fundamentos_da_psicopedagogia (1)

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6332-1
9 788538 76332 1
IESDE BRASIL S/A
2017
Fundamentos da 
Psicopedagogia
Mari Angela Calderari Oliveira
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: 
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O47f Oliveira, Mari Angela Calderari
Fundamentos da psicopedagogia / Mari Angela Calderari 
Oliveira. - 1. ed. - Curitiba, PR: IESDE Brasil, 2017. 
144 p. il. 
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-387-6332-1
1. Psicopedagogia. 2. Psicologia educacional. 3. Educação 
inclusiva. 4. Educação. I. Título.
17-41980 CDD: 370.15CDU: 37.015.2
© 2009-2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Considerar a atuação psicopedagógica como uma possibilidade de 
levar o sujeito que aprende a se tornar mais consciente e ativo no seu 
próprio processo de aprender requer do psicopedagogo olhar e escuta di-
ferenciados. Embora as fronteiras dessa atuação precisem ser definidas e 
delimitadas, o caráter interdisciplinar está intimamente relacionado com 
a possibilidade da intervenção no processo de aprendizagem.
A leitura deste livro possibilita o conhecimento mais profundo da 
proposta prática da psicopedagogia, destacando a amplitude de possibi-
lidades de intervenção na instituição educacional. Para isso, inicialmen-
te, é apresentada uma breve retomada da caminhada da psicopedagogia, 
caracterizando seu objeto de estudo e o processo de aprendizagem, sob o 
enfoque da epistemologia convergente de Jorge Visca. 
O contexto em questão é a instituição educacional. Procuramos es-
tudar a escola em seu status de instituição, pensando sobre sua organiza-
ção e funcionamento, tendo como referencial a Teoria Geral dos Sistemas. 
O principal objetivo deste livro, no entanto, está focado na intervenção 
psicopedagógica na escola e nas contribuições que essa área fornece como 
subsídio para o desenvolvimento da função do educador.
Além de aspectos específicos da atuação dos profissionais que se 
especializam em psicopedagogia, tratamos de aspectos que auxiliam os 
educadores que procuram um referencial a mais para sua função na ins-
tituição educacional. Para isso, é proposta uma reflexão sobre a relação 
entre educador e educando, bem como são estudadas as contribuições 
da psicopedagogia no que diz respeito às dificuldades de aprendizagem.
São também enfocados alguns aspectos da neuropsicologia no que 
se refere à aprendizagem e à construção da leitura e da escrita. Importante 
também, para a psicopedagogia, são os capítulos sobre o trabalho com 
grupos e as contribuições do trabalho com o lúdico como modalidade 
de intervenção na aprendizagem, bem como o trabalho com projetos e a 
proposta psicopedagógica da caixa de trabalho.
Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas, que é enfocado 
neste livro, é a relação entre família e escola, com a proposta de refletirmos 
sobre que contribuição a psicopedagogia pode nos dar. Espera-se que este 
estudo seja muito proveitoso, de maneira que as reflexões que realizarem 
sejam um diferencial significativo, não só na vida profissional, mas também 
para uma vivência enquanto seres humanos.
Sobre a autora
Mari Angela Calderari Oliveira
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
(PUCPR). Especialista em Psicologia Social pela PUCPR. Especialista 
em Psicopedagogia pelo Centro de Especialização em Psicopedagogia 
de Curitiba (CEP – Curitiba). Graduada em Psicologia pela PUCPR. 
Diretora Adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e responsável téc-
nica pelo Núcleo de Prática em Psicologia da PUCPR. Supervisora em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Graduação e 
Pós-Graduação.
6 Fundamentos da Psicopedagogia
SumárioSumário
1 Psicopedagogia: pressupostos teóricos 9
1.1 Psicopedagogia 10
1.2 Aprendizagem 10
1.3 Epistemologia convergente 12
2 A visão sistêmica e a psicopedagogia 21
2.1 A Teoria Geral dos Sistemas 22
2.2 Aplicações do pensamento sistêmico na prática psicopedagógica institucional 23
2.3 Propriedades dos sistemas abertos e sua relação com a psicopedagogia 24
3 Pensando a escola como instituição 31
3.1 Psicopedagogia no âmbito institucional 32
3.2 A escola e seus elementos institucionais 36
3.3 O sistema escolar e seus elementos 38
4 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico 
na instituição educacional 47
4.1 A demanda da escola para intervenção psicopedagógica 49
4.2 Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas 50
4.3 Competências psicopedagógicas para a intervenção institucional 57
5 Contribuições da psicopedagogia na relação educador/educando 65
5.1 A relação educador /educando 66
5.2 Afetividade na sala de aula 67
5.3 Reconhecendo as modalidades de aprendizagem 70
Fundamentos da Psicopedagogia 7
Sumário
6 Contribuições da psicopedagogia na relação família/escola 77
6.1 O conceito de família como um sistema aberto 78
6.2 A família e os obstáculos na aprendizagem 79
6.3 A relação família e escola 81
7 A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia 89
7.1 Aprendizagem e as bases neuropsicológicas 90
7.2 A neuropsicologia e o processo de aquisição da leitura e escrita 92
7.3 Alfabetização e letramento: o processo de leitura e escrita 94
8 Um olhar psicopedagógico para os obstáculos na aprendizagem 103
8.1 Uma leitura psicopedagógica da queixa escolar 104
8.2 Entendendo sistemicamente o obstáculo na aprendizagem 105
8.3 O modelo nosográfico: uma proposta psicopedagógica 107
9 Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia 113
9.1 O funcionamento grupal 114
9.2 A importância das relações interpessoais para a aprendizagem 116
9.3 Contribuições da técnica dos grupos operativos 118
10 Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional 125
10.1 Contribuições da psicopedagogia no uso do lúdico 126
10.2 Contribuições da psicopedagogia no uso da caixa de trabalho 131
10.3 Contribuições da psicopedagogia no trabalho com projetos 134
10.4 Contribuições da psicopedagogia modular 137
Fundamentos da Psicopedagogia 9
1
Psicopedagogia: 
pressupostos teóricos
A psicopedagogia é uma área que desenvolve seus estudos concretizando seu 
corpo teórico e aprimorando seus instrumentos para compreender, cada vez com 
mais precisão, o processo de aquisição do conhecimento, isto é, o aprender do ser 
humano. Tomando, portanto, como referencial esse objeto de estudo da psicopeda-
gogia, é perceptível a importância dessa área, diante da ampla visão que ela sugere 
sobre a aprendizagem.
A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do estu-
dioso um aprofundamento em teorias que deem conta de um ser humano que se rela-
ciona com um mundo em constante movimento. Hoje, o ser cognoscente, sujeito que 
está em busca do conhecimento, é visto como um ser inserido em um contexto que lhe 
permite infindáveis aprendizagens, nos diferentes âmbitos da sociedade.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia10
1.1 Psicopedagogia
A própria história de inserção da psicopedagogia como área de conhe-
cimento, no que se refere às visões sobre seu objeto de estudo, nos leva a 
refletir sobre a importância de consideramos o processo histórico como fun-
damental para entendermos a compreensão ampliada do processo de apren-
der, que vai muito além da aplicação da psicologia à pedagogia, como muito 
se tem escrito sobre a psicopedagogia.
Segundo Veiga (2014), a palavra psicopedagogia possui em sua constituição dois termos: psico-
logia e pedagogia. A autora faz umaanálise da origem grega da palavra psicologia, sendo que psico 
significa alma ou atividade da mente, e logia, termo que significa estudo. Portanto, a psicologia 
pode ser entendida como o estudo do comportamento humano, o qual é decorrente dos proces-
sos mentais tais como: percepção, atenção, memória, inteligência, entre outros. A palavra pedago-
gia, segundo a mesma autora, tem origem na Grécia Antiga. O termo paidés significa criança e ago, 
conduzir. A pedagogia, portanto, é compreendida como um campo do conhecimento que tem 
por objeto de estudo a educação e o processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, fica claro como o significado de psicopedagogia está ligado a todas as disciplinas 
que estudam o processo de aprendizagem, levando em conta os processos mentais responsáveis 
pela sua aquisição. A psicopedagogia surge na tentativa de integrar conhecimentos, objetivando 
a construção de um corpo teórico que possa dar sustentação eficaz à sua práxis, sem dividir o 
sujeito da aprendizagem, para compreender como este aprende.
O status interdisciplinar da psicopedagogia requer um mergulho em áreas de estudo que 
antes pareciam ser distantes das explicações que se buscavam para as dificuldades no aprender, 
bem como uma transformação que perpassa níveis pessoais do profissional estudioso dessa área. 
Não só o conhecimento teórico sobre psicologia da aprendizagem, psicologia genética, teorias 
da personalidade, pedagogia, fundamentos da biologia, linguística, psicologia social, filosofia, 
ciências neurocognitivas, mas, principalmente, a capacidade de articular esses conhecimentos e 
manter o compromisso ético e social na prática e na investigação científica do processo de apren-
der, formam o alicerce da prática psicopedagógica.
Segundo Bossa (2000, p. 21), o termo psicopedagogia distingue-se em três conotações: como 
uma prática, como um campo de investigação do ato de aprender e como um saber científico. 
Portanto, é importante que se tente entender a psicopedagogia como uma área que vem, ao longo 
de sua história, criando um corpo teórico próprio, sistematizando instrumentos capazes de dar 
conta de suas investigações, não se propondo a especializar um profissional dando a ele somente 
parte do que lhe falta.
1.2 Aprendizagem
É consenso de diferentes autores que o objeto de estudo da psicopedagogia é 
o processo de aprendizagem. Embora esse consenso esteja presente, as definições 
sobre esse processo são complexas e dificilmente dão esse assunto por encerrado.
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Vídeo
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
11
Segundo Bossa (2000, p. 20), “[...] a concepção de aprendizagem é o resultado de uma 
visão de homem e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica”. Portanto, não 
podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm ocorrendo. Muitas questões se 
impõem, levando-nos a rever antigos paradigmas de uma ciência tradicional.
Segundo Gómez e Terán (2009, p. 31), “a aprendizagem supõe uma construção que 
ocorre por meio de um processo mental que implica a aquisição de um conhecimento novo. 
É sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada e construída interativamente”.
A aprendizagem, como processo de construção, define-se como um efeito que, a partir 
de uma articulação de esquemas, sugere a coexistência de dimensões para possibilitar ao ser 
humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento, caracterizando assim o seu 
processo de aprendizagem. Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferen-
tes axiomas, que perpassam as bases estruturais, funcionais, energéticas e sociais.
Pain (1986, p. 13) descreve a aprendizagem como um acontecimento histórico em que 
coincidem um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras 
estruturas teóricas. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma dimensão biológica 
de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional, uma 
dimensão social que se insere na dimensão da cultura, provendo a educação e a dimensão 
afetiva que, definitivamente, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da 
personalidade dos agentes desse processo.
Jorge Visca1 apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base intera-
cionista, estruturalista e construtivista. Para ele, aprendizagem, portanto, é o “[...] resultado 
de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princí-
pio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista) [...]” (VISCA, 
1987a, p. 56).
Tomando esses aspectos como base, é importante que a noção que se constrói sobre 
um processo de aprendizagem esteja respaldada no conhecimento das possíveis condutas 
aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado contexto sociocultural, em função das 
competências por ele adquiridas nos distintos níveis de aprendizagem. Conceitos contem-
porâneos sobre a aprendizagem vêm confirmar esse pensamento quando afirmam que “a 
aprendizagem é um processo integral que ocorre desde o princípio da vida. Exige de quem 
aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sis-
tema social organizado, sistematizado em ideias, pensamento e linguagem” (RISUENO; 
LAMOTTA apud GOMEZ; TERÁN, 2009, p. 32).
Pain (1986), postulando fundamentos teóricos para classificar a noção de não apren-
dizagem como processo diferente de aprendizagem, descreve o processo de aprendiza-
gem sistemática e assistemática como inscrito na dinâmica da transmissão da cultura, que 
1 Psicopedagogo argentino que postulou a linha teórica da epistemologia convergente, possibilitando 
uma leitura do processo de aprendizagem. Ele entende esse processo à luz de sua teoria e o realiza 
pela integração da Escola de Genebra, que postula o pensamento de Piaget acerca do desenvolvimento 
cognitivo; da Escola Psicanalista, que aborda a construção da personalidade; e da psicologia social 
representada por Pichon-Rivière, que estrutura seu pensamento sobre as vinculações nas relações in-
terpessoais.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia12
constitui a definição mais ampla da palavra educação. Para isso, a autora descreve quatro 
funções da educação, que podem explicar o papel reprodutor social da escola como espaço 
de sistematização da educação, referido anteriormente.
Segundo Pain (1986), a função mantenedora da educação reproduz em cada indivíduo 
o conjunto de normas que regem a ação possível, sendo que a conduta humana se realiza por 
meio da instância ensino-aprendizagem. A função socializadora transforma o indivíduo em 
sujeito, quando ele aprende modalidades de ações, regulamentadas por normas, que trans-
formam o sujeito em sujeito social, identificado em um grupo. A função repressora conserva 
e reproduz as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel 
que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico. Por fim, a função transformado-
ra da educação, nas contradições do sistema, opera mudanças que se transmitem por meio 
de um processo, revelando formas peculiares de expressão.
Portanto, em função de um caráter tão complexo e contraditório da educação, a apren-
dizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como possibilidade libertadora. 
Essa concepção, que a autora postula, possibilita um entendimento mais amplo da neces-
sidade de se fazer uma leitura do processo de aprendizagem além dos muros da escola. É 
necessário que se descompatibilize o processo de exercício de poder, por meio do qual a 
escola efetiva a aprendizagem, para que se possa começar a visualizar a gama de relações 
que se estabelece frente aos diversos contextos que inserem o sujeito na construção de seu 
conhecimento. A aprendizagem é um processo que não se restringe somente à escola. Esta é 
apenas um meio que promove a aprendizagem, pois o processo é produzido no sujeito nas 
mais diferentes situações. O meio cultural ao qual pertencelhe impõe situações que são por 
ele transformadas, algumas em bens pedagógicos.
Partindo dessa concepção de aprendizagem, pode-se conceituá-la como uma construção 
que nasce da interação de aspectos estruturais ou cognitivos e energéticos ou afetivos, reagindo 
num determinado contexto social, tornando-se um processo específico e individualizado, cons-
tituindo a modalidade de aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada um.
1.3 Epistemologia convergente
A visão da epistemologia convergente, proposta por Jorge Visca (1987a, 
p. 58), justifica teoricamente essa concepção, propondo uma leitura com base 
na integração da Escola de Genebra, da escola psicanalista e da psicologia 
social. Portanto, a aprendizagem apresenta-se como um esquema evolutivo, 
a partir de três axiomas: o interacionista, o estruturalista e o construtivista.
Dessa forma, o sujeito sempre é visto a partir de uma unidade de análise que envolve o 
grupo no qual está inserido, a instituição que contém esse grupo, bem como a comunidade 
à qual a instituição pertence. Essa macrovisão dá conta da percepção da inserção cultural 
do sujeito, facilitando a compreensão do estabelecimento de seu processo de aprendizagem 
como processo de produção e estabilização de conduta.
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Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
13
A visão interacionista da Escola Psicanalista propõe um pensamento baseado em duas 
classes de interação:
Interação interpsíquica – acontece entre o sujeito em relação ao meio, percebendo o que 
ocorre entre ele e o seu meio externo, sua capacidade de reconhecer as individualidades, pen-
sando no processo interno da unidade de análise, sujeito – grupo – instituição – comunidade.
Interação intrapsíquica – acontece entre o sujeito e ele mesmo, sua capacidade de co-
nhecer-se e administrar seus sentimentos, considerando seus aspectos afetivos ou energéti-
cos e cognitivos ou estruturais, respaldados em bases biológicas.
Na proposta estruturalista, baseada na Escola da Psicologia Social de Pichon Rivière, a 
aprendizagem não é uma função isolada, pois toda a personalidade compromete-se com a 
aprendizagem, a conduta é sempre modificada em um todo integrado. Pode-se pensar sob 
o foco de duas perspectivas: histórica ou evolutiva, unidade de análise da personalidade, e a 
histórica ou situacional, sendo a unidade de análise da conduta. O interjogo dinâmico desses 
sistemas, entre si e com o meio, é o que permite a evolução de cada nível e de um todo ca-
racterizando o movimento da aprendizagem.
A visão construtivista, baseada na Escola de Genebra, da epistemologia genética de 
Piaget, concebe a aprendizagem em função de uma construção que se dá por meio do in-
tercâmbio entre sujeito e meio, em que estruturas mais primitivas, genéticas, são bases para 
estruturas mais complexas. A construção é concebida nas relações entre lógica e aprendiza-
gem, sendo que a compreensão e o uso de estratégias diante de objetos e novas situações 
dependem do nível de atividade lógica de quem aprende.
Portanto, o esquema evolutivo da aprendizagem (fig. 1), proposto por Visca (1991, p. 27), 
respaldado teoricamente por esses três axiomas descritos, propõe que a mãe, não necessaria-
mente a mãe biológica, assume a função de iniciar o contato físico e emocional da criança com o 
mundo a partir do nascimento. Assim vai se estabelecendo uma matriz de aprendizagem, a qual 
vai ser um referencial para as diversas aprendizagens futuras que vão surgindo.
Figura 1 – Esquema evolutivo da aprendizagem.
Substrato 
biológico
Sujeito Meio
1° nível de 
aprendizagem
2° nível de 
aprendizagem
3° nível de 
aprendizagem
4° nível de 
aprendizagem
Mãe
Grupo familiar
Comunidade 
restrita
Instituições 
escolares
Protoaprendiza-
gem
Deutero- 
aprendizagem
Aprendizagem 
assistemática
Aprendizagem 
sistemática
Fonte: VISCA, 1991, p. 27.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia14
Nessa visão, a aprendizagem é um processo de continuidade genética que, com 
as diferenças qualitativas que vão sendo observadas na sua evolução, permite que se 
identifique quatro importantes níveis, que vão de certa forma estabelecendo o processo 
particular de aprender de cada um de nós. Segundo Visca (1991, p. 22), “este modelo 
concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica com continuidade genética 
e diferenças evolutivas, resultantes das precondições energéticas/estruturais do sujeito e 
das circunstâncias do meio”.
O primeiro nível identificado é o nível da protoaprendizagem, que significa as primei-
ras aprendizagens e estabelece-se a partir das primeiras relações vinculares (afetivas e cog-
nitivas), até o momento que, por transformações qualitativas, o sujeito começa a entrar em 
contato com o seu meio familiar. Nesse nível, a função materna coloca-se como um objeto 
privilegiado, ao mesmo tempo mediador das características culturais, das características da 
história familiar e da sua situação atual. Nesse momento, é como se o sujeito estabelecesse 
um limite que, segundo Visca (1991, p. 37), é uma “placenta biológica”, a qual se constitui 
por meio do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua mãe.
Os processos inter e intrapsíquicos operam cognitiva e afetivamente, e podem, em um 
movimento de desenvolvimento irregular ou regular, apresentar três momentos: o de indis-
criminação, no qual os sistemas cognitivo e afetivo encontram-se indiferenciados; passando 
para o momento da discriminação, quando os sistemas cognitivo e afetivo vão se diferen-
ciando, sendo que uma parte do afetivo investe no aspecto motor; e, por fim, o momento da 
integração quando o sistema motor dá lugar ao aparecimento do simbólico, e esse à cons-
trução da cognição operativa.
Há, na verdade, uma transformação do nível biológico em protoaprendizagem, ou 
seja, transformam-se algumas condutas da mãe em protoaprendizagens do filho. O inter-
câmbio entre o interno e o externo permite um processo de enriquecimento do sujeito em 
função do qual se opera o crescimento psicológico, implicando tanto em uma construção 
afetiva como cognitiva. Esta configuração vincular inicial, Visca (1991) chamou de matriz 
de aprendizagem.
O segundo nível proposto é o da deuteroaprendizagem, que significa a segunda aprendi-
zagem, e vai sendo elaborada pela interação e pelas trocas entre o sujeito que chega ao nível da 
protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo Visca (1991, p. 52), é nesse segundo nível que 
se inicia a função semiótica, descrita por Piaget, que é a capacidade que o indivíduo tem de gerar 
imagens mentais de objetos ou ações e que permite a evolução do pensamento.
Esse segundo nível prolonga-se até que o sujeito, já com uma maior plasticidade de rela-
cionamentos e ampliando seu universo de aprendizagens, condiciona novas percepções de 
mundo, diversificando o investimento de suas estruturas cognitivas e energéticas. Existem 
processos inter e intrapsíquicos, mas a diferença substancial está no fato de a criança tomar 
como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações deles entre 
si e também com os objetos animados e inanimados, relações que se dão em função de uma 
escala de valores. A vinculação com sua mãe ainda tem continuidade, porém, esta adota, na 
maioria dos casos, uma posição que permite a participação de terceiros, facilitando a cons-
trução desse nível mais elaborado.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
15
No terceiro nível, com um grau de sensibilidade já bem mais ampliado, o sujeito passa 
a entrar em contato com os diferentes eixos, as características culturais amplas, bem como 
com o espaço geográfico de sua convivência rotineira e particular relacionado com sua co-
munidade próxima, passando a internalizar uma instrumentalização que lhe fornece conhe-
cimentos, atitudes e destrezas, permitindo-lhe um acesso à sociedade culturalmente defini-
da, na qual ele está inserido.
Esse nível é denominado aprendizagensassistemáticas, pois, segundo Visca (1991, p. 26),
[...] o caráter assistemático é dado, não porque nos âmbitos intrapsíquico e so-
cial falte organização de seus fatores constitutivos, mas sim porque intercâmbios 
propostos pelo meio carecem do nível da consciência, graduação, ritmo e meto-
dologia com que se efetivam nas instituições educativas.
Caracteriza-se por um período em que o sujeito entra em contato com os níveis mais 
complexos de sua cultura (eixo vertical). Por outro lado, conhece apenas lugares próximos, 
como seu bairro, sua cidade (eixo horizontal). No entanto, esse processo das aprendizagens 
assistemáticas é importante para o desenvolvimento do ser humano e indispensável para 
que as aprendizagens sistemáticas se realizem com verdadeira significação, permitindo sua 
instrumentação em função da cultura, à qual o sujeito pertence. Evidencia-se que a modali-
dade de aprendizagem nasce na forma que o sujeito opera com a realidade nas aprendiza-
gens assistemáticas.
No quarto nível, passa a estabelecer uma relação mais íntima com objetos e situações que a 
sociedade veicula por intermédio das instituições educativas, que para Visca (1991, p. 26) 
organizam-se [...] a partir do nível da educação primária, o qual possui subestá-
gios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de 
aquisições transculturais, o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profis-
sional; cada um dos quais implica em uma maior descentralização, objetividade 
e instrumentalização.
Aprendizagem sistemática é como se denomina esse nível que realiza a transformação 
dos bens culturais de uma sociedade em bens pedagógicos, que tem como base as aprendi-
zagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos matemáticos. Como um processo cons-
trutivo, essas aprendizagens vão abrindo caminho aos conhecimentos fundamentais sobre o 
espaço geográfico, histórico e cultural, para mais tarde se estabelecer na percepção daquilo 
que vai além da experiência temporoespacial, abrangendo as aprendizagens transculturais. 
O ápice desse processo dá-se quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se tecnicamen-
te, bem como de aperfeiçoar-se profissionalmente.
Com a sistematização desse último nível tem-se o fechamento do esquema que propõe 
a aprendizagem como um processo evolutivo, tendo seu início nas primeiras interações do 
sujeito biológico com a função materna, que o acolhe, estabelecendo uma matriz de aprendi-
zagem que regulará o percurso do sujeito por esses níveis descritos. Tomando esses aspectos 
como base, é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem 
esteja respaldada pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro 
de um determinado contexto sociocultural, em função das competências por ele adquiridas 
e nos distintos níveis de aprendizagem.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia16
Retomar alguns conceitos sobre a psicopedagogia e seu objeto de estudo no enfoque da 
epistemologia convergente nos leva a pensar a aprendizagem como um processo de cons-
trução que não se satisfaz com uma visão reducionista do ato de aprender. O sujeito que 
busca o conhecimento pode ser caracterizado como um sujeito inteiro, constituído de dife-
rentes dimensões: biológica, afetiva, relacional, funcional, cultural, que interagem entre si, 
e é capaz de construir um conhecimento do seu ambiente natural e sociocultural bem como 
um conhecimento sobre si mesmo (BARBOSA et al., 2007, p. 40).
A psicopedagogia como uma área de estudo e especialização vai nos possibilitar criar 
estratégias que busquem caminhos para a potencialização dessa capacidade de aprender 
traçada pela história das teias de relações universais de cada um.
 Ampliando seus conhecimentos
Psicopedagogia: superando a fragmentação 
do conhecimento e da ação
(NOFFS, 2009)
[...] A psicopedagogia é uma interseção entre a psicologia e a pedagogia?
Não. Ela é um novo conhecimento que nasce a partir da interseção, é a 
própria interseção. Isso significa que tanto destas disciplinas, quanto de 
outras como: filosofia, linguística etc. são selecionados conhecimentos 
específicos que colaboram na compreensão do objeto da psicopedagogia 
(que é o processo de aprendizagem, como se constrói o conhecimento) 
dessa forma, quem fez curso específico de psicologia, e de pedagogia, não 
encontrará necessariamente a psicopedagogia. Ela é uma ação que nasce 
desse conhecimento interdisciplinar, mas essa ação é voltada para subsi-
diar o sujeito cada vez mais em sua própria aprendizagem, nesse sentido, 
o processo de aprendizagem é que é estudado criteriosamente pela psico-
pedagogia, bem como as dificuldades dela decorrentes.
Qual o objeto de estudo da psicopedagogia?
O objeto de estudo é o processo de aprendizagem, o processo utilizado 
pelo sujeito enquanto construtor de seu conhecimento. Algumas pessoas, 
ao estudarem aprendizagem, entendem que o contrário da aprendizagem 
é a dificuldade da aprendizagem, mas não entendo desta forma, o contrá-
rio da aprendizagem é a não aprendizagem.
As causas da não aprendizagem podem ser de três naturezas distintas:
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
17
a) Não aprenderam porque não passaram por um processo sistemático 
de ensino;
b) Foram ensinadas, mas por algum motivo externo ao sujeito (didática 
do professor, filosofia da escola, número de alunos por classe, problemas 
sociais, culturais etc.), não aprenderam;
c) Finalmente não aprenderam por dificuldades individuais específicas 
(orgânicas e emocionais).
Cabe ao psicopedagogo inicialmente diferenciar as situações facilitadoras/ 
dificultadoras pelas quais as pessoas passaram resgatando seu processo 
(incluindo na história de vida a aprendizagem), exemplo: Como andou?
Como falou? Como se adaptou à escola? Como reagiu frente às tarefas 
escolares... Posteriormente identificar o quando e o porquê.
Qual o profissional que estaria qualificado no mercado de trabalho para 
atuar no processo da aprendizagem?
No curso de formação em pedagogia, a prioridade está nas atividades 
de ensino, neste sentido a pedagogia está ligada à docência e posterior-
mente aos especialistas em educação (orientador educacional, orientador 
pedagógico, administrador escolar). No curso de formação em psicologia, 
a prioridade está no conhecimento das teorias psicológicas explicando o 
sujeito em detrimento às teorias de ensino.
As duas formações geram uma necessidade de uma complementação, de 
um aprofundamento, partindo da articulação de como ocorre o processo 
de aprendizagem sem deslocar do seu contexto real. Entendo a articula-
ção como a não fragmentação do conhecimento e da ação nos modelos 
vigentes.
Neste sentido, surgem um novo conhecimento e um novo profissional, 
com uma nova atuação que não pode ser a justaposição de conhecimentos 
e ações, e sim, articulação e adequação à situação vivida. Não cuidar desta 
nova atuação, como nova profissão, implica em correr riscos no exercício 
desta atividade, assim a Psicopedagogia deverá ser normalizada e legali-
zada, dentro destes princípios.
Este conhecimento e atuação só podem ser propostos em um curso de for-
mação em nível de pós-graduação, onde a meta é propiciar a transferência 
para a sociedade destes conhecimentos construídos cientificamente.
Psicopedagogia: pressupostos teóricos1
Fundamentos da Psicopedagogia18
Além desta, devemos acrescentar que o psicopedagogo emerge de um 
grupo de profissionais que já tenham uma experiência advinda de áreas 
afins. A psicopedagogia inicialmente se apresentou como uma especiali-
zação que influenciou a própria mudança da Educação, conforme Cezar 
Coll (entre outros) escreveu em seus livros. Com o passar do tempo, esta 
especialização gerou uma ação tão específica que só aquele que fez a psi-
copedagogia, é que pode exercer a psicopedagogia. Neste sentido, é que 
regulamentar esta profissão se faz essencial para garantirmos a redução 
de distorçõesda prática. O mercado já tem pedagogos e psicólogos qua-
lificados, precisamos garantir psicopedagogos também qualificados atra-
vés de formação e regulamentação da profissão.
Portanto, este profissional precisa ter uma sólida construção teórica, uma 
vivência significativa na realidade, conviver com o ambiente de produção 
de conhecimentos a partir de um comprometimento ético.
[...]
 Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta da área de estudo da 
psicopedagogia: “A psicopedagogia utiliza-se de diversas lentes para compreender 
o processo de aprendizagem”.
2. Assinale a alternativa que explica de que forma a visão da epistemologia conver-
gente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a ressignificar sua 
concepção sobre esse processo.
a. Porque lhe fornece um maior número de instrumentos formais para avaliar a 
aprendizagem.
b. Porque constrói uma noção de aprendizagem que parte das possíveis condições 
aprendíveis do sujeito, considerando o contexto sociocultural e seus diferentes 
níveis de aprendizagem.
c. Porque o psicopedagogo tem a possibilidade de diagnosticar o aluno em sala 
de aula.
d. Porque ela traz em sua base a teoria da epistemologia genética de Piaget.
3. A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como um efeito que, 
a partir de uma articulação de esquemas, sugere a coexistência de dimensões para 
possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento, ca-
racterizando assim o seu processo de aprendizagem. De que maneira essa afirmativa 
caracteriza a visão psicopedagógica sobre a aprendizagem?
Psicopedagogia: pressupostos teóricos
Fundamentos da Psicopedagogia
1
19
 Referências
BARBOSA, L. M. S; ZENÍCOLA, A. M.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. 
São José dos Campos: Pulso, 2007.
BOSSA, N.A. Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2000.
GOMEZ, A. M. S.; TERAN, N. E. Dificuldades de aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda. [s.l.]: 
Cultural S.A., 2009.
NOFFS, N. A. Psicopedagogia: superando a fragmentação do conhecimento e da ação. Disponível 
em: <http://educarvivendo.blogspot.com.br/2012/07/psicopedagogia-superando-fragmentacao.html> 
Acesso em: 7 jun. 2017.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1986.
VEIGA, E.C. Psicopedagogia: da Epistemologia Convergente a Psicopedagogia Modular. Copyright 
Universidade Positivo, 2014.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1987a.
______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
 Resolução
1. O status interdisciplinar da psicopedagogia requer um mergulho em áreas de estu-
do, que antes pareciam ser distantes das explicações que se buscavam para as dificul-
dades no aprender, bem como uma transformação que perpassa níveis pessoais do 
profissional estudioso dessa área. Não só o conhecimento teórico sobre psicologia da 
aprendizagem, psicologia genética, teorias da personalidade, pedagogia, fundamen-
tos da biologia, linguística, psicologia social, filosofia, ciências neurocognitivas, mas, 
principalmente, a capacidade de articular esses conhecimentos e manter o compro-
misso ético e social na prática e na investigação científica do processo de aprender, 
formam o alicerce da prática psicopedagógica.
2. B
3. A aprendizagem não pode ser entendida a partir de uma única perspectiva. A psico-
pedagogia nos auxilia a entender esse processo a partir de diferentes vieses, que se 
articulam entre si. Aspectos afetivos, cognitivos, funcionais, culturais e pedagógicos 
são dimensões que na sua interlocução nos levam a compreender a funcionalidade 
de um processo de aprendizagem e conhecer o sujeito cognoscente e suas constru-
ções cognitivas.
Fundamentos da Psicopedagogia 21
2
A visão sistêmica e a 
psicopedagogia
Tendo como proposta básica a ampliação do olhar sobre o processo de aprendiza-
gem, a psicopedagogia procura proporcionar aos seus estudiosos uma mudança nesta 
visão, o que também vai atingir a visão de homem e de mundo. Isso significa que 
quando o profissional se submete a um processo de especialização na sua formação, 
observa-se a necessidade de uma mudança que não alcance somente a dimensão pro-
fissional, mas sim a inteireza desse sujeito.
Transpor paradigmas não é tarefa fácil. O enfrentamento de uma nova situação 
e de um novo fazer traz medo e insegurança. Porém, atualmente, é impossível pen-
sarmos em um profissional, respaldado pela psicopedagogia, atuando com paradig-
mas mecanicistas e reducionistas. Para mudar, é preciso viver a mudança. Nenhum 
profissional transpõe paradigmas se estes não forem vividos em cada papel que esse 
ser humano assume no seu contexto social. Portanto, há a construção de um novo 
profissional se ele também for um novo filho, uma nova mãe, uma nova usuária do 
transporte coletivo, um novo colega de trabalho etc. É preciso mudar por inteiro, é 
preciso aprender a aprender, é preciso ressignificar a experiência de vida em novas e 
saudáveis aprendizagens.
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia22
Dessa forma, propõe-se uma teoria que auxilia o psicopedagogo a alcançar o objeto do 
seu estudo – a compreensão do processo de aprendizagem do sujeito que busca o conheci-
mento. A Teoria Geral dos Sistemas propõe uma nova abordagem de mundo, de homem, de 
sociedade, e, portanto, ela não é específica para a psicopedagogia, mas auxilia várias outras 
áreas de estudo com o mesmo objetivo de ampliar o olhar para um determinado fenômeno.
Segundo Gasparian (1997, p. 19), o conceito de sistemas “invadiu vários campos da 
ciência e penetrou no pensamento popular, na gíria e nos meios de comunicação da massa. 
O pensamento, em termos de sistemas, desempenha um papel dominante, em uma ampla 
série de campos”. Para a psicopedagogia, seus pressupostos vêm ao encontro da necessi-
dade desse profissional entender a construção da aprendizagem a partir de uma rede de 
relações e dinâmicas que envolvem o sujeito da aprendizagem. É importante, não só para o 
profissional da clínica psicopedagógica, que caracteriza como seu cliente a rede de relações 
que sustentam o “paciente identificado” que se identifica por ser possuidor de dificuldades, 
transtornos, deficiências etc., como também, e principalmente, para o profissional que traba-
lha no âmbito da instituição, pois esta é caracterizada como um sistema.
Essa importância reside no fato de essa teoria oportunizar ao psicopedagogo uma me-
lhor análise da dinâmica das relações entre os elementos envolvidos no processo, o que 
auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básica na instituição educacional.
A Teoria Geral dos Sistemas, por oferecer referências teóricas úteis à compreen-
são das leis que regulam os sistemas vivos, torna-se um modelo epistemológico 
cada vez mais eficaz para os profissionais que, trabalhando com a escola e com as 
famílias, podem utilizar os modelos elaborados a partir de observação do com-
portamento de apenas um indivíduo. (GASPARIAN, 1997, p. 35)
2.1 A Teoria Geral dos Sistemas
A palavra sistemas não surgiu no vocabulário de várias ciências de uma 
hora para a outra. As raízes dessa evolução são complexas. Usaremos as re-
flexões que Maria Cecília Gasparian faz em seu livro Psicopedagogia institu-
cional sistêmica (1997, p. 19) sobre essa evolução, para situar o pensamento 
sistêmico. Quando a máquina passa a fazer parte do cotidiano do homem, 
muitos comportamentos que antes não suscitavam dúvidas e incompreensão começam a ser 
estudados nas mais diversas áreas. Os problemas econômicos, sociais e políticos entram em 
jogo, bem como a relação entre homem e máquina.
