Concepções de Infância e Educação

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Concepções de Infância e Instituições de Atendimento 
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DISCIPLINA 
TEORIAS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
Sumário 
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Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 
1 Concepções de Infância e Instituições de Atendimento ----------------------------------- 3 
1.1 O Surgimento da Infância --------------------------------------------------------------------------------------- 3 
1.2 O Surgimento da Educação Infantil -------------------------------------------------------------------------- 5 
1.3 O Surgimento da Infância no Brasil -------------------------------------------------------------------------- 7 
2 A Educação Infantil no Brasil -------------------------------------------------------------------- 11 
2.1 Histórico ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11 
2.2 Legislação --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20 
A Constituição Federal e a Educação Infantil --------------------------------------------------------------------------------- 20 
O Estatuto da Criança e do Adolescente e a Educação Infantil ---------------------------------------------------------- 21 
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB 9394/96 e a Educação Infantil ---------------------- 22 
O FUNDEB e a Educação Infantil ------------------------------------------------------------------------------------------------- 24 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil --------------------------------------------------------------- 26 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI ------------------------------------------------------ 26 
A Educação Infantil Pós LDB ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 30 
3 Principais Contribuições Teórico-Metodológicas À Prática Pedagógica------------- 33 
3.1 Pedagogia da Infância: uma Prática com a Criança e para a Criança ----------------------------- 33 
3.2 Um Pouco da História das Pedagogias: a Criança em Foco ------------------------------------------ 34 
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ------------------------------------------------------------------------------------------- 36 
Johann Heinrich Pestallozzi (1746-1827) -------------------------------------------------------------------------------------- 38 
Friedrich Fröebel (1782 – 1852) -------------------------------------------------------------------------------------------------- 39 
Ovide Decroly (1871- 19632) ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 43 
Maria Montessori (1870 – 1952 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 44 
Celestin Freinet ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 47 
Henri Wallon -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 49 
Jean Piaget ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51 
Lev Semenovich Vygotsky --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 54 
3.3 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 56 
 
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1 Concepções de Infância e Instituições de Atendimento 
1.1 O Surgimento da Infância 
Educar crianças de 0 a 5 anos tem representado um grande desafio para as 
instituições que se destinam a esse fim. Como fazer para que o trabalho a ser 
desenvolvido contemple a formação para a cidadania, desde a infância? 
Um dos objetivos deste instrucional é percorrer a trajetória histórica da educação 
infantil, buscando refletir sobre a educabilidade na infância, partindo do princípio de 
que a criança possui uma atividade inerente a sua condição social de infância. 
 
 
Figura 1 - Cristo e a Virgem como protetores da Infância (1694) de Esteban Márquez. 
 
Para iniciar nossa trajetória pela educação infantil, como atendimento 
institucional, é preciso uma passagem pelo conceito de infância, absolutamente 
fundamental e anterior a qualquer proposta desse tipo de atendimento às crianças. 
Kramer (2003) apresenta os estudos do historiador francês Philippe Aries como 
sendo um dos mais relevantes na conceituação da infância. Através desses estudos, 
Aries relata uma transformação do sentimento de infância e identifica esse sentimento 
como a consciência da particularidade infantil. 
Esse historiador pesquisou também a questão do surgimento do sentimento de 
família, que proporcionou o sentimento de infância na sociedade. Através de pinturas, 
documentos antigos, registros escritos, fotografias, Aries foi delineando um processo 
de evolução no sentimento de infância, identificando-o de acordo com a condição 
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social das crianças e de seus grupos culturais. Na medida em que as mudanças na 
organização social foram ocorrendo, assim também apareceram contribuições para a 
melhoria da condição das crianças e de suas infâncias nas sociedades. 
Segundo Kramer, o sentimento de infância não vai corresponder à afeição que 
os adultos têm pelas crianças, mas sim a consciência de que existe uma pessoa criança, 
com peculiaridades próprias que as distinguem dos adultos. 
Para a pesquisadora, há dois aspectos relevantes a serem considerados quando 
contextualizamos, historicamente, o conceito de infância: 
 
1. Era extremamente alto o índice de mortalidade infantil que 
atingia as populações e, por isso, a morte das crianças era 
considerada natural. Quando sobrevivia, ela entrava diretamente 
no mundo do adulto. A partir do século XVI, as descobertas 
científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos nas 
classes dominantes. É importante acentuar que essa mortalidade 
continua hoje a ser regra para os filhos de classes dominadas em 
países de economia dependente, como o Brasil; 
2. O sentimento moderno de infância corresponde a duas 
atitudes contraditórias que caracterizam o comportamento dos 
adultos até os dias de hoje: uma considera a criança ingênua, 
inocente e graciosa e é traduzida pela “paparicação” dos adultos; 
e outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, 
tomando a criança como um ser imperfeito e incompleto, que 
necessita de “moralização” e da educação feita pelo adulto 
(KRAMER, 2003: 18). 
 
Pode-se perceber que a instituição da infância na sociedade foi marcada por duas 
posturas distintas com relação à educação das crianças: ou se tinha a criança como 
um ser frágil, dependente do adulto, que precisava ser protegido e poupado das más 
influências do meio social; ou então se via a criança como um ser “bruto” que 
necessitava ser “lapidado” pela educação e o modelo do adulto. 
Segundo Kramer (2003), ambas as visões eram baseadas em uma dimensão 
universal da criança e da infância, levando em consideração aspectos inerentes à 
natureza humana nessa etapa da vida. 
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Concepçõesdesses 
atendimentos e vivendo situações de risco em sua comunidade. Outra questão é a 
qualidade desse atendimento. Estar na instituição não significa possibilidades na 
oferta das experiências. Ainda precisamos avançar com relação à ação educativa nas 
creches e pré-escolas. 
Tornar a instituição de educação infantil mais transparente e participativa pode 
ser o início de uma nova forma de estabelecer políticas públicas mais desafiadoras e 
construtivas. É no movimento conjunto de todos os envolvidos que a educação de 
crianças em espaços coletivos poderá avançar ainda mais e cumprir sua função: cuidar, 
com qualidade, de crianças pequenas, educando-as para o exercício da cidadania e da 
autonomia (Ibidem: 182). 
Corsino (2006) aponta em suas pesquisas que um bom trabalho na educação 
infantil vem causando um impacto muito positivo na qualidade da infância, 
principalmente no percurso escolar das crianças ao longo de sua trajetória na 
Educação Básica. Segundo a autora, cuidar e educar crianças pequenas, com 
qualidade, em instituições vêm representando a possibilidade para a garantia dos seus 
direitos constitucionais, para a apropriação do universo cultural em que estão 
inseridas as crianças e suas famílias; vivências significativas em situações coletivas; a 
inserção no mundo letrado e a constituição da identidade pessoal e social (CORSINO, 
2003). 
 
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Principais Contribuições Teórico-Metodológicas À Prática Pedagógica 
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3 Principais Contribuições Teórico-Metodológicas À Prática 
Pedagógica 
 
3.1 Pedagogia da Infância: uma Prática com a Criança e para a Criança 
 
 
Fonte: Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 57-74, abril 2004 67 
 
A Pedagogia teve origem na Grécia Antiga, pois os pedagogos – paidós (criança) 
e agogé (condução) – eram os escravos que conduziam as crianças para os locais onde 
receberiam ensinamentos. Portanto, os pedagogos não eram instrutores e sim 
condutores das crianças que, além de conduzi-las, eram os responsáveis pela sua 
formação moral e intelectual. Ao longo da história da educação, a pedagogia foi se 
constituindo como ciência nos saberes, nos fazeres e nas relações de ensino que 
permearam o trabalho educativo das instituições. 
A pedagogia como construção de saberes praxiológicos na ação situada recusa 
os reducionismos – o academicismo em que a lógica dos saberes se constituiu em 
critério único, o empiricismo em que a experiência primária do cotidiano, não 
“ampliada”, traduz em referência central (FORMOSINHO, 2002). Diferentemente de 
outros saberes que se constroem pela definição de domínios com fronteiras bem 
definidas, os saberes pedagógicos criam-se na ambiguidade de um espaço que 
conhece fronteiras, mas não as delimita, porque a sua essência está na integração 
(FORMOSINHO et al (org.), 2007: 14). 
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A autora nos mostra que a Pedagogia é uma ciência humana, que trata das 
questões que dizem respeito à educação de homens e mulheres, portanto a sua 
humanização, refletidas no contexto histórico e cultural no qual foram pensadas e 
elaboradas, através da interação entre a lógica racional da ciência e a experiência 
cultural dos homens. 
A Pedagogia buscou em todos os tempos explicar a relação ensino-
aprendizagem, focando seu estudo na educação formal e tendo a escola como o lócus 
dessa relação. 
Com relação à educação de crianças pequenas, o que podemos ver, atualmente, 
é a ideia de uma pedagogia da infância, focada no protagonismo da criança inserida 
na ação educativa institucional. 
 
(...) partindo do princípio de que a práxis é o lócus da pedagogia, 
concluímos que, por isso, é mais complexa do que as crenças, as 
teorias e as práticas consideradas isoladamente. Uma pedagogia 
centrada na práxis da participação procura responder à 
complexidade da sociedade e das comunidades, das crianças e de 
suas famílias, com um processo interativo de diálogo e confronto 
entre crenças e saberes, entre saberes e práticas, entre práticas e 
crenças, entre esses polos em interação e os contextos 
envolventes (Ibidem: 14). 
 
3.2 Um Pouco da História das Pedagogias: a Criança em Foco 
Apesar de as instituições destinadas à educação de crianças de 0 a 5 anos terem 
seu início no final do século XVIII, o século XVII pode ser considerado como um marco 
nas ideias sobre educação voltada para crianças, a partir do educador tcheco João 
Amós Comênio (1592 – 1657), que escreveu a Didática Magna (1657), obra de extrema 
relevância para o surgimento e consolidação de uma pedagogia que contemplasse o 
papel da escola como instituição social destinada à educação de crianças e jovens. 
Por isso, Comênio é considerado, na história da educação, o grande educador e 
pedagogo moderno. Suas ideias foram responsáveis por significativas reformas na 
estrutura da sociedade, uma vez que foi o primeiro a criar uma estrutura de ensino 
escolar, sistemática, entendendo que a educação era um direito de todos. Comênio 
defendia a ideia que todos deveriam aprender tudo, o conhecimento das ciências, as 
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ideias da moral e dos bons costumes e os saberes que poderiam garantir uma vida 
social harmônica. A ideia de uma educação permanente também foi postulada por 
Comênio em seus nove princípios fundamentais para que toda escola pudesse atingir 
seus objetivos educacionais com sucesso. 
Segundo Comênio, a organização do sistema educacional deveria compreender 
24 anos, correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola materna, dos 0 aos 6 
anos; a escola elementar e vernácula, dos 6 aos 12 anos; a escola latina ou o ginásio, 
dos 12 aos 18; e a academia ou universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada família 
devia existir uma escola materna; em cada município ou aldeia, uma escola primária; 
em cada cidade, um ginásio, e em cada capital, uma universidade (GADOTTI 2005: 79). 
Podemos entender que Comênio enfatizava a importância de uma educação 
sistemática, com princípios definidos. Para a faixa etária de 0 aos 6 anos, considerava 
que esse papel deveria ser destinado às famílias e não à escola, assim, o nível inicial 
de ensino era o “colo da mãe”. Comênio afirmava, no seu plano de escola maternal, 
proposto no seu livro A escola da Infância, que o cultivo dos sentidos e da imaginação 
devia preceder o desenvolvimento do lado racional da criança. Para ele, a exploração 
do mundo no brincar era uma forma de educação pelos sentidos. Materiais 
pedagógicos (quadros, modelos etc.) e atividades diferentes (passeios etc.) realizadas 
com crianças, de acordo com suas idades, contribuiriam para o desenvolvimento de 
aprendizagens. 
A ideia de Comênio era promover um ensino eficiente no sentido da instrução, 
instituindo um “método pedagógico para ensinar com rapidez, economia de tempo e 
sem fadiga” (Ibidem: 78), mas, para isso, deveria haver um período da infância em que 
as crianças estariam recebendo, de seus pais, uma educação que os tornasse aptos a 
aprender o conhecimento a ser transmitido na escola, a partir dos sete anos de idade. 
Em 1657, Comênio já usava a imagem do “jardim de infância”, através da imagem de 
uma árvore, referendando o lugar para uma educação de crianças pequenas: 
Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los despontar de seu 
tronco logo nos primeiros anos, de tal maneira que depois apenas é necessário que 
eles cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas que queremos 
instruir num homem para a utilidade de toda a vida deverão ser-lhes plantadas logo 
nesta primeira escola (COMÊNIO in ALMEIDA 2002). 
O século XVIII, também chamado de século das luzes, representou a buscapelo 
conhecimento da ciência. O homem debruçou-se na possibilidade de saber cada vez 
mais e também dominar a natureza. A humanidade vai se tornando tecnológica; 
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surgem, com a Revolução Francesa, grandes pensadores e intelectuais, denominados 
“iluministas”, uma vez que defendiam a racionalidade como forma de conquista da 
liberdade dos homens e lutavam contra o obscurantismo imposto pelos dogmas da 
igreja. 
A escola, nesse contexto, representava um espaço para o aperfeiçoamento do 
homem. Entendia-se que o acesso ao conhecimento possibilitava a igualdade entre 
os homens. 
 
