadios, nem muito difíceis de limpar, 
para não comprometer a higienização. A utilização de espelhos em 
diferentes espaços também é indicada, pois favorece a observação 
sobre o corpo por inteiro, a percepção das diferentes partes 
do corpo e a descoberta sobre semelhanças e diferenças entre 
as crianças. Bruno (2006) destaca a relevância da organização do 
espaço, a eliminação das barreiras arquitetônicas, a adequação de 
mobiliários e as adaptações nos brinquedos e jogos para oportunizar 
práticas inclusivas para as crianças público-alvo da educação especial. 
É fundamental que desde a mais tenra idade, as crianças tenham 
a oportunidade de aprender que mesmo sendo diferentes, têm os 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança60
mesmos direitos e precisam conviver com respeito e harmonia. De 
acordo com Cartaxo (2013), é interessante disponibilizar um mural 
com a altura das crianças, colocando fotos em diferentes situações 
sociais e imagens de interesse para elas. Os brinquedos, os objetos 
e os materiais ofertados para elas também precisam ser organizados 
em prateleiras, caixas ou armários, favorecendo a manutenção e a 
reposição dos materiais.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/figures-brinquedos-schleich-le%C3%A3o-647424/>. Acesso em: 11 mar. 2017.
Figura 2.4 Brinquedos em prateleira
Para saber mais
Conheça os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições 
de educação infantil acessando o link a seguir. As informações contidas 
no material favorecem a compreensão sobre as especificidades 
necessárias para atender essa faixa etária. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf>. 
Acesso em: 7 mar. 2017.
As vivências livres são consideradas como fundamentais para 
a educação infantil, entretanto, o tempo didático também deve ser 
organizado, principalmente quando ele está relacionado ao educar. “A 
intencionalidade do trabalho educativo na educação infantil representa 
o pano de fundo para a organização do tempo. Essa organização 
é efetivada por meio do planejamento diário, semanal e anual, em 
consonância com a proposta pedagógica” (CARTAXO, 2013, p. 141). 
Trataremos sobre o que é planejamento e qual a sua importância na 
Unidade 4 do livro. Segundo o RCNEI (BRASIL,1998), o tempo das 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 61
atividades e a metodologia de trabalho devem ser organizados 
entre atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de 
trabalho. As atividades permanentes são “aquelas que respondem às 
necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para 
as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância” (BRASIL, 
1998, p. 55). As sequências de atividades “são sequenciadas com 
intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade 
para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas 
a partir de diferentes proposições” (BRASIL, 1998, p. 56) e os projetos 
de trabalho referem-se a “conjuntos de atividades que trabalham com 
conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de 
trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou 
um produto final que se quer obter (BRASIL, 1998, p. 56). De acordo 
com Cartaxo (2013), é necessário estabelecer uma rotina diária 
para que a criança perceba a relação espaço-tempo e possa criar suas 
previsões sobre o funcionamento dos horários. De acordo com a 
autora, essa rotina cria um clima de segurança e de estabilidade 
fundamental para o desenvolvimento infantil. Oliveira (apud CARTAXO, 
2013) apresenta três concepções de tempo: 
• Tempo biológico: refere-se ao desenvolvimento físico. 
• Tempo histórico: refere-se aos acontecimentos que estão 
ligados às crianças e suas famílias. 
• Tempo psicológico: tempo que cada criança necessita para 
pensar e se desenvolver. 
O professor deve atentar a cada um dos tempos apresentados, 
estudar cada um deles para que possa fundamentar suas ações, 
favorecendo o desenvolvimento, a curiosidade e o bem-estar da 
criança.
Para saber mais
Conheça um pouco mais sobre a importância do espaço e 
do tempo no trabalho com a educação infantil. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ>. Acesso em: 8 
mar. 2017.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança62
Questão para reflexão
Quais são as principais dificuldades encontradas pelas instituições 
de educação infantil para oportunizar às crianças ambientes 
considerados como adequados? Como o espaço pode influenciar no 
desenvolvimento infantil?
1.3 Finalizando a seção
Refletimos nesta seção sobre os fundamentos da educação infantil, 
considerando o cuidar e o educar como aspectos relevantes para a 
faixa etária. Observamos que a escola e a família devem trabalhar 
em parceria, para que juntos possam estabelecer estratégias viáveis 
para cada contexto sociocultural. Ao estudar a organização do 
espaço e do tempo, verificamos a necessidade de oferecer um 
espaço com boas condições de higiene para a criança e que ao 
mesmo tempo pudesse contribuir com seu desenvolvimento e 
autonomia e que, embora as atividades livres sejam de extrema 
importância, o tempo didático também deve ser organizado.
Atividades de aprendizagem
1. Existe uma indissociabilidade entre o cuidar e o educar na 
educação infantil. Diante dessa afirmação e das reflexões realizadas até 
o momento, disserte sobre a relação entre o cuidar e o educar para 
essa faixa etária.
2. O RCNEI(BRASIL,1998) afirma que na educação infantil, o tempo 
das atividades e a metodologia de trabalho devem ser organizados 
entre atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de 
trabalho. Explique a diferença entre eles: Fonte: BRASIL. Ministério da 
Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 63
Seção 2
Cuidados básicos
Introdução à seção
Nesta seção, refletiremos sobre algumas orientações relacionadas 
aos hábitos de higiene e alimentação na educação infantil. O 
momento do banho, a escovação dos dentes, a aprendizagem 
sobre o controle dos esfíncteres, as orientações sobre uma alimentação 
saudável, entre outros hábitos, podem contribuir com o bem-estar, a 
afetividade, o desenvolvimento e a saúde da criança.
2.1 Higiene pessoal
A higiene está diretamente relacionada aos cuidados básicos 
necessários a todas as crianças. Os momentos de trocas de fraldas, 
banho, escovação dos dentes, de lavar as mãos, entre outras ações 
semelhantes, são fundamentais para o bem-estar da criança. Segundo 
Couto (2011), é necessário estimular os hábitos de higiene junto 
à população infantil, pois esses comportamentos são perpetuados 
por toda a vida e podem aumentar sobremaneira a qualidade e a 
longevidade da vida humana. Esses momentos são propícios também 
para estreitar a relação de confiança e afeto entre a criança e o adulto. 
A mecanização no momento de troca de fraldas deve ser evitada. Ao 
trocar a fralda dos bebês, deve-se conversar com a criança, dizer 
o nome das partes do corpo, cantar, abraçar, sorrir, fazer caretas 
ou qualquer outra manifestação de carinho. É necessário interagir 
com a criança, demonstrando interesse e respeito por ela. No que se 
refere à higienização das mãos e utilização do banheiro, é importante 
destacar que a pia e o vasos sanitários precisam dispor de uma 
altura adequada para as crianças, para que elas tenham condições de 
os utilizarem com a ajuda de um adulto e, gradualmente, possam lavar 
as mãos e utilizar o vaso sanitário de modo independente.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança64
Fonte: <https://pixabay.com/pt/m%C3%A3o-da-crian%C3%A7a-m%C3%A3o-dedo-%C3%A1gua-1893255/>. Acesso 
em: 11 mar. 2017.
Figura 2.5 | Banheiro
Moreira e Vitória (apud ROSSETTI-FERREIRA, 2006, p. 140-141), 
orientam sobre alguns recursos que podem ser utilizados no controle 
dos esfíncteres, entre eles: colocar algumas crianças sentadas em 
rodas em peniquinhos, favorecendo a imitação; oferecer brinquedos 
ou objetos que as distraiam enquanto permanecem sentadas no vaso 
ou penico, manter penicos ao alcance das crianças, para que possam 
chegar até eles com facilidade, entre outras ações. 
A agressividade e a apreensão demasiada nos momentos de 
escape também devem ser evitadas. Essas atitudes podem atrapalhar 
a autoconfiança da criança. O controle da urina e das fezes acontecerá 
gradualmente, permeado de muita atenção e paciência. O verão 
é considerado como o período mais indicado para “tirar a fralda das 
crianças”, devido à utilização de roupas mais leves. 
O professor ou o cuidador também deve lembrar de convidar a 
criança para ir ao banheiro em vários momentos do dia, lembrando-a 
sobre a necessidade da evacuação. É aconselhável comemorar e 
elogiar a criança diante de qualquer avanço relacionado ao controle 
dos esfíncteres (músculos que retém ou liberam as fezes e as urinas.
Os esfíncteres começam a ser controlados a partir dos 
dois anos de vida, e é nesse momento que a criança 
tem a sua primeira experiência de decidir o controle de 
um impulso que vem de seu próprio instinto, pois ela 
começa a aprender a segurar sua necessidade de aliviar 
as tensões anais. (FARIAS; NANTES; AGUIAR, 2015, p. 7)
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 65
A criança de 1 a 3 anos encontra-se na fase anal. De acordo com Freud 
(1920), existe uma relação entre a maneira que os pais lidam com essa etapa 
e a personalidade da criança ao tornar-se um adulto. Ele acreditava que as 
experiências positivas vivenciadas nessa etapa contribuiriam para que as 
pessoas fossem adultos competentes, produtivos e criativos. Percebe-se, 
desse modo, que o ato de dar tchau para o “cocô ou xixi”, prática habitual 
no cotidiano infantil, é aconselhável para estabelecer certa proximidade e 
orgulho pela “produção” realizada. O momento do banho é fundamental 
para a higiene da criança. A pessoa que dá o banho na criança deve não 
só limpar cada parte do corpo com atenção, verificar se há manchas, 
machucados ou qualquer alteração que precise ser investigada, como 
também interagir com a criança, conversando sobre temas distintos, 
levando-a a refletir sobre assuntos variados. Esses momentos também 
podem favorecer descobertas e ações que contribuam com o 
desenvolvimento da autonomia.
A rotina do banho pode ser trabalhada de forma 
completamente diversa. O ambiente e a rotina podem 
ser organizados de maneira a oportunizar às crianças 
o desenvolvimento autônomo de uma série de 
habilidades, como despir, lavar, enxugar, vestir e calçar 
a si próprias e às outras. Podem ter ocasião de 
experimentar a textura e outras qualidades da água, 
do sabão e das esponjas. Podem ajudar os outros 
ou cuidar deles, ou serem cuidadas por eles. Com 
isso, estaremos exercendo um cuidado/uma educação 
que as coloca em uma posição mais ativa, de alguém 
competente para interagir, aprender e exercer uma série 
de funções (ROSSETTI-FERREIRA, 2003, p. 11).
Fonte: <https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7a-banho-beb%C3%AA-bonito-feliz-454641/>. Disponível em: 
11 mar. 2017
Figura 2.6 | Banho
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança66
A escovação também deve ser estimulada. A criança precisa 
ser orientada sobre os movimentos adequados, a quantidade de 
pasta necessária, o modo de realizar o bochecho, enfim, são muitas 
informações para que a escovação seja realizada com êxito e, por 
isso, esse momento também deve ser acompanhado pelos adultos 
com atenção.
Para saber mais
Conheça alguns vídeos que podem contribuir com a abordagem 
sobre hábitos de higiene para a educação infantil. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=k2z0ppvRqEY>. 
Acesso em: 10 mar. 2017. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=M1P_40KdO0U>. Acesso em: 10 mar. 2017. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BJM8lj3PQbc>. 
Acesso em: 10 mar. 2017
Questão para reflexão
Qual é a relação entre os hábitos de higiene e a educação? Como o 
professor pode estimular os hábitos de higiene na educação infantil?
2.2 Alimentação
Você se lembra de como se alimentava na infância? Quais 
alimentos você mais gostava? Quais alimentos não gostava? Quem 
te alimentava? Como era sua alimentação na escola? A escola 
oferecia o lanche ou você trazia de casa? Essas perguntas contribuirão 
não só para que você lembre de sua infância e os hábitos alimentícios 
desse período, mas para que se recorde também da afetividade e dos 
cuidados que, de certa forma, estavam relacionados a esses momentos. 
A alimentação é fundamental para o desenvolvimento infantil, pois está 
diretamente ligada ao desenvolvimento e à saúde da criança. De 
acordo com Silveira (2015, p. 13), “a alimentação adequada é uma das 
necessidades básicas de todo ser vivo, principalmente na fase inicial de 
sua formação”. As crianças que ainda mamam, devem ser alimentadas 
no colo, reforçando seu vínculo com o educador. Gonzales-Mena 
U2 - A educação aplicadaaos cuidados da criança 67
e Eyer (2014) sugerem que o mesmo professor alimente sempre os 
mesmos bebês e crianças, para que assim, seja possível construir 
uma relação de apego. As crianças que já conseguem segurar sua 
própria mamadeira, devem permanecer inclinadas para não engasgar, 
por isso, apesar de contarem com certa independência, devem ser 
supervisionadas pelos professores. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 
1998, p. 53),
Aos poucos, a criança que recebia papa com ajuda 
do adulto começa a mostrar interesse em segurar a 
colher, em pegar alimentos com os dedos e pôr na boca. 
É muito importante que os educadores permitam que 
a criança experimente os alimentos com a própria 
mão, pois a construção da independência é tão 
importante quanto os nutrientes que ela precisa ingerir.
A descoberta dos alimentos está diretamente relacionada 
com a experimentação dos sabores, aromas, aparência e 
consistência. É importante oferecer sabores distintos para a 
criança. A infância é um período de formação de hábitos, inclusive, 
de hábitos alimentares. As crianças costumam comer bem em 
grupo, pois são influenciadas pelos colegas. A apresentação de 
sabores diferentes no ambiente escolar pode ter um bom resultado.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/salada-frescos-vegetais-791891/>. Acesso em: 11 mar. 2017. 
Figura 2.7 | Alimentação saudável 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança68
Conforme vão crescendo, as crianças começam a utilizar colheres, 
canequinhas, copos e outros utensílios. É aconselhável que cada 
criança tenha seus próprios pratos, copos e objetos de uso pessoal e 
que eles sejam identificados e guardados em locais de fácil acesso, 
para que ela possa utilizá-los sempre que necessário. 
Pode-se abordar também hábitos à mesa, realizar orientações sobre 
não falar com a boca cheia, dar dicas sobre mastigação, lembrar sobre 
a importância dos hábitos de higiene antes das refeições, entre outras 
orientações. É importante lembrar também de considerar a faixa etária 
da criança e o vocabulário adequado para alcançar a compreensão 
desejada. 
Segundo Silveira (2015), a criança necessita de energia e 
nutrientes para alcançar o crescimento físico e intelectual, com 
poder de concentração e raciocínio. Para isso, é necessário oferecer 
uma alimentação balanceada. A autora defende ainda a inclusão de um 
carboidrato, uma proteína, uma fruta e um líquido na merenda escolar. 
Conheça alimentos presentes em cada uma dessas categorias:
• Carboidratos: pães variados, biscoitos (sem recheio e sem 
cobertura), bolo simples e barra de cereal. 
• Proteína: queijo, leites e iogurtes.
• Fruta: banana, uva, maçã, pera, ameixa, pêssego, morango, 
goiaba, entre outras.
• Líquidos: água, sucos naturais e água de coco.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/frutas-doce-ex%C3%B3ticos-abacaxi-82524/>. Acesso em: 11 mar. 2017. 
Figura 2.8 | Frutas
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 69
A escola deve evitar oferecer lanches que não sejam saudáveis 
e os professores devem dar bom exemplo, realizando alimentações 
saudáveis também.
Os professores que exercem influência e que são 
vistos como modelos pelos alunos, têm o dever de 
evitar o consumo de alimentos de baixo ou nenhum 
valor nutritivo na presença deles. A posição que ocupam 
influenciam a formação de hábitos, tanto adequados 
e saudáveis, quanto inadequados e prejudiciais 
(SILVEIRA, 2015, p. 56). 
Algumas instituições oferecem o lanche escolar, em outras, 
a família é quem envia os lanches que serão consumidos 
pelas crianças. 
É fundamental que a família e a escola oportunizem momentos 
de discussão sobre a alimentação a ser oferecida pelas crianças. 
Inicialmente, ao comer sozinha, a criança pode derrubar os 
alimentos, sujar-se, errar a direção da boca, manchar a roupa e assim 
por diante, mas ela precisa passar por essa fase, para conquistar a 
autonomia necessária para esses momentos. 
Ao observar as crianças no momento da alimentação, podemos 
perceber que algumas têm o hábito de brincar com a comida. Deve-
se aproveitar a ludicidade para que a criança coma os alimentos 
e as quantidades recomendáveis pelos pediatras, favorecendo, 
assim, o desenvolvimento das crianças. 
Um ambiente acolhedor e agradável contribui tanto com 
o interesse das crianças pelos alimentos e pela alimentação 
propriamente dita, quanto com o incentivo de hábitos saudáveis, que 
objetivam melhor qualidade de vida.
Para saber mais
Acesse os vídeos disponibilizados a seguir e conheça desenhos 
relacionados à alimentação saudável e ao bem-estar da criança.
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=9pzTsbqgqMQ>. Acesso em: 10 mar. 2017. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança70
Para saber mais
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=lbdnd0En-aA>. 
Acesso em: 10 mar. 2017. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Q-
K0KyBBkpI>. Acesso em: 10 mar. 2017
2.3 Finalizando a seção
A partir das informações trazidas nesta unidade, podemos 
verificar a necessidade de estimular os hábitos de higiene junto à 
população infantil, já que esses comportamentos são perpetuados 
por toda a vida e podem aumentar sobremaneira a qualidade e 
a longevidade da vida humana. No que se refere à alimentação, 
analisamos a necessidade de oferecer alimentos adequados para 
cada faixa etária, tratar de informações relacionadas aos hábitos 
à mesa, dicas de mastigação, reflexão sobre a importância dos 
hábitos de higiene antes das refeições, entre outras orientações 
relevantes. Observamos também que os cuidados presentes nos 
momentos do banho, na escovação dos dentes, nas orientações 
sobre uma alimentação saudável, entre outros, são propícios 
também para estreitar a relação de confiança e afeto entre a criança 
e o adulto. Ao trocar a fralda dos bebês, ao alimentá-lo ou realizar 
qualquer outra ação vinculada ao cuidar, o professor deve conversar 
com a criança, sorrir, realizar manifestações de carinho e demonstrar 
respeito e interesse por ela.
Questão para reflexão
Que tipos de alimentos devem ser evitados no lanche ou na 
merenda escolar? Que estratégias podem ser utilizadas para 
que as crianças se sintam motivadas para experimentarem 
novos alimentos?
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 71
Atividades de aprendizagem
1. Segundo Couto (2011), é necessário estimular os hábitos de higiene 
junto à população infantil, pois esses comportamentos são perpetuados 
por toda a vida e podem aumentar sobremaneira a qualidade e a 
longevidade da vida humana. Sobre o exposto, assinale a alternativa 
CORRETA: 
Fonte: COUTO, V. C. do. Higiene pessoal corporal com ênfase à 
importância do banho, lavagem das mãos e unhas. Monografia de 
práticas de educação em Saúde. Especialização em Saúde. Nova 
Tebas, 2011. Disponível em: <http://acervodigital.
ufpr.br/bitstream/handle/1884/35114/VANIA%20CLAUDIA%20DO%20
COUTO.pdf?sequence=1>. Acesso em: 10 mar. 2017. 
a) A mecanização no momento de troca de fraldas é fundamental, pois as 
crianças precisam de pessoas que cuidem delas de modo prático. 
b) Deve-se aproveitar os momentos ligados ao cuidar para realizar 
diferentes interações e trocas de afeto entre o adulto e a criança.
c) É importante que a criança seja completamente dependente 
do adulto, já que ela é incapaz de realizar qualquer ação autônoma 
relacionada aos hábitos de higiene. 
d) O controle da urina e das fezes deve acontecer incontestavelmente 
aos 18 meses de idade, mesmo que de modo abrupto. 
e) O professordeve supervisionar a escovação dos dentes das crianças, 
embora elas aprendam a escovar os dentes de modo instintivo.
2. De acordo com Silveira (2015), os professores que exercem 
influência e que são vistos como modelos pelos alunos, têm o dever 
de evitar o consumo de alimentos que não tenham valor nutritivo na 
presença deles. Por que a alimentação é tão importante para a educação 
infantil? Explique.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança72
Seção 3
Eixos de aprendizagem da educação infantil
Introdução à seção
Os eixos de aprendizagem presentes na educação infantil são 
importantes para o desenvolvimento infantil, pois oportunizam 
descobertas e experiências distintas que favorecem a expressão 
corporal, a coordenação motora, a cultura, a linguagem, a 
comunicação, a ampliação do conhecimento de mundo, o contato 
e o interesse pelos ambientes e seres vivos e a aplicação de relações 
matemáticas em diferentes situações do cotidiano. Estes temas 
podem assumir estreita relação tanto com o cuidar quanto com 
o educar, já que, como vimos anteriormente, ambos caminham juntos 
na educação infantil e estão presentes no cotidiano das crianças. O 
terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a educação 
infantil (BRASIL, 1998) aborda fundamentos relevantes aos eixos 
de trabalho relacionados às diferentes linguagens: movimento, 
música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade 
e matemática e apresenta os objetivos e os conteúdos de cada uma 
das linguagens. Conheceremos alguns deles a seguir.
3.1 Movimento
O movimento faz parte do cotidiano infantil e normalmente 
assume um caráter lúdico através de diferentes movimentações 
corporais. Ao rolar, balançar o corpo, pular, engatinhar, bater 
palmas ou realizar qualquer outro movimento corporal, a criança 
vivencia diferentes formas de locomoção. Ela se expressa e 
se comunica por meio de gestos e movimentos corporais. 
“Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças 
também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual 
estão inseridas” (BRASIL, 1998, p. 15). A utilização de cones, bolas, 
fitas, bambolês, pneus, entre outros materiais podem favorecer 
o trabalho com esse eixo. O espelho também pode ser um 
importante aliado na descoberta corporal das crianças. Além de ser 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 73
extremamente instigante para elas, as práticas realizadas no espelho 
costumam ser muito divertidas. 
Objetivos: 
• Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, 
ampliando as possibilidades expressivas do movimento. 
• Expressar-se por meio de interações e brincadeiras. 
• Deslocar-se com destreza progressiva ao andar, correr, pular etc. 
• Explorar e utilizar movimentos de preensão, encaixe, 
lançamento etc. 
Conteúdos: 
• Expressividade, equilíbrio e coordenação. 
• Reconhecimento progressivo e identificação do próprio corpo. 
• Percepção de sensações, limites e potencialidade do 
próprio corpo. 
• Expressão de ritmos corporais por meio de gestos, posturas 
e da linguagem oral. 
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente 
por meio da dança, brincadeiras e outros movimentos. 