Para Gasparian (1997, p. 19), um fator diferencial nessas modificações sociais está rela-
cionado ao surgimento da engenharia dos sistemas e dos campos que se especializaram nas 
ciências dos computadores. “Esse importantefator não é apenas a tendência da tecnologia 
em fazer as coisas maiores e melhores; trata-se de uma transformação nas características 
básicas de pensamento” (GASPARIAN, 1997, p. 19).
O homem se vê obrigado a lidar com questões mais complexas que envolvem a per-
cepção de totalidades. O pensamento mecanicista e reducionista, que leva a uma visão 
Vídeo
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
23
unidirecional, não dá mais conta da demanda do pensamento científico. Pensar sobre o es-
quema causa-efeito, isolando fatos e comportamentos, tornou-se insuficiente, especialmente 
para as ciências biossociais.
A ideia dessa teoria, que transforma o pensamento das partes para o todo, foi introdu-
zida pelo biólogo Ludwig Bertalanffy, na década de 1920. As lacunas existentes na pesquisa 
e na teoria da biologia levaram esse cientista a pensar os fenômenos da vida de uma forma 
mais sistêmica, isto é, deixar de lado a visão mecanicista que negava o todo.
Ele advogava uma concepção organísmica na Biologia, que acentuasse a conside-
ração do organismo como uma totalidade ou sistema e visse o principal objetivo 
das ciências biológicas na descoberta dos princípios de organização em seus vá-
rios níveis. (GASPARIAN, 1997, p. 20)
A Teoria Geral dos Sistemas nos proporciona uma mudança no modo de pensar sobre 
os fenômenos. Portanto, propõe alguns conceitos que devem ser considerados. Para essa 
teoria, as propriedades das partes só podem ser entendidas pela dinâmica do todo. A teia 
inseparável de relações leva o sistema a caminhar como um bloco, agindo e interagindo para 
sua evolução. Da mesma forma, não há uma estrutura estática, o movimento interno de cada 
estrutura leva à visualização de um processo.
Na concepção do pensamento sistêmico, as teorias científicas devem incluir a com-
preensão do processo de conhecimento, isto é, passam de uma ciência objetiva para uma 
ciência epistêmica. Para Gasparian (1997, p. 26), “[...] à medida que a realidade é percebida 
como uma rede de relações, as descrições de um indivíduo formam igualmente uma rede 
interconexa representando os fenômenos observados. Não há hierarquias nem alicerces”.
Para essa teoria, a dinâmica das relações não deixa que se tenha uma compreensão com-
pleta e definitiva da realidade: todas as teorias e descobertas são limitadas e aproximadas.
2.2 Aplicações do pensamento sistêmico na 
prática psicopedagógica institucional
Os conceitos descritos são fundamentais para o fazer psicopedagógico, 
seja no âmbito clínico ou institucional. Em se tratando do âmbito institucio-
nal, o psicopedagogo volta-se para trabalhos em grupo, desfocando sua ação 
da parte, que é o indivíduo, para o todo, que são os grupos.
Na sua inter-relação, os grupos formam o todo da instituição. Portanto, 
para o psicopedagogo, o importante é compreender o processo histórico de funcionamento 
e estabelecimento da estrutura maior que é a instituição a partir das redes de relação. Esse 
pensamento amplia sua visão e lhe dá maior flexibilidade para agir e compreender o estado 
atual da organização, isto é, como ela se caracteriza hoje.
Tomando como base a interpretação dada por Jorge Visca (1999) às unidades de análise 
(Figura 1) que se articulam e aprendem mutuamente, considera-se os conceitos da abor-
dagem sistêmica fundamentais para compreensão da amplitude e flexibilidade da ação 
Vídeo
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia24
psicopedagógica. Cada unidade de análise, sujeito, grupo, instituição e comunidade, é a re-
presentação do organismo vivo que aprende, sendo que uma influencia a outra e cada uma 
possui elementos constitutivos que se movimentam em interação constante em seu interior. 
Os elementos constitutivos do sujeito são as estruturas afetiva e cognitiva, caracterizando 
uma aprendizagem intrapsíquica. Do grupo, são o conjunto de indivíduos e as estratégias e 
mecanismos interpsíquicos, caracterizando a aprendizagem intragrupal.
Na unidade instituição, os elementos constituintes são o conjunto de grupos e as estra-
tégias e os mecanismos intergrupais, que caracterizam a aprendizagem institucional e, na 
unidade comunidade, esses elementos se caracterizam como o conjunto de instituições e os 
mecanismos e estratégias comunitárias, concebendo a aprendizagem comunitária.
Figura 1 – Unidades de análise.
Sujeito Grupo Instituição Comunidade
Âmbito clínico Âmbito institucional
Fonte: VISCA, 1997. Adaptado.
Seria importante, neste momento, apresentar o conceito de sistema: conjunto de elemen-
tos materiais ou não que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um 
todo organizado (GASPARIAN, 1997, p. 27). Um sistema pode ser aberto ou fechado, de-
pendendo do grau de trocas que estabelece com outros sistemas de seu ambiente. A escola, 
por exemplo, pode ser considerada um sistema aberto, pois o movimento constante de seus 
membros proporciona uma interação com elementos de outros sistemas. Esse movimento 
de entrada e saída leva o sistema aberto a uma organização controlada pela informação e 
abastecida pela energia.
2.3 Propriedades dos sistemas abertos e sua 
relação com a psicopedagogia
Pode-se dizer que um sistema aberto apresenta algumas propriedades 
fundamentais para a compreensão da organização e funcionamento das ins-
tituições, dentre elas a escola. Essas propriedades são explicadas a seguir.
2.3.1 Causalidade circular
Nada pode ser entendido sem estar relacionado com a circularidade das reações en-
tre os elementos de um sistema. Pode também ser conceituada como retroalimentação ou 
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A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
25
feedback. Esse conceito vem para contrapor a causalidade linear, na qual só uma causa é 
relacionada com um efeito.
Para Gasparian (1997, p. 28), “[...] nessa mesma concepção, todos os elementos de um 
dado processo, no caso da instituição escolar, movem-se juntos”. A descrição do processo é 
feita em termos de relação de informações e organização entre seus membros.
O psicopedagogo, internalizando o pensamento sistêmico na sua prática, deve ser ca-
paz de perceber a escola na sua funcionalidade, identificar um circuito de retroalimentação 
no qual cada sujeito afeta e é afetado pelo todo da instituição. A intervenção, propriamente 
dita, conduz a instituição a uma nova visão de si mesma, como um todo. Por exemplo, a 
dificuldade de aprendizagem de um aluno, que antes se pensava ser resultado de um deficit 
do próprio sujeito, pode agora ser pensada com base na rede de relações que envolvem esse 
aluno, ou seja, suas relações escolares e familiares.
O conceito de causalidade circular afirma, portanto, que um todo não tem come-
ço nem fim e qualquer tentativa do psicopedagogo de transferir responsabilida-
des para onde o problema começou é tão inapropriada quanto a atitude da classe 
em atirar sobre os membros sintomáticos a culpa de serem a fonte dos problemas 
(GASPARIAN, 1997, p. 29).
2.3.2 Homeostase ou equilibração (movimento)
É um processo que leva à mudança, à transformação. O caráter dinâmico de um sistema 
aberto caracteriza o grau de funcionamento sadio desse sistema, a partir da percepção de 
que esse mesmo sistema tem da necessidade de buscar trocas, de flexibilizar suas fronteiras.
Portanto, o sistema aberto que busca esse equilíbrio, essa homeostase, mostra-se capaz 
de mudar, de realizar trocas e, a partir da retroalimentação ou feedback, ampliar desvios de 
padrões rígidos e imutáveis de interação que o sistema quer manter. O psicopedagogo que 
atua na instituição educacional deve estar atento a como a escola funciona em relação às 
novas situações que deve enfrentar. Por exemplo, a necessidade de ter a família mais perto 
do sistema escolar pode causar resistências e dificultar o movimento da escola em abrir suas 
portas para a família de seu aluno.
Para Gasparian (1997, p. 32), “caberá ao psicopedagogo articular as relações entre os 
subgrupos, para que não ocorramdisfunções nos padrões de interação e para que possa 
haver uma harmonia entre o ensinar e o aprender e, consequentemente, um avanço para 
transformações”.
2.3.3 Equifinalidade
Em qualquer sistema, comportamentos diferentes podem levar à mesma consequência. 
Os mesmos resultados podem derivar de condições iniciais diferentes e resultados diversos 
podem advir de circunstâncias semelhantes, o que indica que os parâmetros do sistema pre-
dominam sobre as condições iniciais.
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia26
Para o psicopedagogo, esta propriedade é importante no trabalho junto aos professores, 
quando estes tendem a mitificar a construção da queixa escolar com base em um pensamen-
to linear e de uma desresponsabilização frente ao fracasso escolar.
2.3.4 Globalidade ou totalidade
Também pode ser considerada uma propriedade do pensamento sistêmico, pois em um 
sistema não há mudança somente em partes: se uma parte muda, o todo também sofre uma 
mudança. O planejamento da prática interventiva do psicopedagogo deve estar sintonizado 
com essa propriedade, pois ele deve ser capaz de atuar num determinado conjunto de ele-
mentos, ou nos subsistemas, para atingir o todo da instituição.
Na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da necessidade 
de entender a construção da aprendizagem, por meio da dinâmica e das relações entre os 
elementos envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é 
básico na instituição educacional. Compreender o processo histórico de funcionamento e 
estabelecimento da estrutura maior que é a instituição, com base nas redes de relação, am-
plia a possibilidade de visão em relação à aprendizagem e confere uma maior flexibilidade 
de atuação e compreensão da situação atual da instituição, isto é, como ela se caracteriza no 
aqui e agora.
Segundo Oliveira (2009), desfocar a ação da parte, que é o indivíduo, para o todo, 
que são os grupos, que na sua inter-relação formam o todo da instituição, parece ser 
fundamental na atuação junto à instituição educacional. Internalizar o pensamento sis-
têmico, para uma leitura psicopedagógica, supõe uma capacidade de perceber a escola 
na totalidade de seu funcionamento e de sua estrutura, seu espaço de conhecimento e 
relacional, identificando um circuito de retroalimentação, em que cada sujeito afeta e é 
afetado pelo todo da instituição.
 Ampliando seus conhecimentos
Psicopedagogia sistêmica na instituição para 
crianças com dificuldades de aprendizagem
(POLITY, 2009, p.)
Como você está vendo o trabalho psicopedagógico atualmente?
A psicopedagogia está ganhando um espaço muito grande, muito forte e 
muito bom. Contamos com bons cursos de especialização, consistentes, 
abarcando uma base teórica ampla. Esses cursos também contemplam a 
formação clínica, com prática e supervisão. Assim, o profissional adquire 
condições de desenvolver um trabalho de excelência.
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
2
27
Ao mesmo tempo, noto nas escolas, nas empresas e nas clínicas um espaço 
aberto para o psicopedagogo. Tenho conhecimento de empresas, que ope-
ram na área de RH, solicitando psicopedagogos para o corpo de profissio-
nais. A psicopedagogia vem se consolidando como área de conhecimento, 
como área de atuação, trabalhando interdisciplinarmente e fazendo as 
pessoas compreenderem que aprender não é algo necessariamente ligado 
ao ensino sistematizado, à escola. “Aprender é algo que se faz o tempo 
todo, durante toda a vida. Depois que deixamos de fazer as coisas por 
reflexos, tudo o que fazemos demanda aprendizagem. Aprendemos nas 
empresas, aprendemos nas instituições, aprendemos nas escolas, apren-
demos com as famílias e nas famílias”, o que amplia muito o campo do 
psicopedagogo.
[...]
Qual a vantagem do enfoque sistêmico no olhar psicopedagógico?
Penso que para melhor compreendermos as questões da aprendizagem, 
elas devem ser consideradas sistemicamente. O que vem a ser isso? A 
escola, a família do aluno, ele próprio, os professores, são todos integran-
tes de um sistema que formam uma unidade e tendem para a manutenção 
de um equilíbrio. Ao olharmos esses subsistemas de forma circular esta-
remos nos responsabilizando, e a todos os envolvidos, pelos processos de 
aprendizagem e pelas possíveis rupturas que possam aí surgir.
Dentro da minha experiência, trabalhando com alunos com a queixa de 
dificuldade de aprendizagem, pude perceber que embora essa possa ser 
uma condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, ela está sobre-
maneira sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito 
está inserido. A circularidade, enquanto propriedade dos sistemas, evita 
que sejamos presos pela cômoda possibilidade de eleger uma única causa 
para o problema.
E quanto à instituição, o que o olhar sistêmico propicia?
Tão importante quanto ter um modelo é perceber que ele não passa de 
uma metáfora. Assim, quando se fala em olhar sistêmico na instituição 
isso é apenas um recurso que nos auxilia a ordenação de uma realidade 
complexa, possibilitando definições operacionais, lógicas e pragmáticas.
O que este modelo nos permite é perceber como as questões do aprender e 
do saber operam de uma forma relacional e circular. Tanto quem aprende 
como quem ensina, estão ambos implicados e mutuamente responsáveis 
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia28
pelos/nos resultados. Colocar tanto o ensinante quanto o aprendente, 
quanto as famílias de ambos, assim como os terapeutas envolvidos nesse 
processo, a escola, o próprio contexto social, implicados e corresponsáveis 
pela mesma situação. Dessa forma tiramos o foco da criança, deixamos 
de olhá-la como bode expiatório, e redistribuímos o sintoma (no caso, as 
dificuldades de aprendizagem), por todos os envolvidos.
[...]
Quais são os problemas mais comuns encontrados na população de crianças com 
problemas de aprendizagem?
Quando fiz minha tese de mestrado “As dificuldades de Aprendizagem 
à Luz das Relações Familiares: um ensaio sistêmico” ocorreu-me fazer 
uma pesquisa, no colégio, a cerca das “dificuldades” que mais apareciam 
como queixa inicial. À primeira vista, os problemas emocionais emergi-
ram como maioria. Depois, com um olhar mais detalhado e mais atento, 
pude perceber que as dificuldades se sobrepõem. Na verdade, você nunca 
tem uma única causa, mas um conjunto de situações que favorecem o apa-
recimento e a manutenção do sintoma (aqui entendido como dificuldade 
de aprendizagem).
Na maioria das vezes, há um entrelaçamento de vários fatores (por exem-
plo: neurológicos, genéticos, cognitivos, familiares, sociais, escolares 
etc.) que precisam ser compreendidos sistemicamente. Esse movimento 
me permitiu observar o papel fundamental dos sistemas envolvidos, em 
especial o da família, que foi o alvo de minha pesquisa e poder concluir 
que seja qual for a etiologia da dificuldade de aprendizagem o apoio do 
sistema familiar é decisivo para a condução do processo.
Um exemplo que cito na minha dissertação: o estudo de uma criança com 
síndrome de X Frágil (alteração cromossômica caracterizada pela muta-
ção do cromossomo X do par sexual XY. Atinge pessoas do sexo mascu-
lino e caracteriza- se por sintomas como: dificuldade para entender con-
ceitos abstratos, depressão ou hiperatividade, traços de autismo, lentidão 
de raciocínio).
No caso a que me refiro, a criança vem de uma família funcional, onde o pai 
e mãe têm muita clareza para lidar com a situação propiciando, desta forma, 
que a criança desenvolva seu potencial. Apesar das dificuldades próprias do 
quadro, outras variáveis favoráveis estavam presentes e se faziam notar, ofe-
recendo um bom desenvolvimento para a aquisição da aprendizagem.
A visão sistêmica e a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
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Estudei também o caso de um jovem, com queixa de abandono escolar em 
virtude de drogadição, proveniente de uma família disfuncional(onde 
as funções familiares ou não são claras ou não existem famílias onde não 
existem hierarquia, fronteiras, onde filhos e pais são “iguais”). Embora 
ele apresentasse a capacidade cognitiva preservada, sua condição emo-
cional não permitia que ele fizesse uso de suas competências. Assim, o 
fator emocional comprometia o cognitivo, o relacional, o social, que por 
sua vez impediam sua aprendizagem. Novamente voltamos para questão 
sistêmica: as situações não devem ser analisadas isoladamente, porque na 
realidade, o todo não é a soma das partes.
Qual é o limite do psicopedagogo na prática do atendimento psicopedagógico?
Aí entramos numa questão muito interessante que é a Psicopedagogia 
como área de interseção, como um conhecimento multi e interdisciplinar. 
Delimitar o campo de atuação de um profissional é antes de tudo preo-
cupar- se com a qualidade do trabalho e a respectiva competência para 
executá- lo. Daí a importância da regulamentação dos cursos de especia-
lização, dos estágios, da supervisão. Falando em limite da prática profis-
sional, fala-se em Ética e em responsabilidade; em (re)conhecimento de 
seus próprios limites pessoais. O psicopedagogo, por ter uma formação 
pluralista, pode estar apto a exercer práticas diferentes.
Explicando melhor: o psicopedagogo que é também fonoaudiólogo, pode 
trabalhar com os distúrbios da fala. O que é psicanalista está apto a fazer 
interpretações. O que é psicólogo pode fazer terapia, e assim por diante. 
O psicopedagogo que tenha uma formação em terapia familiar está apto a 
atender também a família. Cada um na sua área, tendo em comum a preo-
cupação com a aprendizagem. Creio que o que se pode destacar aqui é a 
possibilidade de se procurar parcerias e trabalhar em redes que ofereçam 
um atendimento adequado aos nossos clientes.
 Atividades
1. Levante três aspectos sobre a construção da queixa escolar, pensando na caracteriza-
ção do fracasso escolar, com base na abordagem sistêmica.
2. Por que a escola poder ser considerada um sistema aberto?
a. Porque o movimento constante de seus membros proporciona interação com 
elementos de outros sistemas.
A visão sistêmica e a psicopedagogia2
Fundamentos da Psicopedagogia30
b. Porque a escola deve manter seus portões sempre abertos para que a família 
possa entrar quando desejar.
c. Porque o professor tem a liberdade de ação dentro da sala de aula.
d. Porque ela se propõe a trabalhar com o aluno, mesmo que ele tenha uma dificul-
dade de aprendizagem.
3. Explique o que significa a mudança de uma visão de causalidade linear para causa-
lidade circular.
 Referências
GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Lemos, 1997.
OLIVEIRA, M.A.C. Psicopedagogia Institucional: a instituição educacional em foco. Curitiba: IBPEX, 
2009.
POLYTI, E. Psicopedagogia sistêmica na instituição para crianças com dificuldades de aprendiza-
gem. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/index.php/entrevistas/2068-psicopeda-
gogia-sistemica-na-instituicao-para-criancas-com-dificuldades-de-aprendizagem> Acesso em: 7 jun. 
2017.
VISCA, J. Os caminhos da Psicopedagogia no 3.º Milênio. 1999. Disponível em: <http://www.psicope-
dagogia.com.br/index.php/9-os-caminhos-da-psicopedagogia-no-3-milenio> Acesso em: 7 jun. 2017.
 Resolução
1. 
• A queixa escolar não é vista partir de sua esrutura e sim de sinais que não expli-
cam a complexidade de sua construção.
• A queixa escolar desresponsabiliza as redes de relações que se estabelecem, deslo-
cando o problema para um sujeito que não aprende.
• A queixa escolar naturaliza comportamentos e atitudes, favorecendo a permanên-
cia de um sistema em um movimento que não permite a transformação.
2. A
3. 
 Causalidade linear – a mesma causa sempre leva ao mesmo efeito.
 Causalidade circular – o efeito de uma causa afeta a sua própria causa, alterando-a e 
sendo alterado por ela simultaneamente.
Fundamentos da Psicopedagogia 31
3
Pensando a escola 
como instituição
O campo de conhecimento da psicopedagogia teve sua origem no atendimento 
aos problemas relacionados com as dificuldades de aprendizagem. Porém, os estudos 
realizados nessa área voltam-se cada vez mais para uma ação preventiva, pois foi se 
percebendo ao longo do tempo que é preciso uma ação anterior ao aparecimento dos 
problemas encaminhados à clínica.
Voltado, então, para as instituições que constituem o sujeito da aprendizagem, 
com ações mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo transforma a aten-
ção individual em grupal. O suporte da abordagem sistêmica, que produz no psico-
pedagogo uma mudança que alcança seu olhar e sua escuta, transforma a visão redu-
cionista e mecanicista dos fenômenos em uma visão de circularidade e totalidade. Ele 
deve considerar a gama de relações e ter um olhar direcionado para o todo e conceber 
a realidade por inteiro. As questões individuais devem ser pensadas em relação ao 
contexto em que são produzidas e às relações que são estabelecidas.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia32
O caráter interdisciplinar da psicopedagogia coloca-a como um campo que teoriza con-
temporaneamente sobre a questão da aprendizagem, efetivando sua prática na relação entre 
aprendizagem e saberes múltiplos. Não se fundamenta em bagagens conteudistas, mas sim 
em saberes que disputam prazer, configurando uma relação positiva com a aquisição de co-
nhecimentos. Isso nos faz pensar a psicopedagogia de forma articulada, sem rupturas e sem 
barreiras, com o objetivo de entender como as pessoas aprendem diante das experiências 
vivenciadas no cotidiano institucional.
A escola faz parte da vida do ser humano, ou deveria fazer. Essa instituição, embora 
seja responsável pela sistematização da aprendizagem, caracteriza-se como uma referência 
ligada fortemente ao processo de aprendizagem como um todo. É como se ela fosse o mar-
co do início do processo de aprendizagem, do que é lembrando quando se faz referência 
às primeiras aprendizagens. Portanto, pode-se afirmar que as experiências vivenciadas na 
escola são marcas significativas na aprendizagem, mostrando a importância de a instituição 
educacional não perder o foco do processo de formação do ser humano, que se configura 
intrinsicamente ligado ao processo de sistematização da aprendizagem.
Mesmo refletindo muito sobre o objeto de estudo da psicopedagogia, e visto que a 
aprendizagem está relacionada com muitos campos da atividade humana, o poder dado 
à escola para assumir a responsabilidade sobre esse processo é historicamente relevante. 
Portanto, tradicionalmente é comum se reportar instantaneamente à instituição educacional 
ao se relacionar qualquer aspecto sobre a aquisição do conhecimento, bem como é natural 
que a psicopedagogia tenha sua origem no âmbito institucional contextualizado na escola.
A demanda inicial para o profissional voltado às dificuldades de aprendizagem veio 
de uma inabilidade dessa instituição em lidar com os sujeitos que supostamente não apren-
diam. A psicopedagogia, respondendo a essa demanda, percebeu que a prática clínica não 
dava conta de questões que iam além de obstáculos afetivos, cognitivos ou funcionais, mas 
que estavam relacionadas às questões institucionais externas aos próprios sujeitos.
O outro aspecto importante, nessa questão, foi a possibilidade, com base no caráter 
interdisciplinar da psicopedagogia, de poder ter no seu corpo teórico um respaldo da Teoria 
Geral dos Sistemas. Dessa maneira, o psicopedagogo pode perceber que junto a essa deman-
da clínica vem uma demanda latente da escola, buscando sentido para seu sentimento de 
impotência diante do processo de aprendizagem.
3.1 Psicopedagogia no âmbito institucional
Conhecer os pressupostos que definem a psicopedagogia no âmbito da 
instituição requer um entendimento anterior que perpassa pelo conceito de 
psicopedagogia como área de estudo, bem como compreender sua abran-
gência quando se define seu objeto de estudo como o ser cognoscente, aqueleque busca conhecimento e aprende. Caracterizar a atuação da psicopedago-
gia na instituição exige a compreensão das inter-relações das diferentes unidades de análise 
da psicopedagogia, indivíduo, grupo, instituição e comunidade.
Vídeo
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
33
Portanto, ao se tomar como base o que fala Barbosa (2000, p. 103), deve-se ter cuidado 
somente para não fragmentar a psicopedagogia a ponto de descaracterizá-la.
A psicopedagogia institucional e a psicopedagogia clínica estão inseridas em uma mes-
ma disciplina que atua em diferentes âmbitos. Não se pode caracterizar práticas diferencia-
das em cada uma delas, pois se estaria salientando diferentes psicopedagogias.
Para Barbosa (2001, p. 104),
[...] sempre que estivermos lendo referências sobre a psicopedagogia institucio-
nal, leia-se Psicopedagogia atuando no âmbito institucional, e, por isto, apre-
sentando especificidades, o que não impede de relacionarmos seus conteúdos 
aos indivíduos, aos grupos, às comunidades e às culturas que fazem parte da 
construção de uma instituição.
Os profissionais que atuavam junto às questões que envolviam o objeto de estudo da 
psicopedagogia, no âmbito clínico, foram ampliando seu campo de atuação para âmbitos 
mais abrangentes de forma a atuar na etiologia dos obstáculos na aprendizagem, transfor-
mando suas práticas em ações de cunho preventivo, em que a prioridade foca no funciona-
mento da aprendizagem e não nos obstáculos. Esse aspecto ressignifica a ação psicopedagó-
gica no âmbito institucional, pois são as potencialidades que devem ser ativadas para que 
obstáculos sejam vencidos.
A psicopedagogia no âmbito institucional propõe-se, portanto, a estar atenta às inúme-
ras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de infor-
mações que circunda a sociedade.
Para Bossa (2000, p. 89),
[...] a psicopedagogia institucional caracteriza-se pela própria intencionalidade 
do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do 
sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. 
A demanda da instituição está associada à forma de existir do sujeito institucio-
nal, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma creche, 
uma organização assistencial.
Nádia Bossa cita Fagali, que aborda a psicopedagogia institucional, dizendo (FAGALI 
apud BOSSA, 2000, p. 89):
Dependendo da natureza da instituição, a Psicopedagogia pode contribuir traba-
lhando em vários contextos:
• Psicopedagogia familiar: ampliando a percepção sobre os processos de 
aprendizagem de seus filhos, resgatando a família no papel educacional, di-
ferenciando as múltiplas formas de aprender e respeitando as diferenças dos 
filhos.
• Psicopedagogia empresarial: ampliando formas de treinamento, resgatando 
a visão do todo, as múltiplas inteligências, trabalhando a criatividade e os di-
ferentes caminhos para buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função 
humanística e dos sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar 
sobre eles.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia34
• Psicopedagogia hospitalar: possibilitando a aprendizagem, o lúdico e as ofi-
cinas psicopedagógicas com os internos.
• Psicopedagogia escolar: priorizando diferentes projetos.
• Diagnóstico da escola.
• Busca da identidade da escola.
• Definições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identida-
de diante do aprender.
• Instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores 
sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender
• Reprogramação curricular, implantação de programas e siste- 
mas avaliativos.
• Oficinas para vivência de novas formas de aprender.
• Análise de conteúdo e reconstrução conceitual.
• Releitura, ressignificando sistemas de recuperação e reintegração do aluno 
no processo.
• O papel da escola no diálogo com a família. 
A ação interventiva do psicopedagogo ressalta as aprendizagens múltiplas construídas 
no contexto do sujeito, o aproveitamento de antigas aquisições e a sua reestruturação psico-
lógica, por intermédio da crença na sua capacidade de aprender sempre.
Segundo Visca (1991, p. 15), “a ampliação no âmbito da Psicopedagogia nos deu a pos-
sibilidade tanto de estudar o sujeito individual em profundidade, quanto de extrapolar estes 
conceitos para o macrossistema, os quais antes não tinham sido pesquisados”.
A partir desse pressuposto, como vimos anteriormente, ele propõe uma análise do pro-
cesso de aprendizagem com base em quatro unidades de análises, determinando diferentes 
âmbitos: o indivíduo, o grupo, a instituição e a comunidade (VISCA, 1997, p. 22).
Figura 1 – Unidades de análise do processo de aprendizagem.
Comunidade
Instituição
Grupo
Indivíduo
Fonte: VISCA, 1997. Adaptado.
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
35
No que se refere ao indivíduo, que se caracteriza como a primeira unidade de análise, 
Visca (1997) trabalhou com a hipótese da evolução da atenção ao indivíduo com dificuldade 
de aprendizagem até o atendimento no nível preventivo.
A segunda unidade de análise, o grupo, é vista como funcional que também aprende. 
A tarefa da psicopedagogia consiste em aprender a aprender por meio de atividades que 
emergem do grupo como uma forma de resolução de conflitos cognitivo-afetivos. Portanto, 
ele pode ser estudado, em função do vetor de aprendizagem, sendo importante diferenciar, 
na unidade funcional da aprendizagem grupal, a aprendizagem do grupo e a aprendizagem 
em grupo. Deve-se considerar que saber compreender a aprendizagem do grupo implica em 
uma tarefa mais complexa e completa.
Portanto, o grupo constitui um nível de integração superior ao indivíduo, é um sistema 
ativo, no qual é possível reconhecer processos que são estratégias e mecanismos intrapsí-
quicos (do próprio sujeito) como também aprendizagens intragrupais, configurando-se no 
alcance de todos os graus de estabilidade.
A terceira unidade diz respeito à instituição, que, nesta visão, é concebida como um 
conjunto de normas, costumes, usos etc. que permanecem por um tempo em funcionamento 
e servem como referencial para a conduta grupal.
Considerando esse conceito, o enfoque psicopedagógico leva a perceber que no interior 
da instituição os grupos interagem entre si, ao mesmo tempo em que são configurados por 
normas próprias, porém sob a rigidez da ação institucional. Os conflitos frente a esta ação 
ajudam a entender o processo da aprendizagem institucional.
Quando o nível institucional permite o desenvolvimento da aprendizagem, é fácil per-
ceber um movimento adequado de crescimento, que desarticula qualquer possibilidade de 
oclusão ou cristalização e fecha-se a intercâmbios, impossibilitando a concretização de um 
processo de aprendizagem conseguinte àquele que a constitui.
Partindo desses pressupostos da psicopedagogia institucional, volta-se o foco para a 
instituição educacional, ou melhor, à prática da psicopedagogia no âmbito da instituição 
educacional. A rede de relações que permeia a ação do psicopedagogo exige, desse profis-
sional, um estudo aprofundado de todos os aspectos que se constituem como fundamentais 
para essa ação.
A instituição educacional cumpre uma importante função social, socializando conheci-
mentos disponíveis, promovendo o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de 
conduta, dentro de um projeto social mais amplo. Porém, por outro lado, o espaço escolar 
sistematizado vem ao longo de sua história priorizando a dimensão cognitiva em detrimen-
to de um lugar para instância afetiva, no que diz respeito ao processo de aprendizagem.
Esse posicionamento contribui para que o fenômeno da aprendizagem continue a ser 
percebido como um processo racional, no qual o educador manipula o cognitivo, repetindo 
informações que devem ser acumuladas e memorizadas.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentosda Psicopedagogia36
3.2 A escola e seus elementos institucionais
A contemporaneidade da educação não permite que o educador, que 
hoje está à frente da sistematização da aprendizagem, deixe de considerar o 
que muitas pesquisas vêm mostrando, que as razões mais fortes dadas por 
alunos quando se pergunta do porquê de gostar da escola, estejam relaciona-
das mais com as relações de convívio que ela facilita do que com os objetivos 
acadêmicos.
Esse fato é totalmente contraditório daquilo que historicamente tem sido priorizado 
em uma escola essencialmente conteudista e sistemática, apesar do discurso oficial sobre a 
formação integral do sujeito. De qualquer forma, esses resultados mostram que é importan-
te considerar a dimensão relacional da instituição escolar. As aprendizagens de conteúdo 
sociais parecem favorecer sobremaneira a aquisição de conteúdos acadêmicos. O sentimen-
to de pertença, que é possível ser desenvolvido na convivência dos atores da aprendiza-
gem, fortalece um sistema não só afetivo como funcional, social e cognitivo do sujeito da 
aprendizagem.
Estrela (1994, p. 44), quando se refere à escola como um sistema social, como instituição 
ou como organização, cita Hoyle e sublinha estas expressões equivalentes que devem ser 
diferenciadas sendo que, “enquanto sistema, a ênfase é posta na interação das partes, en-
quanto instituição, a ênfase é posta nos valores que se transmite e se recebe, nas convenções 
e situações estabelecidas e enquanto organização nas estruturas formais e informais”.
Nessa complexidade que se apresenta à escola, o que vem à tona é sempre a diversidade 
de atores que nela desempenham seus papéis, por meio de um referencial próprio de com-
preensão das normas, valores e regras que a regem. Portanto, saber entender sobre relações 
humanas também é um pré-requisito importante para o psicopedagogo.
A configuração de uma rede de relações que vai se estabelecer a partir da cultura orga-
nizacional, que pode ser definida por “normas e valores do sistema formal e sua reinterpre-
tação pelo sistema informal” (KATZ; KAHN apud ESTRELA, 1994, p. 44) é alvo de estudo 
aprofundado pelo psicopedagogo quando seu objetivo é trabalhar no âmbito da instituição 
educacional.
Segundo Barbosa (2001, p. 66), é preciso conceber a realidade como inteira, e a escola 
acolher no seu interior, diariamente, uma diversidade enorme de relação, além de ter de in-
teragir com situações externas, culturais, políticas, educacionais, que podem intervir no seu 
movimento positivo ou negativo.
Todas essas relações contribuem para a complexidade da instituição escolar que, em 
muitos casos, não consegue administrá-las, gerando confusões de papéis e funções, provo-
cando sintomas de desorganização, de dificuldade de comunicação e de execução. É impor-
tante, portanto, centrar-se para dar conta de toda essa realidade, na perspectiva pedagógica 
da escola e, para isso, Estrela (1994, p. 45) estabelece uma pirâmide quadrangular (Figura 2), 
sistematizando a escola como instituição.
Vídeo
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
37
Figura 2 – Escola como instituição.
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Funções e papéis 
(formais e informais)
Currículo real
(expresso e esco
ndido)
Física 
(espaço e construção-
-apetrechamento)
Programática-normativa
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Clima (espírito, ethos)
Estrutura
Fonte: ESTRELA, 1994, p. 45.
A base representa a estrutura material e humana, formada por quatro componentes:
• humana, isto é, os grupos sociopedagógicos existentes na escola, as configurações 
grupais que se estabelecem por funções, por aproximação afetiva, por tarefa etc.;
• programática-normativa, constituindo um ponto de referência comum aos dife-
rentes grupos, é a base em que assenta a escola, são demarcações que norteiam a 
convivência grupal, bem como delimitam cargos e funções, direitos e deveres;
• financeira-administrativa, pois as fontes de financiamento e as formas de ges-
tão modificam as relações de poder dentro da instituição (vejam, por exemplo, 
as formas diferentes de pressão dos pais a que estão sujeitas as escolas conforme 
são públicas ou privadas ou as fontes de pressão decorrentes da atual autonomia 
universitária);
• física, constituída pelos espaços físicos e equipamentos que limitam ou facilitam 
certos tipos de relação.
A dinâmica é formada pelas quatro faces da pirâmide:
• hierarquia, estabelecendo relações de poder, normatividade e autoridade;
• funções e papéis dos vários grupos, desempenhados e esperados, formais e 
informais;
• comunicação formal e informal, com as suas redes e normas formais e informais;
• currículo real, diferente do currículo proposto, na sua dimensão expressa e 
escondida.
Interpretar uma história educacional, com base nessa sistematização, requer um olhar 
para o interior do funcionamento da escola, caracterizando-a única e essencialmente como 
uma instituição social, configurada por relações humanas, com padrões de interação própria, 
definindo o comprometimento dos valores acadêmicos e das estruturas organizacionais.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia38
Esse caráter que configura a relação entre estrutura e dinâmica, dado ao funcionamento 
da instituição educacional, que a coloca no status de uma organização, pode ser considerado 
como clima, que seria, em relação à pirâmide proposta por Estrela (1994), o topo, definido 
como o composto de normas, expectativas e crenças compartilhado pelos participantes des-
se sistema.
Pode-se dizer que as escolas mais eficazes combinam a preocupação com o rendimento 
do aluno, processos adequados de ensino e um bom ambiente relacional, fortalecido por um 
conjunto de regras coerentes e consistentes.