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) 
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo e escritor francês, 
nascido na Suíça, foi um iluminista de relevante importância 
para o pensamento pedagógico, não só desta época como até 
os nossos dias, principalmente no tocante às crianças pequenas. 
Rousseau rompeu com a ideia de que as crianças 
representavam adultos em miniatura, propondo uma educação 
que respeitasse essa etapa da vida do indivíduo. Vendo a 
infância na sua peculiaridade, Rousseau valorizou o universo 
infantil, considerando que, se havia uma infância, era primordial 
que a educação das crianças pequenas fosse pensada para esta 
infância, e não para reproduzir adultos, como eram as propostas educacionais da 
época. 
A educação não deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza 
desabrochasse na criança; não deveria reprimir ou modelar. Baseada na teoria da 
bondade natural do homem, Rousseau sustentava que só os instintos e os interesses 
naturais deveriam direcionar (GADOTTI, 2005: 88). 
Rosseau dizia que a infância só poderia ser compreendida pelos adultos se estes 
conseguissem apreender a simplicidade da vida. Em seus pressupostos inatistas, 
afirmou que a natureza humana era pura, porém os males da vida em sociedade é que 
corrompiam o homem e o desviavam de sua natureza, transformando-o em um ser 
egoísta e cheio de conflitos. Nesse sentido, a educação, para Rosseau, era a grande 
responsável na valorização de sua natureza e na promoção do desenvolvimento 
harmonioso da sociedade. 
Em suas ideias, defendeu uma educação que fosse o resultado do livre exercício 
das capacidades infantis e enfatizasse não o que era permitido à criança conhecer, 
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mas o que fosse capaz de saber e aprender. Propôs, com isso, uma educação que 
permitisse a curiosidade e a liberdade da criança, em que a emoção predominasse 
sobre a razão, e essas ideias criaram condições para que, mais tarde, as brincadeiras 
infantis ocupassem os espaços de educação de crianças pequenas. 
As ideias de Rosseau foram percussoras da escola nova, movimento que se 
iniciou no século XIX e teve seu ápice nos anos iniciais do século XX. Os escolanovistas, 
como eram chamados os pensadores defensores desta filosofia, concebiam a criança 
como um ser ativo, capaz de pensar, de experimentar, de tirar conclusões e participar 
das atividades educativas de forma mais dinâmica de como era proposto nas escolas 
tradicionais da época. Rosseau, com suas teorias sobre o homem, a criança e a 
educação, influenciou os pensadores da época, e de épocas posteriores, a pensar um 
trabalho escolar que fosse próprio para a promoção da infância. 
Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos 
necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não 
temos ao nascer é nos dados pela educação. 
Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O 
desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos é a educação da 
natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é a educação dos 
homens; e o ganho de nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a 
educação das coisas (ROSSEAU in GADOTTI, 2005: 96). 
Rousseau, como pensador inatista, acreditava que o desenvolvimento humano 
tinha sua origem e essência nas capacidades inatas de cada indivíduo, fornecidas a 
partir do histórico genético e suas condições biológicas. Nesse entendimento, a 
preocupação maior da educação, para Rousseau, era que esta cuidasse para que o 
ambiente social não corrompesse o indivíduo. 
Rousseau identificava três etapas distintas na educação, de acordo com o 
desenvolvimento biológico do homem: infância, adolescência e maturidade. Na 
infância, que duraria até os 12 anos de idade, o objetivo maior da educação seria 
respeitar a natureza das crianças. Por essa razão, defendia que os métodos 
educacionais fossem próprios e adaptados às condições das crianças para que a 
atividade escolar despertasse o interesse na instrução. Com isso, abalou os costumes 
da época ao defender uma educação que não fosse direcionada pelos adultos, mas 
que pudesse ensinar a criança a viver e a exercer a liberdade. Caberia ao professor 
afastar tudo que impedisse a criança de viver plenamente o “ser criança”. 
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Apesar de defender a infância livre do condicionamento do adulto, segundo 
Almeida (2002), Rousseau considerava a criança, até os doze anos, um ser vulnerável 
e preocupava-se com a sua proteção, até porque os índices de mortalidade infantil na 
época eram muito elevados em função das condições precárias de higiene e 
assistência às crianças. Com isso, defendeu a importância da amamentação, feita pela 
própria mãe, como um momento de extrema assistência à criança. 
Suas contribuições foram, então, valiosíssimas para a educação infantil, tanto pré-
escolar, quanto para creche; podemos considerar que as marcas do trabalho e da 
filosofia rosseauriana estão presentes nas instituições de educação infantil até os dias 
de hoje. 
 
Johann Heinrich Pestallozzi (1746-1827) 
Seguidor de Rosseau, Johann Heinrich Pestallozzi (1746-
1827) foi um educador suíço, nascido em Zurique, que 
acreditava que a reforma da sociedade deveria passar pela 
educação das camadas populares. Sustentava as ideias 
inatistas, tendo como premissa que o potencial humano 
“brotava” de dentro dos sujeitos. Nesse sentido, seu trabalho 
focava a formação natural do homem, definindo a infância 
como o tempo para a aquisição da base para todos os 
saberes. Suas ideias para a educação de crianças pequenas 
foram consideradas de grande importância para a pedagogia 
atual. Pestalozzi via a educação como essencial no 
desenvolvimento da criança e passou a pensá-la em função das necessidades do 
crescimento saudável dos pequenos, daí ser considerado também um precursor da 
psicologia da educação e de metodologias mais voltadas para a criança pequena. Sua 
visão de conhecimento é fundamentada na intuição humana, sendo esta a base de 
todo o saber. 
 
Uma educação perfeita é, para mim, simbolizada por uma árvore 
plantada perto de águas fertilizantes. Uma pequena semente que 
contém o germe da árvore, sua forma e suas propriedades, é 
colocada no solo. (...) O homem é como a árvore. Na criança 
recém-nascida estão as faculdades que lhe hão de desdobrar-se 
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durante a vida; (...) (PESTALLOZZI, J. H. in GADOTTI, São Paulo: 
Ática, 2005: 98). 
 
As ideias inspiradas pelo liberalismo do século XVIII (corrente política que se 
afirmou na Europa e na América do Norte) marcaram, significativamente, a ação do 
estado com relação à educação no século XIX. As teorias científicas promoveram 
avanços consideráveis nas práticas educativas das escolas. Influenciados pelas ideias 
revolucionárias, muitospaíses europeus, sobretudo Alemanha e Inglaterra, criaram 
seus sistemas nacionais de educação, assim como na América do Norte, provocando 
um movimento de participação do estado na educação de crianças e jovens. 
 
Friedrich Fröebel (1782 – 1852) 
Considerado um pensador de destaque na história das 
pedagogias, o alemão Friedrich Fröebel (1782 – 1852) foi quem 
idealizou uma escola voltada especialmente para crianças 
pequenas, os jardins da infância. Fundamentalmente inatista, 
suas teorias eram inspiradas pelas ideias de amor à criança e à 
natureza, centradas na atividade infantil como fonte de 
possibilidades para conhecer o homem, sua alma e cultivar a 
natureza humana. 
Fröebel elaborou uma pedagogia voltada para a infância, sendo o pioneiro na 
criação de espaços educativos pensados e organizados para que as crianças pudessem 
expressar sua criatividade, sua atividade livre, estar com outras crianças, brincar e jogar 
e, com isso, aprender. 
Segundo Formosinho, Kishimoto & Pinazza (2007: 37), Fröebel, já naquela época, 
trazia aspectos fundamentais para a compreensão do desenvolvimento infantil como 
“o papel do brincar no desenvolvimento da linguagem, a educação e o cuidado, as 
linguagens integradas na educação de crianças pequenas e a formação do educador”, 
que, na visão das autoras, foi extremamente importante na promoção de uma 
pedagogia da infância. A filosofia e as propostas de Fröebel influenciaram não só a 
Europa, como diversas partes do mundo, assim como o Brasil, como já visto nos 
tópicos anteriores deste instrucional. 
 
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“Lina era uma garotinha de mais ou menos 6 anos de idade que 
gostava de se ocupar independentemente. Ela conseguia realizar 
muitas coisas com brinquedos simples; conseguia construir 
muitas coisas bonitas com cubos e blocos; e posicionar muitas 
coisas com tabletes de formas e cores diferentes, com varetas etc. 
Ela conseguia fazer muitas coisas bonitas de várias formas, 
colocando juntas varetas coloridas, tiras de papel e outros 
materiais; produzia, dessa maneira, muitas coisas com esses 
pequenos materiais para brincar, os quais lhe eram muito 
queridos. 
Lina era capaz também de facilmente pegar a bola, e tinha por 
este meio adquirido tal destreza e tal controle do corpo – tal uso 
talentoso de seus membros – que ela não deixava nada cair 
facilmente, nem desajeitadamente. Lina também sabia muitas 
canções bonitas e sabia cantá-las adequadamente. Ela conseguia 
acompanhar muitas de suas brincadeiras com as canções, o que 
aumentava seu prazer, porque elas a instruíam para o que ela 
estava fazendo, e então ela não precisava estar sempre 
perturbando o pai e a mãe perguntando “o que é aquilo?”, “por 
que é assim?”. 
Dessa forma, Lina estava sempre alegre e ativa, porque não sentia 
o tempo pesar, não existia mau humor em sua vida, ao contrário, 
porque sempre estava contente e animada, ela sempre foi o 
deleite especial de seus pais, assim como um exemplo para outras 
crianças, as quais gostariam de ser o mesmo para os seus pais, e 
também gostam de brincar e são felizes de forma viva, ordenada 
e ativa. (FRÖEBEL, 1917: 286 in ARCE, 2002: 110) 
 
Lendo a descrição da menina Lina, percebemos que Fröebel acreditava que as 
crianças possuíam uma força interna capaz de motivar todo o seu processo de 
desenvolvimento, que se dá de forma gradual e contínua. As “forças internas” que 
motivam o desenvolvimento humano, por sua vez, já nascem prontas, mas a 
convivência das crianças em ambientes educativos estimulantes, onde fossem 
desafiadas ao autoconhecimento, a experiências diversas, a participar ativamente de 
todas as atividades oferecidas, além de serem assistidas em suas necessidades básicas; 
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representaria a possibilidade para desabrocharem suas potencialidades e capacidades 
natas. 
Fröebel acreditava que homem, Deus e natureza formavam um conjunto único e 
interligado, e, a partir dessa crença, criou o princípio da conexão interna, que 
expressou como uma lei para explicar o sentido da vida: 
 
A unidade entre homem, natureza e Deus expressa pela lei da 
conexão interna aplica-se a todas as instâncias da vida. Reúne o 
mundo orgânico e inorgânico; está presente no processo de 
desenvolvimento do indivíduo (a interligação entre as fases 
evolutivas); unifica as dimensões física, intelectual e espiritual e 
liga o homem à família e à humanidade. Na confluência entre os 
elementos da natureza e a existência humana encontra-se a 
divindade (FORMOSINO et al, 2007: 43). 
 
A partir desta lei, Fröebel buscou explicar sobre as coisas que nos fazem humanos 
por natureza, assim como aquilo que nos diferencia uns dos outros. Afirmava que na 
relação com a natureza, e com os outros seres de outras espécies, era possível 
perceber quem somos, a nossa unidade e a nossa essência humana. Portanto, 
conectando-se ao mundo das coisas, era possível conhecê-las e fazer um 
autoconhecimento. 
Fröebel estabelecia uma relação de causa e efeito entre infância e vida adulta. 
Para ele, compreender e valorizar a infância significava a solução para muitos males 
da vida adulta. Também procurava explicar marcos presentes no desenvolvimento dos 
humanos na própria história da evolução da humanidade. 
 
(...) todas as manifestações adultas mantêm estreito vínculo com 
os acontecimentos desde a mais tenra infância. A trajetória do 
desenvolvimento humano revela a história do desenvolvimento 
da raça e recapitula a história da criação e do desenvolvimento de 
todas as coisas (Ibidem: 42). 
 
Sua contribuição para a educação infantil foi, sem dúvida, essencial. Uma série de 
princípios relevantes no trabalho com crianças pequenas foi postulada por Fröebel, 
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daí porque é considerado um dos mais importantes pedagogos da infância: a 
cooperação entre crianças; a valorização da atividade livre e da ludicidade como 
promotoras de práticas educativas com crianças pequenas e inserção de vivências 
sociais no trabalho escolar (Ibidem: 46). O jogo, inclusive, era considerado 
fundamental no processo de desenvolvimento infantil, por considerar que a criança 
era naturalmente lúdica. Além disso, seus métodos educacionais eram voltados para 
a expressão corporal, o brinquedo, a brincadeira, o canto e a linguagem, focados, 
primordialmente, na autoatividade, sendo esta a base de toda a instrução. 
No final do século XIX e início do século XX, percebia-se que a educação na 
infância representava uma possibilidade para a consolidação da sociedade moderna. 
Com relação à educação de crianças de 0 a 6 anos, as instituições educacionais 
configuravam-se em creches ou escolas maternais, para os bebês de até 3 anos, e 
jardins de infância, que passaram, a partir de Fröebel, a ser assim denominadas as 
escolas para crianças de 4 a 6 anos. 
Nesse contexto, já havia um sistema educacional que correspondia ao 
atendimento de crianças desde bebês até o ensino profissional, embora não houvesse 
oportunidades iguais para todos, assim como uma diferenciação no atendimento 
conforme a situação social da criança. 
Desde Rosseau que, como já vimos, foi um precursor do movimento da escola 
nova, já se percebia uma crítica com relação à educação tradicional, focada única e 
exclusivamente no adestramento de crianças, principalmente vinculada a valores 
morais e doutrinas religiosas, defendendo que a atividade da criança deveria ter um 
espaço privilegiado na sua educação. Os seguidores da nova escola defendiam a 
educação ativa, centrando sua ação na metodologia como possibilidadede promoção 
de uma escola lúdica que permitisse maior participação dos alunos no processo 
educacional. 
A Escola nova representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação 
depois da criação da escola pública burguesa. A ideia de fundamentar o ato 
pedagógico na ação, na atividade da criança já vinha se formando desde a pedagogia 
romântica e naturalista de Rosseau. (...) A teoria e a prática escolanovistas se 
disseminaram em muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovação geral 
que valorizava a autoformação e a atividade espontânea da criança. A teoria da Escola 
Nova propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo 
tempo, pudesse possibilitar a adaptação do indivíduo às permanentes mudanças pelas 
quais vinha passando a sociedade (adaptado de GADOTTI, 2005: 142). 
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Ovide Decroly (1871- 19632) 
 
 
Nesse contexto, podemos destacar o médico belga Ovide Decroly (1871- 19632), 
que iniciou seu trabalho na educação especial, propondo uma pedagogia voltada para 
o interesse e as necessidades das crianças. Fundamentada na psicologia, sua proposta 
privilegiava as atividades individuais e coletivas das crianças, organizadas a partir de 
centros de interesse. Desta forma, Decroly pretendia substituir os textos dos livros da 
pedagogia tradicional por um conjunto de saberes, inerentes aos interesses, 
necessidades e curiosidades da criança, essenciais no seu desenvolvimento. 
Para Decroly, era importante um autoconhecimento para que, a partir daí se 
pudesse conhecer o mundo ao seu redor. Assim sendo, os centros de interesse 
reuniriam assuntos e conhecimentos relacionados à criança, à família, à natureza e ao 
universo, de forma integrada, a partir de um trabalho em que a criança oportunizasse 
a observação, a associação e a expressão. 
Os centros de interesse de Decroly provocaram o surgimento de uma nova 
dinâmica no trabalho com a educação infantil, uma vez que exigia da escola uma 
organização curricular que pudesse contemplar a metodologia proposta. O 
conhecimento era articulado a partir da organização composta pelo assunto a ser 
desenvolvido. As estratégias para as crianças eram pensadas para favorecer sua 
atividade e aproximar suas experiências escolares ao seu universo social. 
A educação, segundo ele, não se restringia à preparação para a vida adulta, como 
pressupunha a escola tradicional. Para o pensador, a criança devia viver intensamente 
a sua idade e ser desafiada à vida no seu tempo e na medida certa de suas 
potencialidades. O método de trabalho de Decroly era fundamentado no que ele 
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próprio considerava como questões de natureza da infância, uma etapa da vida das 
crianças: descobrir, brincar, expressar-se livremente e ser ajudada e cuidada pelos 
adultos. Desta forma, era possível que o desenvolvimento seguisse seu percurso 
natural. 
O método dos centros de interesse de Decroly foi um grande avanço e trouxe ao 
trabalho com as crianças pequenas, principalmente dos 4 aos 6 anos, o caráter global 
e integrador do conhecimento na proposta educativa, pois era assim que Decroly 
percebia a atividade da criança e a forma como as coisas do mundo lhe pareciam. 
 
