didatica especifica 1

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Autora: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker
Colaboradores: Prof. Vinícius Albuquerque
 Profa. Sonia de Deus Rodrigues Bercito
Didática Específica
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Professora conteudista: Maria Teresa Vianna Van Acker
Professora de História formada pela Universidade de São Paulo – Usp (bacharelado e licenciatura) e doutora em 
Educação pela mesma universidade. É coordenadora da área de História das séries finais do Ensino Fundamental no 
Colégio Objetivo.
Professora do ensino público e privado, autora de livros paradidáticos como: Renascimento e Humanismo – O 
homem e o Mundo Europeu do Século XIV ao Século XVI; Grécia Antiga – A Vida Cotidiana na Cidade‑Estado. Ambos 
para a coleção História em Documentos da Editora Atual. E também do livro Inclusão Digital e Empregabilidade, para 
a editora Senac. Interessou‑se pela formação de professores tendo realizado o mestrado e o doutorado na área de 
Didática, especialmente pela formação de professores, área em que atua na elaboração de cursos de atualização para 
professores da rede Objetivo de ensino, além de coordenar a reformulação de material didático das séries finais do 
Ensino Fundamental.
No campo do Ensino a Distância, foi professora especialista do curso de gestão da escola para diretores promovido 
pela Faculdade de Educação da Usp e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – Seesp, de 2010 a 2013.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F676s Acker, Maria Teresa Vianna Van.
Didática específica. / Maria Teresa Vianna Van Acker. – São Paulo: 
Editora Sol, 2015.
164 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2‑107/15, ISSN 1517‑9230.
1. Didática específica. 2. História. 3. Currículo Nacional. I. Título.
CDU 37.02
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial:
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Aline Ricciardi
 Cristina Z. Fraracio
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Sumário
Didática Específica
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA ..................................................... 11
1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos políticos ............ 11
1.1.1 Os jesuítas ...................................................................................................................................................11
1.1.2 O Colégio Pedro II ................................................................................................................................... 13
1.1.3 O Ministério da Educação ................................................................................................................... 15
1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e 
embates – ideias e documentos ............................................................................................................ 20
1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História.................. 29
1.3.1 Transposição didática ............................................................................................................................ 29
1.3.2 Cultura escolar ......................................................................................................................................... 30
1.3.3 Educação histórica ................................................................................................................................. 31
2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS ............. 33
2.1 O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção 
de conteúdo? ................................................................................................................................................. 34
2.2 A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na 
transformação do papel do professor ................................................................................................. 37
2.3 O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o s 
eu correlato professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo ........................................................................ 42
3 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER 
ENSINADO E O SABER CONSTRUÍDO .......................................................................................................... 51
3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço ...................................................... 53
3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História.................................................................. 60
3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida ................................ 63
4 A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO COMUM 
E O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA HISTÓRIA ........................ 68
4.1 A narrativa histórica na historiografia ........................................................................................ 69
4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos 
em sala de aula ............................................................................................................................................. 71
4.3 O ensino de história: superação do senso comum e construção de um saber ........... 74
5 O CURRÍCULO NACIONAL E O ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................................... 79
5.1 PCN e Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental e 
Temas Transversais ....................................................................................................................................... 83
5.1.1 Temas transversais .................................................................................................................................. 90
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5.2 Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio ......................................................................... 91
5.3 Diretrizes curriculares para a educação das relações étnico‑raciais e para 
o ensino da História e Cultura Afro‑brasileira e Africana ........................................................... 99
5.3.1 As diretrizes: seu contexto e propósitos ........................................................................................99
5.3.2 O ensino das relações étnico‑raciais .............................................................................................101
6 MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE HISTÓRIA: O LIVRO DIDÁTICO – REFLEXÕES 
E TENDÊNCIAS ...................................................................................................................................................109
6.1 A função do livro didático e seu histórico no Brasil ............................................................109
6.2 Advento do PNLD: livro didático e currículo nacional ........................................................113
6.3 As representações no livro didático: ilustração e documento .........................................115
7 NARRATIVAS HISTÓRICAS EDUCATIVAS ALÉM DA ESCOLA .........................................................125
7.1 Patrimônio histórico .........................................................................................................................125
7.2 Museus históricos, etnológicos e outros...................................................................................129
7.3 Cinema, teatro, música e literatura.............................................................................................133
8 PROJETOS E AS NOVAS TECNOLOGIAS .................................................................................................137
8.1 Estudo do meio e visita a museu .................................................................................................140
8.2 Tecnologia aplicada ao ensino de História ..............................................................................142
8.3 Projetos interdisciplinares ...............................................................................................................145
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APRESENTAÇÃO
A disciplina de Didática Específica justifica‑se nos cursos de licenciatura com o propósito de situar 
o licenciando no campo da profissão docente da disciplina escolar a qual se habilita a ensinar. Por isso 
mesmo, trata‑se de uma disciplina com características específicas: uma vertente histórica, ou seja, que 
apresenta ao futuro professor a história dessa disciplina para que ele compreenda questões relativas à 
construção do currículo e das práticas escolares; e um caráter teórico‑prático, pois deve disponibilizar as 
práticas escolares que devem encontrar fundamentos tanto na Teoria da História quanto na Pedagogia.
Para isso, esse curso tem como principal objetivo fornecer subsídios para o aluno, futuro professor, 
compreender o processo histórico da constituição da disciplina História, sua importância atual, e as 
relações entre a produção acadêmica da História e as práticas do Ensino Básico, tendo sempre em 
vista que a História é uma construção do presente, um conhecimento orientador para análise social 
e, por isso, importante na constituição do que chamamos de “reflexividade”, ausente das sociedades 
tradicionais e orais e cada vez mais presente nas modernas, da era industrial.
Os objetivos específicos desta disciplina podem então ser assim definidos:
• Compreender a importância do ensino da História na educação brasileira.
• Compreender e se apropriar das questões e discussões sobre o saber histórico ensinado e o saber 
construído e apropriado pelos alunos.
• Familiarizar‑se com os recursos didáticos e suas relações com o ensino de História.
Para tanto, organizamos o curso em dois grandes eixos – questões de fundo sobre o ensino da História 
e instrumentos a serviço do ensino de História. O primeiro eixo aborda dois aspectos: formação do 
professor de História, problemas e perspectivas, saber histórico ensinado e saber construído e apropriado 
pelos alunos (noções de tempo e espaço no ensino da História e a construção da narrativa histórica). O 
segundo eixo diz respeito aos instrumentos a serviço do ensino de História, volta‑se para os elementos 
práticos que o envolvem, abordados nos seus aspectos relativos – determinações e proposições legais, 
o currículo nacional e o ensino da História e os materiais e recursos didáticos, abordando desde o livro 
didático até os projetos e abordagens interdisciplinares.
INTRODUÇÃO
Certamente você teve vários professores de História durante sua vida de aluno na escola básica. Deve 
ter julgado muitos deles e percebido que conviveu com professores ótimos, outros, ruins. Deve também 
ter tido professores que simplesmente cumpriam sua função, não ficaram na sua memória. Pode até ser 
que você já tenha se reunido com colegas de faculdade, ou com ex‑colegas de classe, para comentar 
sobre seus professores. Talvez você consiga se lembrar de considerações como as seguintes: “o professor 
x sabia muito a matéria, mas não sabia explicar, ele era inexperiente”; ou “a professora y sabia muito, 
mas a classe não a deixava explicar”; ou “o professor z era muito popular, suas aulas eram divertidas, 
mas não aprendi muito com ele”. E ainda: “boa mesmo era a professora w, até hoje me lembro de suas 
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aulas, nunca me esqueço dos debates que fizemos sobre o nazismo e das aulas sobre a independência do 
Brasil em que ela relacionou os fatos do Brasil com pressões da Europa, discutíamos muito, e ela exigia 
também bastante, todos gostavam muito da aula”.
As lembranças de todos os alunos são povoadas por professores bem preparados. Alguns deles bem 
experientes, outros inexperientes e, por isso, não tão bem‑sucedidos, às vezes, até desvalorizados pelos 
alunos. Os professores dedicados e experientes e os que superam todos os problemas colocados pelo 
ensino representam o ideal que qualquer professor gostaria de ser. Porém, essa é uma idealização e, por 
esse motivo, representa um primeiro obstáculo à superação dos problemas concretos da vida cotidiana 
em uma escola.
Se você conversar com o seu professor bem‑sucedido, certamente saberá que ele acumulou 
conhecimentos preparando‑se para as aulas, estudando, lendo e refletindo sobre seus fracassos 
com outros colegas e transformando suas vivências em experiência. Desse modo foi construída uma 
maneira de trabalhar composta de conhecimentos teóricos e práticos, assim, muitas pessoas expressam 
suas considerações por ele com a expressão: “ele tinha uma didática excelente!”. Ou seja, ele tinha o 
domínio do conjunto de aspectos envolvidos nos processos da atividade de ensinar. Certamente, ele 
sabia ensinar bem História e aprendeu não apenas com o exemplo de outros, mas também com o 
estudo teórico da Didática geral e da Didática da História. Esse estudo teórico permitiu a construção 
de uma reflexão rigorosa de suas vivências, com erros e acertos que permitiram que ele se tornasse 
um professor experiente.
O professor recém‑formado ou os que querem aperfeiçoar‑se podem se beneficiar muito dos 
conhecimentos da Didática Específica da História, ou seja, desse campo de conhecimento que se 
constrói na interface da Pedagogia e da História, cujo objeto de estudo é o ensino de História, 
considerado uma prática viva, em contínua transformação, em amplo contexto, que vai da sala de 
aula à organização dos sistemas nacionais de ensino, e que justificam práticas e procedimentos 
que se materializam nas aulas. A Didática da História não se constitui como repertório de técnicas 
descontextualizadas, mas um campo de conhecimento que permite aos professores e profissionais de 
ensino articularem reflexão rigorosa sobre a prática em relação às ações de intervenção, ou seja, de 
ensino junto a seus alunos.
Para ter uma boa didática, o professor deve ter consciência dos processos envolvidos em sua prática 
pedagógica como a história de sua disciplina, para compreender o que significam algumas expectativas 
sociais de pais e alunos. É preciso entender sua multiplicidade e o motivo da distância entre os diferentes 
anseios e as demandas dos exames nacionais bem como,por vezes, das ênfases e explicações elaboradas 
nos cursos de História, ou seja, os desafios do ensino da História e seus problemas.
Porém, não basta compreender o que norteou o currículo e a didática da disciplina no passado e 
atualmente e suas diferenças. É preciso também conhecer as características próprias ao conhecimento 
construído pela disciplina História. Afinal, ensinar História não é passar ou transmitir uma única versão 
a ser repetida pelos alunos, por meio de um questionário. Desenvolver o conhecimento histórico é 
construir, a partir do ensino, noções de temporalidade e historicidade. Essas noções são ferramentas 
cognitivas fundamentais para a elaboração de narrativas explicativas dos fenômenos sociais cujo domínio 
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exige a transformação de maneiras espontâneas de narrar em formas explicativas e argumentativas que 
permitem não só a compreensão, mas a análise do presente.
Os aspectos gerais tratados relativos ao ensino de História – a constituição de sua didática ao longo 
do tempo, os desafios contemporâneos que devem enfrentar, as noções de tempo e espaço e o papel da 
narrativa na produção do conhecimento histórico – são o pano de fundo para a compreensão do debate 
e da efetivação do currículo nacional do ensino de História, que atinge diretamente a sala de aula por 
meio das diretrizes propostas pelo Ministério da Educação, replicadas pelas secretarias de ensino de 
estados e municípios.
O livro didático também será abordado com o objetivo de permitir aos alunos que compreendam 
sua concepção e estrutura e o utilizem da melhor forma como apoio e instrumento de trabalho e não 
como pauta de planejamento.
Os professores se valem cada vez mais, nos dias de hoje, de narrativas históricas produzidas fora 
da escola, com o objetivo de divulgar o conhecimento acadêmico ou os conhecimentos vinculados à 
produção da memória relacionados a museus, patrimônio histórico – material e imaterial – e práticas 
de História. Além desses recursos, a literatura, o cinema, a música e o teatro também são instrumentos 
para o ensino da História. Finalmente trataremos do uso das novas tecnologias e de uma maneira de 
organizar o ensino de conteúdos por meio de projetos interdisciplinares.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA
1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA
A disciplina escolar História e a Didática da História se constituíram, ao longo do tempo, em um 
campo de saber: o campo educacional.
Como todo campo de saber, também se constituiu em meio a convergências e embates entre a 
produção acadêmica da História e as práticas de ensino acumuladas ao longo dos anos permeadas por 
determinações dos momentos políticos do país. Por isso, para que o professor de História, ao se formar, 
conheça a história das práticas do seu campo profissional específico, o campo educacional, e, nele, o 
subcampo da disciplina de História, ele precisa conhecer aspectos das lutas que a forjaram, tanto no 
âmbito da escola (cultura escolar) quanto no de sua produção acadêmica e no seu reconhecimento 
social, e ainda na esfera de decisões estatais.
Traçamos um panorama do ensino de História no Brasil de forma a salientar os valores e práticas 
que o orientaram em diferentes momentos, a partir de uma organização cronológica. Convidamos os 
alunos que, ao lerem, procurem identificar quais as permanências atuais de alguma característica forte 
de épocas passadas, relembrando sua vida escolar.
1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos 
políticos
Selecionar e organizar o conteúdo da História a ser ensinada é uma das dimensões tanto do 
professor de História quanto das instituições sociais legitimadas para tanto. Vamos examinar aqui o 
papel dos jesuítas, primeiramente, depois dos professores do Colégio Pedro II e do Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro e, por fim, do Ministério da Educação, por meio de pareceres e instruções relativas 
à construção dos currículos e à concepção do ensino de História.
1.1.1 Os jesuítas
Podemos dizer que, a partir da chegada dos jesuítas, foram fundadas as primeiras escolas 
elementares brasileiras, em que se consideravam os textos bíblicos como a base para o ensino da 
História. Eles eram utilizados para reforçar a catequese e exercitar a leitura e a escrita, além da 
introjeção dos valores católicos. Para isso, os padres utilizavam o catecismo, ou seja, um conjunto de 
textos seguidos por exercícios de perguntas e respostas que garantissem a compreensão da história 
bíblica. Para a introjeção desses valores, os jesuítas se valiam das encenações teatrais como método 
didático, como se pode constatar na correspondência de José de Anchieta e na Ratio Studiorum, o 
grande manual da didática jesuítica, publicado em 1599.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA
 Saiba mais
Saiba mais sobre a pedagogia jesuítica, importante tópico da história da 
educação, no texto:
COSTA, C.; MELO, J. J.; FABIANO, L. H. Fontes e métodos em História 
da Educação. Dourados: UFGD Editora, 2010. p. 204‑205. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gd000037.pdf>. 
Acesso em: 27 ago. 2015.
O tempo histórico dos textos bíblicos, diferentemente das religiões tradicionais, não é o tempo cíclico 
na natureza ou dos rituais sagrados. É um tempo linear, também sagrado, no qual a humanidade caminha 
simultaneamente com homens singulares, subordinados, os dois, à Providência. Desde a introdução do 
Novo Testamento, na Bíblia, os homens passaram a ter a possibilidade de conversão, surgindo então a 
noção do tempo da humanidade e do tempo dos homens, tempos paralelos subordinados a um tempo 
absoluto: o da Providência Divina.
Na escola jesuítica e nas missões jesuíticas, a conversão dos indígenas é um de seus propósitos. Ali se 
narrava a história do mundo a partir do advento de Jesus Cristo e da própria conversão da comunidade. 
As dimensões desse tempo linear, ainda que sagrado, são três: o tempo da criação e da queda da 
humanidade; a oferta de salvação – a vivência na religião –; e o juízo final.
 Saiba mais
Se quiser aprofundar a perspectiva bíblica do tempo, recomendamos a 
leitura do texto de Raquel Glezer:
GLEZER, R. O Tempo e os Homens: dom, servidor e senhor. In: GLEZER, 
R. et al. Estudos sobre o tempo. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados 
da Universidade de São Paulo, 1991. p. 3‑13. Disponível em: <http://www.
iea.usp.br/publicacoes/textos/estudo‑sobre‑o‑tempo‑1‑o‑tempo‑e‑
os‑homens‑2‑a‑temporalidade‑da‑transicao‑3‑poder‑do‑homem‑
sobre‑seu‑proprio‑tempo‑4‑tempo‑e‑individuo‑na‑modernidade‑5‑
a‑percepcao‑e‑a‑configuracao‑do‑tempo‑em‑a‑ultima‑gravacao‑de‑
krapp> Acesso em: 27 ago. 2015.
Esse modelo e estratégias de ensino de História atendiam a uma sociedade que, ainda que dominada 
pela Igreja, já valorizava a importância da difusão da escrita e da leitura, mantendo, ainda, o texto 
sagrado como base, o tempo linear como organizador da narrativa e institui uma ideia que perdurará 
até o último quartel do século XIX: a ideia de uma história universal, que é católica.
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1.1.2 O Colégio Pedro II
Em 1837, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina de História como obrigatória. Nesse 
ano, também, é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Ambos defendem uma concepção 
de formação da nação. Foram essas as duas instituições que elaboraram, no Brasil, os primeiros 
pilares do que podemos chamar de didática da disciplina História. E que pautaram a formação dos 
professores de Ciências Humanas a partir de manuais escritos por profissionais liberais cultos e já 
influenciados por ideias de uma escola laica que tem origem na França.
A História como disciplinalaica surgiu na França como uma estratégia da burguesia para 
conquistar hegemonia nacional. Para isso, estruturou‑se a educação pública, gratuita, leiga e obrigatória, 
para garantir, após a Revolução Francesa, uma base de apoio às novas ideias. Nesse contexto, a História 
tinha o papel de construir uma narrativa sobre o passado comum à nacionalidade. Seus conceitos 
estruturantes eram: nação, pátria, nacionalidade e cidadania. Seu tempo era linear, contínuo, com as 
mesmas três dimensões existentes na história sagrada, que agora se converteram em passado, presente 
e futuro. Sendo que o tempo absoluto deixou de ser a vontade da providência divina e passou a ser a 
vontade dos homens. A finalidade da História deixou de ser o juízo final e passou a ser a liberdade, a 
razão, o progresso, a evolução.
No Brasil, a constituição da disciplina História, a partir da criação do Colégio D. Pedro II e do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro, também esteve a serviço da hegemonia de um grupo dominante com 
interesses voltados à Europa e em um Estado que mantinha fortes vínculos com a Igreja.
Na escola elementar ou de primeiras letras, seguia‑se um plano de estudos proposto em 1827 no qual 
o ensino de História estava associado à leitura de temas que contribuíssem para a formação do senso 
moral e da valorização dos deveres para com a pátria e seus governantes. A História estava associada à 
formação moral e cívica e de seu estudo fazia parte a leitura da Constituição do Império e da História 
do Brasil. No entanto, em poucas escolas, aprendia‑se essa História. O que prevalecia era o ensino da 
leitura e escrita, Gramática, Aritmética, sistema métrico, pesos e medidas, o ensino da doutrina religiosa, 
de modo muito semelhante ao ensino jesuítico, já que se mantinha como disciplina a História Sagrada, 
até 1870, quando passa a diminuir a influência da Igreja sobre as questões do Estado, mas permanece 
no plano de estudos de várias escolas públicas até mesmo após o advento da República.
Essa escola laica mantinha, então, forte vínculo religioso e além das questões já apontadas 
referentes à concepção temporal da história sagrada com a história laica, convém elencar mais 
uma: o destaque para a figura de grandes personagens que, a exemplos das histórias de santos, eram 
consideradas motivadoras para a formação moral das gerações futuras. Essa história biográfica era 
tida como um modelo pedagógico para o ensino da História nas classes elementares, em que se 
confundia com o da moral cívica, intimamente relacionada a um sentido religioso.
No final do século XIX, com a abolição da escravidão, houve a intensificação do processo de urbanização, 
entra no debate a concepção de cidadania e a extensão dos direitos sociais e civis a mais pessoas. A escola 
era a via de ampliação do número de alfabetizados e da ampliação da aquisição da cidadania política. A 
proclamação da República veio acompanhada com o direito de voto dos alfabetizados. Dentre as várias 
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propostas para o ensino de História, a que se tornou hegemônica afirmava a construção de um passado 
único da nação, porém, sem incluir os setores sociais marginalizados como agentes da história do país. 
Essa era conduzida pelos feitos dos grandes homens, os pais da pátria, e pela celebração de tradições 
nacionais nas aulas e nas festas cívicas. Desse modo, a História foi a via para incutir o patriotismo, 
entendido como amor pela Pátria e por seus governantes. O conceito de cidadania subjacente criado nas 
narrativas históricas servia para disseminar valores de preservação da ordem e obediência à hierarquia; 
o conceito de progresso era vinculado à modernização segundo moldes europeus.
Nos livros de História elaborados no início do século XX, destacavam‑se a ação desses grandes 
homens, como aqueles que cuidavam da política, enquanto os trabalhadores votavam e produziam. 
Os grandes personagens eram apresentados para salientar os conteúdos básicos da História da Pátria: 
riqueza e beleza da terra, matas e rios; o clima, a gente mestiça, risonha e pacífica; a história dos 
portugueses civilizadores, a cristianização. Todos esses itens foram expostos em um livro de Afonso 
Celso (advogado, literato e político mineiro, filho do Visconde de Ouro Preto, importante figura do 
final do Império, foi presidente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e um dos fundadores da 
Academia Brasileira de Letras) chamado Porque Me Ufano de Meu País, que pretendia divulgar uma 
cultura única e pacífica em todo o Brasil.
Essa proposta não era, contudo, hegemônica, outras propostas foram elaboradas em contraposição 
a essa e provocaram polêmicas. Um exemplo foi a de Manoel Bonfim (1868–1932, natural de Sergipe, 
estudou Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, foi jornalista e professor de Pedagogia e Psicologia na 
Escola Normal do Rio de Janeiro), que pretendia formar professores da escola normal que conhecessem 
a História da América e que permitissem a identificação de traços de mestiçagem na construção da 
sociedade brasileira.
Ainda nas primeiras décadas do século XX, houve também propostas anarquistas que pretendiam 
combater o patriotismo e o culto à pátria que justificavam o militarismo e as guerras em nome do 
pacifismo e, especificamente, a oposição à Primeira Guerra Mundial. Foram abertas escolas anarquistas, 
em São Paulo e em Porto Alegre, mantidas por operários anarquistas, que tentaram implantar a ótica 
das lutas sociais para entender a História e não a formação do Estado ou o progresso. Elas foram 
inspiradas na pedagogia do espanhol Ferrer y Guardia que valorizava a racionalidade e o cientificismo e 
procurava fazer uso de estratégias de aprendizagem bastante diferenciadas para a época como visitas 
a museus e exposições com o objetivo de propor que o aluno pensasse e não apenas decorasse o 
conteúdo. A organização dos conteúdos históricos também era diferente: propunha‑se a abordar temas 
como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a Antiguidade, quebrando assim o paradigma da 
linearidade temporal. As ideias revolucionárias, no entanto, foram pontuais e de pouca duração. As dez 
escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo de Arthur Bernardes (1922–1926), que 
sufocou os movimentos trabalhistas. Além da experiência anarquista que se restringiu a poucas escolas, 
podemos mencionar que havia uma diversidade de escolas primárias, em áreas urbanas e rurais, algumas 
públicas, outras particulares confessionais ou criadas e mantidas por imigrantes e outros setores laicos 
que muitas vezes também atendiam a adultos trabalhadores. Eram escolas com propostas diversas, com 
horários e tempos pedagógicos diversificados. Porém tal diversidade foi se submetendo ao controle 
estatal e ao final de um período de confronto sobre o que deveria compor seu currículo, no final dos 
anos 1930, se consolidaram como fundamentais para a formação nacionalista e patriótica os seguintes 
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componentes curriculares: Língua Portuguesa, História do Brasil e Educação Moral e Cívica, juntamente 
com Geografia, eram os conteúdos que sedimentavam o culto aos heróis e à criação das tradições 
nacionais, tanto nas aulas como nas festas cívicas.
Essa consolidação curricular ocorreu concomitantemente à criação do Ministério da Educação, em 
1930, que passou a orientar não somente o currículo, mas definir alguns dos heróis. Entre os heróis, 
destaca‑se Tiradentes e, entre as festas cívicas, o 7 de setembro. Além disso, o Ministério produzia uma 
diferenciação entre a escola dos primeiros anos e os cursos ginasiais, para os quais era exigido o exame 
de admissão, nos quais os conteúdos de História eram obrigatórios.
Até então o estudo da História não era obrigatório. A História do Brasil existia como conteúdo 
complementar à História daCivilização, daí porque o Brasil nascer em Portugal, ser fruto da expansão 
marítima e da introdução na América da civilização cristã. O povo brasileiro, constituído de mestiços, 
negros e índios, estava ausente da galeria de heróis que organizavam o conteúdo a ser ensinado. Os 
nativos eram apresentados como conquistados, submetidos ao real sujeito da história. Até a Lei nº 
5.692/71, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus em âmbito nacional, 
os conteúdos de História do Brasil tinham como objetivo formar a consciência nacional por meio de 
seus heróis e marcos históricos. O principal personagem que ocupava o centro desse ensino era a pátria, 
como mostram Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, p. 10‑1. 
1.1.3 O Ministério da Educação
O Estado surge com papel importante e protagonista na constituição dos conteúdos da disciplina 
História, na definição dos tempos pedagógicos, na sua obrigatoriedade ou não, além de ele fixar e definir 
seus conteúdos. Ele define a obrigatoriedade para o exame de admissão ao ginásio que dá direito a 
prosseguir no ensino secundário.
Define também o ensino secundário com a Reforma de Gustavo Capanema em 1942, quando a História 
do Brasil passou a ter uma carga maior e o currículo dedicava uma série ao seu ensino. Definiram‑se também 
dois níveis do curso secundário: o ginasial de quatro anos e o curso colegial, separado em clássico ou 
científico de caráter propedêutico, ou seja, preparatório para o ensino superior, de três anos. E aí a disciplina 
de História tornou‑se presente em vários exames vestibulares e, portanto, também nos cursos preparatórios. 
O objetivo de seu estudo era o sucesso nos exames de seleção que tinham um caráter enciclopédico.
Além de atuar na definição de conteúdos da disciplina, o Estado também começou a se preocupar 
mais intensamente com a formação dos professores.
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O Ministério da Educação começou a fiscalizar a aplicação das leis, a inspecionar escolas, criou, 
para isso, dois órgãos: o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) em 1944, e a Campanha de 
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades) em 1953, orgãos que se destinavam a publicar 
periódicos e manuais voltados à formação dos professores.
Os anos 1950 e 1960 foram ricos em discussão. Em 1955, foi criado o Instituto Superior de Estudos 
Brasileiros (Iseb), vinculado ao Ministério da Educação; entre seus objetivos, estavam a contribuição 
para o estudo e ensino das áreas de Humanidades, além de elaboração de instrumentos de análise 
e planejamento para a sociedade brasileira. Em 1963, o departamento de História do Iseb tinha à 
frente Nelson Werneck Sodré, um marxista que, juntamente com professores formados pela Faculdade 
Nacional de Filosofia e alguns estudantes, elaboraram um projeto de coleção para professores de História 
– História Nova do Brasil –, a ser publicado pela Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) também 
vinculada ao Ministério da Educação. Sua pretensão era reformular os métodos, o estudo e o ensino 
da nossa história. A intenção de seus autores é fazer o povo aparecer na História do Brasil e também 
integrar o Brasil à História Mundial, além de estender o estudo até o presente. Tratava‑se não apenas 
de mencionar o povo, mas de explicitar a estrutura social e também dar ênfase à estrutura econômica.
A intencionalidade política está presente em todas as propostas de ensino de História, embora nem 
sempre de forma explícita. No caso dessa obra, o seu propósito editorial era claro e mencionava que a 
Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) do Ministério da Educação e Cultura tem plena convicção 
de estar contribuindo, à sua maneira, para o desenvolvimento coerente e acelerado do processo histórico 
brasileiro. Sua origem – assim como a de todas as demais que compõem esta coleção – prende‑se à 
tentativa já impostergável de reformular, na essência e nos métodos, o estudo e o ensino de nossa 
história.
Vivia‑se um momento de euforia, de crença em profundas mudanças estruturais da sociedade brasileira.
 Saiba mais
As informações sobre esse momento histórico podem ser muito 
instigantes para verificarmos o quanto avançamos e quais questões ainda 
fazem sentido para o ensino da História:
LOURENÇO, E. História Nova do Brasil: revisitando uma obra polêmica. 
Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 28 n. 56, 2008. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0102‑01882008000200006>. Acesso em: 28 ago. 2015.
Esse projeto, porém, não foi levado a cabo, sofreu duras críticas da academia, especialmente do 
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Com o advento do regime militar, o Iseb foi extinto e a obra, 
censurada e proibida.
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Além do debate sobre a interpretação da História do Brasil, o modo de ensiná‑la, outra questão se 
colocava no final dos anos 1950. Questionava‑se, a partir dos princípios da Escola Nova, a propriedade 
do ensino da História e sua falta de criticidade. Surgiu uma nova proposta formulada por Delgado 
de Carvalho, professor influente do Colégio Pedro II, autor de vários livros de Geografia e História, 
influenciado por diálogos com Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Em 1957, Delgado de Carvalho publica 
Introdução Metodológica aos Estudos Sociais, em que propõe outra disciplina, em vez da História, 
objetivando proporcionar ao aluno uma visão integral da vida, com sentido de significado social, 
descobrindo o valor e a importância de si mesmo. Nessa proposta, afirmava‑se, sob a inspiração de 
Dewey e suas ideias de escola democrática e valorização da experiência na aprendizagem (sobre a qual 
voltaremos a falar) que, em vez de restringir‑se ao conteúdo de História, essa disciplina estaria voltada 
para a vulgarização dos conhecimentos de História, Geografia Humana, Economia, Sociologia, Política 
e Antropologia Cultural. Em 1970, na segunda edição de sua obra, o autor justifica sua proposta: “A 
Sociologia, Geografia Humana, Estatística, História, Política e Economia não constituem Ciências, mas 
apenas ramos científicos de uma ciência una” (CARVALHO, 1970, p. 16). Segundo o autor, essas distinções 
são artificiais, o objetivo de serem assim ensinadas é tentar vencer sua complexidade. No entanto, a 
simplificação didática compromete o alcance e a significação, por isso era preciso transformar o ensino 
e articulá‑las.
Essa proposta não foi aceita e nem mesmo posta em prática na época, sendo objeto de várias 
críticas por parte de historiadores que defendiam a particularidade do conhecimento da História e sua 
importância na educação básica. Emília Viotti da Costa, por exemplo, afirmava que: ”A História Matéria 
tem uma finalidade formar a personalidade integral do adolescente [...] e fornecer‑lhe conhecimentos 
básicos específicos” (COSTA apud RICCI, 1999, p. 51).
Paralelamente a essa proposta, em caráter experimental, foram criados, no estado de São Paulo, em 
1961, os ginásios vocacionais coordenados pelo Serviço de Ensino Vocacional. Eram escolas de tempo 
integral, que procuravam desenvolver projetos a partir de áreas de conhecimento com a finalidade de 
engajar os alunos na compreensão e atuação em sua realidade. Um dos eixos centrais eram os Estudos 
Sociais, a partir dos quais as demais disciplinas se congregavam para responder questões relativas ao 
trabalho no intuito de que cada um pudesse construir um projeto que atendesse sua vocação ontológica, 
e não apenas profissional. Os professores deveriam trabalhar em equipes multidisciplinares orientando 
os alunos em um processo de ensino‑aprendizagem investigativo do qual faziam parte os estudos do 
meio, ou trabalho de campo, os estudos dirigidos,os estudos supervisionados e os estudos livres. Uma 
consulta ao Fundo do Serviço do Ensino Público Vocacional do Estado de São Paulo (SEV) no Centro de 
Documentação e Informação Científica (Cedic) nos informa que os Estudos Sociais diziam respeito à 
História do Sindicalismo, Legislação Trabalhista, Segurança no Trabalho, Saúde do Trabalhador e Trabalho 
e Produção na História do Brasil. No entanto o projeto foi extinto em 1969, com a prisão de vários de 
seus coordenadores. As memórias de ex‑alunos e ex‑professores publicadas em livros e blogs é que 
permitem conhecer algumas de suas práticas e identificar algumas de suas reflexões ainda presentes. 
Elas revelam que não se tratava de uma redução do ensino de História, mas de um deslocamento do 
foco da lista de conteúdos para o interesse definido em assembleias e de um método investigativo, que 
inclui não só fazer a pesquisa, buscar a informação, como também, às vezes, para o custeio disso, buscar 
recursos na oficina da escola e na cantina.
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 Saiba mais
Visite o site e consulte as obras:
<http://www.vocacional.org.br/>
ROVAI, E. Ensino vocacional: uma pedagogia atual. São Paulo: Cortez, 2005.
TAMBERLINI, A. Os ginásios vocacionais. São Paulo: Annablume, 2001.
 Lembrete
Os exemplos dos anos 1950 e 1970 mostram que, no campo 
educacional, há diferentes posições possíveis, e que elas entram em luta 
por poder nesse campo.
Nos anos 1970, entretanto, outra proposta de Ensino de Estudos Sociais foi vitoriosa em 1971 e 
definida pela Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que extinguiu os cursos de História e de Geografia do 
primário e antigo ginásio, hoje, Ensino Fundamental. As disciplinas permaneceriam apenas no segundo 
grau, hoje, Ensino Médio. Além disso, foram criadas mais outras duas disciplinas: Educação Moral e 
Cívica e Organização Social e Política do Brasil, com as quais, a disciplina de Estudos Sociais dividia 
a carga horária. No contexto político do período militar que procurava retirar da escola a menção a 
tensões e conflitos, era conveniente reduzir o conteúdo histórico e valorizar a história e administração 
local, os símbolos pátrios e os deveres dos cidadãos. O argumento pedagógico, utilizado para implantar 
essa reforma, foi o de que era preciso valorizar o conhecimento dos alunos menores, partindo do mais 
presente e mais próximo, ampliando gradativamente para o mais distante e mais antigo, avançando em 
círculos concêntricos.
Essa justificativa teria como embasamento a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, 
interpretada de modo errôneo, segundo o próprio autor e, não obstante, utilizada como argumento 
para a impossibilidade de os alunos dos primeiros anos de escolarização dominarem conceitos como 
“tempo histórico” (BITTENCOURT, 2011, p. 185).
Em 1976, o Ministério da Educação determina que, para dar aulas de Estudos Sociais, os 
professores precisam ser formados na área, fechando‑se assim as portas para os graduados em 
História e várias graduações. Evidencia‑se assim a exclusão das especificidades das diferentes 
disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas na formação de professores e um intuito de 
homogeneizar as práticas de ensino.
Ainda no campo da ação do Estado como protagonista nas práticas de formação de professores, 
data de 1962 a obrigatoriedade de um conjunto de disciplinas vinculadas à formação pedagógica 
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do professor, definindo carga horária embasadas em discussões e reflexões sobre os alunos e o 
método, justificados no Parecer nº 292/62 (BRASIL, 1962), do Ministério da Educação. Nesse texto, 
o método não está centrado apenas no ensinar, mas também na aprendizagem, com o foco na 
motivação. Ele também define e prática de ensino que promove a relação entre a prática e a 
teoria, por meio do estágio supervisionado dentro de uma escola real, pela tutela. Uma proposta 
ligada à imitação, à observação e reprodução de padrões consagrados, que propiciasse reproduzir 
e exercitar modelos.
Os anos 1980 foram o momento de sucesso no processo de conquista da redemocratização do país 
e repletos de muitos debates e experiências. As propostas da História Nova do Brasil, com ênfase nas 
determinações econômicas, ganharam os livros didáticos mais vendidos. Mas a grande inovação da 
década foram as propostas de articulação de currículos em eixos temáticos, que se tornaram referências 
para a futura elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Em 1986, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Superior (Sesu), 
publica um diagnóstico e avaliação dos cursos de História do Brasil que apontam conflitos entre as 
concepções de História vigentes entre historiadores e pedagogos (BRASIL, 1986), e considera que 
essa distância e a continuidade da didática como transmissão de modelos proposta pelo Parecer 
de 1962 deixava de atender às situações reais enfrentadas pelos novos professores. O texto do 
documento é contundente:
O que se verifica, de modo geral, é que os futuros profissionais do magistério 
não estão sendo instrumentados para criar suas próprias técnicas e utilizar 
os recursos de que dispõem de acordo com a diversidade de situações por 
eles encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade 
está de tal maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se 
pode diagnosticar que, neste mister, o que se tenta passar é um “modelo” 
de “como dar aulas”, caracterizando um reducionismo ineficaz (BRASIL, 
1986, p. 30).
O diagnóstico mostra que as técnicas de ensino estavam descoladas dos objetivos de produção de 
um conhecimento e que não havia consenso sobre o significado do ensino de História; ele defende uma 
maior discussão para que seu sentido seja a produção de conhecimento e possibilidade de instrumentação 
profissional do professor.
Em 1997, a História e a Geografia voltam aos currículos escolares. Seu ensino é repensado a 
partir das discussões acumuladas, e o governo federal lança Diretrizes Curriculares e Parâmetros 
Curriculares como instrumentos e apoios para os professores, do que trataremos analisando 
suas características e suas propostas em diálogo com as tensões políticas e com o processo de 
constituição do campo da didática.
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1.2 Como ensinar? A Didática da História: uma construção entre debates e 
embates – ideias e documentos
Ao mesmo tempo em que a seleção de conteúdos curriculares foi se organizando ao longo do tempo, 
com implicações políticas e sociais e, levando em conta como argumento as condições necessárias à 
aprendizagem dos alunos, foi se configurando uma Didática da História, voltada à metodologia de 
ensino e à formação de professores.
Procuraremos apresentar as principais ideias e alguns textos que as documentam.
Os primeiros métodos pedagógicos propostos eram voltados para a memorização e para a introjeção 
dos valores a partir de recursos como as festas, que, de algum modo, lembram a metodologia do teatro 
utilizada pelos jesuítas, desde o século XVI.
Para que a realização da finalidade do curso de História fosse bem‑sucedida, o método 
era a memorização já utilizada nos catecismos católicos, em que o conteúdo era apresentado 
seguindo um modelo de perguntas e respostas. As respostas deveriam ser idênticas ao texto, e 
os erros ou imprecisões dos termos eram contemplados com castigos físicos, entre os quais a 
já conhecida palmatória. Para isso, eram utilizados os chamados métodos mnemônicos, que se 
valia de imagens, poesias e rimas que incentivavam o patriotismo, como, por exemplo, os versos 
de Olavo Bilac (1929): “Ama com fé e orgulho a terra em que nasceste! Criança, não haverá país 
nenhum como este!”
As comemorações e as festas eram um reforço à consolidação dessamemória histórica. Elas 
envolviam música, teatro, desfiles e vários rituais dos quais participavam os alunos com suas famílias 
ao lado das autoridades públicas.
Os métodos mnemônicos tinham também uma razão de ser do ponto de vista sociocultural. A 
sociedade brasileira, da época, apresentava uma minoria da população letrada. A maioria não tinha 
acesso à escrita e já havia incorporado as formas de comunicação oral, entre elas, a repetição. Eram, 
portanto, esses os métodos mais eficientes para os objetivos da escola. Com as mudanças dos hábitos 
culturais, esses métodos passam a cair, pois eram considerados ultrapassados.
É possível conhecê‑los hoje por meio de manuais didáticos e de romances. Um dos livros mais 
adotados de História do Brasil era Lições de História do Brasil de Joaquim Manuel de Macedo, professor 
do Colégio Pedro II, publicado por volta de 1861 com várias reedições. Cada lição deveria ser exposta pelo 
professor e lida pelo aluno. A seguir um texto com as explicações sobre os locais mencionados depois, 
um resumo, na forma de quadro sinótico, dividido em personagens, atributos, feitos e acontecimentos 
e data e, a seguir, um conjunto de perguntas.
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Figura 1 – Lição XXI. Guerra Holandeza (sic)
Figura 2
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Figura 3
 Saiba mais
Para se aprofundar nas análises da obra de Joaquim José de Macedo, 
consulte a obra:
MATTOS, S. R. de. A História do ensino de História do Brasil Império 
através dos manuais de Joaquim Manuel de Macedo. 1993. 159 f. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Fundação Getúlio Vargas, Instituto 
de Estudos Avançados em Educação, Departamento de Filosofia de 
Educação, Rio de Janeiro, 1993. Disponível em: <http://bibliotecadigital.
fgv.b r /dspace /b i t s t ream/hand le /10438/8913/000059389 .
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 10 set. 2015.
Entretanto, ainda é nesse período de valorização dos heróis da pátria que podemos situar os primeiros 
manuais para professores e, por conseguinte, no dizer de Schmidt (2006), o início da constituição da 
disciplina Didática de História com um código, pois eles tornam possível para nós hoje o conhecimento 
do que se entendia por ensinar História, e que essa formação era um valor social.
Schmidt e Cainelli (2004) citam como um precursor, nesse sentido, a obra de Jonathas Serrano, que 
se destaca por ter escrito dois manuais voltados ao ensino de História. Em 1917, Metodologia da História 
na Aula primária e, em 1935, Como Se Ensina História. Na primeira, ele exalta a História pátria e o culto 
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ao herói, mas também indica que o professor deveria escolher uma biografia que despertasse o interesse 
dos alunos e utilizasse outros materiais como mapas e gravuras. Ou seja, a chamada história biográfica 
não se restringia à narrativa da vida de um herói e sua repetição.
Vale ler uma página desse manual que ensina como se deve ensinar História:
Como nas classes elementares, o método biográfico e anedótico é 
indispensável, cumpre que a mestra possua farto cabedal de episódios 
interessantes, que logrem prender a atenção da criança. Na frase de Bliss, é 
preciso ter a lição da ponta da língua. Se a mestra hesita, ou gagueja ou não 
sabe contar, como esperar que a escutem com gosto?
Grande dificuldade, saber contar! Em linguagem simples, acessível a 
cérebros tão jovens ainda, e com tudo correto, e principalmente evocativa, 
escolher o essencial, pôr de lado quanto é inútil e sobrecarrega a narrativa, 
discernir a minúcia que põe em relevo a personalidade ou a época: eis o 
que se não consegue sem esforço, dedicação, amor ao ensino. Por isso 
vemos comumente quem está desempenhando, sem verdadeira vocação 
nem preparo pedagógico, a dificílima e nobre função de guiar os primeiros 
passos das crianças no terreno da história, desobrigar‑se, – ou julgar que 
se desobriga – da rude tarefa, exigindo a repetição decorada de páginas de 
um manual, epítome ou que nome tenha. Chamam a isso – ensinar história.
Não é que os manuais devam ser abolidos. Ao contrário. Reconhecem‑lhes a 
utilidade, especialistas como Lavisse, Hindale e Bliss, para não multiplicar as 
citações. Mas urge empregá‑los e pouquíssimo temos que valham (SERRANO 
apud BITTENCOURT, 2011, p. 92‑3).
Serrano, formado no Colégio Pedro II, membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e 
professor tanto do Pedro II como da Escola Normal do antigo Distrito Federal, interage com autores 
expressivos da produção educacional, inclusive com John Dewey, com o qual se alinha para defender a 
ideia de que o ensino de História deve ter como referência primordial a experiência da criança, o estímulo 
à sua curiosidade e o desenvolvimento de significações com base nas necessidades reais das crianças, 
tendo como ponto de partida a relação passado/presente. Por isso, a memorização e os elementos 
apresentados devem ser de interesse dos alunos, mas não se justificam por si só.