3.3 O sistema escolar e seus elementos
Pode-se conceituar sistema como um conjunto de elementos materiais, 
ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar 
um todo organizado. O sistema escolar corresponde, a partir de sua estru-
tura humana e organizacional, a esse conceito, podendo-se afirmar que é 
um sistema aberto, pois mantém um movimento constante de relação com 
outras instituições, estabelecendo fronteiras de entrada e saída de elementos de outros sub 
ou suprassistemas.
Desse modo, parece fundamental, neste momento, retomar alguns conceitos da Teoria 
Geral dos Sistemas, pois como se viu, a escola descrita até aqui caracteriza-se como um sis-
tema, essencialmente um sistema aberto.
A comunidade que insere a instituição educacional é um suprassistema que traz à es-
cola uma série de informações e uma multiplicidade de elementos necessários para o de-
senvolvimento de sua função educativa e devolve a ela os produtos de sua atuação, num 
processo denominado retroalimentação. Qualquer disfunção nesse processo pode ser repre-
sentada por um sintoma que acaba sendo revelado no processo de aprendizagem, no inte-
rior da instituição educacional.
Segundo Gasparian (1997, p. 60), “a sociedade também possui um corpo de conheci-
mento, desenvolvido no transcorrer de sua história”, e é desse conhecimento que o sistema 
escolar retira o conteúdo de seus currículos e programas. Por conseguinte, a escola contribui 
para a melhoria do nível cultural da população e para o aperfeiçoamento individual e for-
mas de recursos humanos.
Portanto, considera-se a importância da visão sistêmica para a prática da psicopeda-
gogia no âmbito da instituição educacional, pois supera a relação de causa e efeito sobre os 
fenômenos institucionais que sustentam o processo de aprendizagem. Segundo Gasparian 
(1997, p. 56), pensar a escola à luz da psicopedagogia, “significa analisar um processo que 
inclui questões metodológicas relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de 
quem ensina e de quemaprende, abrangendo a participação da família e da sociedade”.
A atuação psicopedagógica, no âmbito da instituição, está dessa forma dialogando cons-
tantemente com esse complexo que se manifesta como um sistema particular. Caracteriza-se, 
então, o sujeito da aprendizagem como a própria instituição educacional, com sua complexa 
Vídeo
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
39
rede de relações, sendo ela uma instituição que aprende com as transformações de seus gru-
pos, seja na dimensão horizontal (o grupo como organismo) seja na dimensão vertical (cada 
membro do grupo).
Segundo Sara Pain,
[...] a educação tem como função primeira a manutenção, a socialização e a trans-
formação do sujeito, mas ao mesmo tempo, fortalece a repressão que lhe é im-
posta. A escola tem assumido um papel institucionalizado dessa ambivalência, 
sob a égide de sua função educativa. As representações da aprendizagem que se 
dão no seu interior, muitas vezes passam despercebidas em detrimento de um 
fundamento teórico tradicional. (PAIN, 1985, p. 12)
Jorge Visca, como já visto anteriormente, coloca a escola como responsável pela siste-
matização da aprendizagem, isto é
[...] aquela que se opera no interior da instituição educativa, mediadora da socie-
dade, órgão especializado em transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas 
que a sociedade estima necessárias para a sobrevivência, capazes de manter uma 
relação equilibrada entre a identidade e a mudança. Estas instituições, além dis-
so, provêm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que irão permitir o acesso 
a níveis mais elevados de pensamento. (VISCA, 1998, p. 178)
O psicopedagogo tem, segundo esses pressupostos, a difícil tarefa de analisar a ade-
quação da estrutura e funcionamento da instituição, bem como do currículo e métodos de 
ensino empregados, desfocando o olhar do aluno, como identificado pela sua dificuldade, 
para os fatores intraescolares e interinstitucionais, de ordem social, econômica e política que 
envolve a educação.
Saber enfrentar as diferenças do sistema educativo, e saber como intervir para a aquisi-
ção do conhecimento no interior da instituição educacional, é poder compreender a impor-
tância da intervenção psicopedagógica nos processos do ensino da instituição.
3.3.1 Os elementos do sistema escolar
É importante, depois dessa trajetória pelo status institucional da escola a partir de uma 
visão sistêmica, especificar e se nomear seus elementos que constituem sua estrutura formal 
e sua organização informal. Gasparian (1997) nos traz uma estrutura muito semelhante à 
descrita por Estrela (1994), vista no item anterior. Essas duas visões se complementam, tor-
nando-se um todo, facilitando a compreensão dessa dimensão da instituição educacional.
Para o psicopedagogo, esse conhecimento é essencial, pois ele se propõe a ter uma ta-
refa de extrema responsabilidade, sendo o articulador das relações de aprendizagem, en-
volvendo todos os elementos da instituição e provocando mudança não só na dimensão 
individual, mas, principalmente, na dimensão coletiva.
Segundo Gasparian (1997, p. 61), “a estrutura formal da escola é constituída de elemen-
tos sujeitos à influência da administração e intencionalmente dispostos, de forma a conduzir 
à consecução dos objetivos da escola”.
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia40
Ela os caracteriza em quatro grandes áreas, citadas a seguir.
3.3.1.1 Programação
Consiste na previsão das atividades a serem realizadas e das inter-relações a serem 
mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. As diretrizes da programação estão 
contidas na legislação geral escolar e no regimento da escola: mecanismo administrativo, 
plano didático e planos de trabalho.
3.3.1.2 Recursos materiais
Expressão física da programação, compreende prédio escolar, instalação, mobiliário, 
equipamento didático, material permanente e de consumo, verbas. Eles são dispostos na 
escola em função da programação.
3.3.1.3 Pessoal escolar
O contingente humano que pertence à instituição educacional pode ser classificado 
como:
• Pessoal administrativo – direção e auxiliar de direção.
• Pessoal técnico – pedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, bibliotecário.
• Corpo docente – professores.
• Pessoal auxiliar – secretários, inspetores, serventes.
• Corpo discente – alunos que compõem a instituição educacional, que têm caracte-
rísticas específicas, a partir da classe social a que pertencem, do seu meio familiar, 
da inserção em determinada cultura etc. O aluno deve ser visto sempre pelo con-
junto de suas condições materiais e espirituais de existência.
3.3.2 A escola e seus subsistemas
Os subsistemas existem para compor um sistema maior, relacionando-se entre si e confi-
gurando um perfil de funcionamento desse sistema. Suas fronteiras podem estar abertas ou fe-
chadas, facilitando ou não a retroalimentação dos sistemas, possibilitando uma capacidade de 
equilibrar-se e, consequentemente, transformar-se e crescer. A instituição escolar, ao mesmo 
tempo em que faz parte de um macrossistema, tendo seu papel de subsistema, apresenta no 
seu interior uma suborganização que são seus subsistemas, alunos, professores, corpo técnico.
Cada um tem sua tarefa específica e tem autoridade. Portanto, dependendo da forma 
como os subsistemas da escola interagem entre si, a escola possui uma organização e uma 
estrutura específicas.
As interações que ocorrem entre os subsistemas, seja no interior da escola ou en-
tre família e escola, dão-se, contudo, nos limites e fronteiras de cada subsistema 
que têm características específicas quanto à sua natureza e função, as quais estão 
vinculadas aos valores de nossa sociedade e cultura. (GASPARIAN, 1997, p. 72)
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
41
É importante que o psicopedagogo, por meio de uma visão sistêmica, consiga perceber 
o grau de possibilidades que existe entre os subsistemas. O grau de possibilidades, muito 
permeável, no qual não há diferencial de papéis ou pouca permeabilidade, em que não há 
troca e sim empobrecimento por falta de informações, dá indícios para o psicopedagogo 
intervir com o objetivo de incrementar a aprendizagem da instituição e estabelecer graus 
equilibrados de permeabilidade.
É, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola que se pode 
perceber que o não saber enfrentar conflitos, pode, muitas vezes, levar essa educação a esta-
belecer sintomas que se localizam em situações individuais ou grupais, delatando supostos 
problemas de aprendizagem.
É nesse momento que o psicopedagogo tem como tarefa, com base no que foi manifes-
tado pela dificuldade de aprendizagem, chegar ao latente, que caracteriza a individualidade 
da instituição escolar em lidar com as situações conflituosas. O psicopedagogo intervém, 
criando condições favoráveis para o alcance da aprendizagem pelo grupo pertencente à ins-
tituição educacional, tornando-se comprometido com o contínuo desse processo.
 Ampliando seus conhecimentos
A questão dos sentidos: modos de 
pensar (e movimentar) o aprender 
ensinar nas organizações do século XXI
(BEAUCLAIR, 2007)
[...] Learning organization: diferentes espaços e tempos da aprendizagem
 “Só posso compreender um todo se conheço, especificamente, 
suas partes. Mas só posso compreender as partes, se conheço o 
todo”. (Pascal, filósofo)
Na atualidade, sabemos que diferentes programas de aprendizagem são 
colocados em movimento nas organizações como modo de buscarem van-
tagens que as diferenciem, de maneira competitiva, no mercado. Assim, o 
grande desafio que se configura é transformar a organização em uma learning 
organization, ou seja, trazer para a organização a ideia de ser uma organi-
zação que aprende ou, como gosto de falar, uma organização aprendente.
O que caracteriza uma organização aprendente, a meu ver, é o envolvi-
mento de todos os sujeitos que dela fazem parte em processos de incor-
poraçãodas cinco disciplinas de aprendizagem caracterizadas por Peter 
Senge (1997): domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, 
aprendizado em equipe e pensamento sistêmico. Senge percebe que, no 
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia42
cotidiano das organizações, a importância da tecnologia da informação 
para o aprendizado organizacional é relativa e que processos de treina-
mento assim também se apresentam. De acordo com suas ideias, os sujei-
tos aprendem no cotidiano e no decorrer de suas experiências.
[...]
Aqui reside um ponto significativo para atuação do profissional de Psico- 
pedagogia nas organizações: de que modo o psicopedagogo pode traba-
lhar questões importantes, tais como aprendizagem, liderança, conheci-
mento, informação e relações interpessoais neste espaço social? Que tipo 
de interven- ção pode esse profissional realizar ao transitar por espaços e 
tempos tão singulares?
[...] Novos desafios no aprender/ensinar nas organizações
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. (Cora 
Coralina)
Antes de ampliar este item, cabe um esclarecimento: porque grafar 
aprenderensinar desta maneira? Penso e insisto, sempre, que é preciso 
criar novos modos para falarmos sobre coisas já ditas, mas que necessi-
tam de novas reconfigurações. No âmbito psicopedagógico é de grande 
valia construir campos de sentido novos às nossas ações, intervenções e 
palavras. Aqui, a palavra aprenderensinar pode ser percebida claramente 
como uma junção dos processos essenciais de construção do conheci-
mento: aprender e ensinar
Esclarecido este ponto, vejamos os desafios que considero emergentes nas 
organizações de nosso tempo.
Primeiro desafio:
Compreender que uma organização simultaneamente é um sistema cul-
tural, um sistema simbólico e um sistema imaginário que, combinados 
geram a cultura organizacional. Para o trabalho psicopedagógico nas 
organizações é preciso que se compreenda, de modo efetivo, todo esse 
processo.
Segundo desafio:
Ampliar as capacidades criativas das organizações, promovendo novos 
modos de fazer circular dados, informação e conhecimento, facilitando, 
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
43
assim, o desenvolvimento do pensamento sistêmico ao fazer proposições 
de interligação entre as partes e o todo. Com movimentos cotidianos de 
transmissão de conhecimentos se vivencia o “estar junto com”, e assim, os 
sujeitos aprendem de modo contínuo.
Terceiro desafio:
Atenção específica às revisões paradigmáticas de nosso tempo. Urge, nos 
espaços e tempos organizacionais, ampliar visões de futuro a partir da 
aprendizagem, percebendo que para acontecer novos movimentos, neces-
sário se faz abandonar os que se encontram desgastados com o tempo e 
que não possuem serventia na contemporaneidade.
Quarto desafio:
Desenvolvimento de estruturas mais flexíveis que sejam propulsoras de 
aprendizagens, independente dos ambientes se apresentarem de modo 
estáveis ou instáveis. Aqui a maior percepção que podemos ter é que a 
aprendizagem transforma o sujeito aprendente, primeiro em seus aspec-
tos internos (auto-organização) e, a posteriori, nos aspectos externos 
(complexificação).
Quinto desafio:
Construir culturas de teias sistêmicas, onde as diferentes percepções dos 
sujeitos aprendentes nos espaços e tempos organizacionais sejam valida-
das a partir da constatação de que cada um de nós só é alguma coisa pelo 
fato de sermos seres de relação. Nossas ancestralidades comprovam que 
só chegamos até aqui, em nossa história de evolução enquanto espécie 
biológica, porque somos seres que se agregam e se relacionam. Na atuali-
dade, o resgate necessário se faz presente na noção de interdependência, 
ou seja, nós somos e nos definimos a partir do conjunto de relacionamen-
tos que possuímos.
Sexto desafio:
Na configuração do mundo atual, vivemos a sociedade do conhecimento 
que, para o seu pleno desenvolvimento, exige a competência do apren-
der a aprender, envolvendo tudo e todos. Organizações aprendentes são 
organizações onde se busca transformar em realidade concreta o seguinte 
pensamento:
Pensando a escola como instituição3
Fundamentos da Psicopedagogia44
Na sociedade do conhecimento as pessoas precisam aprender a aprender. 
Na verdade, na sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos 
importantes que a capacidade dos estudantes para continuar aprendendo 
e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade pós-capitalista exige 
aprendizado vitalício (FANTOVA, 2005).
Sétimo e último desafio:
Promover a convivência dos contrários e favorecer a unidade na diferença 
é tarefa/desafio essencial em nosso tempo presente. Somos convocados, 
enquanto sujeitos, a uma postura rigorosa focada no resgate de condu-
tas e atividades pró-sociais que tragam qualidade de vida para todos. O 
mundo do trabalho é uma importante parcela da vida humana, onde o 
sujeito dedica tempo, força e energia. Entretanto, muito ainda temos a 
fazer para que possamos ampliar o prazer e a alegria de estar trabalhando.
Nos espaços e tempos de atuação profissional, o resgate da amorosidade, 
do respeito, da afabilidade e da mansidão favorece ao crescimento de 
todos. Estratégias significativas podem ser utilizadas pelo profissional 
psicopedagogo para sensibilizar corações e mentes para o outro, respei-
tando as diferenças e percebendo que nenhum humano possui todas as 
competências, capacidades e habilidades presentes em nossa espécie: 
cada um, com sua constituição, colabora para a formação do belo mosaico 
da vida humana. [...]
 Atividades
1. A instituição, como uma das unidades de análise do psicopedagogo, possibilita-lhe 
visualizar o funcionamento dos grupos que pertencem a ela. Qual a relação do fun-
cionamento dos grupos com a atuação do psicopedagogo na instituição?
a. O funcionamento dos grupos que compõem uma instituição não está relacionado ao 
funcionamento da instituição.
b. Os grupos são células vivas do sistema aberto que é a instituição; possuem normas 
próprias, porém não se configuram sob a rigidez da ação institucional.
c. A intervenção do psicopedagogo institucional é direcionada para os grupos, pois 
assim o psicopedagogo está atingindo o todo da instituição.
d. A ação psicopedagógica na instituição não prevê essa relação da instituição com os 
grupos.
2. A atuação do psicopedagogo na instituição educacional requer que ele tenha uma 
nova compreensão desse sistema. A que se refere essa nova compreensão?
Pensando a escola como instituição
Fundamentos da Psicopedagogia
3
45
a. A escola deve ser vista como um organismo vivo onde se estabelece uma rede de 
relações a partir de seu funcionamento complexo, relacionado diretamente com o 
processo de aprendizagem.
b. Busca compreender a instituição educacional somente com base na aprendizagem 
de seus alunos.
c. É uma nova visão que compreende a escola somente à luz de seu organograma.
d. Para a atuação do psicopedagogo não é necessária essa compreensão sobre a institui-
ção educacional.
3. O psicopedagogo, para compreender a escola como instituição, também precisa sa-
ber sobre o funcionamento das relações humanas. Que importância tem esse conhe-
cimento para o psicopedagogo?
a. A atuação da psicopedagogia vai ser direcionada aos problemas de relacionamento 
na instituição educacional.
b. Na escola há uma diversidade de atores que nela desempenham seus papéis, com 
base em um referencial próprio de compreensão das normas e regras que regem a 
instituição.
c. O psicopedagogo é um profissional que deve atuar individualmente na instituição 
educacional.
d. Em nenhuma circunstância, a atuação psicopedagógica se respalda nas relações hu-
manas.
 Referências
BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2000.
BEAUCLAIR, João. A questão dos sentidos: modos de pensar (e movimentar) o aprenderensinar nas 
organizações do século XXI. Construção Psicopedagógica, São Paulo, dez. 2007, v.15, n. 12, p. 38-54.
BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na sala de aula. Portugal: Porto, 1994.
GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Lemos, 1997.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1985.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1987.
______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
 Resolução
1. C
2. A
3. B
Fundamentos da Psicopedagogia 47
4
Recursos psicopedagógicos 
para o diagnóstico na 
instituição educacional
A psicopedagogia é uma área que se preocupa com o fenômeno da aprendizagem. 
No que tange à ação psicopedagógica na instituição educacional, o profissional habili-
tado em compreender o processo de aquisição do conhecimento atua tanto na instância 
do aprender como na do ensinar, com sua ação interventiva, assumindo um compro-
misso ético com a educação. Pode-se pensar, então, que na história de construção desse 
campo de atuação houve um crescimento de uma ação mais preventiva, que prioriza 
a dimensão institucional em detrimento do foco individual. Segundo Porto (2006, p. 
116), “a atuação psicopedagógica institucional auxilia o resgate da identidade da ins-
tituição com o saber mediando e resgatando o processo de ensino e aprendizagem”.
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia48
Portanto, compreender a intervenção psicopedagógica na instituição educacional re-
quer do profissional habilitado a essa função o posicionamento em relação às diferentes ten-
dências que vão se delineando por meio de análises críticas e reflexivas frente às demandas 
da escola. É importante que o psicopedagogo tenha uma coerência entre a posição teórica 
que o referencia, com a estruturação de sua prática, para que seu trabalho contribua de fato 
como recurso para a instituição educacional.
Uma atuação psicopedagógica que represente esse recurso reside na capacidade do 
psicopedagogo em identificar no funcionamento institucional as configurações relacionais 
que podem estar obstaculizando o fluxo do ensinar e aprender. Os obstáculos precisam ser 
pensados por meio da integração de diferentes forças que englobam o espaço institucional. 
Portanto, a ação interventiva segue o mesmo foco de reflexão, o espaço das relações entre 
vínculos de quem ensina e de quem aprende, das famílias com a escola e da comunidade 
como um todo.
Monereo e Solé (2000, p. 11) contribuem com esse pensamento, caracterizando algumas 
tendências na intervenção psicopedagógica e exemplificando a diversidade dos serviços psi-
copedagógicos, que se relacionam diretamente com as particularidades nas configurações 
vinculares no interior das instituições educacionais.
• A primeira tendência refere-se a um trabalho psicopedagógico concebido como 
uma modalidade da individualização do ensino. A instituição escolar oferece res-
postas suscetíveis de adequarem-se às condições de seus alunos. É uma tendência 
que não responde às expectativas da ação psicopedagógica na instituição educa-
cional, parecendo direcionar a ação interventiva para o aluno que representa o fra-
casso escolar. Relacionando com as unidades de análise da psicopedagogia, essa 
tendência tem seu foco no indivíduo.
• A segunda tendência refere-se à ação psicopedagógica, é voltada para o contexto 
concreto da instituição educativa, e transcende seu caráter de “lugar físico”, no 
qual é produzida a intervenção, para tornar-se objeto da intervenção, não desca-
racterizando a escola dos objetivos que socialmente lhe são conferidos. A inter-
venção do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao máximo a capaci-
dade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos 
alunos, supondo que há um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e 
organizacionais, as configurações relacionais intra e extra instituições, interagem 
constantemente.
• A terceira tendência diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a escola a 
pensar sobre seus propósitos e fazê-los de forma coerente com as finalidades edu-
cativas socialmente estabelecidas, que são expressas nas previsões normativas de 
quem pretende um estado soberano.
Ao longo dessas reflexões, as características da intervenção psicopedagógica aqui abor-
dadas não fogem da concepção ampla do processo de aprendizagem, considerando que 
na instituição educacional esse processo acontece de forma dinâmica, tornando concreta a 
unidade do ensinar e aprender. Torna-se, então, objeto de estudo aquilo que é vinculado 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
49
na relação ensinar-aprender, tendo seus protagonistas uma interação que configura a ação 
educativa, um deixar que o outro aprenda. Portanto, a ação psicopedagógica na escola deve 
envolver a dinâmica como um todo, intervindo em várias instâncias, deixando vivenciar o 
seu ensinar-aprender de forma crítica e reflexiva.
O importante, no que diz respeito ao que se considerou até o momento, é que o alvo da 
ação psicopedagógica não é somente o aluno com problemas de aprendizagem, mas, princi-
palmente, os mecanismos que interagem na construção desse processo.
Portanto, segundo Barbosa (2001, p. 25),
[...] a psicopedagogia na escola transforma a ação individual em grupal, analisa 
os sintomas, considerando a gama de relações que existe em uma instituição e 
propondo projetos de atuação que apontem para uma mudança global sem dei-
xar de atender os casos concretos que aparecem como sintoma.
4.1 A demanda da escola para intervenção 
psicopedagógica
É muito comum referências que mostram a configuração da escola como 
um veículo transmissor de mudanças sociais. Como exemplo, Patto (1984, 
p. 55) mostra sua análise das relações que se estabelecem entre a escola e os 
rumos da sociedade brasileira e analisa criticamente o papel desempenhado 
pelo sistema escolar no contrato do desenvolvimento de um país industrial, 
capitalista e independente.
Dessa forma, é importante para o psicopedagogo, que vai atuar na escola, parar para 
pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, principalmente objetivando a coe-
rência de sua ação. Isso porque “as necessidades da escola não são algo estático e pré-fixado, 
mas sim algo dinâmico e mutável, que se configura de diversas maneiras em momentos 
distintos e que obedeçam, em boa parte, às expectativas que a sociedade projeta sobre ela” 
(MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 13).
Ao se reportar ao status institucional da escola, se depara com a importância de o psi-
copedagogo ser capaz de estar atento às diferentes formas de funcionamento explícito e 
implícito da instituição educacional, pois essas constituem a “personalidade” da escola, ou 
melhor, traduzem como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impos-
tos no cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física, admi-
nistrativa e humana.
Segundo Monereo e Solé (2000, p. 14), 
[...] tudo isso conduz à revisão do papel, da formação, da localização, das fun-
ções e dos objetivos aos quais o trabalho psicopedagógico deve atender. Seria 
lógico que assim ocorresse, pois, como mencionamos, a escola vai se transfor-
mando, adotando novas dimensões e suas necessidades e objetivos também 
se modificam. Para a instituição entendida em sua globalidade, o trabalho 
Vídeo
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia50
psicopedagógico deve dispor, por sua vez, de referências e instrumentos capazes 
de ajudá-la.
No entanto, é necessário que o psicopedagogo disponha de referencial e instrumental 
para que efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar, para poder coerente-
mente propor sua ação. Ser capazde fazer uma leitura do emergente e do latente na institui-
ção escolar requer do psicopedagogo esse referencial e instrumental.
Na ação psicopedagógica é de fundamental importância o desenvolvimento de um 
diagnóstico para que a configuração da prática interventiva possa ser delineada, indepen-
dente das diversas técnicas de intervenção disponíveis para o trabalho do psicopedagogo. 
É no diagnóstico que se identificam as singularidades do processo de aprendizagem e é a 
partir dele que potencialidades e competências bem como obstáculos são descritos para 
posterior planejamento e ação psicopedagógica.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo que deve ser entendido a partir de uma 
visão de rede. A dinâmica das relações que se estabelecem em torno do foco do diagnóstico 
deve ser entendida sistemicamente. O sintoma, que orienta o início da ação diagnóstica, 
surge como um sinalizador dessa dinâmica, comunicando a configuração que essa rede de 
relações está assumindo naquele momento.
Portanto, entender o fenômeno psicopedagógico que está envolvido no processo de 
ensinar-aprender requer uma compreensão de causas que coexistem com o sintoma. Todo 
esse processo de diagnóstico objetiva essencialmente a orientação para um processo inter-
ventivo significativo para o sujeito ou instituição em questão, no sentido de potencialização 
da aprendizagem.
4.2 Diagnóstico psicopedagógico: 
instrumentos e técnicas
O diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição se refere a um 
instrumento conceitual capaz de levar o psicopedagogo “a construir um 
olhar e uma escuta diferenciada, voltada para o ensinar/aprender, que pos-
sibilite o conhecimento de sintomas, a análise dos mesmos e a busca de solu-
ção para os problemas estudados” (BARBOSA, 2001, p. 135).
A palavra diagnóstico origina-se do grego diagncôtikós e significa “discernimento, facul-
dade de conhecer, de ver através de” (LOPES apud TRINCA, 1984, p. 1). A proposta do 
diagnóstico psicopedagógico baseia-se em pressupostos científicos que caracterizam a com-
preensão de um fenômeno, em que a realidade é significada a partir do uso de conceitos, 
noções e teorias científicas.
Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construção histórica e dis-
cernir aspectos, características e relação que compõem o todo, configura-se no que se chama 
de processo. Processo diferencia-se de uma ação pontual, pois trata-se de uma sequência de 
atuação, que tende à transformação de uma situação inicial. Portanto, o diagnóstico vai além 
Vídeo
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
51
de uma coleta de dados, sobre a qual se organiza um raciocínio. Ele é um momento de tran-
sição, como um passaporte para a intervenção posterior, pois usa de aproximação sucessiva 
para entrar em contato com seu objeto de estudo.
Pode-se considerar nesse aspecto que o diagnóstico como tal se caracteriza por ser um 
processo contínuo, sistemático, organizado e planejado, que busca o conhecimento da reali-
dade do fenômeno de aprendizagem, usando conceitos e noção psicopedagógicas embasa-
dos por teorias científicas. Alguns estudiosos da psicopedagogia contribuem com definições 
e conceitos significativos como apresentado a seguir:
• Alicia Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o psicopedagogo, deve ter 
a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dá 
suporte para que este faça o encaminhamento necessário.
• Segundo Bossa (2007, p. 24), é um processo que permite ao profissional investigar, 
levantar hipóteses provisórias que são ou não confirmadas ao longo do processo, 
recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Essa investigação per-
manece durante todo o trabalho diagnóstico por meio de intervenções e da “escuta 
psicopedagógica”, para que “[...] se possa decifrar os processos que dão sentido ao 
observado e norteiam a intervenção”.
• Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é 
identificar os desvios e os obstáculos básicos no modelo de aprendizagem do sujeito 
que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.
A psicopedagogia sempre reporta ao fenômeno da aprendizagem. É importante que 
o psicopedagogo tenha claras as diferentes dimensões desse fenômeno, para que processe 
sua leitura de forma que identifique as diversas configurações que ela assume na institui-
ção educacional. O psicopedagogo deve priorizar aspectos que identifiquem as dimensões 
de conhecimento, a dimensão relacional, a dimensão funcional e a dimensão estrutural 
(BARBOSA, 2001).
A partir desse mapeamento das diferenças funcionais que caracterizam o processo de 
aprendizagem na instituição educacional, a intervenção psicope- dagógica tende a assumir 
uma linha de ação destinada a mobilizar aspectos que venham ao encontro das necessidades 
identificadas. São priorizados dessa forma aspectos relevantes e críticos que guiam as mu-
danças necessárias a serem alcançadas com a intervenção.
Localizar essa importância no diagnóstico psicopedagógico é pensar a intervenção 
como um processo que não assume uma forma pontual, mas sim se caracteriza como um 
processo muito particular que tende a caminhar com o objetivo de que as técnicas e pro-
cedimentos utilizados sejam internalizados e ativem a potencialização de competências e 
habilidades, para a superação dos obstáculos que impedem a realização do processo de 
aprendizagem como um todo.
É preciso se reportar à epistemologia convergente, pois, segundo Visca (1991, p. 32), 
é necessária a existência de um instrumento conceitual “capaz de representar os distintos 
estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade”. Esse instrumento diz respeito à 
matriz de pensamento diagnóstico, sendo que sua prática é orientada por princípios que 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia52
estabelecem a realização do diagnóstico. A seguir é apresentado o conceito de matriz do 
pensamento diagnóstico e os instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prática do 
diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição.
4.2.1 Matriz do pensamento diagnóstico
Ela está organizada como a maioria dos esquemas diagnósticos: o diagnóstico propria-
mente dito, o prognóstico e as indicações. Apoia-se em princípios interacionistas, construti-
vistas e estruturalistas e prevê, segundo Barbosa (2001, p. 135):
• Análise do contexto e leitura do sintoma: parte-se da observação da realidade, 
levando-se em consideração o contexto em que o sujeito está inserido. Observar o 
sintoma requer, dessa forma, o pensamento sistêmico, para que os ideais e prin-
cípios não se cristalizem e a visão não seja unidirecional. Na instituição escolar, o 
sintoma é visto como emergente do funcionamento da instituição como um todo e 
da sua relação com o universo educacional.
• Explicação das causas que coexistem temporalmente com o sintoma: sem negar 
uma historicidade, existem as partes que temporalmente estão presentes junto ao 
sintoma, caracterizando-se como causas atuais, que devem ser consideradas numa 
explicação causal. Visca (1991, p. 33) parece esclarecer que a explicação do presen-
te não pode ser reduzida a causas passadas – são as causas “a-históricas”.
Barbosa (2001, p. 135) faz uma releitura dessas causas “a-históricas”– que Visca também 
conceituou como obstáculos – com base na sua prática nas instituições educacionais, que são:
• Obstáculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou desconheci-
mento de determinado tema, grau de coerência entre o discurso da proposta polí-
tica pedagógica e sua interpretação, revelada pela prática do cotidiano.
• Obstáculo de ordem da interação: vinculação objetiva que se estabelece com as 
situações de aprendizagem dentro da instituição e a comunicação que se instala 
entre o protagonista do processo ensinar-aprender. Numa instituição, as relações 
que seestabelecem entre as pessoas, e entre elas e as situações de aprendizagem, 
podem gerar conflitos combinados, com maior dificuldade na busca da resolução.
• Obstáculo da ordem do funcionamento: obstáculos relacionados ao funcionamen-
to da instituição como um todo podem estar relacionados à administração, à meto-
dologia educacional vigente, ao grau de filiação de seus elementos, à distribuição 
de funções, aos espaços físicos, e a tudo que se encontra relacionado ao aprender 
e ensinar.
• Obstáculos de ordem estrutural: como a instituição está organizada, níveis de hie-
rarquia e relação prevista, os subsistemas e suas relações e o quanto auxiliam ou 
dificultam o processo de ensinar-aprender.
A análise desses obstáculos é feita a partir de alguns instrumentais que caracterizam 
tecnicamente o diagnóstico institucional. Porém, se o objetivo é compreender a totalidade 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
53
do fenômeno que foi considerado como sintoma, é necessário pesquisar a dimensão históri-
ca, tanto dos obstáculos como do sintoma.
• Explicação da origem do sintoma e das causas “a-históricas”: é o estudo da ori-
gem e da evolução do contexto, do qual emergem os sintomas. Para Visca (apud 
BARBOSA, 2001, p. 142), essa explicação consiste no estabelecimento de relações 
causais, anexos entre pré-condições, circunstâncias e/ou acontecimentos que pos-
sam apontar para a intervenção na realidade atual.
• Análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considera-
dos aceitáveis: esse aspecto da matriz do pensamento diagnóstico está relaciona-
do ao que Pichon-Rivière (1988, p. 122) chamou de ECRO (esquema conceitual re-
ferencial operativo), podendo ser relacionado com a psicopedagogia institucional, 
pois a instituição tem parâmetros de normalidade vinculados aos valores, normas, 
usos e costumes que permanecem no tempo, os quais caracterizam a relação com 
seus professores, alunos, comunidade e sociedade em que está inserido. Um fe-
nômeno considerado sintoma em uma instituição, não pode necessariamente ser 
considerado sintoma em outra instituição. Segundo Barbosa (2001, p. 143), “os pa-
râmetros a serem considerados, num diagnóstico psicopedagógico institucional, 
devem estar relacionados à proposta político-pedagógica da instituição e à sua 
consequente fundamentação teórica e filosófica”.
• Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual: para 
Barbosa (2001, p. 144), todo diagnóstico supõe um prognóstico, que trata de ser 
uma previsão do estado futuro da situação descrita no diagnóstico. O prognóstico 
tem função de mostrar a intervenção futura e, por isso, deve expressar uma pre-
visão baseada em fundamentos teóricos-sólidos, pois, do contrário, transforma-se 
em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum ou no bom senso.
• Indicações e encaminhamentos: um dos componentes da matriz do pensamento 
diagnóstico é a possibilidade de serem realizadas indicações referentes ao sintoma 
analisado e seu contexto. Essas indicações podem ser gerais, quando se referem 
a outras áreas que não a psicopedagogia, e específicas, quando se voltam para a 
intervenção psicopedagógica propriamente dita.
A matriz do pensamento diagnóstico, na ação psicopedagógica, está sempre voltada 
para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituição. É importante, então, que se tenha 
uma gama de instrumentos específicos para que um bom diagnóstico seja realizado e, assim, 
fazer uma intervenção com resultados eficazes. Laura Monte Serrat Barbosa (2001, p. 147) 
propõe uma sequência de passos que foram por ela elaborados, com base em experiências 
e estudos sobre a psicopedagogia institucional, que parece ser um bom referencial para o 
processamento do diagnóstico psicopedagógico na instituição educacional, a partir da ma-
triz diagnóstica.
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia54
4.2.1.1 Entrevista para exposição de motivos
A existência de uma demanda para a realização de um diagnóstico tem importância 
significativa para a construção da queixa, que se caracteriza como o motivo do diagnóstico. 
O psicopedagogo deve, nesse momento, aguçar sua capacidade de observação pelo olhar e 
pela escuta, pois esse contato já é o início do diagnóstico. Essa entrevista deve ser realizada 
com a equipe responsável pela instituição, pois a queixa trazida está relacionada ao desen-
volvimento do ensinar-aprender no interior desta.
Caracteriza-se como uma entrevista aberta, em que se observa a temática e a dinâmica 
dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento. A observação temática 
tem ligação com tudo que é falado durante a entrevista, a comunicação manifesta e a comu-
nicação latente. Segundo Alicia Fernández (1994), a queixa ocupa lugar do pensamento, e 
aquele que se queixa acha que está pensando e, muitas vezes, não deixa espaço para buscar 
a solução. A observação da dinâmica diz respeito aos movimentos que acontecem durante 
a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referência para que se possa clarear a queixa 
(BARBOSA, 2001, p. 149). Esse movimento pode ser de ordem física, afetiva, cognitiva. O 
importante é identificá-lo, relacionar com a temática e pensar na proposta de diagnóstico a 
partir desse resultado.
4.2.1.2 Enquadramento do processo diagnóstico
O enquadramento é a possibilidade que o profissional de psicopedagogia tem de tornar 
constantes as diversas variáveis que podem ocorrer durante o processo. Ele se concretiza 
pela elaboração de um contrato por escrito, a critério do profissional. Segundo Visca, citado 
por Barbosa (2001, p. 150), é um marco para se conhecer a realidade, é importante isolar e 
integrar a realidade ao contexto. No enquadramento deve estar incluída a justificativa e o 
objetivo do diagnóstico, bem como o tempo a ser utilizado, o espaço, o material, os honorá-
rios previstos e a entrega de um planejamento após um primeiro sistema de hipóteses.
É importante que, desde o início do diagnóstico, o psicopedagogo mantenha um dis-
tanciamento instrumentalizado do fenômeno que está sendo investigado, com o objetivo de 
observar o movimento da instituição sem se misturar com ele. O distanciamento instrumen-
talizado significa um envolvimento do psicopedagogo na situação, porém uma parte dele 
deve estar distanciada para poder referenciar a confusão de papéis e permitir que as relações 
que se estabelecem durante o diagnóstico sejam utilizadas como ferramentas de trabalho 
desse profissional.