Maria Montessori (1870 – 1952 
Maria Montessori (1870 – 1952), médica 
e pedagoga italiana, foi a representante 
feminina nas propostas inovadoras de 
educação para crianças pequenas neste 
século XX. Com relação às concepções de 
ensino e aprendizagem, suas ideias foram 
consideradas extremamente importantes. Em 
1907, fundou em Roma, a primeira Casa dei Bambini (casa de crianças), que era um 
abrigo para crianças carentes, filhas de desempregados. Cabe ressaltar que 
Montessori construiu sua experiência trabalhando com crianças deficientes e aplicou 
seus métodos nas crianças normais que frequentavam as Casas dei Bambini 
(FORMOSINHO et al, 2007: 117). 
Foi pioneira na proposta de jogos e materiais como apoio ao ensino de 
conteúdos escolares, defendendo a ideia de que quanto mais ativa for a criança nas 
situações de ensino, mais eficientes serão as aprendizagens. Além disso, postulava que 
crianças pequenas necessitavam do apoio de materiais concretos para resolver 
situações lógicas. A sala de aula proposta por Montessori constituía um ambiente 
organizado com materiais pedagógicos diversos para facilitar a aprendizagem das 
crianças. 
A pequena infância (dos 0 aos 6 anos) – período do espírito absorvente – é um 
período de transformação em que se constrói o indivíduo, o ser social, em que o 
adulto não pode agir diretamente e a criança precisa de uma liberdade que permita 
ter iniciativas, sem que aquele intervenha. A mente absorvente é aquela que “tudo 
percebe, que não julga, não repele, não reage. Absorve tudo e tudo encarna no 
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homem. (...) A criança cria a própria ‘cerne mental’, usando as coisas que estão no 
ambiente” (Ibidem: 118). 
Para a educação infantil, suas contribuições foram de extrema importância, uma 
vez que os materiais concretos propostos por Montessori favoreciam a manipulação, 
a observação, a análise das formas, cores, sons, espaços, tempo e construção de 
noções fundamentais para aquisição de conceitos mais complexos. Montessori 
acreditava que o trabalho com os materiais estimulava a criança a desenvolver um 
impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto (MONTESSORI 
in GADOTTI, 2005: 151). 
Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método para 
substituí-lo por uma outra indicação, se falássemos de “uma ajuda a fim de que a 
personalidade humana pudesse conquistar sua independência, de um meio para 
libertá-la das opressões, dos preconceitos antigos sobre educação”, então, tudo se 
tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de educação que vamos 
considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a 
proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de 
conceber a educação (Ibidem: 152). 
Em sua pedagogia, Montessori identificou três grandes etapas na vida humana 
que vão separar o mundo infantil do mundo adulto: a pequena infância (0 a 6 anos), 
a grande infância (6 a 12 anos) e a adolescência (12 a 18 anos). 
A pequena infância, Montessori dividiu em duas etapas: a do espírito absorvente 
inconsciente (0 a 3 anos) e a do espírito absorvente consciente (dos 3 aos 6 anos). 
Montessori pretendeu, com essa divisão, destacar a diferença de comportamento das 
crianças com relação ao surgimento da linguagem e da marcha, que possibilitam 
manifestações da inteligência mais elaboradas, mais conscientes, como a própria 
coloca. Com isso, até a conquista da fala e da marcha, as crianças vão formando seu 
intelecto através das descobertas que fazem na ânsia de conhecer as coisas do mundo. 
Montessori comparava a inteligência humana a uma esponja absorvente. As coisas do 
mundo são absorvidas pela mente da criança e vão sendo acumuladas, constituindo 
a vida consciente das crianças, ou seja, na medida em que absorvem novas 
informações, aquelas guardadas no inconsciente vão ganhando significado para a 
crianças – quanto mais se aprende, mais se sabe sobre as coisas (FORMOSINHO et al, 
2007: 119). 
A grande infância, para Montessori, marcaria o período para o crescimento 
uniforme da inteligência da criança. Nessa etapa da vida infantil, a inteligência não 
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modifica no sentido psicológico,o que marca sua atividade é a socialização. As 
crianças nessa fase são mais sociáveis, pois ampliam suas relações e gostam de estar 
em grupos. Os conhecimentos relativos à vida social são aqueles que vão ser 
absorvidos pela vida consciente, ampliar sua capacidade de raciocínio e desenvolver 
sua moral (Ibidem: 119). 
A adolescência é outra etapa da vida humana que Montessori dividiu em duas 
fases: a puberdade (dos 12 aos 15 anos) e a adolescência propriamente dita (dos 15 
aos 18 anos). Nesses dois períodos etários, as transformações ocorridas no corpo e na 
relação social são os divisores de águas entre ser criança e ser adulto. 
A pensadora estabeleceu três questões essenciais para que a educação das 
crianças possibilitasse o seu desenvolvimento harmônico e satisfatório: ambiente 
adequado, mestre humilde e material científico. Segundo Montessori, o papel do 
adulto, além de proporcionar a ambiência favorável (estimulante, rica em materiais 
exploratórios, rica de conhecimentos sobre o mundo que cerca as crianças, repleta de 
experiências instigantes), era permitir que as crianças fizessem suas observações, suas 
hipóteses livremente, com o mínimo de intervenção possível. A partir dessa 
manipulação do ambiente pela criança, o adulto iria saciar sua curiosidade, 
fornecendo-lhes o conhecimento da ciência, no sentido de explicar “o porquê” das 
coisas. Um ambiente favorável, na visão de Montessori, deveria conter materiais que 
provocassem a estimulação sensorial e a autoeducação (Ibidem: 124). 
O desenvolvimento da personalidade (ou seja, o que se chama liberdade da 
criança) não pode ser outra coisa além de independência progressiva do adulto, 
realizada por intermédio de um ambiente adequado, em que a criança encontre os 
meios necessários ao desenvolvimento das suas funções (MONTESSORI (1936) in 
FORMOSINHO et al, 2007: 129). 
Uma ação pedagógica sobre as crianças pequenas, para ser eficaz, deverá ser, em 
primeiro lugar, dirigida para este fim: ajudá-las a avançar na vida da independência. 
Ajudá-las a aprender a andar sem ajuda, a correr, a subir e a descer as escadas, a 
apanha os objetos tombados, a vestir-se e a despir-se, a lavar-se, a falar para exprimir 
claramente as suas próprias necessidades, a fazer ensaios para chegar a satisfazer os 
seus desejos, eis aí a educação da independência (Ibidem). 
 
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Celestin Freinet 
Celestin Freinet, educador francês, trouxe contribuições 
singulares para a prática educativa com crianças e, por essa 
razão, é considerado um educador da atualidade. Defendeu, 
em toda a sua trajetória, a educação pública primária, e, com 
isso, deixou um legado para a ação pedagógica com crianças 
pequenas. 
Com relação às suas ideias, Freinet foi considerado um 
educador progressista, pois propunha revolucionar os 
métodos escolares. Entendia o trabalho como forma humana 
de produção e cooperação. Portanto, o trabalho era uma vertente essencial nas 
relações sociais, em todas as instâncias de ação dos sujeitos. Nesse sentido, centrava 
sua prática pedagógica na concepção de educação para o trabalho, tendo o trabalho 
manual como foco da atividade escolar da criança. Além disso, valorizava o estudo, a 
pesquisa, a observação a partir da ação direta da criança no seu meio social. 
 
Chamo exclusivamente de trabalho – afirmava ele – a essa 
atividade que se sente tão intimamente ligada ao ser que se 
transforma em uma espécie de função, cujo exercício tem por si 
mesmo sua própria satisfação, inclusive se requer fadiga e 
sofrimento. A necessidade do trabalho seria necessidade orgânica 
de utilizar o potencial de vida, uma atividade ao mesmo tempo 
social e individual (GADOTTI, 2005: 177). 
 
A proposta de Freinet objetivava a centralização da criança na atividade escolar, 
criando um contexto significativo que possibilitasse às crianças sentirem-se sujeitos 
de sua própria trajetória. Com isso, elaborou uma série de técnicas didáticas, de forma 
que a ação educativa aproximasse o cotidiano escolar da realidade vivida pelo grupo 
de educandos. O estudo do meio, a imprensa escolar, o “livro da vida”, o texto livre, a 
correspondência interescolar e a biblioteca de trabalho são atividades que Freinet 
considerava como detonadoras de um trabalho que proporcionasse a coletividade e 
a autonomia entre os escolares. 
Outra grande questão na pedagogia Freinet é a não diretividade do adulto com 
relação à atividade da criança. Desenvolveu uma série de escritos defendendo a 
organização coletiva de regras, a coparticipação adulto/criança na construção do 
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planejamento da ação escolar e da divisão de responsabilidades e tarefas no processo 
educativo, como forma de construir autonomia sem que fosse preciso disciplinar 
crianças. 
O professor teria que ser formado para dedicar-se menos ao ensino e mais a 
deixar viver, a organizar o trabalho, a não obstaculizar o impulso vital da criança. Trata-
se de um papel essencialmente antiautoritário dar à criança consciência de sua força 
e convertê-la em autora de seu próprio futuro em meio à grande ação coletiva 
(Ibidem: 178). 
Freinet acreditava que as relações de trabalho na sociedade deveriam perpassar 
pela cooperação e responsabilidade, criticando, dessa forma, o sistema capitalista, que 
direcionava as dinâmicas sociais na época. Em tese, postulava que o trabalho na 
educação primária deveria desenvolver, desde cedo, relações sociais mais conscientes, 
respeitosas e responsáveis. 
 
(...) Essa é a grande função social da educação, da qual depende a 
inteligência geral e o progresso da felicidade social. Mas, como o 
controle e a direção social são políticos, a educação só servirá 
como base de um progresso social se for política. (...) Ele lutou 
pelo esclarecimento racional das pessoas, propondo que a escola 
trabalhasse o interesse do educando, preparando-o diretamente 
para as atividades válidas do ponto de vista social (FORMOSINHO 
et al, 2007: 149). 
 
O legado que Freinet deixou para a educação propõe uma nova organização 
escolar, através de um modelo de gestão do tempo e do espaço a partir da 
participação, da cooperação e da coletividade. Sanches & Elias, colocaram, em seus 
estudos sobre a pedagogia de Freinet, que suas ideias sofreram grande influência do 
pensamento anarquista alemão e do marxismo. Seu modelo de gerenciamento do 
cotidiano escolar pressupunha a quebra de uma série de paradigmas e de rituais, 
possibilitando uma escola mais participativa. Tudo que tornasse a rotina escolar rígida 
deveria ser abolido de sua prática: o programa, a seriação, a fragmentação em 
disciplinas, a organização rígida de horários, entre outras questões (SANCHES & ELIAS 
in FORMOSINHO et al, 2007: 161). 
A Pedagogia do Bom Senso, como ficou conhecida a sua metodologia de 
trabalho, se constituía a partir de métodos naturais, da livre expressão do educando e 
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da pesquisa experimental. Esses três eixos de trabalho, para Freinet, eram a base para 
a formação do indivíduo cooperativo, participante e responsável, pilares fundamentais 
de uma sociedade democrática. 
 