• Exploração de diferentes posturas corporais, como 
sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se, ficar ereto e 
demais posturas. 
• Ampliação do deslocamento no espaço. 
• Aperfeiçoamento dos gestos relacionados à preensão, ao 
encaixe, ao lançamento etc. 
• Utilização de habilidades de força, velocidade, resistência, 
flexibilidade, entre outros. 
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos, 
aperfeiçoando habilidades manuais. 
• Danças tradicionais brasileiras.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança74
Fonte: <https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7as-dan%C3%A7a-jogar-menina-513481/>. Acesso em: 11 mar. 2017.
Figura 2.9 | Brincadeiras de roda
3.2 Música
A música faz parte da vida das crianças, dos adolescentes, dos 
jovens e dos adultos. Ouvimos música para dormir, para dançar, 
para celebrar, para relaxar, ou seja, a música está presente 
nas mais diversas manifestações sociais. De acordo com o 
RCNEI (BRASIL, 1998), a linguagem musical tem estrutura e 
características próprias e seu trabalho está baseado em três 
pilares: produção, apreciação e reflexão musical. A música deve 
ser considerada como forma de expressão e comunicação. 
“Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e assim 
desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório 
de informações que posteriormente lhes permitirá criar e se 
comunicar por intermédio dessa linguagem (BRASIL, 1998, p. 59). 
Objetivos: 
• Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, 
fontes sonoras e produções musicais. 
• Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações 
musicais. 
• Explorar e identificar elementos da música. 
• Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 75
3.3 Artes Visuais
Conteúdos: 
• Som e silêncio. 
• Produção, apreciação e reflexão. 
• Fontes e objetos sonoros variados e instrumentos musicais. 
• Parâmetros sonoros: altura, duração, timbre, intensidade 
e densidade. 
• Acompanhamento rítmico com palmas, danças e outros 
movimentos corporais. 
• Exploração de materiais e a escuta de obras musicais variadas. 
• Produção de sons vocais, corporais e instrumentais. 
• Interpretação de músicas e canções diversas. 
• Brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. 
• Reconhecimento de variações de velocidade, frases, partes, 
forma, entre outros elementos musicais. 
• Improvisação musical. 
• Memória musical. 
• Instrumentos musicais.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/instrumento-c%C3%ADmbalos-m%C3%BAsica-2010525/>. Acesso em: 11 mar. 2017.
Figura 2.10 | Xilofone 
Temos contato com informações visuais a todo o instante. As crianças 
possuem grande interesse por essas informações e passam a se expressar 
por meio delas através de diferentes modalidades artísticas.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança76
Muitas vezes as Artes Visuais têm assumido apenas um caráter decorativo 
ou como recurso para outros conteúdos na Educação Infantil ou ainda 
como práticas isoladas, ligadas a pintura. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 
1998), as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que 
tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito 
prático e reflexivo, se dá por meio da articulação do fazer artístico, da 
apreciação e da reflexão.
Objetivos:
• Ampliar o seu conhecimento de mundo por meio de formas 
diversas de expressão artística;
• Manipular diversos materiais gráficos e plásticos;
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas produções de 
outras crianças e pelas diversas obras artísticas;
• Produzir trabalhos utilizando a linguagem do desenho, da 
pintura, da modelagem, da colagem, desenvolvendo o gosto e 
respeito pelo processo de produção e criação.
Conteúdos: 
• Elementos da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, 
contrastes, luz, texturas;
• Garatujas;
• Leitura de obras de arte;
• Exploração e manipulação de materiais variados como lápis, 
pinceis tintas, jornais, entre outros;
• Cuidado com o próprio corpo, bem como o corpo do colega, 
materiais e objetos produzidos individualmente e em grupo;
• Observação de figuras humanas;
• Criação de desenhos, pinturas, modelagens, fotografias, entre 
outras modalidades;
• Espaços bidimensionais e tridimensionais;
• Observação e identificação de formas diversas;
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 77
Fonte: <https://pixabay.com/pt/pintura-arco-%C3%ADris-brilhante-1818074/>. Acesso em: 11mar. 2017.
Figura 2.11 | Pintura
3.4 Linguagem oral e escrita
As crianças entram em contato inicialmente com a linguagem 
oral e em seguida com a linguagem escrita, mesmo que não 
recebam muitas orientações específicas para esse fim. Ao ouvir 
pessoas conversando, ao assistir televisão, ao apreciarem as 
imagens e as letras contidas em um brinquedo ou livro, as crianças 
se deparam com o mundo das letras. 
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), a aprendizagem de 
uma língua não se refere somente à aprendizagem de palavras. 
Trata-se da aprendizagem do seu significado cultural e o contexto 
em que cada uma delas é utilizada. Essa vivência amplia a capacidade 
de comunicação e expressão das crianças por meio das quatro 
competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. 
Objetivos: 
• Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos 
por meio da linguagem oral. 
• Interessar-se pela leitura de histórias. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança78
• Familiarizar-se aos poucos com a escrita. 
• Ampliar gradativamente as possibilidades de comunicação 
e expressão. 
• Escutar textos lidos e narrar suas vivências. 
• Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas 
diversas situações do cotidiano. 
• Escolher livros para ler e apreciar. 
Conteúdos: 
• Linguagem oral. 
• Gêneros literários: contos, poemas, mitos, lendas etc. 
• Observação e manuseio de materiais impressos. 
• Elaboração de perguntas e respostas. 
• Reconto de histórias. 
• Conhecimento e reprodução oral de trava-línguas, 
parlendas, adivinhas, poemas, entre outros. 
• Manuseio de livros com gravuras, revistas, histórias em 
quadrinhos, entre outros. 
• Jogos de escrita. 
• Produção de textos individuais e coletivos.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/crian%C3%A7a-livro-menino-estudando-315049/>. Acesso em: 11 mar. 2017
Figura 2.12| Apreciação de imagens
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 79
3.5 Natureza e sociedade
A educação infantil é uma etapa movida pela descoberta. A 
observação de uma formiga no chão, o toque em um animal 
ou a percepção diante das diferenças de texturas no solo, 
costumam ser fascinantes.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade 
reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A 
intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao 
mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades 
das fontes, abordagens e enfoques advindos dos 
diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. 
(BRASIL, 1998, p. 163)
A cultura de diversos povos, o conhecimento científico 
socialmente construído e acumulado historicamente, entre 
outros temas abordados no eixo, oportunizam uma aproximação 
sobre o conhecimento das diversas formas de representação e 
explicação do mundo social e natural. 
Objetivos: 
• Explorar o ambiente, estabelecendo contato com pequenos 
animais, plantas e objetos diversos. 
• Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural. 
• Estabelecer relações entre grupos sociais. 
• Valorizar o meio ambiente e a preservação das espécies e 
para a qualidade da vida humana. 
Conteúdos: 
• Histórias, brincadeiras, jogos e canções relacionadas às 
tradições culturais distintas. 
• Exploração de objetos, suas propriedades e relações de 
causa e efeito. 
• Contato com pequenos animais e plantas. 
• Conhecimento do próprio corpo por meio da exploração 
de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança80
• Lugares e paisagens. 
• Seres vivos.
• Cuidados com o corpo.
• Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar 
individual e coletivo. 
• Fenômenos da natureza. 
• Diversidade de recursos materiais.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/papagaio-ave-cativeiro-animais-55293/>. Acesso em: 11 mar. 2017.
Figura 2.13 | Pássaros 
3.6 Matemática
As crianças participam de uma série de situações envolvendo 
conhecimentos matemáticos. Os números, as relações de 
quantidade, as noções de espaço, entre outras, ajudam no contato 
e na resolução de conflitos cotidianos. As instituições de educação 
infantil podem contribuir no contato com a linguagem matemática por 
meio de vivências que oportunizem a compreensão sobre os conceitos 
tratados de modo significativo e atrativo para a faixa etária.
As noções matemáticas (contagem, relações 
quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas 
crianças a partir das experiências proporcionadas pelas 
interações com o meio, pelo intercâmbio com outras 
pessoas que possuem interesses, conhecimentos e 
necessidades que podem ser compartilhados. (BRASIL, 
1998, p. 213)
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 81
Objetivos: 
• Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas 
presentes no seu cotidiano. 
• Reconhecer e valorizar números, operações numéricas, 
contagens orais. 
• Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, situações-problemas. 
Conteúdos: 
• Contagem oral, noções de quantidade, tempo e espaço.
• Empilhar, rolar, encaixar etc. 
• Números e sistemas de numeração. 
• Noções simples de cálculo mental. 
• Notação numérica e/ou registros não convencionais. 
• Noção de sucessor e antecessor. 
• Comparação de escritas numéricas. 
• Operações.
• Grandezas e medidas.
• Espaço e forma.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/cubo-jogar-colorido-n%C3%BAmeros-de-olho-442544/>. Acesso em: 11 mar. 2017.
Figura 2.14 Dados
3.7 Finalizando a seção
Estudamos nesta seção aspectos relevantes no trabalho com os 
eixos relacionados às diferentes linguagens: movimento, música, 
artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança82
e matemática. Observamos que as vivências oportunizadas 
favorecem a expressão corporal, a coordenação motora, 
a cultura, a linguagem, a comunicação, entre outros, além 
de favorecerem a ampliação do conhecimento de mundo. Os 
objetivos e os conteúdos de cada eixo de trabalho contribuem 
com o conhecimento teórico sobre o tema e favorecem a reflexão 
sobre atividades práticas que podem ser desenvolvidas a partir das 
informações apresentadas. Os estímulos realizados durante os 
primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento 
físico, cognitivo e psicológico das crianças e podem influenciar 
a formação da personalidade. Observamos, desse modo, a 
importância dessa etapa para o desenvolvimento humano.
Atividades de aprendizagem
1. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), o eixo de trabalho denominado 
Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. 
Qual das alternativas a seguir apresenta a afirmação correta sobre esse eixo? 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
a) O eixo denominado Natureza e Sociedade envolve aspectos 
relacionados à cultura de diversos povos, ao conhecimento científico 
socialmente construído e acumulado historicamente, entre outros temas. 
b) O eixo denominado Natureza e Sociedade envolve aspectos 
relacionados ao desenvolvimento da expressão, fundamentando-se em 
atividades ligadas à improvisação, à produção, à apreciação e à reflexão.
c) O eixo denominado Natureza e Sociedade envolve aspectos 
relacionados a situações envolvendo relações de quantidade e noções 
de espaço, contribuindo no contato e na resolução de conflitos cotidianos. 
d) O eixo denominado Natureza e Sociedade envolve aspectos 
relacionados à comunicação e à aprendizagem da língua falada e 
escrita,considerando ainda diferentes aspectos culturais. 
e) O eixo denominado Natureza e Sociedade envolve aspectos 
relacionados às imagens apresentadas às crianças ou ainda, aos 
aspectos decorativos, ligados às informações visuais.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 83
2. O movimento faz parte do cotidiano das crianças, assume com 
frequência um caráter lúdico e oportuniza o desenvolvimento infantil. 
Que tipo de materiais e atividades podem ser utilizados no trabalho 
com esse eixo da educação infantil? 
Fique ligado
Estudamos nesta unidade que as instituições de educação infantil 
devem ser espaços de cuidado e aprendizagem. Discutimos sobre a 
importância do diálogo entre a escola e a família, da afetividade necessária 
no trabalho com a faixa etária e das situações que favoreçam 
diferentes formas de interação. No que se refere à organização do 
espaço e do tempo, vimos a importância de disponibilizar um 
espaço que tenha condições higiênicas adequadas para as crianças 
e que contribua com o desenvolvimento da autonomia delas. 
Conhecemos ainda os documentos que fundamentam as práticas 
vivenciadas na educação infantil, bem como a necessidade de 
organizar ou reorganizar esses espaços de acordo com a faixa etária. 
Os cuidados relacionados aos hábitos de higiene e alimentação 
mostraram-se como importantes aliados na educação das crianças. 
Trata-se de conhecimentos que as acompanharão ao longo da 
vida e que têm um papel fundamental para a saúde e o 
desenvolvimento humano. 
Identificamos também os eixos de aprendizagem presentes 
na educação infantil. Cada eixo tem objetivos, fundamentos e 
conteúdos específicos e todos contribuem de modo significativo 
no desenvolvimento de habilidades e competências distintas, 
favorecendo, o desenvolvimento global das crianças.
Para concluir o estudo da unidade
Finalizamos esta unidade reafirmando a importância do cuidar 
e do educar para a educação infantil. As crianças precisam ser 
cuidadas e educadas. Os profissionais que atuam com essa 
faixa etária precisam conscientizar-se sobre a necessidade das 
interações, da afetividade e da utilização de um vocabulário e uma 
postura adequados para a faixa etária em questão. Os conhecimentos 
teóricos fundamentarão as práticas desenvolvidas posteriormente, 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança84
favorecendo o desenvolvimento e o bem-estar da criança e a 
oportunidade de aprofundar os conhecimentos adquiridos na área. 
Sugerimos que você reflita sobre as questões indicadas ao longo da 
unidade e acesse os endereços eletrônicos disponibilizados para 
complementar as discussões realizadas até aqui. Sempre que 
possível, participe de eventos, grupos de estudo, grupos de 
pesquisa e demais estratégias de aprendizagem. Essas experiências 
serão fundamentais para a sua formação inicial e continuada e o seu 
êxito no mercado de trabalho.
Atividades de aprendizagem da unidade
1. De acordo com Rizzo (2006), com o passar dos anos, a creche e a pré-
escola passaram a ser ambientes especialmente criados para cuidar 
e oferecer condições que estimulem o desenvolvimento integral 
e harmonioso da criança nos seus primeiros anos de vida. Leia as 
afirmativas a seguir, escreva V para as verdadeiras e F para as falsas 
e assinale a alternativa correta: 
Fonte: RIZZO, G. Creche: organização, currículo, montagem e 
funcionamento. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
( ) O cuidar é considerado como a prática mais importante para a educação 
infantil, pois se relaciona com o bem-estar da criança.
( ) O educar é considerado como a prática mais importante da 
educação infantil, pois oportuniza a ampliação do conhecimento de 
mundo da criança.
( ) É necessário que o trabalho a ser desenvolvido na educação 
infantil seja fundamentado tanto no cuidar, quanto no educar. 
( ) O educar precisa do cuidar para oportunizar a segurança necessária 
para que a criança se desenvolva. A sequência correta é: 
a) V, V, F, F. 
b) V, F, V, F. 
c) F, V, V, F. 
d) F, F, V, V. 
e) F, F, F, V.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 85
2. Segundo Farias, Nantes e Aguiar (2015), os esfíncteres começam a 
ser controlados a partir dos dois anos de vida, e é nesse momento que a 
criança tem a sua primeira experiência de decidir o controle de um impulso 
que vem de seu próprio instinto. Qual alternativa apresenta a afirmação 
correta sobre os esfíncteres? 
Fonte: FARIAS, T. M. da S.; NANTES, E. da S.; AGUIAR, S. M. de. Fases 
psicossexuais freudianas. In: IV Simpósio Internacional de Educação 
Sexual. 2015. UEM. 
a) Os esfíncteres são músculos que estimulam a sensação de saciedade 
da criança.
b) Os esfíncteres são músculos que absorvem os nutrientes dos alimentos. 
c) Os esfíncteres são músculos que liberam toxinas que desinfetam as 
crianças. 
d) Os esfíncteres são músculos que retêm o desejo das crianças por doces. 
e) Os esfíncteres são músculos que retêm ou liberam as fezes e as urinas. 
3. De acordo com Cartaxo (2015), é necessário estabelecer uma rotina 
diária para que a criança perceba a relação espaço-tempo e possa 
criar suas previsões sobre o funcionamento dos horários. Leia as 
afirmações sobre as concepções de tempo apresentadas, analise a 
relação estabelecida entre elas e assinale a alternativa correta: 
Fonte: CARTAXO, S. R. M. Pressupostos da educação infantil. Curitiba: 
Intersabres, 2013. 
I. O tempo biológico refere-se ao desenvolvimento físico. 
II. O tempo histórico refere-se ao período exato em que a criança se 
mostra preparada para pensar e desenvolver-se. 
III. O tempo psicológico refere-se ao tempo que cada criança necessita 
para pensar e se desenvolver. 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta: 
a) A asserção I é uma proposição verdadeira e as asserções II e III são 
proposições falsas, desse modo, se confrontam. 
b) A asserção I é uma proposição falsa e as asserções II e III são 
proposições verdadeiras, desse modo, se confrontam. 
c) A asserção I é uma proposição falsa e as proposições II e III são 
verdadeiras e se complementam. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança86
d) A asserção II é uma proposição falsa e as proposições I e III são 
verdadeiras e se complementam. 
e) A asserção III é uma proposição falsa e as proposições I e II são 
verdadeiras e se complementam.
4. Silveira (2015) afirma que a criança necessita de energia e 
nutrientes para alcançar o crescimento físico e intelectual, com poder 
de concentração e raciocínio e que, para isso, é necessário oferecer uma 
alimentação balanceada. Leia as afirmativas a seguir e assinale a alternativa 
correta: 
Fonte: SILVEIRA, M. Das G. G. Alimentação do pré-escolar e escolar: 
sugestões para a merenda escolar, dicas para o preparo da lancheira, 
prevenção da obesidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. 
I. Entre a categoria de carboidratos, podemos citar os queijos, os leites e 
os iogurtes. 
II. Entre a categoria de carboidratos, podemos citar os pães, os 
biscoitos, os bolos simples e a barra de cereal. 
III. Entre a categoria de proteínas, podemos citar os queijos, os leites e os 
iogurtes. 
IV. Entre a categoria de proteínas, podemos citar os pães, os biscoitos, 
os bolos simples e a barra de cereal. 
Está correto o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) I e IV. 
d) II e III.
e) II e IV.
5. O RCNEI (BRASIL, 1998) apresenta os objetivos e os conteúdos dos eixos 
trabalhados na educação infantil. Enumere os conteúdos apresentados na 
coluna2 de acordo com o eixo correspondente apresentado na coluna 
1 e assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
I. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. Movimento. 
II. Música. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 87
III. Artes Visuais. 
IV. Linguagem Oral e Escrita. 
V. Natureza e Sociedade. 
VI. Matemática. 
( ) Reconhecimento de variações de velocidade, frases, partes, forma, 
produção, apreciação, reflexão e improvisação.
( ) Noção de sucessor e antecessor, tempo e espaço, grandezas e medidas 
e espaço e forma. 
( ) Observação e manuseio de materiais impressos e elaboração de 
perguntas e respostas. 
( ) Ampliação do deslocamento no espaço e habilidades de força, 
velocidade, resistência, e flexibilidade. 
( ) Conhecimento do próprio corpo por meio da exploração de suas 
habilidades físicas, motoras e perceptivas. 
( ) Espaços bidimensionais, tridimensionais e observação e identificação 
de formas diversas. 
A sequência correta é: 
a) I, VI, IV, II, V, III. 
b) I, IV, VI, II, III, V. 
c) II, VI, IV, I, V, III. 
d) II, VI, I, V, III, IV. 
e) III, VI, I, IV, II, V.
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança88
Referências
ASSIS, M. S. S. de. Práticas de cuidado e de educação na instituição de Educação Infantil: 
o olhar das professoras. In: ANGOTTI, Maristela (Org.). Educação Infantil: para que, para 
quem e por quê? c. 5, p. 87-104. Campinas: Alínea, 2006. 
BOUJON, C.; QUAIREAU, C. Atenção e sucesso escolar. Porto: Rés Editora, 2001. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: <http://ndi.
ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Indicadores da 
Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil. v. 1. Brasília: MEC/SEB, 2006a. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros 
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. v. 2. Brasília: MEC/SEB, 2006b. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.
pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parâmetros Básicos 
de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006c. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.
pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios 
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou 
com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da União], Poder 
Executivo, 20 dez. 2000, p. 2. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L10098.htm>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a Educação Infantil. v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998a. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso 
em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a Educação Infantil. v. 2. Brasília: MEC/SEF, 1998b. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998c. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Diário Oficial [da União], Poder Legislativo, 23 dez. 1996, p. 27833. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 abr. 2017. 
U2 - A educação aplicada aos cuidados da criança 89
______. Resolução Câmara de Educação Básica de 7 de abril de 1999. Institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0199.pdf>. Acesso em: 18 maio 2017.
BRUNO, M. M. G. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: introdução. 4. ed. 
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: 9 mar. 2017. 
CARTAXO, S. R. M. Pressupostos da Educação Infantil. Curitiba: Intersabres, 2013. 
COUTO, V. C. do. Higiene pessoal corporal com ênfase à importância do banho, lavagem 
das mãos e unhas. Monografia de práticas de educação em Saúde. Especialização em Saúde. 
Nova Tebas, 2011. Disponível em: <http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/35114/
VANIA%20CLAUDIA%20DO%20COUTO.pdf?sequence=1>. Acesso em: 10 mar. 2017. 
FARIAS, T. M. da S.; NANTES, E. da S.; AGUIAR, S. M. de. Fases psicossexuais 
freudianas. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO SEXUAL: FEMINISMOS, 
IDENTIDADES DE GÊNERO E POLÍTICAS PÚBLICAS, 4., 2015, Maringá. Anais...
Maringá: UEM, 2015.
FREUD, S.Além do princípio de prazer, 1920. In: __________. Além do princípio de 
prazer. Rio de Janeiro: Imago, 1996. p. 11-75. (Ediçãostandart brasileiras das obras 
psicológicas completas de Sigmund Freud). 
GONZALES-MENA, J.; EYER, D. W. O cuidado com bebês e crianças pequenas na 
creche: um currículo de educação e cuidados baseado em relações qualificadas. 
Tradução de Gabriela W. Link. 9. ed. McGraw-Hill: Porto Alegre, 2014.
KOSTELNIK, M. J. et al. Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança. 7. 
ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012. 
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez: 
Brasília, UNESCO, 2011. 
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7. ed. São Paulo: 
Cortez, 2011. 
PROSCÊNCIO, P. A. Concepção de corporeidade de professores da educação 
infantil e sua ação docente. 2010. Dissertação (Mestrado) – Programa de Mestrado em 
Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2010. 
RAU, M. C. T. D. Educação Infantil: práticas pedagógicas e ensino e aprendizagem. 
Curitiba: Intersaberes, 2012. 
RIZZO, G. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 4. ed. Rio de 
Janeiro: Bertrand Brasil, 2006. 
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Olhando a pessoa e os outros, de perto, de longe, no antes, 
aqui e depois. In: COLINVAUX, L. B.; DELLÁGLIO, D. D. Psicologia e desenvolvimento: 
reflexões e práticas atuais. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. p. 19-59.