4.2.1.3 Observação e análise do sintoma
O sintoma, segundo a Teoria Geral dos Sistemas, deve ser percebido como uma comu-
nicação de que algo não está funcionando adequadamente em um determinado sistema, no 
nosso caso, a instituição educacional. Normalmente o sintoma, ou a queixa trazida, configu-
ra-se pela descrição da dificuldade de aprendizagem de um indivíduo, ou um grupo deles. 
O “porta-voz” da instituição é nossa primeira referência a ser investigada. Segundo Calberg 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
55
(2000, p. 16), iniciar investigando o sintoma é uma forma de iniciar o processo diagnóstico 
pela aproximação sucessiva do objeto de estudos de maneira menos contaminada.
Essa mesma autora organizou um instrumento, para essa observação, que denominou 
EOCMEA (entrevista operativa centrada na modalidade de ensino aprendizagem). Esse ins-
trumento foi referenciado no modelo de diagnóstico psicopedagógico clínico proposto por 
Jorge Visca, que nos fala da EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem). 
Ela prevê uma aproximação ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o 
grupo sabe e não simplesmente o que o grupo não sabe. Este saber é relativo à 
operatividade em um grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinâmica (o que o 
corpo fala), a temática (o que é verbalizado) e o produto.(CALBERG, 2000, p. 17)
A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo, a partir do 
momento que ele escuta a queixa trazida pela instituição. Quando o grupo passa a ser iden-
tificado, a organização da tarefa a ser proposta deve estar relacionada a melhor maneira de 
se observar o sintoma. Portanto, é um dos passos importantes no diagnóstico, pois com base 
nela serão levantadas hipóteses e instrumentos para analisá-la.
4.2.1.4 Organização do primeiro sistema de hipóteses
Segundo a matriz diagnóstica, deve-se analisar as causas que coexistem temporalmente 
com os sintomas. Para isso, a partir da EOCMEA, é levantado o primeiro sistema de hipó-
teses, com o objetivo de traçar um plano de trabalho para verificar a veracidade ou rejeição 
das hipóteses. Essas hipóteses podem estar relacionadas com questões interacionistas e cul-
turais, dizer respeito aos vínculos afetivos, estar vinculadas ao funcionamento e forma de 
comunicação, com a capacidade da instituição em atender seus objetivos etc.; pode-se usar 
obstáculos descritos na matriz diagnóstica (interação, conhecimento, funcionamento e es-
trutura) para o levantamento das referidas hipóteses.
4.2.1.5 Escolha de instrumentos de investigação
Os instrumentos que são utilizados no diagnóstico vão ser estabelecidos a partir do 
primeiro sistema de hipóteses, portanto, não há nada pré-estabelecido para essa fase. Visca, 
citado por Barbosa (2001, p. 158), não propõe uma bateria fixa, pois assim exige do investi-
gador uma atitude de constante reflexão na procura do instrumento e da ação mais eficaz 
para cada caso.
Os instrumentos que normalmente são utilizados podem ser: entrevistas, observações, 
técnicas projetivas psicopedagógicas, levantamento estatístico, dinâmica de grupo, análise 
de material escolar etc. O importante é pensar em instrumentos que possibilitem uma visão 
ampliada da instituição e não o enfoque reducionista no indivíduo. Portanto, às vezes, os 
instrumentos utilizados na clínica psicopedagógica não são viáveis para a instituição.
4.2.1.6 Levantamento do segundo sistema de hipóteses
A decantação do primeiro sistema de hipóteses resulta em um segundo sistema de hi-
pótese, isto é, as hipóteses confirmadas são repetidas, as refutadas são retiradas e as novas 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia56
hipóteses surgidas com a aplicação do instrumento são adicionadas. Ele é organizado nos 
mesmos moldes do anterior, usando as referências dos obstáculos, permitindo, assim, uma 
aproximação gradual da realidade, conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as 
possibilidades de intervenção futura.
4.2.1.7 Pesquisa da história
Mesmo já tendo obtido muitas informações sobre a configuração da instituição a partir 
do sintoma, ainda resta a pesquisa histórica, que segundo Barbosa (2001, p. 168), 
[...] não se resume ao conhecimento da história da instituição, de forma geral, e 
sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da história da 
problemática, objeto de queixa que originou o diagnóstico e no conhecimento 
histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriormente.
4.2.1.8 Terceiro sistema de hipóteses
Mais uma decantação das hipóteses anteriores, agora já com um objetivo final de ajustar a 
hipótese diagnóstica, para posterior devolutiva. Essa devolutiva será feita a partir da descrição 
dos obstáculos de ordem de conhecimento, interação, funcionamento e estrutural, de maneira 
que classifiquem as causas, “a-históricas” e históricas, em relação ao sintoma investigado.
4.2.1.9 Devolutiva e o informe diagnóstico
A hipótese diagnóstica deve ser levada para a instituição em forma de informativo; 
escrita, seguindo uma linguagem adequada e especificando os perfis institucionais, no que 
se refere ao sintoma investigado. A devolutiva é um momento de extrema importância no 
diagnóstico, pois não se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito, mas, prin-
cipalmente, pela devolutiva verbal. Ela deve ter um caráter interventivo, na medida em que 
a instituição reflete e internaliza as indicações fornecidas pelo informe. As indicações pre-
veem um prognóstico a partir de sua efetivação e da sua não efetivação.
A implementação da matriz do pensamento diagnóstico, proposta pela epistemolo-
gia convergente, a partir da sequência das etapas apresentadas, pode ser otimizada com a 
convergência de alguns aspectos importantes que Olívia Porto (2006) apresenta acerca da 
avaliação e assessoramento psicopedagógico. O diferencial conceitual que proporciona o 
fechamento da matriz diagnóstica possibilita a construção de uma prática psicopedagógica 
interventiva. É com as informações obtidas com base no diagnóstico que o psicopedagogo 
vai elaborar um plano de trabalho interventivo.
Entre as várias competências e habilidades que o profissional da psicopedagogia deve 
desenvolver para atuar de maneira eficaz em um processo de avaliação institucional psico-
pedagógica, destacam-se:
• ser observador arguto e minucioso;
• saber ouvir;
• saber falar no tempo necessário;
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
57
• compreender a lógica subjacente aos conteúdos das suas percepções;
• ser flexível, oportuno e imparcial;
• ser sistematizado e organizado;
• saber sobre os instrumentos e técnicas a serem utilizados.
A integração dessas competências é para o psicopedagogo uma ferramenta eficaz para 
o processo de investigação, pois ele tem nessa tarefa múltiplas fontes de dados, decorrentes 
do uso que faz de inúmeros métodos em várias situações e diferentes tipos de participantes. 
Diante de tantas informações é fundamental que ele esteja atento não somente para as que 
se apresentam sob forma verbal, mas também para as construções não verbais, como gestos, 
expressões faciais, linguagem corporal, entre outras que se caracterizam como formas sutis 
de linguagem.
A proposta apresentada para a realização do diagnóstico psicopedagógico institucional 
vai ao longo de sua aplicação configurando o processo de aprendizagem da instituição em 
questão. Algumas das atividades propostas nesse modelo são tarefas que os grupos que 
compõem a instituição devem realizar para que se observe a partir daí o processo de apren-
dizagem. Muitos são os dados que se pode obter a partir das tarefas propostas para os gru-
pos durante o processo de avaliação.
É importante que o psicopedagogo tenha claro como analisar os resultados obtidos e 
principalmente consiga realizar uma análise funcional com todo esse material levantado. 
Essa análise se propõe não somente a identificar aspectos que possam ser caracterizados 
como potencialidades ou fragilidades institucionais, mas também a identificar as relações 
entre esses aspectos que configuram a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendi-
zagem. Os grupos como unidades de análise usam de estratégias e mecanismos interpsíqui-
cos que se caracterizam como a aprendizagem intragrupal, sendo esse um fator primordial 
de busca para o psicopedagogo poder identificar e construir sua matriz diagnóstica, bem 
como traçar suas estratégias de intervenção.
4.3 Competências psicopedagógicas para a 
intervenção institucional
O que é intervenção psicopedagógica? Silvia Ancona-Lopez (1995, p. 20) 
apresenta os seguintes sentidos para a palavra intervenção:
Intervir (do latim intervenire): meter-se de permeio, ser ou estar presente, assistir, 
interpor os seus bons ofícios.
Meter-se de permeio: indica atuação. Posição ativa de alguém que interfere, que 
se coloca entre as pessoas, que de algum modo estabelece um elo, uma ligação.
Interpor os seus bons ofícios: ação de quem tem algum preparo em determinada 
área e põe seus conhecimentos à disposição de quem deles necessita. Ação de 
quem acredita no que faz.
Vídeo
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia58Estar presente: não indica necessariamente uma ação, o que leva a pensar em 
alguém disponível, que aguarda uma solicitação. Estar presente parece indicar 
uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação.
Assistir: indica ajuda, cuidados, apoio.
Tomando como base essas palavras, é importante refletir sobre o sentido da intervenção 
psicopedagógica. Parece claro que intervir é uma ação que pré-determina um movimento. 
Alguém, numa atitude ativa, estabelece uma ligação, um elo com outro alguém e assim, por 
estar habilitado, produz alguma transformação que abrirá uma cadeia de ações para novas 
intervenções.
A intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito claros, de-
lineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem. Como intervir, então, para 
promover o aprender?
Se a psicopedagogia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem, in-
tervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito da 
aprendizagem possibilite, num processo dialético, a transformação da realidade bem como a 
transformação de si mesmo.
Pichon-Rivière (1988, p. 128) apresenta um conceito de operatividade que pode referen-
ciar sobre a ação interventiva do psicopedagogo, propondo que operatividade seja a capaci-
dade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as soluções prontas 
para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desenvolvimento da autonomia.
Na instituição educacional, o psicopedagogo, segundo Barbosa (2000, p. 215),
[...] intervém a partir de ações que se caracterizem por uma atitude operativa, 
com objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, 
da resolução de um problema. Ele cria, mantém e fomenta a comunicação, para 
que os envolvidos possam desenvolver-se, progressivamente, a ponto de pode-
rem aproximar-se afetivamente da tarefa e realizá-la.
Jorge Visca (1987), teoricamente embasado pela epistemologia convergente, sugere que
[...] a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento 
interno do sujeito da aprendizagem em direção à aprendizagem. Para isto, o psi-
copedagogo deve estabelecer, na configuração da sua ECRO profissional, a ca-
pacidade de integrar a atitude operativa no seu modo de interagir com o mundo.
A sigla ECRO significa esquema conceitual referencial operativo, proposto pela epis-
temologia convergente como unidade operacional, que possibilita ao psicopedagogo cons-
truir seu fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se para si mesmo. Ele deixa que a 
ação interventiva não seja assimilada somente cognitivamente, mas na interação mútua dos 
aspectos pessoais e profissionais, distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.
Dissociar instrumentalmente sua ação interventiva faz do psicopedagogo um profissional, 
que na instituição educacional seja capaz de compreender horizontalmente o funcionamento 
de uma totalidade grupal, assim como verticalmente o indivíduo que se encontre nela inserido, 
considerando tanto a dinamicidade das situações quanto os problemas de adaptação que dela 
decorrem. Da mesma forma que possibilita que o psicopedagogo vivencie profissionalmente 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
59
seus vínculos afetivos, isto é, o mantém distanciado da relação para que ele possa fazer uso 
de seus recursos intelectuais, suas emoções, suas percepções para melhor identificar possíveis 
envolvimentos que venham a atrapalhar sua intervenção (ANCONA-LOPEZ, 1995).
Barbosa (2000, p. 217) sugere que
[...] vivenciar a operatividade como aprendiz e também como possibilitador de 
aprendizagem deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam o 
lugar de educador, sejam eles professores, pedagogos, psicopedagogos ou quais-
quer outros profissionais que possuam em sua ação com o objetivo de promover 
a realização e o aprender do outro.
Toda atuação psicopedagógica requer um planejamento coadunado com o contexto ins-
titucional onde esse vai ser aplicado. Seja junto ao corpo docente, junto aos alunos bem como 
junto à equipe técnica ou comunidade, as ações seguem uma proposta que vá ao encontro 
das demandas investigadas em um momento de avaliação institucional. Propondo projetos, 
grupos operativos, palestras, grupos de trabalhos, ou qualquer outra atividade, ela só se 
configura como prática interventiva do psicopedagogo se na sua ECRO algumas atitudes 
estiverem internalizadas a ponto de favorecer o movimento de aprendizagem, criando com-
portamentos de autonomia e autoria nos sujeitos envolvidos.
‘
Barbosa (2000, p. 218) relata alguns destes recursos:
Mudança de situação – aquilo que é sempre feito da mesma forma pode estar 
criando situações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é 
surpreender para interferir.
Informação – para provocar um movimento em relação à determinada tarefa, 
fornecem-se informações que não são acabadas e prontas.
Acréscimo de modelo – apresentar uma outra opção para que determinada ati-
tude possa ser efetivada. Em vez de dizer “não é assim” se diz “esta é uma forma 
de pensar, porém vocês poderiam considerar mais este aspecto”.
Modelo de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do outro, oferece-
-se algumas alternativas que permitam a reflexão, a escolha, o teste e a conclusão.
Mostra – recurso não verbal, que objetiva a revisão do movimento do sujeito ou 
do grupo, sem necessariamente corrigi-lo.
Vivência do conflito – criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessário para 
que essa vivência possibilite uma tensão e motivação do estabelecimento de me-
tas e condutas modificadas.
Problematização – criar situações-problema para que hipóteses sejam levanta-
das, testadas, confirmadas ou não, colocando certa ordem na confusão inicial.
Destaque do comportamento – comportamentos adequados assumidos pelo su-
jeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostrar que estes possuem con-
dições de atingir uma meta.
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia60
Explicação intrapsíquica – busca explicar ou descrever para o sujeito ou grupo o 
mecanismo interno que está sendo utilizado naquele momento. Pode referir-se 
à cognição, aos aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar 
tarefas.
Assinalamento – explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivação, a 
meta, a conduta escolhida etc.
Interpretação – explicita ou comunica a conduta como um todo, enfatizando a 
motivação, a meta, a conduta excelente etc.
Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contínuo na prática 
do psicopedagogo na instituição educacional, configurando sua atitude operativa e deli-
neando a construção do seu papel profissional. É importante salientar que esses recursos 
não são de uso exclusivo da psicopedagogia, educadores em todas as funções podem se 
valer deles, facilitando o desenvolvimento da atitude operativa, fundamental para a inter-
venção na aprendizagem.
 Ampliando seus conhecimentos
Removendo barreiras à aprendizagem e 
à participação: ressignificando a prática 
psicopedagógica nas escolas
(SOUSA, 2009)
[...] A psicopedagogia institucional
À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habili-
dades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em 
sociedade. Oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local 
e, também, favorecendo a participação dos educandos em relações sociais 
diversificadas e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer 
diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a integração dos jovens 
no contexto maior.
Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de 
nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cul-
tural, ética ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou 
indiretas dessas práticas com os problemasespecíficos da comunidade 
local a que presta serviços.
As escolas existem para agir no mundo, na sociedade e na história. Agir 
planejadamente, intencionalmente e, por isso, com direção. A escola 
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
61
constitui-se em uma organização sistêmica aberta, conjunto de elementos, 
que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, 
na forma de troca de influências, ao meio em que se insere.
Dessa forma, qualquer mudança em qualquer dos elementos da escola 
produz mudança nos outros elementos, mudança essa que provoca novas 
mudanças no elemento iniciador, e assim sucessivamente. Tendo por linha 
de ação envidar todos os esforços para assistir a escola, os professores, os 
pais, não para resolverem o problema imediato, mas sim a desenvolve-
rem, por meio da resolução desse problema, novas habilidades, percep-
ções, entendimentos; o enfoque da consultoria é o desenvolvimento da 
escola como organização, pelo desenvolvimento dos seus recursos huma-
nos, a fim de que, gradativamente, torne-se mais eficiente na realização do 
processo educativo.
O processo de consultoria se caracteriza por um:
a. Relacionamento interpessoal em caráter profissional;
b. Exame de alguma problemática ou necessidade educacional;
c. Tomada de decisão e implementação de medidas necessárias à 
sua solução;
d. Exame e utilização de percepções, conhecimentos e habilidades 
dos que implementarão as medidas.
No entender deste trabalho, consultoria poder-se-ia traduzir em agir 
com direção e, agir com direção refere-se ao papel do gestor educacional. 
“Gestão [...] é caracterizada pelo reconhecimento da importância da parti-
cipação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orienta-
ção e planejamento de seu trabalho” (LÜCK, 2000).
A participação de toda a comunidade escolar não depende de ordens ou 
de agrupamentos de pessoas; depende sim da ratificação da necessidade 
de estudar, aprender, trocar experiências, exercitar a convivência, para 
melhor interação de uns com os outros.
[...] A intervenção psicopedagógica institucional, em seu processo, 
tem como fins últimos a autoanálise e a autogestão. Uma vez o grupo 
encontrando o caminho para localizar/ identificar suas barreiras à apren-
dizagem e à participação e, promovendo sua superação, encontrar-se-á 
finalizado o trabalho da intervenção psicopedagógica.
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional4
Fundamentos da Psicopedagogia62
 Atividades
1. A partir dos dois casos descritos a seguir (BARBOSA, 2000), elabore um comentário, 
no qual seja explicitado o que seria ter uma atitude operativa, em cada um dos casos.
a. Caso 1
 Um menino de 13 anos não consegue concentrar-se na aula. Está sempre brincando, 
chamando os colegas e andando pela sala. Os colegas riem e desconcentram-se. A 
professora chama a atenção dele a todo o momento, até que acaba por mandá-lo para 
fora da sala: – Seus colegas desejam assistir à aula e você está atrapalhando, como 
sempre. Diante disso, por favor, retire-se.
b. Caso 2
 Uma aluna, ao fazer uma pesquisa, pergunta à professora: – Qual dos dois livros a 
senhora acha melhor? Como é para colocar o tema na folha? O nome do autor é para 
ser destacado? Professora, você vai tirar nota se o trabalho for curto? Quantas pági-
nas ele deve ter? Professora, você pode dar uma olhada?
 Como a professora poderia responder a essas questões para que a aluna fosse a real 
autora desta pesquisa e, com isso, pudesse aprender?
2. Assinale a alternativa que indica qual o melhor significado para a expressão interven-
ção psicopedagógica.
a. Intervir é fornecer um modelo a ser seguido para o aprendiz.
b. O ato de intervir é uma ação que pré-determina um movimento na aprendizagem.
c. A intervenção não prevê uma transformação no sujeito da aprendizagem.
d. A ação interventiva é passível de acontecer sem o estabelecimento de vínculos.
3. Assinale a alternativa que descreve a importância do diagnóstico psicopedagógico 
na instituição educacional.
a. O psicopedagogo precisa esclarecer para a instituição sobre a importância de seu 
trabalho.
b. O diagnóstico psicopedagógico auxilia o psicopedagogo a construir uma prática dife-
renciada, com base no conhecimento mais profundo que ele tem do sintoma.
c. O psicopedagogo vai dirigir sua ação interventiva somente no sintoma.
d. O psicopedagogo apenas coleta dados necessários para o registro do diagnóstico psi-
copedagógico.
Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na 
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
4
63
 Referências
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PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. 
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TRINCA, V. et al. Diagnóstico psicológico: prática clínica. São Paulo: EPU, 1984.
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______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 
Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
 Resolução
1. Nos dois casos a discussão deve pautar as atitudes que não estão permitindo a ca-
pacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as 
soluções prontas para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desen-
volvimento da autonomia.
2. B
3. B
Fundamentos da Psicopedagogia 65
5
Contribuições da 
psicopedagogia na relação 
educador/educando
O espaço sistematizado escolar vem, ao longo de sua história, priorizando a 
dimensão cognitiva em detrimento do lugar da instância afetiva no processo de ensi-
no-aprendizagem. Esse posicionamento contribui para que os fenômenos de ensinar e 
aprender continuem sendo percebidos como processos racionais, em que o educador 
manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser acumuladas e memoriza-
das pelo educando.
Revisar e refletir sobre as práticas pedagógicas, com o objetivo de superar um 
posicionamento conservador, alienante, leva o educador e consequentemente a escola 
a assumirem um papel diferenciado frente ao educando. Descobrir um espaço nos 
processos de ensinar e aprender que visualize a importância do vínculo e consequen-
temente do aspecto afetivo, faz do educador um ser transformador e desencadeante 
de tônicas vitais. Essediferencial é a garantia de um crescimento mútuo do educador 
e do educando.
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando5
Fundamentos da Psicopedagogia66
O ensinar e o aprender são ações que possuem uma interação ativa, portanto, interde-
pendentes na sua vitalidade. “Quem ensina mostra um signo do que conhece. Quem apren-
de toma, agarra esse signo para construir os próprios” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 78). Há que 
se pensar que, na relação entre o ensinar e o aprender, quem ensina, ensina algo com um 
conjunto de significados para si, que não necessariamente quem recebe compreende. Na 
situação de aprendizagem, o sujeito apropria-se da informação a partir de suas capacidades 
e competências já dominadas.
O educador, como profissional atento ao seu contexto, é um construtor da história, 
portanto sua ação não pode em momento algum ser entendida e praticada como um fazer 
neutro. Na verdade, o educador atento possibilita ao processo ensino-aprendizagem o mo-
vimento de ir e vir, em que educador e educando tornam-se aprendentes e ensinantes1.
5.1 A relação educador /educando
Sabe-se que as práticas pedagógicas são determinadas por meio de li-
nhas norteadoras que orientam, a partir de um modelo social existente, os 
enfoques teóricos que subsidiam o ensinar e o aprender. Segundo Mizukami 
(1986, p. 1),
[...] há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natu-
reza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa 
em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensio-
nal. Neles estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cogni-
tiva, a emocional, a sociopolítica e a cultural. Não se trata de mera justaposição 
das referidas dimensões, mas sim da aceitação das suas múltiplas implicações e 
relações.
A partir dessa ideia, é importante que se revejam as diferentes abordagens que vêm 
estabelecendo diferentes diretrizes à ação pedagógica. Em nenhum momento pretende-se 
desconsiderar as contribuições dessas abordagens, mas sim a partir delas pensar em um 
modelo que ressignifique a relação educador-educando, tornando-a uma ferramenta impor-
tante na efetivação do processo ensino-aprendizagem. É fundamental esclarecer que a rela-
ção professor-aluno é uma via afetiva que possibilita, em um segundo momento, a relação 
professor-aluno-conhecimento, tendo como cenário a sala de aula.
Como todos os aspectos científicos são regidos por princípios e valores que os explicam, 
a educação não estaria de fora. Mizukami (1986) elencou e descreveu cinco abordagens pelas 
quais a educação foi regida:
• abordagem tradicional;
• abordagem comportamentalista;
• abordagem humanista;
1 Ensinante e aprendente são termos utilizados por Alicia Fernández (1994), que designam as diferen-
tes posições que educador e educando podem ocupar no processo ensino-aprendizagem, denotando 
hora quem ensina e hora quem aprende.
Vídeo
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando
Fundamentos da Psicopedagogia
5
67
• abordagem cognitivista;
• abordagem sociocultural.
Todas essas abordagens são conjuntos de ideias e valores que regeram a educação den-
tro de um contexto histórico e social, conforme os padrões de cada época.
Revisando essas abordagens, percebe-se que o ensino e a aprendizagem percorreram 
caminhos marcados por diferentes situações, ora por uma verticalidade, ora por um contro-
le, ora por uma situação mais aberta em que o aluno tinha possibilidade de fazer escolhas em 
relação ao seu processo de aprendizagem, ora pela transmissão e recepção de informações.
Não se pode negar que cada abordagem tem seus aspectos positivos e negativos, em-
bora sempre uma tendência pedagógica tenha surgido para superar a outra. Há que se levar 
em consideração os aspectos positivos de cada abordagem. Uma prática pedagógica que 
favoreça todos os prismas das relações que se estabelecem a partir dela deve priorizar a per-
cepção de cada educando e do grupo como um todo, deixando o educador de ser medida de 
todas as coisas. Freire (1982, p. 61) afirma que
[...] educador e educando (liderança e massas), cointencionados à realidade, en-
contram-se em uma tarefa em que ambos são sujeitos no ato não só de desvelá-la 
e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento.
Na superação dessas situações, promove-se uma relação aberta na qual o conhecimento 
é construído pela interação professor-aluno, com uma prática transformadora, desmistifica-
dora e questionadora. Concretamente, contempla uma mudança de foco do ensinar para o 
aprender, promovendo uma aprendizagem conjunta entre ensinante e aprendente.
A coerência, o equilíbrio na postura do olhar e escutar, a aprendizagem concretizam a 
práxis educativa, denotando uma segurança da opção filosófica sob a qual assenta-se a con-
cepção do ensinar e do aprender.
A reflexão sobre a dinâmica do ensinar e do aprender deve basear-se em uma articula-
ção de esquemas que constitui não como uma estrutura, mas como um efeito com base nas 
relações que vão se estabelecendo entre o ensinante e o aprendente. Conforme verificamos 
em Pain (1986), pode-se incluir nessa articulação de esquemas uma dimensão biológica, uma 
cognitiva e uma social e afetiva. 
Deve-se levar em consideração a pessoa do aluno e do professor nesse processo de 
aprendizagem, porque a forma de aprender está relacionada às características pessoais, tan-
to orgânicas como psicológicas e sociais. Para tanto, o professor deve ter consciência de 
que o indivíduo é um ser biopsicossocial que interage com o meio construindo gradativa 
e concomitantemente suas estruturas afetivas e cognitivas. Isso o torna um ser ímpar, com 
características extremamente individuais, possuidor de uma modalidade única de aprendi-
zagem, decorrente da sua matriz de relações vinculares.
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando5
Fundamentos da Psicopedagogia68
5.2 Afetividade na sala de aula
O espaço da sala de aula é o cenário onde protagonistas do ensinar e 
do aprender desenvolvem a construção do conhecimento, em que o afeto é 
indispensável. Entendendo que as relações entre ensino e aprendizagem são 
movidas pelo desejo e pela paixão é possível identificar e prever condições 
afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem nesse cenário.
Segundo Wallon (apud ALMEIDA; ALVARENGA, 2007, p. 45), a emoção é o primeiro e 
mais forte vínculo entre os indivíduos. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a 
expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional. Da mesma forma que se en-
contram no pensamento de Vygotsky (1994, p. 63) contribuições que acrescentam a impor-
tância da afetividade na relação educador-educando, ele afirma ainda que: “O conhecimen-
to do mundo objetivo ocorre quando desejos, interesses e motivações aliam-se à percepção, 
memória, pensamento, imaginação e vontade, em uma atividade dinâmica entre parceiros”.
Dessa forma pode-se afirmar que a afetividade se constitui como um fator de grande 
importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre sujeitos 
(educandos) e os diversos objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como 
na disposição dos educandos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
O que se diz, como se diz, em que momento e por que afetam profundamente as rela-
ções educador-educando e, consequentemente, influenciam diretamente o processo de ensi-
nar e aprender, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto.
Nesse processo de inter-relação, o comportamento do educador, em sala de aula, por 
meio de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno indivi-
dualmente. Condições de ensino planejadas e desenvolvidas pelo educador e as possíveis 
Vídeo
implicações afetivas no comportamento do aluno são fatores importantes de serem 
considerados nessa relação.
Cinco decisões2 no desenvolvimento de um planejamento pedagógico, as quaiscertamente tem implicações afetivas, interferindo na relação que se estabelece entre o 
educando e o objeto de conhecimento, devem ser consideradas:
1. Para onde ir? 
 ◦ A escolha dos objetivos. 
 ◦ A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questão técnica, ao con-
trário, é uma decisão que sempre reflete valores, crenças e determinadas 
2 LEITE, S. A. S; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula. As condições de ensino e a mediação 
do educador. Dados retirados de <https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSala-
deAula.pdf> Acesso em: 7 jun. 2017.
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando
Fundamentos da Psicopedagogia
5
69
concepções de quem decide. Uma das implicações afetivas relacionadas 
à questão refere-se à escolha de objetivos não relevantes para uma de-
terminada população, em que o educando é obrigado a envolver-se com 
temas que não têm relação alguma com a sua vida ou com as práticas 
sociais do ambiente em que vive.
2. De onde partir?
 ◦ O educando como referência.
 ◦ Iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto de conhecimento do 
educando aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no início do 
processo, deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabe-
lecer uma relação saudável entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A 
decisão sobre o início do ensino só deve ser assumida após o educador 
realizar uma avaliação diagnóstica sobre o que os educandos já sabem 
sobre o tema, e não com base em decisões burocráticas ou pressupostos 
irreais.
3. Como caminhar?
 ◦ A organização dos conteúdos.
 ◦ Quando os conteúdos de uma prática pedagógica são organizados de 
forma aleatória, não se respeitando a lógica da organização do conhe-
cimento na área, dificulta-se o processo de apropriação do referido co-
nhecimento por parte do educando. Ocorre, portanto, a deterioração das 
relações entre este e o objeto em questão.
4. Como ensinar?
 ◦ A escolha dos procedimentos e atividades de ensino.
 ◦ A escolha das atividades de ensino é um aspecto bastante discutido, pois 
envolve a relação educador-educando naquilo que ela tem de mais visí-
vel. São relações observáveis, nessa dimensão são indiscutíveis os aspec-
tos afetivos envolvidos. Essas devem obedecer àquilo que o educador 
observar que é relevante para o grupo de educandos e que vão facilitar 
no alcance dos objetivos.
5. Como avaliar?
 ◦ Uma decisão contra ou a favor do educando?
 ◦ A questão da avaliação escolar tem sido apontada como um dos fatores 
responsáveis pelo fracasso escolar de grande parcela da população. A 
avaliação torna-se profundamente aversiva quando o educando discri-
mina que as consequências do processo podem ser direcionadas contra 
ele próprio. O educador ensina e avalia; se o educando for bem, é sinal 
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando5
Fundamentos da Psicopedagogia70
que o educador ensinou de forma adequada; se o educando for mal, é o único 
responsabilizado, podendo ser reprovado ou excluído. A natureza da media-
ção, portanto, é um dos principais fatores determinantes da qualidade dos 
vínculos que se estabelecerão entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Pode-se afirmar, portanto, que as relações de mediação feitas pelo professor, durante 
as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, 
simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro. É 
tarefa primordial que o educador garanta uma unidade na relação ensino-aprendizagem 
para que esta não se constitua mecanicamente. Segundo Meirieu (1998), a prática docente 
deve estar respaldada na modalidade de aprendizagem do aluno. Conhecer as capacidades 
e competências do educando não é agir de forma arbitrária, é partir do educando, é levá-lo 
a experimentar novas estratégias que só poderão ser superadas se antes forem respeitadas.
Para o educador, o exercício de perceber as modalidades de aprendizagem não é tarefa 
fácil, pois nenhuma modalidade é socialmente neutra. Por outro lado, estruturar a ação 
docente a partir das modalidades de aprendizagem do educando é descobrir que se pode 
variar na forma de ensinar priorizando o aprender, é desfazer o cotidiano da sala de aula 
como um processo de transmissão, é envolver-se como sujeito da ação pedagógica.
Fernández (2001) afirma que as mudanças no posicionamento dos educadores, as quais 
devem ocorrer frente a si mesmos e frente aos seus alunos, precisam recuperar o próprio 
prazer em aprender e, partindo dessa premissa, modificar a modalidade de ensino, para que 
se possibilite ao educando o caráter de sujeito pensante capaz de aprender.
5.3 Reconhecendo as modalidades de 
aprendizagem
Fernandez (1994, p. 65) propõe que para ocorrer uma situação de apren-
dizagem, deve-se estabelecer uma relação entre ensinante e aprendente e 
destes com o conhecimento. Para ela, o aprendente observa o que o ensinante 
olha e mostra. Ela se refere a “olhar” como uma busca e uma seleção e “mos-
tra” como um recorte da realidade, simbolizando o conhecimento.
Tornando isso mais claro, a autora dá um significado à relação ensinan-
te-aprendente, ou educador-educando, em que o conhecimento buscado pelo educando é 
mostrado pelo educador a partir de referenciais da realidade que este possui. Para Fernández 
(1994, p. 66), este molde relacional que se estabelece é a modalidade de aprendizagem, que 
tem sua matriz na relação mãe (ensinante) e filho (aprendente) e continua construindo-se 
nas posteriores relações entre personagens aprendentes e ensinantes.
A autora criou um dispositivo de interpretação psicopedagógica, que tomou como eixo 
os movimentos do aprendente em relação com o conhecimento mediatizado pelos movi-
mentos do ensinante (FERNÁNDEZ, 1994, p. 73).
Vídeo
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando
Fundamentos da Psicopedagogia
5
71
Os quadros, a seguir, ajudam a interpretar o grau de saúde ou enfermidade que carac-
teriza as relações educador-educando, sendo que na aprendizagem sadia, o lugar de ensi-
nante e aprendente alterna-se, move-se, mostrando que o educador só ensina se aprende e 
o educando só aprende se ensina.
Se o educador, em lugar de mostrar o conhecimento, obscurece-o, por meio do não dito, 
esconde-o, retirando-o da vista do educando, ou o cobre, substituindo-o por outro objeto, 
este precisará significar seu olhar como um espiar, enclausurando seu aprender. Nesse caso, 
aparecem os problemas de aprendizagem enquanto sintoma emergente de uma situação 
externa ao educando.
Só se o educador “mostra e guarda” é que o educando poderá conectar-se com o desejo 
de conhecer, elegendo e selecionando de acordo com sua história aqueles conhecimentos 
que poderiam articular-se com seu saber (FERNÁNDEZ, 1994, p. 74).
Quadro 1 – Dispositivo de interpretação psicopedagógica tomando como base a linha do 
“mostrar-olhar”.
Tipo de vínculo Ensinante Aprendente
Perverso
Exibe-se 
Mostra-se conhecedor 
Perversão do ensinar
Evita pensar 
Inibe o pensamento 
Expulsa e cospe o conhecimento
Neurótico
Esconde
Oculta
o conhecimento 
secreto
Ao não ser autorizado pelo en-
sinante a apropriar-se do conhe-
cimento, só pode conhecer:
– espiando e pertubando o 
processo de conhecimento;
– não mostrando o que aprendeu.
Espia e expia
A culpa desloca-se do ensinante 
para o aprendente.
Psicótico Desmente o conhecimento formulado pelo aprendente.
Ao ser anulado pelo ensinan-
te como conhecedor, pode:
– usar seu pensamento 
para alucinar e delirar ou-
tra realidade (psicose);
– anular sua capacidade 
pensante (oligotomia).
Sadio
Mostra
Guarda
o conhecimento 
sem culpa
Conhece e conhe-
ce que desconhece
Pode apropriar-se do 
conhecimento
 
Aprende
Fonte: Elaborado pela autora com base em FERNÁNDEZ, 1994.
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando5
Fundamentos da Psicopedagogia72
Quanto ao educador, dá-se a oportunidade de uma reflexão sobre seus próprios meca-
nismosde aprendizagem, levando-o a redescobrir a sua modalidade de aprendizagem, pos-
sibilita-se que o caminho da transformação da modalidade de ensino efetive-se com maior 
qualidade. Enfrentar suas fraquezas, suas inseguranças, seus medos e temores, levam o pro-
fessor a enxergar-se como pessoa, deixando cair as máscaras que durante seu processo de 
formação teve que vestir para dar conta de um modelo social existente.
Requer-se uma educação reflexiva, em que educador e educando saibam olhar-se e olhar 
o outro. Nessa dimensão, a construção de valores e de conhecimentos faz-se presente crítica 
e reflexivamente, gerando uma ação pedagógica que possibilite a convivência harmônica e 
enriquecedora a partir da escuta de si mesmo e do outro. Segundo Moraes (1997, p. 34), “a 
educação para um mundo em constante transformação solicita o fortalecimento da unidade 
interior e a necessidade de privilegiar o desenvolvimento da intuição e da criatividade”.