Henri Wallon 
Assim como Freinet, o francês Henri Wallon foi 
considerado um pensador dos ideais antiautoritários. 
Wallon estabeleceu, em suas pesquisas, que o meio 
social tem enorme relevância no desenvolvimento da 
criança, entendendo que, fora desse meio “é 
impossível o seu desenvolvimento normal”. 
Wallon foi um teórico de contribuições essenciais para o trabalho com a 
educação infantil, por dar ênfase ao desenvolvimentodas crianças pequenas, 
especialmente na faixa-etária de 0 a 2 anos. Em seus estudos, organizou etapas do 
desenvolvimento infantil marcadas, cada uma delas, por situações específicas que, 
segundo o teórico, são definidas como crises evolutivas. Essas etapas, para Wallon, 
não são lineares e nem uniformes para todas as crianças, uma vez que estão 
suscetíveis às experiências sociais e a questões inerentes aos grupos culturais em que 
estão inseridas. 
Cada etapa do desenvolvimento é caracterizada por uma atividade 
preponderante, ou conflito específico que a criança deve resolver. Estas atividades 
preponderantes são alternantes. As alternâncias funcionais suscitam sempre um novo 
estado que se converte em ponto de partida de um novo ciclo. Isto implica que o 
desenvolvimento da criança é intercalado por crises e conflitos (GADOTTI. 2005: 178). 
Podemos concluir, com isso, que a todo momento as experiências infantis 
mediadas pelo mundo e pelo outro vão possibilitar reestruturações no 
desenvolvimento da criança, proporcionando atividades cada vez mais complexas e 
conscientes, sendo responsáveis pelo ritmo do seu desenvolvimento. Já os fatores 
biológicos, por sua vez, vão possibilitar sequência e regularidade entre as etapas. 
Toda atividade da criança se organiza em campos funcionais definidos, na teoria 
de Wallon, pela motricidade, cognição e afetividade. Em cada momento da vida da 
criança, suas atividades estarão centradas em um desses campos funcionais, de acordo 
com os recursos de que dispõe para atuar sobre si e sobre o mundo. Ao caracterizar 
cada estágio do desenvolvimento infantil, Wallon deixa explícita a participação do 
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outro e da cultura como mediadores do processo. Brêtas (2000) descreveu os estágios 
de desenvolvimento infantil postulados por Wallon, definindo características 
marcantes em cada estágio: 
• Estágio impulsivo-emocional: vai do nascimento até os 3 meses de idade; 
representa as primeiras experiências que o bebê viverá na sua condição de 
sujeito do mundo. Segundo Brêtas (2000: 36-38), “nessa etapa, os 
movimentos estão relacionados às sensações de prazer e desprazer, sendo 
as primeiras causadas pela satisfação das necessidades fisiológicas, quase 
sempre responsáveis pelas sensações de desprazer”. Na medida em que está 
sendo afetado e reage a essas sensações, o bebê vai criando vínculos com 
o meio e com aqueles que participam mais efetivamente de seus cuidados. 
Para Wallon, o estabelecimento de vínculos positivos nessa etapa vai ser 
fundamental para que a criança consiga, com segurança, aventurar-se em 
novas possibilidades, ampliando sua atividade motora e perceptiva. 
• Estágio sensório-motor: o universo ao redor do bebê já começa a 
despertar seu interesse; o controle das mãos também é um elemento 
favorável nesse processo, pois começa a segurar o que está ao seu alcance, 
realizando movimentos circulares, que vão aguçar sua sensibilidade e sua 
percepção. O balbucio também é um fator marcante neste estágio. A ação 
do outro já pode ser percebida com mais intensidade, pois já sorri ou chora, 
respondendo a essa ação. 
• Estágio projetivo: marcado pela aquisição da marcha e da palavra, que 
contribuem para que as relações com o mundo sejam mais intensas. Para 
Wallon, a percepção de um universo exterior ao EU, ainda que de forma 
insipiente, confere à criança uma condição de intervenção nesse universo. 
Wallon coloca que, a partir dos 3 anos, há uma tentativa da criança em fazer-
se presente no espaço e no tempo do outro; com isso, coloca-se com 
veemência e, na maioria das vezes, opõe-se a tudo que para ela é 
estabelecido. Já se refere a si própria utilizando o pronome “eu” e relaciona-
se com as coisas como se tivesse posse absoluta sobre tudo que vê e deseja 
ao seu redor. 
• Estágio categorial: aproximadamente aos seis anos de idade, marcando a 
entrada da criança na escola. Nesse período, a criança já apresenta níveis 
mais complexos de uso da inteligência; possibilidades de relacionar-se 
afetivamente com mais pessoas, interagindo em atividades coletivas; um 
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grau mais elevado de autonomia em seus movimentos, sendo capaz de 
atender às exigências da escola. É possível que, nessa etapa do 
desenvolvimento, os chamados campos funcionais já apresentem uma 
estrutura mais organizada, permitindo que a criança se aproprie dos 
conhecimentos sistematizados, trabalhados na escola. 
 
Jean Piaget 
Jean Piaget, biólogo, psicólogo e filósofo suíço, deu 
continuidade ao trabalho desenvolvido pelo psicólogo e 
pedagogo suíço Eduard Claparède, ampliando sua 
pesquisa para investigar a natureza do desenvolvimento 
da inteligência humana a partir das atitudes e atividades 
infantis. 
Foi um teórico que revolucionou os métodos 
educacionais, propondo uma pedagogia experimental 
que pudesse promover possibilidades para que crianças, 
em plena atividade, pudessem reorganizar suas estruturas cognitivas, ganhando cada 
vez mais autonomia para atuar no plano real. 
Sua teoria ficou sendo conhecida como construtivismo, uma vez que, para ele, o 
ato de conhecer significava organizar, estruturar e explicar suas percepções do real a 
partir da própria experiência, e não somente reproduzir ações ensinadas. Propôs, no 
entanto, uma epistemologia genética do conhecimento humano, estudando a gênese 
do conhecimento, desde as suas formas mais elementares até as mais complexas 
situações de organização cognitiva. 
De fato, a obra de Piaget revela-se fortemente inovadora no seu tempo, 
ultrapassando algumas das tendências de sua época, nomeadamente algumas visões 
sobre a natureza do desenvolvimento humano. Ao contrário da corrente 
maturacionista, que defende a determinação genética das mudanças 
desenvolvimentais e da sua sequência, Piaget defende que o processo de 
desenvolvimento humano depende não só da maturação biológica do sujeito, mas 
também da interação que se estabelece entre este e o meio físico e social em que vive. 
O sujeito tem necessariamente um papel ativo, quer na exploração do que o rodeia, 
quer na construção de significados sobre a sua experiência, uma construção que 
resulta em formas progressivamente mais complexas de pensar a realidade física e 
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social (Piaget, 1973). Essas ideias constituem a essência de sua visão construtivista 
acerca do desenvolvimento (LOURENÇO, 1994, 1997; FLAVELL, 1991 in FORMOSINHO 
et al 2007: 197). 
Piaget estabeleceu estágios no desenvolvimento infantil, colocando, para o 
educador, o papel de facilitador desse processo, uma vez que a este cabe conhecer e 
respeitar as leis do funcionamento da inteligência, em cada um dos seus estágios, 
promovendo, com a sua ação, situações desafiadoras que favorecessem o avanço da 
criança e a conquista de estágios mais elaborados de uso da inteligência cognitiva. 
 
(...) Mas é evidente que o educador continua indispensável, a título 
de animador, para criar situações e armar os dispositivos iniciais 
capazes de suscitar problemas úteis à criança e organizar em 
seguida contra-exemplos que levem à reflexão e obriguem ao 
controle das soluções demasiado apressadas: o que se deseja é 
que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que 
estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a 
transmissão de soluções já prontas. Quando se pensa no número 
de séculos que foram necessários para que se chegasse à 
matemática denominada “moderna” e à física contemporânea, 
mesmo a macroscópica, seria absurdo imaginar que, sem uma 
orientação voltada paraa tomada de consciência das questões 
centrais, possa a criança chegar apenas por si elaborá-las com 
clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda é preciso que o 
mestre-animador não se limite ao conhecimento de sua ciência, 
mas esteja muito bem-informado a respeito das peculiaridades do 
desenvolvimento psicológico da inteligência da criança e do 
adolescente (PIAGET in GADOTTI, 2005: 156-157). 
 
Embora tenha estabelecido etapas no desenvolvimento da inteligência, estas não 
se apresentam de forma linear, uma vez que as estruturas cognitivas, num dado nível 
de sua construção, vão sendo integradas a outras estruturas de níveis mais complexos. 
Por exemplo, o ato de ajuntamento de quantidades presente nos bebês que empilham 
objetos também pode ser percebido em crianças mais velhas como estratégia para 
operar com a classificação dos mesmos (PIAGET, 1973). 
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O primeiro estágio Piaget denominou de sensóriomotor, corresponde aos dois 
primeiros anos de vida da criança. A inteligência infantil, nesse estágio, se caracteriza 
pela atividade exploratória da criança, a partir de seus movimentos e das sensações 
que o meio lhe provoca. Portanto, é uma forma elementar de uso da inteligência. 
O segundo estágio, denominado por ele de pré-operatório, é marcado pelo 
surgimento da fala, pois esta possibilita à criança expressar-se de forma mais 
complexa e elaborada. Através das palavras, outras formas de representação do 
mundo real vão surgindo para a criança, constituindo estruturas de uso da inteligência 
que lhe permitem manipular situações concretas e explicá-las com suas próprias 
possibilidades. As situações reais representam, nessa etapa, a ajuda na compreensão 
de situações simbólicas e abstratas. 
A partir dos sete anos, quando a criança inicia na escola suas experiências formais 
de acesso ao saber socialmente organizado, sua atividade inteligente já começa a lhe 
permitir operações lógicas, ainda que apoiadas em situações concretas. Nessa etapa, 
Piaget classifica a inteligência infantil de operatório-concreta, que vai se prolongar 
até, mais ou menos, os doze anos de idade, quando se inicia a fase da adolescência. 
Na adolescência até a fase adulta, o sujeito vai ampliando sua capacidade de uso da 
inteligência reflexiva, já sendo possível realizar operações lógicas, o que a define como 
formal. 
Piaget foi constatar, experimentalmente, de que maneira as crianças se 
apropriavam de novos conhecimentos. Observava, em seus experimentos com 
crianças pequenas, situações de ensaio e erro como estratégia para resolução das 
situações-problemas que eram propostas. 
Na educação infantil, suas contribuições foram primordiais, principalmente no 
que diz respeito ao desenvolvimento da autonomia, da moral, da construção das 
noções de espaço, tempo e das operações lógicas. 
 
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Lev Semenovich Vygotsky 
Lev Semenovich Vygotsky, professor e pesquisador 
russo, desenvolveu sua teoria fundamentado numa nova 
abordagem da psicologia contemporânea, a sócio-histórica. 
Preocupou-se com a infância, na qual focou seus estudos 
no sentido de compreender o comportamento humano, 
buscando superar as tradicionais teorias positivistas, 
estudando o homem e o seu mundo psíquico numa 
dimensão histórica e social da humanidade. 
Vygotsky postulou a existência de funções mentais 
superiores, que se constituem nas e pelas experiências 
socioculturais dos sujeitos. Portanto, segundo o teórico, não 
podiam ser consideradas somente na sua dimensão biológica, ou seja, o 
desenvolvimento humano não está condicionado à maturação orgânica de suas 
estruturas mentais, e sim a um processo constante que se dá por meio da imersão 
cultural nas práticas da sociedade, pela aquisição dos símbolos e instrumentos 
tecnológicos da sociedade e pela educação em todas as suas formas. 
A linguagem e o pensamento humano têm sua origem na vida social dos sujeitos, 
sendo essa dimensão sócio-histórica e cultural que vai sustentar a forma como 
Vygotsky postula a relação desenvolvimento e aprendizagem, que para o teórico são 
processos interdependentes e interativos, em que a aprendizagem vai se efetivar em 
contextos sociais específicos. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é um dos mais relevantes das 
contribuições deixadas por Vygotsky para a educação de crianças. Crianças em 
diferentes momentos de seu desenvolvimento podem intercambiar saberes e 
promover aprendizagens significativas. Nesse sentido, Vygotsky demonstra ser 
possível que crianças, em cooperação nas atividades escolares, possam estar, ao 
mesmo tempo, no papel de aprendizes e ensinantes. 
Ainda com relação à zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky postula que 
toda ação que a criança realiza com a ajuda de um parceiro mais capaz estará, 
futuramente, realizando com autonomia. Portanto, a ZDP constitui o espaço para 
atuação da intervenção do adulto no processo de aprendizagem das crianças, e 
confere um papel central às interações sociais nas situações de aprendizagem. 
 
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3.3 Conclusão 
Atualmente, o cotidiano nas instituições é visto como parte fundante das 
pedagogias infantis, pois funciona como organizador de todas as experiências que as 
crianças vão viver no coletivo com outras crianças, nos espaços das creches e/ou pré-
escolas. Barbosa (2006) coloca que, no Brasil, as ações do cuidar, educar e socializar 
crianças pequenas estão presentes nas diversas propostas destinadas à educação 
infantil. Já autores italianos, segundo a autora, cuja bibliografia tem sido referência em 
muitas discussões sobre educação infantil, incorporam também questões ligadas à 
arte, ao imaginário da criança e valorizam, como parte essencial da rotina, as 
atividades livres (BARBOSA, 2006: 204). 
Portanto, queremos ressaltar que, quando tratamos de desenvolvimento infantil 
em instituições de educação para crianças pequenas, o fundamental é que as 
propostas incorporem experiências ricas e significativas, promotoras de cultura, 
proteção, cuidados, saúde e vivências sociais diversas. Discutimos intensamente a 
singularidade da infância, entendendo que esta não significa a preparação para a vida 
adulta, porém sabemos que a qualidade da infância tem relevante importância na 
formação dos sujeitos, em todos os aspectos: as estruturas de pensamento, o 
desenvolvimento orgânico, as interações interpessoais, a formação de sua identidade 
pessoal e social, a apropriação do universo cultural, tudo tem sua base na infância, 
pois são constitutivos do “vir a ser” da criança e do adulto em que ela se transformará. 
Friedmann (2005) convida os leitores a um mergulho no universo infantil, para a 
compreensão das crianças e a escuta à expressão de sua alma, a partir de uma poesia 
escrita pela própria, e destinada a todos os adultos educadores de crianças pequenas, 
que vamos compartilhar com você, leitor-educador, concluindo o estudo deste 
instrucional: 
 
 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
Referências 
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Referências 
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	Sumário
	1 Concepções de Infância e Instituições de Atendimento
	1.1 O Surgimento da Infância
	1.2 O Surgimento da Educação Infantil
	1.3 O Surgimento da Infância no Brasil
	2 A Educação Infantil no Brasil
	2.1 Histórico
	2.2 Legislação
	A Constituição Federal e a Educação Infantil
	O Estatuto da Criança e do Adolescente e a Educação Infantil
	A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB 9394/96 e a Educação Infantil
	O FUNDEB e a Educação Infantil
	Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
	Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
	A Educação Infantil Pós LDB
	3 Principais Contribuições Teórico-Metodológicas À Prática Pedagógica
	3.1 Pedagogia da Infância: uma Prática com a Criança e para a Criança
	3.2 Um Pouco da História das Pedagogias: a Criança em Foco
	Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
	Johann Heinrich Pestallozzi (1746-1827)
	Friedrich Fröebel (1782 – 1852)
	Ovide Decroly (1871- 19632)
	Maria Montessori (1870 – 1952
	Celestin Freinet
	Henri Wallon
	Jean Piaget
	Lev Semenovich Vygotsky
	3.3 Conclusão
	Referênciasde Infância e Instituições de Atendimento 
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Os séculos XVII e XVIII foram palco para a ascensão de uma classe social, 
constituída de artesãos e comerciantes, que se fortaleceu economicamente, fazendo 
surgir novas organizações na sociedade, entre elas, a família nuclear. Com o 
surgimento da família nuclear, o conceito de infância vai assumindo relevância social. 
Educar as crianças, que antes era uma preocupação da sociedade, passa a ser tarefa 
primordial das famílias. 
A identificação do contexto burguês em que este sentimento de infância surge e 
se estrutura é extremamente importante para a compreensão da concepção atual de 
criança, quando se acredita ou se quer fazer acreditar numa essência infantil 
desvinculada das condições de existência, ou seja, sua classe social e sua cultura 
(Ibidem:18). 
É nesse mesmo contexto que a escola se constitui como instituição social, de 
cunho educacional, complementar à família, e, na medida em que família e escola 
passam a compartilhar da educação das crianças pequenas, o que veremos mais 
adiante, o papel da criança na sociedade vai ganhando especial relevância, mesmo 
que o sentimento de infância marque, durante muito tempo de sua trajetória histórica, 
a natureza da criança e não a sua existência como sujeito social e cultural. 
 