SILVEIRA, M. das G. G. Alimentação do pré-escolar e escolar: sugestões para a merenda 
escolar, dicas para o preparo da lancheira, prevenção da obesidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. 
SOUZA, A. C.; WEISS, V. Aprendendo a ser professora de Bebês: Experiência de estágio 
com crianças de oito meses a dois anos. In: OSTETO, Luciana E. (Org.) Educação Infantil: 
saberes e fazeres da formação de professores. Campinas. São Paulo: Papirus, 2008.
Unidade 3
Fases de desenvolvimento infantil
Patrícia Alzira Proscêncio
Os objetivos desta unidade são:
• Conhecer os dois teóricos mais referenciados no Brasil 
para a construção de propostas de ensino e aprendizagem: 
Piaget e Vygotsky.
• Compreender os processos e os estágios de 
desenvolvimento cognitivos segundo Piaget e os 
níveis de desenvolvimento real e potencial, bem 
como a zona de desenvolvimentoproximal ou zona 
de desenvolvimento iminente de Vygotsky.
• Refletir sobre a importância de o professor ter conhecimento 
sobre o desenvolvimento cognitivo infantil.
• Diferenciar o que se entende como corpo-objeto e corpo-
sujeito na educação e compreender a exploração do 
movimento e a brincadeira como processo central no 
desenvolvimento da criança. 
Ela está estruturada em duas seções, que tratarão das 
seguintes temáticas:
Objetivos de aprendizagem
Nesta seção, você conhecerá os processos e os estágios de desenvolvimento 
cognitivos estabelecidos na teoria de Jean Piaget e os conceitos de zona de 
desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvimento iminente, nível de 
desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real de Vygotsky. Desse 
modo, você poderá refletir sobre a relevância de o professor que atua na 
educação infantil compreender cada um desses conceitos e suas implicações 
em sua ação docente.
Seção 1 | A perspectiva interacionista do desenvolvimento infantil: Piaget 
e Vygotsky
U3 - Fases de desenvolvimento infantil92
Nesta seção, será discutido sobre a mediação do professor na constituição 
de um ambiente propício para potencializar o desenvolvimento da criança por 
meio da brincadeira e do movimento e sobre a necessidade do olhar sobre o 
corpo da criança na escola, compreendendo-o como um corpo-sujeito.
Seção 2 | O corpo em movimento na educação infantil
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 93
Introdução à unidade
Você está iniciando a leitura da terceira unidade. Diante 
do exposto nos capítulos anteriores, a educação infantil é um 
segmento educacional que culmina na associação entre os 
cuidados e a educação. A criança tem necessidades e singularidades 
que devem ser respeitadas. Por isso, é de suma importância 
que o professor tenha conhecimento sobre o desenvolvimento 
infantil. A partir desse conhecimento é que o docente planejará e 
organizará sua ação de forma a contribuir para o desenvolvimento 
e a aprendizagem da criança.
Diversos são os teóricos que embasam as perspectivas e as 
propostas de ensino, do mesmo modo, há também diversidade nas 
concepções sobre aprendizagem e desenvolvimento. 
Nesta unidade, você conhecerá alguns desses estudiosos e seus 
pensamentos: Piaget e Vygotsky, que abordam o desenvolvimento 
infantil sob a perspectiva interacionista.
Você terá acesso a informações que oportunizarão o 
conhecimento e a reflexão sobre como organizar o trabalho docente 
atendendo às necessidades cognitivas das crianças que se encontram 
na educação infantil.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil94
Seção 1
A perspectiva interacionista do desenvolvimento 
infantil: Piaget e Vygotsky
Introdução à seção
Nesta seção, você conhecerá um pouco mais sobre a perspectiva 
interacionista, na qual o desenvolvimento infantil é concebido como 
um processo dinâmico.
Santrock (2010 apud BASTOS, 2015 p. 4) apresenta a seguinte 
definição para desenvolvimento: “[...] é o padrão de mudanças 
socioemocionais, cognitivas e biológicas que começam na 
concepção e continuam durante toda a vida de uma pessoa. A maior 
parte do desenvolvimento envolve o crescimento, embora também 
envolva a decadência (morte)”. 
Será apresentado a você dois teóricos: 
- Piaget - trataremos sobre a construção das estruturas mentais 
nas crianças com ênfase no que ele define como esquemas, 
processos de assimilação, acomodação e equilibração e os estágios 
de desenvolvimento da criança.
- Vygotsky - tem uma compreensão de desenvolvimento 
que ocorre em um processo histórico e social. Seus principais 
conceitos são as zonas de desenvolvimento proximal ou a zona de 
desenvolvimento iminente, o nível de desenvolvimento real e o nível 
de desenvolvimento potencial. 
Suas teorias apresentam pontos discordantes, mas são conhecidas 
por serem interacionistas, pois nelas concebe-se que a aquisição do 
conhecimento acontece pelas interações do ser humano com o meio. 
Questão para reflexão
Antes de iniciar a leitura desta seção, gostaríamos que você refletisse 
sobre as questões a seguir:
Temos dito que a criança tem necessidades específicas referentes à 
sua faixa etária, mas que necessidades são essas?
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 95
Questão para reflexão
Quais são as características de uma criança que está na faixa etária da 
educação infantil? 
O que o professor deve fazer ou como organizar suas práticas 
educativas para que possa contribuir para a aprendizagem e o 
desenvolvimento dessas crianças?
1.1 Jean Piaget 
Piaget viveu de 1896 a 1980, suíço, era biólogo e apresentou uma 
teoria epistemológica, que apesar de ser bastante explorada pela 
área da educação, não é uma teoria de aprendizagem. Estudou seus 
próprios filhos para compreender as operações mentais chamadas 
de inteligência.
Ele é considerado interacionista porque em sua teoria expõe que 
adquirimos conhecimento com a interação que estabelecemos com 
o meio. Esse meio abrange tudo o que está à nossa volta: objeto, 
ideias, relações, toda cultura e história do sujeito epistêmico (sujeito 
do conhecimento que age no meio em que está inserido e que suas 
ações dependem do nível de suas estruturas cognitivas, esse sujeito 
Fonte: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/60/Jean_Piaget_in_Ann_Arbor_%28cropped%29.png>. 
Acesso em: 13 abr. 2017.
Figura 3.1 | Jean Piaget
U3 - Fases de desenvolvimento infantil96
só aprende aquilo que está apto a aprender) (FIORAVANTE-
TRISTÃO, 2010; GONÇALVES, 2014).
Para Piaget, conhecer os processos cognitivos como esquemas, 
assimilação, acomodação e equilibração são necessários para 
compreender como a criança se desenvolve. Descreveremos esses 
processos a seguir, com base em Gonçalves (2014) e Fioravante-
Tristão (2010).
Os esquemas são estruturas intelectuais - em que os processos 
ocorrem no sistema nervoso, não sendo, portanto, observáveis - que 
organizam os eventos percebidos pelo organismo. Conjuntos de 
ações padronizadas que se aplicam a elementos com características 
comuns, ou seja, eles são classificados em grupos de acordo 
com essas características. Quando a criança nasce, ela apresenta 
poucos esquemas, ainda de ação reflexa, e conforme se relaciona 
com o mundo, esses esquemas vão sendo coordenados entre si, 
interiorizados, diferenciados e tornando-se mais numerosos. 
Essa construção de esquemas que acontece ao longo da vida 
ocorre por meio de outros processos: assimilação, acomodação, 
equilibração e adaptação.
A assimilação diz respeito à integração de novos dados, seja 
perceptual, motor ou conceitual, aos esquemas já existentes. 
A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação 
dos antigos. 
Assimilação e acomodação são ações que resultam em 
uma mudança na estrutura cognitiva (nos esquemas), ou no seu 
desenvolvimento, e juntas compõem o processo de adaptação, 
permitindo ao indivíduo estar em equilíbrio com seu meio. Todas 
as vezes em que esse equilíbrio é rompido, há uma busca da 
equilibração, originando esquemas mais complexos. 
A equilibração é a transição do desequilíbrio para o equilíbrio.
Pode-se afirmar que a aprendizagem ocorre quando há uma 
mudança de comportamento em relação a algo, e isso acontece em 
um processo de desequilíbrio em relação aquilo que já se conhece, 
de modo que você venha a acrescentar mais conhecimentos sobre 
o seu objeto de conhecimento ou que modifique aquilo que você já 
sabia sobre ele. 
Por exemplo, quando a criança conhece as características de 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 97
um cachorro, observa que ele tem quatro patas, rabo, pelos e faz 
o som “au au” e, de repente, essa criança se depara com um gato 
que também tem quatro patas, rabo, pelos, mas, faz o som “miau”. 
A criança entra em desequilíbrio, porque diante daquilo que ela 
conhecia anteriormente, recebeu uma nova informação que modifica 
seu conhecimento anterior. 
Nesse exemplo bastante simples, podem ser explicados os 
processos ocorridos para que a criança aprenda a diferençaentre um 
gato e um cachorro.
Quando a criança sabe o que é um cachorro, essa informação 
está contida em um esquema anterior. Ao receber novas informações 
quanto à diferenciação entre o gato e o cachorro, ela entra em 
desequilíbrio cognitivo em relação a esse novo objeto, para isso, 
precisa acrescentar essas novas informações (assimilação) e criar 
um novo esquema (acomodação) e, assim, estar novamente em 
equilíbrio (equilibração). Quando essa criança encontrar novamente 
um gato, ela saberá que não se trata de um cachorro, mas, sim, de um 
gato, pois já tem condições de relacionar a imagem visual do gato a 
uma imagem mental de um gato. 
Assim, na relação do novo conhecimento com as informações 
anteriores é que as estruturas cognitivas se apropriam do 
novo conhecimento.
Questão para reflexão
Você já teve aquela sensação de que os bebês não sabem fazer nada 
além de mamar, dormir, chorar e fazer xixi e cocô?
Você, futuro professor, que poderá atuar nos diversos segmentos 
educacionais, verá que há muitas possibilidades de se estimular os 
bebês e realizar muitas propostas interessantes com eles. Dessa 
forma, pense: que propostas de práticas educativas podem ser 
desenvolvidas com os bebês?
Piaget esquematizou o desenvolvimento cognitivo em estágios 
que ocorrem de forma sucessiva, pois os novos conhecimentos 
vão sendo agregados aos anteriores, de modo que os estágios se 
ampliam. Ocorre um continuum do desenvolvimento, em que a 
formação da estrutura do estágio precedente embasa a formação de 
estruturas que a sucedem, não a substituindo.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil98
O primeiro estágio de desenvolvimento estabelecido por Piaget 
é chamado de sensório-motor, normalmente ele ocorre do 
nascimento aos dois anos de idade da criança. Segundo Piaget, “a 
criança nasce em um universo para ela conturbador, pois ela não tem 
noção corporal, pensa que faz parte da mãe e não se diferencia do 
outro, e dos objetos que a cercam” (1996, p. 30). Portanto, a função 
mental do recém-nascido limita-se ao exercício dos aparelhos 
reflexos inatos voluntários, quando se depara com um objeto: realiza 
o movimento dos olhos, pode chupá-lo, tentar agarrá-lo, mas o bebê 
ainda não tem noção de que aquele objeto continua a existir depois 
de sair do seu contato visual ou tátil. Ele ainda não apresenta a função 
semiótica, não sendo capaz de representar objetos mentalmente. 
Sendo assim, o universo da criança é conquistado perante a 
percepção, os movimentos e as sensações. É a fase em que o bebê 
percebe o ambiente e age sobre ele, ou seja, começa a interagir por 
meio dos sentidos com o ambiente. Por isso, é recomendável que 
seja realizada a estimulação ambiental por meio do desenvolvimento 
das percepções tátil, visual, olfativa, gustativa e auditiva. 
Segundo Vagula e Steinle (2013) e Marquezini (2015), do primeiro 
ao quarto mês, os bebês começam a coordenar suas ações reflexas, 
criando uma ação mais organizada. Piaget (1996) dá a esse momento 
o nome de reações circulares básicas ou primárias. São exemplos 
dessas reações: acompanhar as pessoas com o olhar, procurar com 
a cabeça a origem de um determinado som, balbuciar alguns ruídos, 
levar a mão à boca. São ações caracterizadas por estarem centradas 
no corpo da criança e não na manipulação dos objetos ao seu redor.
Do quarto mês ao oitavo, o bebê começa a reproduzir de forma 
intencional uma ação ocasionada acidentalmente como: o bebê 
esbarra em um determinado objeto e, ao mexê-lo, percebe que 
produz som, começa então a repetir essa ação, a isso Piaget chamou 
de reações circulares secundárias. Nesse momento, o bebê começa 
também a desenvolver a percepção de permanência de um objeto, 
pois quando derruba um objeto acompanha com o olhar para verificar 
aonde este está.
Entre o oitavo e o décimo segundo mês, o bebê aperfeiçoa seus 
aprendizados anteriores, esse período é denominado por Piaget de 
reações circulares retardadas. Ele provavelmente já terá construído o 
conceito de permanência de um objeto, sendo assim, mesmo 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 99
quando não vê um brinquedo sabe que ele existe e caso o queira, 
já sabe procurá-lo. Começa também a criar vínculos afetivos.
Dos doze aos dezoito meses, a criança começa a caminhar, a 
compreender que está inserida dentro de uma coletividade, já é capaz 
de construir sua noção de tempo e espaço. Essa fase é denominada 
por Piaget de reações circulares terciárias. 
Dos dezoito aos vinte e quatro meses, surgem as representações 
mentais nas crianças, elas são capazes de representar os 
acontecimentos que não estão no seu campo de percepção. 
Conforme a criança vai crescendo, ela deve ter oportunidade de 
exercitar a exploração corporal e espacial, por isso, é importante que 
a criança tenha espaço, que ela não fique presa muito tempo no 
berço, a não ser para dormir. É necessário, então, que os professores 
organizem o espaço físico para que as crianças possam engatinhar 
e experimentar seus primeiros passos em um ambiente seguro. 
Quando muito pequenos, os bebês podem ser colocados apoiados 
em almofadas para não cair dos lados. 
Vejamos algumas práticas que o professor poderá organizar no 
seu cotidiano na educação infantil em seu trabalho com os bebês:
• Apresente objetos para que eles tentem alcançá-los e pegá-
los. Esses objetos podem ser dependurados em seu berço, 
também podem ser colocados móbiles de chutar, que devem 
ser coloridos e podem ser sonoros. 
• Espalhe objetos que a criança possa bater para produzir sons 
e que possa encaixá-los um dentro do outro.
• Esconda um brinquedo deixando parte dele à mostra para que 
a criança vá procurá-lo. 
• Coloque músicas cuja sonoridade traga a sensação de 
tranquilidade. 
• Ofereça também instrumentos rítmicos, como tambores e 
xilofones, para que possam manipulá-los e explorar seu som. 
• Apresente imagens e diga o nome dos objetos e/ou animais. 
• Disponibilize livros e tapetes sensoriais para as crianças 
manipularem e exercitarem sua percepção tátil. 
• Conte histórias curtas enquanto mostra imagens ou folheia 
um livro para a criança. 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil100
• Coloque as crianças em frente a um espelho para que 
comecem a se reconhecer.
• Quando a criança começar a andar, amarre um barbante no 
brinquedo para que possa arrastá-lo.
• Ofereça uma bola para que experimente movimentá-la (rolar, 
empurrar, chutar, arremessar). 
• Crie circuitos com caixas, arcos, túneis de tecido, cordas, cones, 
pneus, para que a criança tenha que atravessá-los: engatinhando, 
saltando, passando por dentro, caminhando sobre as cordas em 
linha reta, entre outras possibilidades motoras.
• Desenvolva projetos interdisciplinares, como: animais, horta, 
alimentação, entre outros, de acordo com as necessidades 
apresentadas pelo seu grupo de crianças.
• Distribua massinhas de modelar para manipularem.
• Realize propostas com pinturas usando os dedos e tintas 
produzidas com pigmentos naturais, como: café, gelatina, 
açafrão, cenoura, beterraba, entre outros.
Fonte: <https://goo.gl/rLR5Jb>. Acesso em: 13 abr. 2017.
Figura 3.2 | Espaço físico das salas de referência organizado na educação infantil
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 101
A criança deve manipular os objetos e explorá-los, porque assim vai 
percebendo suas propriedades: tamanho, cor, textura, entre outros. 
O professor sempre deverá oferecer os estímulos com comandos, 
como: pegue o chocalho; observe a bola; procure o brinquedo; 
vamos ouvir que som esse objeto produz; entre outros. 
A criança precisa de afeto, de atenção, da sensação do toque de 
carinho em sua pele, os professores podem massagear suavemente 
o corpo da criança, tocar seu rosto, conversar sempre com a criança 
dando atenção especial a ela, mesmo que ainda não fale. Podem 
emitir sons simples como um “Ahhh” para que a criança se sinta 
motivada a emitir sons onomatopaicos.
No momento do banho, a professora pode estimular a criança 
a brincar com o movimentoda água, chamando sua atenção para 
que perceba que quando ela se movimenta formam-se ondas na 
banheira. Ofereça livros de banho e conte histórias para o bebê nesse 
momento. 
Na transição desse estágio para o próximo, à medida que a criança 
vai se desenvolvendo, faz associações entre objetos apresentados e 
a linguagem verbal. 
O segundo estágio é chamado de pré-operacional e ocorre 
aproximadamente dos dois aos sete anos de idade. Nessa fase, há 
uma transformação na qualidade de pensamento da criança em 
relação ao estágio anterior. Ela desenvolve sua capacidade simbólica, 
sendo capaz de criar a imagem mental que represente objetos e como 
imitar uma pessoa, por exemplo. A partir desta idade, começam-se as 
brincadeiras do faz de conta, utilizando o que chamamos de imagem 
diferida, quando ela faz de conta que um objeto é outro: o cabo 
de vassoura vira um cavalo, um simples sabugo de milho se torna 
uma majestosa boneca, uma caneta se transforma em microfone 
e a tampa da panela é o volante do seu carro. Ainda se encontra 
no egocentrismo, pois não tem uma compreensão do mundo em 
que vive, porém, a fala é cada vez mais desenvolvida, bem como a 
capacidade de entender as palavras.
Nesse momento é importante que os adultos utilizem estímulos, 
como: a leitura para a criança, ensinar a cantar, desenvolver o gosto 
por ouvir poesias, enfim, exercitar a linguagem para comunicar-se com 
elas. Momento, também, para utilizar outras formas de linguagens e 
comunicação não verbais: por gestos, expressão corporal, dança, 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil102
propostas que desenvolvam a coordenação motora, lateralidade, 
criatividade, sensibilidade, entre outros.
Nessa transição, do primeiro estágio para o segundo, quando a 
criança começa a andar, equilibrar-se e dominar seu corpo, podem 
ser desenvolvidas práticas em que as crianças realizem a imitação de 
animais e façam associações dos sons produzidos por eles, bem como 
dos seus movimentos característicos. Pode-se mostrar à criança por 
meio de figuras ou vídeos a imagem de animais ou outros objetos 
para que observem, e a partir dessa observação, pode-se desenvolver 
atividades, adequando-as à faixa etária e ao nível de entendimento 
dela. É interessante que o professor crie novas formas para realizar 
uma mesma proposta, oportunizando explorações variadas. 
Nesse estágio ocorre também a transição da criança para o ensino 
fundamental, ela começa a construir a capacidade de realizar a 
classificação e a seriação, colocando objetos organizados do menor 
para o maior, separando por tamanho, cor, formas, e essa capacidade 
vai se aperfeiçoando no estágio posterior.
Embora a partir do próximo estágio a criança já não esteja mais na 
educação infantil, mas em outra etapa de ensino, vamos apresentá-
los para que você compreenda a sequência entre eles. 
O terceiro estágio é chamado de operacional concreto, ocorre 
por volta dos sete aos doze anos de idade. A criança já faz uso 
do raciocínio lógico de modo elementar e os aplica apenas na 
manipulação de objetos concretos. A criança consegue classificar 
objetos de acordo com a cor, o tamanho e a forma. Também faz 
relações entre classes e subclasses, como: sabe que existem rosas 
vermelhas e rosas amarelas, e que todas são rosas.
Nesse estágio, a criança está no ensino fundamental, que é 
uma modificação decisiva no que diz respeito à socialização, ao 
pensamento, às operações racionais e ao campo da afetividade 
(PIAGET, 1989). A criança percebe a emergência dos jogos de 
regras, passa a respeitá-las, compreende as reflexões sobre 
as ações, passa a pensar sobre os seus atos e entendê-los, 
deixa de ser egocêntrica, caminhando da heteronomia para a 
autonomia de pensamento (PIAGET, 1989). Já existe um pequeno 
entendimento sobre socialização.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 103
Para saber mais
De acordo com Gonçalves (2014):
Anomia: ausência de moral, quando a criança ainda não é capaz de 
perceber que há regras no mundo que a cerca. Ocorre do nascimento 
até os 5/6 anos de idade.
Heteronomia: quando a criança ainda necessita dos adultos lhe 
dizendo como comportar-se. Quando agem de determinada forma 
porque estão em supervisão de um adulto, ou seja, obedecem por 
coação. Ocorre dos 5/6 anos até os 9/10 anos de idade.
Autonomia: a passagem da heteronomia para a autonomia ocorre a 
partir dos 9/10 anos de idade, em que a criança por si só reflete sobre 
suas ações, compreendendo a forma como deveria comportar-se. 
Concebe, portanto, a presença das regras e começa a respeitá-las e 
a cumpri-las. 
Assista ao vídeo a seguir: Pensamento infantil - a construção da 
moralidade. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=6tO
avV48E9o&feature=related>. Acesso em: 28 mar. 2017.
O quarto estágio é chamado de operacional formal, ocorre após 
os doze anos de idade. Agora, a criança está adolescendo e torna-
se capaz de utilizar o pensamento hipotético-dedutivo, de deduzir as 
conclusões de puras hipóteses, e não somente através de observação 
real, cria estratégias no decorrer de suas vivências. Ela já pode imaginar 
possibilidades, formular hipóteses, comprová-las na realidade ou no 
pensamento. O estágio operacional formal é repleto de revoltas na 
área emocional, mas também revela várias conquistas, pois já é capaz 
de formular sistemas e teorias. 
Os estágios de desenvolvimento propostos por Piaget, seguem 
essa sequência apresentada: sensório-motor, pré-operacional, 
operacional concreto e operacional formal, em todas as crianças, 
mas sem uma definição exata quanto à faixa etária em que eles 
aparecem. Em algumas crianças podem surgir antes e em outras 
mais tardiamente, dependendo da influência que a criança recebe do 
ambiente e das relações que vivencia.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil104
Para saber mais
Assista ao documentário O começo da vida. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=ZS4G1Ts75Ek&list=PLvfZHqGPp_
MtCK623cABUZ9nftEfYXc4y>. Acesso em: 28 mar. 2017.