Nos primeiros anos do século XX, de fato, a Europa e os Estados Unidos discutiam sobre a 
intencionalidade dos atos de ensinar e sobre as possibilidades e condições da compreensão dos alunos. 
Um expoente desse momento foi o filósofo americano John Dewey que influenciou no Brasil a obra de 
representantes da Escola Nova, entre eles, Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Jonathas Serrano, do colégio 
Pedro II, se alinha assim à Escola Nova, de algum modo.
Em 1935, Murilo Mendes escreve A História no Curso Secundário, em que procura se apropriar 
da Filosofia da História, da reforma da escola secundária e dos métodos do ensino de História. Está 
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preocupado com as metodologias de ensino e sobre a adequação desses com os ideais e interesses da 
juventude.
O Ministério da Educação, após a consolidação da regulamentação dos cursos, também passa a atuar 
na área de formação de professores, assim, em 1959, publica Apostilas de Didática Especial de História, 
que perfaziam oito unidades, sendo elas:
• História e a Escola Secundária.
• Métodos de Ensino da História.
• Planejamento e Ensino de História.
• A motivação da aprendizagem da História.
• A integração e a fixação da aprendizagem da História.
• O material didático no ensino de História.
• A verificação de aprendizagem, em História.
• Atividades extraclasse relacionadas ao ensino da História (CADES 
apud URBAN, 2011, p. 44).
A organização da apostila fala por si, diz respeito ao foco da didática da História e suas preocupações 
com o ensino. Era interessante para o estudante, ou para o professor que já lecionava e que estava 
se especializando no estudo da História, entrar em contato com a concepção de método formulada 
nos seguintes termos: “uma atividade é metódica quando refletida, ordenada e visa atingir um fim” 
[...] Método é simplesmente um conjunto de processos que devemos empregar, para obter resultados 
desejados” [...] (CADES apud URBAN, 2011, p. 45).
Definição hoje contestada por não se revelar de eficácia comprovada, pois, para grupos de 
alunos distintos, nem sempre a mesma ação configura‑se como eficiente. Os autores das apostilas se 
preocupavam em apresentar as principais técnicas utilizadas na seleção e ordenação do conteúdo da 
História. Segundo eles (CADES, 1959, p. 17‑24), as principais são:
• Progressiva ou cronológica – narra os fatos históricos na ordem em que se sucederam.
• Regressiva – começa o estudo da História no presente e retrocede até atingir os acontecimentos 
mais remotos
• Círculos concêntricos – consiste em percorrer diversas vezes toda a esfera da História.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA• Efemérides ou calendários – o estudo é feito à medida que os acontecimentos surgem no 
calendário.
• Grupos – o estudo da História acompanharia a evolução da humanidade.
Podemos inferir, a partir desse exemplo, que as preocupações com temporalidade já estavam 
presentes nas ideias de alguns professores. Também podemos inferir que, apesar de definirem o método 
como técnica para obter um fim, a diferenciação entre as possibilidades sugeridas indica a necessidade 
de uma escolha ativa por parte dos professores, portanto, da análise das condições concretas de sua sala 
de aula e de seus alunos para a escolha do caminho que julgar mais conveniente.
Na mesma década, Amélia Americano Domingos de Castro, em 1952, escreveu Princípios do Método 
no Ensino de História. Ela apresenta seus propósitos de modo claro e inequívoco contribuindo para 
a compreensão da Didática como uma aplicação prática, mas não mecânica, de princípios básicos 
da História e da Pedagogia, considerando a intencionalidade e a finalidade da ação educativa e as 
características dos educandos. Somente a partir desses pressupostos, segundo a autora, é que se 
desenvolvem os processos didáticos. Enfim, a didática se configura aí com muita clareza como um saber 
prático indissociado do conhecimento teórico. As palavras da autora são muito apropriadas e auxiliam 
a exposição do que seja a constituição do campo da Didática da História.
O estudo das diferentes técnicas didáticas particulares, aplicáveis nas 
situações [com] que se defrontam professor e alunos, não pode ser desligado 
das considerações gerais que as explicam e fundamentam. Diversos modos 
de proceder podem ser utilizados na direção da aprendizagem, desde que se 
harmonizem e unifiquem pela obediência a certos princípios no âmbito mais 
geral que constituem o método pedagógico. Ora, este, quando encarado em 
função de uma determinada matéria, deve, preliminarmente, considerar os 
princípios fundamentais referentes à natureza da matéria em questão, pois, 
como diz Dewey, o método de ensino é, “a eficaz orientação da matéria para 
resultados desejados” (CASTRO, 1952, p. 2).
 Lembrete
A didática da História é uma construção na fronteira entre o 
conhecimento histórico e o pedagógico, entre a apresentação dos conteúdos 
e a motivação e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Ainda na década de 1950, diante das discussões sobre a abolição do ensino de História e sua 
impropriedade pela dificuldade de aprendizagem, defendida por Delgado de Carvalho, foram 
apresentados argumentos na defesa da sua especificidade e valor como disciplina escolar do ponto de 
vista da formação dos alunos. Um dos exemplos dessa argumentação foi a publicação de Emília Viotti da 
Costa, professora de metodologia do ensino de história, na Universidade de São Paulo, em 1959.
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No curso secundário:
A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] formar a personalidade 
integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer‑lhe conhecimentos 
básicos. Como preenche a História essa função?
Inicialmente por seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, 
fornece conhecimentos novos. Por outro lado, dá margem à expansão 
do aluno – oralmente ou por escrito. Sendo matéria essencialmente 
expositiva, desenvolve hábitos de expressão e sistematização do 
pensamento. O aluno aprende a expressar‑se, a formular suas ideias 
com clareza e método. O aproveitamento da História nesse sentido 
depende, evidentemente, da orientação seguida pelo professor. O uso e 
abuso das perguntas nas sabatinas e exames, o que facilita sem dúvida 
alguma o trabalho de correção, é, a esse respeito, pouco producente. A 
exposição oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio e controle 
de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma 
estamos contribuindo para a formação de sua personalidade. A História 
ainda pode também desenvolver o raciocínio. Educa a imaginação. 
Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que 
explicam um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar 
soluções. Mas tudo isso sempre a História ensinada permaneça num plano 
explicativo e não se restrinja a fastidiosa enumeração de fatos, dados, 
nomes, geralmente sem significado, e que são obrigatoriamente decorados 
pelos alunos (COSTA apud BITTENCOURT, 2011, p. 94).
Nos anos 1960, João Alfredo Libâneo Guedes, em 1963, um dos autores das apostilas de didática 
especial da História, escreve um curso de Didática da História, no qual reafirma sua relação com a Psicologia 
e com a Didática Geral. E indica a importância da preparação do ambiente da aula. Descreve o que ele 
chama de Sala de História, muito utilizada por educadores ingleses e que gerou o que convencionamos 
chamar de “sala‑ambiente”. Essa sala deve ser ampla para conter, no fundo, prateleiras com modelos, 
no centro, um epidiascópio e máquina de projeção. No centro, as carteiras dos alunos. De um lado, a 
exposição museológica e a mapoteca e, de outro, os dioramas. Na frente, a plataforma de demonstração 
necessária para despertar a atenção focal dos alunos. E, atrás da plataforma, o quadro‑negro e a tela 
móvel. Anexo à sala, deverá existir um pequeno laboratório de trabalho manual (GUEDES, 1963, p. 103).
 Lembrete
Da Didática da História passam a fazer parte os recursos tecnológicos 
que permitem ir do questionário às várias leituras de diferentes imagens>
Ainda na década de 1960, mais precisamente em 1969, publicou‑se O Ensino da História no Primário 
e no Ginásio, de Miriam Moreira Leite. Obra que foi referência no seu tempo, segundo Ana Cláudia Urban 
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(2011), e que apresenta algumas ideias que nos permitem compreender a transformações havidas no 
processo de concepção da História como disciplina escolar e, por conseguinte, da justificativa de uma 
Didática da História.
Há cinquenta anos, o ensino da História pretendia atingir, entre outros, os 
seguintes objetivos: disciplinar a memória, a imaginação, o julgamento; 
promover ideias de patriotismo; ilustrar a geografia e a literatura; 
estabelecer relações com os acontecimentos correntes; desenvolver os 
hábitos de precisão; perceber claramente as relações causais; introduzir 
a utilização dos livros; inclinar à tolerância; inculcar o amor à verdade; 
assegurar a formação cívica.
Hoje esses objetivos se sintetizam no hábito de situar e captar a obra do 
homem em sua evolução e continuidade; de captar o sentido do passado, 
da duração das sociedades humanas e da simultaneidade das coisas; de 
explicar o presente e estabelecer sua problemática; de deduzir as constantes 
morais e sociais dos fatos e de desenvolver o espírito crítico (LEITE apud 
URBAN, 2011, p. 47).
 Lembrete
O ensino de História deixa de ser acessório à moral, à ética, à cultura 
geral, ao civismo para se constituir como um modo de pensar e se orientar 
no mundo a partir da contextualização temporal.
Elza Nadai, em 1993, apontava para as relações com a Universidade, em artigo publicado na Revista 
Brasileira de História.
Ensinar História é também ensinar o seu método e, portanto, aceitar a 
ideia de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Deve‑se 
menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. 
Superação da dicotomia entre ensino e pesquisa [...].
Compreensão de que alunos e professores são sujeitos da história [...]; 
são agentes que interagem na construção do movimento social (NADAI, 
1993, p. 159‑160).
E também enfatizava que o professor deveria ser um intelectual que pensa a história da construção 
do ensino e contribui para o efetivo fortalecimento desse campo de conhecimento. Elza Nadai também 
afirmava, concordando com François Furet, que:
A História para existir como disciplina escolar teve de sofrer várias 
mutações,de modo a constituir um campo do saber ao mesmo tempo 
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intelectualmente autônomo, socialmente necessário e tecnicamente 
ensinável (NADAI, 2011, p. 99).
Estava posto o lugar da História como disciplina escolar com uma posição própria no campo 
educacional. Foram abertos alguns fóruns de debates, estudos, campo de pesquisa e reflexão sobre 
diversas abordagens e temáticas sobre o ensino de História, questionamentos sobre seus conteúdos 
curriculares, metodologias de ensino. Análises sobre o que é o conhecimento histórico, ou seja, questões 
epistemológicas envolvidas no conhecimento histórico e o que significa sua reprodução no ensino da 
História para a escola fundamental e média.
Em 1983, ocorreu o I Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História. Em 1988, houve o I 
Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História.
A pesquisa histórica na universidade e o ensino de História passaram a dialogar, o que permitiu 
criticar e introduzir conteúdos informativos e visões diferenciadas a partir da pesquisa. O professor 
passou a ser considerado também um pesquisador, um intelectual, e não somente um reprodutor. As 
questões de pesquisa não se restringem mais à academia, atingem a escola a partir da frequência de 
professores como ouvintes e como apresentadores de trabalhos.
O ensino de História foi tema da Revista de História, publicação na Associação Nacional de 
Pesquisadores de História – História em Quadro Negro. E, a partir de 2012, passou a contar com a revista 
eletrônica História Hoje.
 Saiba mais
Consultar as Revistas Eletrônicas de História para acompanhar a 
produção acadêmica:
REVISTAS ELETRÔNICAS. [s.d.]. Disponível em: <http://www.anpuh.org/
conteudo/view?ID_CONTEUDO=75> Acesso em: 4 set. 2015.
Especialmente a Revista História Hoje criada em 2003 dedicada a várias 
experiências da Didática da História que, a partir de 2012, divulga trabalhos 
relativos à História e ao ensino e procura divulgar projetos e experiências 
dos profissionais de História.
A Didática da História, como parte do campo educacional, tornou‑se um espaço de pesquisa 
e produção de conhecimentos para a compreensão da constituição das práticas de ensino e sua 
relação com os currículos reais, ou seja, aqueles em que os prescritos pelo Estado se transformaram. 
As principais concepções de Didática da História são três: a transposição didática, a cultura escolar 
e a educação histórica.
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1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo na Didática da História
1.3.1 Transposição didática
Uma concepção de disciplina escolar é a que define que o conteúdo escolar deva corresponder 
a uma transposição didática da ciência de referência produzida em centros universitários, com rigor 
metodológico. Os responsáveis por essa transposição ou vulgarização são os autores de livros didáticos, 
burocratas dos ministérios e secretarias da educação, os técnicos educacionais e até mesmo a família. 
O representante máximo dessa concepção é Yves Chevallard, que se notabilizou por estudar o ensino 
da Matemática e entrou em voga quando a educação dos valores nacionais passa a ser superada pela 
importância da educação com vistas ao desenvolvimento científico.
Segundo o autor, muito citado no Brasil, mas cuja obra nunca foi traduzida para o português:
Um conteúdo de saber que foi designado como saber a ensinar sofre a partir 
de então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná‑lo apto 
para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma 
um objeto de saber a ser ensinado em um objeto de ensino é denominado 
transposição didática (CHEVALLARD, 2005, p. 45, tradução nossa).
Esse processo se dá em quatro etapas: o saber acadêmico, o saber a ensinar, o saber ensinado e o 
saber aprendido.
O saber a ensinar, que desencadeia o processo, é definido por técnicos, representantes de associações 
e professores militantes, através da seleção do saber acadêmico e de sua estruturação didática.
O saber ensinado é aquele, então, fruto do saber docente, no qual o professor é o sujeito ao fazer 
escolhas quando seleciona, organiza, recorre, enfim, sistematiza, na aula o saber a ensinar.
O aluno, como sujeito de um processo de aprendizagem, elabora o seu conhecimento a partir dessa 
relação com o saber ensinado e nas suas relações sociais, construindo o seu saber aprendido.
Portanto a disciplina escolar, nesse sentido, é dependente do saber produzido na academia 
que, entretanto, sofre a mediação de ações alheias à produção desse conhecimento realizadas 
por técnicos e agentes do governo, autores de livros didáticos, coordenadores e orientadores e 
até as famílias.
A boa transposição seria então aquela efetuada quando há mudanças de espaço de produção do 
conhecimento e propicia a sua melhor reconstrução, recriação de saberes e ações mais eficientes, como 
afirma Anhorn (2003).
Esse conceito é importante na pesquisa sobre o ensino porque permite à academia compreender o 
processo de ensino, levando em conta sujeitos e subjetividades. Mas também permite ao professor a 
reflexão sobre o seu modo de organizar as aulas em função do conhecimento que pretende ensinar, o 
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que diz respeito à seleção e preparação de material e também às argumentações. Também permite a 
análise dos conteúdos aprendidos com o que se pretendia ensinar.
No entanto, a grande parte dos pesquisadores interpretou o conceito de transposição didática 
como mera reprodução, desvinculando‑o da ideia de reconstrução, recriação. Essa compreensão 
tornou‑o passível de crítica e esvaziou seu sentido ao reduzir os conteúdos escolares significativos à 
sua aproximação com o saber sábio, o da produção científica, estabelecendo entre eles uma relação de 
dependência, segundo Circe Bittencourt (2011). Em decorrência desse ponto de vista, explica‑se assim 
a supervalorização do conhecimento científico sobre o conhecimento escolar, inferiorizando‑o. Assim, 
os saberes ensinados mais valorizados, em função de suas características, são os saberes das séries 
finais, uma vez que os conteúdos estão mais próximos da produção científica e os métodos didáticos se 
reduzem a técnicas pedagógicas. Do mesmo modo, as disciplinas das áreas científicas passam a ser mais 
valorizadas do que as das áreas de humanidades.
Ainda que seja possível criticar a hierarquia dos conhecimentos decorrentes da ideia da disciplina 
escolar como transposição didática, é preciso reconhecer que esta concepção promoveu uma mudança 
importante em relação ao tempo em que os conteúdos do ensino de História, no Brasil, estavam 
estruturados no estudo da História da Europa Ocidental. A pesquisa histórica e a crítica à distância 
entre a História ensinada e a produção acadêmica que trazia outros conhecimentos sobre a estrutura 
social da História do Brasil, sobre a produção ideológica da História, sobre a valorização do cotidiano 
e as pesquisas deram lugar ao homem comum como sujeito da História. Enfim, inúmeras foram as 
contribuições da transposição didática para a renovação do ensino e ainda serão.
1.3.2 Cultura escolar
Do que entendemos por cultura escolar fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, 
de objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço 
na escola. De tal modo que podemos identificar uma razão didática que se explica pela compreensão do 
conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos selecionados, organizados, normalizados e transformados em 
rotina na instituição escolar. O que, para o pesquisador francês Forquin (1993), denomina‑se “cultura escolar”.
Trata‑se, então, de uma cultura que emerge no interior da escola, através das práticas e relações 
cotidianasde docentes e discentes. Esse conceito dá conta de um aspecto que escapa à transposição 
didática: a escola produz valores e práticas que por vezes até justificam a criação do saber sábio, ou 
da pesquisa acadêmica. Nessa linha crítica, Ivor Goodson (1995) argumenta que existem conteúdos 
escolares ensinados na escola que não correspondem a uma disciplina acadêmica preexistente. É no 
interior da escola que se formam as disciplinas escolares. Isso é o que defendem André Chervel (1990) e 
Ivor Goodson (1995) a partir de suas pesquisas sobre práticas desenvolvidas na escola. Para André Chervel 
(1990), as disciplinas escolares têm objetivos próprios que, na maioria das vezes, não se confundem com 
os objetivos da ciência de referência. Por isso, a seleção de conteúdos decorre de um sistema de valores 
e interesses da escola e do papel que desempenha na sociedade.
A pesquisa de Chervel sobre a história da gramática escolar na França inspirou vários estudos e 
reflexões posteriores a esse respeito. Ele concluiu que as regras gramaticais e normas da Língua Francesa 
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decorreram da necessidade que a escola tinha de ensinar todos os franceses a escrever do mesmo modo, 
de acordo com critérios criados para serem obedecidas no meio escolar. A Gramática como estudo 
acadêmico surgiu mais tarde.
De fato, da cultura escolar, fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de 
objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço 
na escola. Uma prova de que a cultura escolar tem grande independência em relação à pesquisa está 
na estruturação dos quatro grandes períodos da História, criada para organizar os estudos históricos 
escolares e acabou por definir as cadeiras universitárias, como mostra Circe Bittencourt (2011).
Entre nós, também, ainda segundo Bittencourt, o currículo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases 
de 1962, que definiu o currículo mínimo pelo Conselho Federal de Educação, era composto pelas 
disciplinas que também já compunham as propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio e já 
estavam presentes nos livros didáticos: História Antiga, História Medieval, História Moderna, História 
Contemporânea, História da América e História do Brasil.
Assim, pesquisar a cultura escolar permite à acadêmica lançar luzes sobre os processos didáticos e, 
aos professores, pensar sobre a cultura escolar, o que nos leva a introduzir a reflexão crítica e análise 
sobre as práticas cotidianas e as rotinas para valorizá‑las ou compreendê‑las e, talvez, conseguirmos 
transformá‑las.
1.3.3 Educação histórica
A partir da publicação de um texto do alemão Klaus Bergmann, “A História na Reflexão Didática” 
publicado na Revista Brasileira de História (1990), alguns pesquisadores se sentiram instigados com a 
provocação de considerar que a função da didática no ensino da ciência da História tinha como foco a 
consciência histórica. As colocações de Bergmann levavam a sistematizar uma reflexão sobre o que já 
podíamos considerar implícito nos textos de Emília Viotti da Costa e de Miriam Moreira Leite. Porém, além 
de afirmar o aspecto cognitivo da História, ele propunha compreender a produção da ciência histórica 
no contexto da realidade do seu tempo, tendo como objeto os processos de ensino e aprendizagem, os 
processos de formação e autoformação de indivíduos, grupos e sociedades pela História e a partir da 
História. Considerava então os pressupostos da aprendizagem, conteúdos a ensinar, técnicas e materiais 
de ensino e as representações da História.
Nessa linha de pesquisa e de atuação no campo do ensino da História na universidade e nas escolas 
públicas, destaca‑se a atuação no Paraná de Maria Auxiliadora Schmidt. Suas pesquisas tratam de 
procurar entender como o aluno constrói a ideia sobre a História, sobre os conteúdos trabalhados na 
escola, sob o ponto de vista da cognição histórica e não da Psicologia, e alinham‑se às pesquisas da 
década de 1980 e 1990, que também se desenvolveram no Reino Unido, na América do Norte, na 
Espanha e em Portugal.
Essas pesquisas contribuem com seus resultados com a discussão acerca da aprendizagem da 
História e, por conseguinte, para considerações e instrumentação dos professores acerca das suas ações 
didáticas e das possíveis intervenções junto à classe ou aos alunos. Um exemplo são as contribuições 
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de Izabel Barca (2001), como sua pesquisa sobre os alunos do 6º ano de escolaridade e a compreensão 
dos conceitos históricos e sua relação com as ideias tácitas. Segundo essa pesquisadora, os conceitos 
históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos da realidade humana e social que o 
sujeito experiencia. Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado, à luz da sua 
própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra 
sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica.
A partir dessas considerações, é preciso que os professores levem em consideração tanto as ideias 
tácitas quanto os conceitos históricos, pois ambos fazem parte da cognição histórica.
A educação histórica, ao se voltar para a cognição histórica, buscou estudar os níveis de progressão 
dos alunos. E uma contribuição importante é a discriminação dos conceitos que os alunos desenvolvem 
e necessitam desenvolver para aprender História. Segundo o pesquisador britânico Peter Lee (2001), há 
duas ordens de conceitos: os de primeira ordem e os de segunda ordem.
Os conceitos de primeira ordem são datas, eventos, e conceitos como agricultor, governante, 
impostos, Estado, grande propriedade, senhor de engenho, operário, partido etc.
Mas há conceitos de segunda ordem, que são os que dão consistência à disciplina, eles são narrativas, 
relatos, explicações. São eles que compõem o conhecimento específico da História e estão na base da 
possibilidade de construção de um pensamento histórico.
Essa abordagem se diferencia da piagetiana, a qual influenciou o pensamento sobre o ensino de 
História, como o de Amélia de Castro, ao enfatizar a relação entre o pensamento e as motivações (os 
interesses, as capacidades e as necessidades dos alunos devem ser valorizados) e o conhecimento sobre 
a personalidade dos educandos para evitar frustações e desvios emocionais (CASTRO, 1952).
Diferentemente do enfoque na Psicologia, o objetivo da educação histórica é pesquisar as 
ideias históricas dos alunos para intervir com base nessas ideias, de forma a construir estratégias e 
apresentar‑lhes os princípios do pensamento histórico construído a partir de fontes, evidências ou 
narrativas significativas.
A contribuição da Educação Histórica para a formação dos professores de História é provocar sua 
reflexão sobre o sentido do seu trabalho na construção do conhecimento histórico propriamente dito, 
pois, segundo Schmidt e Garcia (2005), a Didática da História, por ser o campo de discussão e ação em 
relação à seleção de conteúdos e estratégias de ensino, no seu atual estágio de desenvolvimento, exige 
que o professor compreenda não apenas os critérios normativos e nacionais das propostas curriculares 
e dos programas escolares, como também as condições de produção do conhecimento histórico, a partir 
de problematizações distintas, sujeitos históricos distintos, vozes silenciadas.
E ainda é necessário, na perspectiva da Educação Histórica:
[...] recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos [...], vê‑los como 
participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e 
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retrabalhada, como o objetivo de convertê‑la em conhecimento histórico, 
em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem 
inserir‑se a partirde um pertencimento, numa ordem de vivências 
múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real (SCHMIDT; 
GARCIA, 2005, p. 299‑300).
 Saiba mais
Consulte os textos disponíveis nos links:
SCHMIDT, M. A. M. S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência 
histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. 
Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297‑308, set‑dez 2005. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a03v2567.pdf> Acesso 
em: 31 ago. 2015.
BERGMANN K. A história na reflexão didática. Revista Brasileira de 
História, São Paulo, v. 9, n. 19, p. 29‑42, 1990. Disponível em: file:///C:/Users/
Unip/Downloads/klausbergmann%20(1).pdf. Acesso em: 31 ago. 2015.
 Lembrete
A Didática da História é uma construção social e política que se dá no 
campo da investigação e da prática do ensino.
2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS
O maior desafio da formação do professor de História na Licenciatura está intrinsecamente vinculado 
aos desafios e perspectivas impostos pelas condições concretas que se apresentam na sala de aula. Desafio 
que não se resolve apenas na Licenciatura, mas necessariamente se completará na prática. O papel da 
disciplina Didática da História, nos cursos de Licenciatura, tem o objetivo de oferecer questionamentos 
e práticas reflexivas para o professor se situar no campo da produção de conhecimentos a respeito do 
ensino da História, considerando sua historicidade e seu lugar no campo da Educação. A Didática da 
História se constrói no diálogo entre a produção historiográfica e os desafios postos pelas condições 
sociais concretas, levando em conta a cultura escolar, as questões relativas à transposição didática e 
alguns princípios da educação histórica.
Agora, trataremos dos desafios da sociedade contemporânea.
Na leitura das diretrizes curriculares e demais documentos, observamos que o ensino de História 
permanece apresentando como objetivo central a formação da identidade nacional. Entretanto, 
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atualmente, o entendimento desse conceito é outro. A identidade nacional não é mais pensada nas 
propostas de ensino como com um objeto imutável e permanente. Diversamente do início do século XX, 
ela se apresenta multifacetada, ainda que se pretenda uma, afirmando e reconhecendo a identidade de 
diferentes grupos sociais e regionais, que têm conflitos entre si, disputam hegemonias e, ainda assim, 
dão conformação ao um consenso nacional. Esse é um tema em que há permanência e ruptura.
O campo da Didática da História, assim como o campo da Educação, continua a ser espaços de 
disputa de poder pelos vários agentes sociais, incluindo não apenas classes sociais (como vimos no caso 
do manual História Nova do Brasil, e da escola anarquista), mas também movimentos sociais, incluindo o 
movimento negro e as manifestações dos povos indígenas e, ainda, as posições das classes dominantes.
Assim, para compreender alguns debates e se posicionar no campo, o professor de História em 
formação deve levar em conta:
• O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção de conteúdo.
• Qual é o papel da diversidade e velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na 
transformação do papel do professor.
• O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o seu correlato 
professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo.
2.1 O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção de 
conteúdo?
Atualmente, temos lido na grande imprensa, algum destaque para críticas ao material didático de 
História como sendo ideologicamente tendencioso.
 Saiba mais
Um exemplo é a matéria de revista de grande circulação sobre o viés 
ideológico do material de História.
MANSUR, A.; VICÁRIA, L.; LEAL, R. O que estão ensinando às nossas 
crianças? Rio de Janeiro, [s.d.]. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.
com/Revista/Epoca/0,,EDR79659‑6009,00.html>. Acesso em: 8 set. 2015.
Entretanto, hoje, temos o desafio de não apresentarmos uma versão única da História e, ao mesmo 
tempo, compor uma narrativa que contemple as diferenças em uma perspectiva de compor possibilidades 
da compreensão do passado como herança da humanidade na perspectiva da construção de um futuro. 
É, portanto, muito difícil não considerar diferentes pontos de vista, muitas vezes, em conflito com o de 
um grupo social.
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Por esse motivo, algumas considerações sobre o conceito de “ideologia” são importantes para 
problematizarmos, questionarmos e avaliarmos a contribuição de matérias jornalísticas para a reflexão 
do professor de História atuante ou em formação.
Comecemos pela história dessa palavra e sua importância na compreensão das ideias de uma época.
A expressão “ideologia” começou a ser conhecida e difundida nos primeiros anos do século XIX, a 
partir do livro Elementos de Ideologia (Eléments d’Ideologie), de Destutt de Tracy. O objetivo do autor era 
elaborar uma “ciência das ideias”, compreendendo a gênese delas e, assim, possibilitar percepções mais 
adequadas da realidade com efeitos gerais na vida dos homens, em especial no tocante à política e à 
moral. Considerando que as ideias deveriam ser compreendidas como fenômenos naturais, elas também 
poderiam ser objeto de uma ciência específica a ser desenvolvida: a ideologia. Ou seja, a palavra surgiu 
com o sentido de uma ciência para compreender as ideias e não como um adjetivo pejorativo que acaba 
por desqualificar uma dada ideia. Por isso, não podemos julgar um material didático considerando 
apenas um pequeno trecho dele, mas sua função dentro de todo o projeto editorial.
Entretanto, esse sentido da palavra não vingou. O que explica o sentido pejorativo com o qual, 
frequentemente, se emprega a palavra “ideologia”. O projeto de Destutt de Tracy não deu certo. Sofreu 
muitas críticas, pois ele pretendia estabelecer critérios para definir o que seriam ideias válidas e 
positivas, inclusive no campo da política. Por consequência, a expressão passou a ter uma conotação 
negativa, referindo‑se a tentativas de implementar ideias ou projetos ilusórios ou utópicos, desprovidos 
de sentido. Ao contrário de seu sentido pretendido, “ideologia” e “ideológico” tornaram‑se sinônimos de 
ideias falsas e de representações ilógicas da realidade que, inclusive, poderiam impedir a produção de 
conhecimento efetivamente válido sobre a natureza e os homens, como o desenvolvido pelas ciências.
Neste sentido, Auguste Comte irá se referir à ideologia como conjunto de ideias de uma época, 
presentes na opinião geral da sociedade, portanto, no senso comum, porém não tendo necessariamente 
fundamentos lógicos ou sendo resultados de demonstrações confiáveis e racionais. Enfim, podendo 
ser tão somente preconceitos arraigados e não devidamente questionáveis, devendo ser não somente 
evitados como objeto de crítica mediante o emprego de método científico. Ideologia, assim, tornou‑se 
um obstáculo ao conhecimento científico ou “positivo” na conhecida expressão de Comte. Por 
consequência, a(s) ideologia(s) tornou‑se a temática presente tanto no âmbito da metodologia e da 
epistemologia, como também na teoria política. Particularmente, nas Ciências Humanas, dadas as suas 
próprias características, os debates sobre conhecimento objetivo, neutralidade axiológica, empirismo e 
racionalismo sempre estiveram relacionados à discussão do significado da expressão e suas consequências 
na produção do conhecimento.
No campo das Ciências Sociais, em que se situa a História, o empirismo, notadamente em suas 
versões neopositivistas, foi objeto de questionamentos e severas críticas; o significado da expressão 
“ideologia”, em termos gerais, pode ser entendido sob duas formas.
Na primeira forma, a ideologia é considerada uma visão necessariamente falseada do mundo, 
podendoter por consequência efeitos políticos expressivos, se constituindo em elemento legitimador e 
assegurador de modos de dominação e de desigualdades sociais, sejam relativas a diferenças de classe, 
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gênero, etnia. Nesse sentido, a ideologia é considerada como um elemento imaginário que ocultaria a 
realidade, isto é, as formas concretas de existências das relações sociais e dos interesses nelas presentes, 
tendo, também por consequência, uma dimensão histórica. Nessa perspectiva, a ideologia, sendo 
falsa consciência, poderia ser superada, substituída por uma “consciência verdadeira”, não falseada da 
realidade, na medida em que processos políticos rompessem com formas de dominação existentes e 
permitissem uma compreensão justa da realidade.
 Lembrete
A História do Brasil era um apêndice da História Geral, e isso era 
questionável, ainda que essas situações possam permanecer. Esse 
questionamento se dá por considerar uma visão falseadora da realidade.
O grande “xis” da questão está em responder duas interrogações: por que, ao contrário do que 
muitas vezes se pensa, o termo “ideologia” é usado para referir‑se às ideias de dominação de uma 
classe sobre outra? De toda forma, como é possível uma ideologia favorecer o domínio de um segmento 
menor de pessoas em detrimento de uma comunidade infinitamente maior? Por exemplo, como os 
livros de História deixaram de lado, por tanto tempo, os trabalhadores, quer fossem escravos, quer 
fossem operários, como agentes com importante papel da construção do país?
Para se chegar às respostas, torna‑se necessário um pequeno aprofundamento do estudo às origens 
do termo “ideologia”. Por quais mecanismos ou instrumentos isso é possível?
Na segunda forma, a ideologia não é reduzida à condição de falsa consciência da realidade, mas 
sim entendida como “visão de mundo”, percepções da realidade que, sob as mais diferentes formas, 
inclusive simbólicas, se fazem presentes na vida dos homens, em todo e qualquer tipo de sociedade. 
A ideologia se constitui em elemento da cultura, não podendo, em última instância, ser eliminada da 
existência humana. Nessa perspectiva, ao contrário de se falar na ideologia, no singular, deve‑se falar 
de ideologias, no plural, pois os homens necessariamente as produziriam a partir das suas experiências 
de vida e eles não podem viver sem concomitantemente construir percepções da realidade que os 
orientam a nela sobreviver, o que não significa afirmar que as ideologias não estão interpenetradas de 
interesses. Ao contrário, elas somente podem se constituir a partir dos interesses dos seres humanos, 
ainda que por meio de processos não conscientes. Assim sendo, as ideologias apresentam sempre 
componentes políticos, ou seja, pertinentes às relações de poder existentes nas sociedades, mas não 
podem ser reduzidas tão somente à esfera política.
Desse ponto de vista, ao dar voz aos vários agentes da História e ao sentido que conferem ao 
processo histórico, teremos de aceitar que estudar História é explicitar os diferentes agentes sociais e os 
conflitos que permeiam as relações internas às sociedades.
Assim precisamos ler atentamente às matérias jornalísticas e procurar saber se as afirmações sobre 
o discurso ideológico têm a intenção de menosprezar algumas ideias ou esclarecer a existência de 
conflitos sociais. Nesse caso, como tratar dos conflitos de forma positiva sem tomar partido, a princípio, 
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e sem negá‑los? Esse é o desafio do professor de História que deve procurar mostrar os diferentes 
agentes históricos aos alunos, considerando as diferentes classes sociais, os conflitos entre elas e os 
diferentes interesses e posicionamentos.
2.2 A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas 
implicações na transformação do papel do professor
Hoje a profissão docente é procurada tanto por jovens que buscam ingresso no mercado de trabalho, 
quanto por adultos que procuram realocar‑se profissionalmente. Os mais jovens já estudaram na escola 
como ela se apresentou a partir dos anos 1970, especialmente a escola pública: um espaço com um 
público diversificado, em relação à idade, experiência familiar e cultura. Muitos deles, cujas famílias 
têm raízes no mundo rural passaram a habitar a cidade em condições precárias de moradia, fruto de 
uma ocupação urbana desordenada provocada por intenso fluxo migratório do campo para a cidade, 
especialmente, do Nordeste para o Sul.
À diversidade do fluxo migratório interno própria dos anos 1950 e que constituiu a formação das 
metrópoles do Brasil industrializado, somam‑se o movimento populacional e a reconfiguração do espaço 
em tempos de globalização. Atualmente o mundo do trabalho obriga aos deslocamentos populacionais, 
do interior do país e do exterior.
Para além da diversidade cultural presente na formação da população brasileira, que deve ser 
considerada na escola, tal com está presente na Constituição Federal e nas Diretrizes Curriculares, o 
nosso país enfrenta também a presença de outros povos. Temos um universo cultural plural que se 
coloca como um desafio para o ensino de história em uma sociedade capitalista com desigualdades 
sociais, mas que se quer democrática e com uma agenda de ampliação de direitos, especialmente de 
direitos humanos.
Precisamos então ter clareza da função das primeiras narrativas históricas aprendidas na escola 
e para o convívio social. É difícil não reconhecermos o papel do ensino de História na formação da 
imagem que fazemos do mundo e convidamos, aqui, cada aluno a um exercício introspectivo a partir da 
leitura desse trecho de Marc Ferro:
Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós 
mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos 
crianças. Ela nos marca para o resto de nossa vida. Sobre essa representação, 
que é para cada um de nós uma descoberta do mundo e do passado das 
sociedades, enxertam‑se depois opiniões, ideias fugazes e duradouras, como 
um amor... mas que permanecem indeléveis as marcas de nossas primeiras 
curiosidades, das nossas primeiras emoções. [...]
Esse passado não só não é o mesmo para todos como, para cada um de 
nós, sua lembrança se modifica com o tempo: essas imagens mudam à 
medida que se transformam o saber e as ideologias, e à medida que muda, 
na sociedade a função da História (FERRO, 1983, p. 11).
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Cabe então a cada um se perguntar sobre seus primeiros contatos com a História do Brasil e do 
mundo: quais imagens eram evocadas e qual o lugar dos sujeitos históricos, dos homens comuns, nessa 
representação.
Exemplo de aplicação
De que modo sua experiência pessoal se configura no contexto do processo histórico de constituição 
do ensino de História? De que maneira esse modo forja uma ideologia?
Compreende‑se, do ponto de vista político e sociológico, a construção da narrativa histórica 
escolar nos séculos XIX e XX e sua relação com os métodos de ensino, mas também se reconhece ser 
necessário, atualmente, problematizar aquelas representações que muitas vezes se repetem. Por que, 
com a unificação econômica dos espaços, o passado das sociedades é alvo do confronto entre culturas 
e etnias, entre Estados ou internamente aos Estados? Entre nós, podemos situar primeiramente o caso 
dos indígenas, que têm direito a uma história indígena. Os quilombolas, como descendentes de escravos. 
Ao mesmo tempo, precisamos considerar as histórias regionais que, por vezes, desaparecem no contexto 
da história nacional.
A diversidade das origens dos diferentes agentes que participam da História nacional está 
presente no horizonte do professor de História hoje. Todos têm direito a ter sua história considerada, 
o que se torna um desafio para a formaçãodo professor de História, que deve ainda considerar 
essa composição no panorama nacional. Ademais há uma forte atuação de movimentos culturais 
de minorias étnicas que muitas vezes procuram uma identidade pura, ou negam sua identidade 
híbrida. Porém as tradições culturais são inventadas em contextos de contato entre culturas. 
Portanto, a música negra, que identifica o movimento negro, nos Estados Unidos, estudada por 
Gilroy (2001), desenvolveu‑se não a partir de uma essência negra ou africana, mas da necessidade 
de uma expressão política em uma época que aos negros africanos era negada a possibilidade de 
alfabetização.
O trabalho de ensinar, considerando a diversidade, provoca grande transformação no papel 
do professor de História para o qual precisa se valer de alguns instrumentos de abordagem dos 
conteúdos, qual seja o acesso a pesquisas recentes, além dos materiais didáticos. Entretanto essa 
solução é também um novo desafio: como lidar com a velocidade da informação e com as novas 
demandas de aprendizagem contínua?
Apesar de, na nossa sociedade, a demanda por aprendizagem ser constante, de vivermos sob o 
bordão da aprendizagem ao longo da vida, da aprendizagem permanente e massiva, que precisamos 
aprender a aprender, o professor sofre uma grande transformação no seu papel. O que mudou?
O professor não é mais identificado como homem de conhecimento, se consideramos que 
conhecimento é transmissão de informação. De fato, inúmeros professores atestam que não 
conseguem concorrer com a Rede Globo, mencionando a emissora de televisão como um produtor de 
conhecimento mais crível para seus alunos. Essa visão é um estereótipo que considera o conhecimento 
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apenas a transmissão de informações e que está sustentado em práticas conservadoras e ainda 
valorizadas, que não problematizam as informações, que não procuram analisar sua condição de 
produção social e histórica.
Por outro lado, o professor não pode ser uma mera fonte de informação. Não é possível para ele 
manter‑se atualizado em relação às pesquisas, que são inúmeras, ocorrem em vários lugares de mundo 
e podem ser veiculadas pelas mídias. Atualmente, o valor da informação em relação ao conhecimento 
é necessariamente outro. Se, há mais de cinquenta anos, algum aluno podia se vangloriar de saber de 
cor os doze césares, hoje, isso não ocorre e, se ocorre, é, no mínimo, bizarro. Pergunta‑se: para que serve 
essa informação?
A aprendizagem reprodutiva ligada exclusivamente à memorização não tem lugar quando o valor é o 
desenvolvimento do pensamento, a construção de conceitos e tendo em vista não apenas o pensamento 
crítico, mas também a valorização da ciência, que implica questionar a informação recebida, formular 
novas hipóteses e estratégias de busca de respostas.
Mas como lidar com tanta informação? A segunda metade do século XX sofre de “obesidade 
informativa”, pois ela tem imensa capacidade de armazenamento e distribuição de informação, pelo 
acesso aos grandes bancos de dados. A informação flui de modo muito dinâmico, mas também pouco 
organizado em relação às sociedades em que o suporte da informação era a escrita Segundo Pozo:
A aprendizagem da cultura impressa costuma ser uma viagem organizada 
por quem produz o conhecimento [...], na sociedade de informação é o 
consumidor quem deve organizar ou dar significado à sua viagem. É a cultura 
do zapping informativo, uma cultura feita de retalhos de conhecimento, 
uma collage [em] que é necessário recompor para obter um significado 
(POZO apud CAIMI, 2014, p. 165‑6).
 Saiba mais
Consulte o texto no link a seguir:
CAIMI, F.; OLIVEIRA, S. Os jovens e a aula de história entre tensões, 
expectativas e possibilidades. Revista Educação em Questão, v. 44, n. 30, 
set./dez. 2012. Disponível em: <http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.
br/pdfs/v44n30.pdf> Acesso em: 31 ago. 2015.
A maneira de estocar a informação corresponde a uma dada concepção do tempo como aponta 
Pierre Lévy em obra publicada em 1990 e traduzida para o português em 1993. Esse autor caracteriza 
o tempo das sociedades da escrita como o tempo linear que imprime uma ordem sequencial nos 
calendários, datas, anais e arquivos. É a memória estocada, é o tempo da irreversibilidade. Já a sociedade 
da informática produz outro tempo, veloz, não adequado à linearidade proposta ou imposta pela 
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modernidade ou, no dizer do autor, o tempo das sociedades da escrita. Esta velocidade é percebida em 
vários sentidos e estamos sempre “atrasados” em relação a essa tecnologia. São sociedades do tempo 
pontual; o tempo da memória curta, que salta de um ponto a outro, organizado como rede, como 
rizoma. Tempos passados que se presentificam, coexistem.
 Saiba mais
LEVY P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era 
da informática. São Paulo: Editora 34, 1993. p. 76‑130.
Esse autor já fala de uma tendência à negação do passado, a sua transformação em presente. Esse fenômeno 
denomina‑se “presentismo”. Tema de grande preocupação e interesse de reflexão para os historiadores ainda 
hoje, quase trinta anos depois da publicação do trabalho de Pierre Levy. O historiador Hobsbawn também 
escrevia em meados dos anos 1990 que quase todos os jovens crescem numa espécie de presente contínuo, 
sem qualquer relação com o passado da época em que vivem. Nesse contexto o papel dos historiadores é 
fazer lembrar o esquecido, para além da crônica, da memória e da compilação (HOBSBAWN, 1995).
Essa tendência revela‑se de grande risco quando implica o esquecimento de um passado público. 
O passado público valoriza‑se apenas pela memória e não pela história que o analisa como experiência 
político‑social.
Maria de Lourdes Janotti (1997) considera que essa tendência indica possibilidade de produzir uma 
grande alienação coletiva e relaciona‑se com as transformações produzidas pela globalização econômica 
mundial. As diferenças absolutas são relativizadas e o imperialismo do mercado reduz tudo à lógica 
econômica. A cultura regional transforma‑se em mero produto de consumo nos ritmos produzidos pelas 
mídias, configurando‑se como algo interessante, com valor de consumo privado. Ignora‑se, no entanto, 
seu sentido ideológico, desinteressa‑se pelo passado público e sobretudo pela vontade política que leva 
à crítica e à construção de projetos futuros.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
BITTENCOURT, C. M. F. Livros didáticos entre textos e imagens. In: ___. 
(Org.). O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997.