1.2 O Surgimento da Educação Infantil 
 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
Concepções de Infância e Instituições de Atendimento 
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No início do século XVII, surgem as primeiras preocupações com a educação de 
crianças pequenas. Isso porque era possível perceber, neste momento, que as 
sociedades, principalmente a burguesa, já valorizavam a criança no seio da família. 
A sociedade moderna vinha impondo novas formas de relação na sua 
organização, o que significava transformações significativas nos mais diversos setores 
da vida social. A educação institucional passa a valorizar o conhecimento científico, 
tendo em vista a necessidade de compreensão e apropriação do homem pela 
natureza, para que pudesse alcançar melhores condições de vida. A busca pelo 
conhecimento, então, torna-se condição necessária para maior estabilidade social. 
A preocupação com a forma de como jovens e crianças seriam educados na 
escola, aliada ao sentimento de infância, foi contribuindo para o surgimento de uma 
pedagogia que contemplasse a criança e suas formas próprias de aprendizagem. 
(...) As instituições de educação para as crianças entre 0 e 6 anos de idade 
começam a se esboçar no continente europeu ainda no final do século XVIII, 
propagando-se por meio de uma circulação de pessoas e ideias que precisa ser melhor 
pesquisada. Criadas para atender as crianças pobres e as mães trabalhadoras, desde 
o início se apresentaram como primordialmente educacionais (KUHLMANN JR., 2000). 
De acordo com os estudos de Kuhlmann, em 1796, surge na França, mais 
propriamente na paróquia rural de Ban-dela-Roque, a escola infantil (escola de 
principiantes ou escola de tricotar, como era chamada). Essa instituição foi 
reconhecida, na história da Educação Infantil, como a pioneira nessa tarefa. 
As escolas de tricotar foram surgindo na medida em que as indústrias absorviam 
o trabalho das mulheres. Aos sete anos de idade, as crianças das classes trabalhadoras 
já eram consideradas aptas ao trabalho; por esse motivo, as escolas de tricotar, 
atendiam, em sua maioria, crianças de 0 a 6 anos de idade. 
De escola de tricotar às salas de asilo ou Escola Maternal, os valores morais, 
ensinamentos religiosos e as primeiras letras eram os objetivos maiores do ensino 
nessas instituições, embora, em 1824, o pedagogo inglês Samuel Wilderspin, que 
fundou a Infant School Society, tenha sistematizado a primeira proposta de 
escolarização para crianças de 2 a 11 anos. Foram os métodos aplicados nessa 
proposta que deram origem às Salas de Asilo francesas, mais tarde a Escola Maternal. 
Em 1840, o pedagogo alemão Fröebel inova a educação de crianças pequenas 
com a criação dos Kindergarten Beschäftigungs-Anstalt, os jardins de infância, como 
ficaram conhecidos no mundo, como uma estratégia de marketing para a venda de 
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brinquedos destinados às crianças pequenas na época. Baseado nas ideias de Russeau, 
Fröebel acreditava que o trabalho educativo com crianças pequenas deveria acontecer 
em um ambiente próprio, com materiais apropriados, a partir de jogos e do uso de 
brinquedos e brincadeiras, que, para Fröebel, eram atividades naturais das crianças. 
O final do século XIX e o início do século XX vão marcar consideravelmente a 
trajetória da educação infantil no mundo, em função das grandes mudanças que a 
sociedade europeia viveu neste período. Vejamos o que diz Leite Filho: 
Esse período é caracterizado como o da organização dos fundamentos teórico-
práticos. É denominado comumente como Escola Nova, e nele vão aparecer nomes 
como dos médicos Decroly (1871-1932), na Bélgica, e Montessori (18701952), na Itália; 
do filósofo e psicólogo norte-americano Dewey (1859-1952); do biólogo suíço Piaget 
(1896-1980) e do professor francês Freinet. 
 
1.3 O Surgimento da Infância no Brasil 
 
 
 
No Brasil, os diferentes tipos de infância podem se tornar visíveis a partir da 
análise das relações de poder, das diferenças sociais e étnicas existentes nos variados 
períodos históricos. 
As interpretações acerca desses registros históricos apontam para várias leituras 
possíveis das relações entre adultos e crianças, caracterizando infâncias distintas, em 
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cada tempo e cada espaço social. Desde as sociedades indígenas, no período colonial, 
as crianças pequenas eram cuidadas pelos adultos, para brincarem e aprenderem 
coisas necessárias a sua sobrevivência, até que tivessem idade para assumir funções 
nas tribos. Assim, observavam as atividades dos adultos e ouviam suas histórias. 
Os curumins, como eram chamados os meninos e meninas indígenas, eram 
tratados com muito respeito. Para integrá-los ao grupo social, os adultos, desde cedo, 
elaboravam brinquedos, como miniaturas de animais, arcos e flechas, criavam 
situações para os momentos de iniciação, utilizando rituais de pintura, de festas, de 
danças, de lutas que davam elementos para a construção da singularidade das tribos 
indígenas (GUERRA et al, 1999). 
 
 
 
A partir da catequização jesuítica, imposta na colonização portuguesa aos índios, 
foram incorporados outros valores na vida das crianças indígenas. A ideia dos padres 
jesuítas era tornar as crianças dóceis e obedientes, uma vez que entendiam os hábitos 
e costumes indígenas como selvagens e não civilizados. Conforme narra a história do 
povo brasileiro, a intervenção jesuítica gerou um processo de aculturação do indígena. 
Isso também aconteceu com relação à cultura africana no período da escravatura no 
Brasil. 
A criança africana vivia uma infância de privações e negações. Criadas em 
senzalas, eram, desde cedo, (1896-1966), como os grandes configuradores da teoria e 
da prática da educação infantil. (LEITE FILHO, 2003). 
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A partir daí, vamos iniciar com o surgimento da infância e da educação infantil 
no Brasil. Mais adiante, estaremos aprofundando os teóricos que fundamentaram as 
práticas educativas com crianças pequenas, ao longo das histórias das tendências 
pedagógicas. propriedade privada dos senhores de engenho; portanto, não havia a 
constituição de família, mesmo que fosse uma família tribal, como no caso dos 
indígenas. Os africanos eram submetidos aos seus senhores, seguiam suas ordens e 
não podiam manifestar suasexpressões e ensinar sua cultura às suas crianças. Estas 
seriam educadas para assumir, mais tarde, o trabalho escravo, eram iniciadas ainda 
pequenas nas atividades domésticas. Não havia a permissão para que frequentassem 
escola, pois esse era um direito somente dos filhos legítimos dos senhores de 
engenhos, chamados de sinhozinho e sinhazinha. 
Ainda que vivessem em uma condição mais favorável, havia diferença com 
relação às crianças criadas na casa grande, pois o direito à escolarização era dado 
somente aos meninos, assim como os mais importantes papéis na sociedade. Desde 
cedo, os meninos eram criados para serem os grandes varões, frequentavam escolas, 
aprendiam a dar ordens, para assumir, mais tarde, o posto de senhor, chefe da família 
e de toda a propriedade: escravos, terras e riquezas. As meninas aprendiam a obedecer 
e a se tornar mulheres prendadas. Eram criadas para casar-se e procriar. Poucas 
sabiam ler e esse aprendizado, na maioria das vezes, acontecia em casa com ajuda dos 
adultos da família. 
Era possível que as crianças negras, filhas dos escravos, os sinhozinhos e as 
sinhazinhas, assim como, mais tarde, os filhos de imigrantes, brincassem juntas, mas 
viviam, no seu cotidiano, marcas das diferenças sociais, fruto das relações de poder 
que se estabeleciam na época, portanto viviam infâncias diferentes. 
O processo de urbanização trazido pelo período republicano possibilitou 
mudanças marcantes na cultura brasileira, influenciando as organizações sociais e, 
consequentemente, a educação das crianças. A cultura da indústria se instalou nos 
modos de vida da nossa sociedade e impôs uma série de implicações. Era preciso 
educar a população para formar a mão-de-obra operária, preparando-a para o 
trabalho com tecnologias mais avançadas e outras formas de relações pessoais: 
trabalhadores x patrões x salário. Segundo Guerra et al (1999), “o estatuto social da 
criança se modifica e a infância passa a representar um investimento para que um 
projeto de nação se concretize no futuro”. 
Ainda, segundo Guerra et al, a infância brasileira carrega marcas de proteção e 
abandono na sua história. Algumas crianças eram assistidas pelas suas famílias e pela 
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sociedade e recebiam proteção e condições para tornarem-se adultos e darem 
continuidade ao legado social do qual pertenciam. Já as crianças oriundas de famílias 
pobres, descendentes de escravos ou, até mesmo, frutos de relações adúlteras, nem 
sempre tinham a mesma sorte de serem tuteladas por uma família e até quando eram 
não tinham acesso às mínimas condições de uma vida promissora. No final do século 
XVIII e início do século XIX, o abandono de crianças era tamanho, ao ponto de se 
necessitar criar instituições para seu abrigo e amparo. Em 1738, é fundada na Santa 
Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, a Roda e a Casa dos Expostos. 
A roda dos expostos foi uma solução importada da Europa medieval e se 
caracterizou como uma espécie de caixa circular dividida em duas partes que girava 
em torno de um eixo, onde uma das partes era aberta para que a criança fosse 
abandonada de forma anônima. Segundo SEVERO (1999) a “roda foi a solução para 
reparar a moral social ofendida. Quer fruto da miséria social, física ou moral, a estas 
crianças só restava a caridade alheia” (Ibidem, 1999). 
 Durante os séculos XVIII e XIX, a Roda recebeu 
42.200 enjeitados, filhos de pessoas pobres, ou 
ilegítimos, adulterinos ou filhos de escravas que os 
senhores lá abandonavam para alugar suas mães 
como amas de leite. 
Na contemporaneidade, a legislação passa a 
ser a tentativa para a garantia dos direitos às 
crianças brasileiras. Surge a ideia do pequeno 
cidadão, um sujeito que, embora de pouca idade, já 
possui necessidades e direitos a serem assumidos e 
respeitados pela sociedade, ressaltando nesse bojo 
a responsabilidade maior para a família e o Estado. 
Entretanto, ainda há que se refletir: 
Ser criança mesmo no mundo atual é ter infância? Mas qual infância? Sabemos 
que muitos dos direitos infantis continuam sendo violados: crianças sem família 
biológica ou substituta, crianças as quais faltam alimentos, remédios e médicos, 
crianças exploradas, abusadas ou negligenciadas, crianças que trabalham, crianças 
sem creche ou pré-escola... Ainda falta muito para que todas as crianças possam ser 
crianças e vivam o seu tempo de infância. Uma luta que deve ser dos educadores e de 
toda a sociedade. 
 
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2 A Educação Infantil no Brasil 
 
2.1 Histórico 
O objetivo dessa discussão é fazer um percurso histórico pelo atendimento à 
criança pequena no Brasil, identificando suas diversas concepções e propostas. 
Sônia Kramer (2003) registrou o processo histórico do atendimento à criança 
pequena no Brasil, organizando-o em três grandes períodos, datados entre 1874 até 
a homologação da atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN 
9394/96, em dezembro de 1996, que representou um avanço para a educação infantil, 
uma vez que trouxe, pela primeira vez em um texto legal, esse atendimento inserido 
no contexto da educação formal. Nesse estudo, a autora buscou estabelecer marcos 
desse atendimento que pudessem registrar concepções sobre a criança e a infância e 
as intervenções do Estado através de políticas públicas destinadas à faixa etária de 0 
aos 6 anos. 
A primeira forma de atendimento institucional à criança pequena registrada no 
Brasil foi a “Casa dos Expostos” ou “Roda”, que recebia as crianças órfãs ou 
abandonadas pela família. Historicamente, a Roda ficou conhecida como o lugar para 
que filhos bastardos ou rejeitados (deficientes, doentes etc.) fossem entregues à sorte. 
Por iniciativa do comerciante Romão de Mattos Duarte, em 1738, foi criada a 
Casa da Roda, no próprio Hospital Geral da Santa Casa, tinha esse nome porque uma 
roda de madeira foi colocada à sua porta, onde as mães que não podiam sustentar 
seus filhos, ou menores abandonados da época, ali eram colocados para serem 
assistidos. A Casa da Roda funcionou no Hospital Geral até 1821. 
Logo depois, o nome da instituição passou a ser Casa dos Expostos e foi 
transferida para uma habitação no bairro de Santa Teresa, onde permaneceu até 1850. 
Em 1850, o provedor José Clemente Pereira instalou os "expostos" em uma casa 
na Rua da Lapa, 16, onde funcionou por dez anos. Durante mais de quarenta anos, a 
Casa dos Expostos passou pela Rua dos Borbonos, pela Senador Vergueiro e Praia do 
Flamengo. 
Finalmente, em 14 de janeiro de 1911, foi solenemente inaugurada a Casa dos 
Expostos no Edifício da Rua Marquês de Abrantes (ex-provedor da Santa Casa em 
meados do século XIX). Neste dia, passou a ter a denominação de Educandário Romão 
de Mattos Duarte, a qual lhe é atribuída até os dias de hoje. 
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Nas Rodas dos Expostos e Asilos mantidos pela Santa Casa, as crianças só ficavam 
abrigadas até completarem 7 anos de idade, ou fim da “meninice”, como era 
considerada a infância no século XIX. Quando completavam 7 anos, as crianças eram 
encaminhadas para o trabalho. 
A partir da Roda dos Expostos, segundo a autora, o que se verifica nos registros 
históricos são iniciativas, vindas dos chamados higienistas, para conter o alto nível de 
mortalidade infantil da época: 
 
As primeiras iniciativas voltadas à criança partiram dos higienistas 
e se dirigiram contra a alarmante mortalidade infantil, que era 
atribuída por eles a duas causas. Uma delas dizia respeito aos 
nascimentos ilegítimos, fruto da união entre escravos ou destes 
com seus senhores. A segunda se referia à “falta de educação 
física, moral e intelectual das mães” (42,p. 164) ou, mais 
concretamente, sua negligência na medida em que permitiam o 
aleitamento mercenário (escravas de aluguel). A ligação entre as 
duas causas se estabelece porque ambas culpam a família, além 
de colocarem nos negros escravos a origem das doenças 
(KRAMER, 2003: 49). 
 