1.2 Lev Semionovitch Vygotsky
Fonte: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8f/Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg>. Acesso 
em: 13 abr. 2017.
Figura 3.3 | Lev Semionovitch Vygotsky
Lev Semionovitch Vygotsky, russo, nasceu em 1896 e morreu em 
1934. A perspectiva construída por ele compreende o homem como 
ser biológico, histórico e cultural. Vygotsky é interacionista, assim como 
Piaget, mas, de acordo com Fioravante-Tristão (2010, p. 148) ele “enfatiza 
o desenvolvimento das estruturas cognitivas como os requisitos 
fundamentais para a aprendizagem”. Para ele, a aprendizagem ocorre 
pela apropriação e internalização dos signos socialmente construídos 
em um contexto de interação. E as relações entre os indivíduos, com o 
mundo e consigo mesmo são mediadas pela cultura, por ferramentas 
culturais e instrumentos psicológicos (signos - linguagem) que se 
modificam ao longo da história (FELIPE, 2001).
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 105
Sua teoria fundamenta-se no materialismo histórico dialético de 
Karl Marx. Para ele, o desenvolvimento humano ocorre pelas trocas 
estabelecidas com o meio sociocultural se transformando e sendo 
transformado nessas relações. Para isso, foi necessário ao homem 
desenvolver ferramentas materiais e instrumentos psicológicos para 
aprender a lidar com essas ferramentas. Assim, desenvolveu-se como 
modo de autopreservação a comunicação para a continuidade da 
espécie humana: signos e a linguagem (RICIERI, 2014). 
Os signos são denominados instrumentos psicológicos, pois, pela 
utilização da linguagem, o homem influencia o comportamento dos 
outros e o próprio (aprendizagem), por meio dela podemos planejar, 
formular hipóteses, refletir e reorganizar as ideias.
Sobre a linguagem, são apresentados, segundo Ricieri (2014), 
alguns estágios: 
a) Estágio pré-intelectual do desenvolvimento da fala no qual 
o recém-nascido se comunica por meio de expressões físicas e 
emocionais. 
b) Estágio pré-linguístico do desenvolvimento do pensamentoem que a criança antes de compartilhar o uso de instrumentos 
psicológicos, revela uso de estratégias inteligentes para atingir alguns 
fins, mas ainda não tipicamente humanas. 
Pela interação social é que se unem pensamento e linguagem. Por 
isso, é indicado que os adultos, pais e professores que permanecem longo 
tempo com a criança, façam essa mediação. Por meio da linguagem, 
mostram os objetos às crianças, nomeando-os, formando frases, para 
que assim o/a bebê/criança possa realizar associações entre as ações e 
os objetos que lhes são apresentados, aprender com seus mediadores e 
passar a imitá-los. Segundo Felipe (2001, p. 29), para Vygotsky “primeiro a 
criança utiliza a fala socializada, para se comunicar. Só mais tarde é que 
ela passará a usá-la como instrumento de pensamento, com a função 
de adaptação social”. Por isso, a linguagem é um conceito relevante 
na teoria de Vygotsky, pois é um instrumento capaz de transformar 
nossa aprendizagem, “pois quando um indivíduo aprende a linguagem 
específica de seu meio sociocultural, ele é capaz de alavancar seu próprio 
desenvolvimento” (FERRONATO; FREITAS; PINTO, 2016, p. 84).
Para Piaget, a aprendizagem acontece também pela mediação, 
mas por meio do contato direto com o objeto de conhecimento. 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil106
Para Vygotsky, a aprendizagem mediada ocorre por meio do outro 
presente na relação: instrumentos ou símbolos.
A mediação é entendida como “a intervenção de um elemento 
intermediário em uma relação, de modo que esta deixa de ser direta 
e passa a ser mediada” (FIORAVANTE-TRISTÃO, 2010). 
Por exemplo: a criança brinca com um copo à beira de uma mesa, 
o copo cai e quebra, na próxima vez que pegar o copo para brincar à 
beira da mesa poderá se lembrar que o copo poderá cair e quebrar, 
ou ainda, alguém poderá alertá-la disso; ela então poderá antecipar 
sua ação evitando que o copo quebre. 
Para Vygotsky (2007), a aprendizagem e o desenvolvimento 
são processos indissociáveis. E é pelo uso e pela manipulação dos 
instrumentos que são desenvolvidas as capacidades cognitivas 
e funções psicológicas superiores (o pensamento, a memória, a 
atenção voluntária e a linguagem). Desse modo, a criança aprende 
pela imitação e repetição das ações dos adultos que são próximos a 
elas. Esse teórico não considera que a criança se desenvolva sozinha 
com o decorrer do tempo, apenas por seus processos biológicos 
naturais, mas, ela depende de suas aprendizagens promovidas 
também pela socialização, pela sua vivência social. 
Cabe-nos mencionar que Vygotsky (2007) classifica as funções 
psicológicas em elementares e superiores. As funções elementares 
são as ações reflexas e imediatas que recebem a influência do 
ambiente externo. Já as funções superiores: o pensamento, a 
memória, a atenção voluntária e a linguagem distinguem os homens 
dos animais. A capacidade de pensar, abstrair e antecipar ações agindo 
intencionalmente se desenvolveram por conta do aperfeiçoamento 
da linguagem (interações homem-homem - intermentais - e do 
homem consigo mesmo - intramentais). Elas resultam da interação 
entre fatores sociais e biológicos. 
Ao tratar da criança, não podemos deixar de abordar o brincar como 
sua principal atividade social e que proporciona maior desenvolvimento 
em sua capacidade cognitiva, pois, por meio da brincadeira, a criança 
produz novos significados aos objetos. Vygotsky enfatiza a importância 
do brinquedo e da brincadeira do faz de conta, “tal capacidade representa 
um passo importante para o desenvolvimento do pensamento, pois 
faz com que a criança se desvincule das situações concretas imediatas 
sendo capaz de abstrair” (FELIPE, 2001, p. 30). 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 107
De acordo com Brougére (1998), o brincar não é uma dinâmica 
interna do indivíduo, mas, sim, uma atividade repleta de significados 
sociais e que precisa de aprendizagem. Desse modo, podemos dizer 
que a criança não nasce sabendo brincar.
A criança começa por inserir-se no jogo preexistente 
da mãe mais como um brinquedo do que como uma 
parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas 
manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a 
continuar brincando. A seguir, ela vai poder tornar-se um 
parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, 
ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras 
de esconder uma parte do corpo. A criança aprende 
assim a reconhecer certas características essenciais do 
jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece 
de verdade, trata-se de um faz de conta; a inversão 
dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira 
não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar 
ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, 
mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa 
do parceiro em continuar brincando. Há, portanto, 
estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica 
em geral e cada brincadeira em particular, e a criança 
as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, 
sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras 
crianças. (BROUGÉRE, 1998, p. 106)
Por que a criança brinca? A criança brinca para externar sua leitura de 
mundo, representar e entender os papéis dos adultos, para preencher 
necessidades que mudam de acordo com a idade e os interesses 
individuais. Quando a criança brinca: forma conceitos, relaciona 
ideias, constrói seu próprio conhecimento, toma consciência das 
regras de comportamento. Na brincadeira, a criança traz situações 
reais, que refletem a vida, que não podem ser vividas por ela na vida 
naquele momento (PRESTES, 2010).
Dando continuidade aos conceitos mais relevantes na teoria 
de Vygotsky, você conhecerá agora, com base em Gonçalves 
(2014), aqueles referentes ao nível de desenvolvimento real, nível de 
desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal ou 
zona de desenvolvimento iminente.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil108
O nível de desenvolvimento real (NDR) é aquele em que a criança 
consegue executar tarefas sozinha, sem o auxílio de outras pessoas. Neste 
nível, a criança já tem conhecimentos internalizados anteriormente.
O nível de desenvolvimento potencial (NDP) é aquele em que a 
criança executa tarefas com o auxílio de outras pessoas. É onde ela 
poderá chegar após ter contato com elementos mediadores que vão 
lhe proporcionar um novo aprendizado. 
A seguir, trataremos do conceito de zona de desenvolvimento 
proximal ou iminente, que foi traduzido do russo para o inglês 
e, posteriormente, para o português. Desse modo, apresenta 
divergência entre autores sobre a definição desse conceito. A zona 
de desenvolvimento proximal (ZDP) é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. 
Também chamada de “espaço cognitivo” em que a criança consegue 
executar determinada tarefa com a mediação de outra pessoa e que 
não é capaz de realizar sozinha. Assim, a interação com o outro é 
de fundamental relevância na alteração do desempenho de uma 
pessoa. De acordo com esse pensamento, o professor é importante 
mediador na aprendizagem pela criança.
Prestes (2010), que traduziu e se debruçou em estudar os conceitos 
de Vygotsky, afirma que este conceito de zona de desenvolvimento 
proximal, em algumas traduções, é apresentado com equívocos. Essa 
autora apresenta a zona de desenvolvimento proximal como zona de 
desenvolvimento iminente. Em seus dizeres, a “zona de desenvolvimento 
iminente revela o que a criança pode desenvolver, não significa que 
obrigatoriamente desenvolverá” (PRESTES, 2010, p. 160). Para ela, a 
característica essencial da zona de desenvolvimento iminente é:
[...] possibilidades de desenvolvimento, mais do que do 
imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois 
se a criança não tiver a possibilidade de contar com a 
colaboração de outra pessoa em determinados períodos 
de sua vida, poderá não amadurecer certas funções 
intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso não garante, 
por si só,o seu amadurecimento. (PRESTES, 2010, p. 173)
Em outras palavras, que a instrução poderá ou não possibilitar 
o desenvolvimento; a ação mediada cria possibilidades para o 
desenvolvimento, mas não garante que ele aconteça. 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 109
Fonte: elaborada pela autora.
Por exemplo, em algumas situações, a criança poderá não saber 
como agir (NDR - seu estado inicial diante de uma ação), mas com a 
explicação de uma outra pessoa orientando-a em como ela deve 
proceder, ela conseguirá realizar a tarefa proposta (NDP - o estado final 
após receber orientações). Esse intervalo existente entre um nível e outro 
é a ZDP, o local no qual a aprendizagem acontece. 
A identificação da ZDP de uma criança não acontece da mesma forma 
em outra, pois, cada uma delas apresenta características específicas, 
vivências que lhes são únicas e são influenciadas pelo seu contexto 
cultural de formas diferentes, por isso, não significa que a mediação 
realizada com uma criança terá o mesmo efeito ao ser proposta a outra 
da mesma forma.
Ainda, acrescentamos que uma vez que a criança atinge o NDP, e 
internaliza esse novo aprendizado, esse processo se inicia novamente, 
pois agora ela se encontra em um novo NDR, e assim, vão ocorrendo as 
sucessivas aprendizagens. Na educação, o objetivo é, portanto, propiciar 
a transição dos conceitos cotidianos para os conhecimentos científicos, 
tendo como mediador o educador.
Finalizando, podemos dizer que na teoria de Vygotsky, o homem é um 
ser biológico que convive em sociedade e nessas relações ele aprende. 
Essa aprendizagem contribui para sua aquisição de conhecimentos 
e para o seu desenvolvimento humano, por isso também é um ser 
histórico e cultural.
Para saber mais
Como sugestão de leitura para ampliar seus conhecimentos sobre a 
zona de desenvolvimento iminente, leia o texto: 
Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch 
Vigotski no Brasil – de Itale Cericato, uma análise da tese de Zoia 
Prestes. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n56/0101-
4358-er-56-00279.pdf>. Acesso em: 6 de abr. 2017.
Zona de Desenvolvimento Proximal ou iminente NDPNDR
U3 - Fases de desenvolvimento infantil110
1.3 Finalizando a seção
O processo de aprendizagem é ‘individual’ no aluno, o 
que quer dizer que cada criança aprende do seu jeito e 
aprende algo diferente. Recordemos as condições para a 
construção do conhecimento: cada criança tem um nível 
maturacional diferente, tem uma bagagem de experiências 
diferentes, tem uma forma de interagir com o meio que 
lhe é própria, possui maneiras distintas de desequilibrar-se 
consequentemente o estímulo que possibilita a construção 
do conhecimento é absolutamente individual, logo, 
tenho trinta e cinco crianças na classe, terei trinta e cinco 
processos individuais de construção do conhecimento. 
(MATTOS; NEIRA, 2003, p. 50)
No contexto de sala de aula ou outro espaço em qualquer segmento 
educacional, os professores são mediadores, que têm como função 
ajudar as crianças em suas construções, “um especialista em interagir 
com o aluno e sua preocupação deve ser o como fazer para possibilitar 
uma aprendizagem mais eficiente e menos trabalhosa para a criança” 
(MATTOS; NEIRA, 2003, p. 51).
Você viu que Piaget concebe desenvolvimento como maturação, 
no qual as crianças aprenderão somente se tiverem estruturas cognitivas 
que permitam que ela aprenda, já Vygotsky compreende também o 
desenvolvimento psicológico. Para ele, as crianças têm a potencialidade 
de se desenvolver com a ajuda dos mediadores e o desenvolvimento 
depende da aprendizagem. À medida em que os conceitos são 
internalizados é que vai ocorrendo também o desenvolvimento. 
Nesta seção, você teve contato com alguns conceitos importantes 
na teoria piagetiana e na teoria de Vygotsky e conhecer essas 
teorias contribuem para que você, futuro professor, possa a partir da 
compreensão do desenvolvimento cognitivo das crianças e de como 
elas podem tornar-se autônomas na construção do conhecimento, 
orientar sua ação docente.
Atividades de aprendizagem
Vamos exercitar o seu aprendizado? 
1) Imagine-se em uma situação real em que você se encontra com uma 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 111
turma na educação infantil com bebês que tenham entre doze e dezoito 
meses de idade. Seguindo os estágios de desenvolvimento estabelecidos 
por Piaget, esses bebês se encontram na fase sensório-motor. Elabore 
uma situação de aprendizagem para essa faixa etária e não se esqueça de 
estabelecer qual seria o objetivo dessa proposta.
2) De acordo com os estudos realizados, explique o que é o nível de 
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil112
Seção 2
O corpo em movimento na educação infantil
Introdução à seção
Na seção anterior, você conheceu um pouco mais sobre o 
desenvolvimento infantil na perspectiva de dois teóricos. Nesta seção, 
vamos abordar que é por meio do corpo que a aprendizagem acontece, 
nas interações que estabelecemos com o outro e com o mundo. 
A concepção de corpo atribuída aqui corresponde ao corpo 
como totalidade, sendo formado pelas dimensões: físico-motora, 
intelectual, afetiva, biológica, psicológica, entre outras. 
No primeiro momento será discutido sobre a necessidade do olhar 
do professor sobre o corpo da criança na escola, compreendendo-a 
como um corpo-sujeito.
No segundo momento será apresentada a brincadeira como 
principal atividade social da criança, seguida de situações de 
aprendizagem que possam ser desenvolvidas na educação infantil 
que envolvem o corpo em movimento. 
Questão para reflexão
O que significa dizer que nós aprendemos por meio do corpo?
2.1 O corpo e a aprendizagem
Na educação infantil, embora seja um segmento educacional, ainda 
é bastante comum a concepção, principalmente dos pais, de que ela 
seja apenas um espaço para deixar as crianças enquanto trabalham. Ou 
ainda, é muito presente a cobrança de uma aprendizagem tradicional, 
questionando: mas o meu filho vem para escola somente para brincar, 
desenhar e pintar? Não aprende nada?
Cabe ao professor e a escola, em reuniões com os pais, no momento 
de apresentar sua proposta pedagógica, realizarem o trabalho de 
conscientização sobre quais são os objetivos e os propósitos da 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 113
educação infantil e o que seria o aprender nessa etapa educacional. 
Priorizando que a principal atividade social da criança na infância é o 
brincar e o quanto isso é importante para seu desenvolvimento e como 
ela aprende quando brinca e interage com as demais crianças. 
De outro lado, há também ainda presente na escola a concepção 
de professores de que ao tratar do corpo na educação infantil enfatiza-
se apenas os cuidados com a higiene. E o que se pretende trazer aqui, 
nesta discussão, é a importância de que os professores promovam na 
escola ações educativas que contemplem aspectos da corporeidade e 
as expressões corporais (NIWA et al., 2015). 
As crianças não são passivas, não são meras receptoras das 
informações que estão à sua volta. É pelo contato com seu próprio 
corpo, com o ambiente, com a interação com outras crianças e outros 
adultos, que elas desenvolvem sua afetividade, sua sensibilidade, sua 
autoestima, seu raciocínio e sua linguagem (FELIPE, 2001).
Pelos aspectos da ludicidade, a criança aprende a se autoconhecer, 
a interagir e a se relacionar com os outros e começa a compreender 
o mundo ao seu redor. É pela sua movimentação corporal que ela 
expressa sua relação com o meio físico e com as pessoas e vai se 
apropriando e ressignificando a cultura na qual está inserida. 
Podemos elencar que oportunizar a movimentação corporal para a 
criança por meio de brincadeiras, jogos e propostas que envolvam as 
artes, como a dança, a música, a expressão corporal, a pintura, o circo, 
entre outras:
• Estimular a percepção e a consciência corporal da criança, o 
que implica no autoconhecimento, na compreensãodas suas 
possibilidades de movimento e do seu gesto.
• Desenvolver a noção espacial, a coordenação motora, a 
lateralidade.
• Estreitar as relações sociais.
• Desenvolver a percepção de seu ritmo próprio (interno e 
individual) e o do outro (externo e grupal).
• Desenvolver sua capacidade criativa, estimular o pensamento, 
e a capacidade de enfrentar diversas situações e resolver 
problemas (FERNANDES, 2001; CAPRI; PROSCÊNCIO; 
SBORQUIA, 2014). 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil114
Propostas que apresentam a ludicidade geralmente favorecem 
o desenvolvimento da criatividade e a aprendizagem, tanto 
quando são realizadas como atividades livres quanto também 
em propostas de atividades dirigidas e associadas aos conteúdos 
desenvolvidos na escola.
Os professores que atuam com crianças pequenas devem inserir 
em seu planejamento situações de aprendizagem que propiciem às 
crianças experimentar reações e sensações ao toque, à música, à 
dança, à investigação de movimento, ao conhecimento de si, que 
agucem suas percepções (auditiva, tátil, gustativa, visual e olfativa).
Também é importante para as crianças que os professores se 
envolvam nas atividades, que observem as crianças em alguns 
momentos e em outros também participem ativamente, fazendo 
junto. Reforçando que os propósitos educativos não podem se perder 
no dia a dia envolvendo apenas a diversão e o cuidado, por isso, a 
intencionalidade pedagógica deve estar presente nessas propostas. 
Como você verá na próxima unidade, do planejamento à ação, a 
professora deve ter muita clareza quanto aos seus objetivos em cada 
situação proposta às crianças.
[...] o movimento é o meio de expressão fundamental 
das crianças na Educação Infantil, logo, temos, todos 
os educadores, a obrigatoriedade de compreender 
esse movimento muito além de um olhar biológico ou 
fisiológico, o corpo que corre, cresce e sua é o mesmo que 
sente, conhece e se expressa. (MATTOS; NEIRA, 2003, p. 20)
Como professores, precisamos “ser capazes de fazer, estimular, 
conhecer” os corpos de nossas crianças, para que estes tenham a 
oportunidade de compreender o corpo como meio de comunicação 
e relacionamento com o mundo (RENGEL, 2004; 2006).
As vivências que são oferecidas às crianças continuam muito 
restritas no que diz respeito às relações com o mundo. A 
criança é impedida de dar opiniões e de escolher o que 
realmente quer fazer. A obrigatoriedade é constante quase 
todo o tempo durante as atividades, e assim o eu-corpo da 
criança não é capaz de se fazer presente no mundo da pré-
escola. (MOREIRA, 1995, p. 98)
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 115
Ao pensar em aprendizagem, muitas vezes, essa concepção 
fica restrita à aprendizagem conteudista, mas o aprendizado não 
acontece apenas dentro das paredes de uma sala de aula, mas o 
tempo todo, a partir do próprio corpo.
De acordo com Cartaxo (2001), o corpo é condutor dos 
sentimentos, é um elemento comunicador e expressivo. Somos 
todos diferentes, os corpos não são iguais, consequentemente, 
os movimentos também não. As vivências e as informações que 
são recebidas do meio físico são registradas nos corpos e em 
seus modos de movimentar-se.
Como afirma Marques (1999, p. 87), “nosso potencial criativo 
de movimento não poderia ser livre e espontâneo, pois é também 
formatado pelas experiências, relações, processos de ensino-
aprendizado por que passamos no decorrer de nossas vidas”.
A falta de uma reflexão mais profunda dos processos 
educacionais vigentes [...] leva-nos a considerar o aluno 
como um espectador, um corpo-objeto, no processo 
de aprendizagem e com isto, uma falta de preocupação 
com sua auto-organização, com suas formas de vivência 
e interação com o meio, enfim, um ser UNO constituído 
de corpo, mente, emoções. (VERDERI, 2009, p. 1)
Ainda se vê presente na escola a perpetuação do adestramento 
de corpos. Como se aprendêssemos apenas quando realizamos 
atividades consideradas como intelectuais, que no caso da escola 
são aquelas em que a criança realiza sentada em sua cadeira. 
Essas propostas não podem ser subestimadas, mas, o que se 
pretende dar ênfase é que “[...] ninguém escapa à ação educativa; 
[...] a educação processa-se no corpo todo e não apenas na 
cabeça dos alunos” (MOREIRA, 1995, p. 28).
O corpo ainda é tratado na escola - não somente na educação 
infantil - de forma dual, como se fosse separado em corpo e 
mente, com maior valorização da mente em relação ao físico, 
e movimentar-se muito é, muitas vezes, interpretado como 
indisciplina, sendo o corpo do aluno tratado como corpo-objeto 
(MOREIRA, 2005).
Quando o corpo é visto ou tratado como objeto, a 
movimentação geralmente é desprovida de compreensão e de 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil116
significado, torna-se ato mecânico, movimento morto, reduz-
se, muitas vezes, à cópia e à imitação. A escola, em alguns 
momentos, impõe uma disciplina ao aluno com intenção de 
condicioná-lo ao corpo-máquina com as funções de assimilação, 
execução e obtenção de bons resultados, preferencialmente sem 
a necessidade de questionamento e reflexão por parte do aluno e 
“os professores se esquecem que um disciplinamento exagerado 
fabrica corpos submissos, corpos sem pensamento, alunos 
sem poder de decisão, sem autocontrole e sem autoconfiança” 
(VERDERI, 2009, p. 1).