Tais questões relativas à velocidade da produção de informação, às novas tecnologias e às experiências 
do tempo trazem desafios para a escola. As reflexões de Caimi (2014), a partir das leituras de Pozo, Veen 
e Wrakking, indicam alguns comportamentos dos jovens que entram em choque com a cultura escolar 
que colocava o professor e o material didático como o detentor das informações:
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• A escola é para os jovens apenas um de seus interesses, entre outros como amigos, encontros 
sociais e até trabalho de meio turno.
• A escola está, para eles, desconectada de seu mundo e da vida cotidiana.
• Os jovens têm comportamento ativo, em alguns casos, hiperativo.
• Os alunos prestam atenção ao professor por curto intervalo de tempo.
• Os alunos querem controlar aquilo com que se envolvem e não aceitam explicações do mundo 
apenas segundo o professor.
• Os alunos aprendem por meio de jogos, de atividades de descoberta e investigação de maneira 
colaborativa e criativa.
Do ponto de vista da experiência prática, há um grande foco de tensão que se dá no contexto 
da sociedade contemporânea e, para os professores de História, especificamente, no seio da cultura 
escolar. Entreo que se considera a tradição, ou código disciplinar quadripartido em História Antiga, 
Medieval, Moderna e Contemporânea e o tempo cronológico e linear, e os interesses e expectativas de 
aprendizagem dos alunos vai uma grande distância. A sociedade demanda agentes sociais que sejam 
criativos em relação aos papéis sociais
Em 1991, Esteve mostrava a perda do consenso sobre a educação, considerada do ponto de vista da 
educação tradicional:
A sociedade tornou‑se pluralista, isto é, grupos sociais distintos, com 
potentes meios de comunicação a seu serviço, defendem modelos de 
educação opostos, em que se dá prioridade a valores diferentes, e até 
contraditórios; por outro lado a aceitação na educação da diversidade 
própria da sociedade multicultural e multilíngue obriga‑nos a modificar os 
materiais didáticos e a diversificar os programas de ensino (ESTEVE apud 
SILVA; FONSECA, 2007, p. 22).
O professor deve enfrentar esse desafio que contempla a variedade de alunos em sala de aula, as 
imposições dos exames externos que, apesar de exigirem criatividade e autonomia de aprendizagem, 
também exigem treino pelo modo como são propostos. Ao mesmo tempo, há que se enfrentar a 
passagem de um modelo único de ensino para uma elite e para um sistema de massas, em um momento 
específico da economia capitalista, em que tanto o desenvolvimento das tecnologias de informação 
como o mundo do trabalho se modificam e impõem mudanças bastante velozes com significativos 
impactos sociais.
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Exemplo de aplicação
A partir das leituras do presente texto, analise seu cotidiano como aluno ou aluna e verifique em 
que medida as observações sobre a condição de trabalho do professor podem ser corroboradas por você, 
como aluno.
2.3 O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e 
o seu correlato professor‑reflexivo e aluno‑reflexivo
É consenso entre os historiadores e, sobretudo, entre os formadores de professores de História, 
os que se ocupam da Didática da História, afirmarem o seu papel na valorização de historicidade das 
experiências humanas, das diversas concepções de tempo, o que inclui as possibilidades de entendimento 
e de ação com vistas ao futuro. Rüsen, autor alemão, com muitas obras sobre a Didática da História, 
afirma que a história tem um sentido último pragmático, pois orienta para uma análise do social com 
uma perspectiva de futuro. Uma análise que não teria a função de “mestra da vida” como repositório 
de exemplos, mas sim de orientação para ação a partir do entendimento do mundo dos indivíduos que 
nele se encontram, o qual tem uma historicidade, entendida como um produto da consciência histórica.
Nesse sentido, o ensino de História tem um caráter pedagógico, o qual é diretamente vinculado à 
função reflexiva que lhe foi atribuída nas sociedades modernas. Haver uma didática para o ensino da 
História passa, igualmente, a ter sentido porque é um instrumento necessário ao cumprimento desta 
função maior do ensino da História. Podemos ainda acrescentar que a universalização da escolarização 
progressivamente contínua em todas as sociedades modernas, em que a formação para a cidadania 
ocupou papel preponderante na legitimação política da escolarização – e não somente da “instrução” 
– fez com que o ensino da História também passasse a ser importante, inclusive o entendimento dos 
processos históricos.
Você reconheceria esses propósitos na proposta pedagógica de Joaquim Manuel de Macedo calcada 
na reprodução de alguns fatos históricos, por meio de textos e resumos? E nos textos de Jonathas Serrano, 
sobre como ensinar História e quais imagens utilizar, e Emília Viotti da Costa, sobre a importância da 
História na formação dos alunos?
O que mudou na Didática da História foi a ênfase no caráter de educação para a reflexão, para uma 
postura ativa dos alunos e para a compreensão dos processos históricos. No Brasil, podemos dizer que, 
como pano de fundo, tivemos grandes transformações: de uma sociedade escravista, de um Estado 
com forte vínculo com a Igreja e preponderância oligárquica, passamos a uma sociedade industrial (ou 
agroindustrial), com pluralidade religiosa e um forte movimento pela democracia, pela representação 
de setores sociais que estiveram fora da esfera de decisão política. Podemos dizer que, à medida que a 
sociedade brasileira se modernizava, outros setores sociais participavam das decisões, e a reflexividade 
torna‑se um valor.
Nesse sentido, é importante conhecer melhor qual a relação entre modernidade e reflexividade 
dos agentes sociais para pensarmos no sentido que damos a ideias‑chave no discurso educacional 
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em geral e, também, naquele produzido sobre o ensino de História: a recusa ao tradicional, entendido 
como reprodução e mera memorização; a valorização da inovação tecnológica a qual nem sempre vem 
acompanhada de reflexão por parte de alunos e professores.
Busque exemplos de suas vivências. Sempre que se mencionam métodos tradicionais, eles estão 
vinculados à memorização apenas? Sempre que se faz uso de tecnologias consideradas inovadoras, em 
geral, aquelas oriundas das tecnologias de informação e da comunicação, as TICs, há um esforço de 
reflexão por parte de alunos e professores?
O uso do novo ou tradicional está efetivamente vinculado à sua possibilidade de reflexão e são 
adjetivos utilizados para apenas reforçar alguma mudança de práticas que se quer valorizar?
O que é então ser reflexivo? Vários autores, a partir do anos 1980, defenderam a ideia de que 
professor e outros profissionais deveriam ter uma formação que considerasse a reflexividade e a 
prática. Estudos realizados nos Estados Unidos, nos anos 1980, observaram que apenas o discurso 
teórico não formava para a reflexão em algumas profissões. Era preciso haver uma relação entre as 
ações práticas, que são repetidas de forma quase automática, sem questionamentos, e uma reflexão 
consistente sobre as condições concretas e imediatas que subsidiasse decisões práticas embasadas 
em conhecimentos profissionais estabelecidos. Há áreas profissionais que exigem a aplicação de um 
conhecimento sobre outra pessoa e nas quais a experiência não pode ser repetida para ser corrigida, 
como é o caso das áreas da saúde e da educação. Essas áreas exigem uma reflexão sobre a ação 
prática que possibilite sua readequação rápida dependendo dos efeitos da intervenção feita. Essa 
condição está presente na educação, o que levou Philipe Perrenoud a formular o bordão “o professor 
age na urgência e decide na incerteza”.
Muitos foram os títulos de livros que trazem a expressão “professor‑reflexivo” e que se propunham 
a apresentar uma alternativa a uma ação tradicional do professor, não reflexiva.
O que significa então relacionar modernidade e reflexividade? Para entendermos um pouco mais 
sobre isso, vamos apresentar as ideias do sociólogo inglês Giddens, que relaciona esses dois termos.
Giddens (1987) escreve muito sobre o tema e tece várias considerações sobre o que poderíamos 
chamar de intensificação de práticas reflexivas pelos agentes sociais na modernidade que decorrem 
de sua conceituação do agente social em que cognição e linguagem têm papel fundamental, sempre 
correlacionadas à capacidade dos atores realizarem algum tipo de controle consciente sobre as suas 
ações, ou seja, exercerem uma capacidade reflexiva que seria inerente aos humanos.
Afinal, todo agente realiza monitoramentos reflexivos de suas próprias ações, dos aspectos, dos 
contextos em que se encontra e das ações dos outros agentes, o que implica empreender uma constante 
racionalização de suas ações, mesmo que não demonstre maior consciência disso. Nesse sentido, os 
agentes teriam dois tipos de consciência: uma prática (um entendimento, e subsequente competência, 
acerca do que tem que fazerem determinados contextos e situações) e uma discursiva, que se 
manifestaria pela capacidade de, por meio de discurso, expor e explicar as razões pelas quais as ações 
ocorrem de determinadas maneiras, tanto as suas como as dos outros agentes.
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A partir disso, precisamos considerar que todas as práticas sociais incluem a cognitividade (a 
capacidade de compreensão e de conhecimento da realidade) dos seus agentes sociais. Sem ela, não 
há possibilidade de se efetivar a interação social entre humanos, pois as atividades sociais só poderiam 
ser produzidas (e reproduzidas) mediante a construção de possibilidades de ocorrência resultantes das 
ações dos agentes em tempo‑espaço específicos.
As possibilidades de ocorrência de situações de interação social seriam produzidas pelas maneiras 
como os agentes compreendem e conhecem a realidade em que ocorrem as interações, capacitando‑se a 
produzir as ações que melhor atenderiam aos seus objetivos mais imediatos. Nesse sentido, a consciência 
da realidade possibilita uma rotina de atitudes e a reprodução constante dessa rotina afirmaria a 
consciência prática dos agentes. Esta seria constituída por um estoque de conhecimentos resultantes 
das interações e que nem sempre seriam claramente perceptíveis. Tais conhecimentos tornam‑se 
mais conscientes quando os agentes exercem a consciência discursiva, produzindo discursos de maior 
sistematicidade que terminariam por também favorecer a reprodução da rotina social. Situações 
imprevistas, não premeditadas, podem levar à quebra de rotina, da própria força da consciência prática 
como elemento de garantia e segurança para os agentes sociais. Assim as relações entre consciências e 
competências são estreitas e fundamentais para a vida social, assegurando‑lhe estabilidade necessária, 
manifesta na normatização dos modos de agir dos agentes, sem, no entanto, a normatização significar 
o estabelecimento de uma inflexibilidade quanto aos comportamentos possíveis. Toda nova situação 
exigiria racionalização para definição das ações a serem praticadas, mesmo que isso venha a ocorrer de 
modo aparentemente inconsciente.
Com o advento da modernidade no ocidente, e consequentes mudanças, inclusive nos modos de 
compreensão do tempo (que passa a ser cronometrado para propiciar melhor desempenho produtivo) e 
do espaço (cuja representação cartográfica também se matematiza), a rotinização sofre mais impactos, 
e consequentemente também a “consciência prática” dos agentes, afetando o sentimento de segurança 
que ela atenderia e promoveria.
A intensificação contínua dos meios de comunicação, a urbanização em consequência da 
industrialização, a configuração do aparato burocrático do Estado moderno estabelecem ambientes 
criados pelos homens muito distintos das rotinas predominantes, configurando novas formas de 
articulação institucional e de integração social. As rotinas, ainda que permaneçam, são cada vez mais 
passíveis de sofrerem transformações contínuas e abruptas, exigindo maior esforço de reflexividade, 
isto é, do exercício da consciência discursiva e do desenvolvimento de espaços em que esta consciência 
discursiva seria considerada de maior importância, devendo haver práticas próprias que a estimulassem 
e desenvolvessem como as que passam a serem realizadas nas escolas, tornando as pedagogias escolares 
progressivamente preocupações públicas. Nesse sentido, esse autor, salienta por diversas vezes a posição 
singular que a escola vem a ocupar nas sociedades modernas.
Segundo Giddens (1987), corroborado por estudos de vários historiadores e sociólogos, a vigilância 
se faz presente como componente do Estado Moderno, que se amplia à medida que a modernidade 
avança. Em resumo, entendemos aqui por modernidade as transformações do tempo e espaço das 
relações sociais decorrentes de inovações tecnológicas produzidas pela industrialização capitalista. 
Giddens (1987) mostra que essas exigências não se deram de igual modo em todos os locais. Ele considera 
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que há regiões de maior controle. As de maior controle e vigilância das relações coincidem com as zonas 
de maior risco e vulnerabilidade, pois são mais valorizadas. Poderíamos chamar de zonas centrais no 
sistema capitalista. Nas outras regiões, as periféricas, podem emergir comportamentos mais relaxados e 
de maior intimidade entre os agentes, com mais afetividade e também mais agressividade. Sua análise 
refere‑se às cidades, à geopolítica. Mas podemos encontrar implicações na escola, no sistema escolar.
Na escola, essas ações de vigilância e controle perpassam as atividades sociais que ali se desenvolvem, 
em que se estabelecem “linhas de autoridade” internas e externas, que perpassariam as relações entre 
os agentes internos à escola (diretores, professores e alunos) e entre esses últimos e os “agentes 
externos”, que envolvem uma gama de agentes externos à escola e que nela interferem: autoridades 
governamentais a pais de alunos e indivíduos em geral. Os agentes e suas ações de vigilância e controle 
se concretizam também na organização espacial e temporal da escola.
 Observação
O currículo e sua implantação na escola estão entre as ações de controle 
que o Estado começa a assumir, paulatinamente.
Exemplo de aplicação
Podemos relacionar essas zonas prioritárias de controle à história da implantação dos currículos de 
História no Brasil? Quem foram e quem são os agentes sociais envolvidos?
Ao nos referirmos à construção da Didática da História no Brasil em função de maior controle, 
normatividade, mas também de fruto de reflexão sistematizada sobre as práticas de ensino, 
identificamos alguns elementos que estão presentes nas considerações de Giddens (1987) sobre a 
progressiva reflexividade e sua relação com a modernidade. Primeiramente as reflexões sobre a prática 
e a elaboração de métodos que implicam também controle sobre o tempo e o espaço se realizaram no 
âmbito do Colégio Pedro II e de seus exames, em uma disciplina que não era, a princípio, obrigatória. O 
segundo passo foi torná‑la obrigatória e depois instituir paulatinamente um sistema de ensino que se 
instala, poderíamos dizer, do centro para a periferia.
Entretanto, esse processo que ocorre no caso brasileiro não diz respeito apenas ao maior controle, 
também identificamos a ampliação da participação dos agentes sociais envolvidos em vários níveis: o 
Ministério da Educação, as secretarias, as universidades, os associações de professores. As discussões, 
propostas e produção de discursos sobre o ensino de História e suas práticas são crescentes e estimuladas 
pelo processo da elaboração e acompanhamentos dos currículos, com evidentes propostas de alteração 
da organização do espaço e do tempo na escola. Estas acompanham as mudanças relativas à concepção 
de tempo do mundo informatizado, ainda que a este não se subordinem.
Nesse sentido, as nossas vivências podem corroborar as considerações de Giddens (1987) – a 
respeito das modificações provocadas pela modernidade em relação ao tempo (cada vez mais 
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medido e controlado para melhor desempenho produtivo), às comunicações, à urbanização que, 
a partir da industrialização, levam tanto a “transformação da concepção de tempo” como a 
“co‑modificação do espaço” estabelecendo um “um meio ambiente criado, de caráter muito 
distinto, expressando novas formas de articulação institucional”, alterando “as condições da 
integração social e sistêmica e mudando a natureza das conexões entre o próximo e o remoto no 
tempo e no espaço” (GIDDENS, 1987, p. 117).
O lugar da reflexividade nesse processo é bastante significativo, pois é na prática, usualmente 
cheia de rotinas, que as transformações da modernidade se instalam.Para Giddens (1987), o processo 
de produção e reprodução das atividades humanas depende das condições criadas pelos próprios 
agentes, o que significa, na origem, uma atividade cognitiva, reflexiva, que se manteria envolvida 
em uma rotina definida em espaços e tempos específicos e precisos, porém sujeita a interferências 
e a mudanças. No entanto, a esfera prática, pelo seu aspecto rotineiro e repetitivo, não oferece aos 
agentes o acesso direto aos conhecimentos envolvidos no processo. É na consciência discursiva, que 
expõe e explica as razões práticas, que se situa a competência de controle consciente sobre as ações 
efetivas de controle sobre as ações dos agentes. Essa é a esfera da reflexividade e sua relação com 
o monitoramento, característico do agir de todo agente (monitoramento da própria ação como dos 
aspectos do contexto em que se está, bem como das ações dos outros), que implica uma racionalização 
da ação do ator, – seu entendimento teórico –, e uma capacidade de discursividade (de explicar as 
razões porque estariam agindo de uma maneira ou de outra e por que os demais atores agem de uma 
forma ou de outra).
A reflexividade é então uma competência de racionalização e discursividade, aqui entendidas como 
competência social. Podemos aproximar essa concepção teórica de certa sociologia contemporânea 
das considerações sobre o ensino de competências, da valorização do aluno e do professor reflexivo, 
estabelecidas por Perrenoud em várias das suas obras.
Consciência reflexiva e consciência prática não apresentariam barreiras intransponíveis entre si, pois 
a primeira permite que se fale (portanto, se pense) sobre a ação; e a segunda – a prática – permite a 
ação rotinizada, não refletida.
Nessa medida, se consideramos a produção no campo de conhecimento na Educação que 
denominamos “Didática da História”, veremos que ela se constitui a partir da relação entre a 
consciência prática do ensino e a consciência discursiva presente na explicitação dos métodos e no 
seu entendimento. Portanto, apesar de vincularmos as primeiras produções da Didática da História 
como sendo tradicionais, devemos rever o sentido desse adjetivo. Desde as primeiras propostas de 
Joaquim Manuel da Macedo, a Didática se constituiu na busca de um método a partir de reflexão 
sobre as práticas com a intenção de produzir efeitos e intervir nas práticas sociais, monitorando‑as. 
A Didática da História, podemos dizer, nesse sentido, desde o século XIX, se constrói no âmbito da 
modernidade e não das sociedades tradicionais. O uso do termo “tradicional”, nesse caso, é ideológico, 
tem sentido pejorativo e indica uma estratégia de convencimento de que tais práticas, procedimentos 
ou modo de pensar precisam ser superados. Trata‑se de um discurso produzido para dar conta de uma 
luta no próprio campo de conhecimento.
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 Lembrete
A produção da didática da História tornou‑se um campo de conhecimento 
gerado em meio a tensões sociais e às lutas no campo da educação.
Essas considerações sobre reflexividade e modernidade, vinculadas à ação sobre a sociedade, podem 
nos ajudar a pensar os desafios postos pelo professor na atualidade, e que não existiam desse modo 
anteriormente, nas últimas duas décadas do século XX: a democratização do ensino, a globalização e a 
diversidade da clientela escolar, além do impacto das novas tecnologias na economia e nas considerações 
sobre o tempo e o conhecimento histórico (presentismo).
Não é à toa que autores como Giddens (1987) salientaram ser o prolongamento da escolarização da 
população um forte indicador da modernização de uma sociedade, vistos seus efeitos sobre os modos 
de sociabilidade e de compreensão da realidade que os agentes sociais passam a internalizar. Indivíduos 
mais escolarizados têm expectativas de futuro pautadas por padrões culturais tipicamente modernos, 
em geral incorporados por meio da experiência escolar, que lhes permitem construir suas identidades 
pessoais e coletivas – e também suas perspectivas de vida como adultos – mediante um “projeto 
reflexivo” (GIDDENS, 1987).
No entanto o discurso reflexivo não é simplesmente orientador das práticas, subalternizando‑as. Por 
isso, é importante analisar para compreender as expectativas de futuro de alunos tão diversos, uma vez 
que as trajetórias escolares, se consideradas fundamentais para a conformação de indivíduos modernos, 
podem, mesmo quando semelhantes, ser objeto de atribuições diversas por esses mesmos indivíduos, 
especialmente quanto ao seu papel na definição de “futuros possíveis” (GIDDENS, 1987).
A importância atribuída à trajetória escolar pode, conforme a compreensão que dela tenham os 
agentes sociais, ser minimizada, sobretudo, quando eles vêm a ter um grau de escolarização inédito em 
suas famílias, caso de muitos dos atuais alunos das redes públicas brasileiras. Entre esses, não é incomum 
imputar maior relevância a outros fatores do que às suas trajetórias escolares concretas para a definição 
do futuro.
Para que a análise das práticas possa ser instrumento de conhecimento (de seus alunos e de suas 
condições de trabalho) e de autoconhecimento (de suas estratégias e de suas possibilidades), o professor 
precisa levar em conta que a aprendizagem escolar é uma construção que ocorre em três dimensões: a 
individual (aluno), a coletiva (classe) e a social (o contexto social real – comunidade escolar, comunidade 
do bairro, família, cidade e País). Ao aceitarmos a existência dessas três dimensões, precisamos levar em 
conta: o protagonismo de cada aluno, a diversidade presente no grupo – classe – e a valorização social 
dos percursos de construção do conhecimento, especialmente daqueles ligados à disciplina escolar, no 
caso, a História. Nesse contexto, o professor tem um papel importante de mediador do diálogo entre os 
alunos com suas diferentes experiências, destes com as propostas do material didático, e deste com o 
conhecimento produzido na área da disciplina História – o que engloba tanto a disciplina escolar quanto 
a área acadêmica. Esse é o desafio para a formação inicial dos professores e para a formação continuada.
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Reflexividade implica uma relação entre uma consciência prática e uma consciência discursiva, que 
são diferentes, mas estão ligadas, como relacionar a produção e exigência teórica com as questões da 
prática? Os princípios que orientam a formação segundo o modelo da racionalidade prática já estavam 
presentes em propostas da Escola Nova que, entre nós, foram enfatizadas por Lourenço Filho, para quem 
os professores deveriam também ser responsáveis por sua formação ao longo da vida. Ação que envolve 
protagonismo na aprendizagem, o estabelecimento de um diálogo do professor (enquanto aluno e 
depois, como profissional) com o conteúdo do curso a partir dos elementos que ele julga pertinentes, 
a partir da avaliação de uma situação prática vivenciada. Essa atitude de reflexão sobre as situações 
práticas que acabam por criar hábitos de análise sobre as ações cotidianas e auxiliam na busca de solução 
de problemas de ensino e aprendizagem na sala de aula e produzem um conhecimento profissional, a 
partir da prática.
A reflexão sobre a prática não é isolada. Seu espaço de realização é o interior da escola, entre seus 
professores e demais profissionais do ensino, e nas instituições de formação. Às considerações iniciais 
da Escola Nova e dos defensores da experiência como campo de formação, como o filósofo americano 
do início do século XX, John Dewey, podemos somar alguns frutos de pesquisas mais atuais, que apenas 
corroboram essas indicações mais antigas.
No campo da formação de professores, Maurice Tardif é um autor a ser estudado para quem quiser 
se aprofundar no assunto.
Podemos nos deter aqui nos aspectos principais de suas pesquisas sobre asingularidade do saber 
docente que se desenvolve a partir da apropriação, em instituições de formação de professores, de 
formulações teóricas sobre o processo de ensino, porém, somente pode ser concretamente incorporado 
por um indivíduo mediante o efetivo exercício da prática docente, em suma, nas experiências de ensinar 
e por elas.
É importante assinalar, no entanto, que o saber prático se faz da reflexão, por vezes tensa, entre 
experiência direta de trabalho no magistério e os postulados teóricos a respeito do processo de ensino 
e dos modos legítimos de ensinar. Tensão que não se constitui propriamente em um desacordo entre o 
saber prático e as teorias – de fundamentação científica ou filosófica – presentes no campo educacional, 
mas sim entre os efeitos das experiências práticas nos professores, especialmente quando estas são 
reconhecidas como positivas e emocionalmente significativas, e os efeitos dos modos como são expostas 
essas teorias nos cursos de formação inicial, nem sempre bem compreendidas. Esse cenário, por vezes, 
no discurso sobre a prática dos professores, manifesta‑se como recusa ou desvalorização das teorias 
acadêmicas e empobrecimento da argumentação na produção dos discursos sobre a prática.
Isso se verifica em vários estudos, como os de Ana Maria Machado sobre o saber prático dos 
professores de História.
Modos de exposição que, apesar de afirmarem a justeza de formulações teóricas e procedimentos 
pedagógicos críticos em relação ao conservadorismo pedagógico, podem reproduzir nas situações 
concretas das práticas de sala de aula modelos mais próprios da chamada didática “tradicional”, a qual 
pretende criticar os responsáveis pela exposição dessas formulações.
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Sobre isso, em História, uma dificuldade frequente decorre das considerações acerca do tratamento 
do conceito de tempo pela Historiografia e das dificuldades de sua transposição para os currículos de 
História.
Tendo em vista essas dificuldades, a partir dos nos 1990, inúmeros espaços formativos para além 
da escola e das instituições formadoras procuraram acolher os professores de História, abrindo espaços 
para discussão de experiências, estimulando vivências e problematizando‑as. Entre os espaços de 
discussão de experiências, relembramos aqui os encontros nacionais e regionais da Associação Nacional 
de História (Anpuh) que mantém um grupo de ensino de História do qual participam muitos professores 
relatando reflexões sobre suas práticas. Além desses, há também o Encontro Nacional Perspectivas do 
Ensino da História. Esses espaços de debate, reflexão e aprendizagem continuada foram fruto da luta de 
professores de História da Educação Básica nos movimentos sociais, políticos e acadêmicos de um lado 
e, de outro, a expansão da pesquisa nos programas de pós‑graduação, que se abriu para a participação 
de professores da escola básica, desde os anos 1990. Em alguns estados, o espaço de reflexão e de 
diálogo entre a universidade e a escola básica vêm‑se ampliando e contam com programas de mestrado 
profissional em ensino de História e iniciativas de cursos de especialização oferecidos em convênios 
entre as universidades e as redes que compõem o sistema de ensino público.
A necessidade de constante atualização e reflexão sistemática também gerou demanda atendida pelo 
mercado editorial com a publicação de alguns manuais para o ensino de História, voltado à formação 
profissional.
Elencamos aqui alguns dos manuais mais expressivos que procuraram enfrentar os desafios do 
ensino e foram fruto de pesquisa sobre o ensino de História.
Em 1997, foi publicado O Saber Escolar e a Sala de Aula, organizado por Circe Bittencourt (1997), 
uma das assessoras da elaboração dos PCN de História para as séries finais do Ensino Fundamental. 
Sua obra reúne as mais significativas pesquisas apresentadas no 2º Encontro Perspectivas do Ensino de 
História, promovido pela Faculdade de Educação da USP com o apoio do núcleo regional da Anpuh de 
São Paulo, em fevereiro de 1996.
A primeira parte se dedica à questão curricular e à formação de professores. Afirma a importância da 
compreensão do tempo presente e a percepção do aluno como agente capaz de transformar a realidade 
na construção de uma sociedade democrática.
A segunda parte trata das necessidades e dificuldades no uso de diferentes recursos de ensino sem, 
contudo, apontar a solução fácil, mas muito pouco eficiente, conforme já apontado no diagnóstico 
de 1986 em relação à reprodução de receitas de dar aula e modelos como estratégia de formação de 
professores. Traz uma contribuição significativa por não reduzir o trabalho do professor à aplicação de 
sugestões técnicas produzidas distantes da realidade da sala de aula. A concepção de método para o 
ensino de História, nos artigos publicados nesse livro, é a do método histórico.
Em 2003, Leandro Karnal, professor de História na Unicamp, publicou História na Sala de Aula: 
Conceitos, Práticas e Propostas. O manual é dividido em duas partes: a primeira trata de reflexões 
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gerais e teóricas importantes para a sala de aula, se forem de fato lidas e analisadas. Essa advertência 
do organizador, logo nas primeiras páginas, convida o professor‑leitor para ser o protagonismo de sua 
leitura e de sua prática, oferecendo‑lhe parâmetros do campo da Didática da História.
A segunda parte oferece textos de especialistas da pesquisa em História com sugestões 
de materiais acessíveis à formação do aluno da Escola Básica, para que as pesquisas e temas da 
recente historiografia possam ser incorporados. Sua preocupação com os conteúdos que compõem 
os currículos é explicitada, mas a estratégia de exposição é coerente com a proposta de tornar o 
professor protagonista do seu ofício.
 Saiba mais
A leitura da obra a seguir é obrigatória para compreender melhor a 
Didática da História:
KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São 
Paulo: Contexto, 2003.
Também, em 2003, como fruto de investigação do Núcleo de Pesquisas e Estudos em História Cultural 
do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense, Abreu e Soihet (2003) organizaram 
o volume Ensino de História: Conceitos, Temáticas e Metodologia, no qual tratam especialmente da 
cultura histórica e da cultura política e seu papel no ensino de História, tanto em nível superior como na 
escola básica. Os textos analisam diferentes períodos da História, especialmente Getúlio Vargas e Antigo 
Regime e o ensino de Brasil Colonial.
 Saiba mais
ROIZ, D. S. Entre a “cultura histórica” e a “cultura política”: os ingredientes 
necessários para a renovação da historiografia e do ensino de história? 
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13 n. 39, set./dez. 2008. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413‑24782008
000300015&script=sci_arttext> Acesso em: 1 set. 2015.
Em 2004, foi publicado, por Maria Auxiliadora Schmidt e Marlena Cainelli, Ensinar História. Um 
manual de concepção diferente. Cada um dos tópicos é tratado em cinco etapas: teorizando e debatendo 
o tema (a partir de diferentes trechos de diversos autores), trabalhando atividades, ampliando o debate 
e comentando bibliografias.
Entre os tópicos trabalhados estão: a História do ensino de História, o saber e o fazer histórico 
na sala de aula, as diferentes concepções de História; as considerações sobre o fato histórico e seu 
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ensino, abordagem dos conceitos históricos, a noções de tempo, as fontes, o espaço da história local, a 
importância da história oral, do livro didático e a avaliação.
 Saiba mais
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 
2006.
Para além dos manuais que têm sido publicados,ainda podemos mencionar a importância da 
Olimpíada Brasileira em Ensino de História que, desde 2009, apresenta divulgação de documentos de 
vários tipos, como os iconográficos, escritos, e mapas sobre a História do Brasil, com considerações sobre 
a iconografia, além de divulgação de artigos de revistas oferecendo aos professores uma oportunidade 
de acesso a fontes de informação, muitas vezes pouco acessíveis.
 Saiba mais
Para saber mais sobre as Olimpíadas de História, acesse o site:
<http://www.olimpiadadehistoria.com.br>
Em todas essas iniciativas, encontros acadêmicos, os manuais e as questões postas pela Olimpíada 
Nacional em História do Brasil, são temas de reflexão as relações entre presente e passado, ou seja, a 
concepção do tempo histórico, o caráter das narrativas históricas das práticas pedagógicas, o uso de fontes 
e documentos, as mediações entre os saberes, o cotidiano da escola e do mundo. Para concluir, podemos 
considerar que o diálogo entre a escola e a universidade ocorre de modo dinâmico e são diversos os caminhos 
para a formação continuada do professor de História na necessária busca de aprimoramento constante.
3 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER 
ENSINADO E O SABER CONSTRUÍDO
O desafio da Didática da História é o de relacionar o conhecimento histórico a ser ensinado e as 
experiências dos alunos, negociando significados para que ocorra, por parte deles, uma reconstrução do 
conhecimento, e não mera reprodução. A ênfase do ensino de História com o objetivo de aprendizagem 
de um modo de pensar e de apreender métodos de investigação e produção de conhecimento pode ser 
localizada em vários momentos do século XX, ainda que tenha se acentuado a partir dos anos 1980 do 
século XX, conforme apresentado na formação histórica do professor de História.
Vamos ilustrar a diferença entre o que se pretende ensinar e o saber construído pelos alunos com 
dois casos que podem ser considerados anedóticos, mas que nos permitem examinar a importância da 
compreensão de noções de tempo e espaço para a construção do conhecimento histórico.
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Caso 1 – trata‑se de um relato de experiência de uma pessoa acerca de suas aulas de História na 
década de 1960 para ilustrar que não compreendia o que de fato era ensinado. Segundo ela, sempre 
se falava em Duque de Caxias, o pai da Pátria. Havia revoltas e lá estava o Duque de Caxias. Em casa, 
um dia, ao ouvir o pai comentar sobre problemas sociais e revoltas no Brasil, ela participou da conversa 
sugerindo que se chamasse o Duque de Caxias para resolver os problemas. O pai se espanta e pergunta 
por quê? Ela explica, séria, que ele é o Pai da Pátria. A família ri, ela sente vergonha. Percebe que o que 
julgava ter aprendido era falho.
Esse caso mostra que mesmo que o ensino fosse concebido com intuitos de realçar o poder e a 
importância do Estado, precisa fazer sentido. A História, como disciplina, ainda que a serviço da ideologia 
nacionalista, não podia ser reduzida pelos seus defensores a meros relatos de heróis que asseguram a 
ordem de um mundo em que os conflitos são expressões da luta do bem contra o mal. Nessa perspectiva, 
se produz uma ficção distante das narrativas construídas a partir das operações de contextualização em 
um processo histórico, para o que são fundamentais as noções de tempo e espaço.
Caso 2 – trata‑se de cenas que ocorrem em torno de duas aulas de História na série Cidade 
dos Homens, produzida pela TV Globo, no episódio “A Coroa do Imperador”. As aulas de História são 
assim contextualizadas: a professora está organizando um passeio ao museu imperial de Petrópolis e 
explicando a vinda da família real ao Brasil. Na primeira aula, a professora anuncia o passeio e projeta 
uma apresentação em Power Point com diferentes slides contendo imagens e mapas para explicar a vinda 
da família real e o bloqueio continental. Os alunos estão quietos, porém dispersos, percebemos apenas a 
manifestação do entendimento de dois alunos. Um deles, Acerola, durante toda a apresentação, desenha 
a viagem de Portugal para o Brasil e o bloqueio continental. Mostra‑se atento, mas está silencioso. O 
outro, cujo nome não é mencionado, reage imediatamente à projeção de um slide em que está grafado 
o século XIX. A grafia chama a atenção de um dos alunos, que pergunta o que é “xix”? A professora 
responde que se trata de algarismos romanos. Ele fixa essa informação e, durante todo o resto da 
explicação, em vários momentos, ele pergunta por que os romanos vieram para o Brasil. A professora se 
mostra impaciente.
Claramente esse aluno ainda não incorporou a série temporal de uma cronologia da sucessão da 
História escolar, e a informação recebida provocou o que chamaríamos de confusão, pois o aluno não 
entendia porque os romanos não estavam presentes no restante da explicação da professora.
Entre uma aula e outra, podemos acompanhar o pensamento de Acerola, que anda pelo Rio de Janeiro, 
compara a organização espacial de um bairro de classe média carioca com a favela, demonstrando 
percepção de diferenças e tensões sociais; analisa as condições de vida e expectativa de futuro de 
conhecidos ligados ao tráfico de drogas.
Na aula seguinte, a professora pretende ouvir o que os alunos entenderam da aula anterior e 
recolher o dinheiro para o pagamento do ônibus para a ida a Petrópolis. Ninguém se apresenta para 
falar o que entendeu. Há muita risada e barulho. A professora ameaça cancelar o passeio e aí Acerola 
se dispõe a explicar, dizendo que pode tentar, mas fará isso do seu jeito. Ela o incentiva. E com o 
apoio de um mapa histórico pendurado na lousa, ele explica o bloqueio continental, identificando as 
questões geopolíticas com as disputas de grupos do narcotráfico pelo controle dos morros do Rio de 
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Janeiro. Cada país é um morro e a lógica da dominação territorial é uma lógica econômica em um 
contexto de disputa de vários países.
Todos ouvem e compreendem a explicação de Acerola.
Voltaremos a esse caso mais adiante, por enquanto vamos salientar que Acerola relaciona o passado 
e o presente, distinguindo‑os. Ao explicar o bloqueio continental, contextualiza‑o no espaço e no 
tempo. Compara‑os, mas reconhece a distância temporal entre eles. Esse aluno já se apropriou da noção 
de tempo e espaço como mostra sua explicação que põe em evidência a relação dos dois. Acerola 
estabelece uma sequência cronológica entre os diferentes acontecimentos que explicam a vinda da 
família real, e também identifica a permanência de alguns elementos que fazem parte da estrutura da 
sociedade em que vive.
Essas duas operações realizadas por Acerola não inatas. Foram aprendidas tanto individualmente, 
por ele, como são frutos de uma construção social.
Abordaremos as noções de tempo e espaço do ponto de vista da sua importância para a intervenção 
do professor de História na sala de aula em três perspectivas a seguir.
3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço
Norbert Elias (1998), sociólogo alemão, em seu livro, Sobre o tempo, diz que a percepção do tempo 
não é inata e que nem sempre foi a mesma, ou seja, que a compreensão das sequências temporais não 
foram concebidas da mesma forma e que também não o serão no futuro. A construção do conceito de 
tempo exigiu da humanidade e exige dos indivíduos a elaboração de uma imagem mental que reúna 
eventos sucessivos, presentes em conjunto, porém não simultaneamente. Isso é possível por meio do 
poder de síntese que depende de um repertório de experiências vividas. Essa capacidade lhes oferece 
possibilidades de orientação, como mostra Norbert Elias:
A percepção do tempo exige centros de perspectiva – os seres humanos – 
capazes de elaborar uma imagem mental em que eventos sucessivos, A, B e 
C, estejam presentes em conjunto, embora sejamclaramente reconhecidos 
como não simultâneos. Ela pressupõe seres dotados de um poder de síntese 
acionado e estruturado pela experiência.
[...] Para se orientar, os homens servem‑se menos do que qualquer outra 
espécie humana de reações inatas e, mais do que qualquer outra, utilizam 
percepções marcadas pela aprendizagem e pela experiência prévia, tanto 
a dos indivíduos quanto a acumulada pelo longo suceder de gerações 
(ELIAS, 1998, p. 33).
Norbert Elias (1998) se detém, no seu livro, às experiências acumuladas pela humanidade com a 
observação das regularidades astronômicas, o salto para a possibilidade de organização de séries ou 
sequências cronológicas, culminando com a capacidade de identificar, nessas séries, diferentes durações. 
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Entretanto, ele considera que todos nós também mobilizamos as experiências de nosso repertório 
coletivo vivenciadas individualmente.
À primeira vista esse assunto pode parecer trivial e, ao mesmo tempo, muito teórico e pouco prático 
para a realidade que os professores enfrentam. Porém, parte da dificuldade dos alunos no aprendizado 
da História está na necessária contextualização dos fenômenos no espaço e no tempo, na dificuldade em 
estabelecer sequências cronológicas e em dar o salto das sequências cronológicas para a identificação das 
diferentes durações. Por esse motivo, é importante que o professor tenha clareza do caminho percorrido 
pelo homem desde as primeiras identificações de marcadores de tempo até as nossas possibilidades 
culturais de identificar temporalidades.
Voltemos ao caso 1, que mostra ausência de qualquer preocupação com apreensão e significado 
dado à própria datação dos eventos mencionados, como se a simples menção da data já significasse sua 
contextualização temporal. O que também ocorre, de certa forma, no caso 2, com a confusão feita entre 
os romanos (povo) e algarismo utilizado para indicação dos séculos.
Conhecer as condições de produção das noções de tempo e espaço pela humanidade poderá 
nos ajudar a propor situações de aprendizagem para que nossos alunos superem as dificuldades que 
encontrem, o que significa, ter um repertório para apurar a escuta em relação às dúvidas ou noções 
imprecisas e falhas dos alunos e, a partir desse ponto, estabelecer diálogos com alguns alunos ou com 
toda a classe.
Convém lembrar que até os anos 1980, discutia‑se a pertinência em ensinar História para alunos 
das séries iniciais do Ensino Fundamental. Chegou‑se a recomendar esse estudo somente após o atual 
oitavo ano do Ensino Fundamental.
Esse argumento baseava‑se em algumas leituras do biólogo suíço Jean Piaget que em seu livro A 
Noção de Tempo na Criança (1975) afirma que o pensamento da criança, nos primeiros estágios do seu 
desenvolvimento cognitivo, elabora o tempo de forma intuitiva e se limita às relações de sucessão (antes 
e depois) e de duração fornecidas pela percepção imediata. Alguns leitores desse autor inferiram daí 
que, por isso, as crianças não são capazes de elaborar operações lógicas que permitam organizar séries 
temporais maiores ou identificar durações quer sejam elas apenas quantitativas – medidas por unidades 
numéricas –, quer sejam de ordem qualitativa, definindo simultaneidades, sucessão e duração.
No entanto, as pesquisas realizadas na década de 1980 inspiradas nas leituras de Vigotsky sobre 
a construção social do pensamento demonstraram que não há uma barreira etária para o ensino de 
História conforme argumentam os leitores de Piaget. A noção de tempo é inata, há uma aprendizagem 
a ser feita, e, portanto, se faz necessária a mediação do professor nesse processo.
Nesse sentido, acreditamos ser importante apresentar as contribuições de Norbet Elias na descrição 
desse processo da humanidade, para que o professor tenha em mente a relação entre a construção 
social do tempo ao longo da história da humanidade e a construção mental apresentada por seus 
alunos. A própria construção das linhas do tempo, ainda tão utilizadas como suporte para que os alunos 
possam compreender melhor as diferentes temporalidades (duração, simultaneidade, mudanças e 
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permanências), está relacionada à elaboração de sucessão e ordenação de fatos. Ainda que possamos 
pensar que esta seja uma operação mental corriqueira, ela não é.
Segundo Norbert Elias (1998), uma sequência temporal é uma síntese de vários acontecimentos 
que dependem de um alto nível de generalização e de síntese, possibilitados pelo patrimônio social de 
um saber relativo a métodos de medir as sequências temporais e as suas regularidades. Por exemplo, 
os instrumentos mais antigos usados para medir o tempo foram a Lua, o Sol e as estrelas. Porém 
eles não tinham um padrão fixo para avaliar a duração dos acontecimentos. Seu uso decorria de um 
conceito de tempo diferente do nosso. É possível ter uma ideia dessa diferença quando verificamos 
que o conceito de “mês” era expresso pela palavra ‘lua”, e que o conceito de “ano” era expresso pela 
palavra “colheita”. E houve épocas em que a humanidade não media continuamente o tempo. Apenas 
em momentos pontuais.
No entanto, o conceito atual de tempo não é mais dependente de fenômenos dos astros. Ele está 
fundado na utilização de unidades de medida, como dia, mês e ano, adaptável a qualquer calendário. Isso 
ocorre porque, para nós, o tempo corresponde a um fluxo contínuo e uniforme, resultado da experiência 
socialmente acumulada de processos de medição e de instrumentos reguladores do tempo: os relógios 
de movimento contínuo, a sucessão de calendários anuais e das eras/períodos que encadeiam os séculos 
(vivemos hoje no vigésimo primeiro século depois do nascimento de Jesus Cristo). As experiências que 
temos em relação a formas de medir o tempo na sociedade capitalista (crescentemente industrializadas 
e urbanizadas) fazem com que possamos determinar o tempo social com alguma autonomia em relação 
ao tempo físico, ainda que não possamos separar os dois, pois são as necessidades sociais que nos 
motivam a medir o tempo dos corpos celestes.
Voltamos mais uma vez aos nossos casos ilustrativos para verificar que a elaboração de sequências 
temporais ordenadas requer várias operações mentais para as quais a mediação do professor é importante.
No caso 1, não havia percepção de sequências de acontecimentos não simultâneos. Havia o que 
poderíamos chamar de um passado contínuo que se faz presente e provoca uma justaposição entre o 
tempo de Duque de Caxias e o tempo presente.
No caso 2, além da não identificação dos romanos como um povo, há também um desconhecimento 
das unidades medidas de tempo e modo de grafar os séculos.