Até o ano de 1889, essas iniciativas predominaram. Segundo Kramer, médicos e 
sanitaristas (higienistas) reconheciam a necessidade de medidas urgentes com relação 
ao cuidado com a criança pequena, porém tais iniciativas eram provenientes de 
grupos privados, não havia uma ação efetiva do poder público com relação à proteção 
e ao cuidado da criança e essa situação acarretava a carência de atendimento às 
crianças oriundas de famílias pobres, uma vez que as iniciativas privadas não davam 
conta dessa demanda (Ibidem: 50). Entretanto, a autora considera que essas iniciativas, 
embora localizadas e precárias no tocante à demanda que se tinha na época, 
representam, atualmente, o surgimento da ideia da proteção à criança pequena no 
Brasil. 
Nos estudos de Monarcha e Kuhlmann Jr. (2001), consta que, em 1883, o Inspetor 
Geral de Instrução Pública do Brasil publicou o relatório da visita que fez às instituições 
europeias de educação infantil, inclusive ao Jardim de Infância de Fröebel: 
 
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Nas grandes cidades europeias, e sobretudo nos grandes centros 
industriais, tem-se efetivamente criado estabelecimentos 
especiais, destinados a receber os filhos dos operários e guardá-
los durante o dia, enquanto os pais estão retidos na faina das 
oficinas. Alguns destes estabelecimentos aceitam as crianças 
desde os 2 ou 3 anos de idade até os 6 ou 7 anos; é o caso dos 
asyles d’enfants em Paris, dos kinderbewahranstalten em Viena e 
Berlim. Outros aceitam as crianças menores de 2 anos, mesmo as 
recém-nascidas: é o caso das creches francesas, das krippen 
alemãs. Nenhum destes estabelecimentos, porém, corresponde 
ao jardim-Fröebel. Eles destinam-se a fins humanitários e 
caridosos, mas não envolvem rigorosamente uma ideia 
pedagógica (KUHLMANN JR. in MONARCHA (org.), 2001: 4). 
 
Nesse relatório, segundo Kuhlmann Jr., foi constatado que somente os 
kindergarten de Fröebel funcionavam como instituições públicas, abertas à população. 
O autor coloca também que a instituição criada por Fröebel era a única, dentre todas 
as outras que o relator havia visitado em sua viagem, que oferecia um atendimento 
pedagógico às crianças. 
O propósito do Imperador ao enviar o Inspetor à Europa, afirma Kuhlman Jr., era 
obter informações sobre os jardins de infância e as instituições de educação infantil 
francesas. Nesse sentido, é possível considerar esse fato como uma primeira iniciativa 
do poder público para o atendimento institucional às crianças pequenas (na idade 
pré-escolar). Entretanto, anterior à viagem do Inspetor Geral de Instrução Pública, o 
médico Menezes Vieira criou, com sua esposa, D. Carlota de Menezes Vieira, em 1875, 
no Rio de Janeiro, o primeiro jardim de infância brasileiro, privado, que funcionava no 
Colégio Menezes Vieira. O Dr. Menezes Vieira (1848-1897) compartilhava da crença 
que aliar educação à higienização era uma possibilidade para o desenvolvimento de 
uma nação. 
O Jardim de Crianças, como era chamado, tinha por objetivo atender a elite 
carioca, e recebia somente meninos, de 3 a 6 anos. Oferecia uma série de atividades, 
como: ginástica, pintura, desenho, exercícios de linguagem, cálculo, história, geografia 
e religião (Ibidem: 33). Kuhlmann Jr. considera esse fato relevante para a compreensão 
do pensamento brasileiro da época com relação à educação institucional de crianças 
pequenas, destacando o projeto de Menezes Vieira como pioneiro no Brasil pela sua 
estrutura e pelo fato de destinar-se exclusivamente à educação infantil. Porém, antes 
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mesmo do Jardim de Crianças, outras iniciativas surgiram, como o jardim de infância 
anexo do professor Hemetério José dos Santos, que funcionava no Colégio Fröebel, 
do referido professor. Esse colégio oferecia instrução primária e secundária, o que se 
pode considerar uma proposta de escolaridade desde a primeira infância. 
 
De acordo com Monarcha (2001), desde a Proclamação da 
República, os projetos dos grupos republicanos para a reforma do 
ensino no Brasil já incluíam a instalação de jardins de infância, 
entretanto a obrigatoriedade do ensino para as crianças de 7 aos 
12 anos, estabelecida pela Lei n.º 88, de 8 de setembro de 1892, 
adiou a concretização desses projetos, incentivando outras 
iniciativas, mais localizadas e menos abrangentes, como a criação 
do Jardim-de-Infância Modelo, anexo à Escola Normal de São 
Paulo, por decreto, em 3 de março de 1896 (MONARCHA, 2001: 
81-82). 
 
Como vimos, as primeiras iniciativas destinadas às crianças pequenas no Brasil 
tiveram um caráter higienista e assistencialista. Podemos concluir que representavam 
a preocupação da sociedade, quase sempre da elite, com o desenvolvimento social 
do país, pois consideravam as condições de vida a que eram submetidas as crianças 
pequenas das classes desfavorecidas uma ameaça ao futuro promissor do Brasil. Assim 
sendo, eram ações quase sempre voltadas para suprir as carências e as lacunas 
supostamente deixadas pelas famílias mais pobres, seja na educação, seja no cuidado. 
A década de 30 foi marcada por mudanças substanciais nas formas de 
organização social brasileira. O país vivia, naquele momento, um processo de 
urbanização em decorrência da industrialização acelerada. Percebe-se, nesse 
contexto, maior atenção da sociedade com a infância e a criança, que era vista como 
um adulto em potencial (KRAMER, 2003: 52). Apesar de o Estado colocar-se na frente 
das propostas para o atendimento à população trabalhadora, com relação à criança 
pequena, pode-se considerar que esses benefícios não atingiram a toda a população 
na mesma dimensão. Muita gente que precisava participar desse atendimento ficou à 
margem; o estado do bem-estar social, instituído nesse momento da história política 
do Brasil, que pretendia dar total assistência à classe trabalhadora e, principalmente, 
à população desassistida, promoveu uma série de situações que acabaram por criar 
um quadro considerável de desigualdade social. 
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Na década de 60 e até a metade dos anos 70, o Brasil viveu um momento de 
modernização com relação às políticas destinadas à promoção do bem-estar social. 
Muitas propostas voltadas para a melhoria da educação, da saúde, da assistência 
social e dos direitos do trabalhador marcaram uma nova fase na vida da população, 
principalmente da população de baixa renda. Nesse período, o país vivia um crescente 
avanço tecnológico que trazia, para todas as instâncias da sociedade, a imposição da 
adequação ao mundo da tecnologia. As máquinas chegavam para tornar a produção 
humana mais eficiente e mais ágil. 
A educação, como instituição vista, nesse período, como preparatória para a vida 
em uma sociedade promissora, precisou transformar-se para estar afinada com as 
mudanças na sociedade e, principalmente, com as relações de produção e trabalho. A 
educação tecnicista, corroborada pela Lei 5692/71, concebia a escola como o espaço 
para a preparação dos indivíduos e como a grande promotora de uma sociedade 
desenvolvida. Até a homologação dessa Lei, o ensino primário (correspondia do 2º ao 
5º ano do Ensino Fundamental), já era garantido pelo Estado na rede pública do país. 
A partir de 1971, a obrigatoriedade é estendida para oito anos de escolaridade, 
ampliando a oferta da educação pública e criando o ensino de 1º grau, dos 7 aos 14 
anos. 
O Rio de Janeiro, como muitasmetrópoles brasileiras, vivia um processo de 
municipalização do ensino de 1º grau, mas o mesmo não acontecia no interior do 
Brasil. Apesar da ampliação da obrigatoriedade escolar, dos processos de 
municipalização, ainda era grande a quantidade de crianças e jovens fora da escola e 
também era crescente a evasão escolar em consequência do fracasso dos alunos em 
sua trajetória, principalmente nas séries iniciais do 1º grau (classe de alfabetização e 
1ª série). Se o ensino era programado para ser eficiente, então, obviamente, não 
poderia promover fracasso escolar. Nesse sentido, a explicação para esse fenômeno 
era justificada na carência social e cultural da grande maioria da população de baixa 
renda: as crianças não aprendiam porque eram pobres, não tinham acesso aos bens 
culturais, alimentavam-se mal, não eram assistidas devidamente pelas suas famílias, 
entre outras tantas explicações. 
Nesse contexto, a educação infantil, até então somente assistencial, passa a ser 
vista como compensatória, cuja função era suprir carências e preparar as crianças 
pequenas para o ingresso no ensino de 1º grau. O grande paradoxo nessa questão é 
que, apesar de considerada importante, pois iniciava os pequenos estudantes na 
escolarização de 1º grau, essa etapa da educação não era compreendida, legalmente, 
na educação formal. Daí chamada de pré-escolar (anterior à escola). 
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Nesse período, com relação à educação infantil, grande ênfase foi dada à faixa-
etária de 4 a 6 anos, pois representava um período da vida da criança cuja educação 
deveria ser compartilhada entre família e escola, para garantir uma trajetória no ensino 
de 1º grau mais promissora. Com relação às crianças menores, até os 3 anos, eram 
atendidas nas creches, porém as poucas mantidas pelo poder público tinham um 
caráter ainda assistencial, substitutivo da família, ou seja, para compensar sua 
ausência. Não havia cunho pedagógico, e sim recreativo em seu atendimento, e o 
setor governamental responsável era a saúde ou os órgãos destinados à assistência 
social. 
A história nos conta que, pelo caráter não-formal, essas instituições públicas que 
atendiam as crianças de 0 a 6 anos, trabalhavam, em sua maioria (e principalmente as 
públicas), com pessoas voluntárias, leigas e pouco escolarizadas, sem formação 
específica. Sua função era a higiene, a alimentação e o cuidado das crianças, 
principalmente a sua segurança; não havia preocupação com o trabalho educativo, 
muito menos na qualificação das pessoas que faziam o atendimento às crianças nas 
instituições, enquanto, nas creches e pré-escolas particulares, essa preocupação com 
o trabalho educativo já era notada. O número de instituições de educação infantil 
privadas cresceu consideravelmente nessa época, até pela ausência de uma ação 
governamental mais efetiva com as crianças pequenas e suas famílias, e o incentivo, 
pelas políticas governamentais, para a privatização dos serviços essenciais, como a 
educação. 
Citando mais uma vez as pesquisas de Kramer (2003: 50), um conjunto de 
propostas foi constituindo, no Brasil, um marco referencial para a história das políticas 
públicas de atendimento à infância. Embora a maioria das propostas não envolva 
diretamente a criança de 0 a 6 anos, são consideradas, pela autora, um passo na 
trajetória pela conquista dos direitos à cidadania dos pequeninos brasileiros. 
A década de 80 não representou, na história da educação infantil no Brasil, 
avanços, pelo contrário, foi uma grande lacuna. Na medida em que a população 
infantil crescia, aumentavam os índices de mortalidade na infância, principalmente na 
faixa entre 0 e 2 anos, pelas precárias condições em que eram submetidas as gestantes 
e os pequenos. Os modelos educacionais necessitavam urgentemente de reformas, 
para possibilitar uma formação que atendesse às necessidades que emergiam de uma 
sociedade que vivia o início de um caminho para a democratização e a constituição 
de uma nova condição social: a participação e a cidadania. 
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Apresentaremos, abaixo, um histórico baseado nos estudos de Kramer, 
Kuhlmann Jr., Monarcha e Schueller com as principais instituições públicas e privadas 
que marcaram o atendimento à infância no Brasil. Incluímos também nessas 
informações, aspectos legais que influenciaram essa trajetória: 
1871 – Associação Municipal Protetora da Infância Desvalida. Criada na capital 
da República ( Rio de Janeiro) pela Câmara Municipal. Atendia crianças de 5 a 7 anos, 
“dirigindo proteção e instrução a uma categoria específica e distinta, a qual 
denominou infância desvalida” (SCHUELLER, in MONARCHA (org.), 2001: 161). Cabe 
ressaltar que o termo “desvalido” era entendido, na época, como “viver num estado 
de pobreza” ou “de menor valor” (Ibidem: 162). Portanto, essa instituição era destinada 
a amparar meninos e meninas pobres e garantir sua frequência nas escolas públicas 
criadas pela Câmara Municipal. Essa instituição não era mantida pelo poder público. 
Integrantes da elite da corte se associavam para colaborar com a manutenção, através 
de donativos e também do trabalho voluntário. Outros profissionais, como médicos e 
higienistas, também podiam trabalhar voluntariamente nessa instituição, recebendo 
honras e diplomas da Câmara. 
A finalidade da Associação (...) era garantir a presença das crianças desvalidas e 
pobres nas escolas criadas pela Câmara Municipal. Para tanto, o fornecimento de 
vestuário e material escolar, além da assistência médica gratuita eram essenciais, 
tendo-se em vista que a falta de recursos dos pais era considerada uma das causas 
principais da baixa frequência escolar (Ibidem: 163). 
 1899 – Instituto de Proteção à Infância do Brasil. Com sede no Rio de Janeiro, 
objetivava atender as crianças menores de oito anos, e trazia, no seu estatuto, 
questões que já referendavam uma maior preocupação com a faixa etária de 0 a 3 
anos, como a elaboração de “leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos, 
regulamentar o serviço das amas de leite, criar creches e maternidades” (KRAMER, 
2003:52). 
1909 – Criação do primeiro jardim de infância público do Brasil (efetivamente), o 
Jardim de Infância Campos Salles, no Campo de Santana, Rio de Janeiro. 
Criação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância, pelo médico Moncorvo 
Filho. Esse instituto tinha o caráter filantrópico e prestava assistência médico-social às 
famílias carentes, além de grande preocupação com a puericultura dos recém-
nascidos e assistência às gestantes. Desse instituto, o Dr. Moncorvo Filho, instituiu, em 
1919, o Departamento da Criança no Brasil, que funcionava no mesmo prédio do 
Instituto. Essas instituições são reconhecidas, atualmente, como pioneiras na criação 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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de políticas para a proteção de pequenas, principalmente no que tange à puericultura. 
Atualmente, o prédio em que funcionava o Instituto e o Departamento é sede do 
Hospital Moncorvo Filho, especialista em ginecologia e maternidade. 
1940 – Departamento Nacional da Criança 
(DNCr.) – instituição pública vinculada ao extinto Ministério da Educação e Saúde 
Pública e administrada pelo Ministério da Saúde. Essa instituição tinha como objetivo 
criar metas e atividades voltadas à infância, à maternidade e à adolescência. 
1941 – Serviço de Assistência a Menores – SAM. Vinculado ao Ministério da 
Justiça e dos Negócios Interiores, tinha como objetivo acolher e prestar serviços ao 
menor abandonado e delinquente, na tentativa de recuperação social. Essa instituição 
foi substituída, no golpe militar de 64, pela FUNABEM – Fundação Nacional do Bem-
Estar do Menor. A FUNABEM defendia a reintegração domenor delinquente à 
sociedade e à família, entretanto, o que se pode ver na prática é que essas instituições 
que se designam “escolas” se tornaram verdadeiros presídios infantis. 
1946 – UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Organização 
internacional fundada pela ONU – Organização das Nações Unidas. Presente no Brasil 
desde 1950, podemos considerá-la uma das grandes instituições que fomentam 
políticas públicas voltadas à promoção dos direitos da infância e ao pleno 
desenvolvimento das crianças. Apoia e financia projetos no mundo inteiro, 
principalmente nos países que apresentam altos índices de população infantil vivendo 
em situações de risco social. 
1948 – OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-Escolar. Instituição 
internacional, vinculada a grupos e setores privados, fundada na cidade de Praga, na 
Itália. Em 1952, tem sua representatividade no Brasil e passa a estudar a situação das 
crianças nessa faixa etária. Essa instituição muito tem contribuído na discussão e na 
luta pela garantia dos direitos do pré-escolar, na qualidade da formação do educador 
infantil, na fomentação de programas que valorizem a criança e a educação infantil. 
1961 – Homologação da Lei n.º 4024/61, que estabelece as Diretrizes e Bases 
para a Educação Nacional. Essa Lei não representou avanços para a educação de 
crianças de 0 a 6 anos, mas foi a primeira iniciativa legal em educação para essa faixa 
etária. Instituiu a educação pré-primária, anterior à escola primária formal e 
obrigatória para crianças menores de sete anos e definiu os espaços em que seria 
ministrada (escolas maternais e jardins de infância). Além disso, distribuiu a 
responsabilidade do poder público com as empresas, determinando, em seu artigo 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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24, que “empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão 
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os 
poderes públicos, instituições de educação pré-primária” (LEI n.º 4024/61, Título I, Art. 
24). 
1972 – Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição – INAM – vinculado ao 
Ministério da Saúde. Tinha como função, além de elaborar programas de assistência 
alimentar para a população escolar dos estabelecimentos oficiais, também propô-las 
para as gestantes, nutrizes, lactentes e população infantil de até 6 anos. 
1974 – Projeto Casulo. Implantado pela extinta Legião Brasileira de Assistência 
– LBA – (órgão público de assistência social), o Projeto Casulo se caracterizou por uma 
parceria direta entre governo e comunidade, através da construção de creches para 
assistir e cuidar das crianças de 0 a 6 anos, para que seus pais pudessem trabalhar, 
prevenindo, com isso, a marginalidade. Portanto, destinava-se a comunidades de 
baixa renda. As crianças eram atendidas em períodos parciais ou integrais de acordo 
com a necessidade de trabalho da família. Dessa forma, era possível também que as 
mulheres encontrassem condições e tempo para procurarem emprego, aumentando 
a rentabilidade da família. A maioria dos cuidadores eram moradores da comunidade 
em que a creche estava inserida. A instalação do projeto era solicitada pelo estado, 
município ou instituições da sociedade civil que realizavam trabalhos filantrópicos de 
cunho social. O convênio era firmado com o governo e a manutenção e supervisão da 
creche era feita pela LBA. 
1975 – Coordenação de Educação Pré-Escolar – COEPRE (KRAMER, 2003:75-
76). Destinada ao estudo e ao desenvolvimento de projetos e programas para a 
educação pré-escolar. Essa Coordenação representou a dualidade nos propósitos para 
a educação institucional de crianças pequenas. Ao mesmo tempo em que defendia a 
importância da atuação pública na educação infantil e a assistência à criança pequena, 
no cuidado e na nutrição, valorizava esse tempo da escolaridade como fundamental 
na preparação para o ensino de 1º grau. Com isso, fortaleceu o caráter preparatório 
da educação infantil. Como essa Coordenação se constituía em um órgão dinamizador 
de ações voltadas para a educação pré-escolar, não contribuiu efetivamente para que 
essa modalidade da educação pudesse ser incorporada à educação formal, obrigatória 
(Ibidem: 84-86). 
Como pode-se observar ao longo da história do atendimento à criança no Brasil, 
em alguns momentos atacou-se as questões de saúde, em outros, de “bem-estar” e, 
em outros ainda, as educacionais. Uma não englobou a outra e não se ampliou a 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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perspectiva de encarar a questão, mas se ramificou o atendimento fragmentando às 
ações para o atendimento à infância. Os discursos oficiais não reconheceram a 
precariedade das condições de vida das crianças, o que verdadeiramente é a causa 
dos problemas de saúde, nutrição, educação e situação familiar. 
A partir da Constituição Federal de 1988, o Brasil passou a investir nas políticas 
públicas para o atendimento à criança pequena (0 a 6 anos) com ênfase após a 
homologação da Lei n.º 8069/90 que estabeleceu o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e representou, no âmbito legal, a possibilidade da garantia dos direitos 
do pequeno cidadão. 
Nos próximos tópicos deste instrucional, estaremos ampliando nossas leituras e 
estudos sobre a legislação brasileira e as contribuições para a efetivação da educação 
infantil. 
 