Na educação infantil, as crianças precisam de tempo e espaço 
para brincar, movimentar-se, experimentar propostas que lhes 
oportunizem descobrir o mundo por meio do seu corpo. Por 
isso, é importante a mediação do professor para realização 
dessas práticas na rotina cotidiana das crianças, para que elas 
desenvolvam a consciência de si mesmas e do mundo no qual 
elas fazem parte. Desde a educação infantil, é preciso que o 
professor, considerando as necessidades da criança, a considere 
como um corpo-sujeito, pensante, crítico e capaz de participar 
das tomadas de decisões, de fazer escolhas e construir-se como 
um ser autônomo.
Para saber mais
Sobre o corpo em movimento na educação infantil, assista ao vídeo 
a seguir:
Corpo e Movimento na educação infantil. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=TC3RpoTFb1w>. Acesso em: 13 abr. 2017. 
Além do vídeo, também sugerimos a leitura complementar do texto:
LOPES, K. R.; MENDES, R. P.; FARIA, V. L. B. de (orgs.). Fundamentos da 
Educação. As múltiplas linguagens das crianças e as interações com 
a natureza e a cultura: música, dança e gestualidade. Brasília: MEC. 
Secretária de Educação Básica. Secretária de Educação a Distância, 
2006. 
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me003251.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2017.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 117
2.2 A brincadeira na educação infantil
Desde o nascimento, a exploração de movimentos pela criança 
é um aspecto fundamental para a aquisição de estruturas cognitivas 
e o seu desenvolvimento global. A proposta pedagógica das escolas 
deve ter o brincar como parte da rotina, incluso em suas atividades 
permanentes. No entanto, cabe aqui enfatizar que, não estamos 
tratando apenas do brincar livremente em situações de parque ou 
pátio, mas, também de práticas de cunho educativo que visem o 
desenvolvimento da corporeidade infantil, visto que a brincadeira é um 
dos eixos norteadores desta etapa segundo as DCNEI (2010). 
Por meio da brincadeira, a criança desenvolve sua autonomia e 
sua capacidade de enfrentar desafios e situações que exigirão dela 
escolhas e tomada de decisões, desde a decisão sobre com qual 
brinquedo brincará até ao aprender a compartilhar esse brinquedo 
com outras crianças.
O ato de brincar é importante para o desenvolvimento afetivo, moral, 
cognitivo e físico das crianças e constitui-se em aprendizagem, indo 
muito além de mero entretenimento, como muitos o consideram. Ele 
promove a apreensão do real e expande o imaginário, possibilitando 
o desenvolvimento da imaginação. A criança entra em contato com 
objetos físicos e sociais quando brinca e dessa relação extrai informaçõesque contribuem para seu desenvolvimento (MARQUEZINI, 2015). 
Para os bebês, devem ser oportunizadas práticas para que eles 
possam se movimentar com liberdade, interagir uns com os outros 
de forma segura, explorando o espaço e os brinquedos/objetos 
que nele estão disponibilizados, seja na sala de referência ou em 
um ambiente externo. O professor deverá mediar esses momentos, 
intervindo quando se fizer necessário, mas deixando a criança 
Brincar com crianças não é perder tempo,
é ganhá-lo;
se é triste ver meninos sem escola, 
mais triste
ainda é vê-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis,
sem valor para a formação do homem.
(Carlos Drummond de Andrade)
U3 - Fases de desenvolvimento infantil118
livre para brincar de forma autônoma. Constituir um ambiente 
propício ao desenvolvimento da criança, sempre com olhar atento, 
e participação ativa, observando como as crianças brincam e 
interagem umas com as outras e com os brinquedos. 
As primeiras brincadeiras apresentadas por Piaget na fase sensório-
motor são os jogos de exercício, que resultam em ações inicialmente 
reflexas que vão gerando os primeiros esquemas de ação e, portanto, 
vão passando de ações involuntárias a voluntárias. Por exemplo, 
quando a criança bate a mão acidentalmente em um brinquedo e 
tendo isso como algo interessante para ela, organiza sua ação para 
repetir esse movimento de bater novamente no brinquedo de forma 
agora intencional. É a formação da consciência.
Piaget, na sequência, apresenta os jogos simbólicos, 
correspondentes às brincadeiras de faz de conta, nas quais a criança 
recria as experiências que vivencia no seu dia a dia, imitando seus 
próprios comportamentos e o das pessoas mais próximas (OLIVEIRA, 
1992 apud MARQUEZINI, 2015). 
Por fim, os jogos de regras, que ocorrem normalmente nos 
períodos das operações concretas e operações formais, quando as 
crianças já conseguiram compreender, internalizar e fazer uso das 
regras quando jogam. Aqui estabelece-se também uma relação com 
o desenvolvimento moral da criança, que são as etapas definidas 
por ele como anomia, heteronomia e autonomia (exposto na Seção 
1 desta unidade).
Para Vygotsky, a brincadeira tem três elementos fundamentais: 
a imaginação, a imitação e as regras. Ele considera que é a partir 
dos 3 e 4 anos de idade que a criança inicia o brincar de faz de 
conta ou jogo de papéis. Momento em que a criança se utiliza do 
seu imaginário para realizar seus anseios, e no ato de brincar estão 
implícitas as regras da sociedade de acordo com o papel que ela 
representará na brincadeira. A criança quando se torna mãe de uma 
boneca, representa ali o papel de mãe que ela conhece e convive, 
obedecendo às regras do comportamento maternal. Quando a 
criança representa por meio desse jogo de papéis, ela transforma 
os objetos de acordo com suas necessidades para o momento da 
brincadeira: se ela quer representar um passeio de ônibus ou trem 
ela organiza as cadeiras da cozinha de forma a representar essa cena. 
O brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal ou iminente 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 119
na criança, ele propicia aprendizagens que se desenvolverão e se 
tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo 
(ROLIM; GUERRA; TASSIGNY, 2008).
Assim, a criança utiliza sua capacidade de imaginar para imitar 
o contexto no qual ela vive, representando os papéis daqueles 
que com ela convivem (pai, mãe, professora, entre outros) 
comportamento e suas ações, e assim vão internalizando as regras 
desses comportamentos e ações ditados pelas relações sociais, 
portanto, construídos culturalmente.
Para saber mais
Para ampliar seus conhecimentos, leia o artigo de Angela Scalabrin 
Coutinho, com o título: Os bebês e a brincadeira: questões para 
pensar a docência. 
Disponível em: <http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/3421/1/
Os%20beb%C3%AAs%20e%20a%20brincadeira.pdf>. Acesso em: 28 
mar. 2017. 
2.3 Práticas educativas: situações de aprendizagem
De acordo com o que temos apresentado a você até aqui, vamos 
agora elencar alguns aspectos essenciais para serem levados em 
consideração pelo professor e algumas situações de aprendizagem 
que podem ser desenvolvidas no contexto da educação infantil, 
considerando o corpo da criança em movimento, visto a importância 
de se incluir no planejamento propostas corporais.
Primeiramente, cabe salientar que utilizamos aqui a expressão 
situação de aprendizagem, seguindo o pensamento de Junqueira 
Filho (2014, p. 64), que compreende a educação infantil como 
“espaço e tempo de aprendizagem para e entre crianças e adultos, 
intermediados pelo mundo”. Esse autor nomeia como situações de 
aprendizagem o que muitas vezes chamamos de atividades, porque 
corresponde principalmente à intencionalidade pedagógica do 
professor e não simplesmente à prática pela prática. Estão envolvidos 
nessa situação a criança e o professor, “a criança aprende o objeto 
de conhecimento-linguagem com o qual está interagindo, e a 
docente aprende a criança pela interação da criança com o objeto de 
conhecimento-linguagem” (JUNQUEIRA FILHO, 2014, p. 67).
U3 - Fases de desenvolvimento infantil120
Seguindo o pensamento do mesmo autor, apresentamos como 
primeira preocupação do professor ao organizar suas práticas: 
o seu envolvimento na ação proposta desde o planejamento até 
sua execução com a criança. Assim, é essencial que o professor 
realmente acompanhe e interaja com a criança.
A segunda preocupação é estabelecer objetivos bastante 
claros para o professor que pretende desenvolver uma proposta 
de cunho educativo. 
Na terceira preocupação, uma vez definida no planejamento 
qual proposta será realizada e quais objetivos pretendem-se atingir, 
deve-se pensar na organização do espaço físico, seja da sala de 
referência como de qualquer espaço externo no qual a prática for 
realizada. Além disso, estabelecer qual será o tempo estimado de 
realização para a proposta, lembrando que ele deve ser um tanto 
flexível, podendo durar mais ou menos do que o previsto de acordo 
com o envolvimento dos participantes e com a rotina da turma.
Na quarta preocupação, dependendo da proposta, é necessário 
em roda de conversa, estabelecer previamente quais serão as regras 
de conduta para o grupo e a explicação da proposta a ser realizada.
Feito isto, o professor poderá dar início à execução da situação 
de aprendizagem prevista. 
Vamos às sugestões de situações de aprendizagem com base 
em Junqueira Filho (2014) e Palma, Oliveira e Palma (2010):
• Contação de histórias: que poderão ser escolhidas e 
contadas tanto pelo professor quanto pelas crianças, ou 
ainda, contadas pelo professor e recontadas pelas crianças. 
O educador pode com as crianças inventar uma história 
coletiva e a partir dela trabalhar as ilustrações por meio de 
desenhos.
• Desenhos: podem ser realizados desenhos livres, a partir das 
histórias, em suportes variados, de observação, de memória, 
com interferências.
• Pintura: com tintas, utilizando pincéis, dedos ou esponjas, 
com produção de tintas de pigmentos naturais.
• Recorte e colagem: com textura, livre, com interferências.
• Modelagem com materiais diversos.
• Música: exploração de objetos sonoros, percussão corporal.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 121
• Dança: a partir da criatividade da criança, por meio de jogos 
e expressão corporal, cantigas de roda, danças folclóricas.
• Teatro: fantoches, bonecos, construção de personagem, 
jogos teatrais.
• Brincadeiras cantadas e outras.
• Jogos de perseguição: lenço atrás, gato e rato, coelho sai da 
toca, pato ganso.
• Imitação por meio de representação gestual, corporal e 
verbal: elementos da natureza, animais.
• Mímica: representação de movimentos do cotidiano, de 
personagens, emoções e sentimentos.
• Brinquedos pedagógicos: classificação, seriação e ordenação.
• Exploração e conhecimento da natureza: horta, passeio pelo 
bairro, passeio em um parque municipal.
• Culinária:execução de receitas, valores nutritivos dos alimentos.
• Exploração de reconhecimento corporal: olhar de frente 
para o espelho, observar o outro, massagear partes do 
corpo, desenhar ou representar com massinha de modelar 
seu corpo. 
• Circuitos e caminhadas exploratórias pela escola.
• Exploração com sucata: brinquedos recicláveis.
• Trabalhar o movimento por meio das habilidades 
locomotoras: andar e correr de formas variadas, girar, rolar, 
rastejar, entre outras.
• Trabalhar as habilidades motoras manipulativas elementares: 
pegar, receber, apertar, amassar, lançar e arremessar.
Essas são algumas sugestões, dentre outras possibilidades, 
que podem ser reelaboradas pelo professor de acordo com as 
necessidades e os interesses de sua turma, adequando à faixa etária, 
ao espaço físico e aos materiais disponíveis.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil122
2.4 Finalizando a seção
A criança descobre o mundo a cada dia, portanto, a educação 
infantil é um lugar de descobertas, é o embrião para os demais 
espaços de convivência social, no qual ela terá contato com outras 
crianças e adultos advindos de outros contextos sociais e culturais. 
Essa diversidade é enriquecedora para sua formação. Além disso, 
o professor deve estar atento ao corpo e ao movimento dela, pois 
é por meio dele que ela demonstra em sua expressão corporal 
seus sentimentos. Cada criança tem sua maneira de se relacionar e 
interagir com o outro, seu modo de pensar, sua forma de aprender. 
Segundo Sacristán e Gómez (2000, p. 9), “sem compreender 
o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos 
existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer a 
demandas e ordens externas”.
Importante lembrar que nem sempre há professores 
especialistas na área de Artes e Educação Física atuando em 
centros de educação infantil. Por isso, mais um motivo para 
que os educadores regentes na educação infantil desenvolvam 
essas práticas que tratem do movimento, do reconhecimento do 
próprio corpo e o desenvolvimento de habilidades motoras, sendo 
interesse geral de todos os docentes, pois implica na compreensão 
da criança em sua totalidade. 
Atividades de aprendizagem
Dando continuidade à sistematização de seus conhecimentos, leia e 
responda as questões a seguir:
1) O corpo ainda é tratado na escola - não somente na educação infantil - 
de forma dual, como se fosse separado em corpo e mente. Disserte sobre 
a dualidade do corpo e diferencie corpo-objeto e corpo-sujeito.
2) A brincadeira é a principal atividade social da criança na infância. 
Relacione pontos positivos quanto às contribuições do brincar para o 
desenvolvimento infantil.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 123
Fique ligado
Vamos lembrar de forma resumida o que vimos ao longo dos 
estudos nesta unidade, retomando alguns aspectos fundamentais?
Você conheceu dentre as teorias interacionistas alguns conceitos 
importantes trazidos por Piaget e Vygotsky. Você se recorda de todos 
eles e consegue compreender o motivo de serem importantes para o 
contexto da educação infantil? 
Na segunda seção, foi realizada uma abordagem sobre o olhar 
do professor para o corpo da criança, compreendendo-o como 
um corpo-sujeito e sobre o papel da mediação do docente na 
organização do espaço e promoção de práticas que desenvolvam o 
brincar de modo a potencializar o desenvolvimento infantil.
Se for necessário, retome os estudos para que compreenda todos 
os conceitos expostos. É importante que você procure se aprofundar 
mais quanto aos estudos de Piaget e Vygotsky, pois isso contribuirá 
para que você tenha conhecimento quanto a essas perspectivas 
teóricas que geralmente embasam diversas propostas pedagógicas 
em instituições de ensino brasileiras. Além disso, procure exercitar a 
elaboração de práticas educativas associadas aos cuidados, pois isso 
será bastante necessário para os estudos da próxima unidade, que 
tratarão do planejamento e da organização da ação docente, bem 
como para sua atuação como profissional da educação infantil. 
Para concluir o estudo da unidade
De um lado professores e de outro as crianças, ambos seres 
humanos complexos em sua totalidade. Sujeitos socioculturais e 
históricos que trazem consigo o aprendizado adquirido ao longo 
da vida. Cada um é fruto de sua formação cultural proveniente das 
relações sociais que estabelece com a família, a escola, os amigos, 
entre outros. O professor e a criança estão na mesma condição 
de humanidade, mas em fases diferentes, os docentes têm o 
compromisso profissional quanto ao cuidar e educar aqueles que 
lhes foram confiados, e “saber mais” no sentido de que já se viveu 
mais e que passou por um processo formativo para assumir sua 
função na docência. 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil124
Chegamos ao final de nossa terceira unidade, continue 
ampliando seus conhecimentos realizando outras leituras sobre o 
tema. Bons estudos!
Atividades de aprendizagem da unidade
1) O processo de desenvolvimento intelectual, segundo a teoria piagetiana, 
é compreendido por quatro estágios sucessivos. O estágio em que o bebê 
constrói uma compreensão do mundo a partir da coordenação entre 
as experiências sensoriais e motoras, que se estende do nascimento até 
aproximadamente os 2 anos de idade é chamado de: 
a) Pré-formal.
b) Sensório-motor.
c) Pré-operacional. 
d) Operacional concreto.
e) Operacional formal.
2) Na teoria piagetiana, os esquemas são interpretados como a forma 
pela qual o indivíduo organiza o conhecimento do mundo, são conjuntos 
de ações padronizadas que se aplicam a elementos com características 
comuns, ou seja, eles são classificados em grupos de acordo com essas 
características. Sobre o esquema, de acordo com a teoria de Piaget, analise 
as afirmativas a seguir:
I – Quando a criança nasce, ela apresenta poucos esquemas de ação 
reflexa, e conforme se relaciona com o mundo, esses esquemas vão sendo 
ampliados. 
II – São estruturas intelectuais, em que os processos ocorrem no sistema 
nervoso, não sendo, portanto, observáveis. 
III – A construção de esquemas acontece ao longo da vida por meio de 
outros processos: assimilação, acomodação, equilibração e adaptação.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I, II e III.
b) I e II.
c) I e III.
d) II e III.
e) III.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 125
3) Vygotsky considera que as crianças têm a potencialidade de se 
desenvolver com a ajuda dos mediadores e o desenvolvimento depende 
da aprendizagem. À medida em que os conceitos são internalizados 
é que vai ocorrendo também o desenvolvimento. Sobre os níveis de 
desenvolvimento real e potencial e a zona de desenvolvimento proximal, 
faça a correta relação entre as colunas:
Coluna 1
I - Nível de desenvolvimento real (NDR). 
II - Nível de desenvolvimento potencial (NDP).
III - Zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Coluna 2
( ) É aquele em que a criança consegue executar tarefas sozinha, sem 
o auxílio de outras pessoas. Neste nível, a criança já tem conhecimentos 
internalizados anteriormente.
( ) É aquele em que a criança executa tarefas com o auxílio de outras 
pessoas. É onde ela poderá chegar após ter contato com elementos 
mediadores que vão lhe proporcionar um novo aprendizado. 
( ) Também chamada de “espaço cognitivo” em que a criança consegue 
executar determinada tarefa com a mediação de outra pessoa e que não 
é capaz de realizar sozinha. É o local no qual a aprendizagem acontece. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para 
baixo:
a) III, II, I.
b) II, III, I.
c) I, III, II, 
d) I, II, III.
e) III, I, II.
4) Na educação infantil, as crianças precisam de tempo e espaço para 
brincar, se movimentar, experimentar propostas que lhes oportunizem 
descobrir o mundo por meio do seu corpo. Sobre o corpo em movimento 
na educação infantil, leia as afirmativas a seguir e considere V para as 
verdadeiras e F para as falsas:
( ) As crianças são passivas e receptoras das informações que estão à 
sua volta, por isso,é preciso que os professores estimulem práticas que 
trabalhem o reconhecimento de seu próprio corpo e a interação com 
outras crianças e adultos. 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil126
( ) Pelos aspectos da ludicidade, a criança aprende a se autoconhecer, a 
interagir e se relacionar com os outros e começa a compreender o mundo 
ao seu redor. 
( ) Pela sua movimentação corporal, a criança, expressa sua relação com 
o meio físico e com as pessoas e vai se apropriando e ressignificando a 
cultura na qual está inserida. 
( ) As brincadeiras e as práticas corporais integram o currículo da educação 
infantil apenas nos momentos de entretenimento e prazer.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de cima para 
baixo:
a) V, V, V, F.
b) F, F, V, V.
c) F, V, F, F.
d) F, V, V, V.
e) F, V, V, F.
5) Durante o planejamento, a seleção e a organização das situações de aprendizagem 
a serem desenvolvidas na educação infantil, alguns aspectos importantes devem ser 
considerados. Analise as afirmativas a seguir quanto a esse aspecto:
I – O professor ao organizar suas práticas deve prever seu envolvimento na 
ação proposta acompanhando e interagindo com a criança.
II – O professor deverá estabelecer e ter clareza quanto aos objetivos que 
pretende atingir ao desenvolver uma proposta de cunho educativo. 
III – A organização do espaço físico é um aspecto relevante para a 
realização da prática.
IV – É dispensável a preocupação do professor com relação ao tempo 
estimado para a realização das propostas práticas. 
Assinale a alternativa que apresenta apenas afirmativas corretas:
a) I e IV.
b) I, II e IV.
c) I, II e III.
d) II, III e IV.
e) III e IV.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 127
Referências
BASTOS, M. C. P. Educação aplicada aos cuidados da criança: compreendendo as 
características da criança: cognição e linguagem. Caderno de Atividades. Valinhos: 
Anhanguera Educacional, 2015. 
BRASIL. Lei 12.796 de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a 
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial [da 
União], Poder Executivo, p. 5 abr. 2013, p. 1. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 13 abr. 2017.
______. DCNEI. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2010. 
Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf>. 
Acesso em: 15 abr. 2017.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases para a 
educação nacional. Diário Oficial [da União], Poder Legislativo, 23 dez. 1996, p. 27833. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 
mar. 2017.
BROUGÉRE, G. Cultura Lúdica. Rev. Fac. Educ. São Paulo, v. 24, n. 2, p. 103-116, jul./
dez. 1998.
CAPRI, F. S.; PROSCÊNCIO, P. A.; SBORQUIA, S. P. Possibilidades do trabalho pedagógico 
com a dança no currículo da Educação Física escolar. In: FINCK, S. C. M. (Org.). Educação 
Física escolar: saberes, práticas pedagógicas e formação. Curitiba: Intersaberes, 2014. 
CARTAXO, C. O ensino das artes cênicas na escola fundamental e média. João Pessoa: 
Cartaxo, 2001. 
FELIPE, J. O Desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsy, 
Wallon. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (Orgs.) Educação infantil: para que te quero? 
Porto Alegre: 2001.
FERNANDES, C. Esculturas líquidas: a pré-expressividade e a forma fluida na dança 
educativa (pós) moderna. Cadernos Cedes, Campinas, ano 21, n. 53, p. 7-29, abr. 2001.
FERRONATO, R. F.; FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O. Concepções de 
desenvolvimento e de aprendizagem. In: Psicologia da educação e da aprendizagem. 
Londrina: Editora e Distribuidora Educacional, 2016.
FIORAVANTE-TRISTÃO, D. P. Piaget: obra e contribuições educacionais. In: _________. 
Psicologia da Educação II. São Paulo: Pearson Educacional do Brasil, 2010.
GONÇALVES, C. E. de. Educação, desenvolvimento cognitivo e aprendizagem segundo 
a epistemologia genética de Jean Piaget. In: CHIARATTI, F.; GONÇALVES, C. E. de 
S.; RICIERI, M. Psicologia da Educação: desenvolvimento e aprendizagem. Londrina: 
Editora e Distribuidora Educacional, 2014.
JUNQUEIRA FILHO, G. de A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos 
em Educação Infantil. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
MARQUES, I. A. Ensino de dança hoje textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil128
MARQUEZINI, C. P. A importância do brincar no desenvolvimento infantil: algumas 
teorias psicológicas. In: FURTADO, V. Q.; BIANCHINI, L. G. B.; YAEGASHI, S. F. R. 
Formação e ação docente na infância: revisando teorias, construindo novas práticas. 