Esses exemplos, e certamente muitos outros que possamos nos lembrar durante a leitura desse 
texto, mostram que a construção dos conceitos relativos ao tempo é social e não natural. Não foi 
uma construção trivial para a humanidade e também pode não ser, para alguns indivíduos, o que 
demanda, da parte de quem ensina História, a elaboração de estratégias didáticas adequadas para 
dar conta dessa especificidade e não cair na armadilha de considerar as noções de tempo algo alheio 
às experiências dos indivíduos. Isso não ocorre por má vontade, mas por uma dificuldade. Nosso 
vocabulário é ainda pobre para pensar sobre o tempo. Nossas expressões reforçam a ideia de que 
o tempo existe independentemente de qualquer coisa e que nossa ação sobre ele se restringe à 
medição: “o tempo passa”, “o tempo corre”.
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Não pensamos que, quando consultamos o relógio, estamos estabelecendo uma correspondência 
entre posições inerentes a duas ou mais sequências de acontecimentos, ou seja, estamos fazendo uma 
operação mental de sincronização. Faz pouco tempo que o físico Einsteinpôs em evidência que o tempo 
é uma forma de relação e não um fluxo tão objetivo quanto o de um rio.
Então, já sabemos que o tempo é uma construção social que depende da capacidade de memória e 
síntese para realizar operações mentais que estabelecem relações entre dois ou mais processos. Um deles 
é padronizado para servir de quadro de referência e padrão de medida. Eles podem ser os movimentos 
da natureza, os processos sociais (revoluções, mudanças políticas) ou os mecanismos que servem de 
referência e escala de medida para o tempo (relógio).
É possível também que a vida de um sujeito humano seja usada como padrão de medida nas 
sociedades em que sua vida está associada a um calendário e ao desenvolvimento de cronologias 
baseadas na noção de era, ou seja, a um continuum evolutivo reconhecido e padronizado. É o caso de 
Jesus Cristo.
Os calendários, como apontou Norbert Elias (1998), foram grandes construções sociais que 
evidenciaram formas sofisticadas de representação do tempo. Encontramos calendários na Mesoamérica, 
na Grécia, no Egito, entre os Babilônios, na China e no calendário muçulmano, judaico até o gregoriano. 
Além dos calendários, o tempo também foi gradativamente sendo medido por mecanismos – o relógio – 
e também, na sociedade capitalista, pelo tempo de trabalho e pelo tempo do dinheiro. As transformações 
dos mecanismos de definição e identificação do tempo são contínuas. Atualmente o relógio digital 
representa uma modificação em relação ao relógio analógico, em que se representa no mostrador o 
fluxo dos segundos, minutos e horas. Enquanto, no relógio digital, lê‑se o instante que se reduz aos 
números do mostrador, perde‑se a representação do fluxo do tempo.
A construção social da noção de tempo, que experimentamos na atualidade, está relacionada com 
a continuidade de um processo de transformação e integra a concepção de identidade individual ou 
social. Ou seja, o processo em transformação da vida de uma pessoa, ou da história de um país, mantém 
uma identidade que não está em algo que permanece inalterado, como se fosse uma substância. A 
identidade é dada pela continuidade de uma transformação que provém de outra, seguindo um sucesso 
ininterrupto. O Brasil do século XVII e o Brasil do século XX são os mesmos, não porque sejam iguais, mas 
porque têm sua continuidade reforçada por meio da rememoração.
Um indivíduo é o mesmo quando adulto e quando criança pela continuidade das transformações 
que o conduziram de um estágio a outro. E também uma continuidade rememorada, ele não se esquece 
de como havia sido.
Atualmente, na sociedade industrial contemporânea, os indivíduos têm um sentimento de identidade 
pessoal e de sua continuidade por toda a vida. A trajetória de toda vida humana é mensurável em uma 
escala social etária, eu tenho doze anos, você tem dez, e isso passa a ser um elemento importante 
da imagem pessoal de si e dos outros. Esses dados numéricos coordenados servem para simbolizar 
diferenças biológicas, psicológicas e sociais bem conhecidas, além de indicarem mudanças. E mais do 
que tudo isso, atribuímos aos processos biológicos e sociais relacionados em uma escala de tempo 
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um caráter irreversível. “Daí dizermos que o tempo seja irreversível. Mas o que é irreversível é nosso 
envelhecimento” (ELIAS, 1998, p. 57).
Temos a impressão de que o processo social que medimos utilizando escalas temporais (anos ou 
séculos) vai prosseguir indefinidamente. Mas ele só permanecerá enquanto for rememorado.
Resumindo, estabelecer sequências temporais ordenadas significa reconhecer uma escala que 
permita medir o tempo. Essa escala é arbitrária e seu significado e importância são dados por quem 
mede o tempo, e a sequência de fatos só existe a partir da identificação e da memória do sujeito que 
realiza todas essas operações.
 Lembrete
Há uma relação implícita entre sequência temporal, identidade e 
memória.
E fica a pergunta: porque medimos e procuramos determinar o tempo? A resposta da pesquisa de 
Norbert Elias é que o desenvolvimento da percepção do tempo pela humanidade se deu com a função 
de orientação. Sempre que precisamos responder à pergunta: quando iremos fazer isso? Ao buscarmos 
orientação para ação, buscamos determinar ativamente o tempo.
Nas sociedades antigas, os sacerdotes de posse do conhecimento dos astros ou de outro sistema que 
consideravam indicativos das mudanças ou dos momentos propícios decidiam sobre atividades agrícolas, 
ou sobre batalhas. O estudo da História de Roma nos informa que os sacerdotes buscavam identificar na 
natureza, nas entranhas dos pássaros, os dias auspiciosos e os dias nefastos. Com base nisso, decidiam‑se 
guerras. Nos dois casos, tratava‑se de um conhecimento de poucos acerca da ação sobre muitos.
E hoje? Hoje essas decisões dependem do calendário, que foi construído ao longo dos séculos e 
com o qual estamos tão familiarizados que seu uso nos parece natural. As decisões sobre a guerra ou 
as plantações já dependem de outras considerações que também dependem da análise e interpretação 
de fatos e dos ritmos de mudança, de análise de conjuntura, que vão além da percepção da sucessão e 
duração do tempo.
Podemos então dizer que o desenvolvimento das operações mentais correspondem ao desenvolvimento 
de sentidos de orientação com função social bastante importante. Os elementos operatórios presentes 
na construção social da noção de tempo são os seguintes, segundo Norbert Elias:
• A Sequência, entendida como síntese do sucessivo, fluxo contínuo dos 
acontecimentos, que na linguagem comum aparece na expressão “ao 
longo do tempo”.
• A Duração, entendida como a possibilidade de identificar o começo 
e o final de um acontecimento que existe no interior de um fluxo 
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incessante de outros semelhantes, definir intervalo, distinguir um 
intervalo de outro, comparar os intervalos do ponto de vista de seu 
comprimento, ou seja, de sua duração.
• Noção de passado, presente e futuro corresponde à possibilidade 
de um mesmo olhar apreender o que se produziu ou se produzirá. 
Essa noção não se restringe à estrutura de uma sequência temporal, 
mas inclui os próprios homens que expressam suas experiências em 
relação às sequências temporais. Essas experiências se transformam 
de acordo com os seres humanos que conferem o significado de 
passado, presente e futuro (ELIAS, 1998, p. 62).
Voltando ao caso 2 apresentado, observamos que Acerola se apropria de todas essas operações ao 
tecer considerações sobre a sociedade em que vive e, especialmente, as noções de duração que utiliza 
para explicar o bloqueio continental.
Considerando nosso cotidiano e nossas práticas, podemos perceber que a sociedade em que vivemos, 
altamente industrializada, concebe o tempo com uma trama contínua que encerra e condiciona toda a 
extensão das atividades humanas. Concepção essa fruto de um longo aprendizado que levou à introjeção 
dos elementos operatórios de sequência, duração e das noções de passado, presente e futuro. Como a 
escola é o local por excelência da socialização cultural, uma de suas missões é garantir a seus alunos o 
repertorio cultural disponível socialmente. Daí porque persiste na cultura escolar a prática da utilização 
de linhas do tempo ou frisas temporais, que exploram as noções de duração, passado, presente e futuro 
indicados por Norbert Elias.
Ressalta‑se, no entanto, que a construção desses conceitos depende do contexto social, ou seja, das 
experiências historicamente compartilhadas e reiteradas. Há um elemento de aprendizagem presente 
na concepção de tempo e que deve ser considerado ao abordarmos tanto as diferentes perspectivas do 
tempo para as diferentes sociedades como entre os alunos.
A construção da noção de tempo é, portanto, uma forma de consciência que está intrinsicamente 
relacionadaà possibilidade de reconhecer diferentes temporalidades relativas à produção da humanidade. 
É um dos objetos de estudo da Didática da História e também da reflexão para produção historiográfica. 
Entretanto, apesar de ser um conceito bastante importante, e complexo, pouco pensamos nele no dia 
a dia e na sua construção pela humanidade e pelos indivíduos e no seu processo de transformação. O 
conceito de temporalidade envolve as noções básicas de tempo usadas para localização e organização 
do tempo a partir de referências, medições, percepção de sequências, eras/períodos e durações com 
diferentes ritmos e, sobretudo, a compreensão de que o tempo é uma construção social.
De forma análoga, o conceito de espaço também é construído socialmente a partir das experiências 
dos indivíduos e nas diferentes sociedades. O espaço vivido é múltiplo e representado com o resultado 
da ocupação dos lugares, da relação dos lugares distintos, da mobilidade que se permite atingir. Toda 
a percepção do espaço, assim como do tempo, é relacional. Desde a relação do corpo com os lugares – 
medidas de distância – à construção do espaço geográfico considerado a partir da economia, das relações 
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comerciais, da mobilidade espacial e da organização política (o território), das relações internacionais e 
das relações socioculturais entre os territórios e lugares.
Do mesmo modo que as relações temporais se organizaram com base nas sequências temporais, a 
partir das quais os homens sintetizam experiências não simultâneas na mesma sequência, a partir de 
referenciais comparativos. A construção do conceito de espaço também exige a síntese de vivências 
espaciais que não podem ser simultâneas, mas podem ser assim apreendidas e representadas nos mapas.
Mapas bem antigos permitem mostrar que, já em tempos bem remotos, a humanidade foi capaz 
de representar a síntese de diferentes posições (ao lado, atrás, em frente) – indicativas das relações 
de lateralidade apreendidas simultaneamente. Além delas, os mapas também contemplam a noção de 
direção (orientação) e proporção (escala).
O estudo das sociedades humanas permite que identifiquemos nos hábitos e costumes do cotidiano 
a presença do conceito de espaço como conceito mental organizador das experiências vividas. Nesse 
sentido, ele é um importante elemento para análise da história de um povo, de uma região, ou até de uma 
pessoa. Um exemplo bastante ilustrativo, por ser radical no tratamento do espaço, é a obra do historiador 
francês Emanuel Le Roy Ladurie, Montaillou Cátaros e Católicos em uma Aldeia Francesa 1294‑1324. 
Trata‑se do estudo de uma aldeia de camponeses cátaros do século XIII, que aponta diferentes formas 
de percepção do espaço interrelacionadas com as formas de ação humana. Os habitantes da aldeia 
tomavam como escala para considerar o espaço, o corpo dos habitantes da aldeia e as propriedades. As 
medidas de superfície e distância se traduziam nas partes do corpo, que se tornava o espaço imediato 
vivenciado por esses aldeões.
O espaço geográfico, ou seja, o território, a região, os limites de circulação nos espaços, os caminhos 
para as diferentes regiões, era reconhecido a partir da ideia da “terra”, entendida como um espaço maior 
do que a casa e como propriedade de alguém. Assim, “terra do conde de Foix”, por exemplo.
Esses camponeses também tinham uma percepção do espaço a partir dos deslocamentos ocasionados 
por algumas práticas sociais, por exemplo: os contatos comerciais, o trabalho sazonal da colheita, os 
casamentos. Todas as situações que colocavam em contato pessoas de lugares e regiões diferentes já 
concebiam, a seu modo, o espaço como relação entre lugares a partir de caminhos, e a constituição de 
regiões se faz por práticas sociais.
A ideia de território como espaço político era clara para os camponeses, que percebiam que o lugar 
em que viviam pertencia ao poder e domínio do rei da França, reconhecendo sua presença na moeda 
produzida pela monarquia sediada em Paris. O espaço também era apreendido como produção de 
relações culturais identificadas pelo contato de indivíduos de diferentes sotaques.
Todas essas noções relativas à apreensão do espaço são importantes para a compreensão dos 
processos históricos, na medida em que a alteração do espaço corresponde a uma mudança no tempo, 
parafraseando a citação frequente de Piaget (1975, p. 12): “o espaço é um instantâneo tomado sobre o 
curso do tempo, e o tempo é um espaço em movimento”.
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3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História
Apesar de o tempo ser uma construção social e, portanto, fruto do presente, não é tema habitual 
de reflexão. Não é incomum ouvirmos pais de alunos falarem que a História estuda o passado, que 
se trata de disciplina fácil e que basta decorá‑la. Diante disso, não compreendem as dificuldades de 
aprendizagem de seus filhos. Outra afirmação do senso comum, muitas vezes emitida por alunos, é a 
pergunta: por que preciso estudar isso? Já passou, não vou usar para nada.
Ao tentarmos interpretar essas opiniões à luz das considerações anteriores sobre o tempo, podemos 
dizer que decorrem de uma falha na noção de tempo dessas pessoas que gera uma afirmação falsa que 
não resiste a uma reflexão um pouco mais rigorosa. Para mostrar sua inconsistência, podemos começar 
concordando com a afirmação para, em seguida, procurarmos na visão dessas pessoas como então se 
apreende esse objeto; chegaremos a um paradoxo. É possível estudar História, pois os fatos passados 
passaram e não podem ser nem observados, nem descritos, nem registrados. Então, se aceitamos 
rigorosamente a afirmação de que o objeto da História é o passado, então a História nem existiria, como 
disciplina escolar.
Mas ela existe! E interessa a muita gente como se comprova pelas revistas de divulgação da História, 
pelos filmes históricos, além da sua permanência e consideração como disciplina escolar. O que se 
estuda então?
Estudam‑se os documentos, os vestígios do passado, que, no entanto, não são passado, pois os 
vestígios que constituem a matéria‑prima da produção do historiador, assim como seu interesse e suas 
condições para estudar o passado localizam‑se no presente. Portanto, precisamos complementar a 
afirmação do senso comum – a História é o estudo do passado – para que ela faça sentido: a História é 
fruto da compreensão do presente em relação ao passado acessível, porque conservado a cada época e 
por cada historiador. Temos então que acrescentar à ideia de passado histórico a noção de investigação. 
O passado que é objeto de estudo da História é fruto de pesquisa para torná‑lo compreensível para o 
presente. Portanto, se realiza, na investigação, a reversibilidade do passado no presente.
Vamos ler o que nos diz Michael Oakeshott:
A única entrada de um historiador no passado é por meio desses 
remanescentes [de um “passado conservado”]. E a primeira preocupação 
de uma investigação histórica consiste em reuni‑los desde onde se 
encontram dispersos no presente, recuperar o que poderá ter sido 
perdido, impor algum tipo de ordem a essa confusão, reparar os danos 
que possam ter sofrido, reduzir sua fragmentação, discernir suas relações, 
reconhecer um remanescente em termos de proveniência (OAKESHOTT 
apud GIDDENS, 2003, p. 62).
O passado histórico é fruto de uma investigação que exige um método de interpretar os vestígios e 
para tal deve levar em conta as culturas que coexistem com o momento da interpretação e com a produção 
dos vestígios. Precisa considerar as estruturas sociais no espaço e no tempo. A interpretação histórica 
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leva a contextualizações, entre elas, a contextualizar no tempo, ou seja, identificar temporalidades. Para 
isso, seutiliza de categorias temporais de acontecimento, ciclo, conjuntura, estrutura. Considera tanto 
o tempo mensurável – a partir de instrumentos de medida de tempo: as cronologias e as periodizações 
(definição de eras) –, como a possibilidade de qualificar partes de sequências cronológicas definidas de 
forma qualitativa, identificando durações, sucessões (diacronia) e simultaneidades (sincronia), além de 
mudanças e permanências.
As formas como as diferentes sociedades nomeiam o passado também são fruto de interpretações 
coletivas que conferem significado às lembranças comuns. Por exemplo, Circe Bittencourt, no seu Manual 
sobre o Ensino de História, ao explicar que eras e períodos são convenções culturais, exemplifica com 
o caso dos Terenas. Esse grupo indígena situa sua história no tempo da servidão, que corresponde ao 
período iniciado na Guerra do Paraguai até segunda metade do século XX, quando se deu a demarcação 
das terras indígenas (BITTENCOURT, 2011).
As sequências estabelecidas pelos historiadores ocidentais na época moderna seguiram a periodização 
cristã, identificando o tempo em “antes de Cristo” e “depois de Cristo”. Agruparam os anos em séculos. 
Criaram períodos: Pré‑história, Antiguidade, Idade Média, período Moderno e Contemporâneo. 
Determinaram épocas: Época Vitoriana, Século das Luzes, A Bela Época.
Como já vimos, todas as medidas de tempo são construções sociais e uma forma de conhecimento do 
mundo, portanto, são passíveis de alteração conforme as experiências sociais também se transformam. 
Assim, as periodizações da História passaram a ser criticadas a partir dos anos 1930 do século XX, indicando 
que essa periodização da chamada “História Universal” ignora realidades de outras culturas e povos, 
especialmente aqueles dominados pelos europeus. É chamada periodização quadripartida que considera 
a Idade Antiga, a Idade Média, a Idade Moderna e a Idade Contemporânea, as quatro grandes divisões da 
História e uma forma de narrar a História com base em sequências lineares de acontecimentos.
 Saiba mais
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção de noções de tempo. In: 
___. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2006. p. 75‑88.
As autoras apresentam a crítica que Chesnaux faz à periodização 
europeia, mostrando a existência de outras formas de dividir a História, que 
está nas páginas 81 e 87.
A partir do século XX, juntamente com a crítica à cronologia e à ideia de História Universal, surgiram 
preocupações importantes com o tempo de duração, e com a problemática das continuidades e das 
mudanças. Essa era uma preocupação das Ciências Sociais da época. O sociólogo alemão Weber, entre 
outros, considerou que as transformações estruturais são mais lentas e não acompanham as mudanças 
conjunturais. Por exemplo, a introdução do trabalho feminino nas fábricas não alterou de imediato 
valores da sociedade patriarcal.
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Com essa preocupação, os historiadores, especialmente na França, contribuíram com uma reflexão 
acerca da duração. Destaca‑se nesse cenário a contribuição de Fernand Braudel (1983), que pensou a 
duração como fundamento do conhecimento da História. Para ele, os fatos históricos têm três ordens 
de duração que não se diferenciam quantitativamente por medidas de tempo, como ano ou século: a 
longa duração, média duração e curta duração.
A longa duração é a estrutura que corresponde à relação temporal mais estável e de maior duração 
relativa à questão investigada pelo historiador. Seus marcos cronológicos, ou seja, seu início e seu 
final escapam à percepção de seus contemporâneos. Por exemplo, se queremos estudar o trabalho na 
colônia, as estruturas escravistas na Idade Moderna são o elemento de longa duração, muitas das quais 
persistiram ainda depois do decreto de abolição.
A longa duração é o elemento unificador da história humana, no espaço e no tempo. E, ao ser 
o fundamento do conhecimento produzido pelos historiadores, permite relacionar aspectos sociais, 
culturais, ambientais e materiais.
A partir da longa duração, Braudel (1983) concebeu a diferenciação do tempo sócio‑histórico, 
concebendo duas outras estruturas auxiliares na organização da pluralidade dos tempos sociais: as 
durações média e curta, todas elas relacionadas reciprocamente de tal modo que, ao situar um fato 
histórico no tempo, podemos identificar três durações que se superpõem.
A média duração corresponde à noção de conjuntura ou tempo cíclico, uma estrutura de tempo 
de duração intermediária. Por exemplo, no caso do estudo do trabalho no período colonial, podemos 
circunscrever o tema ao ciclo do açúcar, ou ao ciclo na mineração, ou à conjuntura própria do sertão. 
Enfim, a particularidades conjunturais que coexistem e são perpassadas pela estrutura de longa duração.
A curta duração corresponde à noção de acontecimento e representa um momento preciso que 
pode ser representado por uma data: nascimento, morte, assinatura de um tratado. Por exemplo, no 
caso do estudo do trabalho no período colonial, podemos considerar a Revolta dos Malês, a análise de 
casos de compra de carta de alforria, a formação de um dado quilombo.
 Lembrete
Segundo Braudel (1983), a compreensão da História permite situar 
eventos no tempo e no espaço por meio da integração de agentes, espaços 
e estruturas, permitindo a articulação da pluralidade dos tempos sociais.
O espaço, nessa perspectiva, que considera a intervenção humana local e a permanência no tempo 
de diferentes durações, ganha um papel muito importante na produção do conhecimento sobre o tempo 
histórico, sobre as ações no tempo.
São os vestígios da ação humana no espaço vivido que permitem a apreensão da simultaneidade 
de durações que constituem o passado. Segundo Isnard (1982, p. 81), “a história projeta‑se no espaço, 
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reflete atuações sucessivas: o espaço apresenta, portanto, a sua historicidade e torna‑se uma dimensão 
da história”.
A Geografia e a História são, nesse caso, disciplinas complementares. A História se vale do estudo do 
espaço para compreender as diferentes durações do passado, as mudanças e permanências. A Geografia 
vai estudar como esses diferentes elementos se combinam na construção da realidade atual. Por outro 
lado, o estudo da História das práticas sociais oferece elementos para a compreensão da organização 
espacial de uma sociedade. É o caso do trabalho de Thompson sobre a formação da trabalhadora inglesa 
que permite pensar o espaço inglês nos séculos XVIII e XIX.
Do estudo da história das fronteiras e a partir dos registros das diferentes formas de ocupação do 
território, podemos conhecer melhor a organização social dos diferentes povos, as relações de convivência 
entre eles, de miscigenação e de dominação. Citamos apenas alguns dos conteúdos considerados 
clássicos na História que dependem, para a compreensão do processo histórico, da compreensão da 
ocupação espacial. Além da Revolução Industrial com os cercamentos e o êxodo rural, além do controle 
do tempo e das transformações da vida social por influência da fábrica, podemos citar outros temas. O 
estudo do escravismo, tanto na Antiguidade quanto no período moderno, exige para sua compreensão 
o conhecimento da relação entre os territórios que recebem escravos e os que os fornecem, por um 
lado; de outro lado, exige que se conheça o papel do trabalho escravo na produção das relações sociais 
que passam a modificar a ocupação do espaço. Podemos pensar também na história das populações 
indígenas brasileiras, ao longo da colônia e atualmente, do ponto de vista da demarcação de suas terras 
e das considerações de suas fronteiras.
3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida
Esses dois conceitos apresentados são muito importantes na epistemologia das Ciências 
Sociais e, entre elas, a História. São essesdois conceitos que estão no cerne das possibilidades de 
identificação de temporalidades e espacialidades que resultam na possibilidade de definição dos 
períodos, eras, e da caracterização das transformações das relações sociais, de forma significativa. 
Podemos verificar os conceitos mais frequentes, canonizados e, em relação ao estudo de História, 
variações da localização no espaço e no tempo: Renascimento, Revolução Industrial, Revolução 
Agrícola, Capitalismo, Sociedade Mineradora. Ainda que, para serem efetivamente operatórios, 
eles precisam estar vinculados a um tempo‑espaço, pois não fazem sentido em uma sucessão 
temporal estabelecida de forma a abstrair o espaço construído pelas relações sociais e de poder 
e seu vínculo com a interpretação dos fatos e com a compreensão do que tenha sido as vivências 
do passado.
Relacionar a História ensinada à História aprendida é levar em conta não apenas o significado 
que os alunos dão aos conteúdos ensinados, mas escolhê‑los de modo que esses sejam culturalmente 
significativos, isto é, que permitam a compreensão do passado à luz de valores diferentes dos atuais, 
e que essa possibilidade de compreensão signifique também uma contribuição para a construção da 
identidade dos alunos. Portanto não há apenas interesse na divulgação de conhecimentos eruditos, 
curiosos, que motive os alunos. Atualmente, em tempos de globalização, o desafio vai além da motivação 
da curiosidade, e do interesse por uma cultura geral. O desafio proposto para o ensino é propiciar o 
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desenvolvimento de identidades comprometidas com a democracia e que garantam o convívio e o 
respeito por diferentes culturas e subculturas.
Nesse sentido, a compreensão do outro tempo e sua relação com o tempo da aprendizagem dos 
alunos e com a possibilidade de eles virem a construir conceitos relativos às disciplinas ensinadas 
passaram a ser norteadores das concepções de ensino de História e um desafio para a transformação da 
cultura escolar ancorada nos modelos de transmissão de conhecimentos com a finalidade de ilustração. 
Por isso, se hoje podemos estabelecer relações entre os temas históricos e a construção das noções de 
tempo e espaço, é porque há, efetivamente, uma demanda social.
Vamos começar a aprofundar a discussão a partir da observação de uma contradição entre o 
consenso, entre os estudiosos do tempo e do espaço e algumas práticas escolares.
Entre os estudiosos, não há dúvidas de que tempo e espaço são conceitos indissociáveis. Em seu livro Sobre o 
Tempo, Norbert Elias afirma, como Piaget, que tempo e espaço são conceitos inseparáveis (ELIAS, 1998).
Na escola, poucos professores de História lidam com conceitos de paisagem, local, território e espaço, 
distinguindo‑os e utilizando‑os para a compreensão dos processos históricos. Também não é frequente 
a exploração dos mapas, como textos de leitura. Com relação ao tempo, ainda é comum que os materiais 
didáticos se pautem nas sequências cronológicas desvinculadas de seu significado para o presente.
Pode haver muitas razões para isso, entre elas, a falta de recursos didáticos. Aqui vamos nos deter a 
um outro aspecto que diz respeito ao debate no final dos anos 1950, com a proposta de Estudos Sociais 
de Delgado de Carvalho e a efetiva eliminação da disciplina História do primário e antigo ginásio, até 
seu efetivo retorno com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Como argumento para essa decisão, foi utilizada uma ideia atribuída a Jean Piaget, interpretado a 
partir de leituras que acabaram falseando seu pensamento. Alegava‑se à época, com base nesse autor, 
que as crianças não têm capacidade para realizar operações mentais de reversibilidade, ou seja, aquela 
exigida para a construção de conceitos de tempo e espaço. Retomemos as ideias de Jean Piaget para 
mostrar a efetiva possibilidade de trabalhar com essas noções até mesmo nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental
Esse biólogo e pesquisador do conhecimento, por isso conhecido como epistemólogo, foi muito 
importante nos estudos da Pedagogia, especialmente nas suas considerações sobre os estágios do 
desenvolvimento cognitivo.
 Lembrete
Piaget descreve a construção da concepção de tempo observando que 
há uma percepção do tempo intuitiva, que se limita às relações de sucessão 
(antes e depois) e de duração fornecida pela percepção imediata (durante). 
Essa é a percepção da criança.
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O conceito de tempo como trabalhamos ao estudar História é aquele denominado por Piaget por 
“tempo operatório”, por ser construído por meio de operações lógicas. São essas operações que permitem 
medir o tempo em unidades numéricas sem sequência ordinal ou cardinal; e também é a construção de 
relações de simultaneidade, sucessão e duração.
Entretanto, além dessas conclusões de suas pesquisas, Piaget também estudou os processos de 
aprendizagem e escreveu que sua possibilidade está relacionada à de adquirir estruturas cognitivas 
em estágios determinados pela maturidade biológica e por meio de estímulos do ambiente. Um desses 
estágios é o hipotético‑dedutivo, que permitem as abstrações. A passagem de um estágio para outro 
decorre de processos de assimilação e acomodação presentes no desenvolvimento das estruturas mentais 
e no crescimento da capacidade cognitiva. Assim, ao se deparar com um objeto de conhecimento, o 
indivíduo acomoda‑o a esquemas mentais que permitem sua assimilação. Ao se deparar com desafios 
exteriores, porém, ocorrem desequilíbrios da estrutura interna, conflitos. Contudo, pela reequilibração, 
ocorre o desenvolvimento intelectual, graças à maturação física e à interferência de fatores sociais, 
como a interação com os adultos.
No entanto, a leitura apressada sobre os estágios de desenvolvimento cognitivo que apresentavam 
idealmente o desenvolvimento de abstrações e da reversibilidade, próprias do desenvolvimento das 
noções de tempo e espaço, no estágio hipotético‑dedutivo que se desenvolveria a partir dos 15 anos, 
desconsideraram os aspectos de sua teoria que tratavam da importância do estímulo do adulto para 
tal desenvolvimento, no caso, o professor. Seus leitores à época apenas consideraram o aspecto da 
maturidade biológica.
A esse respeito, é importante ler o que diz o próprio Piaget em entrevista a Richard Evans (apud 
CASTORINA et al., 1988, p. 88):
O fato de ter algumas pessoas que não assimilaram bem as minhas ideias 
e passaram a aplicá‑las demasiado rapidamente é um grande perigo... 
Gostaria que o ensino, sobretudo no caso das crianças menores, permitisse 
mais que elas fossem professoras de seu próprio comportamento e das 
suas experiências [...] Porém, é importante que os professores proponham 
às crianças, materiais, situações e ocasiões que lhes permitam progredir. 
Não se trata de deixar as crianças fazerem tudo o que quiserem. Trata‑se 
de colocá‑las diante de situações que coloquem novos problemas e de 
encadear as situações umas as outras. É preciso saber dirigi‑las, deixando‑as 
livres ao mesmo tempo.
Verificamos que houve uma aplicação imediata de parte da teoria piagetiana e uma dificuldade na 
compreensão da teoria da equilibração, que explica o mecanismo que permite o sujeito passar de um 
esquema mental para outro, reestruturando‑se a partir da ultrapassagem do que seja um desequilíbrio 
cognitivo. No processo de aprendizagem, os erros observados, os conflitos e sua resolução são indicadores 
do processo de equilíbrio. Para que o ensino favoreça os processos de aprendizagem, ele não deve ter 
como objetivo conteúdos que se situem apenas na área das estruturas já conhecidas pelos alunos.
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O papel do professor é graduar os desafios. Segundo Cesar Coll e Eduardo Martí (1979), aideia 
essencial é que, se o conteúdo que o aluno deve aprender está excessivamente afastado de suas 
possibilidades de compreensão, não será produzindo desequilíbrio que qualquer possibilidade de 
mudança ficará bloqueada. Porém, se o conteúdo que o aluno deve aprender está totalmente ajustado 
a suas possibilidades de compreensão, tampouco acontecerá desequilíbrio algum, e a aprendizagem 
real será, novamente, nula ou muito limitada. Em ambos os casos, a aprendizagem será nula ou 
puramente repetitiva. Entre esses extremos, existe uma zona na qual os conteúdos, ou as atividades de 
aprendizagem, são suscetíveis de provocar uma defasagem ótima, ou seja, um desequilíbrio manejável 
pelas possibilidades de compreensão do aluno. Nessa zona, é que deve estar situada a ação pedagógica.
A partir dessas considerações, do estudo de Piaget e das pesquisas realizadas nos anos 1980 e 
nos seguintes, observou‑se que a construção operatória do conceito de tempo e espaço exige o 
desenvolvimento do esquema mental da reversibilidade, que seria, grosso modo, a possibilidade de 
combinar toda operação com seu inverso, de modo que ambos se anulem mutualmente, como, por 
exemplo, passado e presente. Estou estudando, no presente, o fato passado. Então toda a construção 
de sequências temporais exige a operação de reversibilidade. Do mesmo modo, o próximo e o distante. 
Apenas o pensamento é capaz de transformar o irreversível em reversível: o passar do tempo e o 
deslocamento no espaço, superando as limitações físicas dessa operação.
Essa atitude demanda, da parte dos professores, uma atitude diversa da consagrada pela cultura 
escolar e exige a superação da expectativa de avaliar a produção dos alunos do ponto de vista da 
reprodução do que foi ensinado. Muito mais importante é promover a cooperação entre os alunos assim 
como a cooperação do professor para com a criança. Nesse sentido, o professor é um medidor entre o 
aluno e o conteúdo da aprendizagem. Seu trabalho está voltado tanto para a seleção dos conteúdos, 
como para a criação das condições para a aprendizagem e, nesse sentido, a avaliação tem um papel 
fundamental: formativo e orientador das ações da docência.
Essas considerações não implicam desvalorização dos conteúdos disciplinares, nem em aceitação de 
qualquer resposta dada mecanicamente pelos alunos. Os conteúdos e saberes culturais são orientadores 
do currículo que tem como base a valorização da construção social do conhecimento e aceitação de 
que cada aluno também realiza individualmente o mesmo processo, ou seja, o conhecimento não é 
inato. Nesse sentido, o professor tem o papel de mediar para intervir nessa construção e tornar a 
aprendizagem significativa.
Sobre isso é importante o professor refletir sobre as seguintes considerações de Ausubel acerca das 
condições propícias no ensino para que os alunos deem significado ao que estão aprendendo:
• Uma das condições é que o conteúdo tenha sentido próprio, ou seja, 
se apresente de forma contextualizada. Em história, isso significa 
apresentar o fato e a rede de relações espaciais e temporais que lhe 
são pertinentes, ou seja, as diferentes durações que se apresentam 
de forma simultânea. Na história, isso deixa de ocorrer sempre que 
apresentamos fatos isolados. Por exemplo: uma lista de presidentes 
da República e seus feitos, sem relação com os conflitos sociais, a 
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composição política da época, as condições econômica. Ou quando 
apresentamos fatos organizados cronologicamente acreditando que 
sua proximidade no tempo tenha valor de explicação causal. Exemplo, 
as dinastias do Egito para explicar o Egito Antigo; ou os governadores 
gerais para explicar o início da colonização do Brasil.
• É preciso que o aluno esteja predisposto à aprendizagem significativa, 
ou seja, tenha interesse. O próprio ensino deve provocar esse interesse 
propondo, em primeiro lugar, desafios cognitivos, e deixando evidente que 
o conteúdo apresentado como tema de estudo para os alunos também 
é um tema de investigação do interesse da sociedade, e que exige reunir 
diferentes fontes de informação disponíveis para se chegar a conhecer, 
além de métodos. Não se pretende com isso que os alunos reinventem 
todo o conhecimento acumulado, mas que valorize sua produção e 
não a tome como uma verdade dada, concebida como norma. Para isso 
podemos introduzir uma pergunta que desafie a leitura de diferentes 
fontes que estimulem a relação entre textos, mapas e imagens.
• O novo conteúdo a ser apreendido deve ser apresentado de modo 
a levar em conta a estrutura cognitiva que o indivíduo já tem, o 
conhecimento prévio ou conceitos subsunçores. A partir do qual 
haverá possibilidade de incorporação e assimilação.
• O professor deve organizar o ensino do conteúdo de forma a 
contemplar os itens a, b e c. Para isso selecionar perguntas, introduzir 
atividades e explorar os materiais disponíveis de forma a promover 
as conexões entre o que os alunos já sabem e o novo conteúdo, de 
modo que ao final do processo eles também o incorporem, não pela 
repetição das explicações, mas pela incorporação dos conceitos e 
noções (AUSUBEL apud MORAES, 2005, p. 99‑100).
Os conteúdos ou itens dos programas de História, nesse sentido, devem ser explorados de modo 
que os alunos possam representar o tempo e o espaço, mas também que exerçam ações mentais sobre 
essas informações, ou seja, que pensem as noções e conceitos de tempo e espaço, relacionando o 
senso comum (a primeira percepção, ou a vivência) aos conhecimentos historiográficos. Para isso, são 
fundamentais atividades que tenham como objetivo a representação simbólica (desenhos), das relações 
espaciais e temporais e a reversibilidade. Com essa finalidade, o professor deve explorar as várias formas 
de apreender o tempo social correspondente às diferentes durações, o que inclui as permanências e 
mudanças, e também as diferentes formas de apreender o lugar (local, espaço, território, trajetórias) 
onde ocorre a ação humana estudada.
As representações desses espaços e das suas correlações estão na origem da cartografia. A cartografia, 
nesse sentido, é uma linguagem a ser ensinada que, ao articular fatos, conceitos e sistemas, permite ler 
e escrever as características do território.
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A linguagem própria para a expressão da temporalidade é a narrativa que põe em perspectiva 
as diferentes durações, considera o tempo cronológico, mas não reduz o tempo histórico a uma 
sequência linear, o que seria um empobrecimento da contextualização temporal, pois desconsideraria as 
permanências e mudanças. Considera também a periodização entendida sempre como uma construção 
arbitrária com a função de tornar compreensiva a contextualização temporal de um dado fato.
A periodização deve sempre ser acompanhada de uma argumentação que comprove sua eficácia 
na compreensão dos processos históricos estudados, não pode se reduzir a um rótulo, nesse sentido, é 
fundamental a articulação entre as diferentes durações e o espaço da ação humana.
O estudo da História só é possível mediante a construção das relações espaço‑temporais que tornam 
apreensível a ação humana nas suas temporalidades que estão sendo apresentadas, pelos professores e 
também pelos alunos sob a forma de narrativa, em que um parágrafo sucede outro, ou numa cena de 
filme ou de teatro, em que uma ação sucede outra. Nesse sentido, a narrativa história escolar precisa 
ter uma estrutura discursiva linear, na qual, porém, diferentes durações possam ser consideradas. A 
proximidade entre as práticas de narração linear nas sociedades com escrita e a construção da narrativa 
histórica é muito grande, por isso, ao ensinar história, é preciso distinguir os elementos do saber do 
senso comum e o do saber construído pelo aluno e mediado pelo ensino.
Tratar do ensinoda História levando em conta as condições de construção do conhecimento por 
parte dos alunos nos auxilia na compreensão de várias situações de sala de aula e até valorizar o que 
muitas vezes se apresenta de modo a parecer quase uma contestação ou indisciplina.
4 A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO 
COMUM E O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA 
HISTÓRIA
O ensino de História está vinculado com a construção de conceitos, para além dos conceitos de 
tempo e espaço. Almeja‑se que os alunos construam um modo de pensar próprio da disciplina.
 Lembrete
Tomando como ponto de partida as representações que os alunos fazem 
do mundo social – suas ideias de senso comum – o ensino da História tem 
por objetivo a construção de conceitos históricos, ultrapassando o senso 
comum.
A articulação entre os conhecimentos prévios dos alunos, entre os quais incluímos os conhecimentos 
do senso comum, as representações sociais sobre os conteúdos ensinados e a sua superação por meio 
do ensino de História que propõe a elaboração de conceitos se dá por meio de diferentes narrativas. Elas 
são centrais na produção do saber histórico em seus diversos níveis: o historiográfico, o da transposição 
didática própria da elaboração de conteúdos a serem ensinados na expressão da apreensão dos alunos. 
A seguir, o tema será apresentado sob três aspectos: a narrativa histórica na historiografia, a narrativa 
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no senso comum e explicação dos acontecimentos. Do senso comum ao saber construído pelo aluno a 
partir do ensino da História.
4.1 A narrativa histórica na historiografia
Na primeira metade do século XX, considerou‑se menor o uso da expressão “narrativa histórica” 
para se referir à apresentação do trabalho de investigação dos historiadores. Os historiadores 
da escola dos Annales consideravam que as narrativas, então utilizadas desde o século XIX, 
não relacionavam os acontecimentos com a estrutura econômica e social, nem consideravam o 
cotidiano e as experiências das pessoas comuns. Surgiram assim os historiadores que privilegiaram 
as estruturas (BURKE, 1992, p. 330) e os outros que apenas contavam histórias. No entanto, com 
a Nova História, a partir dos anos 1970, novos objetos, novas abordagens da investigação em 
História, voltaram a valorizar a narrativa histórica de outro modo.
Relembrar, ainda que de forma sintética, essa transformação é importante, pois ela ajuda o professor 
a se situar diante da produção da História escolar, a compreender as ênfases das discussões curriculares 
do trabalho com documentos e também a selecionar materiais didáticos e a elaborar projetos com seus 
alunos.
Vários são os historiadores que voltam ao tema em defesa de um retorno da narrativa histórica, 
mas a distinguindo da narrativa histórica tradicional. O que seriam uma e outra? É comum que as 
encontremos hoje
A História tradicional é tratada por Peter Burke e Lawrence Stone como uma forma de produção 
do conhecimento metódico e científico. Ambos consideram de grande simplificação relacionar a 
narrativa linear histórica apenas ao positivismo e ao louvor da nação, como se seus textos fossem meros 
“antiquários” ou crônicas, sem qualquer vínculo com a ciência.
Ao retomar o perfil da narrativa tradicional traçada por esses autores, encontraremos muitas semelhanças 
com a visão do senso comum da História. Quando comparamos com o novo sentido da narrativa histórica, 
reconhecemos as mudanças que também ocorreram na Historiografia e que atingem também a História 
escolar, ou a História ensinada, nas propostas que pretendam ser mais modernas e inovadoras.
A narrativa tradicional da História diz respeito à política. Um bordão do tempo vitoriano era “História 
é a política passada: política é a História presente” (BURKE, 1992, p. 10). Porém é preciso lembrar que 
essa relação da História com a política adveio de sua pretensão a ser científica, tal como formulou 
Ranke no século XIX, com base no estudo daquelas que eram, à época, novas fontes materiais. Eram 
arquivos relativos à História política que deveriam ser tratados a partir da crítica textual dos registros 
desconhecidos localizados em arquivos de Estado e que até então não se tinha conhecimento.
A nova História já se interessa por todo e qualquer aspecto da vida humana com base na ideia de que 
tudo tem um passado que pode ser investigado e relacionado ao restante dos fatos passados (BURKE, 
1992, p. 11), os fatos da cultura são fatos históricos, pois a cultura é uma construção social que se dá 
no tempo e no espaço.
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É quase impossível pensar uma Historiografia independente da narrativa. Porém os historiadores 
tradicionais pensavam a História como narrativa dos acontecimentos, e os historiadores da escola dos 
Annales pensavam as estruturas. Porém, segundo Stone (2013) há um ponto comum que é a própria 
narrativa que assim é definida: “Narrativa, significa organização material em uma ordem sequencial 
cronológica, com o conteúdo direcionado a um relato único e coerente, não obstante se sirva de tramas 
secundárias” (STONE, 2013, p. 10). A diferença entre a história‑narrativa e a história estrutural (das 
grandes séries documentais, dos grandes estudos quantitativos) é que a primeira tem uma organização 
mais descritiva do que analítica e seu foco está no homem e não nas circunstâncias. Já história estrutural 
privilegia o coletivo e o estatístico e sob influência da metodologia das Ciências Sociais e do pensamento 
marxista. Daí seu interesse maior pelas sociedades do que por indivíduos e seu interesse em afirmar a 
cientificidade dos novos métodos em relação ao anterior. Eles também passaram a buscar mudanças que 
seriam determinantes identificadas no plano econômico e social, e na longa duração.
A produção historiográfica atual mais recente, após os anos 1970, não se dedica a buscar um elemento 
determinante. Parte do princípio de que cultura do grupo ou a vontade individual são agentes causais 
de mudança potencialmente tão importantes quanto as circunstâncias impessoais da produção material 
e do crescimento demográfico. As ligações entre cultura e sociedade, apesar de serem complexas, são 
levadas em conta. E a partir desse ponto de vista, a História política foi revalorizada por estudos que 
mostram que poder político e militar e o uso da força bruta também ditam a estrutura da sociedade, 
a distribuição da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. Já história quantitativa, com as 
modernas tecnologias, se tornou uma história para programadores, de leitura impossível.