Estar de frente com o ser humano do educador facilita a este profissional seu posiciona-
mento frente ao educando. Perceber-se como uma pessoa inacabada, que necessita simulta-
neamente estar na posição de aprendente para poder ser ensinante, revela a dinamicidade 
do processo de ensinar e aprender, e traduz a condição humana do educador.
É importante que o educador seja um profissional que busque o autoconhecimento e 
perceba a sua modalidade de aprendizagem, para que a sua modalidade de ensino possa 
mobilizar o desejo de conhecer do educando. Nessa dimensão, a prática pedagógica passa a 
se preocupar com o “como se aprende”, para que o ensinar se coadune com o aprender, de 
maneira que ensinar e aprender não sejam ações isoladas, mas interativas. Faz-se necessário 
que o professor rompa com estruturas predeterminadas pelo ensino, amplie essa função 
profissional com o ato de aprender, abrindo espaço para o aprender do educador, o qual 
caminha mediando o aprender do educando.
 Ampliando seus conhecimentos
Ensinante e aprendente: a construção da 
autoria de pensamento
(ANDRADE, 2006)
Apresentação
[...]
Inicialmente pretendemos refletir sobre algumas relações comumente tra-
tadas como sinônimos. Pensar estas relações de forma estanque e linear 
justifica-se apenas didaticamente, uma vez que estaremos tentando delimi-
tar o sentido de cada uma. São elas: professor-aluno, educador-educando 
e ensinante-aprendente. Apesar das relações apontadas instituírem-se a 
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando
Fundamentos da Psicopedagogia
5
73
partir da aprendizagem, estas situam-se em lugares diferentes e tratam 
de níveis distintos do aprender. A relação professor-aluno, independente-
mente da postura teórico-metodológica adotada, implica numa aprendi-
zagem relacionada a conteúdos formais de uma determinada disciplina. 
Michaelis (1998, p. 1.704) define professor como sendo: homem que pro-
fessa ou ensina uma ciência, uma arte ou uma língua.
Já a relação educador-educando estaria pautada num outro nível de 
aprendizagem, relacionado a questões mais amplas, segundo os ideais de 
cultura e moral de um povo. Dessa forma, um professor não se transforma 
em educador ao mudar seus pressupostos metodológicos, pois não é isso 
que o define. Porém em ambos os casos, professor-aluno e educador-edu-
cando, estamos falando de lugares objetivos e de um conhecimento tam-
bém objetivo, permeados pela relação ensino-aprendizagem.
Às palavras ensinante, aprendente, atribuímos o valor de conceitos. Não 
são equivalentes a aluno e professor, pois estes fazem referência a luga-
res objetivos em um dispositivo pedagógico, enquanto aqueles indicam 
um modo subjetivo de situar-se. Ensinante-aprendente pauta-se numa 
relação transferencial, que se define a partir de lugares subjetivos e de 
um projeto identificatório. Os estudos de pedagogia não dão conta dos 
posicionamentos singulares diante do conhecer e do aprender. Para pen-
sarmos a relação ensinante-aprendente vamos situar o aprendente, neces-
sariamente em uma cena vincular que, em nossa cultura, primária e para-
digmaticamente, dá-se no grupo familiar.
Para efeito de análise, recortamos dessa estrutura vincular ao aprendente, 
descobrindo que nele intervêm quatro estruturas, quatro níveis constitu-
tivos de um sujeito que, por sua vez, se constroem ou se instalam através 
de uma interrelação constante e permanente com o meio familiar e social.
[...]
Quando falamos de sujeito cognoscente, estamos considerando a inteli-
gência, a construção do conhecimento a partir do sistema cognitivo. A 
epistemologia genética trata da gênese do conhecimento, das questões 
relacionadas ao cognitivo, busca delimitar o que é comum a todos os 
seres humanos no processo psicológico de construção do conhecimento. 
O sujeito epistêmico é dotado de um sistema cognitivo formado por 
estruturas, cuja unidade é o esquema. Toda e qualquer ação demanda 
um esquema e caso este não esteja disponível, o sistema entra em dese-
quilíbrio provocando então o movimento de assimilação (transformação 
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando5
Fundamentos da Psicopedagogia74
do objeto de conhecimento), acomodação (transformação do organismo). 
Com a assimilação/ acomodação novos esquemas são formados e toda a 
estrutura se modifica retornando ao equilíbrio.
O sujeito cognoscente é aquele do qual se ocupa a escola e os professo-
res. Cabe ao professor promover o desequilíbrio do sistema cognitivo de 
seus alunos frente aos conteúdos escolares para que estes possam cons-
truir novos esquemas e dessa forma construir o conhecimento formal. Já 
o sujeito desejante pode ser compreendido pela psicanálise, que nos traz 
o sistema psíquico, cuja unidade inata e inconsciente é o Isso. Para Freud, 
o Isso funciona pelo princípio do prazer sem, entretanto, interferir na rea-
lidade. Para que o objeto de desejo possa ser localizado no mundo real é 
necessária uma outra instância psíquica, o Eu que funciona pelo princípio 
da realidade. O Eu serve de mediador entre duas forças opostas e incons-
cientes: o Isso que busca o prazer total e o Superego, regido pelo princípio 
da perfeição. O desejo de prazer total e perfeição absoluta nunca é alcan-
çado cabendo ao Eu realizar uma metáfora desse desejo.
[...]
Ao falarmos de aprendente-ensinante, estamos nos referindo a lugares 
subjetivos, a personagens da trama inconsciente que serão ocupados, 
vivenciados, construídos pelo sujeito em situação de aprendizagem e 
que por sua vez projetará no ensinante as formas que tenham tomado 
essas figuras no transcurso do processo de castração. Estamos nos refe-
rindo igualmente, não apenas àquilo que tem a ver com seu ser sujeito 
aprendente e seu projetar, o sujeito ensinante internalizado no outro, mas 
também como vivencia a si mesmo como sujeito ensinante, ou seja, como 
pode ou não mostrar o que conhece.
[...]
 Atividades
1. No livro infantil de Mansur (1988), intitulado O frio pode ser quente, há uma frase que 
diz “[...] as coisas têm muitos jeitos de ser, depende do jeito que a gente vê”. Comente 
qual a relação dessa frase com a importância da relação educador e educando para 
a psicopedagogia quando se propõe a compreender um processo de aprendizagem.
Contribuições da psicopedagogia na relação 
educador/educando
Fundamentos da Psicopedagogia
5
75
2. Marque a afirmativa correta no que diz respeito à melhor explicação de qual é a pro-
posta psicopedagógica que caracteriza uma mudança na ação educativa.
a. Caracteriza-se pela superação de um posicionamento diferenciado do aluno.
b. Deve-se considerar a importância do poder do educador.
c. É uma ação que prioriza a dimensão cognitiva.
d. É a capacidade de visualizar a importância do vínculo na relação ensinar-aprender.
3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre 
os tipos de vínculos entre educador e educando se complementem.
( 1 ) Perverso ( ) Educando não conhece.
( 2 ) Neurótico ( ) Educando evita pensar.
(3 ) Psicótico ( ) Educando não mostra o que aprendeu.
( 4 ) Sadio ( ) Educando apropria-se do conhecimento.
 Referências
ALMEIDA, L. R.; ALVARENGA, A. Afetividade e aprendizagem – contribuições de Henri Wallon. 
São Paulo: Loyola, 2007.
ANDRADE, M. S. de. Ensinante e aprendente: a construção da autoria de pensamento. Construção 
psicopedagógica [online]. Dez. 2006, v. 14, n. 11. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542006000100005> Acesso em: 7 jun. 2017.
FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, 
da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1994.
______. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 
1982.
MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1985.
VYGOTSKY, L. A. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
 Resolução
1. Considerar uma visão em que se leva em consideração a pessoa do aluno e do pro-
fessor nesse processo de aprendizagem, porque a forma de aprender está relaciona-
da às características pessoais, tanto orgânicas como psicológicas e sociais. Para tanto, 
o professor deve ter consciência de que o indivíduo é um ser biopsicossocial que 
interage com o meio construindo gradativa e concomitantemente suas estruturas 
afetivas e cognitivas. Isso o torna um ser ímpar, com características extremamente 
individuais, possuidor de uma modalidade única de aprendizagem, decorrente da 
sua matriz de relações vinculares.
2. D
3. 3, 1, 2, 4
Fundamentos da Psicopedagogia 77
6
Contribuições 
da psicopedagogia na 
relação família/escola
Os pressupostos teóricos abordados pela psicopedagogia, no que diz respeito ao 
caráter relacional da aprendizagem, não se baseiam em uma visão de um sujeito cog-
noscente estático, portador de características imutáveis, que possivelmente podem 
desviar do considerado normal – mas adaptado, caracterizando a patologia do apren-
der inscrita no próprio sujeito.
A proposta teórico-prática da psicopedagogia procura subsidiar o pensamento do 
profissional envolvido com a relação família-escola de maneira que a visão anterior 
seja transformada. Dessa forma, contextualizada na perspectiva do pensamento sistê-
mico, a psicopedagogia compreende a existência do sujeito cognoscente, vinculada às 
relações que estabelece com as instituições a que pertence.
A psicopedagogia, ao considerar o processo de aprendizagem como resultante de 
uma construção que envolve as relações do sujeito aprendente, nos vários contextos 
em que está inserido, não pode deixar de se preocupar com o processo relacional que 
se estabelece entre escola e família.
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola6
Fundamentos da Psicopedagogia78
A patologia do aprender não pode ser compreendida como uma falta individual, mas 
sim como uma confluência de fatores que envolvem vigorosamente família, escola e sujeito, 
estabelecendo uma rede ampla de relações sociais. Esses elos relacionais revelam uma nova 
configuração da responsabilidade, antes localizada no próprio sujeito, agora distribuída nas 
configurações relacionais que o sujeito estabelece.
Entender o sujeito da aprendizagem contextualizado permite ao psicopedagogo e ao 
educador, que se subsidia pelo saber psicopedagógico, uma visão mais compreensiva das 
particularidades existenciais deste, de maneira que se possa melhor inseri-lo nos sistemas 
dos quais ele faz parte.
Pensar a família e pensar a escola requer do psicopedagogo a inserção em diversos e 
diferentes sistemas, pois sua intervenção vai considerar a complexidade de seu campo de 
atuação. Portanto, mais uma vez se está abordando um tema em que o pensamento sistêmi-
co será pano de fundo para referenciar o fazer psicopedagógico.
6.1 O conceito de família como um sistema aberto
A escola é caracterizada como uma instituição, um sistema aberto, com 
fronteiras que assumem um caráter relacional com outros sistemas. Essa 
abordagem direcionada à escola estabeleceu também a sua visão sobre o 
processo de aprendizagem, quando se reflete um pouco sobre a queixa es-
colar e as dificuldades de aprendizagem. Da mesma forma, é fundamental 
contextualizar a família como sistema aberto, e sua relação com o processo 
de aprendizagem tanto assistemática como sistemática.
Relembrando o que coloca a epistemologia convergente, no que diz respeito às fun-
ções do grupo familiar quanto ao processo de aquisição do conhecimento, Jorge Visca (1991, 
p. 25) fala, dentro do esquema evolutivo da aprendizagem, de um nível de aprendizagem 
que se refere à apreensão da cosmovisão do grupo familiar. Para ele, a criança toma como 
principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações entre si e com os 
objetos, em função de uma escala de valores. A frequência, a intensidade e a alternância de 
tais interações constituem um nível que determina a percepção de mundo.
Essa descrição posiciona a família como intermediária de um sistema social mais am-
plo. Diante de tantas transformações da sociedade contemporânea, a família tem que ajustar 
normas e valores, tornando-se ainda de maior importância a sua função psicossocial, pois é 
ela que inicialmente ajusta socialmente seus membros.
Para Macedo (apud OLIVEIRA; BOSSA, 1994, p. 187), “o contexto social é fundamental 
na definição das características estruturais e funcionais da família. Assim, quando se fala de 
sobrevivência, necessidades e desenvolvimento, está se falando das finalidades básicas da 
família que variam em função da sociedade a que pertence”.
Essa função pode caracterizar a família como um sistema aberto, pois ao mesmo tem-
po em que assegura para a criança padrões interacionais e de valores para que ela se sinta 
Vídeo
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola
Fundamentos da Psicopedagogia
6
79
pertencente àquele contexto social, a família assegura à sociedade a continuidade de sua 
cultura e de seus valores.
Macedo (apud OLIVEIRA; BOSSA, 1994, p. 189) propõe um esquema conceitual que 
permite a apreciação de alguns aspectos da estrutura e funcionamento familiar, que são:
• As regras – governam o sistema de relações e definem a organização da família. 
A mais importante é aquela que regula o poder: a hierarquia. É importante que 
entre pais e filhos não haja uma simetria de poder, a autoridade dos pais tem uma 
função importante. Perceber regras implícitas e explícitas que governam um gru-
po familiar é necessário para a compreensão da dinâmica interna dessa família e, 
consequentemente, das atitudes de seus membros.
• Os subsistemas – dentro de uma família pode-se considerar como subsistemas, os 
que são regidos por idade, sexo, gênero, por exemplo: os pais, os irmãos mais ve-
lhos, as mulheres etc. Os diferentes subsistemas estabelecem uma complementari-
dade de funções, sendo neles que se aprende as funções que serão desempenhadas 
na vida. As relações entre os subsistemas são regidas por fronteiras que dependem 
dos limites estabelecidos.
• O ciclo vital – visão evolutiva que observa as características funcionais da família, 
em cada etapa de seu desenvolvimento, por gerações. Cada fase exige mudanças e 
transformações. Ver a família a partir desta evolução permite apreender a estrutu-
ra da família e sua flexibilidade no momento de mudanças.
Pode-se também considerar a família em relação à sua estrutura, seu contexto e seu 
processo. Em relação à estrutura, pode-se pensar na sua organização, na divisão de funções, 
nas regras, nos limites e na hierarquia.
A ideologia familiar, suas crenças, seus ideais, estabelece características de visão de 
mundo que permanecempor gerações, concretizando seu contexto. E em relação ao proces-
so, pode-se pensar em que momento evolutivo se encontra, de que forma se cria a comuni-
cação verbal e não verbal e a forma de modelos funcionais.
O pensamento sistêmico, voltado para a estrutura familiar, remete, dentro da psicope-
dagogia, a pensar a aprendizagem e seus desvios, como delimitando um sintoma, em alerta, 
pois pode surgir pela resistência em enfrentar momentos de mudança. Nesse caso, fatores 
situacionais internos ou externos podem romper o equilíbrio na totalidade da família.
6.2 A família e os obstáculos na aprendizagem
Pelo desenrolar das relações familiares, novas redes sociais são estabele-
cidas no seu ciclo vital. Este se constitui por momentos particulares, que po-
dem influenciar diretamente nas mudanças, como exemplo há o casamento, 
o nascimento de um novo filho, a doença de um membro da família etc. A re-
percussão dessas mudanças pode afetar regras, limites, valores e estruturas.
Vídeo
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola6
Fundamentos da Psicopedagogia80
Como todo sistema aberto, a família procura manter seu equilíbrio o maior tempo pos-
sível, agindo com base em suas normas regulamentais. Segundo Bassedas et al. (1996, p. 33),
[...] cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se 
organiza a partir das demandas, interações e comunicação que ocorrem em seu 
interior e com o exterior. Esta estrutura forma-se a partir das normas transacio-
nais da família, que se repetem e informam sobre o modo, o momento e com 
quem deve relacionar-se cada um de seus membros.
Portanto, as resistências frente às necessidades de adaptação e manutenção da homeos-
tase podem levar ao aparecimento de um obstáculo que impede a família dos avanços no 
desenvolvimento de suas relações. Neste momento, em que a família tenta dar conta de seu 
ciclo vital evolutivo, pode ocorrer o que se chama de sintoma.
O sintoma para Polity (2001, p. 33) pode ser definido como:
[...] uma mensagem que emerge em determinada circunstância e que tem uma 
função para aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na família 
adquire um significado de funcionalidade que ocorre pela impossibilidade de 
simbolizar.
O sintoma, portanto, pode surgir a partir das resistências da família ao enfrentar mo-
mentos de transição e serve de alerta para elaborar e preparar uma mudança de forma mais 
gradual. Quando o sintoma vem descrito pelas dificuldades na aprendizagem, a família 
encontra uma maneira de evitar a mudança e manter o equilíbrio de forma rígida, locando 
o problema no sujeito portador do sintoma, ou seja, o filho que não aprende porque é desa-
tento, preguiçoso etc.
É muito comum que as expectativas dos pais que recaem sobre seu filho sejam por 
performances intelectuais, pois isso garante o sucesso do desempenho de suas funções. A 
não correspondência a essa expectativa caracteriza um momento difícil de enfrentamento, 
podendo gerar uma dificuldade ainda maior, estagnando padrões de relação e flexibilidade.
Os obstáculos na aprendizagem podem, portanto, caracterizar-se como um sintoma 
que emerge em uma situação familiar, configurando-se pelo não cumprimento das funções 
sociais que se espera daquele sujeito portador do sintoma.
Dentro do ciclo vital evolutivo da família, espera-se que o sujeito em idade escolar atin-
ja objetivos como, por exemplo, a alfabetização. A alfabetização pode ser considerada como 
uma função social que todo ser humano deve cumprir ao redor de seus sete anos. O fato de 
essa função não ocorrer determina algumas resistências na família, emergindo nesse mo-
mento um sintoma, que é localizado nesse sujeito e evita que essa família tenha que encon-
trar mecanismos que movimentem sua funcionalidade em busca de mudanças. O sujeito 
passa a ser o portador do sintoma, que se caracteriza como um problema de aprendizagem.
É claro que não se pode deixar de citar que os obstáculos na aprendizagem advém de 
várias etiologias, origens e desenvolvimentos múltiplos e que exigem pesquisa em dife-
rentes campos do conhecimento. Aqui, está se enfocando os obstáculos na aprendizagem, 
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola
Fundamentos da Psicopedagogia
6
81
dentro do contexto familiar e também das redes sociais mais amplas como, por exemplo, a 
escolar.
Para Polity (2001, p. 28),
[...] a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida por uma condição bas-
tante abrangente que pode apresentar um leque muito amplo de causas que 
manifestam-se na prática; também muito diversa na sua forma evolutiva, está 
intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e social no qual o 
sujeito está inserido.
A função psicossocial que assume a família caracteriza-se por uma proteção a seus 
membros, bem como uma função de transmissão e favorecimento à adaptação cultural exis-
tente. Essas funções podem levar a família a ser concebida como um contexto potencializa-
dor de sintomas relacionados com o processo de aprendizagem.
Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem não pode ser explicada somente pelo viés 
do sujeito, como se ocorresse um processo individualizado. O modelo sistêmico possibilita 
ter um instrumento que auxilia a leitura de um fenômeno pela ordem dinâmica de suas par-
tes e pelos processos de mútua interação.
A dificuldade de aprendizagem, como sintoma, deve ser tomada como um escudo que 
protege a organização familiar, a partir dos padrões de interação. Na verdade, não se obje-
tiva aqui criar uma hegemonia diante do fenômeno da dificuldade de aprendizagem, des-
caracterizando outros fatores que estão relacionados a ele. O que se observa, na maioria dos 
casos, é um entrelaçamento desses fatores, que faz reconhecer a complexidade da situação 
(POLITY, 2001, p. 18).
O importante, em se tratando das dificuldades de aprendizagem, é perceber como a 
família encara e administra a aprendizagem de seus membros. Esse aspecto sim, dentro da 
visão que se está propondo, é determinante na constituição de um obstáculo no processo de 
aprendizagem.
Segundo Audrey Souza (apud POLITY, 2001, p. 25),
[...] a inibição intelectual, que estaria na base da dificuldade de aprendizagem, 
está ligada a fatores da vida psíquica da criança, que podem atrapalhar o bom 
desenvolvimento dos processos cognitivos e sua relação com a aquisição de co-
nhecimentos e com a família, à medida em que as atitudes parentais influenciam 
sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.
6.3 A relação família e escola
Tossas essas reflexões reportam constantemente à oportunidade de 
aprofundar no pensamento sistêmico, já muito mencionado anteriormente, 
bem como se caracteriza a escola como instituição, funcionando como um 
sistema aberto. A família, também como um sistema aberto, tem seu papel 
frente às questões de aprendizagem. A relação entre escola e família torna-se 
uma dimensão fundamental de ser entendida no âmbito psicopedagógico.
Vídeo
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola6
Fundamentos da Psicopedagogia82
Não é de hoje que a escola, além de seu papel de sistematização do conhecimento de uma 
cultura, vem adquirindo um status de socializadora e responsável por grande parte do desenvol-
vimento e aquisição de condutas e atitudes necessárias à sobrevivência social do sujeito.
Portanto, o desenvolvimento do sentimento de pertencimento social não é mais obje-
tivo somente da família. A escola, muitas vezes, fornece mais subsídios ao sujeito para que 
desenvolva comportamentos aceitáveis pela própria natureza da ambientação grupal.
Esse fato foi se constituindo a partir das necessidades crescentes das famílias em colocar 
seus filhos em instituições educacionais que ofereçam um espaço educativo, no que se refere 
à formação integral do sujeito. A família contemporânea requisitou da escola uma respon-
sabilidade que vai além do objetivo da escolarização e sistematização dos conteúdos. Os 
sistemas extrafamiliares começam a terinfluência significativa na vida do ser humano, pois, 
depois da família, é na escola que as crianças permanecem por mais tempo.
Em contrapartida, a família passa a exigir maior qualidade e competência da instituição 
educacional, em preparar o sujeito para a complexidade da vida, estabelecendo fronteiras 
tênues, frágeis e, às vezes, bastante rígidas entre esses dois sistemas. Dessa forma, a relação 
saudável entre família e escola é de fundamental importância, para evitar que o prejuízo 
recaia sobre o educando.
Vem se observando que essa relação está se configurando de forma diferenciada, não se 
encontrando, muitas vezes, um equilíbrio em que esses dois sistemas abram espaços para a 
colaboração mútua. Por um lado, há as escolas produzindo resistências e rivalidades e, por 
outro, a família adotando atitudes de competição, que acabam refletindo no educando que 
sofre com os modelos e expectativas que a família lhe impõe diante da escolarização.
Dessa forma, é primordial que o educando perceba a confiança que a família deposita 
na escola, quando demonstra tranquilidade em deixar seu filho naquela escola e valoriza 
suas aquisições e avanços. O sucesso escolar do educando não pode estar vinculado ao su-
cesso de seus pais, a ponto de indicarem o quanto competentes eles têm sido.
À escola, compete criar um contexto institucional favorável à aprendizagem, no qual se 
observa uma interação instrutiva e o desenvolvimento de competências. A criação de uma 
relação dialógica entre família e escola, na qual se estabeleça uma aceitação de princípio de 
parte a parte, favorece que a esses sistemas constituam fronteiras flexíveis, sendo que as 
trocas resultariam em um movimento de transformação mútua, sem necessidade de definir 
causas nem procurar culpas.
Segundo Bassedas et al. (1996, p. 35),
A angústia e a ansiedade de pais e professores interferem na relação e a crian-
ça sente-se prejudicada. O psicopedagogo, por sua vez, pode ajudar as partes 
implicadas a despirem-se de culpa e analisarem de forma mais objetiva o que 
está ocorrendo. É preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas, 
ajudar a buscar canais mais fluidos de comunicação e colaboração, para planejar 
e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levam ao fim do bloqueio 
criado nesta situação.
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola
Fundamentos da Psicopedagogia
6
83
Para finalizar as reflexões sobre a relação família e escola, pode-se pensar no papel 
da escola como transmissora de valores e significados, que determinam uma cultura, bem 
como o fato de ser responsável pela escolarização. Ela possui uma dinâmica própria que a 
referencia como espaço relacional, funcional, sistêmico e organizacional.
A família se insere nesse espaço do sistema escolar, participando de seu cotidiano (nor-
mas, regras), propondo algumas vezes mudanças nessa dinâmica, pois entram em confronto 
a exigência da escola e as demandas da família. O fato de a escola manter um padrão rígido 
em função de um aluno-padrão levará, por conseguinte, à manutenção do funcionamento 
familiar, o que pode acarretar na emergência do obstáculo na aprendizagem, caracterizando 
o sintoma.
A escola deve estar preparada para novas configurações nas relações familiares, mobi-
lizando-se para ressignificar a disfuncionalidade da família frente à dificuldade de apren-
dizagem. A participação da escola na família deve atualizar a possibilidade de ressignificar 
mitos relativos ao processo de construção do conhecimento.
As relações família e escola devem ser caracterizadas pelo esforço comum em prol do 
desenvolvimento do educando. A escola não deve manter o sintoma familiar, mas se apro-
priar de mecanismos que favoreçam à transformação, ao crescimento e à aprendizagem.
A complexidade que se representa nessa relação é um dos aspectos que o psicopedago-
go, que atua na instituição educacional, encontra no momento que se dispõe a intervir no 
processo de aprendizagem. O olhar do psicopedagogo para o interior dessa relação caracte-
riza uma ferramenta fundamental para a intervenção, visto a importância da unicidade de 
atitudes e referências entre escola, família e psicopedagogo.
Conhecer a qualidade das fronteiras entre esses dois sistemas, isto é, a qualidade de 
suas relações, é a primeira instância fundamental para que o psicopedagogo reconheça nes-
se contexto possibilidades de se desenvolver procedimentos que o auxiliem no processo de 
intervenção. A perspectiva pedagógica da escola, a diversidade de atores que nela desempe-
nham seus papéis, as diferentes configurações familiares com suas características culturais 
e sociais orientam a ação do psicopedagogo, que reconhece a abertura dessa relação para o 
trabalho integrado, em favor da aprendizagem.
Segundo Tereza Huguet apud Sanches-Cano e Bonal (2008, p. 93),
as fronteiras entre as funções e os limites das atuações profissionais são úteis 
para a coordenação, como também para evitar confusões, mas o princípio bá-
sico das intervenções de cada um é que realmente proporcionem ajuda a quem 
precisa.
O psicopedagogo deve se assegurar de todas as possibilidades que a relação família e 
escola oferece para que possam em conjunto mobilizar recursos do próprio contexto escolar 
e familiar, sem que o psicopedagogo assuma uma atitude de direcionamento sem opera-
tividade e crie uma dependência da escola e da família quanto a sua assessoria, ficando 
professores e pedagogos sempre esperando as “dicas” do psicopedagogo para que possam 
intervir junto às famílias e vice-versa.
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola6
Fundamentos da Psicopedagogia84
Em resumo, é fundamental que o psicopedagogo crie relações saudáveis com a escola, 
com a família e com a relação escola-família, garantindo que a qualidade desse contato seja 
um fator preponderante para o desenvolvimento das potencialidades do aprender. Sua ha-
bilidade em contextualizar esses sistemas a partir da configuração de suas fronteiras, isto é, 
o olhar e a escuta sistêmica do psicopedagogo diante da escola e da família, possibilita a pro-
moção de mudanças, em que cada um encontra seu ponto de responsabilidade e ao mesmo 
tempo a intervenção psicopedagógica se concretiza em prol da aprendizagem.
 Ampliando seus conhecimentos
Relações família e escola – continuidade/ 
descontinuidade no processo educativo
(GOMES, 1993, p. 84-92)
A questão das relações família-escola é demasiado ampla e polêmica. Cabe, 
pois, um esclarecimento inicial: minha análise deriva de pesquisas empíri-
cas e de estudos teóricos acerca da socialização – primária e secundária –, 
além da atividade docente, e não de investigações específicas acerca desse 
tema (GOMES, 1988 e 1990). Se pensarmos a Educação Infantil da ótica 
da Psicologia Social – de uma Psicologia Social da Educação –, ela nos 
aparece em sua inteireza, enquanto um processo único e contínuo. É esse 
o ponto que, nesta oportunidade, trago ao debate. É, para mim, o aspecto 
fundamental a ser considerado, se quisermos melhorar a qualidade do 
processo educativo.
Até aqui nenhuma novidade, bem o sei. Novidade é retroagir ao início 
desse processo, ao princípio da existência individual de cada um. É reme-
tê-lo à época em que a criança começa a aprender no interior do grupo 
doméstico. Essa é a linha da abordagem que faço das relações família-es-
cola. Desdobrarei o tema em três aspectos, a saber:
• História da relação família-escola;
• Educação é processo social;
• Educação familiar e educação escolar: continuidades/descontinuidades.
História da relação família-escola
[...]
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola
Fundamentos da Psicopedagogia
6
85
Hoje, poucos são os casos em que família e escola, através das APMs, 
compartilham a responsabilidade sobre a educação escolar. Em geral, 
a escola promove reuniões para dar explicações – para não dizer fazer 
queixas – sobre o desempenho e o comportamento dos escolares. Assim, 
uma a duasvezes por semestre, às vezes por ano, os pais são convidados 
para uma dessas reuniões. Há também eventos festivos, para os quais eles 
devem contribuir com dinheiro, donativos, e até mesmo com seu traba-
lho (festas juninas, quermesses etc.). Resumem-se nisso, quase sempre, 
as relações família-escola. No mais, os pais mantêm-se e são mantidos 
bastante afastados dos acontecimentos na esfera escolar.
Não há dúvida: toda generalização é perigosa. Há de se levar em conta a 
especificidade dos bairros, das escolas e das famílias que os habitam. As 
relações família-escola diferem de bairro para bairro, de classe para classe. 
E até mesmo de diretor para diretor. Mas, de maneira geral, o quadro 
é mais ou menos este. Lembro-me, à guisa de exemplo, de uma escola 
pública, de bom nível, administração séria e corajosa, que visitei há dois 
anos, aproximadamente. Quando adentrei o que seria a biblioteca, per-
cebi que nela reinava o caos: livros e móveis desordenados, recobertos 
pelo pó. Uma observação superficial permitiu-me avaliar os livros, que 
me pareceram bons. Impossível era consultá-los, naquelas condições. A 
funcionária apressou-se em justificar a desordem, alegando falta de pes-
soal. Sugeri então que recorressem à colaboração de pais e de alunos, à 
parte do tempo disponível por eles, ao que ela reagiu de imediato: “Deus 
me livre! Depois vão se sentir com outros direitos”. Lembrei-me de um 
dito antigo, dentre profissionais de escola: “Os pais são ótimos, desde que 
mantidos a distância”.
Há, contudo, momentos em que a presença dos pais é desejada: diante da 
falta grave do aluno, para que eles tomem ciência e ajudem a enquadrá-lo; 
quando o rendimento (as notas) do aluno é tão baixo que justifica a prepa-
ração da família, para aceitar resignada a futura e inevitável reprovação 
dele; quando a escola faz algum tipo de acompanhamento psicológico – e 
há suspeita de conflitos familiares, ou mesmo de doença ou disfunção, 
quase sempre neuropsicológica, capazes de explicar a conduta escolar da 
criança ou do adolescente.
[...]
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola6
Fundamentos da Psicopedagogia86
 Atividades
1. Faça uma reflexão com foco na abordagem sistêmica, caracterizando a importância 
de relações saudáveis entre escola e família, discutindo o conceito de sistema aberto.
2. Analisando as seguintes afirmativas, marque a resposta correta no que diz respeito à 
relação família e escola sob a ótica da psicopedagogia.
a. A escola possui uma dinâmica própria que a referencia como espaço relacional, fun-
cional, sistêmico e organizacional.
b. É impossível fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas: escola e família.
c. A família passa a exigir maior qualidade e competência da instituição educacional, 
em preparar o sujeito para a complexidade da vida.
d. As fronteiras entre esses dois sistemas são sempre rígidas e sem entrada para novas 
informações.
3. A relação família e escola é fundamental para a aprendizagem do aluno. De que 
depende uma boa relação entre esses dois sistemas?
a. Depende de os dois sistemas abrirem espaço para colaboração e transformação mú-
tua.
b. Depende de a escola assumir uma função paternalista mais efetiva.
c. Depende de a família exigir melhor qualidade da escola no que diz respeito ao cui-
dado da saúde de seus alunos.
d. Depende de a escola abrir mais espaço para ter mais reuniões de pais.
 Referências
BASSEDAS, E. et al. Intervenção educativa e diagnóstico Psicopedagógico. 3. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 1996.
GOMES, J. V. Relações família e escola – continuidade/descontinuidade no processo educativo. 
Série Ideias, n. 16, São Paulo: FDE, 1993. p. 84-92.
HUGUET, T; BASSEDAS, E.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 
2008.
OLIVEIRA, V.; BOSSA, N. Avaliação psicopedagógica da criança de 0 a 6 anos. Petrópolis/Rio de 
Janeiro: Vozes, 1994.
POLITY, E. Dificuldades de aprendizagem e a família: construindo novas narrativas. São Paulo: 
Vetor, 2001.
VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
Contribuições da psicopedagogia 
na relação família/escola
Fundamentos da Psicopedagogia
6
87
 Resolução
1. A escola, como transmissora de valores e significados, que determinam uma cultura, 
bem como responsável pela escolarização, apresenta uma dinâmica própria que a 
referencia como espaço relacional, funcional, sistêmico e organizacional. A família 
se insere nesse espaço do sistema escolar, participando de seu cotidiano (normas, 
regras), propondo algumas vezes mudanças nessa dinâmica, pois entram em con-
fronto a exigência da escola e as demandas da família.
2. C
3. A
Fundamentos da Psicopedagogia 89
7
A aprendizagem 
sob o enfoque da 
neuropsicologia: 
contribuições para a 
psicopedagogia
Compreender a aprendizagem como um processo complexo, estruturado a partir 
de um ato motor e perceptivo, que elaborado corticalmente dá origem à cognição, 
é dizer que a aprendizagem não se “configura nem define uma estrutura como tal” 
(PAIN, 1986, p. 15).
A aprendizagem, como processo de construção, define-se como um efeito que, por 
uma articulação de esquemas, sugere que diferentes dimensões coexistem para possi-
bilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento, caracteri-
zando assim o seu processo de aprendizagem.
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia7
Fundamentos da Psicopedagogia90
Muitos autores descrevem essas dimensões com base em diferentes axiomas, que per-
passam a base estrutural, funcional, energética e social. Retomando o pensamento de Sara 
Pain (1986), a aprendizagem é descrita como um acontecimento histórico em que coincidem 
um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estrutu-
ras teóricas.
Jorge Visca, que postulou a linha teórica da epistemologia convergente, possibilitando 
uma leitura do processo de aprendizagem, entende esse processo à luz de sua teoria e o 
realiza pela integração da Escola de Genebra, da Escola Psicanalista e da psicologia social. 
Apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista, estrutura-
lista e construtivista. Aprendizagem, portanto é o “resultado de uma construção (princípio 
construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em 
jogo a pessoa total (princípio estruturalista)” (VISCA, 1988, p. 56).
Tomando esses aspectos por base, é importante que a noção que se constrói sobre um 
processo de aprendizagem esteja respaldada pelo conhecimento das possíveis condutas 
aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado contexto sociocultural, em função das 
competências por ele adquiridas nos distintos níveis de aprendizagem.
Partindo de uma concepção mais funcionalista, outros autores explicam a aprendiza-
gem como função do cérebro, mediante uma atividade mental resultante de um conjunto 
das áreas cerebrais funcionando e se modificando sistematicamente na inter-relação do su-
jeito com o meio ambiente.
7.1 Aprendizagem e as bases neuropsicológicas
Partindo do axioma neuropsicológico descrito, a aprendizagem pressu-
põe bases neurológicas íntegras, isto é, no processo de maturação neuronal 
há um contínuo equilíbrio morfológico e funcional, que pode estar ameaçado 
por alterações prévias do código genético, ou por influências externas, como 
meio ambiente, família, escola e sociedade (FUNAYAMA et al., 2000, p. 13).