Londrina: UEL, 2015.
MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação Física infantil: construindo o movimento na 
escola. 4. ed. Guarulhos: Phorte, 2003.
MOREIRA, W. W. Fenômeno da corporeidade: pensado e corpo vivido. In: DANTAS, 
Estélio Henrique Martin (Org.). Pensando o corpo e o movimento. Rio de Janeiro: 
Shape, 2005. 
MOREIRA, W. W. Corpo presente num olhar panorâmico. In: ______. (Org.). Corpo 
presente, corpo pressente. Campinas: Papirus, 1995. Cap. 1, p. 17- 36. (Coleção Corpo 
e Motricidade).
NIWA, P. G. et al. Ludicidade, corporeidade e construção do conhecimento na 
Educação Infantil. In: FURTADO, V. Q.; BIANCHINI, L. G. B.; YAEGASHI, S. F. R. 
Formação e ação docente na infância: revisando teorias, construindo novas 
práticas. Londrina: UEL, 2015.
PALMA, Â. P. T. V.; OLIVEIRA, A. Ap. B.; PALMA, J. A. V. Educação Física e a organização 
curricular. 2. ed. Londrina: EDUEL, 2010.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 ______. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.
PRESTES, Z. R. Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch 
Vigotsky no Brasil repercussões no campo educacional. 2010. Tese (Doutorado) – Programa 
de Pós-graduação em Educação. Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
RENGEL, L. A dança e o corpo no ensino. In: VENTRELLA, R. (Org.). O ensino de arte nas 
séries iniciais: ciclo I. São Paulo: FDE, 2006. Secretaria da Educação. Coordenadoria de 
estudos e normas pedagógicas. 
______. O corpo e possíveis formas de manifestação em movimento. In: TOZZI, Devanil 
(Org.). Educação com arte. São Paulo: FDE, 2004.
RICIERI, M. Educação, desenvolvimento cognitivo e aprendizagem segundo a psicologia 
histórico-cultural de Lev Vygotsky. In: CHIARATTI, F. G. de O.; GONÇALVES, C.E. de 
S.; RICIERI, M. Psicologia da educação: desenvolvimento e aprendizagem. Londrina: 
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014.
ROLIM, A. A. M.; GUERRA, S. S. F.; TASSIGNY, M. M. Uma leitura de Vygotsky sobre o 
brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Rev. Humanidades, Fortaleza, v. 
23, n. 2, p. 176-180, jul/dez. 2008.
SACRISTÁN, J. G. GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2000.
STEINLE, M. C. B. Práticas Educativas com as crianças de zero a cinco anos. In: VAGULA, 
E.; STEINLE, M. C. B. Organização do trabalho pedagógico na educação infantil: 
reflexão e pesquisa. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013. 
VERDERI, Érica. Dança e corporeidade. 2009. Disponível em: <http://www.cdof.com.
br/danca2.htm>. Acesso em: 28 mar. 2017. 
U3 - Fases de desenvolvimento infantil 129
VYGOTSKT, Lev. S. Internalização das funções psicológicas superiores. In: _____. A 
formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
U3 - Fases de desenvolvimento infantil130
Unidade 4
A organização do trabalho 
pedagógico: planejamento e 
propostas para a Educação 
Infantil
Nesta unidade, você:
• Refletirá sobre a importância do planejamento e da 
avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
• Conhecerá documentos e autores que orientam sobre 
como avaliarna educação infantil.
• Identificará que tipo de saberes estão presentes na profissão 
docente e refletirá sobre a importância da formação inicial 
e continuada dos professores.
• Conhecerá características e fundamentos de projetos e 
situações de interação ou aprendizagem que podem ser 
desenvolvidas na educação infantil.
Objetivos de aprendizagem
A primeira seção discutirá sobre a importância do planejamento, descrevendo 
a estrutura e os princípios que fundamentam a sua sistematização, destacando 
a necessidade de assumir um caráter flexível diante de necessidades específicas. 
Seção 1 | Planejamento
A segunda seção apresentará algumas informações importantes sobre o 
debate acerca do currículo e do Projeto Político-Pedagógico das instituições 
de ensino, além de reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem e as 
possibilidades de avaliação na educação infantil.
Seção 2 | Currículo, proposta pedagógica e avaliação
Tatiane Mota Santos Jardim
A terceira seção tratará sobre aspectos relevantes para a formação inicial 
e continuada dos professores, analisando saberes específicos da profissão 
e propostas didáticas relacionadas a projetos e situações de interação ou 
aprendizagem que podem ser desenvolvidas na educação infantil.
Seção 3 | Formação de professores
Introdução à unidade
A organização do trabalho pedagógico na educação infantil 
está permeada por uma série de reflexões sobre o bem-estar e o 
desenvolvimento das crianças. A preocupação com a efetivação do 
planejamento na educação infantil, bem como a organização do 
currículo e do projeto pedagógico, a realização de práticas avaliativas 
consistentes, que oportunizem, de fato, uma análise sobre as 
aprendizagens e as dificuldades presentes no processo pedagógico e 
a formação dos professores, são assuntos presentes nas instituições 
de educação infantil.
Essas reflexões costumam ser acompanhadas por uma série de 
perguntas: quais são os pilares de um planejamento? Como podemos 
avaliar as crianças que estão na educação infantil? Que tipo de saberes 
estão vinculados à prática docente? Que tipo de abordagens podem 
ser realizadas com essa faixa etária?
A unidade está dividida em três seções e pretende subsidiar 
as reflexões sobre as questões apresentadas. Na primeira seção, 
discutiremos sobre a importância do planejamento e suas 
especificidades na educação infantil, na segunda seção, trataremos 
sobre o currículo, o projeto pedagógico e os tipos de avaliações 
que podem ser utilizadas nessa primeira etapa da educação básica 
e, na terceira seção, analisaremos os saberes relevantes na profissão 
docente, a importância do processo de formação dos professores e 
o trabalho por meio de práticas significativas a serem realizadas na 
educação infantil, contribuindo com o desenvolvimento, interesse e 
bem-estar das crianças.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil134
Seção 1
Planejamento
Introdução à seção
Nesta seção, vamos refletir sobre o que é um planejamento, suas 
funções no processo de ensino e aprendizagem, a estrutura utilizada 
na organização do trabalho pedagógico e a flexibilidade necessária 
no momento de executar as ações planejadas.
1.1 O que é planejamento?
O que é planejamento? De que maneira planejamos diferentes 
ações ligadas ao nosso cotidiano? Como planejamos o nosso dia? De 
que modo você se organiza para realizar um estudo ou produzir uma 
produção textual de acordo com o prazo estabelecido? Todas essas 
ações precisam de algum tipo de planejamento. O planejamento 
é fundamental para a vida. Ele também deve estar presente nas 
diferentes modalidades e etapas de ensino.
O planejamento indica quais caminhos o professor tomará para 
alcançar os objetivos propostos e que tipo de conhecimentos e 
atividades serão oportunizadas durante todo o processo de ensino. 
Podemos dizer que o planejamento é um aliado do professor, já que 
favorece a execução do seu trabalho.
Há quem diga que o planejamento é uma prática meramente 
burocrática, que despende de parte do tempo do professor e nem 
sempre é efetivado, entretanto, a compreensão sobre essa importante 
ferramenta é imprescindível para alcançarmos o êxito esperado em 
nossas práticas pedagógicas. 
De acordo com Libâneo (2013), o planejamento é um processo 
de racionalização, organização e coordenação da ação docente, que 
deve ser articulado com a atividade escolar e o contexto social. O 
planejamento visa “atingir os objetivos propostos, superar dificuldades 
e controlar a improvisação” (HAYDT, 2003, p. 105).
A improvisação que a autora se refere diz respeito às práticas 
aleatórias, propostas sem qualquer tipo de planejamento ou intenção 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 135
específica, que, muitas vezes, são desenvolvidas apenas com o intuito 
de passar o tempo.
Os elementos do planejamento escolar são: objetivos, conteúdos, 
metodologia, recursos e avaliação. Os objetivos indicam o lugar ao qual 
se pretende chegar ao final do processo de ensino e são apresentados 
utilizando-se verbos, como conhecer, observar, identificar, vivenciar, 
relacionar, ouvir, falar, entre outros relacionados às ações a serem 
realizadas. “Formular objetivos é uma tarefa que consiste, basicamente, 
em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades, 
os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao término do estudo 
de certos conteúdos de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 262).
Os conteúdos são os assuntos que serão tratados durante as 
aulas. Entre os conteúdos relacionados à linguagem matemática, por 
exemplo, na educação infantil, estão a contagem oral, as noções de 
quantidade, a identificação de números, entre outros. Já os conteúdos 
ligados à linguagem oral e escrita relacionam-se com a observação e 
a manipulação de materiais impressos, a elaboração de perguntas e 
respostas de acordo com conceitos variados, o reconto de histórias 
conhecidas, entre outros conteúdos. 
Eles podem ser classificados ainda em conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais. De acordo com o Referencial Curricular 
Nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998), os conteúdos 
conceituais referem-se aos símbolos, às ideias, às imagens e às 
representações que permitem atribuir sentido à realidade, já os 
conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer, relacionam-
se à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer 
caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Saber 
manipular corretamente objetos de uso cotidiano é um exemplo 
de um procedimento fundamental. Os conteúdos atitudinais tratam 
de valores, das normas e das atitudes, contribuindo, portanto, para a 
socialização da criança.
A metodologia descrita nos planejamentos refere-se ao caminho a 
ser percorrido pelo professor para alcançar os objetivos propostos. De 
acordo com Libâneo (2013), as características dos métodos de ensino 
são orientadas pelos objetivos, implicam uma sucessão planejada e 
sistematizada de ações e requerem a utilização de diferentes meios.
 Ainda de acordo com o autor, o método deve expressar uma 
compreensão global do processo educativo na sociedade, possibilitando 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil136
ao educador o conhecimento sobre os fins sociais e pedagógicos do 
ensino, a conscientização sobre a relevância dos conteúdos abordados, 
o modo como articulamos as informações apresentadas, entre outros 
aspectos fundamentais para a prática pedagógica.
Piletti (2000) classifica os métodos de ensino em tradicionais e 
novos métodos. Os tradicionais são passivos e acontecem por meio 
da transmissão. Os novos métodos, também chamados de métodos 
ativos, baseiam-se na participação ativa dos alunos. 
Os recursos são os objetos que oportunizarão as vivências 
planejadas. Entre os materiais que podem ser utilizados na educação 
infantil, podemos destacaras folhas de papel, o quadro negro, as 
massinhas de modelar, as revistas, as colas, as tesouras, os brinquedos, 
o rádio, os CDs, a televisão, os livros ou qualquer outro objeto que 
possa contribuir com a metodologia escolhida. 
A avaliação presente no planejamento deve ser uma ferramenta para 
tentar averiguar os avanços obtidos ao longo do processo de ensino 
e aprendizagem, detectando, ainda, as dificuldades que porventura 
não tenham sido sanadas. Existem diferentes modos de avaliar, cabe 
ao professor pesquisar os tipos de avaliação adequados para cada 
contexto educacional, para que assim, as fases de desenvolvimento 
humano e a individualidade dos alunos sejam respeitadas. 
Observamos a amplitude das dimensões vinculadas a cada etapa 
do planejamento. Segundo Libâneo (2013), a ação de planejar não 
se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle 
administrativo, mas trata-se de uma atividade consciente, que 
apresenta a previsão das ações docentes, fundamentada em opções 
político-pedagógicas e situações concretas. 
De acordo com o autor, os principais requisitos para o 
planejamento são os objetivos e as tarefas da escola democrática, as 
exigências dos planos e programas oficiais de ensino, as condições e 
os conhecimentos prévios dos alunos e os princípios e as condições 
que oportunizam a transmissão e a assimilação dos conteúdos. 
Baseando-se nesses princípios, o autor aponta ainda as funções do 
planejamento escolar:
• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do 
trabalho docente.
• Expressar posicionamentos filosóficos, político-pedagógicos 
e profissionais, além das ações efetivas do professor.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 137
• Assegurar a organização e a coordenação do trabalho docente.
• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da realidade.
• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente.
• Atualizar o conteúdo do plano de acordo com as 
vivências realizadas.
• Facilitar a preparação das aulas.
Podemos elencar também as diferenças entre o plano da escola, o 
plano de ensino e o plano de aula. O plano da escola deve apresentar 
orientações que nortearão o planejamento do processo de ensino com 
o consenso dos professores. De acordo com Libâneo (2013, p. 255),
O plano da escola é o plano pedagógico e 
administrativo da unidade escolar, onde se explicita 
a concepção pedagógica do corpo docente, as bases 
teórico-metodológicas da organização didática, a 
contextualização social, econômica, política e cultural da 
escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos 
educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes 
metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a 
estrutura organizacional e administrativa.
O plano de ensino pode ser chamado também de plano de 
curso ou plano de unidade e apresentará como as unidades didáticas 
serão organizadas no ano ou semestre estipulado. Esse tipo de plano 
apresenta, além dos objetivos gerais e específicos, o conteúdo e 
a metodologia que serão utilizados, a previsão sobre o tempo de 
desenvolvimento das atividades e a justificativa sobre a realização delas.
O plano de aula é um instrumento de organização da prática 
pedagógica que detalha como o trabalho será desenvolvido. 
“A preparação de aulas é uma tarefa indispensável 
e, assim como o plano de ensino, deve resultar num 
documento escrito que servirá não só para orientar as ações 
do professor como também para possibilitar constantes 
revisões e aprimoramentos de ano para ano” (LIBÂNEO, 
2013, p. 267).
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil138
É importante lembrar que um plano de aula deve estabelecer 
relações com o plano anterior, favorecendo também a continuidade 
do trabalho no plano de aula seguinte. Essa organização contribuirá 
com a percepção do aluno sobre os conteúdos e os temas tratados 
e favorecerá no desenvolvimento do seu raciocínio.
Embora apresente funções e uma organização específica, o 
planejamento como um todo deve assumir um caráter flexível, ou 
seja, o plano deve estar sempre sujeito a alterações, de acordo com 
as necessidades ou situações vivenciadas por cada grupo ou classe. 
Um mesmo planejamento pode ser aplicado em turmas diferentes, 
assumindo contornos específicos ou, ainda, caminhando para outras 
vivências de acordo com o interesse e o desenvolvimento dos alunos.
Questão para reflexão
O que devemos considerar ao realizar um planejamento? Qual é a 
estrutura de um planejamento? Que informações ele deve conter?
Para saber mais
Leia o artigo A importância do planejamento e da rotina na Educação 
Infantil, de autoria de Degiane Jesus e Jéssica Germano, disponível 
em: <https://goo.gl/4I0NNs>. Acesso em: 27 abr. 2017.
1.2 O planejamento na educação infantil
Antes de dar início a um trabalho pedagógico, o professor deve 
pesquisar o maior número possível de informações sobre a escola 
e os alunos a serem atendidos. Vale lembrar que existem uma 
série de informações sobre a escola e a comunidade no Projeto 
Político-Pedagógico. O professor pode ainda conversar com a 
direção, os funcionários e os docentes para obter informações 
sobre as famílias atendidas e procurar conhecer as características 
da turma que será acompanhada. 
O conhecimento sobre as preferências dos alunos, as características 
de suas personalidades, os avanços, as dificuldades, as qualidades, a saúde, 
entre outros aspectos, podem ser fundamentais para o relacionamento 
entre professores e alunos, influenciando ainda a escolha da metodologia 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 139
a ser utilizada e o planejamento propriamente dito.
A avaliação diagnóstica é uma prática indicada para esses 
momentos. Trata-se da realização de atividades que oportunizam 
o conhecimento sobre os conhecimentos prévios dos alunos, ou 
seja, os conhecimentos que eles carregam consigo, já que possuem 
experiências “sociais, afetivas e cognitivas” (BRASIL, 1998, p. 35). 
Por meio de conversas com as crianças e seus familiares ou cuidadores, 
da realização de brincadeiras e atividades em sala de referência e da análise 
de documentos que possam ter o registro das experiências vivenciadas 
pelas crianças no ano ou semestre anterior, os professores podem 
conhecer um pouco sobre o desenvolvimento delas.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a 
educação infantil (BRASIL, 1998), 
Além de favorecer o desenvolvimento dos alunos, a observação 
sobre todos esses detalhes também favorecerá o relacionamento 
e a afetividade entre o professor e as crianças. 
A estrutura do planejamento na educação infantil segue com pontos 
primordiais às demais etapas do ensino, apresentadas anteriormente, 
entretanto, os conteúdos presentes na educação infantil têm uma 
característica ainda mais ampla, devido à característica da faixa etária. 
Além dos conteúdos vinculados às diferentes linguagens, podemos 
citar aqueles relacionados aos princípios de vida e convivência em 
sociedade.
A abordagem sobre as atitudes e os valores é relevante em todas 
as idades, mas tem especial importância para a educação infantil. 
“Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, 
também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, 
valores e normas como objetos de aprendizagem” (BRASIL, 1998, 
p. 50). Nessa etapa da educação básica, as crianças começam a 
descobrir o mundo ao seu redor e passam a reconhecer maneiras de 
"os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, 
expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, 
representação e comunicação devem ser consideradas 
como fonte de conhecimento para o professor sobre o que 
a criança já sabe” (BRASIL, 1998, p. 35). 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil140
relacionarem-se com as pessoas, os animais, os objetos edescobrem 
suas emoções a partir das experiências vivenciadas.
De acordo com Jesus e Germano (2013), o planejamento na 
educação infantil possibilita a reflexão necessária para encontrar 
soluções visando avanços no desenvolvimento cognitivo, afetivo 
e social da criança, levando em consideração suas peculiaridades 
e especificidades, já que cada uma delas tem seu modo de agir, 
pensar e sentir.
É por meio deste instrumento que o professor organiza 
suas intervenções diárias e projeta ações futuras por meio de 
embasamento teórico e científico, possibilitando a compreensão do 
desenvolvimento infantil, promovendo a aquisição de habilidades e 
associando o cuidar e o educar.
Segundo Vasconcelos (2000), o planejamento é um processo 
contínuo e dinâmico de reflexão. Embora ele não garanta a eficácia 
das aulas, já que elas dependem também do domínio de sala que 
o professor tem entre outros aspectos, ele favorece a segurança 
necessária para que o professor desenvolva suas atividades.
O professor que atua na educação infantil deve organizar o seu 
planejamento de tal modo que possa articular os diferentes eixos e 
linguagens por meio da ludicidade necessária à faixa etária atendida. 
Observamos, portanto, que o planejamento na educação infantil não é 
apenas mais uma ferramenta burocrática. Trata-se de um documento 
que define os objetivos a serem alcançados, sistematiza temas que 
podem gerar situações de aprendizagem, organiza e registra as 
experiências vivenciadas pelos alunos e planeja as avaliações que 
serão realizadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem. 
A organização de cada um dos itens apresentados favorece ainda 
novas descobertas, que podem surpreender professores e alunos e 
enriquecer o trabalho desenvolvido em sala de aula. A flexibilidade 
existente no planejamento favorece esse tipo de aprendizagem de 
modo livre e espontâneo.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 141
1.3 Finalizando a seção
As reflexões realizadas nesta seção nos levam a considerar que o 
planejamento não é apenas uma formalidade exigida pelos órgãos 
competentes. Trata-se de um processo de organização da ação 
docente com o objetivo de atingir os objetivos propostos, realizando 
alterações de acordo com as necessidades encontradas.
Observamos que existem várias formas de planejamento. 
Estudamos o plano da escola, que se refere ao plano pedagógico e 
administrativo da unidade escolar, o plano de ensino, que apresenta 
o modo como as unidades didáticas serão organizadas no ano ou 
semestre estipulado, e o plano de aula, que detalha o trabalho a ser 
desenvolvido em cada aula.
Verificamos que as funções do planejamento escolar estão 
atreladas aos posicionamentos filosóficos, político-pedagógicos 
e profissionais do professor, à coerência do trabalho docente e à 
atualização de conteúdos de acordo com as vivências realizadas.
No que se refere à organização do planejamento na educação 
infantil, observamos a necessidade de levar em consideração o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança, articulando os 
eixos a serem trabalhados por meio da brincadeira e das interações. 
Essas experiências são fundamentais para o desenvolvimento dos 
alunos, pois reconhecem os direitos de aprendizagem das crianças e 
oportunizam metodologias adequadas para cada faixa etária.
Atividades de aprendizagem
1. A estruturação do plano de aula é composta pela definição dos 
objetivos, dos conteúdos, da metodologia, dos recursos e da avaliação. 
Explique cada um dos itens apresentados.
2. Libâneo (2013) apresenta as diferenças entre o plano da escola, o 
plano de ensino e o plano de aula. Enumere a descrição apresentada na 
coluna 2 de acordo com o plano correspondente citado na coluna 1 e 
assinale a alternativa correta:
Fonte: LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil142
Coluna 1:
I. Plano da escola.
II. Plano de ensino.
III. Plano de aula.
Coluna 2:
( ) Instrumento de organização da prática pedagógica que detalha como 
o trabalho será desenvolvido.
( ) Plano pedagógico e administrativo no qual se explicita a concepção 
pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da 
organização didática, a contextualização social, entre outros aspectos.
( ) Apresenta como as unidades didáticas serão organizadas no ano ou 
semestre estipulado.
A sequência correta é:
a. I, II, III.
b. II, III, I.
c. II, I, III.
d. III, I, II.
e. III, II, I.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 143
Seção 2
Currículo, proposta pedagógica e avaliação
Introdução à seção
Nesta seção, vamos refletir sobre os princípios que orientam a 
construção do currículo escolar e do Projeto Político-Pedagógico das 
instituições de ensino e conhecer os instrumentos de avaliação mais 
indicados para a educação infantil.
2.1 O que é currículo?
Você sabe o que é currículo? Embora a definição desse conceito 
seja ampla, você já deve ter percebido que palavras como identidade, 
conteúdos, orientações, metas, resultados, entre outras, são 
associadas com frequência ao currículo escolar.
O debate acerca do currículo escolar está permeado por diferentes 
concepções, tanto na educação infantil, quanto nas outras etapas 
da educação básica. Entende-se o currículo como “um conjunto de 
concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos às regras e 
aos métodos consensuais de comunidades intelectuais específicas” 
(LOPES; MACEDO, 2011, p. 71). 
A visão sobre o currículo foi sendo modificada ao longo dos 
tempos. Como acabamos de ver, o currículo não é mais visto 
apenas como uma organização sobre os conteúdos que devem ser 
ensinados aos alunos... é muito mais do que isso! 