2.2 Legislação 
A Constituição Federal e a Educação Infantil 
A Constituição Federal de 1988 pode ser considerada o marco para que 
transformações fundamentais ocorressem mais tarde com relação ao atendimento das 
crianças na educação infantil. Observando abaixo o artigo n.º 208, inciso IV, vamos 
constatar: 
 
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de: 
(...) 
IV - Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade; 
 
O referido artigo tentou representar a afirmação do Estado para o compromisso 
com a população infantil no Brasil, principalmente a de baixa renda, e apresentar, pela 
primeira vez, essa modalidade da educação como um direito da criança e não mais 
das famílias trabalhadoras, como era visto em documentos anteriores, e um dever do 
Estado, a ser oferecido pelo poder público municipal. 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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O fato de tornar-se um direito da criança e um componente da educação escolar 
favoreceu para o rompimento de paradigmas que fundamentavam o trabalho nas 
instituições infantis até o prezado momento. 
A Carta Magna reconhece a educação infantil como um segmento da educação 
formal, que passa a fazer parte, legalmente, dos sistemas educacionais e não mais da 
saúde ou assistência social, como era anteriormente, e dá o direito às famílias de 
matricular seus filhos pequenos em creches ou pré-escolas. Se cabe à família a 
matrícula, deveria caber ao Estado assegurar que as crianças tivessem uma infância de 
qualidade dentro das instituições. Entretanto, sabemos que ainda estamos distantes 
dessa realidade. Apesar dos grandes avanços que a educação infantil alcançou no 
Brasil, com relação aos outros tempos, ainda não estamos nem perto de atingir 
patamares satisfatórios no atendimento educacional às crianças: 
De um total de 21 milhões de crianças de 0 a 6 anos no país, 38% estavam 
matriculadas na Educação Infantil em 2003, de acordo com o IBGE. A porcentagem de 
crianças matriculadas era bem mais alta na faixa de 4 a 6 anos: 68%, em comparação 
com 12% na faixa de 0 a 3 anos de idade. Se considerarmos somente a faixa 
correspondente à pré-escola, essa porcentagem nos coloca acima de países como a 
China e o Peru, mas abaixo de México, Chile, Coréia do Sul, Suécia e França, por 
exemplo. 
Os números também revelam que o acesso à Educação Infantilno Brasil não é 
equitativo: as crianças de famílias com maior renda, brancas, com mães de 
escolaridade mais alta, que trabalham, residentes na zona urbana, estão matriculadas 
em proporções significativamente superiores às de famílias mais pobres, negras, com 
mães de escolaridade baixa e/ou residentes na zona rural, entre outros atributos 
(CAMPOS, Maria Malta. Reescrevendo a Educação: Propostas para um Brasil Melhor). 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente e a Educação Infantil 
O ECA passou a vigorar dois anos após a promulgação da atual Constituição, em 
1990. O ECA representa a preocupação do Estado para com a qualidade da infância. 
Pensando na diversidade de situações às quais estão expostas nossas crianças desde 
os seus primeiros anos de vida, podemos considerar que muitas dessas situações 
geram consequências gravíssimas para seu desenvolvimento. Nesse sentido, o ECA 
busca garantir, com os Conselhos Tutelares, o papel tutelar que o Estado deve assumir 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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para com suas crianças, preservando a infância e investindo em educação infantil de 
qualidade. 
Segundo Rossetti-Ferreira, o ECA inseriu crianças e adolescentes no mundo dos 
direitos, ressaltando sua cidadania (2001: 184). Esse Estatuto estabelece condições 
para que crianças e adolescentes exerçam seus direitos de cidadãos, apesar de não 
terem as mesmas condições de reivindicá-los como os adultos. Daí a necessidade do 
Estatuto. Rossetti-Ferreira enfatiza que, a partir do ECA, o olhar para com as crianças 
e os adolescentes e sua posição social mudou qualitativamente, principalmente no 
que diz respeito à educação pública: 
 
(...) Serviu ainda como base para construção de uma nova forma 
de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito 
de afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não 
querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Direito ainda de 
opinar: pelo ECA, a criança e o adolescente são considerados 
sujeitos de direito (Ibidem: 184). 
 
Para a Educação Infantil, o ECA representa mais uma possibilidade no 
redimensionamento das formas de cuidar e educar as crianças na instituição. O adulto 
torna-se o responsável pela promoção desses direitos, uma vez que, como já 
mencionado, a criança não tem autonomia para reivindicá-los, diríamos, até mesmo, 
reconhecê-los. Como exemplo, podemos citar o direito do aleitamento na creche e, 
mais recentemente, municípios brasileiros, como o Rio de Janeiro, ampliaram o 
período do aleitamento materno, possibilitando às mães servidoras mais tempo para 
dedicarem-se aos seus filhos. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB 9394/96 e a 
Educação Infantil 
A atual LDB estabelece a educação infantil como direito das crianças, opção das 
famílias e dever do Estado. Pela primeira vez, em um texto legal, é considerada como 
um nível da trajetória escolar das crianças brasileiras, compondo, com o ensino 
fundamental e o ensino médio, a educação básica. 
Nesse sentido, a educação infantil passa a ser concebida, legalmente, como um 
espaço essencialmente pedagógico, cuja finalidade é o desenvolvimento integral da 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social dando às instituições 
autonomia para organizar sua proposta de trabalho. 
A Lei determina que os órgãos municipais deverão supervisionar, fiscalizar, 
orientar e subsidiar as instituições de educação infantil públicas e privadas, 
estabelecendo diretrizes que vão orientá-las na organização de sua proposta 
pedagógica. Assim, como os demais níveis da educação básica, a educação infantil 
pública também deverá ser administrada através da gestão democrática, a partir da 
integração instituição família-comunidade no compartilhamento do compromisso 
com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido com as crianças. Assim, pela atual 
LDB, a educação de crianças pequenas torna-se compromisso social, uma vez que a 
referida Lei deixa clara a responsabilidade das famílias para com a educação de seus 
filhos, estabelecendo para as creches e as pré-escolas o complemento dessa 
educação. 
A avaliação na educação infantil é outro aspecto relevante no texto legal. 
Concebida como processo, deve levar em consideração o desenvolvimento integral 
das crianças, a partir do registro dos aspectos qualitativos desse desenvolvimento 
“sem o caráter de promoção, mesmo que para o ingresso no ensino fundamental” 
(LDB, Seção II, Art. 31, 1996). 
Outra questão importante na atual LDB, com relação à educação infantil, é a 
formação dos educadores. O artigo 63 da Lei estabelece que a formação mínima dos 
profissionais para atuarem com a educação infantil e as séries iniciais do ensino 
fundamental é o curso Normal, em nível médio, entendendo a necessidade de 
educadores com formação profissional para atuar com as crianças. 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (falaremos melhor 
sobre elas adiante), documento que estabelece diretrizes para a elaboração de 
propostas pedagógicas para crianças de 0 a 5 anos, está enfatizado que a organização 
da proposta pedagógica deve ficar sob a responsabilidade de profissionais formados, 
ou seja, professores. 
 
VI – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação 
Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e 
avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso 
de Formação de Professores, mesmo que da equipe de 
Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, 
Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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das instituições de Educação Infantil deve participar, 
necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de 
Formação de Professores (MEC/CEB, 1999). 
 
As Diretrizes ressaltam, mais uma vez, a preocupação como aspecto pedagógico 
da ação educativa com as crianças pequenas. 
Embora todos esses documentos coloquem a necessidade da garantia da 
qualidade da ação pedagógica, educar crianças pequenas na nossa realidade ainda é 
uma questão que requer muita atenção do poder público e da sociedade de uma 
forma geral. A demanda pelo atendimento ainda é maior que a efetivação do mesmo, 
assim como encontramos instituições que acreditam ser o assistencialismo a função 
primordial de sua proposta educativa. 
 