Para Larry Silver (1994), é conveniente dividir o processo de aprender 
em quatro fases:
1. Registro da informação no cérebro (entrada).
2. Organização e entendimento dessa informação (integração).
3. Armazenamento (memória).
4. A informação percorre o cérebro e é traduzida em ação no meio (saída – ato motor).
A informação entra no cérebro por meio dos sentidos, considerando o funcionamento 
íntegro de todos os órgãos. Segundo Lent (2008, p. 134), os sistemas sensoriais, os quais con-
tinuamente alimentamo sistema nervoso central com grande variedade de informações, nos 
dão a perspectiva do mundo que nos cerca e de certos aspectos do meio orgânico interno.
Vídeo
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
7
91
O processamento da informação recebida não se refere à condição física dos órgãos, 
mas à forma como o cérebro processa o estímulo. A percepção é o termo que se usa para esse 
processo central de perceber o mundo. Ao ser registrada, a informação deve ser colocada 
em ordem correta (sequencial), entendida no contexto em que aparece (abstração) e interli-
gada com outras informações pré-existentes (organização). Após ser registrada, integrada, 
a informação deve ser armazenada, de modo a possibilitar sua recuperação em momento 
posterior.
As relações que se estabelecem entre as funções cerebrais e o comportamento humano 
são objetos de estudo da neuropsicologia, que busca compreender como se processa a ati-
vidade mental evocada pelo estímulo externo. Essa concepção não percebe o cérebro como 
um sistema fechado, com funções predefinidas, mas sim o configura como um sistema aber-
to, com plasticidade funcional, que está em constante interação com o meio, adaptando-se 
a diferentes necessidades, servindo a diversas funções estabelecidas no desenvolvimento 
humano.
O cérebro, portanto, não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um sistema 
aberto de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao 
longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibi-
lidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas 
funções criadas na história do homem (KOHL, 1993, p. 24).
Para a neuropsicologia, segundo Riechi (2002, p. 5), as dimensões que interagem, confi-
gurando a aprendizagem do ser humano, podem ser classificadas como: orgânica, sociocul-
tural, afetiva e intelectual. Nessa configuração, há uma dinâmica de estruturas sensoriais, 
perceptivas, cognitivas e motoras que coexistem quantitativa e qualitativamente habilitando 
o sujeito para a aprendizagem.
Ainda, segundo a mesma autora, as bases neuropsicológicas da aprendizagem são es-
senciais para se entender a funcionalidade cerebral que efetiva funções como: memória, 
percepção, discriminação, orientação, motricidade, entre outras.
Entender os processos internos (neurofisiológicos), que estão envolvidos no desenvol-
vimento cognitivo, psíquico e social do sujeito, e que caracterizam sua forma de aprendi-
zagem e seus mecanismos e ações internas, é determinante para os processos externos de 
intervenção pedagógica, psicológica e psicopedagógica, que objetivam a reorganização e 
potencialização do processo de aprendizagem.
Portanto, é importante que se atinja essa compreensão, a partir de uma abordagem 
que relacione o funcionamento cerebral com a aprendizagem, enquanto comportamento 
humano. Esse funcionamento se dá pela dinâmica do processamento de informações, ca-
racterizado pelas rotas funcionais, nas quais estruturas mentais se organizam com base em 
elementos necessários para que ocorra a aprendizagem (RIECHI, 2002, p. 8).
Pode-se citar algumas habilidades mentais superiores que caracterizam as estrutu-
ras mentais e subsidiam, neuropsicologicamente, o processo de aprendizagem. Segundo 
Antunha (apud RIECHI, 2002, p. 7), podem ser: “funções motoras, linguagem receptiva, 
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia7
Fundamentos da Psicopedagogia92
linguagem expressiva, memória, processos intelectuais, habilidades aritméticas, organiza-
ção acústico-motora, funções visuais, leitura e escrita e funções sinestésicas”.
7.2 A neuropsicologia e o processo de aquisição da 
leitura e escrita
A essência do processo de alfabetização é caracterizada pela aquisição 
da leitura e da escrita. Sabe-se, porém, que esses dois processos evoluem 
por meio da aquisição da linguagem, que localiza sua gênese na experiência 
que transforma, a partir das habilidades mentais, estímulos (informações) 
em ações motoras (fala, escrita...).
Segundo Johnson e Myklebust (1991), o sujeito não adquire primeiro 
as palavras e depois os significados. A experiência significativa leva-o a interiorizar seu 
ambiente para começar a compreender as palavras que representam suas experiências. Esse 
processo pode ser chamado de linguagem interior, que evolui para a linguagem auditiva re-
ceptiva, o que permite a compreensão das palavras. A linguagem auditiva expressiva carac-
teriza-se pela imitação, é quando a criança passa a empregar símbolos verbais usados pelos 
adultos com o objetivo de nomear objetos – fala.
A compreensão da palavra impressa – leitura – caracteriza um outro nível do desen-
volvimento da linguagem em que a linguagem auditiva é relacionada à linguagem visual, 
havendo correspondência entre os sinais auditivos (fonéticos) e os sinais visuais (gráficos). 
Assim, “a leitura é um processo cognitivo que envolve aptidões auditivas e visuais e suas 
inter-relações dialéticas” (FONSECA, 1995, p. 20).
Num último estágio do desenvolvimento da linguagem, há a linguagem visual expressi-
va – escrita –, que não se caracteriza por uma capacidade isolada, ela requer inúmeras opera-
ções cognitivas que resultam da interação dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem.
Para que esses processos essenciais da alfabetização se configurem adequadamente, é 
necessário que habilidades mentais superiores estejam envolvidas harmonicamente, confi-
gurando uma dinâmica de funcionamento que caracteriza a plasticidade cerebral do sujeito 
e o foco da atenção da neuropsicologia.
Segundo Fuentes (et al., 2008), à medida que as crianças aprendem os nomes e os sons 
das letras, elas começam a compreender que as letras representam sons na pronúncia das 
palavras e passam a aprender a ler por meio do processamento e do armazenamento de 
relações entre as letras e os sons.
Comparando as descrições feitas por Morais (1992, p. 29), Riech (2002, p. 38) propõe que 
essas habilidades podem ser classificadas como:
Funções receptivas – as sensações, canal de entrada dos estímulos externos, atuam iso-
ladamente, porém trabalham em conjunto transformando sensações isoladas em percepção 
integral. Isso significa que o homem não se limita a estabelecer traços indicadores do objeto, 
mas sempre o atribui a certa categoria. Há um exercício de constantes análises e sínteses, 
Vídeo
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
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frente a uma tarefa que é exigida do sujeito, em que ele, do objeto, ressalta indícios essenciais 
e inibe os secundários, tornando sua percepção direta e dirigível. É como se cada experiência 
sentida por meio dos órgãos dos sentidos tivesse significados diferenciados. Nessa função, 
pode-se caracterizar como habilidades específicas a serem priorizadas:
• Ritmo – percepção da ocorrência dos sons e das pausas (duração e sucessão).
• Análise e síntese visual e auditiva – decomposição em partes constituintes e re-
composição em um todo, tanto no plano visual quanto no plano auditivo.
• Percepção e discriminação de semelhanças e diferenças – tamanho, forma, cor, 
som, posição.
• Constância de percepção de forma e tamanho – capacidade de perceber que um 
objeto permanece inalterado apesar da posição que ocupa no espaço.
• Percepção de figura-fundo, visual e auditivo – capacidade de perceber estímulos 
significativos, selecionados a partir da necessidade de uma assimilação.
• Closura visual – é a capacidade de visualizar um todo completo quando recebe 
informações incompletas ou uma imagem parcial. Essa habilidade ajuda a criança 
a ler e a compreender rapidamente; seus olhos não têm que processar individual-
mente cada letra em cada palavra para que a reconheçam rapidamente pela via 
visual.
Funções expressivas – são aquelas caracterizadas pelo ato motor,o momento em que 
o sujeito dá uma resposta ao meio externo a partir das informações recebidas e integradas.
• Linguagem oral – pronúncia, vocabulário; capacidade de falar corretamente as 
palavras, conhecendo seu significado com base na própria experiência.
• Sintaxe oral – habilidade de formular frases, elaboração mental das unidades bá-
sicas do pensamento.
• Coordenação visomotora – integração entre visão e movimentos do corpo, gerais 
ou específicos.
• Coordenação motora global – movimentos que envolvem os grandes músculos e 
o equilíbrio postural.
• Coordenação motora fina – habilidade e destreza manual; constitui aspecto parti-
cular da coordenação geral.
• Orientação – diz respeito à percepção resultante das interações do sujeito com ele 
mesmo e com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o 
mundo com o qual estabelece ligações.
• Esquema corporal – conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função de 
seus órgãos, conhecimento resultante das experiências táteis e demais sensações 
que provêm do corpo. Regula a postura e o equilíbrio.
• Orientação temporal – relaciona-se às atividades auditivas, engloba conceitos fun-
damentais como duração e sucessão.
• Orientação espacial – relaciona-se às atividades visuais, engloba a percepção abso-
luta de um objeto no espaço (tamanho, distância...).
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia7
Fundamentos da Psicopedagogia94
• Lateralidade – uso preferencial de um lado do corpo para realização de atividades, 
é definida pela maturação neurológica e refere-se a olhos, ouvidos, mãos e pés.
• Conhecimento de direita e esquerda – relacionado diretamente ao conceito de es-
quema corporal e de lateralidade, permitindo à criança distinguir o lado direito e 
o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.
Regulação – funciona dando subsídio para o funcionamento das demais funções men-
tais superiores. Mantém as atividades cerebrais em funcionamento adequado. É composta 
pelas funções de planejamento mental, retroalimentação, tenacidade, atenção concentrada 
e seletiva.
• Memória – mecanismo de reconhecimento e de reutilização de informações retidas 
e aprendidas, é de fundamental importância para o conhecimento, sendo descrita 
como uma função neuropsicológica imprescindível para a aprendizagem.
• Memória visual – é a capacidade do sujeito reter com exatidão, a longo ou a curto 
prazo, uma série de estímulos apresentados visualmente. Está relacionada com a 
atenção e com a figura-fundo.
• Memória auditiva – permite a retenção e a recordação das informações captadas 
auditivamente.
• Memória sinestésica – capacidade de o sujeito reter os movimentos motores neces-
sários à realização gráfica uma vez que entra em contato com o universo simbólico 
(leitura e escrita).
7.3 Alfabetização e letramento: o processo de 
leitura e escrita
Diferentemente do que se pensava até pouco tempo, o processo de aqui-
sição da leitura e da escrita não se dá somente no ambiente escolar, pelo 
contrário, o ambiente escolar funciona como uma espécie de organizador do 
processo de letramento, o qual se inicia no ambiente familiar e na comuni-
dade a qual pertence a criança. Diante dessa afirmação, sabe-se o quanto é 
importante a estimulação que a criança recebe no seu dia a dia para que se 
sinta seduzida a entrar no universo da palavra.
A alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento do 
sistema alfabético de escrita. Para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa participar de 
situações que colocam a necessidade de refletir, transformando informações em conheci-
mento próprio e enfrentando desafios.
Inicialmente, a inserção da criança no universo da linguagem se faz por meio do diálo-
go, da conversa, seja na família ou em sua comunidade restrita, antes mesmo de frequentar 
os bancos escolares. Para se compreender a evolução desta ação, Coll e Teberoski (2000, 
p. 73) afirmam que há muito tempo as pessoas utilizam a palavra para se comunicar. Os 
seres humanos começaram a falar por necessidade. Precisavam se comunicar e inventaram 
Vídeo
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
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95
palavras para trocar ideias e desenvolver atitudes. As primeiras palavras deviam ser sim-
ples, por exemplo, um grunhido poderia querer dizer “fogo!”, outro, “cuidado!”.
À medida que o tempo foi passando, a linguagem foi se tornando mais evoluída, mais 
complexa. As crianças, quando pequenas, aprendem a falar para conseguir o que desejam 
e, ao mesmo tempo, entram em contato com os objetos e com as pessoas para se comunicar. 
A necessidade de compreender o mundo que cerca uma criança faz com que ela busque se 
apropriar de um vocabulário cada vez maior para dar conta das suas perguntas. Além da 
aquisição de um vocabulário mais complexo, o diálogo e as conversas são atividades essen-
ciais na vida de uma pessoa, pois permitem que esta organize seu pensamento, auxiliando-a 
em seu desenvolvimento cognitivo (OLIVEIRA; WINKLER, 2003).
A linguagem na forma oral, portanto, precede a forma escrita. A partir da aquisição 
da linguagem oral é que a criança vai percorrer o longo caminho para concluir que cada 
fonema é representado por um grafema e que um conjunto deles pode formar uma palavra, 
depois um conjunto de palavras com significado forma uma frase, um texto e assim por 
diante (FERREIRO, 1992). O caminho não é necessariamente nessa ordem, mas a criança, a 
partir do texto e do contexto, pode concluir essa premissa da língua escrita. Para dar conta 
desse processo, diferentes educadores buscaram alternativas variadas, as quais, hoje, são 
extremamente discutidas.
Uma das grandes discussões que se instalou fortemente nos meios educacionais acerca 
da alfabetização girou em torno do uso ou não da cartilha como instrumento para a aquisi-
ção do processo de leitura e escrita. Sabe-se, entretanto, que a cartilha rigidamente utilizada 
por alfabetizadores realmente restringe o universo da criança, pois nem sempre possibi-
lita o uso de recursos criativos que mobilizam muito mais o ato de ler e escrever. Porém, 
há impressos atuais, os quais não seriam chamados necessariamente de cartilhas e sim de 
materiais disparadores para esse processo, que têm se mostrado muito eficazes, pois têm 
garantido a organização da atividade docente, possibilitando ao professor que vislumbre 
um caminho mais seguro diante do desafio de alfabetizar crianças.
Outra polêmica que existe no ensino da língua escrita refere-se ao ensino do som das 
letras ou não, como se ensinar o som das letras fosse um pecado nas escolas que dizem se-
guir as ideias da psicogênese da escrita, pronunciadas por Ferreiro (1992) e Coll e Teberoski 
(2000). Os estudos realizados por essas duas grandes pensadoras da área da alfabetização 
são de grande valia para que se compreenda como a criança constrói diferentes hipóteses 
ao longo dessa etapa. Elas, porém, não constituíram um método, mas sim um referencial 
explicativo sobre o processo de letramento.
Quanto ao processo de construção da escrita, segundo Ferreiro (1992, p. 69), pode-se 
afirmar que a criança passa pelos seguintes níveis estruturais da linguagem:
Nível pré-silábico – não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças 
são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
 ◦ diferenciar entre desenho e escrita;
 ◦ utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras;
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia7
Fundamentos da Psicopedagogia96
 ◦ reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas 
gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar 
nas suas hipóteses de escrita;
 ◦ percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.
Nível silábico – pode ser dividido emsilábico e silábico alfabético:
• silábico – a criança compreende que as diferenças na representação escrita estão 
relacionadas ao som das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma 
forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, 
usando ora apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas, repetin-
do-as de acordo com o número de sílabas das palavras;
• silábico-alfabético – convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas 
silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras de forma ortográfica ou 
fonética.
Nível alfabético – a criança agora entende que:
• a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em uni-
dades menores;
• a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as 
frequentes dificuldades ortográficas;
• a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.
Smolka (1996, p. 72) diz que se pode entender o processo de aquisição da escrita pelas 
crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum em que a escrita é 
imutável e deve se seguir o modelo “correto” do adulto; o ponto de vista do trabalho de 
Emília Ferreiro, em que a escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentati-
vas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, em que 
a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a cada psicopedagogo pensar nesses três 
pontos de vista e construir a própria concepção.
A autora ressalta ainda que, para a alfabetização ter sentido e ser um processo interati-
vo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções 
delas próprias, que podem aglutinar, contrair, “engolir” palavras, desde que essas palavras 
ou histórias façam algum sentido para elas. Os “erros” das crianças podem ser trabalha-
dos, pois, ao contrário do que a maioria das escolas pensa, esses “erros” demonstram uma 
construção e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com 
outras coisas (como ortografia) com que não se preocupavam antes, quando estavam apenas 
descobrindo a escrita.
Para o trabalho interventivo no processo de alfabetização, o educador deve levar em 
consideração que nenhuma criança urbana chega ao universo escolar totalmente crua no 
que se refere à escrita; deve, portanto, propiciar que a criança traga à sala de aula suas cons-
truções, suas observações, suas conclusões elaboradas acerca do conhecimento da palavra 
escrita.
Seguem algumas sugestões para facilitar o processo de construção da leitura e da escrita 
em sala de aula:
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
7
97
• Preparar as aulas cuidadosamente procurando, nas atividades escritas, antecipar-
-se aos alunos, escrevendo as formas convencionais no quadro de giz.
• Montar atividades em que apareçam as palavras-problema, tais como leituras e 
reconstrução do texto dos alunos.
• Sistematizar intensas exposições prévias dos alunos a situações de linguagem e de 
vida em conversações, dramatizações, relatos, reconstruções dos próprios textos; 
facilitar o acesso a instrumentos como jornais, revistas, livros etc.
• Exercitar o domínio da norma culta da linguagem, sem desvalorizar a forma de ex-
pressão do aluno, como uma nova forma da qual a criança pode dispor para certos 
fins, acostumando-a a comparar como falam, por exemplo, o pedreiro, a professo-
ra etc. e a utilizar normas diversas em situações diferentes (formais ou coloquiais), 
ou ainda a encontrar essas variantes em falas de personagens de textos etc.
• Deixar as crianças bem à vontade para que elas não tenham medo de pergun-
tar como se escreve e saibam que as grafias incorretas não derivam de suas 
insuficiências.
• Propiciar momentos lúdicos com as palavras, mudando letras e consequentemen-
te as sílabas, para ressaltar as mudanças em seu significado.
• Permitir que as crianças construam glossários, envolvendo tanto a escrita de dife-
rentes palavras e seus significados escritos, como a expressão em desenhos, pois 
essa articulação permite uma compreensão mais significativa acerca da palavra.
Cabe ao educador permitir-se ser criativo em todo esse processo, não exercendo sua 
ação pedagógica radicalmente em uma ou outra concepção, mas, sim, conhecendo as reais 
necessidades dos seus alunos e adequando suas estratégias de ensino às estratégias de 
aprendizagem deles. Seria cômodo dizer “use ou não uma cartilha”, “ensine ou não a uni-
dade sonora das palavras”, por exemplo. Todavia, o mais coerente nesse processo repousa 
em uma única premissa: não hesitar em ousar, usar todo e qualquer recurso que permita aos 
seus alunos aprender adequadamente.
 Ampliando seus conhecimentos
As dislexias de desenvolvimento: 
aspectos neuropsicológicos e cognitivos
(SALLES; PARENTE; MACHADO, 2004)
O estudo dos problemas de leitura é bastante antigo e existem divergências 
quanto às perspectivas teórico-metodológicas assumidas. Muitas teorias 
foram elaboradas em várias áreas do conhecimento (neurologia, psicolo-
gia, educação) para descrever processamento da Informação, como apor-
tes teóricos de base, e analisar a contribuição destes no estabelecimento 
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia7
Fundamentos da Psicopedagogia98
de estratégias de intervenção efetivas nas dislexias de desenvolvimento. 
Pretende-se apresentar um panorama geral da área, salientando os pro-
blemas neste campo de estudos.
[...]
O enfoque teórico adotado na condução do tema está baseado nos estudos 
da neuropsicologia infantil, que enfatiza a relação entre as funções psico-
lógicas e as estruturas cerebrais, durante sua formação e desenvolvimento 
(SOLOVIEVA; ROJAS, 2001), e na psicologia cognitiva, abordagem de 
Processamento da Informação, que estuda o modo como as pessoas per-
cebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação (STERNBERG, 
2000) – neste caso, os estímulos gráficos. Essas disciplinas focalizam a aná-
lise dos processos neurocognitivos subjacentes à habilidade de ler, tanto 
no leitor proficiente, no leitor iniciante, como naqueles com distúrbios de 
leitura.
O processo de leitura competente envolve fluência e automatismo (pre-
cisão e rapidez) no reconhecimento de palavras e compreensão do mate-
rial lido (MERCER; CAMPBELL; MILLER; MERCER; LANE, 2000). O 
reconhecimento de palavras (acesso ao léxico mental), em um sistema 
de escrita alfabético, pode ocorrer por meio de um processo visual direto 
(rota lexical) ou por meio de um processo envolvendo mediação fono-
lógica. Recebem, consequentemente, o nome de modelos de leitura de 
dupla-rota (ELLIS; YOUNG, 1988; ELLIS, 1995; HILLIS; CARAMAZZA, 
1992, por exemplo).
A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafema-fonema, per-
mitindo uma pronúncia precisa das palavras que possuem correspondên-
cia letra-som regular. Na Rota Lexical, geralmente utilizada por leitores 
proficientes, as representações de palavras familiares são armazenadas 
em um léxico de entrada visual, que permite acesso direto ao significado. 
No leitor hábil, as duas rotas estão disponíveis e podem intervir parale-
lamente na leitura, porém a rota lexical tem papel central na obtenção da 
competência em leitura (SEYMOUR, 1987).
Após os processos mais básicos de leitura, como identificação e extra-
ção do significado de palavras individuais, outros processos operam na 
frase ou sentença, e também tratam da organização global ou da estru-
tura temática de toda uma história (SALLES, 2001), que são os processos 
envolvidos na habilidade de compreensão de leitura.
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
7
99
As dislexias de desenvolvimento
Após uma breve exposição do que se entende por leitor competente, serão 
então analisados os processos subjacentes às dificuldades de aprendiza-gem da leitura. Na perspectiva neuropsicológica, as dificuldades de apren-
dizagem (learning disabilities) são entendidas como um conjunto de desor-
dens sistêmicas e parciais da aprendizagem escolar que surgem como 
consequência de uma insuficiência funcional de um ou vários sistemas 
cerebrais. Esses sistemas cerebrais têm a responsabilidade de assegurar 
o surgimento de uma ou várias cadeias interligadas dentro da estrutura 
psicológica no processo de aprendizagem (SANTANA, 2001). Quando 
ocorrem falhas nesse processo, a aprendizagem torna-se deficitária.
Um pressuposto básico subjacente à abordagem neuropsicológica é o da 
modularidade, que propõe que o sistema cognitivo possui vários módu-
los ou processadores cognitivos de relativa independência. O dano cau-
sado a um módulo não afeta diretamente o funcionamento dos demais. 
Cada módulo (como linguagem oral, leitura, percepção visual, percep-
ção auditiva, memória...) decompõe-se em subprocessos. As dissociações 
encontradas entre pacientes, ou seja, casos em que alguns processos de 
leitura estão preservados (ex.: leitura de palavras familiares) enquanto 
outros estão prejudicados (ex.: leitura de palavras não familiares e de 
palavras inventadas), enfatizam a estrutura modular dos sistemas de pro-
cessamento da informação subjacentes à leitura.
[...]
 Atividades
1. Para Larry Silver, o processo de aprender pode ser caracterizado em quatro fases: 
entrada de informações, integração, memória e ato motor/saída. Das alternativas 
abaixo, qual concepção está relacionada a esse conceito?
a. Concepção da epistemologia convergente.
b. Concepção da psicanálise de Sara Pain.
c. Concepção funcionalista/maturação neuronal.
d. Concepção comportamental-cognitivista.
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia7
Fundamentos da Psicopedagogia100
2. Escolha a afirmativa correta que explica como a neuropsicologia postula a concepção 
sobre o funcionamento cerebral.
a. Sistema aberto com plasticidade funcional que interage constantemente com o meio 
para uma melhor adaptação.
b. Sistema aberto, porém com características de rigidez quanto aos processos de aprendizagem.
c. Sistema fechado com funções pré-definidas.
d. Sistema que se configura por uma rede neuronal que não estabelece relação com o meio.
3. Na neuropsicologia, a aprendizagem é vista a partir de bases neuropsicológicas, que 
são processos internos envolvidos no desenvolvimento humano. Assinale a afirma-
tiva que contempla esses processos importantes para a aprendizagem.
a. Leitura, escrita e operações mentais.
b. Discriminação, memória, orientação e motricidade.
c. Cognição, psiquismo, sociabilidade e orientação.
d. Informação, memória e cognição.
 Referências
COLL, C.; TEBEROSKI, A. Aprendendo português. São Paulo: Ática, 2000.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 20. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem. Abordagem neuropsicológica e psicopedagógi-
ca. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2008.
FUENTES, Daniel et al. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FUNAYAMA, C. A. R. Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Campinas: Alínea, 
2000.
JOHNSON, D. J.; MYKLEBUST, H. R. Distúrbios de aprendizagem: princípios e práticas educacio-
nais. São Paulo: Pioneira, 1991.
KOHL, M. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. São Paulo: 
Scipione, 1993.
MORAIS, A. M. P. Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. São Paulo: 
EDICON, 1992.
OLIVEIRA, M. A. C.; Winkeler, M. S. B. Aprender a ler e escrever: um caminho a percorrer. In: EYNG, 
Ana Maria. (Org.). Planejamento e gestão educacional numa perspectiva sistêmica: parte II. Curitiba: 
Editora Universitária Champagnat, 2003. p. 114-125.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1986.
RIECH, T. I. J. S. et al. Práticas psicopedagógicas: uma abordagem neuropsicológica. Curitiba: NS, 
2002.
A aprendizagem sob o enfoque da neuropsicologia: 
contribuições para a psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
7
101
SALLES, J. F.; PARENTE, M. A. de M. P.; MACHADO, S. S. As dislexias de desenvolvimento: aspectos 
neuropsicológicos e cognitivos. Revista Interações, v. 9, n. 17, São Paulo, jan/jun. 2004. Disponível em: 
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-29072004000100007> Acesso em: 
7 mai. 2017.
SILVER, L. Dificuldades de aprendizagem. [S.l.]: ADHD, EEUU, Ciba-Geigy, 1994.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 7. 
ed. São Paulo: Cortez, 1996.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica e epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1988.
 Resolução
1. C
2. A
3. B
Fundamentos da Psicopedagogia 103
8
Um olhar psicopedagógico 
para os obstáculos na 
aprendizagem
Pensando sobre a ressignificação da relação educador-educando, percebe-se a 
necessidade de um movimento constante no ensinar-aprender. A mesma ótica pode 
ser utilizada para se pensar sobre os obstáculos na aprendizagem.
A proposta psicopedagógica de compreensão e intervenção junto aos obstáculos 
na aprendizagem leva em conta todo o referencial de atitude operativa e ampliação 
do olhar sobre o objeto de estudo da psicopedagogia. Esse subsídio procura levar o 
psicopedagogo a ter uma visão diferenciada sobre a aprendizagem, desresponsabili-
zando o portador da dificuldade, ampliando as possibilidades de ele vislumbrar suas 
potencialidades e habilidades, encobertas pela estagnação nas suas relações com o 
conhecimento.
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem8
Fundamentos da Psicopedagogia104
Considera-se pertinente que se parta de um aspecto importante quanto à construção da 
queixa escolar. É muito comum que o ser humano normalize os fenômenos que o cercam, 
naturalizando-os, isto é, pensando que eles ocorrem a partir da natureza das coisas e não da 
história particular de cada um.
É como se fixasse uma maneira de ser, estagnando relações, em que se acredita que 
aquela maneira de ser é natural. Parece que qualquer forma de pensamento ficou cristali-
zada, tendo a sensação de que nada se pode fazer a não ser esperar (MACHADO; SOUZA, 
1997, p. 38).
Dentro da instituição educacional, é necessário que os mecanismos institucionais, que 
criam ações cristalizadas e rupturas do pensamento sobre a própria condição dos agentes 
educativos, sejam movimentados ou problematizados.
8.1 Uma leitura psicopedagógica da queixa escolar
Normalmente, as queixas em relação às dificuldades de aprendizagem 
parecem já estar constituídas, antes mesmo de ocorrerem. A permanência de 
mitos, no que se refere à queixa escolar, parece fazer parte da história institu-
cionalizada da aquisição do conhecimento sistematizado.
Existem algumas ideias que servem como causas e explicações para o 
problema do rendimento escolar. Muitas vezes, essas ideias são mitificadas, 
viram mitos. Aos mitos está dispensada a origem histórica, e dessa maneira sua existência 
passa a nos afetar como algo natural.
São apresentados, a seguir, para reflexão, alguns mitos que circulam pela escola 
(SOUZA apud CONCEIÇÃO, 1994, p. 128):
• A alfabetização da criança foi deficitária.
• A criança que não foi bem em uma série sempre vai apresentar problemas.
• A criança é igual ao pai, por isso não aprende.
• As relações escolares são responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.
• A desnutrição não deixa a criança aprender.
• Os pais são desinteressados e, por isso, a criança não vai bem na escola.
• As crianças de classes desprivilegiadas apresentam deficit cognitivo.
• A criança adotiva vai ter dificuldades de aprendizagem.
• O sujeito com necessidades especiais vai ter dificuldade de aprendizagem.
No fazer cotidiano dos educadores, ao se escutar o conteúdo de suas linguagens, ob-
serva-se a presença dessesmitos. Essa atitude simbolicamente remete à necessidade de se 
colocar fora do processo de aquisição de conhecimento do educando, como se o educador se 
desresponsabilizasse. É importante, a partir dessa premissa, que se reflita na concepção da 
queixa escolar, deslocando o eixo de análise do sujeito para o conjunto de relações que se faz 
presente e constitui a história do seu desenvolvimento.
Vídeo
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem
Fundamentos da Psicopedagogia
8
105
A conceituação teórica, proposta por Jorge Visca, em que ele focaliza o processo de 
aprendizagem como um construto histórico que se estabelece por axiomas construtivistas, 
interacionistas e estruturalistas, pode nesse momento respaldar uma abordagem teórica que 
auxilie no entendimento desses pressupostos. Em seus modelos teóricos, ele trata de uma 
matriz de aprendizagem em que o sujeito vai, ao longo de seu desenvolvimento, estabele-
cendo relações que caracterizam a sua modalidade de aprendizagem como única, que pela 
sua história, pelas suas características, não pode ser descrita com base em mitos que cristali-
zam o movimento de vida do sujeito.
Essa reflexão pode desvelar as relações de poder existentes na instituição educacional, 
causando uma ruptura e levando a uma priorização do pensamento que considera a escola 
como efetivadora do processo de aquisição do conhecimento. A escola é um espaço em que 
as relações sociais e individuais articulam-se numa rede de relações complexas. A queixa 
escolar é um fragmento dessa rede de relações.
O fracasso no processo de aprendizagem sistemática é muito menos determinado por 
questões individuais do que por mecanismos institucionais e políticos. Não há como negar 
a influência dos aspectos cognitivos e afetivos constituídos na criança, mas há que se consi-
derar que as relações escolares podem contribuir, modificar ou reforçar quaisquer que sejam 
esses aspectos, criando e recriando inúmeras outras situações desafiadoras, aversivas ou 
violentas (PATTO, 1990, p. 296).
Esses aspectos estão aqui sendo apresentados, pois, quando se reflete sobre os obstácu-
los na aprendizagem no contexto atual, é inconcebível que não se abra um espaço de fala e 
escuta, para que os agentes educativos envolvidos no processo de escolarização tenham a 
possibilidade de analisar mais dinamicamente a realidade escolar, de forma que consigam 
reverter a produção de problemas em construções de mudanças efetivas.
Portanto, o enquadre da queixa escolar deve conseguir idealizar sobre o que fazer para 
imprimir algum movimento naquilo que está cristalizado e naturalizado. A partir dessas 
discussões sobre a construção da queixa escolar, pode-se afirmar sobre a importância da 
atuação psicopedagógica na instituição educacional de maneira que a visão reducionista de 
causa e efeito seja transformada em uma visão circular.
Diante dessa possibilidade, para a psicopedagogia a queixa escolar se configura como 
um disparador, um sinalizador que leva a ação psicopedagógica a entender mecanismos 
relacionais e integrativos muito mais complexos que sustentam a permanência de diferentes 
configurações de discursos sobre a queixa escolar.
8.2 Entendendo sistemicamente o obstáculo na 
aprendizagem
É muito comum escutarmos a descrição de diversos sintomas que carac-
terizam as dificuldades que as crianças em idade escolar apresentam quando 
colocadas frente à necessidade de cumprir a função social da aprendizagem 
Vídeo
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem8
Fundamentos da Psicopedagogia106
da leitura e da escrita. Por outro lado, o ensino sistematizado pouco se preocupa em enten-
der a caracterização do processo de aprendizagem dessas crianças, o que facilitaria a com-
preensão dos fatores que podem obstaculizar esse processo.
As várias concepções que a escola aceita como verdadeiras sobre o processo de apren-
der, muitas vezes, subsidiam o olhar e a ação que promovem para desenvolver a relação da 
criança com a aquisição do conhecimento. Muito se tem discutido em diferentes perspecti-
vas e a partir de diferentes referenciais teóricos, e até mesmo práticos. Muitas foram as cau-
sas e explicações, ora enfatizando fatores orgânicos, ora fatores cognitivos e funcionais, bem 
como fatores afetivos, sendo que, em qualquer dessas instâncias, o fator “patologizante” 
sempre foi localizado no sujeito cognoscente.
A família, delegando à escola o direito de processar as aprendizagens assistemáticas e 
sistemáticas da criança, pode em uma ação pouco reflexiva aceitar essa posição institucio-
nalizada, vinculando as dificuldades para a aprendizagem a fatores externos ao seu próprio 
processo.
Essa posição desresponsabiliza toda a rede de relações em que a criança está inserida, 
criando, algumas vezes, alianças que permitem um mascaramento de obstáculos importan-
tes de serem removidos, requerendo, assim, um processo bem mais doloroso. O movimento 
percebido, nesta posição, desloca e realoca os fatores causadores do problema de aprendi-
zagem e adota medidas paliativas, produzindo uma visão compartimentalizada em relação 
ao ser que aprende, criando mitos, como já visto anteriormente, sustentados como verdades 
que justificam ações frente a dificuldades, que mais uma vez reforçam um posicionamento 
unilateral.
É necessário, portanto, tentar entender os problemas de aprendizagem, buscando um 
outro eixo, que respalde uma visão mais ampla, que possibilite a construção de um conhe-
cimento interdisciplinar acerca do processo de aprendizagem, em primeiro lugar. Esse é o 
diferencial que propõe a psicopedagogia.
O referencial, que deve dar respaldo teorico a esse respeito, não pode deixar de vis-
lumbrar o ser humano como ser biopsicossocial, que vive em tempos de um conhecimento 
inacabado, em que a cada minuto novas informações se fazem necessárias. O caráter pro-
dutivo do ser humano vem cada vez mais sendo sustentado como fator preponderante na 
construção de sua cidadania. A educação, nesse sentido, deve levar o sujeito a reconhecer 
a possibilidade de ser o próprio autor de seu conhecimento, reforçando o exercício de sua 
cidadania.
Uma prática psicopedagógica que favoreça todos os prismas das relações que se esta-
belecem a partir dela deve priorizar a percepção de cada aluno e do grupo como um todo, 
deixando o educador de ser a “medida de todas as coisas”. Nesse movimento, o educador, 
também como uma pessoa em mudança, subsidia o aluno em seu crescimento, como um ser 
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem
Fundamentos da Psicopedagogia
8
107
questionador que seja capaz de propor e repropor o trabalho educativo, que se modifique e 
modifique o outro em uma busca mútua e paralela. É a nova atitude do educador respalda-
do pela ação psicopedagógica.
Pode-se pensar, então, que as diferentes concepções sobre a finalidade e o poder da 
educação determinam as linhas norteadoras que orientam as decisões na esfera no sistema 
de ensino em qualquer nível. A coerência, o equilíbrio na seleção de procedimentos e meios 
de concretizar a práxis educativa denotam segurança da opção filosófica sobre a qual se 
assenta a concepção sobre o ensinar e o aprender.
Portanto, não se pode ficar observando perplexos as mudanças que vêm ocorrendo. 
Muitas questões se impõem, levando os educadores a rever antigos paradigmas de uma 
ciência tradicional. Essa revisão movimenta a concepção isolada do processo de aprender, 
vinculando-o diretamente ao processo de ensinar, aspecto de significativa importância na 
estruturação de um novo paradigma para compreender os problemas de aprendizagem.