O currículo precisa considerar o desenvolvimento humano, os 
conhecimentos ligados ao mundo do trabalho, o conhecimento 
escolar, as diferenças de cultura, as concepções sobre a avaliação, 
entre outros conceitos relacionados às situações vinculadas ao 
ensino e à aprendizagem.
A partir dessa perspectiva, entendemos o currículo como um 
documento que trata sobre a organização dos conteúdos a serem 
abordados, mas envolve também assuntos administrativos, ideias 
pedagógicas, concepções metodológicas, entre outros assuntos 
relevantes para o trabalho a ser desenvolvido no ambiente escolar. 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil144
Sacristán (2000) destaca a importância de articular o currículo a 
uma prática reflexiva, considerando as relações culturais e sociais. As 
reflexões oportunizadas por meio do currículo contribuirão de modo 
significativo com a compreensão sobre os conceitos apresentados 
e o modo como os indivíduos poderão atuar na vida em sociedade.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 
9394/96 (BRASIL, 1996), o currículo está carregado de sentidos 
construídos em tempos e espaços sociais distintos. Ele também é 
marcado pela diversidade biológica, cultural, ética e política.
No artigo 27 do documento, observamos orientações específicas 
sobre a difusão de valores fundamentais ao interesse social, direitos e 
deveres dos cidadãos, considerações sobre as condições necessárias 
para a escolaridade dos alunos, bem como orientações sobre o 
trabalho a ser realizado em cada instituição escolar.
Para Silva (2011), existem três teorias do currículo: teoria tradicional, 
as teorias críticas e pós-críticas. A teoria tradicional é centrada na 
criança, mede a eficiência dos indivíduos, tem o professor como o 
centro do processo de ensino e defende um modelo organizacional 
para a escola nos mesmos moldes utilizados nas fábricas. As teorias 
críticas problematizam a teoria tradicional do currículo e buscam a 
emancipação e a libertação dos indivíduos. As teorias pós-críticas 
analisam o currículo escolar na perspectiva multicultural, considerandoas relações entre identidade e poder, gênero, raça, etnia, religião, 
entre outros aspectos.
Cartaxo (2013) afirma que o currículo é uma construção social 
coletiva, que revela a intenção educativa da escola, bem como o 
conjunto de valores e critérios que nortearão a ação pedagógica. A 
autora destaca também que a nova concepção de currículo é pautada 
na superação da linearidade da organização curricular, privilegiando 
o estabelecimento de relações entre os diferentes conceitos que 
devem ser apropriados pelo aluno ao longo do tempo.
Segundo as DCNEI (BRASIL, 2010, p. 12), o currículo se refere 
“ao conjunto de práticas que buscam articular experiências 
e saberes com os conhecimentos culturais, artísticos, 
ambientais, científicos e tecnológicos, promovendo o 
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 145
Para saber mais
Assista ao vídeo Construção do Currículo na Educação Infantil, para 
ampliar a reflexão sobre currículo nessa etapa.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=AHvHCxcGCGU>. 
Acesso em: 13 abr. 2017.
O documento apresenta ainda a proposta pedagógica ou o 
Projeto Político-Pedagógico como o plano orientador das ações da 
instituição que definirá as metas que se pretende alcançar, tanto no 
que se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças, 
quanto nos cuidados necessários à faixa etária. Esse documento 
é elaborado coletivamente, com a participação da direção, dos 
professores e demais membros da comunidade escolar.
O projeto pedagógico é conhecido também como Projeto 
Político-Pedagógico. O documento deve respeitar o “direito à 
liberdade, à exploração dos espaços, à brincadeira e à expressão de 
significados pelos movimentos, palavras, desenhos e outras formas de 
produção simbólica” (BRASIL, 2010, p. 21). É necessário ainda garantir 
o direito à apropriação e construção de conhecimento e à ampliação 
do universo cultural.
Ele também deve apresentar os pressupostos que norteiam e 
justificam o trabalho a ser desenvolvido, ou seja, ele precisa detalhar 
os objetivos, as diretrizes e as ações que serão desenvolvidas no 
ambiente escolar. Dizemos que é projeto porque relaciona-se 
com as propostas de ação concreta que serão executadas durante 
determinado período de tempo, é político pois considera a escola 
como um espaço de formação de cidadãos críticos e responsáveis 
por suas ações na sociedade e é pedagógico porque define que tipo 
de experiências serão vivenciadas e compartilhadas (VEIGA, 1995).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/94 
(BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação 
infantil (BRASIL, 2010) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
educação infantil (BRASIL, 1998) abordam a necessidade de construir 
um projeto pedagógico para cada unidade escolar.
Os artigos 12, 13 e 14, presentes na LDB nº 9.394/96, orientam que 
os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil146
executar sua proposta, administrando recursos financeiros e humanos, 
velar pelo cumprimento do plano de trabalho dos docentes, zelar pela 
aprendizagem dos alunos, articulando a proposta com as famílias e a 
comunidade, entre outras atribuições. O documento apresenta ainda 
as incumbências dos docentes e afirma que os sistemas de ensino 
definirão as normas de gestão democrática do ensino público na 
educação básica, de acordo com suas peculiaridades.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil 
(BRASIL, 2010) apresentam a proposta pedagógica como o plano 
orientador das ações da instituição, com metas relacionadas à 
educação e aos cuidados com a criança a ser elaborado de modo 
coletivo, entre toda a comunidade escolar.
Os artigos 12, 13 e 14, presentes na LDB nº 9.394/96, orientam que 
os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e 
executar sua proposta, administrando recursos financeiros e humanos, 
velar pelo cumprimento do plano de trabalho dos docentes, zelar pela 
aprendizagem dos alunos, articulando a proposta com as famílias e a 
comunidade, entre outras atribuições. O documento apresenta ainda 
as incumbências dos docentes e afirma que os sistemas de ensino 
definirão as normas de gestão democrática do ensino público na 
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2010) apresentam a proposta pedagógica como o plano 
orientador das ações da instituição, com metas relacionadas à 
educação e aos cuidados com a criança a ser elaborado de modo 
coletivo, entre toda a comunidade escolar.
De acordo com Cartaxo (2013), a proposta pedagógica deve 
ser elaborada de modo coletivo, envolvendo todos os segmentos 
da comunidade escolar, na busca por uma concepção filosófica 
que orienta o pensamento de um determinado grupo, visando 
a descoberta sobre a identidade da escola. Segundo a autora, o 
documento deve conter:
• Fundamentos teórico-metodológicos.
• Objetivos.
• Organização da escola.
• Filosofia e princípios didático-pedagógicos.
• Encaminhamentos metodológicos.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 147
• Processos de avaliação, classificação e promoção.
• Regime e calendário escolar.
• Condições físicas e materiais.
• Contexto social, entre outras informações.
Estes pontos podem ser utilizados tanto na educação infantil, 
quanto nas outras etapas da educação básica. Vale lembrar, entretanto, 
que o item classificação e promoção não costuma ser utilizado na 
educação infantil, já que as crianças que frequentam essa etapa, não 
ficam retidas numa determinada turma, por exemplo, de acordo com 
o seu baixo nível de desempenho.
Além de contar com os tópicos apresentados, o Projeto Político-
Pedagógico estimula a observação e a avaliação constantes sobre a 
eficácia das propostas realizadas e a retomada das ações previstas 
diante das análises realizadas. Ele não deve ser apenas produzido 
e arquivado, ele precisa ser retomado constantemente, sendo 
reformulado de acordo com as necessidades de cada instituição. 
Entre os desafios da elaboração desse tipo de projeto, podemos 
destacar a participação efetiva de toda a comunidade escolar e a 
satisfação dos membros envolvidos nesse processo.
Para saber mais
Acesse o link a seguir e conheça a publicação produzida pelo 
Departamento de Políticas de educação infantil e ensino fundamental, 
vinculado à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, 
cujo título é “Indagações sobre currículo: diversidade e currículo”, 
organizado por Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e Aricélia 
Ribeiro do Nascimento.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag4.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2017.
Questão para reflexão
Quais são as dificuldades encontradas na elaboração de um currículo 
articulado, de fato, com a identidade da escola? Que tipo de informações 
estão contidas no projeto pedagógico das instituições escolares? 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil148
2.2 Observação, registro e avaliação
A avaliação faz parte das nossas vidas. As análises que realizamos 
em diferentes situações pessoais, os comentários sobre a melhora 
na aparência de um amigo ou o crescimento profissional de um 
familiar podem ser consideradas como um tipo de avaliação. Não são 
avaliações tradicionais, mas diagnosticam mudanças. Não avaliamos 
apenas o resultado final, mas sim todo o processo percorrido ao 
longo de um determinado tempo. 
As práticas avaliativas que costumam ser desenvolvidas no 
ambiente escolar contam com práticas de observação, atividades 
individuais e em grupo, testes, provas dissertativas, provas com 
questões objetivas, provas orais, tarefas, discussões, conversas,entre 
outros instrumentos de avaliação.
De acordo com Libâneo (2013, p. 216), “a avaliação escolar é uma 
tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve 
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem”. A 
citação demonstra que a avaliação se refere a um processo contínuo e 
não apenas a uma verificação sobre os conhecimentos que foram ou 
não adquiridos de acordo com a temática estudada.
A avaliação a ser desenvolvida no contexto da educação infantil deve 
basear-se nas observações e nos registros (BRASIL, 1998). Por meio 
dessas práticas, o professor pode registrar as descobertas, os avanços e 
as dificuldades das crianças. 
As DCNEI (BRASIL, 2010) também apresentam orientações sobre o 
processo avaliativo nas instituições de educação infantil. De acordo com 
o documento, a avaliação deve considerar o modo como as atividades 
propostas foram vivenciadas, as interações oportunizadas, o material 
oferecido e o espaço e o tempo disponibilizados.
De acordo com Oliveira (2010), o documento orienta que a avaliação 
deve se basear na observação sistemática dos comportamentos de 
cada criança nas brincadeiras e interações vivenciadas e na utilização 
Questão para reflexão
É possível realizar avaliações na educação infantil? No entanto, as 
crianças ainda não sabem ler e escrever. Como avaliar nessa idade?
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 149
de múltiplos registros feito ao longo de um determinado período, como 
relatórios, fotografias, desenhos, entre outros.
Segundo Cartaxo (2013, p. 49), “a concepção de avaliação na 
Educação Infantil é definida como o objetivo de diagnosticar e 
acompanhar, sem promoção ou retenção”. É fundamental que o adulto 
respeite o tempo de cada criança, evite comparações excessivas entre 
uma e outra, estimule novas conquistas, console suas tentativas frustradas 
e elogie seus avanços, contribuindo, assim, com o desenvolvimento de 
sua segurança e autonomia.
Rau (2012) destaca a utilização da ludicidade na identificação sobre o 
que a criança sabe, como ela aprende e o que pode ser potencializado 
na construção do conhecimento e chama a atenção sobre a importância 
de conhecimentos ligados a outras áreas, como a Psicologia, a Filosofia e 
a Sociologia, como conhecimentos necessários na observação e análise 
dos momentos de brincadeira, vivenciados pelas crianças. 
A autora afirma ainda que as crianças necessitam ver, tocar e 
manipular objetos variados na educação infantil, que o brincar é uma 
atividade imprescindível para o desenvolvimento e a aprendizagem da 
criança e que esses aspectos precisam ser levados em consideração 
no processo de avaliação a ser realizado com essa faixa etária.
De acordo com Hoffmann (2005), o registro sobre o 
desenvolvimento das crianças não pode ser elaborado somente 
em datas bimestrais ou semestrais, mas deve resultar de anotações 
frequentes, sobre o cotidiano de cada criança. As anotações do 
professor precisam contemplar suas estratégias de raciocínio 
na resolução de problemas, o modo de agir em sala de aula, os 
comentários e as perguntas realizadas, entre outros aspectos 
importantes para o desenvolvimento dos alunos.
 Entre os instrumentos de avaliação adequados à educação infantil, 
podemos destacar a observação, o relatório, as fichas de avaliação e 
o portfólio. Segundo Barbosa (2004), a observação refere-se ao olhar 
atento sobre os momentos em que as crianças estão em ação. O 
modo como ela compreende a atividade proposta, as interações 
que ela realiza com os objetos, os professores e as outras crianças, 
o modo como se expressa, desenvolve a narrativa, relaciona-se com 
a fantasia, cria, ou seja, existem vários fatores que podem ser levados 
em consideração nos momentos de observação.
A produção de relatórios também é uma prática sugerida pela 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil150
autora. As informações registradas permitem que a família tenha 
acesso às informações relativas às experiências e ao desenvolvimento 
das crianças. Esses registros podem favorecer o conhecimento sobre 
as necessidades da criança e estimular um trabalho colaborativo entre 
a família e o ambiente escolar.
No entanto, como lembrar de todas as situações vivenciadas 
no cotidiano? Como podemos acompanhar o desenvolvimento 
individual das crianças? Kramer (2003) sugere a utilização de um 
caderno de observação da turma, em que o professor possa registrar 
acontecimentos, mudanças, conquistas e interpretações gerais da 
turma ou relacionadas à cada criança. As fichas de avaliação referem-
se a tabelas e/ou quadros com questões objetivas, sem muito espaço 
para relatos discursivos. Essas fichas devem ser associadas a outros 
instrumentos de avaliação, enriquecendo ainda mais o processo de 
avaliação das crianças. 
O portfólio também é muito utilizado na educação infantil. Trata-
se de um conjunto de atividades desenvolvidas pela criança durante 
um determinado período, que oportuniza a observação sobre as 
atividades realizadas. De acordo com Hoffmann (2005, p. 133), trata-se 
da “organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do 
aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma 
visão evolutiva do processo”. Os alunos podem participar ativamente da 
produção desse material, selecionando junto ao professor, as atividades 
realizadas, organizando-as para que elas sejam manipuladas com facilidade.
O portfólio deve conter os dados pessoais da criança, descrever 
as áreas de competência, evidenciar os processos de aprendizagem, 
apresentar registros audiovisuais, ilustrações, comentários ou qualquer 
outra informação que o professor julgar como adequada ao material. 
Vale destacar ainda a utilização de portfólios digitais nas instituições 
de educação infantil nos últimos anos. Embora trate-se de uma prática 
relativamente usual, de acordo com Teixeira, Voos e Gomes (2016), 
faz-se necessário desenvolver ações de conscientização e incentivo à 
utilização dos recursos digitais na elaboração dos portfólios.
Essas ações favorecerão o contato e a articulação dos meios 
tecnológicos com a prática docente, contribuindo para que novas 
formas de avaliar sejam organizadas pelo professor em sua prática 
pedagógica e que elas possam contribuir com o desenvolvimento 
das crianças atendidas.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 151
Para saber mais
Assista ao vídeo Reflexões sobre a Avaliação na Educação Infantil. 
A professora Jussara Hoffmann apresenta o acompanhamento 
do desempenho das crianças de 0 a 6 anos como um processo 
constante de avaliação.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=x6XnX6paLQA>. 
Acesso em: 26 mar. 2017.
Questão para reflexão
Como futuro pedagogo, você precisará explicar como o processo de 
avaliação ocorre na Educação Infantil tanto para os pais das crianças 
atendidas, quantos para os professores e demais membros da 
comunidade escolar. Quais critérios você classificaria como relevantes 
quando indagado sobre esse assunto?
2.3 Finalizando a seção
Discutimos ao longo da seção que o currículo escolar não é mais 
visto apenas como uma organização sobre os conteúdos que devem 
ser ministrados, mas sim como um documento de construção 
coletiva que revela a intenção educativa da escola e os valores que 
nortearão as ações vinculadas à prática pedagógica.
Estudamos ainda as características do Projeto Político-Pedagógico 
e verificamos que ele apresenta os pressupostos que norteiam e 
justificam o trabalho a ser desenvolvido, sendo construído de modo 
coletivo entre a comunidade escolar.
Ao analisar as práticas avaliativas presentes na educação infantil, 
destacamos a observação e o registro como os principais instrumentos 
que o professor dispõe para apoiar sua ação e que esses registros 
costumam ser realizados por meio de relatórios, fichas de avaliação 
eportfólios.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil152
1. A visão sobre o currículo escolar foi sendo modificada ao longo dos 
tempos. O profissional que atua em instituições escolares precisa 
conhecer as informações presentes nesse tipo de documento. Leia 
as afirmativas com atenção e assinale aquela que estiver correta. 
a) O currículo se refere, de modo exclusivo, à organização sobre os 
conteúdos que serão estudados por cada turma, considerando os temas 
de preferência dos professores e alunos.
b) O currículo é um documento que desconsidera os conhecimentos 
ligados ao mundo do trabalho e à cultura, bem como a assuntos 
burocráticos e administrativos, pois está voltado à aprendizagem.
c) O currículo é um documento que trata sobre a organização dos 
conteúdos a serem abordados, mas envolve também assuntos 
administrativos, ideias pedagógicas, concepções metodológicas, entre 
outros aspectos relevantes para a área. 
d) O currículo é uma construção social individualizada que revela 
os conteúdos a serem abordados com cada faixa etária e os dados 
relacionamentos à retenção anual de alunos.
e) O currículo é um documento que apresenta informações sobre os 
avanços e as dificuldades de aprendizagem de cada aluno, considerando 
as diversidades biológicas, culturais, éticas e políticas dos indivíduos.
2. Embora assuma características e considerações específicas, a avaliação 
também pode ser realizada na educação infantil. Que tipo de instrumentos 
de avaliação são considerados como adequados para essa faixa etária?
Atividades de aprendizagem
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 153
Seção 3
Formação de professores
Introdução à seção
Nesta seção, refletiremos sobre os saberes docentes presentes na 
prática pedagógica, a importância da formação inicial e continuada 
para a atuação dos professores que atuam nas instituições de 
educação infantil e conheceremos as características dos projetos e 
das situações de interação ou aprendizagem.
3.1 Saberes docentes
A prática docente não tem um caráter objetivo, ou seja, não há 
uma fórmula exata a ser seguida que garanta o sucesso almejado no 
ambiente escolar. O processo de ensino e aprendizagem é permeado 
por experiências vivenciadas por indivíduos que têm características, 
objetivos, modos de aprender e preferências distintas, logo, assume 
um caráter subjetivo, de acordo com o olhar de cada um ou instituição 
de ensino.
Tanto a formação inicial dos professores, oportunizada pelos cursos 
de graduação acadêmica, quanto a formação continuada, que envolve 
outras formas de aprendizagem e atualização profissional, como cursos 
de pós-graduação, mestrado e doutorado, além de cursos livres e a 
própria experiência profissional, devem oportunizar reflexões distintas 
sobre a profissão docente e as atribuições desse ofício. 
De acordo com Palma, Palma e Cesário (2007), tornar-se professor 
é um processo complexo, dinâmico, evolutivo que compreende 
etapas e aprendizagens distintas. Entre os estudos relacionados à 
formação dos professores e os saberes docentes destacamos as 
pesquisas de Maurice Tardif (2012). 
Questão para reflexão
Como tornar-se professor?
Que tipo de saberes são relevantes na formação inicial e continuada 
dos profissionais que atuarão em sala de aula?
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil154
De acordo com o autor, o saber dos professores é "um saber 
plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de 
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, 
curriculares e experienciais" (TARDIF, 2012, p. 36). 
• Saberes profissionais: transmitidos pelas instituições de ensino.
• Saberes disciplinares: organizados pelos diferentes campos 
do conhecimento (língua portuguesa, matemática, artes etc.).
• Saberes curriculares: relacionados à aprendizagem e à 
aplicação dos conteúdos propostos.
• Saberes experienciais: saberes obtidos na vivência dos 
professores no exercício de seu trabalho.
Esses saberes são relacionados com a identidade pessoal e 
profissional dos professores e, quando articulados, oportunizam 
vivências significativas que estimulam a construção de novos 
conhecimentos. Os estudos de Tardif (2012) defendem a necessidade 
de se conhecer mais sobre os saberes que permeiam a prática 
pedagógica e apresentam os saberes dos professores como:
[...] um processo em construção ao longo de uma 
carreira profissional, na qual o professor aprende 
progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, 
ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por 
meio de regras de ação que se tornam parte integrante de 
sua consciência prática (TARDIF, 2012, p. 14).
Ao se referir sobre a formação desses profissionais, Nóvoa (1999) 
destaca que ela deve propiciar o desenvolvimento pessoal, profissional 
e organizacional dos professores, almejando a construção de uma 
perspectiva crítico-reflexiva. É necessário que os futuros professores 
tenham condições de analisar sua realidade social, assumam uma postura 
crítica e contribuam no desenvolvimento da autonomia dos seus alunos.
Entretanto, como alguém se torna professor? De que maneira 
os estudantes iniciam a sua prática pedagógica? Na maioria das 
vezes, o primeiro contato dos estudantes com as práticas em sala 
de aula acontece por meio da observação. Os estagiários observam 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 155
as intervenções nas aulas ministradas por profissionais ou outros 
colegas mais experientes e começam a prestar atenção em pequenos 
detalhes que inicialmente passavam despercebidos.
Os cursos livres, cursos de extensão e os projetos de pesquisa, 
realizados ao longo da graduação, também podem despertar o 
interesse dos alunos pelo estudo sobre a profissão docente, contribuir 
com o conhecimento teórico sobre uma determinada modalidade 
da educação e favorecer experiências distintas que poderão ser 
compartilhadas com os professores e os colegas de curso. 
Gradualmente, os estagiários começam a articular a teoria 
estudada com as situações reais, encontradas em sala de aula e 
quando percebem que em alguns momentos as orientações teóricas 
recebidas não são suficientes para ministrar as aulas de modo 
eficiente, tranquilo e atrativo, de acordo com o seu julgamento, eles 
se frustram. Esses momentos de frustração também são importantes 
para a formação desses futuros profissionais, pois podem indicar ou 
não, o interesse e a motivação real pela continuação dos estudos na 
área. Vemos, portanto, que o estágio é uma prática extremamente 
relevante para o processo de formação dos futuros professores. 
Trata-se de um espaço que oportuniza situações reais, que serão 
vivenciadas em sala de aula, mas que contam com o auxílio de outros 
colegas e profissionais. Esse acompanhamento é favorável para a 
familiarização com o ambiente em questão e o desenvolvimento da 
segurança e autonomia dos estagiários.
De acordo com Ostetto (2008, p. 128), a formação do professor 
envolve muito mais que uma racionalidade teórico-técnica, marcada 
por aprendizagens conceituais e procedimentos metodológicos. Ela 
oportuniza o conhecimento para si mesmo, para que os indivíduos 
possam descobrir-se e, em seguida, tenham a oportunidade de 
descobrirem o outro.