O FUNDEB e a Educação Infantil 
 
O Fundo Nacional para o 
Desenvolvimento da Educação Básica – 
FUNDEB –, regulamentado pela Lei 11.494, de 
20/06/2007, implantado a partir de primeiro 
de janeiro de 2007, é a mais nova conquista 
da Educação Infantil pública. Esse fundo, 
destinado à valorização do magistério e do 
profissional da educação, representa mais 
possibilidades de investimento financeiro do 
poder público na educação de crianças de 0 
a 5 anos, uma vez que amplia o atendimento desses recursos para toda a educação 
básica. 
Para entender um pouco mais sobre esse recurso, leia o trecho abaixo, retirado 
do site oficial do MEC, sobre o FUNDEB: 
 
Desde a promulgação da Constituição de 1988, 25% das receitas 
dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e 
Municípios se encontram vinculados à Educação. 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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Com a Emenda Constitucional n.º 14/96, 60% desses recursos da 
educação passaram a ser subvinculados ao Ensino Fundamental 
(60% de 25% = 15% dos impostos e transferências), sendo que 
parte dessa subvinculação de 15% passava pelo FUNDEF, cuja 
partilha dos recursos, entre o Governo Estadual e seus Municípios, 
tinha como base o número de alunos do ensino fundamental 
atendidos em cada rede de ensino. Com a EmendaConstitucional 
n.º 53/2006, a subvinculação das receitas dos impostos e 
transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios passaram 
para 20% e sua utilização foi ampliada para toda a Educação 
Básica, por meio do FUNDEB, que promove a distribuição dos 
recursos com base no n.º de alunos da educação básica, de acordo 
com dados do último Censo Escolar, sendo computados os alunos 
matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária (art. 
211 da Constituição Federal). Ou seja, os Municípios receberão os 
recursos do FUNDEB com base no número de alunos da educação 
infantil e do ensino fundamental e os Estados com base nos 
alunos do ensino fundamental e médio. Da mesma forma, a 
aplicação desses recursos, pelos gestores estaduais e municipais, 
deve ser direcionada levando-se em consideração a 
responsabilidade constitucional que delimita a atuação dos 
Estados e Municípios em relação à educação básica 
(www.mec.gov.br). 
 
Anterior ao FUNDEB, havia o FUNDEF, que estabelecia subsídio do governo para 
o ensino fundamental, somente incluindo nesse atendimento a educação fundamental 
de jovens e adultos, a educação especial e a educação fundamental indígena. 
Nesse sentido, a educação infantil não recebia recursos do governo federal para 
sua manutenção, ficando a cargo das prefeituras, dentro de suas possibilidades, uma 
vez que, pela prioridade legal, o atendimento ao ensino fundamental absorve grande 
parte dos recursos destinados à Educação. 
A implantação do FUNDEB foi iniciada em primeiro de janeiro de 2007, e 
continua, de forma gradual, até 2009, quando se pretende que o referido fundo 
atenda todo o universo de alunos e alunas da educação básica pública presencial. 
 
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
Aprovadas em 17 de dezembro de 1998, pelo Parecer nº 22/98, pelo Conselho 
Nacional de Educação, da Câmara de Educação Básica, a Resolução CEB 1/99 
estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil. 
Conforme colocamos anteriormente, as DCN compreendem um conjunto de 
orientações para subsidiar as instituições de educação infantil na elaboração de sua 
proposta pedagógica. Segundo Leite Filho, O referido documento do CNE deixa claro 
que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, além de nortear as 
propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a 
própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade (GARCIA 
& LEITE FILHO (org.), 2001: 42). 
As DCN deixam clara, em seu texto, a concepção de criança como sujeito de 
direitos e alvo preferencial de políticas públicas (Ibidem: 42), apresentando 
pressupostos e doutrinas fundamentados nas teorias progressistas da educação, 
desenvolvidas a partir de princípios que devem nortear toda a prática educativa, 
compreendendo essa etapa da vida da criança como primordial no seu 
desenvolvimento: 
 
As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil 
devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores: 
a. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, 
da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; 
b. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de 
Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem 
Democrática; 
c. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, 
da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e 
Culturais. 
 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI 
Embora sem valor legal, como documento oficial, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil, elaborado pela Secretaria de Educação 
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Fundamental do MEC, chegou às mãos dos educadores no ano de 2001, propondo a 
democratização da escola infantil, uma vez que seu objetivo é promover a difusão, 
neste nível da Educação, de conteúdos mínimos, valores éticos e estéticos, orientações 
didáticas, para orientar às instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos. O 
documento pouco incorporou das sugestões e críticas inicialmente solicitadas aos 
professores e pesquisadores consultados para sua elaboração. Consta de três volumes 
que dão continuidade a política governamental de traçar parâmetros curriculares 
nacionais para os diferentes níveis de ensino. 
 
 
 
Esse documento apresenta concepções de infância e de educação para crianças 
pequenas, entendendo as ações de cuidar, educar e brincar como fundantes do 
trabalho, e que por essas situações deve perpassar toda a intencionalidade da 
educação do adulto e da instituição. Portanto, mais do que situações cotidianas, são 
princípios no trabalho com as crianças. A partir desses princípios, o RCNEI apresenta 
condições pelas quais devem primar os currículos nas instituições, para que possam 
promover experiências significativas e garantir sucesso nas aprendizagens dos 
pequenos cidadãos: 
 
• A interação com crianças da mesma idade e de idades 
diferentes em situações diversas como fator de promoção da 
Teorias e Práticas da Educação Infantil | 
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aprendizagem e do desenvolvimento da capacidade de 
relacionar-se; 
• Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as 
crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por 
meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as 
novas informações de que dispõem e com as interações que 
estabelecem; 
• A individualidade e a diversidade; 
• O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de 
que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada 
para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais 
reais; 
• A resolução do problema como forma de aprendizagem 
(MEC/SEF, 2001: 30). 
 
Segundo os Referenciais, houve um diagnóstico nas mais diversas propostas 
pedagógicas e dos currículos de educação infantil nos mais variados estados e 
municípios brasileiros para que se pudesse apontar um paradigma que orientasse o 
trabalho com crianças em creches e pré-escolas. Nesse sentido, os Referenciais vêm 
trazendo a concepção de criança como um ser histórico, psicológico e social, 
orientando o construtivismo como um referencial teórico na elaboração de propostas 
pedagógicas, assim como o universo cultural de todas as crianças passa a ser o ponto 
de partida para toda a ação educativa. 
Com relação às orientações estabelecidas nos Referenciais para a organização 
dos currículos nas instituições de educação infantil, é sugerido que os componentes 
curriculares se apresentem através de objetivos e conteúdos que explicitem as 
intenções educativas e as capacidades que vão “ampliar a possibilidade de 
concretização das intenções”. 
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a 
educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas 
as crianças, considerando também, as possibilidades de aprendizagem que 
apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma 
atuação que propicie o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de 
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ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social 
(Ibidem: 47). 
Com relação aos conteúdos, são considerados nos Referenciais como a “matéria-
prima” do conhecimento e, portanto, o meio pelo qual os propósitos de cada 
instituição vão se materializar. Os conteúdos, por sua vez, vão contemplar fatos, 
conceitos e princípios que emergem da vida social e cultural, possibilitando às crianças 
uma ampliação das suas “hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e 
constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade”(Ibidem: 49). 
A questão do tratamento a ser dado aos conteúdos curriculares também é um 
fator que os Referenciais consideram importante. O trabalho com os conteúdos 
curriculares deve possibilitar o desenvolvimento de capacidades de natureza 
atitudinal, procedimental e conceitual, ou seja, a constituição de valores e atitudes que 
promovam o “aprender a ser”; a construção de conceitos e conhecimentos que 
possibilitem “operar com símbolos, ideias, imagens e representações”, significando, 
com isso, o “aprender a aprender”; e a aprendizagem de procedimentos que permitam 
às crianças a busca por estratégias para que resolvam com autonomia as situações 
desafiadoras que se apresentam em seus caminhos. 
No currículo, de acordo com os Referenciais, os conteúdos devem estar 
organizados de forma integrada e selecionados a partir da realidade social e cultural 
da comunidade institucional. A ação educativa, por sua vez, fará a articulação entre o 
saber escolar, o saber da criança e a realidade sociocultural. 
Para que esta forma de organização seja possível nas mais diversas realidades 
existentes no Brasil, os Referenciais orientam, como metodologia de trabalho, que o 
tempo institucional nas creches e pré-escolas seja planejado a partir de: 
 
• Atividades permanentes que vão compreender toda a rotina do cuidar e 
educar, que devem acontecer frequentemente, pois, com relação às crianças 
pequenas, a constância é um fator essencial na sua aprendizagem. Como 
exemplo dessas atividades, os Referenciais consideram: as brincadeiras, a 
“roda de histórias”, a “roda de conversas”, a alimentação, a higiene, entre 
outras; 
• Sequência de atividades que vão contemplar as atividades que objetivam o 
desenvolvimento de conceitos, que, de acordo com os Referenciais, “vão 
oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as 
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crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de 
diferentes proposições” (Ibidem: 56); 
• Projetos de trabalho: os Referenciais concebem os projetos como um 
conjunto de atividades que trabalham com conhecimentos específicos 
construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor 
de um problema para se resolver uma questão que seja do interesse do 
grupo de crianças (Ibidem: 56). Segundo o documento, os projetos de 
trabalho compreendem a orientação metodológica fundamental na 
significação do saber institucional com relação ao trabalho pedagógico com 
crianças pequenas, uma vez que estes vão possibilitar o contato com as 
práticas sociais reais. 
 
A partir dessas premissas, os Referenciais apontam uma série de questões que 
vão nortear o trabalho nas creches e pré-escolas, considerando um conjunto de 
situações que precisam estar em consonância com a proposta pedagógica para que 
esta se concretize em favor da valorização da criança e da infância: condições internas 
e externas das instituições; a formação em serviço do profissional que vai atuar 
diretamente com as crianças; a relação com as famílias e a comunidade institucional; 
os recursos materiais; a organização do tempo e do espaço; a acolhida permanente 
das crianças, principalmente os bebês e a educação inclusiva. 
 
A Educação Infantil Pós LDB 
A década de 90 marca avanços consideráveis na educação das crianças pequenas. 
Cresce a demanda pelo atendimento das crianças de 0 a 5 anos em instituições, o que 
implica em uma mudança de paradigmas para melhor atendê-las. A Lei de Diretrizes 
e Bases para a Educação Nacional – LDBEN 9394/96, estabelece a educação infantil 
como um direito da criança, o que contribui para que educadores repensem sua ação 
educativa, compreendendo que toda criança tem direito ao espaço e à educação nesse 
espaço. Portanto, os olhares são voltados para a educação de crianças pequenas e 
novas literaturas vão surgindo, visando redimensionar esse atendimento. 
Outras formas de se pensar o desenvolvimento infantil também impulsionam 
uma mudança de paradigmas nas intenções educativas. As creches e pré-escolas 
passam a ser consideradas espaços pedagógicos e incorporam a Educação Básica 
como um nível de considerável importância para a trajetória educacional das crianças. 
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Nesse sentido, surge a preocupação com a proposta curricular, com o espaço e o 
tempo institucional, com a construção de conhecimentos pela criança e com o papel 
do profissional, que deixa de ser um cuidador para transformar-se em educador. 
Atender crianças em instituições, pós LDB, significa educá-las, e não as assistir na 
ausência de suas famílias. Hoje sabemos que as crianças, desde pequenas, têm 
capacidades para interagir com o ambiente, em todas as suas dimensões, e construir 
conhecimentos que lhe favoreçam ampliar, cada vez mais, suas possibilidades de 
interação. Portanto, a instituição não pode ser considerada um casulo de crianças, 
onde cuidado e proteção sejam a tônica do trabalho. A proposta pedagógica precisa 
contemplar o desenvolvimento integral da criança, até os seis anos de idade, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social (LDB, art. 29, 1996), articulando suas 
ações às demais atividades que a criança realiza fora da instituição. A LDB vê a 
instituição de educação infantil como um complemento à vida das crianças e não 
como um local para prepará-las para essa vida, e isso muda, consideravelmente, o 
papel do educador. 
Se a instituição é um complemento para a vida das crianças, precisa conhecer 
como vivem e quais as suas necessidades para que possa contribuir na qualidade de 
sua vida. Daí a necessidade de conhecer sobre o desenvolvimento infantil e as 
interações que favorecem esse desenvolvimento. Outra questão bastante pertinente 
é considerar a educação infantil como parte fundante da Educação Básica. Isso coloca 
a criança, desde pequena, como um cidadão em formação, cuja trajetória na escola 
passa por diversos momentos, cada um com a sua singularidade, intenções e 
organizações próprias, porém sem hierarquia de importância entre eles. 
O surgimento de políticas públicas voltadas para a valorização da infância, 
sobretudo em ambientes educacionais, também contribuiu consideravelmente para 
os avanços na ação educativa. 
Grosso modo, poderíamos definir as políticas públicas como o meio pelo qual o 
Estado participa da organização e funcionamento de setores da sociedade. Elas 
traduzem o estabelecimento de regras, metas e diretrizes que orientam o 
planejamento e o desenvolvimento de ações de um determinado setor (ROSSETTI-
FERREIRA, 2001: 181). 
Após dez anos de homologação da Lei, o FUNDEB, como já colocado 
anteriormente, tornou-se uma das maiores conquistas desse nível da escolaridade 
básica desde então. O FUNDEB significa possibilidades para a democratização da 
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educação infantil, através da ampliação da oferta de vagas e da melhoria na qualidade 
do atendimento às crianças nas instituições. 
Tais políticas promoveram como resultado um aumento no número de 
experiências inovadoras na educação de crianças pequenas (Ibidem: 182), além da 
participação de setores da sociedade na organização e na fiscalização do 
funcionamento das instituições, sejam estas públicas ou privadas. 
Mesmo assim, ainda não podemos considerar que o atendimento às crianças 
pequenas em instituições de educação seja satisfatório em termos da demanda. 
Mesmo que pesquisas realizadas nas grandes metrópoles brasileiras apontem para a 
redução da mortalidade na primeira infância e que o acesso à educação infantil, 
principalmente nas creches, seja um fator a ser considerado na redução dessa 
estatística, temos um número considerável de crianças desprovidas