Novos temas passaram a ser tratados por historiadores e passaram a identificar a Nova História, por 
meio de modos distintos. Novos objetos também foram construídos. Surge a micro‑história, ou narrativa 
a partir de um único episódio. Georges Duby dedica um livro a uma única batalha para descrever a 
sociedade feudal do início do século XIII. Carlo Ginzburg, cujo livro O Queijo e os Vermes, citado em 
livros didáticos e paradidáticos, partindo da investigação de um interrogatório da inquisição, analisa 
a circulação dos temas da alta cultura nas baixas classes sociais. Na obra, Montaillou, a partir de uma 
vila, Le Roy Ladurie mostra, na elaboração do espaço e do tempo de uma aldeia dos Pireneus, a vida e a 
morte, o trabalho e o sexo, a religião e os costumes locais no início do século XIV.
Os novos historiadores voltaram a contar histórias. Isso quer dizer que toda escrita da História é, 
a seu modo, uma narrativa, no entanto, esse modo afeta conteúdo e método e deixa‑se afetar por 
eles. Então podemos pensar que a narrativa é um modo de escrita histórica, mas um modo que afeta 
conteúdo e método e, em contrapartida, deixa‑se afetar por eles.
Vamos retomar aqui as características mais fortes das narrativas da Nova Históriae que afetam 
diretamente a concepção do ensino de História e dos currículos.
Hoje os historiadores não se dedicam a buscar um elemento determinante, mas se constata que 
a cultura do grupo ou a vontade individual são agentes causais de mudança potencialmente tão 
importantes quanto as formações impessoais da produção material e do crescimento demográfico. As 
ligações entre cultura e sociedade são complexas. Do mesmo modo, alguns estudos recentes mostram 
que poder político e militar e o uso da força bruta também ditam a estrutura da sociedade, a distribuição 
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da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. A história quantitativa se tornou uma história para 
programadores, de leitura impossível.
Novos temas passaram a ser tratados pelos historiadores, chamados de novos. Com modos distintos. 
Novos objetos também foram construídos. Surge a micro‑história, ou narrativa, a partir de um único 
episódio. Quais histórias, os novos historiadores têm contado?
A Nova História dá voz aos vários agentes sociais, não se dedica apenas aos vencedores, preocupa‑se 
também com a vida, sentimentos e comportamento de pobres e obscuros, e não com grandes e poderosos. 
Dá vozes aos vários agentes sociais.
Apesar de ser descritiva, valoriza muito a análise e trabalha com novas fontes além das grandes séries, 
valoriza o episódio, o indivíduo, sempre que isso contribua para esclarecer sobre uma cultura ou uma sociedade 
do passado. A partir de elementos únicos que não sejam exóticos, mas que, pela grande quantidade de 
vestígios e documentos que podem ser entrecruzados, possam esclarecer sobre a cultura do passado.
É importante enfatizar que são esses os aspectos da Nova História que influenciam as discussões 
sobre o ensino da disciplina hoje e as propostas curriculares, sobre a importância de organizar o currículo 
por temas e as críticas à construção linear da história.
4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e 
conceitos em sala de aula
Tratar da narrativa histórica pode verificar tratar tanto de Teoria da História como de Historiografia, 
mas também da História escolar e da compreensão dos alunos a respeito de fatos.
Deixemos de lado, por enquanto, as questões da Historiografia, as obras de História, os livros didáticos, 
para exercitar a memória de sala de aula. Retomemos o exemplo do episódio “A Coroa do Imperador”, da 
série Cidade dos Homens, no qual apenas um aluno conseguiu articular as informações da professora 
em uma narrativa, ainda que ela tenha feito uma.
E nos perguntamos por que será que é difícil para os alunos essa construção que corresponde à 
articulação de diferentes conceitos relacionados e situados no tempo e no espaço?
Lembremos que Acerola consegue articular uma narrativa, a partir da qual a professora pode 
identificar suas dúvidas e prosseguir a explicação.
Como um professor pode propiciar que o seu aluno construa narrativas? Será que o exercício de 
situar no tempo se reduz a datações?
Os professores identificam muitas dificuldades dos alunos. Mencionam que eles repetem trechos 
que ouvem ou leem, partes de narrativas, mas não constroem um texto próprio. Outros já conseguem 
encadear frases e construir nexos entre elas.
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Afinal, quais são as narrativas conhecidas dos alunos para que possamos, partindo do senso comum, 
levá‑los a construir narrativas, e gradativamente, contribuir para a articulação de conceitos históricos 
que deem sentido e contexto aos acontecimentos?
E por que partir do senso comum? O que é senso comum?
Senso comum é o conjunto de conhecimentos compartilhados pelos homens em uma determinada 
sociedade decorrentes de suas interações vivenciadas em situações sociais cotidianas e reproduzidos 
pelas rotinas. Esses conhecimentos expressam compreensões dos indivíduos acerca de si mesmos e 
do mundo em geral, tomados como dados não questionáveis. Na tradição sociológica positivista, ou 
neopositivista, o senso comum é entendido como afirmação desqualificada, destituída de verdade, 
banal, ilusória, ou seja, uma fonte de equívocos e ignorância. Seu valor é negativo e, portanto, não tem 
lugar na escola.
Contudo, em outras perspectivas sociológicas de influência fenomenológica ou marxista, 
o senso comum é considerado de maneira positiva. Trata‑se de um elemento imprescindível 
à vida social, pois ele é a condição primeira para o compartilhamento de significados ou 
representações, sem os quais se torna impossível efetuar qualquer relação social. Assim, é a 
partir dele que se dá a mediação do professor em relação a conteúdos e conceitos acerca do 
mundo pelos alunos.
 Saiba mais
Recomendamos a seguinte leitura:
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção dos conceitos históricos. In: 
___. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
Com certeza o ponto de partida pode ser o trabalho com a história familiar, muitas vezes, 
transmitida com base na repetição própria da história oral, que exige a memorização. Pode‑se, 
conforme o caso, também considerar as histórias de comunidades tradicionais, como os indígenas e 
ainda alguns grupos remanescentes de quilombolas, em que o passado se faz presente pela memória. 
Portanto há narrativas de histórias que não são narrativas históricas, mas a ela se assemelham. Ambas 
constroem uma memória socializável.
Do mesmo modo, é importante partir da familiaridade dos alunos com a estrutura textual da 
narrativa, pois verificaremos que se analisarmos detidamente tudo o que contém uma narrativa que 
conta uma história real ou inventada, observaremos que ela contém todos ou quase todos os elementos 
que encontramos nas narrativas presentes em notícias, análises de textos da História do presente ou 
em grandes textos de História. Vamos refletir um pouco sobre os elementos dessa estrutura textual, 
presente na estrutura dos gêneros de textos narrativos, como mitos, contos, lendas, memórias, notícias, 
entre outros: narrador, personagem, tempo, espaço, ação e conflitos.
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Vamos começar a refletir um pouco sobre cada um desses elementos dessa estrutura textual.
O narrador é alguém que conta a história. Ele pode ser um observador que viu e presenciou o fato, 
ou apenas um articulador dos elementos da narrativa. No caso da narrativa histórica, ele conta uma 
história a partir de vestígios encontrados no presente do que já aconteceu, a partir dos quais constrói 
uma narrativa que tem significado no presente em que se situa sua narração e a sua leitura. Eis a 
primeira possibilidade de aproximação a ser considerada pelo professor em seu trabalho na elaboração 
de estratégias dialógicas com seus alunos.
Além disso, a narrativa precisa conter personagens e acontecimentos. Os personagens vivem os 
acontecimentos narrados na história, a não ser que seja um testemunho; o narrador não faz parte da 
história. Cada um dos personagens tem um papel e age produzindo os acontecimentos que, encadeados, 
constituem uma trama da qual emergem conflitos reconhecidos em algum fato que se destaca. Esses 
conflitos são importantes. Nas histórias de ficção ou nas lendas, eles constituem o motivo pelo qual as 
pessoas comumente se interessam em ouvir histórias. Nas histórias reais, eles constituem a expressão da 
vida social, das tensões entre os diferentes atores sociais, entre a sociedade e os desafios do ambiente 
físico, entre um povo e seus vizinhos.
Nos conflitos e por causa deles, o papel dos diferentes personagens sofre mudanças e suas 
ações produzem acontecimentos que são passíveis de serem reconhecidos como ações importantes 
na manutenção de uma dada ordem, ou na expressão dos seus conflitos. Os conflitos apresentados 
geram transformações nos personagens e um encadear de açõesque são apreendidos por meio da sua 
organização temporal.
Além de narrador, personagens, acontecimentos, a narrativa deve conter um outro elemento para 
ser compreensível: o tempo. Este pode se apresentar de forma mais simples, como datas, eventos. Mas 
podemos ter diferentes durações coexistindo.
Sem a organização temporal o sentido das ações, o encadeamento dos acontecimentos e conflito 
e as transformações tornam‑se sem sentido. Além do tempo, a ação dos personagens se manifesta 
no espaço. Conforme houver ação no tempo, há transformação do espaço. As histórias reais são 
contextualizadas em sociedades reais que ocupam espaços reais, lugares, territórios, e constroem espaços 
de convivência, quer ela seja harmoniosa ou conflituosa. Por isso, inúmeras menções aos espaços são 
também necessárias.
Os personagens das narrações não precisam ser pessoas, mas podem ser elementos de um mundo 
que se quer contar. Podem ser histórias fantásticas, lendárias, míticas ou reais. As histórias reais podem 
se reduzir a histórias de pessoas – as biografias – mas podem ser histórias de sociedades. Nesse caso, as 
personagens nem sempre são pessoas no sentido próprio. Podem ser grupos diferenciados dentro de uma 
mesma sociedade, muitas vezes, indicando diferenciação social produzida por distinção de hierarquia de 
poder político ou econômico, ou de gênero, por exemplo, os servos, os nobres, os proprietários rurais, os 
caçadores, as mulheres, os senadores.
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A apresentação desses personagens requer uma descrição da sua posição social e do funcionamento 
da sociedade para que a narração e o papel dos personagens sejam compreendidos e tenham sentido 
lógico. Portanto, ela exige relatos e descrição de ações. Do mesmo modo que as narrativas ficcionais 
exigem a descrição de personagens
Explicitar as estruturas narrativas já familiares aos alunos é um ponto fundamental para que possamos 
verificar, estimular, a construção da contextualização histórica, com conceitos de temporalidade e os 
demais conceitos próprios da História aos alunos. Por quê?
 Lembrete
Relembramos que, do ponto de vista da educação histórica, há conceitos de 
primeira ordem, relativos aos conceitos clássicos da disciplina, e os conceitos de 
segunda ordem que dizem respeito à narrativa, explicação, inferência.
Porém, partir da narrativa como ela é apreendida pelo senso comum é um ponto de partida, pois 
entre a narrativa que existe em função de preservação da memória, a narrativa ficcional e a narrativa 
histórica há uma distância grande. Essa última está relacionada a um método e a uma ciência que 
se preocupa com a compreensão do tema estudado por meio de investigação na qual a narrativa na 
História é um modo de articular a construção de um conhecimento cujo eixo central é a articulação de 
diferentes conceitos contextualizados no tempo e no espaço. Esse modo é comum a História e a todas 
as Ciências Sociais.
4.3 O ensino de história: superação do senso comum e construção de um 
saber
O objetivo do ensino de História é construção da narrativa histórica como expressão do conhecimento 
histórico a serviço da compreensão do presente, da formação de identidade e para a cidadania ativa.
Por ser expressão do conhecimento histórico, é preciso superar noções de História que expressam 
o senso comum. Uma delas é a ideia de a História ser reprodução do passado. Outra é identificação da 
narrativa histórica como uma expressão da verdade por vezes construída de forma maniqueísta a partir 
da luta do bem contra o mal, do honesto contra o desonesto em um processo de desenvolvimento 
dramático.
Tais expressões do senso comum podem ser identificadas nas seguintes situações:
• Apreciação de um dado filme, sobre algum tema histórico, com a frase: “É ótimo, mostra 
exatamente como aconteceu”.
• No interesse pelos heróis, pelas grandes vitórias e não pelo contexto histórico em que elas ocorrem, 
ou que permite produzir os heróis.
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Trata‑se sem dúvida de uma visão de conhecimento da História de simples reprodução da repetição 
da narrativa, ou seja, a decoreba, prática escolar hoje considerada ultrapassada e até imprópria às 
sociedades contemporâneas. Entretanto, eram desejáveis e consideradas em seu tempo quando estiveram 
a serviço da identidade nacional a partir da representação de uma sociedade homogênea.
 Lembrete
Nunca é demais lembrar que houve um investimento grande nessa 
forma de ensinar pelas práticas escolares reforçadas pelo mercado editorial. 
O manual de Joaquim Manuel de Macedo foi um exemplo desse intento.
O ensino da História hoje está a serviço de identidades e, para tanto, as narrativas históricas 
precisam superar a narrativa única e propiciar uma consciência histórica. Maria Auxiliadora 
Schmidt (2009) nos remete ao conceito de consciência histórica situada, a qual é aprendida 
quando os sujeitos narram a História construindo formas coerentes de suas identidades históricas. 
Os aprendizes são capazes de subjetivar os dados que lhes são objetivamente apresentados. Esse 
conceito de consciência histórica revela total compromisso dos processos de ensino, ou seja, da 
didática com a relação ao saber, de acordo com Charlot (apud SCHMIDT, 2009), uma vez que 
se busca levar os alunos à subjetivação e comunicação dos conteúdos valorizados e produzidos 
pela sociedade. Desse modo, por meio de processos de subjetivação, a aprendizagem se revela 
humanizadora, o aluno torna‑se homem; singularizadora, por meio dela, o aluno é um exemplar 
único de homem – com sua própria interpretação; socializadora, por meio dela, o aluno é membro 
de uma comunidade e nela ocupa um lugar.
Nessa medida, o professor, ao considerar esses pressupostos da Didática da História, forma os 
alunos para participarem da construção de um mundo preexistente a eles na medida em que podem 
dar sentido ao tempo – orientar‑se, no presente, em relação ao passado e ao futuro, de sua vida, 
consigo e na sociedade. Nessa medida, a Didática da História é uma didática para a formação humana 
(bildung). É uma bildung por ser alicerçada na experiência compartilhada da sociedade com os jovens e 
na possibilidade de construção da sociedade futura considerando a experiência deles.
De que experiências estamos falando? Fundamentalmente das experiências narrativas sobre a 
História que dão sentido às que são próprias do humano, sem as quais não há produção da consciência 
historicamente situada.
As narrativas históricas não são quaisquer narrativas. Segundo Schmidt (2009), a narrativa histórica 
deve conter: análise da ação, dos agentes e do contexto; argumentos sobre situações específicas do 
passado; interpretação que implica na ressignificação do presente para construir uma orientação para 
a ação. Deve, ainda, romper a linearidade, a apresentação exemplar dos fatos e a crítica condenatória. 
Para a construção na narrativa histórica, segundo Rüsen (apud SCHIMDT, 2009) é preciso:
• Inquirir o passado, interrogá‑lo a partir de uma questão que vem do presente, do aqui agora.
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• Representar uma continuidade, tornando o passado presente, ou seja, dando‑lhe um significado 
atual, social e pessoal.
• Realizar um ato de identidade – ser um esforço de afirmação de uma identidade, uma resposta à 
perda de si, ao anonimato.
Todas as características anteriores podem ser aplicadas à construção social do conhecimento 
histórico, quer seja ele historiográfico ou escolar. Entretanto algumas ressalvas devem ser feitas em 
relação às narrativas escolares construídas para a construção do conhecimento histórico escolar. A 
narrativa escolar não gera novo conhecimento histórico, mas novas compreensões históricas pessoais. 
Alunos e professores devem pensar sobreessas narrativas e versões do passado.
A narrativa torna‑se então a forma de expressão dos processos de conhecimento. Nesse sentido, 
algumas outras ressalvas são importantes a respeito do tempo da escrita. Apesar de termos múltiplas 
durações e, portanto, nos depararmos com diferentes possibilidades de abordar a contextualização 
temporal, a escrita tem um tempo linear e é nesse tempo de produção da narrativa que se articulam os 
diferentes tempos e sujeitos históricos (GLEZER, 1991).
A perspectiva da História como conhecimento e como narrativa está presente na proposta dos PCN 
do Ensino Fundamental para terceiro e quarto ciclos, em que se pode ler: “A História era relatada sem 
transparecer a intervenção do narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada como 
um processo contínuo e linear que determinava a vida social no presente” (BRASIL, 1998a, p. 20).
O texto enfatiza a importância do ponto de vista do historiador – ou seja, seu lugar de articulador 
da narrativa – de um ponto de vista interessado no passado a partir do presente, o que implica que a 
produção da narrativa histórica também seja uma produção de identidades.
Sobre as características dos conteúdos das narrativas históricas a serem ensinadas, o texto dos 
parâmetros curriculares menciona:
Os eventos históricos eram tradicionalmente apresentados por autores 
de modo isolado, deslocados de contextos mais amplos, como muitas 
vezes ocorria com a história política, em que se destacavam apenas 
ações de governantes e heróis. Hoje prevalece a ênfase nas relações de 
complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidade, 
contradição e tensão com outros fatos de uma época e de outras épocas. 
Destacam‑se eventos que pertencem à vida política, econômica, social e 
cultural e também aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, 
familiar, arquitetônica, científica, tecnológica.
Valorizam‑se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no 
tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências na 
vida das sociedades.
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De modo geral, pode‑se dizer que os fatos históricos remetem para as ações 
realizadas por indivíduos e pelas coletividades, envolvendo eventos políticos, 
sociais, econômicos e culturais (BRASIL, 1998a, p. 39).
Podemos inferir que as narrativas históricas, ao ultrapassarem o senso comum, articulam os diferentes 
agentes históricos a partir da utilização de conceitos contextualizados no tempo e no espaço.
Schmidt e Cainelli (2004) sugerem que eles sejam explicitados de diferentes formas, em frases, 
parágrafos, narrativas históricas sobre temas.
Quanto aos temas, o professor pode considerar um amplo leque de possibilidades.
Temas panorâmicos – abrangem a análise de um período concreto do passado. Por exemplo: a 
sociedade brasileira no período colonial; a sociedade feudal.
No primeiro caso, os conceitos de colonização e sociedade são fundamentais e sua explicitação 
levará também em conta o conceito de economia, uma vez que tanto a estratificação social, quanto as 
relações coloniais têm base econômica. No segundo caso, são fundamentais os conceitos de feudalismo 
e sociedade, que também se articulam com o conceito de economia.
Os temas panorâmicos articulam diversos conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados, por isso 
eles devem ser tratados em grandes unidades didáticas.
Temas evolutivos – estão relacionados à contextualização temporal com a finalidade de identificar 
a evolução de um tema em seus momentos fundamentais. Por exemplo: as relações Brasil‑Portugal de 
1808 e 1822; as fases da Revolução Francesa.
Em ambos os casos o tratamento deste tema exige a organização de noções temporais como 
cronologia, duração e sucessão.
Tema comparativo – impõe a necessidade de um conceito que será o ponto principal da comparação. 
Por exemplo: a colonização do Brasil e dos Estados Unidos: semelhanças e diferenças; também as 
diferenças e semelhanças entre Atenas e Esparta.
No primeiro caso, envolve o conceito de colonização; no segundo, está implícito o conceito de 
cidade‑Estado.
Tema biográfico – convida a buscar informações mais precisas e detalhadas sobre as realizações de 
um dado personagem em um tempo e espaço determinados, enfatizando seu papel social. Por exemplo: 
Leonardo Da Vinci, um homem de seu tempo; Getúlio Vargas – 1937‑1945.
Tema analítico – estimula a análise de aspectos de determinado período histórico. Exige que se 
delimite temporalmente o período em função dos aspectos considerados mais relevantes, a partir de 
uma análise que deverá respeitar a cronologia, partindo‑se do mais distante para o mais recente e do 
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tempo mais longo para o mais curto. Por exemplo: as causas da Independência do Brasil; as causas da 
Revolução Industrial na Inglaterra.
Em ambos os casos, o evento mais recente, como o grito do Ipiranga ou a montagem da primeira 
fábrica, será explicado por elementos anteriores e de duração temporal maior. No primeiro caso, as 
crises das relações entre colônia e metrópole, as tensões internas na colônia e a conjuntura política que 
trouxeram a sede da monarquia portuguesa para o Brasil. No segundo caso, devem‑se considerar as 
transformações no campo e as condições relacionadas ao acúmulo de capital, ao desenvolvimento da 
burguesia inglesa, às ideias sobre a produção de riqueza relacionadas ao comércio e à produção. A partir 
disso, se pode compreender o uso das máquinas na produção de manufaturas.
Para concluir, podemos dizer que a partir da noção de narrativa, o professor pode estimular o aluno 
a ser o narrador e, em diferentes situações, explicitar seu entendimento dos conteúdos. Caberá ao 
professor identificar os conceitos utilizados pelos alunos, ampliar a discussão com a classe e intervir 
e estimular o processo de construção dos conceitos históricos por meio de estratégias de ensino que 
permitam aos alunos, por meio das diferentes narrativas veiculadas em diferentes recursos e produzidas 
em diferentes situações:
• Reconhecer sua relação com os temas históricos estudados.
• Identificar as fontes de informações a partir das quais possam construir narrativas, ainda que incompletas.
• Perguntar ao passado e construir estratégias de busca de respostas em materiais de pesquisa.
• Reconhecer e nomear agentes históricos envolvidos e seus interesses.
• Reconhecer e explicitar relações entre os agentes históricos.
• Reconhecer e explicitar construções que são sociais e hegemônicas.
• Reconhecer e explicitar transformações e permanências.
• Reconhecer e identificar legados, patrimônios e heranças.
• Reconhecer que a narrativa histórica construída é parte da construção de identidades (humana, 
de gênero, de classe, nacional, regional).
• Reconhecer os nexos lógicos e os conceitos necessários para dar consistência às narrativas 
propostas.
Do ponto de vista da produção das narrativas históricas, como lembra Raquel Glezer (1991), 
não é possível trabalhar com uma cronologia amarrada. Isso é impossível. Os registros documentais 
encontrados permitem uma construção parcial que conviva com lacunas. As relações lógicas entre as 
informações são dadas pela construção da narrativa a partir do que é possível no momento presente: o 
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que historiador está vivendo, o que a sociedade lhe permite pensar, os seus instrumentos e interesses de 
pesquisa e seu objeto de conhecimento.
No entanto, muitas vezes, os alunos perguntam detalhes justamente para complementar essas 
falhas, que são excelentes oportunidades para o professor reforçar a explicitação do interesse pessoal 
na questão levantada e convidar a uma pesquisa compartilhada na busca de informações faltantes.
A Didática da História seconstrói para responder a desafios da sociedade a partir das perspectivas 
da cultura escolar, com imperativos da transposição didática e com os princípios da educação histórica.
Não há então um modelo a ser lido e replicado na sala de aula. Há uma composição a ser feita entre 
a cultura escolar de uma instituição concreta, os recursos de transposição didática disponíveis e os 
princípios da educação histórica, ou seja, da construção dos conceitos pelos alunos. Os conteúdos desse 
material tem o objetivo de provocar lembranças, estimular reflexões, análises de vivências para compor 
um repertório de conhecimentos a serem mobilizados na prática de ensino.
Enfatizarmos a construção de narrativas históricas como o foco do saber a ser elaborado pelos 
alunos, a partir do qual eles podem progressivamente, por meio da mediação e da intervenção do 
professor, apropriar‑se do conhecimento histórico concebido conforme as considerações dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998a). Tal concepção de História e do ensino da História procura 
responder aos desafios da sociedade contemporânea: a superação do senso comum pela reflexividade e 
pela valorização das identidades que se impõem no mundo globalizado.
5 O CURRÍCULO NACIONAL E O ENSINO DE HISTÓRIA
Trataremos aqui das questões referentes ao currículo nacional de História e, portanto, das escolhas 
significativas em torno de seu ensino.
Ensinar História é tornar um conteúdo acadêmico, informativo e significativo para uma determinada 
sociedade, passível de ser aprendido pelos alunos sem deixar de lado os princípios que fundamentam 
a disciplina escolar. Fazer isso exige ferramentas que se utilizam de concepções de aprendizagem e de 
elementos que definam a disciplina escolar, ou seja, o corpo de conhecimentos e práticas que alicerçam 
os currículos, os objetivos da disciplina, seus caminhos metodológicos e, até, sua representatividade 
social. Enfatizamos, levando em conta como apontam vários historiadores, entre eles Jenkins (apud 
SILVA; FONSECA, 2007), que a narrativa é ferramenta de organização lógica e expressão social do 
trabalho do historiador. Porém nenhum historiador consegue abarcar a totalidade dos acontecimentos 
passados, porque seu conteúdo é praticamente ilimitado. Então não pode haver uma única versão dos 
acontecimentos que possam ser recuperados, ou seja, nenhum relato consegue abarcar o passado tal 
qual era, o que imprime à História seu caráter interpretativo.
Do mesmo modo, não é possível ensinar toda a História, é preciso fazer seleções com base em 
objetivos da aprendizagem dos alunos, o que significa organizar conteúdos de acordo com pressupostos 
importantes definidos por um campo de estudos específico: o das disciplinas escolares e dos currículos. 
Essa organização não é neutra. Segundo Goodson (2001, p. 27), “todo currículo é parte de uma seleção 
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que se inscreve em uma tradição”. Porém não é algo pronto de uma vez por todas, é algo a ser defendido, 
justificado e acompanhando ao longo de tempo de sua implantação, que não pode se reduzir a atos 
burocráticos. Então não podemos deixar de considerar, concordando com os teóricos do currículo, que 
se trata de algo que se constrói em um campo de lutas, fruto da seleção e da visão de alguém ou de um 
grupo com poder de definir e formular o que deverá ser feito.
Esse é o campo dos debates, das defesas de posições atuais a respeito das relações do ensino de 
História com o conhecimento acadêmico, com a cultura escolar. No Brasil, atualmente, desde 1997, 
o debate é provocado na formulação de propostas curriculares que, desde a publicação das diretrizes 
curriculares, explicitam e sintetizam concepções de ensino, aprendizagem e disciplina escolar que deram 
origem aos PCN e, a partir de 2015, se propõem à elaboração de uma Base Nacional Comum.
 Lembrete
Consideramos a Didática da História como produto da transposição 
didática, como cultura escolar e também na sua relação com a ação 
do Estado.
Poderemos nos concentrar aqui nas ideias mais significativas do atual debate tal como ele emerge a 
partir das Diretrizes Nacionais Curriculares.
As propostas curriculares elaboradas a partir de meados de 1980, em vários estados brasileiros, 
já apontavam a necessidade de ultrapassar a forma tradicional do ensino de História, ou seja, um 
ensino centrado na transmissão de conteúdos por um professor para um aluno receptor passivo do 
conhecimento factual e temporalmente estanque. Segundo Schimidt e Cainelli (2004), aí teve início 
o debate que procurou afirmar o ensino crítico da disciplina História, centrado em discussões sobre 
temáticas relacionadas ao cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar 
o aluno como sujeito de uma narrativa da História em contraponto à que vinha sendo determinada 
e produzida nos livros didáticos que afirmavam o protagonismo de personagens heroicos (SCHIMIDT; 
CAINELLI, 2004, p. 12‑3).
 Observação
A discussão dos anos 1980 retomava debates anteriores aos anos 1970 
que já afirmavam a perspectiva crítica da História.
Essa tendência já vinha sendo anunciada em outros países desde a década de 1970, como nos 
mostram Dickinson, Lee e Rogers (1984), ao afirmarem que, a partir da década de 1970, o ensino de 
História deixou de ser concebido como a aprendizagem do que ocorreu no passado e passou a centrar‑se 
em como podemos adquirir conhecimento sobre o passado. Mudança que envolve conhecer a trama da 
História e entrar em contato com questões que envolvam a produção do conhecimento histórico.
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De que modo a elaboração de diretrizes e propostas curriculares situam‑se no campo de conhecimento 
que é a Didática da História? Responder a essa pergunta significa identificar que posição esses textos 
assumem em relação à transposição didática, considerando o currículo escolar a partir dos fundamentos 
do conhecimento acadêmico universitário; reforçar a tradição da cultura escolar como norteadora do 
currículo; e, ainda, inserir‑se em um processo de mudança dessa cultura.
Segundo Basseto, Bittencourt e Mattos (1995), as propostas curriculares podem ser consideradas 
agentes da história da disciplina, no sentido de explicitar o alcance das mudanças e as tendências de 
continuidades e o objeto a ser explicitado em sua forma de sistematizador do conhecimento histórico 
escolar, indicando o “para quê”, o “o quê” e o como deve ser o ensino de História.
A análise das três autoras acerca das propostas curriculares produzidas em 23 estados durante 
a década de 1980 lança luzes sobre o processo de produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) que foram publicados em 1998. Elas mostram que a prática e a construção da disciplina escolar 
são frutos da composição entre a tentativa de transposição didática com a produção cultural que 
emerge na escola.
Vale mencionar alguns dos apontamentos desta análise publicada pela Fundação Carlos Chagas em 
São Paulo (BITTENCOURT; MATTOS; BASSETO, 1995) e que subsidiou a produção dos PCN. As autoras 
mostram que todas as propostas têm como fundamento teórico comum a História Nova Francesa, 
especialmente aquela divulgada por Jacques Le Goff em A Nova História, obra traduzida para o português 
em 1986. Muitas das propostas buscaram também abordar a história‑problema, numa referência à 
História como fruto de pesquisa, defendida pelos historiadores antecessores de Le Goff, como Lucien 
Febvre e enfatizada por François Furet em A Oficina da História.
Entre as abordagens encontradas nas propostas dos anos 1980 e nos PCN, podemos distinguir a 
História social, muitas vezes, dissociada da História econômica, e muito próxima da História da cultura.
Uma História da cultura conceituada de forma heterogênea, ora como história das mentalidades, 
ora como estudo do imaginário,ou ainda como história do cotidiano. Em síntese, podemos verificar 
que a história sociocultural da forma, apresentada como uma nova história, articulando um formato 
de narrativa diverso da narrativa tradicional, oferece a possibilidade de trabalhar com conceitos 
fundamentais para a perspectiva de uma formação para a cidadania crítica, compreensiva das diferenças 
e de suas configurações próprias de realização na História. Destacam‑se os seguintes conceitos como 
próprios ao ensino de História: cultura, trabalho, organização social, relações de poder e representações. 
Nessa medida, a abordagem cultural procura substituir a ideia de História como estudo de civilizações 
construído sob uma ótica eurocêntrica. Ao contrário, a História cultural procura “possibilitar a 
compreensão que os homens, para sobreviver, se relacionam com a natureza e entre si, nesse processo 
produzem cultura, o que abrange todas as manifestações históricas dos grupos humanos” (SEE–RJ, apud 
BITTENCOURT, 2011, p. 116).
Essa mesma orientação elaborada na proposta curricular do Rio de Janeiro está presente nos 
texto dos PCN para o Ensino Fundamental na área de História, e se refere explicitamente ao conceito 
de civilização:
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Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá‑lo 
impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos avanços 
e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância de etapas sucessivas 
em direção a uma cultura superior antecedida por períodos de selvageria 
e barbárie. Nessa linha, os historiadores valorizam a ideia de diversidade 
cultural e multiplicam as concepções de tempo (BRASIL, 1998a, p. 32).
Fica evidente que as iniciativas dos anos 1980 deram frutos nos anos 1990 e representaram um 
grande passo para ultrapassar uma produção factual desligada da produção acadêmica, a que chamamos 
de “História tradicional” e que organizava o conteúdo em uma sucessão cronológica linear. As novas 
propostas, nesse esforço, introduziram a ideia do eixo temático como organizador dos problemas 
ou questões a serem tratadas e, sobretudo, para permitir o tratamento da complexidade das noções 
temporais de permanência e mudança, permitindo organizar estudos comparativos para se apreender a 
identidade pela análise da diferença, articular conceitos e a organização temporal.
Contudo, ainda se mantém, em muitas propostas, a abordagem linear no ensino de História. Ela tem 
sido proposta como forma de deixar evidente que o estudo da História é radicalmente temporal, ainda 
que realizado no presente e, em função deste, exige o conhecimento e a análise dos processos históricos 
pelos quais os homens formaram‑se a si próprios e constituíram os seus distintos modos de ser, viver 
e pensar, como podemos ler na proposta do estado do Rio de Janeiro publicada em 2010. O mesmo 
ocorre com as propostas do estado de São Paulo e do munícipio de São Paulo que articulam abordagens 
temáticas e apresentação da abordagem linear dos processos históricos.
Nessa medida, podemos reconhecer a presença de práticas da cultura escolar na elaboração de 
estratégias de transposição didática do estágio atual do conhecimento da História.
A partir da publicação dos PCN, surgiram outros textos legais orientando tanto a produção do 
material didático como a formulação de matrizes de avaliação. Ainda que não tratemos deles aqui, 
reconhecemos que eles têm forte influência no ensino de História, levando‑se em conta o contexto que 
assumiu no Brasil a partir dos anos 1990 do século XX até a segunda década do século XXI: globalização 
da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e do processo de redemocratização no Brasil.
Examinaremos aqui os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental na área de 
História 3º e 4º ciclos; Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: temas transversais 
– para o 3º e 4º ciclos; Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio e Diretrizes para o ensino das relações 
étnico‑raciais, que deixam evidências de um processo em construção na medida em que os textos mais 
recentes foram escritos em um formato menos prescritivo e normatizador por não apresentarem listas 
de conteúdos mais abertos e na forma menos prescritiva e normatizadora. Todos eles são, contudo, 
bastante coerentes entre si. Analisaremos, então, do ponto de vista da Didática da História, cada um 
desses textos e, sempre que possível, sua articulação e, ao final, poderemos responder às perguntas:
• O que da cultura e da História que o Estado brasileiro considera necessário transmitir aos alunos 
por meio da disciplina obrigatória “História”?
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• Em que medida essa intenção corresponde aos anseios da sociedade brasileira e, especialmente, 
contemplam as demandas do campo já constituído da Didática da História?
• Quais os desafios para formação docente e quais as práticas e recursos de ensino estão alinhadas 
a essa proposta?
 Saiba mais
Todos os textos produzidos pelo Ministério da Educação são acessíveis 
no portal do Ministério da Educação no link a seguir:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica 
Publicações da Secretaria da Educação Básica. Brasília, 2013. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=12663&Itemid=1152> Acesso em: 1 set. 2015.
5.1 PCN e Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental e 
Temas Transversais
Documentos publicados em 1997, para as séries iniciais e, em 1998, para as séries finais, situam‑se 
no contexto da época tanto diante da criação da disciplina Estudos Sociais, como sobre o retorno das 
disciplinas de História e Geografia no Ensino Fundamental.
 Saiba mais
Os PCN de História para o Ensino Fundamental são apresentados com 
uma caracterização da área de História que abrange tanto aspectos do ensino 
de História como das transformações da Historiografia na seguinte obra:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino 
Fundamental. Brasília: MEC/Sef, 1998. p. 19‑26. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf>. Acesso em: 8 set. 2015.
Nesse sentido, os PCN relativos ao ensino de História se alinham às considerações que já apresentamos 
e que vinham sendo feitas desde os anos 1950 e 1960, alinhados às perspectivas da transposição didática 
e da educação histórica ao afirmar que o ensino de História deve relacionar o conhecimento histórico 
a conceitos próprios desse campo, como fato, sujeito e tempo histórico; procurando relacioná‑los com 
a Historiografia e com a concepção de educação. Buscando um consenso entre as várias propostas 
vigentes, enfatizando a significância social do conhecimento “História” na construção das identidades, 
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do respeito ao outro e no exercício da cidadania, o primeiro dos objetivos expressos nos PCN dos Eixos 
Transversais para o 3º e 4º ciclos diz:
A seu modo, o ensino de História pode favorecer a formação do estudante 
como cidadão, para que assuma formas de participação social, política e 
atitudes críticas diante da realidade atual, aprendendo a discernir os limites 
e as possibilidades de sua atuação, na permanência ou na transformação da 
realidade histórica na qual se insere. Essa intencionalidade não é, contudo, 
esclarecedora nela mesma. É necessário que a escola e seus educadores 
definam e explicitem para si e junto com as gerações brasileiras atuais o 
significado de cidadania [onde remete para a leitura da apresentação aos 
Eixos Transversais] e reflitam sobre suas dimensões históricas (BRASIL, 
1998b, p. 36).
Nessa medida, os PCN avançam ao incorporar na sua propostao incentivo à participação social 
como horizonte dos alunos, o que havia sido, anteriormente, fruto de repressão, tanto no início do 
século XX, com relação à experiência da escola anarquista, como em relação às escolas experimentais 
– as vocacionais, que se utilizavam de assembleias e propunha o ensino a partir de temas. O estudo do 
texto dos PCN para o Ensino Fundamental revela que, enquanto iniciativa do Estado, eles representaram 
um passo adiante.
Em relação aos conceitos pertinentes ao estudo da História, os PCN elegem: fato histórico, sujeitos 
e tempo histórico.
Fato histórico
Em primeiro lugar, alinha‑se à concepção de narrativa histórica que enfatiza as relações entre 
os fatos, à valorização das várias esferas sociais para além da política e considera tanto fatos de um 
passado recente, quanto distante. A ênfase não é o fato, mas as mudanças e/ou permanências na vida 
das sociedades.
Sujeito histórico
No caso dos sujeitos históricos, há trabalhos que valorizam atores 
individuais, quer sejam lideranças políticas, militares, diplomáticas, 
intelectuais ou religiosas, quer sejam homens anônimos tomados como 
exemplos para permitir o entendimento de uma coletividade. Outros 
trabalhos preocupam‑se com sujeitos históricos coletivos, destacando a 
identidade e/ou a discordância entre grupos sociais. Em ambos os casos, há 
uma preocupação em relacionar tais atores com valores, modos de viver, 
pensar e agir.
De modo geral, pode‑se dizer que os sujeitos históricos são indivíduos, 
grupos ou classes sociais participantes de acontecimentos de repercussão 
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coletiva e/ou imersos em situações cotidianas na luta por transformações 
ou permanências. (BRASIL, 1998a, p. 39)
O texto dos PCN define sujeito histórico a partir das considerações da produção historiográfica.
Tempo histórico
Em relação ao conceito de tempo histórico, a ênfase recai sobre os diferentes níveis e ritmos de 
durações temporais relacionadas aos intervalos de mudanças ou a permanências das vivências humanas. 
O texto introdutório dos PCN para as séries finais do Ensino Fundamental (História), seguindo o das 
séries iniciais publicado em 1997, faz breves considerações a partir da reflexão contemporânea sobre 
o tempo articulando referências que permitam a síntese do tempo vivido em sequências temporais e 
em possibilidades de medida (o tempo cronológico, manifesto nos calendários) e a sua interpretação, 
que decorre do momento vivido individual e coletivamente e que transformam a sequência linear. 
Alerta para a falácia da redução da apreensão temporal aos acontecimentos localizados nas sequências 
lineares que foi utilizada com a finalidade de produzir uma ideia de progresso e de um sentido único 
a ser perseguido para toda a humanidade, retomando a estrutura da narrativa histórica bíblica que foi 
recuperada pela narrativa republicana.
 Observação
Ao tratarmos da história bíblica na educação jesuítica, indicamos o texto 
de Raquel Glezer, importante para se aprofundar no tema de transposição 
da narrativa bíblica para a narrativa republicana.
O tempo da História é o tempo intrínseco aos processos e eventos 
estudados. São ritmados não por fenômenos astronômicos ou físicos, mas 
por singularidades dos processos, nos pontos onde eles mudam de direção 
ou de natureza.
As várias temporalidades e ritmos da História são categorias produzidas por 
aqueles que estudam os acontecimentos no tempo. Mas, na perspectiva 
da realidade social e histórica, os indivíduos e os grupos vivem os ritmos 
das mudanças, das resistências e das permanências. Imersos no tempo, 
apreendendo e sentindo os sinais de sua existência vivem, simultaneamente, 
as diferentes temporalidades (BRASIL, 1998a, p. 40).
Essa concepção, presente na parte inicial que trata das considerações sobre aprender e ensinar História 
no Ensino Fundamental, é retomada nas orientações e métodos didáticos, sob o título O Tempo no Estudo 
da História (BRASIL, 1998c, p. 96), que se inicia com a frase “A questão do tempo é fundamental no 
estudo da História”, reconhece suas múltiplas dimensões e de que não se trata de um conteúdo para ser 
reproduzido pelo aluno. Ao contrário, trata‑se de abordar suas várias dimensões em diferentes estratégias 
de estudo interdisciplinares para que os alunos, ao longo da trajetória escolar, possam compreendê‑lo 
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em toda sua complexidade. Os PCN traduzem em tópicos os vários aspectos relativos à construção social 
do tempo. Elenca o estudo dos calendários e sua concepção, da elaboração das linhas cronológicas, da 
interpretação dessas sequências e concepção de eras ou períodos; da construção social do tempo, desde a 
concepção cíclica à linear do tempo, e sua relação com os mecanismos de medição de tempo.
Após a lista de tópicos, tecem considerações sobre o tempo cronológico, o tempo da duração, ritmos 
de tempo, alinhando‑se à discussão sobre a construção social do tempo e sobre as durações, propostas 
por Braudel (1983).
Após essa introdução, o documento apresenta os objetivos gerais da História ampliando os objetivos 
gerais da disciplina para as séries inicias expressos nos PCN de 1997 seja qual for a compreensão 
gradativa da realidade por meio do confronto e das relações que possam ser estabelecidas com outras 
realidades históricas, com a finalidade de orientar escolhas e ações. Para que se atinjam esses objetivos, 
os alunos deverão ser capazes de:
• identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país, e 
outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;
• situar acontecimentos históricos e localizá‑los em uma multiplicidade de tempos;
• reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;
• compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas 
manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças 
entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradições sociais;
• questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas 
político‑institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;
• dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observar 
e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e 
materiais;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios éticos;
• valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de 
efetivo fortalecimento da democracia, mantendo‑se o respeito às diferenças e a luta contra 
as desigualdades.
O texto dos PCN, apesar de não se pretenderem prescritivos, se apresentam com caráter fortemente 
orientador, de forma a embasar planejamentos escolares, com a estrutura de “objetivos gerais, objetivos 
específicos, conteúdos, estratégias”. Ressalte‑se, entretanto, que, embora os PCN possam, devido a essa 
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estrutura, serem utilizados como modelos, eles explicitam as referências que embasam suas escolhas e, 
desse modo, permitem a discussão e argumentação para outras escolhas que possam se realizar a partir 
dos mesmos princípios.
Após a apresentação dos objetivos gerais, seguem‑se os conteúdos selecionados e organizados 
para atender aos objetivos mencionados anteriormente. Eles não se restringem aos acontecimentos e 
conceitos históricos. Dizem também respeito a atitudes e a procedimentos, veiculados às habilidades 
e competências a serem desenvolvidas para que o aluno efetivamenteparticipe da construção do 
conhecimento e não seja mero receptáculo de informações.
 Saiba mais
Leia:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: História. Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: MEC/Sef, 1998.
Há um eixo ordenador do conteúdo que deixa de ser a apresentação cronológica ordenada linearmente, 
ultrapassando a prescrição da graduação espacial que separava a História do Brasil da História Geral e, 
também, a gradação temporal própria da História integrada. Prevalecem, contudo, a História do Brasil e 
suas relações com a História da América e com diferentes sociedades e culturas do mundo. Tal conteúdo, 
entretanto, deverá ser apresentado pelos professores na forma de uma problemática da qual o estudante 
faz parte e a partir da qual ele possa construir relações com as questões sociais, políticas, econômicas e 
culturais de outros tempos e espaços.