8.3 O modelo nosográfico: uma proposta 
psicopedagógica
Continuando dentro da concepção da epistemologia convergente, e en-
tendendo agora o processo de aprendizagem “[...] como resultado de uma 
construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação 
(princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estru-
turalista) [...]”(VISCA, 1987, p. 56), os conceitos acerca dos obstáculos na 
aprendizagem recaem sobre a concepção de sintoma.
Como sintoma, entende-se um indicador manifesto de uma situação maior e mais glo-
bal, a qual tem que desvendar, descobrindo os fenômenos que o mantém, bem como suas 
causas primeiras. Essa visão vem reafirmar a necessidade de não tender a visualizar a causa 
do problema de aprendizagem por meio de um vetor linear e cristalizado.
De acordo com esse modelo, o sintoma goza de ubiquidade, ou seja, é onipresente. Cabe 
dizer que não existe uma relação unívoca entre ele e uma única causa, pelo contrário, dife-
rentes causas podem produzir um mesmo sintoma.
O modelo nosográfico proposto por Visca (1991, p. 69) classifica os estados patológicos 
da aprendizagem, conforme a base de sua descrição e explicação em três níveis complemen-
tares: o semiológico, o patogênico e o etiológico. Esse modelo parte do princípio da nosolo-
gia1, como mecanismos de produção da “doença”.
1 Nomenclatura utilizada para o estudo e classificação de doenças.
Vídeo
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem8
Fundamentos da Psicopedagogia108
Nível semiológico: nível dos sintomas – epifenômeno – o que fica na superfície – obser-
vável por quem está fora da situação.
Figura 1 – Nível semiológico.
Sintomas
objetivos
Aprendizagem 
assistemática 
(vida cotidiana)
Sintomas 
objetivos
específicos 
(alexia, dislalia, discalculia...)
inespecíficos � parada global
 � lentidão geral
detenção global 
ausência total 
(não aparição de conduta)
Fonte: Elaborada pela autora.
Nível patogênico: nível das estruturas e mecanismos que auxiliam na emergência dos 
sintomas – subfenômeno. É o nível caracterizado pelos obstáculos da aprendizagem:
• epistêmico;
• epistemofílico;
• funcional;
• epistemológico.
Interessa, aqui, o estudo da afetividade como aspecto energético da estrutura cognitiva, 
das funções e dos mecanismos de regulação interna utilizadas. Aspectos afetivos e estru-
turais que podem ter distintos níveis de desenvolvimento, configurando uma constelação 
dinâmica, ou estrutura total, da qual emergem o sintoma em resposta às informações rece-
bidas do meio.
• Obstáculo epistêmico: (o que começa a partir de uma estrutura cognitiva) limita-
ção do conhecimento pela restrição que o grau ou nível de construção da estrutura 
cognitiva compõe a apreensão da realidade. Forma que se constrói a cognição. O 
conceito desse obstáculo tem como base a teoria piagetiana; o indivíduo vai apren-
der dentro de sua estrutura cognitiva.
• Obstáculo epistemofílico: (conhecimento – afeto/amor) seu conceito é baseado na 
teoria freudiana (psicanálise). Consiste em um impedimento ao amor pelo conhe-
cimento, que se pode organizar em três tipos de configurações afetivas:
• medo de confusão – resistência a aprender por temor a indiscriminação do que 
se sabia e do que se vai adquirir. Primeiro momento de vida – indiscriminação 
– anobjetal;
• medo de ataque – medo que os conhecimentos anteriores sejam atacados pelos no-
vos conhecimentos (mecanismo dissociativo). Posição kleiniana (equizoparanoide);
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem
Fundamentos da Psicopedagogia
8
109
• medo da perda – medo de perder aquilo que já conhece.
• Obstáculo funcional: função, capacidades isoladas em um sujeito (memória, per-
cepção, vocabulário, percepção visomotora...). Pode ser detectado pela análise 
qualitativa das provas psicométricas e provas piagetianas (diagnóstico operató-
rio). Exemplo: distintas formas de pensamento, oscilação, predominância da as-
similação ou da acomodação, diferentes no uso de justificativas. Esse conceito é 
usado como hipótese auxiliar.
• Obstáculo epistemológico: trabalhado no nível institucional, estudado por 
Pichon-Rivièrie. Indivíduo se apoia contra qualquer coisa que oponha a sua con-
cepção de mundo – conflito com a cultura.
• Nível etiológico: é o nível da causa originária, conforme figura 2:
Figura 2 – Nível etiológico.
Orgânica
Psicológica
Conduta reativa
Núcleo neurológico
Neuroses
Núcleo psicótico
Psicose
Má-formação anatômica
Alterações genéticas e metabólicas
Lesões etc.
Fonte: Elaborada pela autora.
Todos os aspectos levantados até então parecem fortalecer um que não pode ser des-
cartado em detrimento de qualquer outro. Esse aspecto é o caráter relacional que, quando 
considerado no entendimento dos problemas de aprendizagem, possibilita uma nova e di-
ferente leitura sobre essa questão polêmica, que ronda as diversas instituições educacionais 
e os demais contextos sociais, nos quais o ser humano está inserido.
Busca-se, dessa forma, uma compreensão mais humana para que se consiga mediar si-
tuações frente aos problemas de aprendizagem, na qual a aprendizagem se torne figura sob 
o fundo dos processos da não aprendizagem, em que espaços sejam criados para a ressigni-
ficação do processo de aprender e que as estruturas predeterminadas no ensino se rompam 
e possibilitem a ampliação e efetiva vivência do real significado do ato de aprender.
 Ampliando seus conhecimentos
O mal-estar do professor frente à 
“criança–problema”
(MIRANDA; SANTIAGO, 2007)
Trabalhar com a temática da “criança-problema” tornou-se um desafio, 
principalmente quando, a partir do lema da escola democratizada no 
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem8
Fundamentos da Psicopedagogia110
Brasil, nas primeiras décadas do século XX, a trabalhos de Proença (2004) 
que demonstram as dificuldades com a qualidade do ensino.
Dando o testemunho de que algo emperra o campo educacional, estão 
aqueles alunos nomeados pelos professores como “os desinteressados”, 
“os indisciplinados”, “os agressivos” e “os sem-limites”. Existe na rela-
ção educacional um conflito produtor de mal-estar permeando os intra-
muros escolares e fazendo derrapar a investida democrática no ensino. 
A proposta da presente pesquisa foi identificar o que não vai bem nos 
interstícios dos corre- dores e das salas de aula, dando, portanto, voz aos 
silêncios e rumores ali instalados.
Elegemos o fórum da relação professor-aluno-saber como espaço privi-
legiado que nos aproximasse desse descabido na educação que continua 
produzindo o fracasso. [...] O mal-estar do professor frente à criança-pro-
blema, pretendíamos, por meio de um processo investigativo, encontrar 
elementos que evidenciassem a implicação da subjetividade dos professo-
res em direção ao seu aluno “problemático”.
O que induziria os professores a aprisionar alguns alunos no estatuto das 
impossibilidades escolares? Fixados nos rótulos concebidos pela cultura 
contemporânea, sempre de forma generalizadora e dogmática, alguns 
professores não apostavam em uma posição que viabilizasse o acesso do 
aluno aos bens culturais. Diante do próprio mal-estar instalado na relação 
ensino-aprendizagem, o que se delineava como difícil para os professores 
no enfrentamento das “crianças-problema”?
[...] Em uma perspectiva civilizatória, a educação de crianças parece ter se 
tornado um fator de regulação de comportamentos e, portanto, produtor 
de conflitos, mesmo quando a prática educativa não se fazia nos bancos 
escolares. Até que ponto uma tensão permanente atravessa o ato de edu-
car, quando as crianças não respondem aos “símbolos socializadores” 
empreendidos pelos adultos?
Ao considerar as concepções científicas em nosso país, prevalentes no 
século XX – a organicista, a instrumental, a abordagem sociocultural – 
em sua interface com a educação, pretendemos demarcar as nomea-
ções que serviram para identificar as crianças como sujeitos incapazes, 
deficitários, marcados por quaisquer limitações. Sob caracterizações 
depreciativas, essas crianças se diferenciavam das outras como as “anor-
mais”, as “carentes”, as “desajustadas”, as “imaturas”, as “inaptas” e as 
“crianças-problema”.
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem
Fundamentos da Psicopedagogia
8
111
[...]
 Atividades1. A partir dos depoimentos descritos a seguir (MACHADO; SOUZA, 1997), reflita 
sobre a construção da queixa escolar, tomando como referência os pressupostos tra-
balhados no capítulo.
• “Acho que foi porque quando ele era pequeno ele caiu de uma laje e bateu a 
cabeça”.
• “Ele tem problema no coração, fica nervoso à toa”.
• “Eu não sei não, a professora é que disse que ele está precisando de tratamento”.
• “Eu não sei por que na escola ele não aprende, porque eu o acho um menino esper-
to. Faz um monte de coisas para mim. Ajuda muito em casa. Ele me ajuda a fazer 
contas, ler coisas, pegar ônibus. E a professora diz que ele não aprende. Não sei o 
que é”.
• “Ele lê para mim as cartas que chegam, todinhas, e na aula a professora diz que 
ele não quer ler”.
2. De que maneira o modelo nosográfico auxilia o educador na ressignificação do seu 
olhar sobre as dificuldades de aprendizagem? Faça uma análise sobre o assunto.
3. Segundo Patto, o fracasso escolar é muito menos determinado por questões indivi-
duais do que por mecanismos institucionais e políticos. Assinale a alternativa que 
explica esse pensamento.
a. Os aspectos cognitivos e afetivos são determinantes no fracasso escolar, localizando 
no aluno a causa da dificuldade.
b. As relações escolares são de sobremaneira responsáveis pelas dificuldades de apren-
dizagem.
c. Aspectos cognitivos e afetivos constitutivos do aluno podem contribuir para as di-
ficuldades de aprendizagem, porém as relações escolares são aspectos que podem 
modificar ou reforçar qualquer desses aspectos.
d. Mecanismos institucionais e políticos não interferem nas dificuldades de aprendizagem.
 Referências
CONCEIÇÃO, J. N. Saúde escolar: a criança, a vida e a escola. São Paulo: Sarvier, 1994.
MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. (Orgs.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MIRANDA, M; P; SANTIAGO, A. L. O mal-estar do professor frente à “criança-problema”. 
Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000032006000100048&s-
cript=sci_arttext> Acesso em: 7 jun. 2017.
Um olhar psicopedagógico para os obstáculos 
na aprendizagem8
Fundamentos da Psicopedagogia112
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. 
Queiroz, 1990.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1987.
______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
 Resolução
1. Existem algumas ideias que servem como causas e explicações para o problema do 
rendimento escolar. Muitas vezes, essas ideias são mitificadas. Aos mitos está dis-
pensada a origem histórica, e dessa maneira sua existência passa a nos afetar como 
algo natural. No fazer cotidiano, no conteúdo dessas linguagens, observa-se a pre-
sença desses mitos. Essa atitude simbolicamente remete à necessidade de se colocar 
fora do processo de aquisição de conhecimento do educando, como se houvesse uma 
desresponsabilização dos contextos em que a aprendizagem ocorre.
2. De acordo com esse modelo, o sintoma goza de ubiquidade, ou seja, é onipresente. 
Cabe dizer que não existe uma relação unívoca entre o sintoma e uma única causa, 
pelo contrário, diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma. O sujeito que 
aprende é entendido sobre um prisma idiossincrático, em que a visão de processo 
singular e específico substitui a visão mecanicista de causa-efeito.
3. C
Fundamentos da Psicopedagogia 113
9
Princípios para trabalhar 
com grupos na escola: 
contribuição da 
psicopedagogia
O mais importante na construção do homem não é instruí-lo – haverá algum interesse em 
fazer dele um livro que caminha? -, mas educá-lo até aqueles patamares onde o que liga as 
coisas já não são as coisas, mas os rostos nascidos dos laços divinos. (SAINT-EXUPÉRY)
Falar de psicopedagogia é falar de aprendizagem. Esse processo estrutura-se, 
segundo a concepção teórica assumida, a partir dos vínculos relacionais que o ser 
humano vem estabelecendo ao longo de sua história de desenvolvimento. Segundo 
Visca (1987, p. 75), “desde a idade mais tenra, nas trocas que faz com a mãe, a criança 
já está realizando aprendizagens, ao mesmo tempo em que vai construindo um estilo 
próprio de aprender, modificando-o e ampliando-o à medida que outras interações 
vão acontecendo”.
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia9
Fundamentos da Psicopedagogia114
Falar de aprendizagem no interior da instituição educacional é falar de um contínuo mo-
vimento de interações entre os agentes educativos, que resulta em trocas, descobertas, cons-
trução e reconstrução tanto do conhecimento quanto das relações e ações (BARBOSA, 2001, 
p. 31). Portanto, ao enfocar que, no âmbito das instituições, o fazer psicopedagógico tem um 
caráter muito mais voltado à ação preventiva, busca-se na verdade mostrar a importância de 
se identificar o foco do trabalho nas relações grupais que permeiam a aprendizagem.
A ação individual transforma-se em uma ação grupal que intervém no contexto global 
de maneira que esses grupos encontram mecanismos de convivência nos quais a modali-
dade da ação pedagógica seja potencializada. Todos os educadores, envolvidos com a ação 
pedagógica, devem buscar subsídios para compreender com mais clareza o funcionamento 
grupal, a partir das tarefas em que eles estão envolvidos e a forma que a desenvolvem. 
Diante disso, são enfocados neste capítulo alguns aspectos importantes no que se refere ao 
funcionamento grupal.
9.1 O funcionamento grupal
Encontram-se diversas definições de grupos, dependendo do enfoque 
priorizado, pois estes são objetos de estudos de diferentes campos de conhe-
cimentos, como a sociologia, a psicologia e a antropologia. De uma maneira 
genérica, pode-se dizer que grupo é um conjunto de pessoas que interagem 
entre si, movidas por interesses ou objetivos comuns. Todo grupo tem uma 
estrutura mais ou menos durável, implica o desempenho de papéis e com-
partilhamento de normas e/ou valores.
Dependendo de suas características, os grupos são classificados em espontâneos ou 
formais, primários (família) ou secundários (grupos institucionalizados). Segundo Pichon 
Rivière (1988),
Grupo é um conjunto restrito de pessoas que, ligadas por constantes de tempo e 
espaço, e articuladas por sua mútua representação interna, se propõem de forma 
explícita ou implícita à realização de uma tarefa que constitui sua finalidade, 
interatuando para isso através de complexos mecanismos de adjudicação e as-
sunção de papéis.
Nesse sentido, adjudicação tem um significado de entregar a outros o que é seu e assun-
ção de assumir o que é dos outros para si. Ainda segundo Pichon (1988), grupo interno é a 
reprodução ou recriação de objetos, relações e vínculos relativos a experiências passadas, 
geralmente associadas ao grupo primário (família).
Cada pessoa se relaciona de acordo com seus modelos inaugurais de vinculação, de 
acordo com suas matrizes de aprendizagem. Tende a reeditar esses modelos em outras cir-
cunstâncias sem levar em conta a realidade externa, o inusitado. Na teoria de Pichon, o 
Vídeo
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
9
115
vínculo é uma estrutura psíquica complexa de caráter social, que rege todas as relações 
humanas.
Como se sabe, um dos vetores de análise que a epistemologia convergente propõe para 
a leitura do processo de aprendizagem é a psicologia social de Pichon-Rivière, pois consi-
dera que a construção da aprendizagem é permeada pelo meio social no qual o sujeito da 
aprendizagem está inserido. Sendo assim, ela propõe um esquema conceitual de análise 
voltado para a aprendizagem por meio da tarefa, denominado ECRO (esquema conceitual 
referencial operativo). O ECRO representa a dinâmica de funcionamento de determinado 
grupo, que passa a ser uma referência para a atuação psicopedagógica na instituição. Ele 
permiteuma compreensão horizontal da totalidade do grupo, bem como a compreensão 
vertical do sujeito que se encontra nele inserido.
O esquema de referência própria de cada integrante de um grupo, suas ideologias, ex-
periências, formas de pensar, afetos etc. que se confrontam com esquemas conceituais de 
referências dos outros membros do grupo, vai por meio de um movimento espiral dialético 
configurar a ECRO do grupo. Esquema de conhecimentos e conceitos passam a ser a refe-
rência para a atuação do educador, condição básica para o estabelecimento da comunicação 
que segue com base em um processo de aprendizagem tornado operativo, ou seja, orientado 
para a aprendizagem por tarefa.
9.1.1 Papéis que constituem um grupo
Madalena Freire enfatiza os cinco papéis que, segundo Pichon (1988), constituem um 
grupo.
• Líder de mudança: é aquele que se arisca e apresenta ao grupo um caminho novo.
• Líder de resistência: segura o grupo, freia avanços, sabota tarefas, garantindo o já 
estebelecido.
• Porta-voz: traduz em palavras as ansiedades e reivindicações do grupo.
• Bode expiatório: é aquele que carrega os aspectos negativos e alivia o grupo, assu-
mindo toda a culpa.
• Silenciosos: assumem a dificuldade que alguns inegreantes do grupo têm para se 
comunicar.
Esses papéis devem ser analisados sempre enfocando o oferecimento que o grupo faz 
para o indivíduo que assume o papel, porque quer ou está preparado, e por outro lado 
quando aceita, assume o compromisso de proteger o grupo e consequentemente de se pro-
teger também.
Existem ganhos pessoais e grupais que não permitem ao observador do grupo 
tomar partido e nem fazer julgamento de valor. A ação grupal é, predominante-
mente, um jogo de inter-relações, no qual todos fazem parte e ninguém é pior ou 
melhor que o outro ou que o grupo. (BARBOSA, 2001, p. 194)
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia9
Fundamentos da Psicopedagogia116
9.2 A importância das relações interpessoais para 
a aprendizagem
Trabalhar com grupos é estar preparado para o inusitado, pois mesmo 
tendo seu ponto de partida, seu planejamento, seus objetivos com metas e es-
tratégias definidas, o educador nunca vai poder prever com exatidão como o 
grupo vai chegar à aprendizagem. Serrão e Baleeiro (1999, p. 23) relatam que
[...] a convivência com grupos adquire uma certeza de que o trabalho pauta-se 
mais na construção de um vínculo de caráter libertador, fundamentado na con-
fiança e no respeito, do que em discussões formais. Libertador é o vínculo, e 
a relação que permite a expressão das questões pessoais sob as mais variadas 
formas, que possibilita a descoberta de que é possível somar diferenças, que ga-
rantem a existência do individual dentro do coletivo, que viabiliza a percepção 
das contradições pessoais e grupais e a construção de novos caminhos.
Esse pensamento abre caminhos para se descobrir a riqueza que emerge do trabalho 
com grupos, quando bem dinamizado em prol da aquisição de conhecimentos. É importante 
que o educador esteja atento, pois a mudança de foco do individual para o grupal não sig-
nifica que se deixa de considerar o sujeito na sua individualidade. O grupo é definido com 
base nas particularidades de cada um de seus integrantes e a potencialização das funções 
grupais deve refletir diretamente na capacitação deles.
Cada grupo vai se constituindo no aqui e agora por meio das histórias de vida e visões 
de mundo de cada um de seus integrantes. Mas o grupo vai além das pessoas que o com-
põem. É algo mais que a soma de seus membros. À medida que o grupo amadurece, con-
quista o espaço para construir e reconstruir seus limites e suas próprias regras.
O educador dentro da sua função, que se volta à sistematização de conteúdos no espaço 
escolar, deve assumir, diante da possibilidade da contribuição das relações grupais à apren-
dizagem, um papel de facilitador. O termo facilitador, neste contexto, refere-se à compreen-
são das motivações individuais com sintonia nas motivações grupais.
A relação interpessoal entre o educador e seu grupo é um fator determinante para que 
o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que leva o grupo ao autoco-
nhecimento e consequentemente ao crescimento de sua autonomia social e pessoal.
A seguir, são apresentados quatro princípios que Serrão e Baleeiro (1999, p. 30) conside-
ram importantes no trabalho com grupos:
Colocar limites – uma relação interpessoal saudável com o grupo não significa uma 
atitude permissiva pelo educador. A relação deve estar respaldada pela configuração bem 
definida de papéis, nos quais educador e educando posicionam-se em níveis diferenciados 
de hierarquia. A autoridade do educador é necessária para que regras sejam muito bem 
enquadradas e estabelecidas, para que um clima de respeito e confiança permaneça e pro-
porcione, assim, um canal de comunicação no qual todos expressem seus sentimentos e 
opiniões com liberdade.
Vídeo
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
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117
Os limites devem ser claros e coerentes e devem ser estabelecidos juntamente com o 
grupo para serem significativos. São regras básicas de convivência ética, que caracterizam 
um enquadramento para o trabalho:
• Todos têm o direito de expressar seus sentimentos e pensamentos.
• Todas as opiniões são válidas e merecem respeito.
• As falas e os acontecimentos internos do grupo pertencem a seus participantes e 
não devem ser revelados a outras pessoas.
• Quando um participante do grupo estiver falando, os demais devem ouvi-lo com 
atenção.
• É preciso falar “para” e não “de” alguém.
• Os comentários devem ser relativos aos fatos e não às pessoas.
• A pontualidade e a frequência são condições essenciais para que o grupo perceba 
a importância e desenvolva uma autoestima grupal.
Construir um vínculo afetivo – é de suma importância para o trabalho grupal, pois é na 
relação e na troca com o outro que cada elemento pode construir e reconstruir suas poten-
cialidades. O vínculo tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva mudanças e 
transformações, funcionando como o elo de uma corrente que liga os indivíduos, favorecen-
do a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao outro, os afetos incluem uma 
gama de emoções que vão do amor ao ódio, da inveja à solidariedade.
A música, a expressão corporal, o desenho, a pintura, a colagem etc. são algumas das 
possibilidades que o educador tem para facilitar a expressão dos sentimentos do grupo de 
maneira prazerosa e criativa. É importante que o educador observe alguns pontos funda-
mentais no movimento grupal, como por exemplo:
• Disponibilidade interna.
• Aceitação das diferenças individuais e do jeito de ser de cada um.
• Confiança na capacidade de transformação pessoal.
• Escuta e acolhimento oferecidos a todos.
• Cuidado com o bem-estar do grupo.
• Busca das qualidades existentes em cada indivíduo.
• Delicadeza de tratamento sem deixar de ser firme e decidido.
O educador deve estar atento para alguns aspectos que podem interferir no estabele-
cimento do vínculo, como a expectativa que o grupo mantém em relação ao desconhecido, 
pois pode criar fantasias e projeções sobre a pessoa do educador. Quando não são percebi-
das podem dificultar a comunicação intragrupal.
Confiar na capacidade e no processo grupal – a riqueza de experiências que traz cada 
integrante do grupo estabelece uma configuração tal que permite ao facilitador, ao longo 
do processo, identificar as possibilidades de contribuição de cada integrante. A referência 
que o educador deve ter para intervir na aprendizagem do grupo deve estar contida no seu 
interior, pois ele deve canalizar as potencialidades e criar condições para que outras carac-
terísticas possam surgir.
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia9
Fundamentos da Psicopedagogia118
O papel do educador – é importante reportar à necessidadedo educador, esteja ele na 
sala de aula ou inserido em outros espaços escolares, voltar-se para seu próprio aprender, 
considerando seus limites e suas potencialidades na relação com seu papel de educador. O 
educador não pode considerar-se pronto para sua função, o movimento do ensinar-apren-
der deve também estar presente no trabalho grupal.
Ser coerente, verdadeiro, evitando contradições no que diz respeito a não levantar expecta-
tivas de um papel onipotente, são algumas das atitudes importantes do educador desenvolver 
para que possa intervir também como modelo para os integrantes do grupo. Aqui caberia bem 
lembrar dos vínculos patológicos que o educador pode desenvolver, segundo Fernández (1994, 
p. 72). Esses vínculos que encobrem a possibilidade do educando ser autor de sua aprendizagem 
colocam o educador como dono de um saber que ofusca o saber do outro.
Reconhecer as individualidades e saber coordená-las para o desenvolvi- mento grupal é 
uma das características necessárias para o educador que trabalha em prol da aprendizagem 
permeada pelo caráter relacional. Estabelecer um distanciamento instrumentado na relação 
grupal é outro fato que deve ser considerado, pois só assim o educador pode identificar as 
necessidades do grupo. Ele permanece envolvido com o grupo, porém mantém-se distante 
para poder atuar interventivamente no grupo.
9.3 Contribuições da técnica dos grupos 
operativos
Ter em mente as mudanças no enfoque do papel de educador pode con-
tribuir significativamente, facilitando a atuação no âmbito grupal dentro do 
espaço escolar. “A atitude operativa de um educador ou de um psicopeda-
gogo está ligada à ação de promover o movimento interno para a adaptação 
ativa, naqueles que precisam se movimentar para aprender” (BARBOSA, 
2001, p. 215).
A proposta de grupos operativos foi delineada por Enrique Pichon Rivière com seus es-
tudos teórico-práticos referenciados pela psicologia social, que concebe o ser humano como 
eminentemente social e garante sua sobrevivência a partir das inter-relações com a coletivi-
dade e a apropriação de sua cultura. Diante das necessidades de mudança que o meio lhe 
impõe, o homem pode desenvolver atitudes hostis à transformação, que pode gerar ansie-
dade. Segundo Barbosa (2001, p. 188),
[...] para diminuir as fontes de ansiedade, o homem resiste à mudança, utili-
zando distintas condutas frente à mesma, temendo o que Pichon-Rivière (1988) 
chamou de medo da perda de estruturas já estabelecidas, medo da perda da aco-
modação e medo do ataque, por não sentir-se instrumentado para se defender 
dos perigos que a novidade sugere.
Diante desses comportamentos e diante da necessidade de efetivar tarefas que possibili-
tassem mudanças individuais e grupais, Pichon-Rivière (1988) sistematizou uma técnica de 
Vídeo
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
9
119
atuar com grupos, que facilita o alcance de um nível de produtividade satisfatório, a partir 
de um movimento interno autônomo do grupo na realização de tarefas.
A técnica dos grupos operativos tem sido muito utilizada nos mais diversos âmbitos de 
atuação com grupos, pois subsidia o profissional que a usa, na compreensão do grupo com 
base na ação individual de cada um de seus membros. “As manifestações do indivíduo no 
grupo são vistas como emergentes de um desejo grupal, decorrentes de fatores socioeconô-
micos e familiares” (BARBOSA, 2001, p. 188).
Essa técnica caracteriza-se pela proposta de desenvolvimento de uma determinada ta-
refa, frente a qual o grupo mobiliza conteúdos objetivos e subjetivos, configurando assim 
sua atitude operativa. Para Pichon-Rivière, o grupo é definido pelo conjunto de pessoas, que 
se relacionam num contínuo de espaço e de tempo, e tem a tarefa como mobilizadora de 
demandas explícitas e implícitas. Para ele, estrutura, função, coesão, finalidade e número de 
integrantes configuram a situação grupal.
O grupo operativo tem objetivos, problemas, recursos e conflitos que devem ser estu-
dados e considerados pelo próprio grupo à medida que vão aparecendo, sendo examinados 
em relação com a tarefa e em função dos objetivos propostos (BLEGER, 1987, p. 75).
A ação psicopedagógica no espaço da escola pode beneficiar-se desses conheci-
mentos, já que a leitura de grupos proposta por essa técnica pode dizer respeito 
a um pequeno grupo, a um grande grupo, a um grupo que compõe uma institui-
ção, uma comunidade e até mesmo uma nação. (BARBOSA, 2001, p. 190)
O educador, no espaço da sala de aula, pode valer-se desse recurso com o objetivo de 
desenvolver educandos capazes de alcançar a autoria de suas aprendizagens. O grupo ope-
rativo trabalha sobre um tópico de estudo dado, porém, enquanto o desenvolve, forma-se 
nos diferentes aspectos do fator humano, que constitui, segundo Bleger (1987, p. 55), “o 
instrumento de todos os instrumentos”.
Aqui cabe, mais uma vez, salientar a importância da atitude operativa do educador, 
sem esse movimento o que vai prevalecer é a autoridade em detrimento de um aprender 
de mão dupla, no qual aprendentes e ensinantes assumem alternadamente esses papéis. 
Tomando, ainda, o referencial teórico que nos propõe Bleger (1987, p. 57)
[...] não se pode pretender organizar o ensino em grupos operativos sem que 
o pessoal docente entre no mesmo processo dialético que os estudantes, sem 
dinamizar e relativizar os papéis e sem abrir amplamente a possibilidade de um 
ensino e uma aprendizagem mútua e recíproca.
Segundo Barbosa (2001, p. 191), ao acompanhar as mudanças de um grupo ou de uma 
instituição, é preciso ter conhecimento dos esquemas conceitutais (ECRO) e como eles vão 
se configurando no decorrer do trabalho psicopedagógico.
Um instrumento que facilita o reconhecimento do ECRO de um determinado grupo é a 
leitura de sua dinâmica a partir do cone invertido (Figura 1). Esse instrumento é um esque-
ma constituído por vários vetores na base dos quais se fundamenta a operação no interior 
do grupo. Com base na análise inter-relacionada desses vetores se chega a uma avaliação da 
tarefa que o grupo realiza. Na parte superior do cone estão os conteúdos manifestos e em 
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia9
Fundamentos da Psicopedagogia120
sua parte inferior, as fantasias latentes grupais. Pichon propõe que o movimento de espiral 
que vai fazer explícito o que é implícito, atua ante os medos básicos subjacentes, permitindo 
enfrentar o temor à mudança.
Se uma tarefa é proposta ao grupo, seu resultado pode ser mais ou menos eficaz, depen-
dendo de como ele constrói sua história com o grupo e sua interação, sem valorizar os indi-
víduos e seus ECROs. Os seis vetores de análise que compõem o cone invertido – comunica-
ção, aprendizagem, tele, pertinência, pertença e cooperação – auxiliam o coordenador de um 
grupo a compreender a configuração do movimento deste para a mudança e transformação.
Figura 1 – Cone invertido.
Pertença Aprendizagem
Manifesto
Pertinência Comunicação
Cooperação Tele
Latente
Fonte: PICHON, 1998, p. 132.
Pertença: diz respeito à identificação do grupo com a tarefa.
Cooperação: capacidade dos integrantes do grupo de se ajudarem mutuamente. É a 
possibilidade de os integrantes assumirem e desempenharem papéis diferenciados e com-
plementares, em que cada um contribui com o que sabe e como pode.
Pertinência: é a capacidade de centrar-se na tarefa. É medida pela capacidade do grupo 
de vencer resistências a mudanças o que possibilita a elaboração da tarefa. 
Comunicação: é o elemento fundamental para a interação do grupo. Pode ocorrer pelas 
vias verbal, gestual, atitudinal, afetiva e emocional. 
Aprendizagem: se dá em dois momentos:
1º – Pela soma de informações de cada integrante do grupo.
2º – Por meio do desenvolvimento de condutas alternativas diante dos obstáculos que 
se apresentam, rompendo formas arcaicas de comportamento. Mudanças quantitativas que 
preparam transformaçõesqualitativas e estruturais. Implica criatividade, superação da an-
siedade, e uma adaptação ativa à realidade.
Tele: é a disposição positiva ou negativa para interagir com os membros do grupo. Diz 
respeito ao clima que o grupo desenvolve, ou seja, a disposição pró ou contra para trabalhar 
a tarefa grupal. Podem ser sentimentos de atração ou rejeição, e, portanto, tele positiva ou 
negativa. 
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
9
121
Os princípios que foram delineados têm como objetivo nortear, sem o aprofundamento 
teórico que o tema merece, a ação educativa que se efetiva no espaço da instituição educacio-
nal, tanto por educadores como por profissionais da psicopedagogia que têm o grupo como 
âmbito de atuação. Não é uma tarefa fácil investir na ação grupal, requer do coordenador 
um preparo para que sua intervenção mobilize conteúdos possíveis de serem trabalhados 
e ao mesmo tempo atinja níveis que possibilitem um movimento para a transformação de 
conteúdos cristalizadores e estagnados, que impedem a aprendizagem.
 Ampliando seus conhecimentos
Psicopedagogia institucional – 
reflexões sobre o trabalho 
psicopedagógico com grupos
(PEGO, 2003)
O trabalho psicopedagógico institucional possibilita o processo de forma-
ção e desdobramento das relações interpessoais e grupais de seus par-
ticipantes. Cada participante é fruto da articulação de várias vidas que, 
somadas às situações de cada grupo com o qual interage, repercutirão em 
seus interesses e necessidades.
Se a princípio, o trabalho com o grupo cria uma dependência em rela-
ção à figura do especialista, esta tenderá a se diluir com o transcorrer das 
sessões.
O psicopedagogo deverá desempenhar seu papel cuidadosamente de 
modo a administrar, harmoniosamente e sem manipulação, o poder que 
lhe é dado pela instituição, construindo assim o espaço próprio de exercí-
cio da autoridade que se estabelece com as reuniões do grupo.
O grupo, formado a partir do poder atribuído ao psicopedagogo, será 
o espaço de exercício deste enquanto líder instituído e especialista. 
Articulam-se aí dois níveis de poder, o poder advindo da instituição e o 
outorgado pela condição de especialista.
No entanto, a posição de liderança que exerce não deve justificar mandos 
e desmandos nem uma atuação limitada a orientações ou práticas que 
envolvam a aplicação de conhecimentos (aulas). Sua condição frente ao 
grupo deve ser transformada de modo a servir como um favorecedor da 
expressividade natural dos participantes, criando condições para o fluir 
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia9
Fundamentos da Psicopedagogia122
positivo das relações entre os sujeitos, e entre eles e os produtos que resul-
tam das experiências vividas, oportunizando sua troca e ressignificação.
O que interessa no encontro é o que surge a partir dos intercâmbios ocor-
ridos entre os participantes e o conjunto de relações estabelecidas, são as 
experiências e interesses dos participantes e o gradual estabelecimento da 
descentralização da ação.
No trabalho com grupos há uma constante produção, fruto da inter-rela-
ção do coletivo e do individual, pois ambos constituem-se, criando-se e 
recriando-se num exercício de constante reciprocidade. Interessa-nos uma 
situação grupal que não seja interpretada com o peso da responsabilidade 
em criar, mas que seja vista pelos participantes com a leveza do que é dis-
pensável, só tendo a utilidade de um espaço de experimentação que pode 
ser muito enriquecedor.
Propiciar no encontro dos sujeitos com distúrbios de aprendizagem o 
livre exercício de criar, agir e ser interagido, refletir e ser refletido, tendo a 
oportunidade de dar ao outro o que traz consigo e também receber deste 
a bagagem adquirida de outros grupos.
Estar com o outro possibilita, a partir do contato e confronto com a dife-
rença que traz cada um, a recriação de si mesmo. O trabalho em grupo 
se estabelece como um espaço onde se vive a autoria de frente ao outro, 
exercendo os papéis de ensinante e aprendente num ir e vir que possibilita 
a cura do sujeito na medida em que oportuniza que ele se recrie enquanto 
participante criativo de um grupo onde age e é interagido. É um espaço de 
experimentação que favorece, além de uma riqueza de trocas, o respeito 
ao ritmo de produtividade e às expressões, fruto da objetividade e subjeti-
vidade de cada um, possibilitando a reorganização do sujeito aprendente 
enquanto social e enquanto indivíduo.
Cada sujeito, em particular, experimentará a identificação e as diferenças 
com relação ao outro, à sua maneira de expressar, criando e recuando os 
limites do seu eu. A experiência grupal possibilita que o eu, enquanto 
sujeito individual, se dissolva no intercâmbio dinâmico e, consequente-
mente, se reorganize a partir das experiências subjetivas e objetivas com-
partilhadas. Oportuniza que se crie e produza exercitando o eu enquanto 
pessoal e enquanto parte de um grupo.
[...]