Moreno (2002) afirma que o professor que atua na Educação 
Infantil deve acreditar na potencialidade e na capacidade de 
autonomia das crianças e que seus saberes e práticas precisam ser 
permeados de afeto.
Esse profissional precisa ser paciente, ter conhecimento sobre 
as características de cada faixa etária, aliar o cuidar e o educar nas 
diferentes situações cotidianas, assumindo uma postura lúdica flexível 
e afetiva, além de ter um bom diálogo com a família das crianças.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil156
O conhecimentosobre os saberes docentes favorecem a 
compreensão sobre pontos que precisam ser refletidos, associados 
e assimilados pelos estagiários para que possam reconhecer 
informações e situações relevantes para a sua formação.
De acordo com Proscêncio (2010), a escola também deve se 
preocupar com a continuidade na formação de seus profissionais, 
procurando propiciar vivências variadas que possam sensibilizar 
os professores, extraindo deles conhecimentos e valores que 
serão repassados aos seus alunos. Segundo a autora, as reuniões 
pedagógicas também contribuem com a partilha sobre seus anseios, 
seus questionamentos e suas experiências.
Além das reuniões pedagógicas, as escolas devem oportunizar 
ainda a participação dos professores em cursos, palestras e outras 
estratégias que possam motivar os professores frente ao trabalho a ser 
realizado, atualizando-os sobre conceitos, autores, fundamentações 
teóricas e metodologias atualizadas.
Esse cuidado com a formação inicial e continuada contribuirá 
de modo significativo com o trabalho a ser desenvolvido em sala de 
aula, contribuindo também com o desenvolvimento e o bem-estar da 
criança e com a satisfação dos professores sobre o trabalho realizado. 
Desse modo, observamos que a formação de professores, aliada aos 
investimentos em materiais e infraestrutura é fundamental para o 
desenvolvimento da educação.
3.2 Projetos e situações de aprendizagem
Existem inúmeras propostas de trabalho que podem ser 
desenvolvidas na educação infantil. Não há uma sequência 
predeterminada, a seguir com rigor, afinal de contas, cada grupo 
vivencia experiências distintas e, por isso, o que existe são orientações 
que devem ser organizadas de acordo com a realidade ou a 
necessidade de cada um. 
Você conhece a pedagogia de projetos? Tem ideia de como eles 
acontecem? Quais temáticas costumam ser abordadas na educação 
infantil? Há um tempo padrão para cada projeto? Que experiências 
são esperadas no desenvolvimento desse tipo de trabalho? Já ouviu 
falar sobre situações orientadas ou situações de aprendizagem? Sabe 
do que se trata? Vamos conhecer melhor esses assuntos?
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 157
O projeto se refere a um conjunto de ações e atividades a serem 
vivenciados de acordo com um determinado tema. Ele aponta alguns 
caminhos que podem ser seguidos, mas de acordo com os interesses, 
as dúvidas e as experiências realizadas, podem tomar um caminho 
diferente daquele que foi pensado inicialmente.
Segundo Dewey (1967), o método de projetos foi denominado, 
posteriormente, de pedagogia de projetos, tornando-se conhecido 
no país a partir de um movimento chamado “Escola Nova”. Os 
fundamentos dessas propostas foram disseminados pelo Brasil por 
Anísio Teixeira e Lourenço (DUARTE, 1971).
Entre as características da pedagogia de projetos, podemos 
citar o trabalho em grupo, a pesquisa, a descoberta, as interações, 
a mediação do professor, as reconstruções sobre determinados 
conhecimentos e a reflexão sobre situações reais, encontradas no 
cotidiano dos alunos. 
Silva e Tavares (2010) afirmam que a pedagogia de projetos propõe 
mudanças na postura pedagógica, oportunizando um jeito novo de 
aprender, por meio da interação e do envolvimento dos alunos com 
as experiências educativas nos momentos de resolução de situações-
problemas, colaborando também com a formação dos alunos como 
seres autônomos, conscientes, reflexivos, participativos e felizes.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/escola-prim%C3%A1ria-projetos-de-arte-1332472/>. Acesso em: 27 mar. 2017.
Figura 4.1 | Pedagogia de projetos
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), para que os projetos 
possam alcançar um diálogo e debate constante, é preciso ter 
professores que estejam comprometidos com a prática educacional. 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil158
O profissional que se utiliza da pedagogia de projetos deve mostrar-
se aberto ao novo, instigando constantemente a curiosidade das 
crianças pelo tema proposto.
Segundo Ostetto (2000), não existe um modelo fixo para a 
realização de um projeto, mas caminhos possíveis. A autora apresenta 
ainda sete pontos básicos que precisam ser definidos na realização de 
um projeto.
1. Nome do projeto.
2. Justificativa do projeto (Por que ele é importante e deve 
ser desenvolvido?).
3. Qual é o objetivo geral (O que se espera alcançar?)?
4. Que assuntos serão abordados e que atividades 
serão desenvolvidas?
5. O projeto está baseado em que fundamentação teórica?
6. Quais são os recursos a serem utilizados?
7. Qual é o tempo de duração do projeto?
As situações-problemas encontradas no decorrer do projeto são 
relevantes no desenvolvimento da curiosidade e do interesse das 
crianças. A mediação do professor é fundamental nesse processo. As 
perguntas realizadas pelo professor, os materiais disponibilizados e as 
experiências propostas oportunizam um novo olhar diante dos temas 
abordados. Segundo Barbosa e Horn (2008), os projetos devem 
articular e estabelecer relações compreensivas que possibilitem novas 
convergências geradoras. 
Barbosa e Horn (2008) apontam a necessidade de levantamento 
de possíveis “problemas” que possam relacionar-se ao universo das 
crianças de 0 a 3 anos. Apresentamos a seguir alguns deles:
• Como ampliar o contato social entre crianças menores e maiores?
• Como estimular a construção de vínculo entre os bebês da 
mesma sala?
• Como desenvolver a linguagem das crianças?
• Como explorar o espaço interno e externo com os bebês?
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 159
• Como os bebês lidam com diferentes obstáculos na sala?
• Como utilizar a música no trabalho com bebês?
• Como explorar os diferentes sentidos com as crianças pequenas? 
• Como ensinar às crianças pequenas o que é quente, gelado, 
mole, duro, grande, pequeno, alto, baixo etc.?
• Como explorar formas, cores e texturas?
• O teatro pode ser trabalhado com crianças de 0 a 3 anos? Como?
• Como trabalhar o movimento com crianças de 0 a 3 anos?
 
As autoras apresentam também algumas sugestões de “problemas” 
interessantes e desafiadores para as crianças de 4 a 6 anos:
• Como explicar o funcionamento do sistema solar?
• Como são “feitos” os bebês? Como eles nascem?
• Como as plantas nascem, crescem e morrem?
• Como podemos reciclar papéis?
• Como a lagarta se transforma em borboleta?
É fundamental ter a clareza de que nem tudo precisa estar articulado 
com o projeto. Ele não deve ocupar todo o tempo que a criança fica na 
escola e nem mesmo precisa ser trabalhado todos os dias (OSTETTO, 
2000, p. 117). Esse cuidado é importante para que os alunos não fiquem 
saturados ou desmotivados com o tema abordado.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/leitura-para-leitura-1710011/>. Acesso em: 27 mar. 2017.
Figura 4.2 | Interações
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil160
Vale lembrar que provavelmente haverá um revezamento 
sobre o interesse e a participação das crianças ao longo do 
projeto e que essa situação não deve ser vista como algo negativo, 
ao contrário, significa que cada um, a seu tempo, irá relacionar-
se com o projeto, por meio de associações, participações e 
interações variadas e que essas experiências contribuirão com a 
sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Barbosa (2002) afirma que para que o trabalho com projetos seja 
realizado de modo adequado, é necessário que o educador esteja 
sempre atento aos caminhos vivenciados pelo grupo, descubra 
o que os alunos sabem sobre o assunto tratado, não se considere 
como o único ou principal informante, interrogue-se sobre ações 
que possibilitem um clima democrático e participativo e organize os 
espaços e tempos de acordo com o tema e os objetivos propostos, 
entre outros aspectos.
A abordagem baseada em situações de aprendizagem ou situações 
orientadastambém são muito utilizadas na educação infantil. De 
acordo com Junqueira Filho (2014), a situação de aprendizagem é o 
instrumento, a circunstância, a oportunidade elaborada pelo professor 
para favorecer aos alunos situações que propiciem interações junto a 
objetos de conhecimento-linguagem.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), a organização de situações de 
aprendizagens orientadas deve estar baseada não apenas nas propostas 
dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na 
compreensão do papel que desempenham, ou seja, na experimentação 
e no erro nos momentos de construção do conhecimento.
O documento orienta ainda que essas situações ampliem 
nas crianças a capacidade de apropriação dos conceitos, 
dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da 
expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da reflexão, 
da elaboração de perguntas e respostas, entre outros benefícios. 
Essa abordagem deve considerar ainda as diferenças de hábitos, 
crenças, etnias ou outros contrastes existentes.
Além do conhecimento adquirido, as interações realizadas 
oportunizam momentos lúdicos e atrativos para as crianças. Cabe 
ao professor:
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 161
[...] propiciar situações de conversa, brincadeiras ou 
de aprendizagens orientadas que garantam a troca 
entre as crianças, de forma que possam comunicar-se 
e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de 
pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que 
propicie a confiança e a autoestima. (BRASIL, 1998, p. 31)
De acordo com o RCNEI (BRASIL,1998), as situações de 
aprendizagem devem considerar as capacidades afetivas, 
emocionais, sociais e cognitivas das crianças, considerando suas 
particularidades. Os conhecimentos prévios também precisam 
ser considerados, valorizando o saber de cada criança.
O professor tem um papel fundamental nesse processo. As 
ações planejadas e oportunizadas por ele contribuem de modo 
significativo com o interesse, a participação e o desenvolvimento 
dos alunos. 
Para saber mais
Amplie seu conhecimento sobre as situações de aprendizagens lendo 
o livro Linguagens Geradoras, de Gabriel de Andrade Junqueira Filho, 
da Editora Mediação. O autor aborda a temática com uma linguagem 
clara e objetiva. 
Questão para reflexão
Qual a diferença entre as atividades livres, realizadas em sala de referência 
e as situações de aprendizagem, oportunizadas pelo professor?
3.3 Finalizando a seção
Finalizamos esta seção após refletirmos sobre os saberes 
que fundamentam o trabalho do professor, oportunizando o 
desenvolvimento da profissão e a importância da formação inicial e 
continuada, que assim como outros aspectos, são fundamentais para 
o bom andamento da prática pedagógica.
Descobrimos que existem projetos e situações de 
aprendizagem que podem ser oportunizadas aos alunos para 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil162
instigar a curiosidade e prazer em aprender, utilizando-se de 
fundamentação e estratégias apropriadas.
O conhecimento sobre as informações apresentadas 
favorece a continuação dos estudos sobre os temas abordados 
e possibilitam novas reflexões que podem culminar em outras 
estratégias e aprendizagens.
Atividades de aprendizagem
1. Existem vários aspectos relevantes para a formação do professor, 
cada um deles contribui, de modo significativo, com a fluência da ação 
pedagógica a ser realizada. Explique a diferença entre a formação inicial e 
a formação continuada do professor.
2. Segundo Dewey (1967), o método de projetos foi denominado 
posteriormente de pedagogia de projetos, tornando-se conhecido no país 
a partir de um movimento chamado “Escola Nova”. Explique as principais 
características desse tipo de projeto.
Fonte: DEWEY, Jonh. Vida e educação. Tradução de Anísio S. Teixeira. 6. 
ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967.
Fique ligado
Nesta unidade, você teve a oportunidade de conhecer os 
princípios do planejamento e os elementos que constituem um plano 
de aula. Independente do campo de atuação que você escolher, os 
conhecimentos serão relevantes para a execução do seu trabalho.
A reflexão sobre o modo de avaliar as crianças na educação 
infantil também impedirá que você seja um professor que 
utilize metodologias inadequadas para a faixa etária. Você terá a 
oportunidade de incentivar a descoberta e as interações por meio 
de projetos e situações de aprendizagens variadas, que contribuam 
com uma aprendizagem significativa.
A compreensão sobre os temas apresentados contribuirá com 
a sua formação inicial e continuada, já que você deve ter percebido 
que o educador precisa atualizar-se constantemente, ampliando seu 
conhecimento sobre temas, autores e metodologias a serem utilizadas.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 163
Consulte as informações e os documentos apresentados quando 
necessário, reflita sobre as indagações realizadas, assista aos vídeos 
disponibilizados e responda às questões contidas na unidade. 
Cada uma dessas ações contribuirá com o desenvolvimento de 
habilidades e competências distintas, que favorecerão, uma formação 
consistente, que contribua, de fato, com o trabalho a ser desenvolvido 
na educação infantil.
Para concluir o estudo da unidade
Estudamos, nesta unidade, aspectos relevantes para a 
compreensão sobre a importância do planejamento, sua estrutura e 
fundamentação no trabalho com a educação infantil. Analisamos os 
aspectos presentes no currículo e no Projeto Político-Pedagógico da 
escola, conhecemos alguns documentos e analisamos a importância 
de ampliar possibilidades para avaliar o trabalho desenvolvido com 
essa faixa etária. 
A importância da formação de professores e dos saberes docentes 
que constituem essa profissão também foram abordados. Verificamos 
que, de acordo com Tardif (2012), o saber docente é constituído 
por um saber plural, formado por saberes oriundos da formação 
profissional, de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. 
Analisamos também as principais características dos projetos e das 
situações de interação ou aprendizagem e o modo como eles podem 
ser propostos na educação infantil, considerando as características de 
cada faixa etária e o tempo de maturação das crianças.
Atividades de aprendizagem da unidade
1. De acordo com Haydt (2003), o planejamento visa “atingir os objetivos 
propostos, superar dificuldades e controlar a improvisação” (HAYDT, 2003, 
p. 105). Os elementos presentes no planejamento escolar são: objetivos, 
conteúdos, metodologia, recursos e avaliação. Leia as afirmações a seguir 
e assinale a alternativa correta sobre um dos elementos apresentados.
a) Os objetivos indicam o lugar no qual se pretende chegar ao final do 
processo de ensino e são apresentados utilizando-se verbos. 
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil164
b) Os conteúdos indicam o lugar no qual se pretende chegar ao final do 
processo de ensino e são apresentados utilizando-se verbos. 
c) A metodologia são os temas e os assuntos que serão tratados durante as 
aulas, com a intenção de ampliar o conhecimento do aluno.
d) Os recursos são os temas e os assuntos que serão tratados durante as 
aulas, com a intenção de ampliar o conhecimento do aluno.
e) A avaliação é o modo como os temas e os conteúdos a serem tratados 
serão abordados em sala de aula.
2. A escolha sobre a metodologia a ser utilizada pelo professor tem 
grande importância no processo de ensino e aprendizagem. Observamos 
que os conteúdos podem ser classificados em conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais. Leia a afirmação apresentada a seguir 
e assinale a alternativa que apresente as palavras que completam 
corretamente a frase.
Os conteúdos __________________ tratam de valores, das normas e das 
atitudes envoltas a determinadas abordagens, contribuindo, portanto,na 
socialização da criança. Os conteúdos __________________ referem-
se aos símbolos, às ideias, às imagens e às representações que permitem 
atribuir sentido à realidade. Os conteúdos ___________________ 
referem-se ao saber fazer e estabelecem caminhos que possibilitam a 
realização de determinadas ações. 
a) Conceituais, procedimentais e atitudinais.
b) Conceituais, atitudinais e procedimentais.
c) Procedimentais, conceituais e atitudinais.
d) Procedimentais, atitudinais e conceituais.
e) Atitudinais, conceituais e procedimentais.
3. Teixeira, Voos e Gomes (2016) apresentam a necessidade de desenvolver 
ações de conscientização e incentivo à utilização dos recursos digitais 
na elaboração dos portfólios. Qual das alternativas a seguir apresenta a 
definição correta para portfólio?
a) O portfólio é uma avaliação oral que permite à criança realizar 
comentários sobre os conteúdos que foram mais significativos no seu 
ponto de vista.
b) O portfólio se refere a uma coletânea dos registros sobre as aprendizagens 
vivenciadas pelos alunos em um determinado período.
c) O portfólio é um documento que compara o desempenho das crianças, 
verificando se elas alcançaram os mesmos níveis de aprendizagem.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 165
d) O portfólio é uma técnica de observação capaz de verificar os conteúdos 
que foram assimilados ou não pelos alunos durante todo o processo de 
ensino e aprendizagem.
e) O portfólio é um estudo sobre as relações entre as linguagens, as 
atividades produzidas e a personalidade da criança.
4. Os projetos desenvolvidos na educação infantil devem conter um nome 
que apresente o assunto a ser tratado, uma justificativa, explicando a 
importância do tema em questão, além de objetivos, assuntos relacionados 
ao tema, fundamentação teórica e tempo de duração do projeto. Leia as 
afirmativas sobre a pedagogia de projetos apresentadas a seguir, escreva 
V para as afirmações verdadeiras e F para as falsas e assinale a alternativa 
correta:
( ) O projeto apresenta um caminho único a ser seguido pelos professores 
e alunos.
( ) Entre as características dos projetos, podemos citar o trabalho em 
grupo, a pesquisa, as interações e a mediação do professor. 
( ) A pedagogia de projetos propõe mudanças na postura pedagógica, 
oportunizando um jeito novo de aprender, por meio da interação e do 
envolvimento dos alunos.
( ) As situações-problemas encontradas no decorrer do projeto são 
relevantes no desenvolvimento da curiosidade e do interesse das crianças.
A sequência correta é:
a) V, V, V, F.
b) V, F, V, V.
c) F, V, V, V.
d) F, F, V, V.
e) F, V, F, F.
5. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), as situações de aprendizagem 
devem considerar as capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas 
das crianças, considerando suas particularidades. Qual das alternativas 
a seguir apresenta a explicação correta sobre o que é uma situação de 
aprendizagem?
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil166
a) A situação de aprendizagem se refere às aprendizagens espontâneas 
e individualizadas das crianças, oportunizadas pelo acaso, sem qualquer 
pretensão ou objetivo.
b) A situação de aprendizagem é uma metodologia de aprendizagem 
coletiva, na qual a criança precisa aprender por meio de informações 
teóricas e situações que propiciem interações.
c) A situação de aprendizagem é uma abordagem que busca um único 
modo de aprender, independente das características das crianças, já que 
todos aprendem do mesmo modo.
d) A situação de aprendizagem se refere à circunstância elaborada pelo 
professor para favorecer aos alunos situações que propiciem interações 
junto a objetos de conhecimento-linguagem.
e) A situação de aprendizagem é uma ferramenta de avaliação que 
analisa o modo como um determinado trabalho foi realizado, seguido do 
planejamento de novas ações vinculadas à aprendizagem.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 167
Referências
BARBOSA, M. C. S. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação. Revista Pátio 
Educação Infantil, Ano II, n. 4. abr./jul., 2004.
______. Por uma pedagogia de projetos na escola infantil. In: DALA ZEN, M. I. H.; 
XAVIER, M. L. M. (Org.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. 
Porto Alegre: Mediação, 2002.
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. da G. S. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. 
Porto Alegre: Artmed, 2008. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-
diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso 
em: 12 abr. 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2017.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Diário Oficial [da União], Poder Legislativo, 23 dez. 1996, p. 27833. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 14 
set. 2017.
CARTAXO, S. R. M. Pressupostos da Educação Infantil. Curitiba: Intersabres, 2013. 
DEWEY, J. Vida e educação. Tradução de Anísio S. Teixeira. 6. ed. São Paulo: 
Melhoramentos, 1967.
DUARTE, A. L. A. A Escola Nova. AMAE Educando. n. 32, 1971, p. 12-15.
FARIA, V.; SALLES, F. Currículo na Educação Infantil. Diálogo com os demais elementos 
da Proposta Pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2003.
HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 
Porto Alegre: Mediação, 1996. 
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio - uma perspectiva construtivista. Porto 
Alegre: Mediação, 2005.
JESUS, D. A. D. de; GERMANO, J. A importância do planejamento e da rotina na 
Educação Infantil. II Jornada de Didática e I Seminário de Pesquisa do CEMAD. Londrina, 
setembro de 2013.
JUNQUEIRA, F. G. de A. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em 
Educação Infantil. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: 
Cortez, 2003.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil168
______. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
NÓVOA, A. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1999.
OLIVEIRA, Z. de M. R. O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE PROPÕEM AS 
NOVAS DIRETRIZES NACIONAIS? In: ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO 
EM MOVIMENTO, Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010. 
OSTETTO, L. E. (Org.). Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. 
5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.
OSTETTO, L. Planejamento na Educação Infantil: mais que a atividade, a criança em 
foco. In: OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos na Educação Infantil: 
partilhando experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2000. 
PALMA, J. A. V.; PALMA, Â. P. T. V.; CESÁRIO, M. Formação e desenvolvimento do 
profissional docente: profissionalização e profissionalidade. FIEP BULLETIN, Foz do 
Iguaçu, v. 77. Special Edition, p. 5-8, 2007. 
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 2000. 
PROSCÊNCIO, P. A. Concepção de corporeidade de professores da Educação 
Infantil e sua ação docente. 2010. Dissertação (Mestrado)– Programa de Mestrado em 
Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
RAU, M. C. T. D. Educação Infantil: práticas pedagógicas e ensino e aprendizagem. 
Curitiba: Intersaberes, 2012.
SACRISTÁN, G., J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2000.
SILVA. L. P. da; TAVARES, H. M. Pedagogia de projetos: inovação no campo educacional. 
Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 236-245, 2010.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.
______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos 
para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências 
em relação à formação para o magistério. In: Revista Brasileira de Educação, n. 13, jan./
fev./mar./abr., 2000, p. 5-24.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência 
como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2013.
TEIXEIRA, E.; VOOS, J. B. A.; GOMES, K. de M. O portfólio digital como recurso da 
avaliação pedagógica na Educação Infantil. II Colóqui Luso-Brasileiro de Educação 
– Joinville, 5 e 6 de setembro de 2016. Disponível em: <http://www.revistas.udesc.br/
index.php/colbeduca/article/view/8431>. Acesso em: 2 maio 2017.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e Projeto 
Político- Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.
U4 - A organização do trabalho pedagógico: planejamento e propostas para a educação infantil 169
VEIGA, I. P. (Org.) Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 
Campinas: Papirus, 1995.
U
N
O
PA
R
O
RG
A
N
IZA
Ç
Ã
O
 E D
ID
ÁTIC
A
 N
A
 ED
U
C
A
Ç
Ã
O
 IN
FA
N
TIL 
Organização 
e didática na 
educação infantil