O essencial que deve estar presente no ensino de História é uma síntese do debate anterior realizado 
no âmbito das universidades e dos sistemas de ensino para considerar relacionar o ensino da História 
a um conhecimento propriamente histórico, alinhando‑o à produção da ciência de seu tempo: as 
novas narrativas históricas que respondem a problemáticas significativas socialmente. Nesse sentido 
enfatizam‑se três pontos:
• a importância da construção de relações de transformação, permanência, semelhança e diferença 
entre o presente, o passado e os espaços local, regional, nacional e mundial;
• a construção de articulações históricas como decorrência das problemáticas selecionadas;
• o estudo de contextos específicos e de processos, sejam eles contínuos ou descontínuos.
O conteúdo é apresentado a partir de eixos temáticos que, certamente, como forma de organização 
coerente com os pressupostos fundantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, são sintetizados no 
que diz respeito ao estudo dos processos (contínuos ou descontínuos) e à construção de relações de 
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transformação/permanência; semelhança/diferença; passado/presente e à vinculação dos conteúdos à 
problemática estudada.
Estrategicamente os eixos temáticos propostos permitem ultrapassar a organização cronológica 
linear por meio de fatos, sob o signo da ideologia do progresso e da divisão quatripartite francesa: 
História Antiga, História Medieval, História Moderna e História Contemporânea.
Eles constituem a espinha dorsal dos PCN, ainda que até hoje não tenham sido efetivamente 
incorporados pela cultura escolar, a não ser em algumas experiências pontuais. Conforme mencionamos, 
a partir dos PCN, os sistemas de ensino estaduais e municipais também construíram suas propostas 
curriculares e verificamos que a maior parte deles adotou ainda a organização linear, ainda que busquem 
organizar a apresentação dos conteúdos a partir de problemas e por uma abordagem que vai além da 
história política.
 Lembrete
A proposta do Rio de Janeiro (2010) explicita claramente a opção pela 
abordagem cronológica.
Podemos considerar que manter a abordagem cronológica linear tenha sido uma solução de 
compromisso entre as práticas escolares, ou da cultura escolar, e das propostas críticas a partir de um 
ponto de vista da construção dos conceitos históricos. Cumpre lembrar que a proposta de organização 
por eixos temáticos e problemas já havia sido “perdedora” nas experiências dos ginásios vocacionais 
no final da década de 1960. Nos debates sobre o currículo, da década de 1980, os eixos temáticos 
foram propostos como uma alternativa para responder à crítica à estrutura tradicional pautada pela 
cronologia linear baseada em marcos da História europeia integrados, quando possível, a marcos da 
História do Brasil.
Assim se justificam os eixos temáticos como estrutura de organização curricular de conteúdos que 
também estarão presentes dos parâmetros curriculares de História do Ensino Médio.
Os eixos temáticos para as séries finais do Ensino Fundamental, diferentemente do Ensino Médio, 
são pré‑definidos.
História das relações sociais, da cultura e do trabalho, para o terceiro ciclo, que se justifica por dar 
conta de uma questão tão clássica quanto a atual:
Refere‑se aos contatos culturais, inter‑relações e confrontos entre grupos, 
classes, povos, culturas e nações. As lutas sociais de grupos e de classes, que 
reivindicam respeito às diferenças e igualdades, e as lutas de culturas e de 
etnias na defesa de seus territórios e de suas identidades são problemas 
cruciais do mundo de hoje. São importantes temas de estudo, na medida em 
que buscam a compreensão da diversidade de modos de vida, de culturas 
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e de representações internas das sociedades e das organizações sociais. 
São historicamente relevantes por possibilitarem estudos sobre trocas, 
intercâmbios e confrontos que contribuem para as transformações e as 
permanências históricas. Favorecem a percepção dos conflitos geradores 
de situações de dominação, discriminação, luta, igualdade e desigualdade 
(BRASIL, 1998a, p. 47).
História das representações e das relações de poder, para o quarto ciclo, que também se justifica por 
ser relativa a uma questão histórica atual e, ao mesmo tempo, clássica.
As grandes transformações políticas e tecnológicas atuais, que têm 
modificado as relações de trabalho, as relações internacionais e marcado 
profundamente o modo de vida das populações. Os computadores estão nos 
bancos, nas farmácias, nos supermercados, nas escolas e nas residências. 
O cartão magnético, o código de barras, a leitura óptica, o fac‑símile 
aceleraram as atividades cotidianas, transformando as noções humanas 
de duração e percepção temporal. As grandes redes de comunicação via 
satélite por computador, televisão, rádio, telefone, romperam com as 
distâncias entre os locais do mundo, difundindo e socializando informações 
e redimensionando as formas de poder. A mecanização da produção agrícola 
e a agroindústria transformaram a paisagem rural, os hábitos e os valores. 
As cidades não pararam de crescer e nelas se multiplicaram os shopping 
centers, os fast‑food, os congestionamentos e a poluição ambiental. Na 
indústria, a mão de obra está sendo substituída gradativamente pelos robôs 
e inicia‑se um processo de rompimento com a produção especializada e 
seriada do trabalho e uma profunda transformação sociocultural. Mudou o 
ritmo de vida, assim como, em outras épocas, outras revoluções tecnológicas 
interferiram no destino dos povos e da humanidade. Não se pode negar que 
este tema de estudo remete para questões atuais e históricas, favorecendo 
a percepção de transformações na relação dos homens entre si, com a 
natureza e com as formas de apreensão da realidade e do tempo (BRASIL, 
1998a, p. 47‑8).
Nesse sentido, o ponto de partida da seleção dos conteúdos curriculares diz respeito às condições 
presentes na sociedade contemporânea, a partir das quais o interesse pelo passado se impõe.
 Lembrete
Ressalta‑se que um dos desafios contemporâneos é dar conta da 
diversidade social, considerando as múltiplas culturas que compõem 
a clientela escolar, a formação para a reflexividade, importante para 
adequação das aceleradas mudanças provadas pelas novas tecnologias.
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A partir de então, o texto, consciente da distância entre essa proposta e as práticas de ensino de 
História vigentes e, inclusive, dos materiais didáticos, explicita as articulações entre esses dois grandes 
eixos e os temas transversais, notadamente interdisciplinares.
O conteúdo se articula então a partir da elaboração de temas e subtemas e é apresentado de tal 
forma que sua exploração pelo professor exige por parte dele uma seleção, sendo impossível tratar de 
todos os itens.E, ao final, são apresentadas orientações e métodos didáticos.
 Saiba mais
Sobre a articulação entre temas e subtemas propostos para o terceiro e 
quarto ciclos, consultar:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino 
fundamental. História. Brasília: MEC‑Sef, 1998. p 54‑63 e 67. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf>. 
Acesso em: 9 set. 2015.
5.1.1 Temas transversais
Se o formato de apresentação dos PCN de História apresentaram‑se sob a forma de uma lista de 
conteúdos a ser vencida, a leitura atenta do seu texto permite observar que os autores pretenderam 
oferecer subsídios e possibilidades de reorganização dos conteúdos curriculares para que cada escola 
pudesse articular seus projetos pedagógicos e planos de ensino. Nesse sentido, os volumes referentes 
aos Temas Transversais reforçam essa intenção, uma vez que são temas considerados amplos que 
correspondem às preocupações da sociedade brasileira e deverão ser tratados em cada área do 
conhecimento na medida em que eles perpassam por todas elas. Inaugura‑se, por essa composição 
curricular, uma perspectiva transdisciplinar de currículo.
A finalidade da introdução dos Temas Transversais na estrutura o currículo da escola básica 
brasileira é atender o compromisso com a construção da cidadania que pede necessariamente uma 
prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidade 
sem relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Seus 
objetivos estão de acordo com a Constituição Brasileira de 1988, Artigo 1º (BRASIL, 1988), sobre os 
fundamentos e os princípios do estado democrático e de direito, que não são expressões da realidade, 
mas metas a serem alcançadas. Não se trata de conceber a cidadania em um sentido estrito como 
um conjunto de direitos civis e políticos. Trata‑se de uma concepção de cidadania como forma de 
sociabilidade que implica em considerar as tensões e desigualdades que se quer superar com maior 
equidade e ampliação de direitos que levem à superação das marcas autoritárias, fruto da sociedade 
escravagista que já fomos.
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Essa proposição de instituir na Constituição Brasileira metas de direitos a serem alcançados e de criar 
um processo efetivo de democratização corresponde aos textos normativos e orientadores das Diretrizes 
Curriculares Nacionais e dos Parâmetros.
 Saiba mais
A leitura dos Parâmetros Curriculares – temas transversais para o 3º 4º 
ciclos é bastante elucidativa. Consulte o texto a seguir:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação 
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto 
ciclos do ensino fundamental. Temas Transversais. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf>. 
Acesso em: 9. Set. 2015. p. 19‑21.
Os temas propostos não são concebidos na forma de itens, mas de questões sobre eles, como questões 
da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e 
Consumo. Propõem, a partir daí, um grande desafio à cultura escolar: a inserção de uma forma de 
considerar os objetos de conhecimento, não mais de forma disciplinar, mas interdisciplinar, e mantendo 
as disciplinas escolares já tradicionais, porém introduzindo novas concepções didáticas a partir de um 
novo lugar de disciplinas que até então eram isoladas nas grandes propostas curriculares.
Definem‑se, então, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento 
produzidos por abordagens que não levem em conta a interrelação e a influência entre eles – ou seja, 
questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, 
historicamente, se constituiu. Consiste em uma proposta de construção de objetos de conhecimento.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação 
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões 
da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade). A proposta dos temas 
transversais é uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí‑lo explícita e estruturalmente na 
organização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. Tal 
inovação propõe uma abordagem didática que não se limita a exposições de conteúdos informativos, 
mas ao desenvolvimento de atitudes, procedimentos e conceitos por parte dos alunos para os quais se 
recomenda a articulação do ensino por projetos.
5.2 Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio
A reformulação da proposta curricular para o Ensino Médio pode ser estudada por meio de inúmeros 
documentos desde pareceres da Câmara de Educação Básica (CEB): Conselho Nacional de Educação 
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(CNE) nº 15/98 (BRASIL, 1998c) que se segue à resolução CEB/CNE nº 3/98 (BRASIL, 1998d) até a 
publicação de diferentes versões dos Paraceres Nacionais Curriculares para o Ensino Médio (2000a) e as 
Orientações Educacionais curriculares nacionais do Ensino Médio – PCN+ (PCN+, [s.d.]), incluindo as 
Novas Diretrizes Nacionais da Educação Básica publicadas em 2013.
Não se trata aqui de fazer uma comparação detalhada de todos os documentos, mas de apontar a 
concepção de ensino adotada no parecer que apresenta propostas de regulamentação da base curricular 
nacional e de organização do Ensino Médio.
Consideramos interessante a citação de trechos do parecer, pois ele explicita que o papel dos 
parâmetros é conduzir o sistema de ensino nacional, mas deixa autonomia às escolas, aos estados e 
municípios, seguindo a constituição de 1988. O relator do parecer, a profª. Guiomar Namo de Melo 
considera o espírito da Lei de Diretrizes e Bases e, a partir dela, constrói o pano de fundo: o ensino por 
competências.
[...] significado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, 
nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currículos 
de Ensino Médio tradicionais, reféns do exame vestibular [...].
Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico 
do Ensino Médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu 
artigo 32 como objetivo do Ensino Fundamental. Deverá, assim, continuar o 
processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque 
para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição 
dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores.
O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos 
quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que 
o educando possa adaptar‑se às condições em mudança na sociedade, 
especificamente no mundo das ocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: 
em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca 
competências de caráter geral, dentre as quais a capacidade de aprender 
é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a 
ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, 
convoca a constituição de uma identidade autônoma (BRASIL, 1996b).
Veja também Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996.
Art. 35º. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração 
mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
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II – a preparação básica parao trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade 
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico‑tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina 
(BRASIL, 1996b).
Os fundamentos elencados no parecer não são de ordem pedagógica, explicitam‑se como uma 
demanda social do mundo do trabalho e se configuram nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 2013b) como elementos da qualidade social do Ensino Médio que 
devem visar a quatro aspectos da formação humana: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Define‑se o trabalho como princípio educativo e afirma‑se assim a formação para ação e 
transformação, configurando‑se como norteadora do currículo e a partir de uma concepção do que é 
ser humano.
Como princípio pedagógico, passa a ser a pesquisa, justificada também pelas transformações de 
demandas sociais (BRASIL, 2013b): diante da produção acelerada de conhecimentos, a escola tem um 
desafio de permanecer uma instituição em que o saber valorizado está presente. A resposta dessa 
proposta curricular é propor que os novos conhecimentos sejam socializados e que promovam o nível 
geral da educação da população.
Define também o papel do professor nesse contexto de mudanças, em que as novas tecnologias 
afetam a cultura escolar em vários sentidos: tanto na gestão, quanto na avaliação e, sobretudo, no 
seu modo de produzir conhecimento; e também no seu lugar na produção do conhecimento, que 
deixa de ser central para se tornar um polo agregador de informações e conteúdos desenvolvidos 
fora da escola. Apesar e por causa dessas mudanças, o professor é muito importante, pois é 
ele que tem um papel de sistematizador dos conteúdos, uma vez que a informação não gera 
necessariamente conhecimento. Entretanto esse papel não implica mera transmissão, mas sim 
facilitação da aquisição de conhecimentos, de mediação entre o aluno e o conhecimento, um 
estimulador do desenvolvimento das competências para a aprendizagem ao longo da vida. Daí a 
pesquisa ser o princípio pedagógico.
 Lembrete
Ao tratarmos da diversidade e da velocidade na sociedade globalizada, 
consideramos as transformações relativas ao mundo do trabalho e a 
presença das tecnologias da informação e, em decorrência disso, as 
transformações do papel do professor.
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Se o princípio educativo do currículo do Ensino Médio é o trabalho, e o pedagógico é a pesquisa, as 
questões relativas ao impacto tecnológico e às mudanças nas relações de trabalho estão contempladas 
nos propósitos da escolarização no nível médio. E quanto à diversidade produzida tanto pelo ingresso 
das camadas mais baixas na escola como pelos deslocamentos populacionais gerados pela globalização 
e que congrega nas cidades indivíduos de diferentes culturas e estratos sociais? Como o currículo do 
Ensino Médio se propõe a responder a essa demanda?
Em primeiro lugar, as DCNEM (BRASIL, 2013b) afirmam que a identidade do Ensino Médio não 
deve ser apenas um intermediário entre a educação básica, a educação superior ou para a inserção no 
mundo do trabalho. Trata‑se de propor que o Ensino Médio atenda a todos e se integre efetivamente 
na Educação Básica, voltando‑se para a formação integral complementando o ciclo de escolaridade 
a qual todos os cidadãos têm direito. Isso significa atender a todos, com qualidade, considerando a 
diversidade nacional e a heterogeneidade cultural, que atenda as diversas juventudes que chegam 
à escola, e também à população adulta com escolaridade básica incompleta. Por isso cada escola 
deve, nessa etapa conclusiva, formular um projeto uno em seus princípios e objetivos – garantindo 
a simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, mas que contemple, por 
meio de diferentes itinerários, as diferentes demandas socioculturais e econômicas dos estudantes, 
reconhecendo‑os como sujeitos de direitos.
O Parecer nº 15/98 é claro a anunciar que:
A implementação dessas CDNEM será ao mesmo tempo um processo de 
ruptura e de transição. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Médio 
significativamente diferente do atual, cuja construção vai requerer 
mudanças de concepções, valores e práticas, mas cuja concepção fundante 
está na LDB. No entanto, seria ignorar a natureza das mudanças sociais, 
entre elas as educacionais, supor que o novo Ensino Médio deverá surgir do 
vácuo ou da negação radical da experiência até agora acumulada, com suas 
qualidades e limitações. [...] os saberes e práticas já instituídos constituem 
referências aos novos, que operam como instituições num dado momento 
histórico (BRASIL, 1998c. p. 50).
E o que se mantém? As disciplinas? E quais conteúdos são propostos para dar conta das demandas 
com as quais a sociedade desafia a escola e para os quais uma comissão de educadores especialistas 
procuraram responder com essa proposta.
As disciplinas se mantêm, porém, integradas em Áreas de Conhecimento, todas elas abordadas na 
sua relação com linguagens e tecnologias que lhes são próprias. Para dar conta desse novo desafio, os 
PCN para o Ensino Médio se organizaram em quatro partes, um para as bases legais, o que inclui também 
as concepções de ensino e aprendizagem; e uma parte para cada uma das áreas de conhecimento. A 
disciplina História é tratada na parte IV‑Ciências Humanas e suas tecnologias (BRASIL, 2000b).
Seu ensino então se justifica na medida em que se integra à área de Ciências Humanas e possibilita estudar 
questões relativas às problemáticas contemporâneas (BRASIL, 2000b, p. 20). A proposta da transversalidade 
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temática não é explicitada na proposta como é na do Ensino Fundamental. Porém, podemos observar, no 
seu texto, um viés temático e sua intenção de aprofundar o aprendido no Ensino Fundamental:
A integração da História com as demais disciplinas que compõem as 
denominadas Ciências Humanas permite sedimentar e aprofundar temas 
estudados no Ensino Fundamental, redimensionando aspectos da vida 
em sociedade e o papel do indivíduo nas transformações do processo 
histórico, completando a compreensão das relações entre liberdade 
(ação do indivíduo que é sujeito da história) e a necessidade (ações 
determinadas pela sociedade, que é produto de uma história) (BRASIL, 
2000b, p. 20, grifo nosso).
Esses princípios já configuram um recorte indicativo das transformações dos currículos no nível 
médio. Mas há ainda outros. É preciso considerar o que são as Tecnologias das Ciências Humanas, enfim, 
é preciso definir o campo dessa área de conhecimento, o grande elemento inovador e desafiador na 
proposta do Ensino Médio, no âmbito da Didática da História. Vamos examinar o que ela propõe de novo 
em relação às propostas que se apresentavam como interdisciplinares, e procuravam vincular a História 
às Ciências Sociais.
 Lembrete
Ao longo da constituição da Didática da História, não é a primeira 
vez que surgem propostas de integração entre a História e as outras 
Ciências Sociais.
Em primeiro lugar, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, ao definirem as 
tecnologias das Ciências Humanas (BRASIL, 2000b, p. 9) as distinguem das tecnologias das Ciências da 
Natureza, de compreensão mais familiar ao senso comum. Nas Ciências da Natureza, as tecnologias são 
ferramentas e instrumentos materiais, ditas tecnologias “duras”. As das Ciências Humanas se distinguem 
por serem “ideais”. Elas são pensamentos e ideias envolvidas nos processos de tratamento de informações, 
o que envolve sua gestão e sua seleção, parao que muito contribuem as abordagens sociológicas. Mas 
ainda há outros aspectos a serem considerados e que se relacionam a outros conhecimentos associados, 
ainda que não sejam explicitados no texto. Enfatiza‑se o uso de tecnologias utilizadas na cartografia, 
como o recurso à fotografia aérea e aos satélites. Cabe ainda refletir sobre as relações entre a tecnologia 
e a totalidade cultural redimensionando a produção e a vivência cotidiana dos homens, e contextualizar 
as temporalidades dos processos econômicos e sociais como forma de reagir diante do presentismo e 
situá‑lo historicamente:
Inclui‑se aqui o papel da tecnologia nos processos econômicos e sociais 
e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a exemplo da 
percepção de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrência 
da aceleração do fluxo de informações (BRASIL, 2000b, p. 9).
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Haverá um lugar específico da História enquanto campo de conhecimento? Qual ensino de História 
será produzido a partir dessa concepção?
O documento procura afirmar a importância de alinhar o ensino da História do Ensino Médio à 
produção acadêmica:
A História social e cultural tem se imposto de maneira a rearticular a História 
econômica e a política, possibilitando o surgimento de vozes de grupos e de 
classes sociais, antes silenciados. Mulheres, crianças, grupos étnicos diversos 
têm sido objeto de estudos que redimensionam a compreensão do cotidiano 
em suas esferas privadas e políticas, a ação e o papel dos indivíduos, 
rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de determinado 
tempo histórico no qual as conjunturas e as estruturas estão presentes. A 
produção historiográfica, no momento, busca estabelecer diálogos com o 
seu tempo, reafirmando o adágio que “toda história é filha de seu tempo”, 
mas sem ignorar ser fruto de muitas tradições de pensamento (BRASIL, 
2000b, p. 21).
Exemplo de aplicação
O ensino de História deve, a partir do texto, operar um esforço de transposição didática? Por quê? 
Quais elementos da cultura escolar podem ser sérios obstáculos?
O ensino de História, na perspectiva de uma sociedade que valoriza a continuidade da educação, 
deve ampliar conceitos e aprendizagens do Ensino Fundamental. O documento se dedica a tratar 
particularmente das questões relativas ao tempo histórico ampliando as considerações já feitas nos 
PCN do Ensino Fundamental. Afirma também a importância de esse nível de ensino contribuir para 
construção de laços de identidade e consolidação da formação para a cidadania. Nesse sentido, o ensino 
da História do Brasil passa a ser um organizador curricular (BRASIL, 2000b, p. 12). Conforme a LDB 
(BRASIL, 1996b), os conteúdos devem ser construídos a partir da História do Brasil em conexão com a 
História Geral. O argumento se fundamenta em considerações acerca da construção da identidade e da 
cidadania, e não como afirmação nacionalista, como podemos perceber:
[Enfatizar a História do Brasil] é parte da estratégia de autoconstrução e 
autorreconhecimento, que permite ao indivíduo situar‑se histórica, cultural 
e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino 
coletivo. Na perspectiva formativa, isso não implica negar a individualidade, 
mas combater os excessos do individualismo (BRASIL, 2000b, p. 12).
Não há, entretanto, competências próprias ao conhecimento da área de História. As diferentes 
competências da área de Ciências Humanas são propostas em agrupamentos para favorecer a construção de 
projetos interdisciplinares nas escolas. Na parte relativa às Ciências Humanas, não há, entretanto, considerações 
específicas sobre interdisciplinaridade, tratada nos PCN: parte I – Bases Legais (BRASIL, 2000a).
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Vamos analisar as competências estipuladas para entendermos melhor o desafio proposto e 
pensarmos a implantação dessa proposta com base na cultura escolar, nas demandas sociais e na 
reflexão anteriormente feita sobre o ensino de História, considerando sua construção social, os desafios 
contemporâneos, a especificidade da contextualização temporal para as Ciências Sociais – a contribuição 
específica da História – e o papel da narrativa histórica na construção dos conceitos e, portanto, do 
conhecimento histórico.
• Representação e comunicação:
Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação 
e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do 
trabalho de equipe (BRASIL, 2000b, p. 19).
Como podemos verificar, trata‑se de uma competência diretamente vinculada às possibilidades 
de ação no mundo do trabalho na sociedade atual, em qualquer nível, ou seja, mesmo nas 
profissões de nível superior. Porém, também podemos considerar que se trata de competência 
importante até mesmo para o trabalho escolar interdisciplinar não só dos alunos, mas dos 
professores e gestores escolares que precisam mobilizar‑se e mobilizar toda a comunidade para 
a elaboração e implantação de projetos pedagógicos e, especialmente no caso do nível médio, 
dos projetos interdisciplinares.
• Investigação e compreensão:
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que 
constituem a identidade própria e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos 
fatores que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo 
como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica 
dos diferentes grupos de indivíduos.
Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do 
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, 
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá‑las aos problemas que se 
propõem resolver (BRASIL, 2000b, p. 19).
Podemos dizer que são três competências relacionadas diretamente à autoconstrução e 
reconhecimento da própria identidade, partindo do percepção de si e do outro, reconhecendo a sociedade 
como produção da ação do indivíduo, sujeito da História, mas também da necessidade, reconhecendo 
que há determinações sociais para a ação dos homens. A última delas indica o uso das metodologias 
problematizadoras e a produção do conhecimento científico como modelo para as estratégias de ensino. 
A primeira estimula a centralidade do estudo da História do Brasil como eixo condutor dos estudos de 
Ciências Humanas.
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• Contextualização sócio‑cultural:
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação 
de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus 
desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos.
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas 
e econômicas, associando‑as às práticas dos diferentes grupos e atores 
sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos 
e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas 
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e 
protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida 
pessoal, social, política, econômica e cultural.
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas 
sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do 
conhecimento e a vida social.
Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho 
e em outros contextos relevantes para sua vida (BRASIL, 2000b, p. 19).
Essas competências podem ser associadas à construção do conhecimento histórico como forma de 
análise da sociedade, em sua relação com o presente, e vinculada aos interesses e anseios dos aprendizes, 
sejam eles os pesquisadores ou os alunos.Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares de Ensino Médio, 
que se seguem às diretrizes e aos pareceres, se alinham aos que vinculam a reflexividade à Modernidade, 
e esta ao desenvolvimento tecnológico da sociedade capitalista que se apresenta sob a denominação 
de sociedade do conhecimento.
Cabe ainda ressaltar o papel da interdisciplinaridade e da contextualização como ideia‑força 
fundamental no estabelecimento de balizas demarcadoras do currículo, ou seja, na perspectiva de 
oferecer mapas ou itinerários que levem as escolas a proporem recortes no conteúdo e integração entre 
as disciplinas, nos PCN do Ensino Médio: parte I – Bases Legais (BRASIL, 2000a) e nos PCN + do Ensino 
Médio ([s.d.]).
Assim, os PCN do Ensino Médio (BRASIL, 2000a, p. 75‑6) afirmam a interdisciplinaridade como o 
campo das múltiplas possibilidades de interação entre disciplinas em torno de atividades, projetos de 
estudo, intervenção ou pesquisa. Essa interação pode se dar por proximidade ou distanciamento de 
métodos, procedimentos, objeto de conhecimento, habilidades de que as disciplinas se utilizam. Trata‑se 
de olhar o mesmo objeto de perspectivas diferentes. Por exemplo, em uma fotografia da explosão da 
bomba atômica: a explicação física do processo e a narrativa histórica são diferentes olhares para o 
mesmo objeto.
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Nessa perspectiva, o ensino de História torna‑se fortemente conceitual, pois, para que a 
interdisciplinaridade se integre à prática escolar, é preciso identificar um problema gerador de um 
projeto a partir do qual serão definidos os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para 
descrevê‑lo, explicá‑lo ou prever soluções. Ao contrário do que pode parecer, isso não significa a diluição 
da disciplina História, mas a afirmação de sua construção ancorada em conceitos.
A interdiscipinaridade implica contextualizar as atividades de ensino, o que significa ancorá‑la no 
contexto da relação aluno‑conhecimento, em que “contexto” não significa “cenário”, ou panorama 
geral no qual se situam acontecimentos. Contextualizar é considerar a rede de significados construída 
na relação sujeito (aluno) e objeto (o conteúdo a ser ensinado). Desse modo, contextualizar é o 
alicerce do trabalho interdisciplinar, é um recurso que dá ao aluno um papel ativo e não mais de 
espectador passivo.
Se você se propôs a realizar o exercício de aplicação anterior, deve ter chegado à conclusão de que 
há pelo menos obstáculos à sua implantação que advêm da cultura escolar, entre eles, a falta de tradição 
do trabalho em equipe e também as dificuldades, ainda, em se considerar a heterogeneidade das salas 
de aula nas escolas comuns; além da diversidade da educação indígena, das escolas quilombolas e da 
educação de jovens e adultos, o que levou à revisão das DCNEM com a publicação da versão nova, 
contemplando cada uma dessas modalidades de educação.
Como se vê, a construção curricular nacional é um processo dinâmico em que o currículo prescrito 
é um todo coerente, com intencionalidade explícita, mas em diálogo com o currículo vivido, aquele 
efetivamente se dá na relação professor‑aluno.
 Saiba mais
Consulte o PCN+ do Ensino Médio no link do MEC a seguir para ver 
como o Ministério procurou transformar essas informações de modo a 
facilitar sua implantação:
PCN+. Ensino médio: Ciências humanas e suas tecnologias. 
[s.d.]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
CienciasHumanas.pdf>. Acesso em: 9 set. 2015.
5.3 Diretrizes curriculares para a educação das relações étnico‑raciais e 
para o ensino da História e Cultura Afro‑brasileira e Africana
5.3.1 As diretrizes: seu contexto e propósitos
A construção dos Parâmetros Curriculares foi produto de diversas iniciativas anteriores na 
Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216 (BRASIL, 
1988), bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996b) de Diretrizes e Bases da 
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Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim 
como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito 
de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. Há também as Constituições 
Estaduais da Bahia – Art. 175, IV e 288 (BAHIA, 1989), do Rio de Janeiro – Art. 303 (RIO DE JANEIRO, 
1989) de Alagoas – Art. 253 (ALAGOAS, 1989), assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife – 
Art. 138 (RECIFE, 1990) de Belo Horizonte – Art. 182, VI (BELO HORIZONTE, 1990) a do Rio de Janeiro 
– Art. 321, VIII (RIO DE JANEIRO, 1990). Além dessas, algumas leis municipais, desde 1994, também 
dispõem sobre o assunto, e, de diferentes formas, alguma ação na escola sobre as questões relativas à 
história e memória dos negros.
Ressalte‑se ainda o protagonismo do movimento negro nesse sentido.
Cumpre lembrar que já a primeira proposta de História do Brasil, elaborada pelo Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro, destacava a contribuição do branco, do negro e do índio na constituição da população 
brasileira, apontando para a ideia de miscigenação racial. Nesta proposta, contudo, reforçava‑se sobremaneira 
a hierarquização entre as diferentes “raças”, como eram então tratadas. Os brancos eram superiores e os 
principais agentes da História brasileira. Estavam presentes na constituição do Estado, nos fatos considerados 
essenciais para a constituição do processo histórico nacional: as façanhas marítimas, comerciais e guerreiras 
dos portugueses; o papel da Igreja na catequese; o protagonismo do branco na política, nas transformações 
econômicas e na modernização. O negro e o indígena sempre foram considerados coadjuvantes e, por que 
não dizer, relacionados ao vocabulário e a alguns costumes, descontextualizados de seu significado cultural e 
tratados, na escola, como curiosidades, ainda que os estudos do folclore pudessem ter‑se perdido, já, há muito 
tempo, constituíam‑se como outra abordagem da cultura popular, na qual as heranças negras, indígenas e 
brancas efetivamente se equipararam, sem hierarquia.
Nos anos 1930, surgiram obras de síntese que procuraram explicar a História do Brasil a partir 
de enfoques diversos. Todas elas dedicadas ao período colonial: Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque 
de Holanda; Formação do Brasil Contemporâneo, de Caio Prado Júnior; e Casa Grande e Senzala, 
de Gilberto Freyre. Introduziu‑se, na escola, um debate sobre a miscigenação social e a tese da 
democracia racial, vitoriosa, que orientou programas e livros didáticos. Ela afirmava o predomínio 
da miscigenação e a ausência de preconceitos raciais e étnicos. Brancos, negros e indígenas, todos 
conviviam harmonicamente em uma sociedade sem conflitos. As ações de exploração e violência, 
tanto física quanto simbólica, dos brancos contra indígenas e negros eram silenciadas, assim como 
também o eram as ações de resistência.
A iniciativa da introdução da História da Cultura Afro‑Brasileira e da História Africana se insere 
no contexto da redemocratização do Brasil, com avanços no que diz respeito a políticas de reparação 
em relação a danos por políticas de exclusão oriundas do regime escravista que dominou a sociedade 
brasileira por vários séculos. É esse o sentido do texto presente nas Diretrizes Nacionais para a Educação 
das relações étnico‑raciais e para o ensino da História e Cultura Afro‑brasileira e africana:
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros 
se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, 
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos [...].
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A demanda por reparações visa a queo Estado e a sociedade tomem 
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos 
psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o 
regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas 
de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos 
para grupos com poder de governar e de influir na formulação de 
políticas, no pós‑abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem 
em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações 
(BRASIL, 2013a, p. 498).
A Lei nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003), que alterou a Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), cumpre o 
papel de modificar o lugar na sociedade brasileira dos elementos constitutivos da participação dos 
afrodescendentes na cultura brasileira, de um lugar silenciado ou branqueado, para conviver no diálogo 
e com igual dignidade. Nesse sentido, revela um esforço para a valorização e respeito às pessoas negras, 
à sua descendência africana, sua cultura e história.
Entretanto, essa iniciativa provocou bastante incompreensão, pois o Brasil teve de lidar com o racismo, 
reconhecer um sofrimento social, para além do individual, resultante da negação social expressa pela 
ridicularização (os xingamentos que hoje temos). Foi um esforço para que haja uma afirmação desses 
valores culturais que foram em um momento criminalizados, depois desvalorizados, para que sejam 
valorizados e que permitam que os afrodescendentes possam ter estímulo para prosseguir seus estudos.
A iniciativa brasileira de ações afirmativas atende ao determinado pelo Programa Nacional de 
Direitos Humanos (conforme o Programa Nacional de Direitos Humanos), e também a compromissos 
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações; 
entre eles, citamos a Convenção da Unesco de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as 
formas de ensino, e a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e 
Discriminações Correlatas de 2001.
Por isso, julgamos bastante oportuno que a lei não tenha concebido uma série especial para esses 
conteúdos, ou uma disciplina apenas, ainda que as Ciências Humanas sejam mencionadas de forma 
frequente quando se fala em ensino da cultura e história afro‑brasileira e africana.
5.3.2 O ensino das relações étnico‑raciais
Em primeiro lugar, há que tecer um esclarecimento sobre o uso do termo “raça” no objeto do ensino: 
relações étnico‑raciais. O conceito de raça de cunho biológico, que naturalizava as diferenças étnicas, ficou 
ultrapassado com o avanço da Biologia Genética. Falar hoje em raça, do ponto de vista biológico, revela 
profunda ignorância dos avanços da ciência, o que não é o caso. O termo aqui empregado diz respeito 
a uma construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes, simuladas 
como harmoniosas, porém que ocultam manifestações de racismo. Nesse sentido, o termo “raça” muitas 
vezes está presente no senso comum para informar sobre como determinadas características físicas 
influenciam, e até determinam, o destino, o lugar social e a expectativa de futuro de alguns sujeitos 
no interior da sociedade brasileira. Usos que acentuam os preconceitos, que não partem de reflexão e 
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que reafirmam permanências da mentalidade da sociedade escravista, dos séculos XVI a XIX, como o 
pensamento evolucionista e biológico também do século XIX e primeira metade do século XX.
Entretanto o termo “raça” ganhou um sentido inverso ao ser adotado pelo Movimento Negro para 
estabelecer um significado político na valorização do legado deixado pelos africanos.
 Saiba mais
Consultar texto sobre as Diretrizes Curriculares no Brasil:
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da 
educação básica. Brasília: Ministério da Educação, 2013. Disponível em: 
<file:///C:/Users/Unip/Downloads/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf>. 
Acesso em: 2 set. 2015.
O Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, ao redigirem o parecer que 
apresenta o texto das Diretrizes Nacionais para o ensino das relações étnico‑raciais, julgaram oportuno 
explicitar o motivo do uso do termo “étnico”. Ele cumpre a função de enfatizar que as relações tensas, 
os conflitos, atribuídos à cor da pele e a traços fisionômicos, e, acrescentamos, às diferenças sociais, 
são também devido à raiz cultural da ancestralidade africana, cuja visão de mundo, valores e princípios 
diferem da origem indígena e europeia.
As relações foram tensas e provocam ainda conflitos decorrentes do contato entre descendentes 
de escravos e descendentes de mercadores e donos de escravos. Não se trata, no entanto, de incentivar 
revanche dos massacrados, o ensino das relações étnico‑raciais não pode ser fundado na culpa do que 
fizeram nossos antepassados, mas na
[...] responsabilidade moral e política de combater o racismo, as 
discriminações e juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, 
os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam 
e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos (BRASIL, 2013a, p. 501).
Trata‑se de enfrentar, no presente, a compreensão da presença de elementos e tensões sociais 
que se originaram em um contexto material diverso do nosso, o escravismo, e que, no entanto, se 
mantém não mais por uma explicação das tensões geradas na lógica econômica escravista e em 
uma sociedade com pouca ou pouquíssima mobilidade social. Cabe, no espaço deste conteúdo, 
ensinar, buscar aprender o que permite essa permanência. Quais são os elementos da cultura 
afro‑brasileira? Quais são seus valores? Qual o lugar desses valores na atualidade? Qual a lógica 
econômica do mundo do trabalho e qual sua possível relação com as tensões raciais hoje? Enfim, 
como essas tensões raciais hoje se configuram no espaço e quais temporalidades ou durações é 
possível identificar nelas.
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A escola é o lugar por excelência do seu ensino, em primeiro lugar porque, nela, estão presentes as 
desigualdades e discriminações correntes na sociedade. Na escola, está a possibilidade de ultrapassar 
estereótipos e aprofundar reflexões, diminuindo, ou até contribuindo, para a eliminação das discriminações 
e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos 
a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a 
conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação da democracia e modificação das nações 
como espaços democráticos e igualitários (BRASIL, 2013a, p. 501)
Não há um programa ou conteúdo curricular canônico a partir do qual possamos reproduzir alguns 
modelos, não há uma disciplina específica para isso; ao contrário, todas são apropriadas para tal tarefa.
As diretrizes apontam essa dificuldade como um desafio e uma oportunidade de construção social 
em uma sociedade democrática, ainda que capitalista e, portanto, desigual, mas com fortes vinculações 
com a modernidade.
Modernidade gerada pela transformação de padrões, entre eles, o da crescente individualização, 
traz consigo a possibilidade de construção de trajetórias que extrapolam as possiblidades restritas à 
reprodução de clãs ou grandes grupos familiares. A efetivação de projetos que ultrapassam a reprodução 
do senso comum é possível, ainda que exija um esforço bastante grande de reflexão.
Identificamos que as exigências e desafios propostos por essas diretrizes são uma evidência dos 
desafios contemporâneos aos quais a formação dos professores de modo geral e as ações de ensino 
correspondem. É também uma construção institucional que busca criar caminhos e espaços que 
possibilitem a ação dos professores.
 Lembrete
Os desafios contemporâneos a que nos referimos dizem respeito àsrápidas transformações sociais, econômicas e tecnológicas que caracterizam 
a modernidade e implicam incorporação institucional do que chamamos 
“reflexividade”.
As Diretrizes Curriculares não propõem uma lista de conteúdos mas, ao contextualizar a problemática, 
aponta pontos ou temas norteadores para a reflexão dos professores, especialmente os de História, a partir do 
que poderão, nas suas escolas, em conjunto ou individualmente, realizar propostas de trabalho pedagógico.
O que é ser negro ou preto? Afinal, trata‑se de uma designação que é fruto de relações sociais?
O texto das Diretrizes para o Ensino das Relações Étnico‑raciais ressalta alguns pontos que servem 
como inspiração para diferentes projetos sobre identidades do ponto de vista da cultura afro‑brasileira.
Em primeiro lugar, afirma: negro é quem assim se define e essa é uma escolha política. Em segundo 
lugar, as pessoas se classificam pela cor nas pesquisas do IBGE – “preto”, “branco”, “pardo” ou “indígena”. 
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Os pesquisadores reúnem as categorias “preto” e “pardo” em uma única: a categoria “negro”, já que, 
segundo o Movimento Negro, assim se denominam os que reconhecem sua ascendência africana. 
Entretanto essa identidade não é dada pela cor da pele, seu reconhecimento ocorre pela marca da 
discriminação e da desvalorização da cultura africana, inclusive de seus aspectos físicos. Assim, pessoas 
de tez clara e traços europeus, mestiças, podem se dizer negras; pessoas com traços físicos africanos 
podem se denominar brancas (BRASIL, 2013a, p. 501‑502).
Os sentidos da palavra “negro”
O sentido do termo “negro” é negativo, dado pelos senhores de escravos para designar os escravizados, 
mas existe também um sentido positivo, utilizado pelo movimento negro para politizar a questão, em 
contraposição à incorporação pela sociedade dos processos de branqueamento.
Os processos de branqueamento e sua ideologia, que consideravam as pessoas brancas mais humanas 
e mais inteligentes, reforçavam o conteúdo negativo ligado ao termo “negro”. Hoje, ainda, podemos ver 
um negro falando de outro que fez algo errado: “só podia ser negro mesmo!” Situação que pode ser 
compreendida no contexto gerador desse comportamento.
Cabe lembrar que no pós‑abolição foram formuladas políticas que visavam 
ao branqueamento da população pela eliminação simbólica e material 
da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras 
sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a 
reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo imprime marcas 
negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam 
(BRASIL, 2013a, p. 502).
O racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento atingem toda a sociedade 
por serem processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social brasileira, além de 
estarem arraigados no imaginário social e atingirem a todos que poderão ultrapassá‑los. Para os negros, 
isso significa não ter vergonha de suas origens; para os brancos, significa valorizar a contribuição e 
participação da história e da cultura dos negros.
A partir da explanação dos objetivos e da contextualização de sua necessidade, o texto dessas 
diretrizes apresenta algumas determinações, indicando competências e princípios que devem ser 
seguidos e decorrem dos objetivos, da sua compreensão e de sua contextualização.
As condições concretas para o ensino das relações étnico‑raciais deverão ser de responsabilidade dos 
sistemas de ensino (estaduais e municipais) e das mantenedoras das escolas; os princípios estão inseridos 
na consciência da diversidade, sua importância política e histórica e da valorização de identidades e 
direitos. Além disso, define um terceiro princípio bastante significativo e orientador das possibilidades 
de ensino, com consequências para ação docente e, por conseguinte, para a Didática da História.
Sob o título Ações Educativas do Combate ao Racismo e às Discriminações (BRASIL, 2013a, p 504‑5), 
encontramos realçadas diversas ações que fazem parte da organização das atividades docentes desde o 
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planejamento, levando em conta os conhecimentos prévios e vivências dos alunos, situações cotidiana de 
sinalização do racismo ou de reflexão e debate para construção de relações étnico‑raciais positivas, além 
de valorização e reconhecimento da produção social contemporânea dessa cultura por meio de grupos 
étnico‑raciais inseridos no movimento social e por grupos culturais negros dos quais a escola pode se 
aproximar para realização de projetos. Além disso, em relação ao suporte, é aconselhável o contato com 
a oralidade, a corporeidade, como fonte de expressão e informação sobre a cultura afro‑brasileira.
As ações educativas podem ocorrer a qualquer momento que se faça necessário e em projetos ou 
aulas, como o conteúdo das disciplinas Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo 
das demais, em atividades curriculares ou não, explorando todos os espaços da escola que se fizerem 
necessários.
Desse modo, o ensino das relações étnico‑raciais se apresenta como essencialmente interdisciplinar, 
e se concretiza tanto em ações educativas pontuais ou em reflexão sobre eventos ocorridos na escola, 
como em projetos propostos pela escola que podem ter forte significado para a comunidade e não 
resultam apenas em atividades curriculares burocráticas. Aliás, assim como as definições dos Parâmetros 
Curriculares sobre os Temas Transversais, as relações étnico‑raciais se configuram, como intervenção 
no Ministério da Educação, instigadoras, ainda que normativas e fiscalizadoras. As ações educativas 
construídas como projetos culturais e investigações interdisciplinares dos últimos anos do Ensino Médio 
podem ser uma oportunidade de revisão da História da Brasil. Elas oodem também ser geradora de busca 
de informações desde as primeiras séries do ensino de História do Brasil e do Mundo, que aos poucos 
vão sendo ampliadas.
Outras questões podem instigar a conhecer mais sobre a história da África e relacioná‑la com a 
História do Mundo e do Brasil. Destacam‑se, nesse sentido, temas apropriados para o ensino da História 
da África, para o estudo da cultura africana, para a História da cultura afro‑brasileira.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da 
educação básica. Brasília: Ministério da Educação, 2013a. p. 506‑7.
A lista de temas sobre o estudo da História Africana é bastante pertinente do ponto de vista da 
produção historiográfica e coloca o continente africano do mesmo modo como se aborda a história 
brasileira ou do ocidente. No entanto, há comentários importantes a fazer do ponto de vista do conceito 
de cultura negra e do multiculturalismo. Em primeiro lugar, cumpre notar que o uso dos termos “negro” 
ou “afro‑brasileiro” e “branco” tiveram maior influência política na redação das Diretrizes do que nos 
PCN, que já propunham uma revisão da ideia de democracia racial, incluíam a abordagem da diversidade 
e da cultura plural fazendo parte da História do Brasil e assumiam a presença de um discurso ideológico 
dominante no ensino da História do Brasil.
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Compreendemos que essa iniciativa vem dar voz para uma população ausente dos conteúdos da 
História e que não obstante, no seu movimento social, produziu uma contra‑história, para utilizar 
o conceito de Marc Ferro, e manteve uma identidade e as possibilidades de luta por direitos. Uma 
contra‑história em relação ao discurso dominante no ensino da História do Brasil e também a uma 
negação do racismo na sociedade brasileira. Situa‑se, portanto em um campo político e tenso, o que 
justifica queelas se fizeram acompanhar de um parecer para explicar a gestores de escola, a professores 
e a pais sua importância.
É possível considerar que elas representam um primeiro momento que vai sendo revisto a partir do 
instante que as práticas sociais a constroem efetivamente.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura de:
FERRO M. A contra‑história e os focos esparsos da consciência histórica. 
In: ___. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Um exemplo é o questionamento que se pode fazer sobre o uso dos termos “branco” e “negro” nas 
Diretrizes e sua definição. Se seguirmos Stuart Hall, precisaríamos problematizar parafraseando‑o “que 
‘negro’ é esse na cultura negra”? (HALL, 2003, p. 335), perguntando o que é realmente “negro” na cultura 
brasileira. Podemos pensar em uma cultura pura?
Outro questionamento é a respeito da africanidade presente no conceito afro‑americano, ou 
afro‑brasileiro. Afinal, se encontramos elementos que podemos dizer que sejam relativos à África, é 
preciso contextualizar essa relação espacial, discutindo o significado dessa continuidade entre África 
e Américas, ou Brasil, e problematizá‑lo, uma vez que não é possível pensar a cultura que se considera 
africana (e/ou negra) nas Américas em termos de permanência. A reflexão sistemática, segundo um 
método que se quer o da História, nos leva a pensar a construção social na sua temporalidade, em seu 
contexto espacial. Por isso, é importante pensar as descontinuidades e se perguntar: o que torna, nos 
espaços construídos pelas relações sociais no Brasil, a cultura negra singular e, portanto, com elementos 
novos? Qual foi o processo de constituição da herança africana na América?
Essas são as possíveis intervenções dos professores e dos historiadores diante das propostas das 
Diretrizes e que, nesse sentido, evidenciam o processo de constituição da história de uma cultura que 
foi silenciada.
O texto das Diretrizes Curriculares aponta para o papel do escravismo na constituição de condições 
concretas de vida relacionadas ao racismo. No entanto afirma uma identidade cultural afro‑brasileira 
que não se vincula ao escravismo, ao ser escravo. Trata‑se evidentemente de uma ambiguidade da 
identidade negra que, para ser compreendida, não pode negar a terrível experiência da escravidão 
moderna e sua herança: o racismo. Não há como negar, como afirma Mattos, que:
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A construção de uma identidade negra nas Américas não se fez como 
contrapartida direta da existência ou da “sobrevivência” de práticas culturais 
africanas no continente, mas como resposta ao racismo e à sua difusão nas 
sociedades americanas (MATTOS, 2003, p. 129).
Quando tratamos de cultura negra, precisamos estar atentos a um desafio contemporâneo que 
está presente na escola. Não contamos ou estudamos uma História que justifica uma essência 
cultural que defina uma identidade. A História contribui para a formação identitária de nossos 
alunos na medida em que permite que possam reconhecer papéis e identidades que constituem 
indivíduos e coletivos a partir das relações sociais. O reconhecimento do negro como forma de 
combate ao racismo pode ser, seguindo sugestão de Stuart Hall, voltar a “nossa atenção criativa 
para a diversidade e não para a homogeneidade da experiência negra”, apesar da evidente distinção 
de um conjunto de experiências negras historicamente datadas (HALL, 2003, p. 346), como a 
diáspora e a escravidão.
 Saiba mais
ABREU, M. e MATTOS, H. Em torno das “Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação das relações étnico‑raciais e para o ensino 
de história e cultura afro‑brasileira e africana”: uma conversa com 
historiadores. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 21, n. 41, jan. 2008. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103‑
1862008000100001&script=sci_arttext> Acesso em: 2 set. 2015.
E a cultura indígena?
Em 2008, foram realizadas modificações na Lei de Diretrizes e Bases por uma Lei Federal nº 11.645 
(BRASIL, 2008) que acrescentou a obrigatoriedade de estudos da questão indígena como conteúdo da 
escola básica. Entretanto, igualmente as outras inovações introduzidas nos currículos, há dificuldades 
em se cumprir essas determinações, por diferentes motivos, dentre eles, alguns são comuns, como 
a ausência de formação e de material didático. De fato, até 2008, as licenciaturas em Pedagogia e 
em História não formavam o aluno para o estudo dessas temáticas na escola básica. É consenso a 
necessidade de implantar projetos de formação continuada, rever currículos, incrementar a produção 
de livros e materiais didáticos. Destacam‑se algumas produções geradas pelas próprias comunidades 
indígenas, como DVDs ou vídeos na aldeia.
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 Saiba mais
Como iniciativa para divulgar a cultura indígena para as novas gerações 
em uma linguagem contemporânea, surgiu o projeto Vídeo nas Aldeias, 
em 1986, uma atividade da ONG Centro do Trabalho Indigenista. Após 
o ano 2000, tornou‑se independente, voltada à produção, divulgação, 
comercialização de vídeos indígenas. Acesse o site para consultar o 
catálogo e obter mais informações:
<http://www.videonasaldeias.org.br>. 
Muitas reflexões são necessárias. Não podemos reduzir a valorização étnica a tópicos isolados, isso 
seria um retrocesso na perspectiva da Didática da História. Pensar em africanos e indígenas na formação 
do Brasil significa indagar sobre ligações desses grupos com outras etnias, formação de novas culturas 
híbridas, sociabilidades que foram construídas de modo particular e diferente daquelas observadas em 
outras partes do mundo. Entre nós, não houve impedimentos legais para casamentos. Também não 
podemos reduzir essas culturas a aspectos exóticos e curiosidades do passado. Africanos e indígenas 
estão presentes no Brasil como grupos étnicos com seus descendentes que se renovam por ondas de 
migração e dinâmicas de sobrevivência dos ameríndios. E fica a pergunta: quando vamos incluir também 
os descendentes de outras etnias e nacionalidades que podem se considerar na base da formação de 
regiões brasileiras?
Esse questionamento demonstra que o currículo prescrito é sempre fonte de questionamentos, 
frutos de escolhas de uma época e quase sempre de pressões sociais.
Há vida no currículo prescrito! Ainda que só se efetive no currículo vivido, em que vamos encontrar, 
de fato, as mudanças provocadas por novas transposições didáticas que interferem na cultura escolar 
ou permanências de padrões de resistência às transformações e novas demandas sociais.
Enfim, mais uma vez, o processo da implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais se 
dá a partir de 1997, e ainda não pode ser considerado acabado, uma vez que a definição da 
Base Curricular Comum apenas se iniciou em 2015, o que revela que as disciplinas escolares são 
um campo de luta entre posições no campo da Educação e no campo do ensino de História. Os 
currículos prescritos com força e poder de diretriz são uma das posições. As transposições didáticas 
como espaço de vulgarização e adaptação das ciências de referência é outra, o mercado editorial 
também tem sua força. No entanto, é nos espaços escolares, com suas culturas, que o currículo 
ganha vida. Como dizem Silva e Fonseca (2010, p. 29‑30): “Os professores tem alguma autonomia 
ante as demandas do Estado, da sociedade e dos meios de comunicação; assim, podem questionar, 
criticar, no cotidiano escolar”.
Há muitas mediações a se considerar entre os currículos prescritos e os currículos vividos para além da 
relação entre os sujeitos, alunos e professores; há os saberes veiculados por diferentes fontes: livros didáticos, 
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fontes de época, filmes, mapas, instituições de preservação e conservação da memória,como os museus, além 
de práticas de ensino que envolvam desde a realização de projetos até a exploração das cidades.
Exemplo de aplicação
A partir das leituras e informações desse tópico, você pode responder à provocação do início:
O que da cultura e da História o Estado brasileiro considera necessário transmitir aos alunos por 
meio da disciplina obrigatória “História”? No que esses anseios correspondem ao campo já constituído 
da Didática da História?
A última pergunta: quais são os desafios para formação docente e a quais práticas e recursos de 
ensino estão alinhados a essa proposta? É o objeto de reflexão das partes seguintes do curso que tratarão 
das mediações dos livros didáticos e de sua composição, dos espaços de produção de História e das 
possibilidades tecnológicas e dos projetos.
6 MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE HISTÓRIA: O LIVRO DIDÁTICO – 
REFLEXÕES E TENDÊNCIAS 
Ensinar História, na perspectiva de levar os alunos a construírem conceitos e desenvolverem o 
conhecimento histórico que os tornem críticos e capazes de interpretar a realidade social, exige que eles 
tenham à disposição diferentes documentos representantes de diversos aspectos da ação humana no 
tempo. O livro didático, hoje, é concebido como uma composição de materiais didáticos que incluem o 
texto do autor, imagens iconográficas, documentos escritos, mapas e outros. Não se trata de um conjunto 
de informações para ser reproduzido, mas para que seja um documento do processo de produção do 
conhecimento histórico a ser mediado pelo professor. Abordaremos o tema considerando a função do 
livro didático e seu histórico no Brasil; seu advento e o currículo nacional; as representações no livro 
didático, da ilustração ao uso documental.
6.1 A função do livro didático e seu histórico no Brasil
Quando falamos em material didático, falamos nos suportes materiais que podem ser utilizados pelo 
professor para o ensino. Tradicionalmente, o material didático por excelência eram os livros e mapas, além de 
gravuras. É comum vermos fotografias de alunos sentados na mesa do professor e, ao fundo, há sempre um 
mapa sobre a mesa; de um lado, a bandeira do Brasil, e/ou de um estado da federação e, de outro, um globo.
A narrativa histórica era, com exceções, até os anos 1960 do século XX, predominantemente baseada 
na divisão em quatro partes da História: Antiga, Média, Moderna e Contemporânea e na separação entre 
História do Brasil e História Geral; mas a primeira como um apêndice da última, já que se iniciava com 
a chegada dos portugueses. Os agentes históricos eram os políticos ou heróis, o passado é apresentado 
com um processo de evolução contínua considerado cronologicamente a desembocar no presente. O 
pano de fundo era uma narrativa concebida em um tempo linear, uniforme e evolutivo, segundo um 
ideal positivista de futuro melhor do que o passado.
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A construção permanente da Didática da História, dos modos de ensinar e das decisões sobre o que 
ensinar se deu com algumas tensões entre movimentos de ruptura e permanência, que transparecem 
na organização de alguns livros. Alguns deles, utilizados até a década de 1980, em sua maioria, seguiam 
essa tradição. A partir de então foram sendo realizadas algumas transformações ao se considerarem 
as diferentes temporalidades. A estrutura da narrativa, porém, se mantinha com base na conjuntura 
política com prevalência da curta duração, com predominância do político. Assim, apesar de algumas 
coleções introduzirem os conceitos de modos de produção, estruturaram‑se a partir da divisão política: 
Império (primeiro e segundo reinados) e Proclamação da Republica com objetivos de trabalhar a 
conjuntura econômica ou os modos de produção; Modo de Produção Asiático (para a Antiguidade 
oriental); Feudalismo (para a Idade Média). Ou seja, a transposição didática da teoria dos modos de 
produção foi absorvida pela divisão da História em quatro partes pautada em critérios políticos e em 
uma visão eurocêntrica.
Exemplo de aplicação
Você se lembra dos seus livros didáticos de História? Procure descrever como se dava sua organização 
e a que concepção de História e de ensino de História eles correspondiam.
É importante compreender melhor o que é o livro didático, qual sua autonomia em relação às 
decisões sobre currículo e suas funções às quais os autores devem atender. Para isso, muito se tem 
estudado sobre o livro didático, as pesquisas de Alain Chopin apontam para uma caracterização da 
natureza do texto escolar que nos auxiliam a compreender que a articulação de temas, textos e imagens 
nos livros didáticos que utilizamos tem uma relação com valores de permanência de uma tradição tanto 
da cultura escolar, quanto da cultura editorial. Por outro lado, à medida que compreendemos a relação 
entre suas funções e sua produção, podemos tomar decisões. Não precisamos segui‑los tais quais nos 
apresentam para planejarmos os usos que podemos e devemos fazer deles.
Esse pesquisador, ao publicar um artigo sobre o estado da arte da investigação a respeito dos livros 
didáticos na história editorial, indica que eles assumem, na atualidade, quatro funções, que foram se 
construindo ao longo do tempo.
 Saiba mais
Procure consultar on‑line o volume da Revista Educação e Pesquisa:
CHOPPIN, A. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado 
da arte. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 3, set./dez. 2004. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S1517‑97022004000300012&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso 
em: 3 set. 2015.
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A primeira das funções é ser um lugar de memória. Ela surge nos séculos XIX e início do XX, 
com o livro didático relacionado à formação do Estado‑nação e oferece aos estudantes elementos de 
identidade nacional. Podemos considerar que o ensino de História ainda está ligado à formação da 
identidade do alunos, não mais como uma identidade nacional, nos moldes de sua concepção no final 
do século XIX e início do século XX. Se tomarmos as considerações dos PCN e os desafios postos pelo 
mundo contemporâneo, essa função como formação de identidades em um mundo global que inclui 
as particularidades e as nacionalidades, permanece. Entretanto a pluralidade e o diálogo de identidades 
apresentam‑se como um desafio a ser vencido nas narrativas tradicionais propostas pelos livros didáticos.
A segunda de suas funções é ter um caráter referencial, ou seja, segue uma proposta curricular, o 
que inclui conhecimentos, técnicas e habilidades que determinado grupo pretende transmitir às novas 
gerações. De fato, inicialmente, na história do ensino de História no Brasil, o papel de currículo comum 
foi paulatinamente definido pelos livros didáticos. À medida que o Estado passou a exercer um papel 
de controle sobre a matéria, foram surgindo incentivos à produção do livro, encomendas e instâncias 
de avaliação crítica desses textos, como a Campanha Nacional do Livro Didático e Manuais de Ensino 
(Caldeme) e, atualmente, o Programa Nacional do Livro Didático e as avaliações da produção editorial 
didática nos nossos dias indicam a permanência desse livro didático como referencial de um currículo 
comum.
A terceira das funções é seu caráter instrumental. O livro apresenta práticas e métodos de 
aprendizagem por meio de exercícios, sugestões de atividades voltadas para a memorização de 
conteúdo ou para a aquisição de competências e apropriação de habilidades necessárias à solução de 
problemas, ou seja, o livro tem o papel de transmitir às novas gerações saberes e habilidades consideradas 
indispensáveis à sociedade.
Essa função também hoje permanece.
A quarta função é seu caráter documental que pode ser considerada, segundo Alain Chopin, uma 
função mais avançada pedagogicamente. Diz respeito não mais a uma narrativahistórica única, mas 
considera o livro como um conjunto de documentos de natureza diversa, entre textos e até imagens que 
permitam que ele seja um meio para que o estudante tenha maior independência. No caso do ensino 
de História, trata‑se de considerar, no livro didático, a necessidade de transformar a narrativa histórica 
tradicional de modo a incorporar os novos objetos, novos saberes e novos temas, propostos pela História 
Nova.
Exemplo de aplicação
Você certamente estudou em alguns livros didáticos. De que modo eles correspondiam à função 
instrumental e documental?
Para além dessas funções relativas à seleção e organização de conteúdo pelo livro didático, não 
podemos esquecer sua importância econômica para o mercado editorial e para o Estado como agente 
de controle e consumidor dessa produção.
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A vinculação entre o mercado editorial e o Estado pode ser localizada já em 1818, quando a 
Impressão Régia publicou Leitura para Meninos, que tinha como subtítulo: Coleção de Histórias Morais 
Relativas aos Defeitos Ordinários às Idades Tenras e um diálogo sobre a Geografia, cronologia, História 
de Portugal e História Natural. Segundo Regina Zilberman (1996), com a obrigatoriedade da educação 
estabelecida em 1870 e com a República, conheceu‑se grande aumento da produção de livros didáticos. 
Ao abordarmos a produção editorial do livro didático, suas funções e sua importância econômica, somos 
levados a considerar as interferências socioculturais presentes quando falamos de transposição didática.
 Lembrete
A transposição didática é o processo de transformação dos conceitos e 
conhecimentos de uma ciência de referência que gera os conhecimentos e 
conceitos escolares.
É preciso considerar a produção do livro didático no processo de mediação entre o saber acadêmico e 
o conhecimento escolar. Nesse aspecto, considera‑se que há necessariamente um tempo que a pesquisa 
acadêmica leva para chegar à sala de aula – que envolve o tempo de atualização dos agentes produtores 
do saber a ser veiculado na sala de aula e do processo editorial. Há também que se considerar que o 
processo de autoria dos livros didáticos, hoje, é mais complexo. Há uma equipe técnica responsável pela 
produção e edição dos livros didáticos, que atende a demandas do MEC, muitas vezes, vinculadas às 
formas de exposição mais atrativas e com novas figuras.
Além do tempo de atualização do material didático em relação à ciência de referência, devemos levar 
em conta a tendência à busca por uma linguagem mais acessível aos alunos, que incorre muitas vezes em 
simplificação exagerada, descaracterizando determinados conceitos. Um exemplo podem ser as críticas 
feitas às abordagens do ensino das relações étnico‑raciais. Outro exemplo, a introdução do conceito de 
“modo de produção”. Tal simplificação provoca sempre a criação de estereótipos e anacronismos.
Com relação à violência da escravidão, foi bastante lento o processo de incorporação, nos materiais 
didáticos, das pesquisas sobre a ação dos negros durante o período da escravidão: eles não foram passivos 
ou alienados, nem incapacitados de criarem espaços próprios. A pesquisa histórica de Silvia Hunold 
Lara (1988) e Maria Helena Machado (1988) oferece subsídios para não criarmos e reforçarmos esses 
estereótipos. Do mesmo modo, João José Reis (1989) já, em 1989, defende que os escravos procuravam 
caminhos de liberdade tanto na forma de resistência, como fugas e quilombos, como em conflitos 
diretos no cotidiano, na luta por benefícios ou na compra por cartas de alforria. Ou seja, no interior do 
próprio sistema, construíram ativamente estratégias para se livrar do cativeiro.
Várias avaliações dos livros submetidos ao PNLD apontaram o tratamento estereotipado que 
mostravam o tráfico de escravos como uma ação exclusiva dos portugueses, como se a África fosse um 
viveiro passivo, salientavam apenas a passividade e sofrimento do escravo em cativeiro e utilizavam 
imagens para reforçar essa ideia, entre elas as de Debret e Rugendas. Poucos livros trazem cenas que 
evocam resistência ou as festas ou formas de sociabilidade dos escravos.
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Esse tratamento do tema tem recebido críticas dos avaliadores do PNLD, porém essas críticas não resultam 
em novas narrativas, mas em apêndices e boxes que complementam o texto, mas não alteram elementos 
importantes da narrativa nem provocam transformações no uso do tempo e do espaço da sala de aula.
No caso brasileiro, os investimentos feitos no Programa Nacional do Livro Didático o transformaram 
no maior programa de livro didático do mundo.
6.2 Advento do PNLD: livro didático e currículo nacional
No Brasil, em 1996, segundo o quadro traçado por Marisa Lajolo (1996), o livro didático acabava 
determinando o que se ensinava e como se ensinava, sendo um importante instrumento para o ensino e 
aprendizagem formal. Dirigia‑se ao professor e ao aluno. O livro do professor, com manual de instruções, 
era raro. Naquele ano, segundo a pesquisadora, começaram a aparecer alguns exemplares que também 
continham um livro do professor. Essa pesquisa foi feita em 1996, antes da publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (a partir de 1997 continua válida e ainda podemos complementar, reforçando o 
diagnóstico feito). Como um dos incentivos à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foi 
implantado o Programa Nacional do Livro Didático, que garante às escolas públicas o acesso gratuito ao 
livro didático que deve ser distribuído pelo governo federal. Sendo que muitas vezes essa é única fonte 
de informação do professor. Podemos, então, afirmar que o livro didático é ainda um instrumento de 
formação e orientação do professor.
Com o advento do PNLD, eles passaram a ser avaliados pelo MEC e, para tanto, devem corresponder 
a um edital que compreende recomendações e critérios para elaboração do livro do professor e do livro 
do aluno. A partir da avaliação feita, os livros são divulgados em um Guia do Livro Didático disponível 
para que os professores das escolhas públicas escolham e solicitem ao MEC o envio da obra escolhida. 
O programa atua como um elemento provocador da reflexão do professor sobre a escolha que fará em 
termos de critérios de elaboração do conteúdo e da qualidade historiográfica do material.
Para termos uma ideia dessa estreita relação entre as propostas curriculares e a iniciativa 
governamental de interferir na cultura escolar, atingindo a cultura do mercado editorial, podemos ler os 
guias de avaliação do livro didático.
O guia de avaliação do livro didático para o Ensino Médio de 2015 explicita os critérios de avaliação 
que estavam no edital e foram seguidos pela equipe de avaliadores tanto para o livro do aluno, como 
para o livro do professor:
• utilizar a produção de conhecimento nas áreas da História e da 
Pedagogia, elaborada nos últimos anos, considerando‑a efetivamente 
como ponto de reflexão e de discussão no conjunto da abordagem;
• orientar os alunos a pensarem historicamente, a reconhecerem 
as diferentes experiências históricas das sociedades e, a partir 
desse entendimento, compreenderem as situações reais da sua vida 
cotidiana e do seu tempo;
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• estimular os alunos para a historicidade das experiências sociais, 
trabalhando conceitos, habilidades e atitudes, com vista à construção 
da cidadania;
• contribuir para o aprofundamento dos conceitos estruturantes 
da disciplina, tais como história, fonte, historiografia, memória, 
acontecimento, sequência, duração, sucessão, periodização, fato, 
processo, simultaneidade, ritmos de tempo, medidas de tempo, 
sujeito histórico, espaço, historicidade, trabalho, cultura, identidade, 
semelhança, diferença, contradição,permanência, mudança, 
evidência, causalidade, multicausalidade, ficção, narrativa;
• desenvolver abordagens qualificadas sobre a História da África, 
história e cultura dos afrodescendentes e dos povos indígenas;
• incorporar possibilidades efetivas de trabalho interdisciplinar e de 
integração da reflexão histórica com outros componentes curriculares 
das ciências humanas e também com outras áreas do conhecimento 
(BRASIL, 2015a, p. 12).
Trata‑se, portanto, de um edital que contempla todos os aspectos apontados nas diretrizes 
curriculares e tem importante papel de influência para que o mercado editorial se aproxime das 
propostas do currículo prescrito. Ao oferecer essa grelha avaliativa, o Guia do Livro Didático convida 
o professor a rever novamente os itens que compõem os PCN, o que também o leva a refletir e 
selecionar o material a utilizar. Os editais do programa consideram as dificuldades ou resistências 
do mercado editorial para a adequação de sua produção ao currículo prescrito e reconhecem sua 
importância fundamental para que isso se dê; com esse propósito, exigem que o livro inclua um 
manual do professor. Este será pautado pelas necessidades da prática docente na reformulação das 
práticas escolares tendo em vista o currículo prescrito. Trata‑se de torná‑lo significativo e possível de 
ser transformado em currículo vivido. É o que podemos verificar ao ler o Manual do Professor do Guia 
de Livros Didáticos de 2015 para o Ensino Médio:
• apresentar informações complementares e orientações que 
possibilitem a condução das atividades de leitura das imagens, 
sobretudo, como fontes para o estudo da História, extrapolando sua 
utilização como elemento meramente ilustrativo e/ou comprobatório;
• orientar o professor sobre as possibilidades oferecidas para a 
implantação do ensino de História da África, da história e cultura 
afro‑brasileira e das nações indígenas;
• estimular o professor a considerar o seu local de atuação como fonte 
de análise histórica e como recurso didático, levando em conta as 
diferentes condições de acesso e a diversidade nacional;
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• perceber e compreender do espaço construído e vivido pelos cidadãos, além 
de toda a cultura material e imaterial aí envolvida (BRASIL, 2015a, p. 12).
Tomaremos aqui como exemplo o Guia do Livro Didático de 2015, entretanto, as considerações que 
aqui fazemos se aplicam para os demais.
 Saiba mais
Para conhecer os demais guias do livro didático, leia:
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (FNDE). Guias 
do Livro Didático. Brasília, 2012. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/
programas/livro‑didatico/guias‑do‑pnld> Acesso em: 3 set. 2015.
O site permite a consulta da todos os guias elaborados desde 2004.
Identificamos nesse exemplar do Guia de Livro Didático (BRASIL, 2015a) que as orientações do edital 
e os critérios de avaliação anteriormente sintetizados estão a serviço da adequação das funções do livro 
didático, tal como propõe Choppin (2004), aos propósitos da implantação das reformulações curriculares. A 
sua função de lugar de memória não é mais a da afirmação de uma memória nacional, mas de uma memória 
da cidadania como produtora do social por sujeitos de identidades diversas, que também produzem o que 
é nacional. A sua função referencial relaciona‑se, nesse caso, ao ensino da história da África, da história e 
cultura afro‑brasileira e das nações indígenas. Essa preocupação justifica‑se por ser esse o campo de menor 
produção editorial, uma vez que é difícil a divulgação da produção acadêmica e, por isso, o livro didático 
acaba por cumprir um papel informativo e formativo tanto dos professores quanto dos alunos. Quanto à 
função instrumental, o livro deve propor atividades e oferecer recursos que possam servir à elaboração de 
conceitos estruturais da História. Quanto à função documental do livro didático, ele deve ser concebido 
de forma a permitir pensar historicamente e de maneira interdisciplinar, ou seja, um pensamento que se 
aplique na análise dos fenômenos humanos em diálogo com outros campos de conhecimento.
Exemplo de aplicação
Como aluno de história que você foi e, agora, professor em formação, quais as maiores dificuldades 
para cumprir os objetivos do currículo prescrito? Em que e como o livro didático pode ser um 
instrumento fundamental?
6.3 As representações no livro didático: ilustração e documento
O material didático, pela importância que adquire como “documento” para o 
aluno, forma concepções e provoca construções históricas que serão aquelas 
que constituirão a base de sua consciência histórica (ABUD, 2013, p. 11).
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O livro didático é composto, como afirmamos no início dessa parte, por textos de autores editados 
juntamente com imagens, outros documentos escritos, atividades, para compor, por meio de diferentes 
narrativas históricas, a narrativa histórica escolar. Como toda narrativa, ele é fruto de seleção, de 
recortes feitos a partir da decisão dos autores. Ora, ocorre que esse material tem como destino a leitura 
e aprendizagem dos alunos mediadas pelo professor, que também faz sua parte: seleciona e articula os 
diferentes recursos aos seus objetivos de ensino e às necessidades de seus alunos concretos.
Abordaremos nessa etapa, as imagens iconográficas, os documentos escritos e os mapas ou 
representações cartográficas, mostrando que todos eles são representações e linguagens utilizadas na 
produção do conhecimento histórico e assim devem ser passíveis de leitura e interpretação para a 
efetiva compreensão dos alunos (ZAMBONI, 1998).
 Saiba mais
A leitura do texto completo vale a pena pelos exemplos de pesquisas 
sobre o uso de imagens com alunos. Para isso, consulte:
ZAMBONI, E. Representações e linguagens no ensino de História. Revista 
Brasileira de História, v. 18, n. 31, 1998. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102‑01881998000200005&ln
g=en&nrm=iso&tlng=pt> Acesso em: 9 set. 2015.
Primeiramente trataremos das imagens iconográficas. No Guia do Livro Didático para o Ensino 
Médio, de 2015 (BRASIL, 2015a), destaca‑se a recomendação de que o manual do professor apresente 
”informações complementares e orientações que possibilitem a condução das atividades de leitura das 
imagens para que essas sejam utilizadas como fontes e não como ilustração” (BRASIL, 2015a, p. 12).
Essa recomendação tem sido reiterada em várias edições do guia como mostra a pesquisa de Grassi 
(2007) a respeito do uso das imagens iconográficas nos livros didáticos. A pesquisadora informa que, 
no Guia do PNLD de 1999, já se fazia menção a deficiências no tratamento das imagens nos livros das 
séries finais do Ensino Fundamental. Os pareceres reconheciam que o material dos livros era, em geral, 
rico, porém não podia ser aproveitado pelos alunos como fonte e, como tal, contribuir para o exercício 
de interpretação da construção histórica do passado, pois não havia informações essenciais sobre elas 
como autoria, época e local de produção.
Na mesma pesquisa, a autora apresenta os comentários da edição do Guia do Programa Nacional do 
Livro Didático (PNLD) de 2007 que apontam, em vários dos livros analisados, menção ao uso das imagens 
como mera ilustração, sem qualquer referência a sua produção. Avaliam as imagens utilizadas como de 
“fácil compreensão” e indicam que elas constituem “instrumento valioso para os alunos problematizarem 
os conceitos históricos”, no entanto apontam que é “necessário que as legendas estejam adequadas às 
finalidades para as quais foram elaboradas, contextualizando adequadamente sua autoria e a época de 
produção” (BRASIL, 2007, p. 14).
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Se, em 2007, não havia informações para promover o exercíciode análise da imagem, na edição de 
2014, referente às séries finais do Ensino Fundamental, a preocupação do programa com essa deficiência 
continua. Entre os critérios específicos de avaliação do PNLD (BRASIL, 2014a, p. 13), que constavam no 
edital, encontra‑se o “emprego de texto iconográfico no desenvolvimento de habilidades de leitura 
e interpretação”. Porém, nessa mesma edição (BRASIL, 2014a, p. 10), após a análise dos exemplares 
recebidos, se reconhece que o manual do professor, de forma geral, cumpre sua função de auxiliar 
o docente a atingir os objetivos do ensino de História e cita como único exemplo o trabalho com as 
imagens. O texto sinaliza que as obras finalmente atenderam às demandas dos profissionais de História 
e os auxilia a atingir os objetivos de História no que diz respeito ao trabalho com as imagens.
Podemos dizer que, paulatinamente, os editores passam a tratar as imagens de modo que elas 
possam ser lidas e interpretadas como documentos a serem utilizados na produção do conhecimento 
histórico escolar. Porém, após a leitura dos critérios e dos pareceres de avaliação, fica uma interrogação: 
por que não há menção específica aos demais tipos de fontes?
Exemplo de aplicação
A leitura dos comentários das obras avaliadas pelo PNLD mostra grande ênfase na dificuldade e 
importância da leitura de imagens iconográficas como documento de uma época. Na sua experiência 
de aluno e de futuro professor, há uma maior dificuldade de interpretação desse tipo de fonte? Por quê?
A ênfase na dificuldade do trabalho com as imagens como documento iconográfico se justifica 
quando observamos que até hoje várias das imagens utilizadas são reproduções de obras que compunham 
acervos de editoras didáticas desde o século XIX e início do século XX e que as utilizavam nas capas ou 
nas páginas de seus livros. Usá‑las, ainda hoje, no ensino, exige transformar o modo como a indústria 
livreira as utilizava.
Esse acervo era composto, entre nós, por uma série de registros iconográficos de nossos 
costumes, povos, flora e fauna, a partir de gravuras feitas sob o olhar europeu do período colonial, 
e com maior abundância, pela produção de artistas que vieram com D. João VI e desenharam, 
fizeram xilogravuras e outros tipos de artes. Dentre eles, Debret e Rugendas são um exemplo, além 
de Vitor Meirelles e Pedro Américo, como representantes da pintura histórica, influenciada também 
pela Missão Francesa, com a função de criar figuras e imagens que identificassem os grandes 
marcos da história política.
Seu uso editorial não se prestava a documentar um ponto de vista. Elas estavam diretamente 
relacionadas à função de lugar da memória do livro didático, e não à sua função documental, da 
atualidade. Lavisse, autor de vários livros didáticos na França e influenciador da produção brasileira, no 
prefácio de uma de suas obras de 1887, citada por Bittencourt (1997, p. 75) esclarece seu uso:
As crianças têm a necessidade de ver as cenas históricas para compreender 
a história. [...]. Desejamos forçar os alunos a fixarem as imagens. [...]. Cada 
imagem é acompanhada de questões que os alunos responderão por 
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escrito, após terem olhado o desenho e feito uma breve reflexão sobre 
ele. É o que denominamos revisão pelas imagens e acreditamos que este 
trabalho possa desenvolver a inteligência das crianças ao mesmo tempo 
que sua memória (LAVISSE apud BITTENCOURT, 1997, p. 75.).
Essa concepção explica a ausência de referências de sua produção. Elas eram utilizadas para fixar 
na memória eventos e acontecimentos e correspondem a um rico acervo produzido a partir do século 
XX, ainda hoje, utilizados nos livros, mas que devem ser considerados documentos, apenas, relativos ao 
período de sua produção. Por isso, além das indicações de autoria, data e referências sobre a produção 
das obras e suas técnicas, é importante que o professor esteja a par das condições de produção dessas 
obras que podem ser consideradas canônicas por serem reproduzidas em livros didáticos desde os fins 
do século XIX com a finalidade de constituir a memória histórica há gerações.
A necessidade das imagens para os livros didáticos deu origem a importante investimento 
editorial, no final do século XIX, fazendo deles uma verdadeira galeria de arte (BITTENCOURT, 
1997, p. 77) na qual figuram obras presentes em quase todos os livros até hoje. Além dos grandes 
eventos, investiu‑se na pesquisa de retratos de personagens que ficaram famosos para que fossem 
apresentados aos estudantes. Grandes homens, grandes eventos da história política pautavam a 
narrativa histórica.
Entre essas obras está a Independência ou Morte, painel pintado por Pedro Américo entre 1886 e 
1888, finalizado na Itália, que pertence ao acervo do Museu Paulista da Universidade de São Paulo. 
Reproduzir o painel de Pedro Américo, construído para edificar uma memória da independência em 
finais do século XIX, sem situar sua produção e sem fazer um trabalho de leitura da imagem no seu 
contexto, é deixar de lado a produção de um conhecimento histórico, que necessariamente busca, a 
partir do presente, recuperar o passado da Independência de uma forma específica. Do mesmo modo, 
a obra Proclamação da Independência de François‑Rene Moreaux, que pertence ao Museu Imperial, 
também encomendada e realizada em 1844, não resultou da observação direta. Podemos pensar, 
portanto, que seu uso, hoje como documento de 1822, é inadequado, assim como o é a Primeira 
Missa no Brasil, de Pedro Meirelles, produzida em 1862, utilizada como documento de chegada dos 
portugueses no Brasil.
Essas obras são uma representação do século XIX, um documento da visão desta época. Segundo 
Siman e Fonseca (2001), para esses editores e autores, as imagens estavam em sintonia com as principais 
obras da Historiografia que lhes serviam de referência e harmonizavam‑se com o estilo narrativo e 
épico dos textos didáticos. Eram imagens que deveriam atuar como “registros visuais” e, nesse sentido, 
podemos considerar que contribuíam para a construção de uma memória que se pretendia conservar 
e perpetuar. Assim sendo é de se chamar a atenção sobre o uso das imagens de Vitor Meirelles como 
uma narrativa épica da Independência do Brasil que enfatiza o movimento pessoal de D. Pedro como 
figura central, bem como o tratamento dado ao povo, aos escravos na pintura histórica e nos registros 
de Rugendas e Debret.
Do mesmo modo, há que se refletir sobre a reprodução das obras de Debret e Rugendas, 
frequentemente utilizadas para representar o trabalho urbano e rural ou a condição de vida do escravo. 
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É importante estar atento às imagens referentes à cultura negra e perguntar‑se quais sentidos são 
construídos a partir dessas representações? E, sobretudo, qual a intenção didática delas, como serão 
interpretadas, apropriadas e como são incorporadas no conhecimento histórico produzido pelos alunos? 
A que conceitos elas são vinculadas? Representam apenas imagens de castigos e exploração? São vistas 
como fontes ou como reforço de estereótipos? Evidenciam a ação do escravo, suas posições e formas 
de resistência?
Figura 4 – O navio negreiro
Tratar as imagens produzidas no século XIX como ilustração do período colonial significa produzir 
“mentiras que parecem verdades”, ou seja, reforçar a construção de estereótipos em relação à formação 
da nacionalidade que contribuem para os preconceitos e fortalecimentos de desigualdades no dia a 
dia da nossa sociedade e no cotidiano escolar que não correspondem aos anseios e necessidades das 
sociedades democráticas contemporâneas. É a interpretação, a análise da imagem como documento de 
sua época, que permite que ultrapassemos o senso comum, os estereótipos tão frequentes nos livros 
didáticos como apontam Eco e Bonazzi (1980).
Não basta, entretanto,situar a obra no tempo de sua produção para que uma gravura ou pintura se 
torne um documento da época passível e deixe de ser utilizado como ilustração. As imagens ilustrativas 
das obras dos viajantes, por exemplo, são representações que precisam ser interpretadas sob pena de 
reforçarem os estereótipos de selvageria com que são tratados os indígenas e devem apresentar outros 
documentos sobre os costumes aqui retratados e sua produção, ou seja, qual a situação das tribos e de 
Hans Staden, para que se compreenda a complexidade da relação entre as diferentes tribos indígenas e 
os diferentes europeus que com eles mantinha contato.
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Veja a gravura de autor anônimo que ilustra a obra de Hans Staden:
Figura 5 – Execução de um preso que está à muçurana
Figura 6 – Assando os pedaços do corpo do prisioneiro
Assim como a pintura histórica, as demais imagens utilizadas nos livros, como outras pinturas – 
medievais, modernas, contemporâneas, fotografias, charges, caricaturas, também são representações 
intencionais de fatos e personagens atuantes na história, ainda que a fotografia seja muitas vezes 
identificada como um registro do real, como uma verdade indiscutível.
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Fotografias apresentam o cenário no qual as atividades diárias, os atores 
sociais e o contexto sociocultural são articulados e vividos. Existem estudos 
sobre os detalhes tangíveis representados em fotografias que permitem a 
elucidação e comunicações não verbais tais como um olhar, um sentimento, 
um sistema de atitudes, assim como mensagem de expressões corporais, 
faciais, movimentos e significados de relações espaciais entre pessoas 
e padrões de comportamento através do tempo. Imagens fotográficas 
retratam a história visual de uma sociedade, documentam situações, estilos 
de vida, gestos, atores sociais e rituais, e aprofundam a compreensão da 
cultura material, sua iconografia e suas transformações ao longo do tempo 
(BITTENCOURT, 1998, p. 199).
Mas a fotografia, como todo documento imagético ou não, é produzida intencionalmente por 
alguém que faz escolhas assim como sua preservação também é fruto de intencionalidade. Ainda que 
ela tenha um referente real captado pelo olhar do fotógrafo, tanto na câmara escura, como na câmara 
digital, ela é passível de deformação imposta pelo fotógrafo, pelos recursos e pelos valores sociais e 
culturais. Para serem consideradas fontes, precisam ser tratadas como tal, o que significa submetê‑la a 
uma análise técnica e a uma análise iconográfica, como recomenda Boris Kossoy (1999). A primeira é 
difícil de ser realizada a partir de imagens do livro didático que são reproduções de originais produzidos 
com diversas técnicas, em diferentes suportes. Já a segunda é muito rica na atividade de ensino. Diz 
respeito à análise iconográfica, ou seja, um inventário a partir de descrição detalhada do conteúdo da 
imagem, mantendo‑se no nível da descrição e dos aspectos literais. É também muito útil recorrer a 
outras fontes como as escritas ou orais sobre o referente, e também seu uso e seu significado. Enfim 
analisar uma fotografia, assim como a pintura, é tratar da sua origem e da sua trajetória, ou seja, da 
sua valorização e representação social em um dado momento histórico concreto. Considerar a imagem 
como fonte significa buscar suas condições de produção, relacioná‑la a outras fontes, compará‑las. Esse 
é um trabalho que pode ser difícil em razão de que quanto mais a imagem for colorida e “realista”, mais 
perigosa ela se torna, por ser considerada um retrato da verdade, da realidade.
Para que o exercício com imagens apresentadas no livro didático seja uma contribuição ao exercício 
de interpretação de fontes e de produção do conhecimento histórico, não é possível desconsiderar 
seu contexto, ou seja, a trama de relações em que está envolvida sua produção, e apenas tratar a 
época como um pano de fundo e a obra como reflexo. Caso o livro didático não trate deste contexto 
a contento, ele será o provocador de um trabalho de pesquisa da classe, que complementará o livro e 
comporá a documentação de um processo de construção de conhecimento.
E os documentos escritos? Anúncios de jornal, textos jornalísticos, cartas, leis, contratos, inventários. 
Também estes precisam ser interpretados para não serem considerados pelas ilustrações e evidências de 
uma verdade única, pois eles são parciais. Como todo documento, o escrito também é produzido por sujeitos 
situados historicamente em uma rede de relações e posições sociais, com interesses assim determinados. 
Para pensarmos o trabalho com documentos, é oportuno retomar a frase de Le Goff (1996):
O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma 
montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da 
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sociedade que o produziu, mas também das épocas sucessivas durante as 
quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a 
ser manipulado, ainda que pelo silêncio. [...]. O documento é monumento. 
Resulta do esforço das sociedades históricas em impor ao futuro – 
voluntaria ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias. 
No limite não existe um documento‑verdade. [...] É preciso começar por 
desmontar, demolir essa montagem, desestruturar essa construção e 
analisar as condições de produção dos documentos‑monumentos” (LE 
GOFF, 1996, p. 547‑8).
Como trabalhar com documentos incluindo, entre eles, os escritos?
Precisamos analisar as imagens enquanto monumento, ou seja, enquanto a produção de 
uma memória coletiva, para que ele seja um instrumento do trabalho do historiador. Só assim 
ultrapassaremos o uso tradicional da imagem e a utilizaremos como fonte iconográfica, a partir 
do questionamento do documento, como registro de uma representação possível, datada e situada 
historicamente e não como verdade:
Os professores podem adotar diversas estratégias, algumas mais elaboradas, que demandam mais 
aulas, outras mais rápidas. A escolha depende de uma avaliação de seus objetivos e das suas condições 
de trabalho. Mas todas elas devem atender a alguns pressupostos que são aqueles apontados por 
Bittencourt (2011, p. 334):
• Descrever o documento destacando as informações que contêm atendo‑se a seu sentido literal 
com a finalidade de situar o documento em um contexto em relação a seu autor e também 
identificar sua natureza e explorar essa característica.
• Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios para explicar o documento, isso é associar essas 
informações aos saberes anteriores.
• A partir da situação do documento no tempo e no espaço, da identificação da sua natureza e 
das suas características, e da explicação do documento, então é possível identificar seus limites, 
construir uma crítica e apontar seu interesse.
Uma proposta mais detalhada, como a apresentada por Abud (2010, p. 17) para os documentos 
escritos, pode ser também utilizada para documentos de outra natureza e pode orientar uma proposta 
que contemple o entrecruzamento de informações de diversos documentos.
Podemos sugerir, como faz Abud (2010, p. 18), algumas perguntas orientadoras.
Sobre a contextualização histórica, recomenda‑se identificar a autoria, a datação, a localização 
geográfica e o destinatário. Feito isso, cabe buscar os objetivos do documento, o que significa 
discutir sobre sua intencionalidade e finalidade, interrogando a que grupo socioeconômico ou 
político pertence seu autor, de que caráter é esse documento – pessoal ou institucional (está 
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ligado a órgãos governamentais, ou privados), quais são as pessoas a que o documento se refere. 
É preciso descrevê‑lo,extraindo todas as suas informações, quer sejam documentos escritos ou 
imagens. Entretanto, para os documentos escritos, precisamos explorar a linguagem escrita, para os 
iconográficos, precisamos explorar os elementos visuais da composição da imagem. E, finalmente, 
a interpretação.
Em relação aos documentos escritos, é importante encontrar seu tema no assunto central, as palavras 
que sintetizam sua intenção, como ele apresenta seu assunto ao leitor, com quais recursos.
Em relação aos documentos visuais, introduzir elementos de composição e cores. Para as pinturas 
acadêmicas, é esse o subterfúgio para evidenciarmos as estratégias utilizadas para enaltecer os 
personagens e eventos históricos, ou para retratar os costumes de uma época. Para pinturas que usam 
uma linguagem não acadêmica, esse recurso também é importante. Elas também são testemunho de uma 
época por serem expressão de um sentimento vivido em um momento histórico. O seu reconhecimento 
por outros é que vai definir sua importância histórica.
Tanto no caso do documento escrito, quanto no caso do documento iconográfico, a interpretação 
sofrerá os limites dos dados disponíveis. As hipóteses sobre os dados colhidos e as dificuldades em se ir 
além deverão ser levantadas e discutidas na sala de aula. Somente o entrecruzamento de mais dados 
poderá levar o aluno a informações mais consistentes, pois o documento existe não para informar o 
historiador, mas por uma necessidade da época.
Os livros didáticos, nem sempre, para todos os conteúdos, comportam uma variedade documental 
que permita a realização de um exercício de entrecruzamento de informações de fontes documentais 
de diferentes naturezas. Eles sofrem limitações que dizem respeito à exigência de conteúdo, 
procedimentos e número de páginas. Por esse motivo, muitas vezes, é preciso propor alternativas às 
propostas do livro didático.
Exemplo de aplicação
A partir do que vimos sobre o uso de imagens pictóricas, examine detidamente o quadro de Rugendas 
para identificar o foco central, o primeiro plano, o pano de fundo, a posição das pessoas, as relações 
entre elas. Leia sobre Rugendas e sua obra e depois procure dizer a partir do quadro qual é a visão que 
a obra transmite do negro.
Cumpre também dizer que não é apenas a pintura histórica que deve ser utilizada como documento 
histórico, um exemplo disso é a proposta de exercício a partir do painel Guernica, de Pablo Picasso:
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Figura 7
Observe o quadro de Pablo Picasso. Ele representa a indignação sentida pelo pintor espanhol quanto 
ao massacre de Guernica, cidade basca vítima de ataque aéreo alemão em abril de 1937, durante a 
Guerra Civil. Mais de trinta mil bombas incendiárias foram lançadas por cerca de quarenta aviões da 
Legión Condor, deixando um saldo de mais de mil mortos. O acontecimento teve repercussão mundial e 
a pintura que se inspirou nele tornou‑se símbolo de luta antifascista.
Dispondo dessas informações, a atividade seria discutir com o colega ao lado o quadro de Picasso, 
procurando observar de que forma é representado o tema pelo pintor.
Do mesmo modo que as pinturas, utilizamos as charges como ilustração no livro didático. Entretanto, 
poucos são os exercícios que abordam de fato a leitura da charge em paralelo com os elementos da 
História da época buscando identificar nela o comentário do desenhista sobre o momento.
Os livros didáticos são elaborados para leitores hipotéticos, sua reimpressão permite a sua exata 
reprodução. A aula de História é dada para uma determinada classe única e singular que não pode 
ser reproduzida. O professor também é único e singular e tem seus propósitos e, portanto escolherá o 
livro que lhe convier pelos recursos que oferecer, que podem não coincidir com as avaliações do PNLD. 
De acordo com Munakata (2007, p. 144), há por vezes um desencontro entre os que os professores 
desejam e as avaliações do PNLD. Às vezes eles querem apenas ilustrações, e não os exercícios de como 
utilizá‑las. Enfim, é preciso reconhecer que há um uso criativo que os professores podem e devem fazer 
do material didático. Daí eles sentirem a necessidade de explorarem outros recursos e com estratégias 
que mobilizem seus alunos.
Alunos que se mostram ativos no controle da informação. Então há de se refletir sobre o modo de 
utilizar o livro didático como um apoio, e não como guia do ensino da História. Por isso, Robert Bain 
(2005) recomenda aos professores algumas tarefas que considera prioritárias para adequar o ensino de 
História de acordo com as demandas de nosso tempo:
• Organizar ou apresentar os temas clássicos da História na forma de problemas repletos de 
significação de modo a instigar seu estudo por parte dos alunos.
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• Converter objetivos curriculares familiares aos professores em problemas historiográficos que 
aproximem os alunos dos métodos historiográficos.
• Transformar os tradicionais repositórios de informação (impressos ou digitais) em suportes de 
construção de ferramentas cognitivas para a resolução de problemas de natureza histórica.
Podemos considerar que esta é uma das contribuições dos PCN e que estamos em momento de 
construir essas alternativas da didática do ensino de História. A seguir trataremos da exploração de 
narrativas históricas produzidas para além das narrativas escolares e que a perpassam, e também, dos 
projetos e do uso de tecnologia aplicados ao ensino da História.
7 NARRATIVAS HISTÓRICAS EDUCATIVAS ALÉM DA ESCOLA
As narrativas históricas permeiam a vida social. Para além da produção historiográfica e da História 
escolar, inúmeras são as práticas culturais que contam e, desse modo, interpretam a História de uma 
sociedade. São interpretações responsáveis por construir identidades, memórias históricas e que podem 
estar presentes na sala de aula, tanto como informação ou como projeto didático intencional, a fim de 
relacioná‑la com espaços fora da escola e que sejam significativos.
Em primeiro lugar, trataremos do patrimônio histórico que está presente em toda cidade, que está 
vinculado ou não com o turismo histórico. A seguir, trataremos especificamente dos museus históricos, 
etnológicos e artísticos e de sua intenção de preservar vestígios da cultura material de uma época com 
o propósito de ser um lugar de memória. Trataremos também da memória oral, atualmente associada a 
instituições e acervos com a finalidade de preservar a memória de grupos étnicos, de tradições culturais, 
das transformações urbanas e sociais, por meio da memória pessoal. E onde encontrar essa memória 
registrada? Em alguns livros, nos acervos das instituições e no Museu da Pessoa. Esses três modos 
permitem ter acesso à História de uma sociedade e estão veiculados à conservação do patrimônio 
histórico nacional. A exploração didática do patrimônio por meio da visita a locais, e incluindo alguns 
museus, pode compor os estudos do meio.
Para além de práticas e instituições relacionadas à preservação cultural, as narrativas históricas 
também são objeto de exploração da Literatura, especialmente em romances, contos, crônicas e, em 
menor quantidade, nas histórias em quadrinhos. No teatro e no cinema, também encontramos alguns 
exemplos de peças que se servem de fatos históricos e os utilizam e comentam, e outras cujo tema nos 
ajuda a perceber algumas questões e conflitos presentes em uma dada sociedade. Destacamos, além dos 
filmes inspirados na História, os documentários que pretendem ser uma narrativa histórica e que estão 
disponíveis para o uso em sala de aula. E como não falar da música, acessível pelo rádio, e do jornal?
A seguir exploraremos cada uma dessas formas.
7.1 Patrimônio histórico
O conceito de patrimônio relacionado à conservação de memória tornou‑se bastante forte a partir 
dos anos 1930, quando o grande crescimentodas cidades passou a afetar determinados patrimônios 
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artísticos, históricos e paisagísticos. A partir de 1931, alguns congressos mundiais passaram a definir 
as políticas públicas relativas à conservação do patrimônio cultural. Em 1945, foi criada a Unesco 
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) com a proposta de estabelecer 
compromissos de paz entre os países, ocupando‑se da defesa dos direitos humanos e das políticas 
vinculadas à preservação das condições de vida, ocupando‑se do Patrimônio Mundial.
Quando falamos em patrimônio cultural, nos referimos aos bens culturais que podem ter valor 
mundial, mas também significado para cada nação, ou para regiões, cidades ou até mesmo para 
comunidades específicas.
Os bens culturais abarcam muitas práticas e manifestações presentes na vida cotidiana. Eles se 
caracterizam por permitir às pessoas conhecerem a si mesmas e também terem consciência de seu lugar 
no mundo. Podem ser construções, modos de trabalhar, modos de lazer, bens móveis, práticas religiosas, 
obras de todas as artes.
No Brasil, há um órgão responsável pela preservação do patrimônio histórico, é o Instituto do 
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – Iphan. Esse órgão adotou a classificação da Unesco para 
definir patrimônio cultural, subdivindo‑o em dois grupos, patrimônio material:
O patrimônio material é composto por um conjunto de bens culturais 
classificados segundo sua natureza, conforme os quatro Livros do Tombo: 
arqueológico, paisagístico e etnográfico; histórico; belas artes; e das artes 
aplicadas.
Os bens tombados de natureza material podem ser imóveis como as 
cidades históricas, sítios arqueológicos e paisagísticos e bens individuais; ou 
móveis, como coleções arqueológicas, acervos museológicos, documentais, 
bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos 
(INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL, 2014a).
E patrimônio imaterial:
Os bens culturais de natureza imaterial dizem respeito àquelas práticas 
e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos 
de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou 
lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam 
práticas culturais coletivas). [Nos artigos215 e 216 da Constituição de 1988] 
reconhece‑se a inclusão, no patrimônio a ser preservado pelo Estado em 
parceria com a sociedade, dos bens culturais que sejam referências dos 
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. O Patrimônio Cultural 
Imaterial é transmitido de geração a geração, constantemente recriado 
pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação 
com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e 
continuidade, contribuindo para promover o respeito à diversidade cultural 
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e à criatividade humana. É apropriado por indivíduos e grupos sociais como 
importantes elementos de sua identidade (INSTITUTO DO PATRIMÔNIO 
HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL, 2014b).
 Saiba mais
Acesse o portal do Iphan para verificar os bens da sua região:
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN). 
O Iphan. Brasília, 2014c. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/
pagina/detalhes/872>. Acesso em: 3 set. 2015.
Como você deve ter percebido ao ler o significado de patrimônio cultural material e imaterial, o 
último foi definido pela Constituição de 1988, mas os livros de tombo já eram utilizados desde 1937.
O que é um livro de tombo? São livros que registram os bens culturais depois de eles terem 
sido apresentados, mediante um projeto, como candidatos à preservação e à guarda do Serviço do 
Patrimônio. Os bens culturais que figuram no livro de tombo estão tombados, o que significa que estão 
sob vigilância, vistoria e fiscalização dos órgãos públicos responsáveis pela guarda do patrimônio. Depois 
de tombado o bem, é preciso fazer seu registro e explicitar as restrições a que será submetido em relação 
à alienabilidade (será ou não passível de ser vendido) e à sua modificabilidade (o que precisará ficar 
inalterado). Já os inventários são as listas, o registro e catalogação das informações a respeito de um 
bem patrimonial. Os livros de tombo, como você pode observar, referem‑se apenas aos bens materiais, 
ou tangíveis, como também são chamados.
A preservação do patrimônio intangível, ou dos bens imateriais, representou uma necessidade de 
adequar os procedimentos. Permanecem as necessidades de processar inventários e registros. Assim, 
são realizados dois grandes inventários: o inventário nacional das referências culturais (organizados por 
municípios e regiões) e o inventário nacional da diversidade linguística. Entre os bens inventariados, alguns 
serão registrados nos Livros de Registros, que são quatro: Livro de Registro dos Saberes (relativo a todos 
os conhecimentos tradicionais, em geral fabricação de objetos e rituais ou práticas); Livro de Registro de 
Celebrações (relativo a rituais e festas coletivas, ocasiões com regras próprias e que marcam diferentes 
formas de sociabilidade); Livro de Registro das Formas de Expressão (relativo a performances culturais 
variadas importantes para a memória, identidade e cultura de um dado grupo social); Livro de Registro dos 
Lugares (relativo aos locais significativos para as práticas culturais de um grupo ou comunidade, em que 
são realizadas práticas de caráter cotidiano ou excepcional, como mercados, feiras, santuários).
Além de adequação de procedimentos, podemos dizer que a amplificação do conceito de patrimônio 
cultural, incluindo os bens imateriais, representou uma mudança substancial. Anteriormente, apenas 
os detentores dos bens materiais e que tinham possibilidade de guardá‑los poderiam ter sua memória 
preservada. Sem dúvida, isso ampliou as possibilidades de conservação da memória dos povos indígenas, 
dos quilombolas e também das tradições relativas ao trabalho artesanal e ao trabalho coletivo.
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Exemplo de aplicação
Faça uma retrospectiva das atividades culturais e modos de trabalho com as quais você já conviveu 
ou já ouviu falar. Faça uma lista delas. Na cidade em que você vive existem ainda vestígios dessas 
manifestações culturais? São vestígios materiais ou imateriais? Consulte os vídeos no link a seguir. Eles 
registram diferentes práticas para verificar se algumas das encontradas na sua lista já foram registradas 
e divulgadas.
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN). Vídeos. Brasília, 2014. 
Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/videos>. Acesso em: 3 set. 2015.
Caso não tenham sido, tente fazer um plano de registro dessas práticas. Como é possível 
documentá‑los?
A preservação e conservação são práticas interessadas. Não há bem cultural que se transforme em 
patrimônio que não corresponda ao interesse de construir um lugar de memória, referência da identidade 
de um dado grupo que se situa na passagem do que ainda existe, materialmente ou na memória, 
e o momento histórico passado. O conceito de patrimônio, como vimos, se alargou e transformou 
várias comunidades em pesquisadoras de si mesmas na busca da conservação de suas identidades e 
participantes ativas nos processos de produção de inventários de práticas e na busca de sua preservação 
pela via do tombamento.
 Saiba mais
O Iphan produziu uma série de publicações que orientam as escolas a 
participarem ativamente do processo de produção do patrimônio histórico 
e cultural local, regional e nacional.
INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL (IPHAN). 
Publicações. Brasília, 2014. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br//
publicacoes/lista?categoria=30&busca=>.Acesso em: 3 set. 2015.
A análise dos PCN permite mostrar que a concepção de cidadania cultural e o respeito ao direito à 
memória estão alinhados.
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de 
debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição 
do Patrimônio Cultural e sua importância para a formação de uma 
memória social e nacional sem exclusões e discriminações é uma 
abordagem necessária a ser realizada com os educandos, situando‑os 
nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes 
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constituídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e 
o que deve ser silenciado e “esquecido”. Introduzir na sala de aula o debate 
sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, 
arquivos e áreas preservadas, permeia a compreensão do papel da memória 
na vida da população, dos vínculos que cada geração estabelece com outras 
gerações, das raízes culturais e históricas que caracterizam a sociedade 
humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar‑lhes o contato 
ativo e crítico com as ruas, praças, edifícios públicos e monumentos constitui 
excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem 
significativa (BRASIL, 2000b, p. 26‑27, grifo nosso).
A preocupação com a conservação do patrimônio histórico, na forma como se apresenta no texto dos 
parâmetros curriculares nacionais também faz parte da preocupação das políticas urbanas em relação 
aos centros das cidades no Brasil e no mundo alicerçadas no argumento de que sua conservação está 
relacionada à geração de sentimento de identidade e orgulho cívico. Em 1987, no Brasil, estabeleceram‑se 
as premissas para as ações de preservação e conservação na Carta de Petrópolis que entendia a cidade 
como organismo histórico e fruto da produção social.
 Saiba mais
Para conhecer as diferentes ações de preservação e conservação 
realizadas em várias cidades brasileiras e, assim, poder programar formas 
de explorar sua cidade, ou cidades próximas, com seus alunos, leia o texto 
indicado a seguir:
MELLO, M. C. F. de; VASCONCELLOS, L. M. de. Re: atrás de, depois de. 
In: CASTILHO, A. L. H. de; VARGAS, H. C. (Org.). Intervenções em centros 
urbanos, objetivos, estratégias e resultados. Barueri: Manole, 2009.
Esse livro também traz leituras importantes para a preparação de 
projetos educativos para as cidades de Porto Alegre, São Luís, Belém, 
Aracaju, Fortaleza, São Paulo e Rio de Janeiro.
A presença do patrimônio histórico na construção da memória e, por conseguinte, da 
identidade cultural das pessoas é, por consenso, considerada fundamental. Sua valorização 
ocorre a despeito da escola, da História escolar, mas sua exploração é de grande valor para a 
escola em vários sentidos.
7.2 Museus históricos, etnológicos e outros
O acesso ao patrimônio material tombado é possível quando visitamos os locais e o encontramos. 
Alguns preservados e abertos ao público, outros à espera de obras de restauração. Em geral são imóveis 
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que tiveram diversos usos diferentes daquele que motivou seu tombamento. O mobiliário e objetos que 
lhe davam vida, no tempo de sua construção, geralmente, já não estão presentes no imóvel; mas, se 
preservados, devem compor o acervo de um museu.
Os museus se distinguem no patrimônio material imóvel por se constituírem como repositórios de 
coleções de objetos diversos, pinturas, gravuras, esculturas, documentos em papel, livros e documentos 
escritos. Essas coleções, denominadas “acervos”, se constituíram a partir de doações ou da compra e 
escolha das pessoas responsáveis pela existência e manutenção dessas instituições que não têm finalidade 
lucrativa, são um serviço para a sociedade e seu desenvolvimento, com finalidade de promover pesquisa, 
educação e lazer, segundo o Estatuto dos Museus criado pela Lei nº 11.904, de 2009 (BRASIL, 2009). Os 
museus são, então, o repositório da cultura material que constitui seu acervo. Vale lembrar que a cultura 
material não se reduz ao aspecto palpável dos objetos. Os objetos são produto do fazer humano e neles 
estão presentes saberes, aprendizados, ensinamentos, simbologias e a imaginação. Por isso falamos em 
cultura material, reforçando seu caráter de produção humana. Para dar conta da conservação de seus 
objetos, os museus maiores e com mais recursos têm uma equipe de profissionais especializados na 
coleta, conservação física dos objetos, na pesquisa que permite o conhecimento de seus sentidos para a 
época, na organização e montagem das exposições, ou seja, na comunicação de sua coleção e, também, 
na sua guarda. Os grandes museus possuem um acervo muito maior do que o que se apresenta na 
exposição, sua parte visível e que divulga uma dada narrativa da história.
 Saiba mais
Sobre as diferenças entre grandes e pequenos museus, é importante ler 
o texto:
SILVA, M.; FONSECA, S. G. Materialidades da experiência e materiais 
de ensino e aprendizagem. In: SILVA, M.; FONSECA, S. G. Ensinar História 
no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007. 
p. 65‑88.
As exposições dos museus têm forte ação educativa; são elas que transmitem ao público as 
mensagens e comunicam a razão de ser da própria instituição. Trata‑se de valorizar um grupo social? 
Como compreender uma época? Trata‑se apenas de uma vitrine de objetos exóticos, raros e valiosos?
A apresentação do acervo de um museu produz uma narrativa histórica, a qual está diretamente 
vinculada às escolhas feitas na organização do roteiro da exposição apresentada, na forma de disposição 
e apresentação dos objetos, na elaboração dos textos explicativos e das etiquetas. Como toda narrativa 
histórica, ela é resultado de uma visão de História e apresentará fatos para serem considerados em si 
mesmos ou estimulará a curiosidade, o questionamento e a reflexão crítica. Ainda que seja um museu 
local, de pequeno acervo e poucos recursos, é possível, na montagem da exposição, incluir indagações e 
possibilidades de leituras dos objetos ali apresentados que, desse modo, contribuem para a construção 
de uma consciência da História.
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Além dos museus históricos, mais comuns, encontrados também nas pequenas cidades brasileiras, 
temos os museus de Arqueologia e Etnologia, entre os quais se destacam aqueles ligados às universidades.
Os museus não podem deixar de acompanhar as renovações no campo da pesquisa historiográfica 
e, sobretudo, na ampliação do repertório de fontes e objetos de estudo. Isso se reflete no surgimento de 
espaços de memórias que antes não eram contemplados: o cotidiano, a mulher, a criança, a educação, 
o brinquedo, além dos grupos sociais esquecidos e dos indivíduos anônimos.
Como parte das exposições, é frequente encontrarmos, além dos textos e objetos, fotografias ou 
vídeos com depoimentos que fazem parte de uma memória oral hoje reabilitada tanto pela pesquisa 
e pelo estudo sistemático da História oral, quanto pelos movimentos sociais na construção de suas 
memórias.
Entretanto, dada a especificidade da guarda e conservação dos documentos sonoros e visuais, 
surgiram os Museus da Imagem e do Som (MIS) especificamente vinculados à coleta, documentação, 
conservação, preservação, guarda e divulgação desses documentos. O primeiro a surgir foi o Museu da 
Imagem e do Som do Rio de Janeiro, em 1966. Em 1969, foi criado o MIS do Paraná; em 1970, o MIS de 
São Paulo; em 1975, o MIS Campinas (SP); em 1981, o Museu da imagem e do som de Alagoas (Misa); 
em 1988, foi criado o Museu da Imagem e do Som de Goiás; em 1998, o de Santa Catarina e o de Mato 
Grosso do Sul.
Todos esses museus contam com serviço educativo e oferecem, aos visitantes, oportunidadede 
refletir sobre a história mais recente, sobretudo a história do cinema e da música nas diversas regiões 
do Brasil.
O MIS do Rio de Janeiro se distingue dos demais, pois, além de conservar vídeos, filmes, registros 
sonoros os mais diversos pertencentes a coleções doadas, se dedica à construção do seu próprio acervo 
por meio da coleta de depoimentos para a posteridade, com o objetivo de “documentar em som e 
imagem o esforço do homem brasileiro” (MUSEU DA IMAGEM E DO SOM, 2015).
Exemplo de aplicação
A lista de museus de Arqueologia e Etnologia é extensa, assim como as diferentes possibilidades 
de consulta aos acervos dos Museus de Imagem e do Som. Vale fazer uma pesquisa na internet para 
verificar quais são os museus aos quais você pode recorrer, tanto para sua formação profissional, quanto 
para a realização de projetos didáticos com alunos.
Mencionamos os depoimentos para a posteridade em som e imagem coletados pelo MIS do Rio de 
Janeiro. São registros da memória oral. A memória oral que fora a principal fonte de transmissão do 
passado para as sociedades tradicionais volta a ser importante a partir dos últimos anos do século XX, 
como importante fonte histórica para o estudo da contemporaneidade. Sua valorização crescente gerou 
uma especialidade na produção historiográfica: a História oral.
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 Saiba mais
Leia sobre essa especialidade de pesquisa em História:
MEIHY, J. C. S. B.; HOLANDA, F. História oral: como fazer, como pensar. 
São Paulo: Contexto, 2014.
Além dos depoimentos coletados pelo MIS – Rio de Janeiro, é preciso destacar duas outras instituições 
que também se dedicam à coleta, conservação, guarda e divulgação de depoimentos, especialmente, 
relativos à História política.
O Museu da Pessoa, um museu virtual, é o primeiro dedicado à coleta de depoimentos de 
pessoas comuns com a finalidade de construir uma rede internacional de histórias de vida, sem ter 
inicialmente nenhuma relação com a história oral, mas apenas com narrativas de vida que podem 
vir a ser utilizadas como fonte para a compreensão da contemporaneidade. Porém, o volume do 
acervo acumulado e a necessidade de sua organização levou o Museu da Pessoa a classificar as 
memórias colhidas e a organizar algumas narrativas possíveis com uma massa de depoimentos, 
ultrapassando a história de vida. Atualmente o Museu também se dedica a orientar projetos de 
memória oral que sejam do interesse de instituições ou escolas. Destaca‑se, nesse sentido, sua 
proposta formativa.
Para ter acesso a depoimentos relativos aos temas da história política recente do Brasil, é possível 
consultar a base de dados de história oral do Centro de Pesquisa e Documentação de História 
Contemporânea do Brasil, da Fundação Getúlio Vargas.
 Saiba mais
MUSEU DA PESSOA. História. São Paulo, [s.d.]. Disponível em: <http://
www.museudapessoa.net/pt/entenda/historia>. Acesso em: 3 set. 2015.
FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS (FGV). Centro de Pesquisa e Documentação 
de História Contemporânea do Brasil (Cpdoc). O que é história oral. São 
Paulo, 2015. Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral>. 
Acesso em: 3 set. 2015.
A exploração desses sites, a escolha dos depoimentos disponíveis, bem como a exploração de 
qualquer da cidade e de museus é um modo de mostrar aos alunos que o caráter educativo e o interesse 
pela disciplina História estão além das atividades estritamente escolares.
Valorizar o patrimônio histórico na sala de aula é permitir o diálogo com a memória do passado 
de famílias, muitas vezes, silenciadas, e construir a História escolar é permitir que os alunos entrem 
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em contato com as práticas de construção da memória: o que é lembrado, o que é significativo. Desse 
modo, reafirma‑se a construção da História como narrativa a partir da memória, a qual, porém, não se 
desvincula da análise e do reconhecimento dos vários agentes sociais presentes na ação lembrada e 
preservada e também na ação de preservar, conservar e esquecer.
Explorar essas possibilidades exige a ampliação do espaço da sala de aula para além da escola, 
descolocando‑se a atividade de ensino para outro ambiente, o que se convencionou denominar de 
“estudo do meio”, projetos, na medida em que ele exige uma planejamento diferenciado em relação 
à rotina escolar.
7.3 Cinema, teatro, música e literatura
A literatura, o cinema, o teatro e a música (canção) também produzem narrativas históricas e que, 
apesar de estarem no universo da ficção, documentam a construção das representações que se fazem 
do passado (por filmes e romances históricos, por exemplo) em um processo de fabricação de imagens, 
ou melhor dizendo, de um imaginário que, necessariamente, perpassa a aprendizagem e o ensino da 
História. Em cada época, algum produto cultural de ficção, da literatura e do cinema, especialmente, 
será motivo de curiosidade e de interesse dos alunos. Do mesmo modo também podemos utilizar obras 
de ficção mais antigas, não conhecidas de nossos alunos, para mostrar como temas históricos relevantes 
foram tratados.
A produção artística, da música ao cinema, passando pela literatura nas suas variadas formas, 
atingindo o teatro e seus congêneres, inclusive a performance, são a matéria‑prima da produção do 
imaginário de uma dada sociedade, ou seja, o conjunto de imagens com as quais concebemos o mundo. 
Imagens, que não estão dissociadas da produção material da sociedade, fazem parte das escolhas 
técnicas, das estratégias políticas e estão presentes nas formas de sociabilidade. Nessa medida, essas 
obras são fontes para o estudo de história.
 Saiba mais
Sobre imaginários e representações no ensino de História, recomenda‑se 
a leitura de:
SILVA, M.; FONSECA, S. Ensinar História no século XXI: em busca do 
tempo entendido. São Paulo: Contexto, 2007.
Na obra, há um capítulo “Imaginários e Representações no Ensino da 
História”, no qual se define “imaginário”, e há uma abordagem bastante 
completa do uso de Morte e Vida Severina (peça teatral de João Cabral 
de Melo Neto) e Cabra Marcado para Morrer (documentário de Eduardo 
Coutinho sobre as ligas camponesas).
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Além de serem fontes do imaginário da época de sua produção, elas muitas vezes são consideradas, 
em situações de ensino, e para o público a que se destina, pela empatia que a ambientação histórica 
produz em relação ao tratado, o que mostra o forte apelo comunicativo da História e o interesse do 
público, justificando a tentação de professores de História de mostrarem filmes ou outras obras de 
ficção como ilustração do período histórico. Devemos evitar essa tentação, na medida em que ela não 
contribui para o desenvolvimento do exercício do pensamento histórico. Entretanto, sempre podemos 
cotejar o filme, a história em quadrinhos ou outra manifestação artística com os conteúdos dos livros 
didáticos e problematizar seu entendimento.
Tomemos como exemplo as histórias em quadrinhos de Asterix, o Gaulês e os filmes produzidos a 
partir delas. Elas podem ser utilizadas e, em geral, o são, vinculadas ao ensino da História do Império 
Romano. Nesse sentido, elas podem ser um estímulo para os alunos estudarem mais sobre o período 
e entrarem em contato com evidências da vida cotidiana em vários locais desse período histórico. 
Entretanto, não se pode esquecer de que, para isso, precisamos articular esse trabalho com outras fontes 
de informação. Para isso, precisamos verificar a compreensão deles acerca da leitura dos quadrinhos, 
identificando os personagens históricos e as situações para, em seguida, cotejarmos com outras fontes 
que podem ser o livro didático.
Para além do reconhecimento de informações sobre um dado conteúdo histórico, neste caso, 
o Império Romano, as atividadespropostas aos alunos a partir de quadrinhos, literatura, filmes ou 
teatro, quando possível, devem explorar a construção dessas narrativas a partir de elementos típicos da 
linguagem. Por exemplo, no caso dos quadrinhos, o timing é fundamental:
Nas narrativas gráficas, a experiência é expressa por meio do uso de ilusões 
e símbolos e do seu ordenamento, tais como a disposição dos quadrinhos e 
de seus balões. Quando a narrativa gráfica procura representar a realidade 
numa cadeia significativa de eventos e consequência e, com isso, evocar 
a empatia, a dimensão do tempo é um ingrediente indispensável (EISNER 
apud SOBANSKI et al., 2010, p. 55).
A partir do trecho citado, escrito por Will Eisner, a própria narrativa da história em quadrinhos exige 
que o movimento no espaço para se produzir a dimensão temporal e, nesse sentido, qualquer HQ, mesmo 
que não seja ambientada em alguma situação histórica, pode ser utilizada como modelo da produção 
dos alunos. A exploração das narrativas históricas nas várias linguagens se constitui, portanto, em uma 
segunda modalidade de trabalho escolar a ser realizado a partir das diferentes produções artísticas.
Todas as narrativas produzidas têm uma intencionalidade. Esse é o terceiro elemento que precisamos 
explorar nas histórias em quadrinhos e, para isso, é importante investigar as condições de sua produção. 
No caso da obra de Uderzo e Gosciny, autores de Asterix, podemos identificar claramente um combate 
ao domínio dos quadrinhos americanos e, não à toa, do ponto de vista dos narradores, os romanos (os 
imperialistas americanos) são ridicularizados sempre. Para além da intenção presente na obra, é preciso 
também considerar questões de ordem econômica, pois todas tem um custo, um interesse comercial e 
representam investimento visando ao retorno financeiro.
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 Saiba mais
Sobre as narrativas em quadrinhos
Recomenda‑se a leitura de Quadrinhos na Educação sobre as adaptações 
literárias para quadrinhos brasileiros.
VERGUEIRO, W.; RAMOS, P. Quadrinhos na educação. São Paulo: 
Contexto, 2009.
As considerações anteriores podem ser transpostas para o uso de filmes em sala de aula e para o 
teatro, que pode ser lido ou assistido, e também, é claro, para a canção. Todos esses são produções 
de narrativas.
O uso dessa produção como material para ensino, ou seja, material didático, exige um projeto, ou 
seja, uma definição de objetivos, uma negociação com os interessados, para que os objetivos sejam 
compreendidos e as necessárias adequações ao espaço e ao tempo da escola sejam providenciadas. 
A partir da definição dos objetivos e da concordância em relação às necessidades de sua utilização, é 
possível planejar uma atividade com o teatro ou com o cinema, tendo o cuidado em verificar e, se for o 
caso, problematizar a compreensão que os alunos têm da narrativa apresentada; explorar os elementos 
da linguagem presentes na narrativa; explorar as condições de produção da narrativa em seu tempo.
 Saiba mais
Recomendamos aqui a leitura de Marcos Napolitano em relação 
aos cuidados de planejamento (p. 16, 20 e 21) e às sugestões de filmes 
relacionados aos temas transversais que são apresentados (p. 47 em diante):
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: 
Contexto, 2011.
Para finalizar, faremos algumas considerações sobre as relações entre música, cinema e teatro e os 
temas clássicos no ensino de História, a título de provocação, para que cada um dos alunos‑professores 
crie seu próprio repertório.
Em primeiro lugar, sobre a canção, é importante ressaltar seu papel de documento do imaginário 
nos períodos de repressão política, o que faz com que seja bastante mencionada nos livros didáticos, 
frequentemente relacionados aos temas políticos. Entretanto, cabe explorar a música regional e verificar 
que também trata de vários temas políticos e sociais. Pode ser um projeto interdisciplinar, por mobilizar 
várias séries da escola e que culminam na pesquisa e, quem sabe, em um simulacro de museu do som?
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Em relação ao cinema, observa‑se a preferência por documentários ou filmes de época. Em 
primeiro lugar precisamos enfatizar que todos os filmes são construções da realidade, provocam 
a sensibilidade e suscitam imaginários, inclusive os documentários, como escreveu Jean‑Claude 
Bernardet em História e Cinema (1988). Por isso, todo filme, de qualquer gênero, interessa ao estudo 
da História, se utiliza da História e, também, nos permite ampliar nosso conhecimento sobre a indústria 
cultural, que é o cinema.
Entre todas as atividades artísticas que estamos considerando, podemos afirmar que a que exige 
maior investimento é o cinema. Se há muito investimento, é sinal que há muito interesse em lucro, o 
que já é um indício para considerarmos que o enredo do filme deveria atingir de algum modo um grande 
público e ser significativo daquela época. Do mesmo modo, um filme produzido com poucos recursos, 
com investimentos de pequenos grupos, pode mostrar o interesse em divulgar e promover histórias que 
podem não interessar comercialmente, mas que são bastante importantes para compreendermos os 
conflitos de uma sociedade, os vencidos ou os oprimidos.
O trabalho com os filmes e com outros produtos da indústria cultural podem ser uma ocasião 
privilegiada para propiciar aos alunos a oportunidade de estimular a criatividade e a pesquisa pela 
produção do filme, HQ ou literatura e seu significado para a época. Para além do prazer do entretenimento, 
as atividades devem se voltar ao estudo e à crítica, que permitem desvendar e descobrir sentidos não 
aparentes nos produtos da indústria cultural sempre a nosso alcance. Nessa medida, podemos ampliar 
as escolhas para além dos documentários e filmes históricos (considerando os de guerra) e explorando 
outros gêneros como os musicais, as comédias etc.
Para desenvolver a leitura crítica e ampliar o repertório cultural dos alunos, é preciso fazer uma 
pesquisa sobre o gênero, sua história no cinema e contextualizar o filme, no gênero e na época de sua 
produção.
Exemplo de aplicação
Tomemos como exemplo o gênero “filme histórico”. Assista a alguns filmes considerados do gênero 
histórico. Como sugestão: Spartacus, O Gladiador e Troia. O que há de comum entre eles? Quais estúdios 
os produziram e em que época? Que imaginário produziam? Como foram recebidos pela crítica? Por que 
não podemos considerá‑los documentos dos temas históricos, e sim fruto da construção do imaginário 
e da história da indústria cultural contemporânea?
Do mesmo modo que o cinema, há obras literárias e dramatúrgicas muito importantes da história 
da produção do imaginário ocidental e brasileiro. Vale a pena serem consideradas pelos professores, que 
podem viabilizar projetos de ensino de História ou projetos interdisciplinares a partir de seu uso.
O teatro grego, que se desenvolve como atividade de comentário da sociedade, pode ser utilizado, 
como muitas vezes o é, nos livros didáticos. Dentre as obras de comédia, o Burguês Fidalgo, de Molière, 
é um exemplo bastante rico das relações entre a burguesia e a nobreza no Antigo Regime, cumpre ainda 
mencionar toda a literatura realista e naturalista europeia, com forte apelo descritivo e na qual os tipos 
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sociais compõem os personagens. Não podemos esquecer as crônicas produzidas por Machado de Assis 
ou o teatro de Martins Pena.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura da obra sobre o cotidiano da escravidão na 
literatura do século XIX:
CONFORTO, M. O cotidiano da escravidão na literatura do século XIX. 
Caxias do Sul: Educs, 2012.
As considerações apresentadas têm como objetivo estimular a elaboração de estratégias de uso do 
material didático, a ampliaçãodo diálogo com os interesses e leituras que os alunos trazem para a sala 
de aula e, até, o estímulo a projetos de ensino.
8 PROJETOS E AS NOVAS TECNOLOGIAS
O bom ensino de história é produzido no diálogo entre o professor de História, o público com quem 
trabalha, a escola em que atua e as instituições especializadas na produção do conhecimento histórico. 
Sendo assim, não há manual a seguir, e o programa não é garantia de qualidade.
Em um modelo muito móvel, torna‑se indispensável que os modelos 
de iniciação não sejam mais meras reproduções de um estado em parte 
ultrapassado das habilidades e do savoir‑faire. Esses modelos devem integrar 
em si uma ampla parcela de inovação, concretizados pelas diferentes formas 
de projetos pedagógicos (BOUTINET, 2002, p. 179).
Aos desafios concretos que se impõem aos professores e às escolas, os projetos, tentam ser uma 
resposta possível, por seu caráter flexível e pontual. Por isso, hoje, há um projeto a ser construído 
pelo professor e pelos demais educadores, na escola; e pelo professor no âmbito das ações específicas 
de sua disciplina, tanto no que diz respeito a suas ações de ensino, como na perspectiva de sua 
formação continuada.
No entanto há que definir aqui o que entendemos por “projeto”, já que esse é um termo utilizado 
em educação em muitas situações: projetos formulados no âmbito das secretarias da educação e que 
chegam à escola para serem executados, os projetos da escola elaborados a partir de um consenso, e 
o ensino por projetos, nos quais os alunos se envolvem nos objetivos e na avaliação da aprendizagem.
Trataremos aqui dos projetos nos quais os professores de História estão envolvidos como propositores 
e como gerenciadores em suas escolas e, nessa condição, tomam decisões e fazem propostas considerando 
os pressupostos da Didática da História, entre outros objetivos pedagógicos.
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Por sua natureza, qualquer projeto envolve (BOUTINET, 2002, p. 199‑200), nessa ordem:
• Diagnóstico da situação pedagógica – o diagnóstico da situação pedagógica é fundamental por 
identificar o desafio a ser enfrentado e justificar a “inovação”, ou seja, uma proposta diferenciada 
em relação à rotina esperada tanto na escola, como pelas famílias.
• Negociação de um objetivo de ação – a negociação dos objetivos de ação também é importante. 
Por se tratar de uma mudança de rotina, é preciso que todos os sujeitos envolvidos no âmbito da 
escola estejam de acordo. Essa é talvez a etapa mais difícil, mas é garantia das possibilidades de 
sua concretização.
• Determinação dos meios e programação das sequências – depois de os objetivos estarem bem 
definidos, é preciso identificar quais são os meios necessários, ou seja, os recursos humanos, os 
recursos materiais, considerando também a organização do espaço e do tempo da escola. Uma vez 
identificados os recursos necessários, será preciso verificar se eles são disponíveis e então fazer a 
adequação do que se gostaria ao que é possível. Finalmente, então se faz a programação de uma 
sequência de ações que são necessárias dar corpo para os objetivos do projeto.
• Planejamento das atividades – trata‑se da parte que antecede sua execução, mas que é de 
fundamental importância, para que as atividades propostas estejam adequadas às condições de 
sua realização e para que estejam também em sintonia com os objetivos propostos.
• Realização e controle – durante a realização, há um acompanhamento a ser feito para que se 
solucionem possíveis dúvidas, se contornem imprevistos e se registrem os processos.
• Avaliação final – a avaliação final diz respeito ao processo de realização das atividades planejadas. 
Essa avaliação vai permitir novos diagnósticos em função dos registros das atividades dos alunos.
Essa é a estrutura básica de um projeto que orienta a ação de intervenção nos processos de ensino 
de História, em intervenções pontuais, como em projetos com maior duração.
As intervenções pontuais são ações curtas dentro de uma aula que, em geral, dura cinquenta minutos. 
Tendo em vista a limitação temporal, as possibilidades são escassas, mas exigem grande mobilização da 
capacidade de criatividade e improvisação dos professores, o que não quer dizer, falta de planejamento.
Imaginemos três situações: a descrição de uma cidade‑estado na Mesopotâmia, ou de um feudo no 
período medieval, ou, ainda, no Brasil colonial, um engenho em um latifúndio açucareiro, em que os alunos 
têm dificuldade de compreender, pela leitura, a descrição da organização espacial a qual é importante 
para a compreensão da dinâmica das relações sociais. Tendo em vista esse objetivo de ensino, diante da 
constatação da dificuldade dos alunos em transporem a leitura para a organização espacial, o professor 
pode pedir que para, durante a leitura, se revezem na lousa para produzir um desenho. Dependendo 
do número de alunos, não será possível que todos desenhem, os demais farão sugestões e participarão 
das discussões que encerrarão as atividades, o momento de verificar as relações estabelecidas entre a 
organização espacial e as relações sociais e interferir, se for o caso, mostrando ainda outras possibilidades.
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A seguir um texto sobre a cidade de Ishtar, na Mesopotâmia e a uma atividade proposta juntamente 
com a leitura.
As cidades da Mesopotâmia, assim como seus templos, foram edificadas basicamente 
com o uso de argila. Não havia na região outros materiais, como pedra ou mesmo madeira, 
os quais vinham de outros lugares. Por isso, a maior parte de suas construções não chegou 
aos dias atuais. Entretanto, já no século VI a. C., no reinado de Nabucodonosor II, em uma de 
suas cidades, a Babilônia foi construída, uma das Sete Maravilhas do Mundo. Dela, poucos 
vestígios chegaram a nós. Por meio de pesquisas, podemos dizer que a cidade da Babilônia, 
na época de Nabucodonosor, quando teve seu apogeu, foi construída segundo os critérios 
urbanísticos da região, na Antiguidade. Era cercada por uma muralha dupla e limitava uma 
área retangular, atravessada pelo rio Eufrates. Cada uma de suas portas de entrada era 
dedicada a um deus, sendo a mais importante a Porta de Ishtar, da qual saía uma espécie 
de avenida que levava ao templo, situado no interior dos muros da cidade. A cidade teria 
tido 53 templos e os famosos Jardins Suspensos constituíam outra importante construção, 
considerada uma das Sete Maravilhas da Antiguidade. Esses jardins foram construídos por 
Nabucodonosor para agradar sua esposa. O historiador Heródoto, que escreveu sobre a 
cidade, registrou que as muralhas tinham 100 portas de bronze, as casas tinham 3 ou 4 
andares e as ruas eram retas.
A atividade proposta é para ser produzida coletivamente, orientando os alunos para a realização da 
construção coletiva, um desenho da cidade da Babilônia. Para isso, o professor vai organizar a troca de 
ideias e o trabalho de um ou mais desenhistas, na lousa.
Figura 8
Outra possibilidade de intervenção pontual, durante uma aula, são as dramatizações relâmpago, 
muito utilizadas para explicar relações de suserania e vassalagem, por exemplo. Nessas intervenções, 
apesar de exigirem improvisação, mobilizam‑se todos os elementos do projeto: um diagnóstico feito na 
própria aula com identificação de dificuldades a serem superadas pela classe; negociação com os alunos 
que devem entender os propósitos da atividade e suas etapas; planejamento, a partir dos recursos 
presentes – incluindo o tempo – que nas atividades pontuais, durante uma aula de cinquenta minutos, 
é escasso; o número de alunos; planejamento e execução e, ao final, avaliação.
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A seguir apresentamos alguns exemplos de projetos que exigem um maior grau de negociação com 
os demais educadores