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia
Fundamentos da Psicopedagogia
9
123
 Atividades
1. O grupo se configura como uma unidade de análise da psicopedagogia conforme a 
epistemologia convergente. A análise de seu funcionamento possibilita ao psicope-
dagogo a compreensão de que configuração da aprendizagem?
a. As atitudes de aprendizagem de um sujeito não estão relacionadas aos grupos dos 
quais ele pertence.
b. O grupo constitui um nível de integração superior ao nível do sujeito.
c. Possibilita o psicopedagogo reconhecer a protoaprendizagem.
d. A configuração da aprendizagem do sujeito deve ser analisada somente a partir de 
suas relações familiares.
2. Serrão e Baleeiro consideram que para o trabalho em grupo, é preciso que o educa-
dor tenha bem clara a sistematização de alguns princípios. Assinale a alternativa que 
considera estes princípios.
a. Reconhecer os mais capazes, reconhecer seu papel de autoridade e colocar limites.
b. Colocar limites, reconhecer a força de um grupo e manter-se firme em suas ideias.
c. Ficar distanciado das relações afetivas, saber usar da sua autoridade e não confiar em 
todos.
d. Colocar limites, construir vínculo afetivo e confiar na capacidade e no processo grupal.
3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre 
os diferentes papéis que se estruturam em um grupo se complementem.
( 1 ) Porta-voz ( ) Segura o grupo
( 2 ) Bode expiatório ( ) Traduz o pensamento do grupo
( 3 ) Líder de resistência ( ) Alivia a carga do grupo
( 4 ) Sintetizador ( ) Expressa o pensamento do grupo
 Referências
BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2000.
BLEGER, J. Temas de Psicologia: entrevistas e grupos. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, 
da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1994.
PEGO, M. G. T. Psicopedagogia Institucional – reflexões sobre o trabalho psicopedagógico com gru-
pos. Publicado em: 15 set. 2003. Disponível em: <www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?en-
trID=444. Acesso em: 18 mai. 2017.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
SERRAO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artmed, 1987.
Princípios para trabalhar com grupos na escola: 
contribuição da psicopedagogia9
Fundamentos da Psicopedagogia124
 Resolução
1. B
2. D
3. 3, 4, 2,1
Fundamentos da Psicopedagogia 125
10
Modalidades de intervenção 
psicopedagógica na 
instituição educacional
A ação psicopedagógica no interior da escola requer um posicionamento teórico e 
técnico do profissional que a executa. Esse posicionamento prioriza a necessidade de 
ser estruturado como um fazer muito mais voltado ao coletivo do que ao individual.É muito comum psicopedagogos e educadores acreditarem que diferentes modalida-
des interventivas favoreçam esse foco de atuação. Eles não estão enganados, pois o tra-
balho em grupo, além de ter sua riqueza na natureza das relações grupais, caracteriza-
-se por ser um contexto propício para a utilização de atividades com um caráter lúdico 
que na sua essência objetive o desenvolvimento de potenciais para aprendizagem.
Uma atitude investigativa é fundamental para que o educador esteja atento às 
necessidades dos educandos. O educador pode e deve subsidiar-se para intervir, pen-
sar que a transmissão do conhecimento deve ter uma nova configuração, na qual o 
campo relacional que se estabelece entre educador e educando seja fonte de subsídios 
para a configuração do seu perfil profissional. Segundo Barbosa (2001, p. 366)
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia126
[...] é preciso mexer na aprendizagem, compartilhar e construir conhecimento, 
sentir a inquietação frente ao novo. O aluno precisa ser protagonista da trans-
formação social, aprender a utilizar os instrumentos do seu tempo e, principal-
mente, aprender a conviver superando essa onda de desvalores, de violência, de 
corrupção e de preocupação desmedida com o ter.
A psicopedagogia tem procurado auxiliar a ação pedagógica da sala de aula, propon-
do ao educador o resgate da relação humana, além da preocupação com o saber. Levar o 
educador a pensar e compreender o seu aprender, com certeza, facilita e desvenda o fazer 
psicopedagógico. Ainda segundo Barbosa (2001, p. 366),
[...] além do conteúdo, é preciso viabilizar a capacidade de fazer relações, de 
implantar a pesquisa, de trabalhar com projetos, de participar de ações solidá-
rias, não como meros repetidores ou descobridores do que já existe, mas como 
inventores do nosso tempo [...] A ressignificação do não saber, condição neces-
sária para haver aprendizagem, pode deflagrar uma reflexão sobre as formas de 
ensino-aprendizagem, sobre o conhecimento e sua função no mundo de hoje. 
Faz-se necessário confrontar elementos, tais como a dúvida e a certeza, a discipli-
na e a indisciplina e a interdisciplinaridade, a linearidade e a transversalidade, a 
ciência e a consciência, o pensar e o agir, o sentir e o compartilhar, entre outros.
Para a efetivação de uma proposta psicopedagógica, na tentativa de auxiliar o educador 
no seu fazer psicopedagógico, é primordial que ele tenha refletido sobre a importância da 
atitude operativa assumida quando se pensa em transformar a ação pedagógica, tornando-a 
uma intervenção significativa. As sugestões de intervenções operativas, já vistas em capítulo 
anterior, devem fazer parte do cotidiano do educador, dentro do espaço escolar.
Portanto, caracterizando uma perspectiva interacionista para a aprendizagem que deve 
respaldar o posicionamento desse educador em busca de um fazer pedagógico diferenciado, 
busca-se discorrer sobre possibilidades de intervenção no espaço escolar a partir da perspec-
tiva psicopedagógica.
10.1 Contribuições da psicopedagogia no uso do 
lúdico
Ao organizar uma ação educativa, o educador frequentemente vale-se 
de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas, recheando sua prática interventi-
va, com a qual busca facilitar a aquisição do conhecimento de maneira mais 
prazerosa. Porém, muitos não chegam a refletir no significado de uma ação 
interventiva, fazendo do lúdico uma escora, em que se apoiam quando en-
frentam as dificuldades da rotina da sala de aula.
Portanto, o respaldo que o fazer psicopedagógico oferece ao educador e ao próprio psi-
copedagogo, no sentido de levá-los a refletir sobre o que realmente seria uma intervenção 
por meio de jogos ou atividades lúdicas, torna concreta a importância desse uso, com base 
nos resultados obtidos.
Vídeo
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
127
A ação psicopedagógica não tem como objetivo ensinar o jogo, mas sim usá-lo como 
mediador de uma intervenção que mobilize funções necessárias para a aprendizagem e de-
senvolvimento. “O uso de jogos no contexto educacional só pode ser situado corretamente a 
partir da compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e da defini-
ção do seu lugar na sala de aula” (CAMPOS apud AMARAL, 2003, p. 229).
O educador deve estar ciente que seu uso como estratégia de ensino requer uma apro-
priação diferenciada, pois traz um caráter dialético, instável, ambivalente, ativo e progressi-
vo de uma relação com o conhecimento em uma perspectiva de construção. Essa estratégia 
deve ter um caráter transformador da prática docente. Há uma grande divergência, segun-
do alguns autores, na questão da conceituação de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas. 
Segundo Kishimoto (1994, p. 1), existem termos que, por serem empregados com significa-
dos diferentes, acabam tornando-se imprecisos, como o jogo, o brinquedo e a brincadeira.
Para essa autora, denominam-se jogos situações como disputar uma partida de xadrez, 
um gato que empurra uma bola de lã, um tabuleiro com peões e uma criança que brinca 
com boneca. A variedade de fenômenos considerados como jogos mostra a complexidade 
da tarefa de defini-lo. Ainda se referindo a Kishimoto (1994, p. 7), os termos jogo, brinquedo 
e brincadeira têm sido utilizados com o mesmo significado, porém ela opta por uma defini-
ção na qual brinquedo é entendido sempre como o objeto, suporte de brincadeira; brincadeira 
como descrição de uma conduta estruturada com regras; e jogo deve designar tanto o objeto 
quanto as regras do jogo, brinquedo e brincadeira.
Portanto, independente do significado que se queira dar a esses conceitos, o poder do 
jogo, do brincar no desenvolvimento infantil, no que se refere à possibilidade da criança res-
significar o mundo externo a partir de conteúdos simbólicos, criando uma maior flexibilida-
de e austeridade em enfrentá-lo, faz dessa atividade lúdica uma grande aliada do educador 
e dos profissionais que atuam junto aos educandos.
Brougére (1998, p. 65) mostra-nos que o jogo, ao longo da história, esteve sempre ligado 
a frivolidades e futilidades na vida das pessoas. Somente a partir do século XIX passou a 
ser suporte de atividades didáticas, visando também à aquisição do conhecimento. Porém, 
o uso do jogo não pode adquirir caráter de obrigatoriedade em detrimento de uma ação 
inerente à criança.
As instituições educacionais deveriam investir nos seus educadores, proporcionando 
uma formação que os levasse a incorporar o lúdico na proposta pedagógica de cada um, 
facilitando para seu uso não ser considerado como uma perda de tempo, mas sim como par-
ceiro do educador. Para o educador, é importante que essas atividades não sejam sentidas 
como obrigatoriedade, mas sim como possibilidade de sentir que o seu papel está sendo 
desempenhado de forma prazerosa.
É essencial que dentro da escola haja um espaço para o desenvolvimento global e har-
monioso de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. O educando não deve ser im-
pedido de assumir a sua corporeidade, ficando horas imobilizado em sala de aula, nem 
mesmo o educador em assumir a sua corporeidade profissional ficando preso a conteúdos 
predeterminados. Segundo Campos (apud AMARAL, 2003, p. 230),
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia128
O uso do jogo é formativo em dupla mão de direção: junto ao aluno e ao profes-
sor. Para o professor, o jogo tem potencial de promover novas e melhores formas 
de ensinar em geral, para qualquer disciplina, diferentes maneiras de interagir 
com a turma e de se posicionar dentro da sala de aula, como coordenador das 
atividades e facilitador do aprender do aluno em vez de centro irradiador das 
decisões e do saber.
10.1.1 O valor educativo dos jogos
As atividades lúdicas ou jogos e brincadeiras são atividades de comunicação que o 
sujeito usa para ressignificaro real, enfrentando-o e desenvolvendo-se como sujeito capaz. 
O jogo pode significar para o sujeito uma folga, ou seja, um relativo descompromisso com a 
necessidade contínua de adaptação e sobrevivência.
No contexto educacional, pode-se pensar nessa premissa como sendo a possibilidade 
que o educador tem, com os jogos, de trabalhar conteúdos necessários à facilitação da aqui-
sição de conhecimentos de maneira que o educando se envolva na sua inteireza, interagindo 
nessa situação funções lógicas, afetivas e sociais. Esse processo, obtido com o jogo, intervém 
diretamente na capacidade do ser humano em desenvolver um pensamento anterior à ação, 
isto é, ser capaz de avaliar, de discernir e não agir com atos impulsivos, fortalecendo-se no 
enfrentamento dos conflitos.
No contexto educacional, o educador que utiliza o jogo na sua programação pedagógica 
possibilita que o educando experimente sentimentos múltiplos e faça uma generalização da 
experiência educativa para situações da vida cotidiana. Somado a esse aspecto, o educador 
abre um espaço para o educando conhecer suas habilidades, superar limitações, desenvol-
ver valores e considerar individualidades (DOHME, 2003).
O educador deve considerar a essência inseparável do ato de brincar com o ato de apren-
der. Em muitas escolas essas atividades acontecem como se fossem instâncias independen-
tes, não encarando que as atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento de conteúdos 
que são pré-requisitos para aquisição de muitos conhecimentos. Estão sempre envolvidos 
no ato de jogar, aspectos do desenvolvimento, como: físico, intelectual, cognitivo, artístico, 
criativo, sensorial, social, ético, funcional e psicomotor.
Segundo Visca (1991, p. 20), os jogos podem ser classificados em jogos lógicos, jogos afe-
tivos e jogos sociais. Os primeiros desenvolvem o raciocínio, os afetivos estimulam a emoção 
e os jogos sociais auxiliam na aquisição de condutas próprias do meio.
• Jogos lógicos: Jogos que permitem o exercício da correspondência termo a termo, 
figurativa e numeral, a classificação, a seriação e a compensação, elaboração de 
estratégias espaciais, capacidade de antecipação, motricidade, controle da impul-
sividade, ampliação do campo visual e percepção.
• Jogos afetivos e sociais: Além dos conteúdos lógicos desenvolvidos pelos jogos, 
o educador pode também classificá-los com base nos conteúdos afetivos e sociais, 
que sempre aparecem relacionados (DOHME, 2003). Esses conteúdos podem ser: 
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
129
autodescoberta, autonomia, autoestima, relações interpessoais saudáveis, coope-
ração, capacidade de liderar e ser liderado, entre outras.
10.1.2 Funções e processos mentais que podem ser 
desenvolvidos pelos jogos
Tanto os jogos lógicos, afetivos e sociais têm, na sua intencionalidade, além do caráter 
lúdico, a possibilidade de aproximar o mundo real do mundo imaginário, de capacitar o 
sujeito no enfrentamento de situações-problema e de desenvolver várias funções que são 
importantes para aquisição de conteúdos sistemáticos. Esses conteúdos são aqueles que a 
instituição educacional considera como pré-requisitos para o sucesso do educando.
Dessa forma, são elencadas a seguir algumas funções que podem ser desenvolvidas a 
partir do uso do lúdico, por meio dos jogos, no espaço educativo.
• closura visual; • ampliação do cam-
po visual;
• imagem mental;
• comunicação não verbal; • interseção; • vivência de dife-
rentes papéis;
• associação; • inclusão; • regras;
• concentração; • correspondência 
termo a termo;
• valores;
• percepção de cau-
sa e efeito;
• relações intra e 
interpessoais;
• linguagem;
• poder de decisão; • atitude ética; • criatividade;
• limites; • valoração numérica; • autoavaliação;
• vínculos afetivos; • relação numeral; • percepção de igual-
dades e diferenças;
• resolução de conflitos; • probabilidade; • curiosidade;
• percepção; • combinação; • imaginação;
• operações numéricas; • permutação; • iniciativa;
• criticidade; • expressão verbal; • constância de for-
ma e tamanho;
• sequência lógica; • raciocínio lógico-verbal; • figura e fundo vi-
sual e auditivo;
• classificação; • recepção; • reversibilidade;
• seriação; • processamento au-
ditivo e visual;
• compensação;
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia130
• conservação; • memória visual 
e auditiva;
• identidade.
• cultura geral; • memória sinestésica;
• socialização; • ritmo;
• construção; • simbolização;
• controle da 
impulsividade;
• fantasia;
10.1.3 Atitudes que o educador deve desenvolver para o 
trabalho com jogos
Além de todas as reflexões já feitas sobre a atitude do educador e do psicopedagogo, 
é importante, nesse momento em que se foca o trabalho com a ludicidade, que o educador 
tenha claro o perfil que ele deve desenvolver para o uso dos jogos ou das atividades lúdicas. 
Essa atitude é que realmente vai garantir o valor interventivo da ludicidade no processo de 
aprendizagem, deixando de ser simples atividades que recheiam um planejamento pedagó-
gico. Portanto, é preciso jogar, brincar, propiciar espaços de autorias de aprendizagem, tan-
to pelo educador como pelo educando, nos quais ensinar e aprender passem a ser processos 
indissociáveis e complementares.
Seguem algumas sugestões de atitudes importantes que devem ser desenvolvidas pelo 
educador, respaldadas em uma abordagem psicopedagógica que prioriza uma relação com 
a aprendizagem e considera o vínculo baseado na verdade, no respeito e na crença da com-
petência humana fundamental em qualquer intervenção:
• Participe do jogo caso seja requisitado.
• Fique atento ao limite de cada um, pois a motivação deve sempre prevalecer.
• A crítica deve ser usada para encorajar a continuidade e mostrar o quanto o sujeito 
é capaz.
• Não se escore no jogo, mas faça dele parte integrante dos procedimentos cotidia-
nos que você utiliza para intervir no processo e aprendizagem.
• Planeje e organize-se para usar os jogos, equilibre o caráter lúdico e educativo 
inerentes ao jogo.
• Olhe e escute. Desenvolva sua capacidade de observação, de maneira objetiva, sem 
antecipações e preconceitos. Seja oportuno e flexível.
• Proporcione prazer. Mostre que também sente prazer com o jogo, o educando 
deve perceber o seu interesse.
• Seja claro nas explicações sobre o jogo. Dê tempo para que as atividades sejam 
assimiladas.
• Proporcione oportunidades diversas, trabalhe com o desenvolvimento de diferen-
tes habilidades.
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
131
• Oportunize espaço de participação para todos os envolvidos no jogo.
• Reduza ou aumente as dificuldades quando necessário.
• Encoraje a espontaneidade, a iniciativa e o enfrentamento.
• Aprenda ensinando. Não esqueça que a emoção é um elemento fundamental 
para a aprendizagem. Crie vínculos sadios. Não transgrida seus limites, esteja 
disponível.
• Conheça e compreenda a forma de aprender e pensar do educando, para que o 
jogo escolhido tenha contextualização e significado.
10.2 Contribuições da psicopedagogia no uso da 
caixa de trabalho
A proposta que vamos apresentar está inserida nos pressupostos de 
Jorge Visca (1988) quando ele trata da intervenção psicopedagógica clínica a 
qual chama de processo corretor. Para ele,
[...] processo é um transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de 
toda coisa de estar cada instante de uma forma distinta da anterior [...] Por outro 
lado temos o termo corretor que é formado por “co” e “reger”, sendo o primeiro 
elemento – co – uma forma prefixa latina da preposição com, e o segundo – reger 
–, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou organismo. (VISCA, 1988, 
p. 87)
Portanto, tomando como base os seus pressupostos no uso da caixa de trabalho na in-
tervenção psicopedagógica, a proposta é que esse recursoseja contextualizado para que 
possa ser utilizado também em sala de aula como uma ferramenta que venha a auxiliar o 
educador a desenvolver novas práticas educativas. Para isso, é necessário que se ressignifi-
que o uso da caixa de trabalho para o espaço da sala de aula.
É importante retomar inicialmente a origem da caixa de trabalho, pois ela foi utilizada 
inicialmente pela psicanálise, quando analistas infantis utilizavam a caixa individual que 
continha materiais lúdicos e estruturados para que a criança pudesse representar seu mundo 
interno, suas fantasias inconscientes diante de um mundo real que se apresentava a ela. Na 
ludoterapia, que significa o trabalho psicanalítico desenvolvido com crianças, a caixa passa 
a ser um depositário de conteúdos significados pela criança durante o processo terapêutico. 
Os materiais que ela contém foram de certa forma modificados e ressignificados, tornando-
-se materiais que receberam projeções e adquiriram uma simbolização particular para cada 
criança, fazendo da caixa um espaço particular e próprio de cada sujeito (ABERASTURY, 
1992).
Para a psicanálise, a caixa de trabalho idealizada por Visca para a intervenção psicope-
dagógica passa a ser considerada como um continente depositário de conteúdos de saber e 
não saber. Guarda materiais que possibilitam a vivência do aprender e está longe de ser um 
simples receptáculo de materiais e produções (BARBOSA, 2003, p. 1).
Vídeo
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia132
Isso mostra a importância significativa que tem esse recurso no processo de intervenção 
psicopedagógica, pois ela contém elementos que propiciam a superação dos obstáculos que 
se apresentam e impedem o sujeito de desenvolver sadiamente seu aprender. O trabalho 
com a caixa só alcança seu objetivo se junto forem utilizados recursos verbais e/ou corpo-
rais para que o sujeito perceba a pertinência de sua ação, são os recursos de intervenção já 
estudados.
10.2.1 Como operacionalizar a caixa de trabalho para o 
espaço da sala de aula?
Inicialmente, o educador disposto a usar esse recurso deve ter internalizado um posi-
cionamento diferenciado diante do aprender. Um educador capaz de rever o seu processo 
de aprendizado de maneira que tenha a habilidade de lidar com o inesperado, da dúvida e 
da busca coletiva de respostas e soluções, não desconsidera o conhecimento historicamente 
construído (BARBOSA, 2001).
É de suma importância que o educador conheça o perfil do grupo de alunos que per-
tence à sua sala de aula, para que ele proponha o trabalho com a caixa de trabalho, consi-
derando as necessidades do grupo e suas características cognitivas, afetivas, funcionais e 
socioculturais. Outro fator a ser considerado tem relação com os objetivos do educador em 
desenvolver esse procedimento. Ele pode trabalhar para reforçar determinado conteúdo, 
como as frações, ou utilizá-lo para que os alunos possam construir um conhecimento relati-
vo a determinado conteúdo, por exemplo, os oceanos.
Para que o educador possa realizar um enquadramento adequado do trabalho com a 
caixa, é preciso que, para ele, o significado dela esteja claro. Ele pode trabalhar com o grupo 
todo de sua classe ou com pequenos grupos. Em ambas as situações é importante que o 
material escolhido para que a caixa seja montada tenha relação com o perfil do grupo e com 
os objetivos do trabalho. A escolha do material deve ser criteriosa, porém não ser completa. 
Costumamos dizer que a caixa de trabalho deve deixar espaço para o desejo e não esgotar 
todas as necessidades das crianças (BARBOSA, 2003, p. 5).
Os materiais podem ser básicos, como: papel, lápis, apontador, borracha, régua, cola, 
tesoura, caneta, revistas, cadernos etc. Também pode conter materiais como argila, tinta, 
massa de modelar, ou materiais semiestruturados, como peças de encaixar, miniaturas, blo-
cos e materiais estruturados: jogos com regras, jogos com modelos etc.
O grupo vai sempre personalizar a caixa que, no primeiro momento em que vai ser tra-
balhada, deve estar vazia e ser uma caixa neutra para que o grupo comece a personalizá-la, 
de forma que a deixe particularizada, sinalizando que lhe pertence. Os alunos podem pintar, 
colar, escrever, fazer qualquer coisa que a diferencie de qualquer outra caixa. A partir dos 
materiais separados pelo educador, o grupo vai escolher aqueles que acharem necessários 
e significativos para o trabalho, sendo importante que o educador questione o porquê da 
escolha do material e o porquê de não incluir os demais.
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
133
O educador pode incluir no seu planejamento dias e horários pré-determinados para 
trabalhar com a caixa, sendo que o grupo deve escolher um local para ela ficar guardada, 
sem que ninguém, a não ser o próprio grupo, mexa nela. Todas as produções do grupo 
devem ser guardadas na caixa, de maneira que ela se torne continente para os conteúdos 
grupais e individuais.
A caixa de trabalho auxiliará o educador a intervir em situações que possibilitam a 
vivência do aprender, pois a sua atitude operativa frente aos comportamentos e atitudes 
observados deve levar o grupo a construir seu processo de aquisição de conhecimento, tor-
nando-se mais autônomo e autor de suas aprendizagens.
Outro fator importante que se consegue desenvolver com a caixa de trabalho na sala 
de aula é a vivência de conteúdos intra e intergrupais, pois as tarefas devem possibilitar o 
enfrentamento das pressões grupais, bem como dos movimentos corporativos de um grupo. 
E isso também é aprendizagem.
O educador deve favorecer a atitude do grupo em usar o material do interior da caixa 
de forma que o grupo escolha com o que e de que forma deseja trabalhar, o movimento do 
grupo a partir dessa primeira orientação deve ser observado pelo educador. Essa observação 
será a guia para suas intervenções psicopedagógicas, caracterizada pela operatividade. Os 
recursos de intervenção devem possibilitar o avanço do grupo, ou o melhor de cada sujeito 
do grupo, em relação ao seu processo de aprendizagem.
Maria Lúcia Weiss (1997, p. 77), referindo-se ao uso do lúdico no processo de diagnós-
tico psicopedagógico, fornece alguns pontos importantes a serem observados no brincar da 
criança, que podem ajudar o educador na observação de sua classe com o uso da caixa de 
trabalho.
Alguns estão relatados a seguir, contextualizados para o trabalho com grupos:
• escolha do material;
• escolha de materiais que automatizem as ações, repetição de atitudes do cotidiano 
escolar;
• seleção de material figurativo;
• busca de material mais plástico, de fácil criação;
• escolha de material de sucata para transformá-lo.
E quanto ao modo de operar:
• usam o material mais ao alcance da mão, não há exploração;
• exploram todo o material e depois fixam em um;
• escolhem materiais planejando uma brincadeira;
• fazem estimativas, cálculos, medidas;
• estruturam brincadeiras com começo, meio e fim;
• demonstram coerência interna, antecipação e planejamento nas atividades;
• dão ou não um uso ao que fazem;
• permitem flexibilidade;
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia134
• concluem as atividades;
• começam a atividade e a interrompem;
• permanecem concentrados, dão continuidade às atividades;
• desmancham, separam e dividem;
• em situações dramatizadas, assumem papéis, normas e regras com facilidade;
• resolvem as situações-problema de que maneira;
• usam o corpo de que forma.
Segundo Oliveira (2008, p. 191),
A caixa de trabalho, como uma proposta de modalidade de intervenção na 
aprendizagem, quando utilizada em sala de aula, facilita a emergência de po-
tenciais individuais e grupais, que consequentemente serão canalizadas também 
para tarefas voltadas à aprendizagem sistemática. O potencial de realização dos 
educandos passa a ter um alcancena subjetividade, isto é, a aprendizagem é 
internalizada na estrutura psíquica, e dessa forma transferida para a estrutura 
acadêmica.
Nunca é demais nos referirmos novamente à importância do estabelecimento de um 
campo relacional entre educador e educando, aqui entre educador e grupo, que permita a 
formação de uma unidade funcional com o objetivo de realizar operações que estabilizem 
condutas e promovam desenvolvimento.
10.3 Contribuições da psicopedagogia no trabalho 
com projetos
Os projetos entendidos como meio da ação pedagógica compõem uma 
nova metodologia que busca atender à atual demanda da sociedade. Busca-
se nessa metodologia a interação do educando com a realidade, valorizando 
o agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo. 
Para aprender é necessário possibilitar que a inteligência do aprendente haja 
sobre o que se quer explicar. Toda aprendizagem tem seu habitat no convívio 
com os outros.
Na dinâmica dos projetos, as disciplinas escolares organizam-se inter- disciplinarmente 
atendendo às exigências da problematização em questão, rompendo, assim, com o paradig-
ma cartesiano que separa cada área do conhecimento, fragmentando o objeto de conheci-
mento. Com isso, busca-se desenvolver competências políticas, culturais, éticas, emocionais 
e reflexivas com os alunos envolvidos (EYNG, 2000).
Atualmente, pode-se observar quanto é importante a formação de educadores que valo-
rizem o desenvolvimento próprio e coletivo com criatividade e criticidade, que incentivem 
a leitura e a produção de materiais próprios, formando cidadãos questionadores e pesquisa-
dores, atendendo às exigências do paradigma emergente.
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Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
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Oferecer um ensino compatível com as exigências da sociedade contemporânea requer 
mudanças nas formas de trabalho, nas concepções de conhecimento e nas instituições edu-
cativas; busca-se um índice de qualidade direcionado para a produção do conhecimento, 
no qual aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser são 
requisitos básicos para formar cidadãos conscientes de seus talentos, de suas possibilidades 
e com valores definidos.
10.3.1 Como colocar em prática a realização de um projeto 
com subsídios psicopedagógicos?
A ideia fundamental dos projetos, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 89), como 
forma de organizar os conhecimentos escolares, propõe que os “alunos aprendam proce-
dimentos que lhes permitam organizar a informação, descobrindo as relações que podem 
ser estabelecidas a partir de um tema ou de um problema”. A função principal do projeto 
é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias que os auxiliem a organizar o 
conhecimento mediante o tratamento de uma informação.
É fundamental para a ação docente que se pense em criar um ambiente positivo para 
conseguir do aluno participação ativa, presença dinâmica, interação envolvente, comunica-
ção fácil, motivação à flor da pele (DEMO, 1996). Outra função da ação docente é organizar 
as atividades do discente. O sucesso de um projeto requer que o educando tenha ciência das 
etapas necessárias a sua efetivação, da importância da sua ação, sendo, então, ator e autor 
da construção do conhecimento.
O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto requer que se 
leve em conta, segundo Antunes (2001), a idade dos alunos, o nível de seu desenvolvimento 
cognitivo, o ponto de ação de suas inteligências e também as experiências, ou não, com o uso 
de habilidades operatórias. O aluno deve ter claras as fases em que vai executar seu projeto, 
compreendendo qual a sua tarefa nessa grande orquestra.
Não cabe ao psicopedagogo em qualquer momento colocar formas prontas e acabadas 
para trabalhar com projetos, mas organizar etapas para facilitar o entendimento e sua reali-
zação. Behrens (1999, p. 35) organiza essas etapas, que serão aqui apresentadas, objetivando 
contextualizar a ação psicopedagógica que prioriza o aprender a aprender e propõe que a 
intervenção na instituição educacional leve tanto educadores como educandos a se fortale-
cerem na sua autonomia e autoria diante da aprendizagem.
A primeira etapa (BEHRENS, 1999, p. 35) é o momento da introdução do assunto, 
quando o educador busca aquecer os alunos para uma discussão. Faz-se presente a pro-
blematização, na qual evidenciam-se as necessidades, as quais impulsionam a investigação 
científica. Nesse primeiro momento, também deve haver o enquadramento, ou seja, devem 
ficar claros os critérios que o professor utiliza para orientar as tarefas, seus prazos, normas, 
formas de avaliação, enfim, acordar com os alunos quais serão as etapas a cumprir, consti-
tuindo um contrato pedagógico (PERRENOUD, 2000, p. 54), o qual não é rígido. Esse contra-
to pedagógico pode e deve sofrer alterações à medida que emergirem necessidades naturais 
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia136
do processo de construção do conhecimento; porém deve haver o consenso do grupo como 
um todo para a sua alteração.
Na segunda etapa ocorre a pesquisa, a qual se recomenda que seja realizada indivi-
dualmente pelo educando, com o apoio do educador. As fontes são inúmeras, a questão é 
ampliar o universo, é impelir o aluno a buscar soluções com informações realmente elabo-
radas, ou seja, informações que passam a ser seu conhecimento e, portanto, passam a ter 
significado.
Na terceira etapa, após o tempo previsto para a atividade individual, os alunos em pe-
quenos grupos, no espaço da aula, devem comparar os resultados obtidos, discutindo suas 
conclusões, levantando dúvidas e aprofundando itens da pesquisa, contando sempre com a 
presença do professor como facilitador da aprendizagem.
A quarta etapa refere-se a um momento de partilha, de socialização do conhecimento, 
em que todos os alunos, juntamente com seus pequenos grupos, têm a oportunidade de 
expor suas conclusões, orientados pelo professor. Esses resultados podem ser discutidos em 
forma de seminários, com técnicas criativas e com uso de tecnologias adequadas. Vale res-
saltar que o conhecimento só tem validade quando é partilhado socialmente, principalmente 
na era da globalização, a qual se faz presente e impõe à escola a necessidade de educar seus 
alunos para a partilha e para o trabalho em equipe.
Em uma quinta etapa, após os esforços feitos ao longo das pesquisas e debates, há a ne-
cessidade de sistematizar os conceitos, ou seja, ensejar o reequilíbrio das estruturas cogniti-
vas. A sistematização é tarefa que deve ser realizada pelo aluno com a orientação do profes-
sor, e não feita pelo professor somente, o que tem ocorrido muito nas escolas. A criatividade 
tem largo espaço nesse momento, devendo-se dar lugar às diferentes formas de expressão e 
de registro. Sobre a avaliação, Winkeler afirma:
A avaliação também deve ser coerente com os estudos feitos nos projetos, ela 
deve ser processual e contínua, levando em consideração o real desenvolvimento 
de cada aluno, e sempre que houver necessidade, o educador não deve hesitar 
em realizar intervenções mobilizadoras, para que se sinta produtor do conheci-
mento e corresponsável pelo processo da sua aprendizagem e da aprendizagem 
de seus pares. (WINKELER, 2000, p. 25)
Cabe enfatizar que essas etapas são flexíveis e devem ser adequadas a cada tema pro-
blematizador, pois a criatividade e a peculiaridade de cada área do conhecimento sugerem 
diferenciações metodológicas na elaboração dos projetos educativos. Do ponto de vista do 
aluno, essa forma de organização e condução do processo educativo traduz-se numa opor-
tunidade única de participação profunda e abrangente em todas as etapas da realização de 
uma ação: análise de uma situação, decidir intervir ou não, planejar a ação, executar a ação, 
avaliá-la e apropriar-se de seus resultados. Refere-se a uma tarefa que se pensa e concretiza-
-seem função de uma finalidade sólida, real, que se torna a fonte do sentido e o suporte da 
significação de seu fazer (COSTA, 2001).
Essa proposta parte do pressuposto de que o fundamental é a atividade do aluno, 
seu pensamento em ação; uma ação que é refletida, interiorizada em suas estruturas 
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
137
mentais. Reconhece que o aluno inteligente é ativo, irrequieto, um organismo vivo em 
permanente troca com seu meio ambiente, que toma iniciativas ao interagir com o mun-
do e atua sobre ele.
O educador é o mediador entre o educando e o conhecimento, deve ser um profissional 
formador, reflexivo, consciente da importância do seu papel, comprometido com o processo 
educativo, integrado ao mundo de hoje, responsável socialmente pela formação do cidadão 
e, principalmente, um eterno aprendiz, aquele que busca inovar e inovar-se. Como a função 
primordial do educador é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento elaborado, 
esse conhecimento deve passar por esquematizações, reestruturações, simplificações, re-
construções práticas como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. Dessa forma, o 
educador está sendo de fato um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhe-
cimento e a orientação didática que assume.
10.4 Contribuições da psicopedagogia modular
É apresentada a seguir uma proposta interventiva que objetiva desen-
volver as diferentes competências cognitivas, isto é, as inteligências múlti-
plas, possibilitando não só a potencialização das áreas mais exigidas no con-
texto escolar, linguística e lógico-matemática, mas todo potencial modular 
do funcionamento cognitivo.
Segundo Veiga (2006), durante muitos anos se pensou que a inteligência 
era imutável, sem possibilidade de modificação, estável e mensurável por meio de um coe-
ficiente numérico. A evolução, trazida por diferentes teorias, mostra a possibilidade de de-
senvolvimento de diferentes programas de intervenção cognitiva, apresentando atividades 
que exercitam operações ou atividades cognitivas. Essas atividades têm como pressuposto 
uma intervenção sistemática que possibilita a conversão de funções deficientes em eficien-
tes, produzindo uma mudança na estrutura cognitiva do sujeito.
Esses programas de intervenção possibilitam também a superação de um conceito de 
inteligência, baseado somente no sucesso institucionalizado, bem como o reconhecimento 
das diferentes competências mentais de modo a favorecer um perfil de acordo com a visão 
pluralista da mente. É importante mencionar que esses programas interventivos possibi-
litam a criação e efetivação de estratégias cognitivas e metacognitivas, que passam a fazer 
parte do repertório para resolução e problemas tanto na vida escolar como na vida social e 
familiar, levando o sujeito a ter mais autonomia intelectual e moral.
10.4.1 Inteligências múltiplas
Para Elizabeth Carvalho da Veiga e Emílio Garcia (2006), “inteligência é o resultado 
da interação dos potenciais biopsicoculturais do homem, os quais evoluem a partir das 
influências recebidas ao longo de seu desenvolvimento”. Tomando esses aspectos por 
base, é importante que a noção que se constrói sobre a inteligência esteja respaldada pelo 
Vídeo
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia138
conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado 
contexto sócio-cultural, pelas competências por ele adquiridas em função do cérebro, me-
diante uma atividade mental resultante de um conjunto das áreas cerebrais funcionando e se 
modificando sistematicamente na inter-relação do sujeito com o meio ambiente.
As relações que se estabelecem entre as funções cerebrais e a inteligência não conce-
bem o cérebro como um sistema fechado, com funções pré-definidas, mas sim o configuram 
como um sistema aberto, com plasticidade funcional, que está em constante interação com o 
meio, adaptando-se a diferentes necessidades, servindo a diversas funções estabelecidas no 
desenvolvimento humano.
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner (2001) é uma teoria modular 
que comunga desse pressuposto, pois concebe o cérebro como um sistema múltiplo, em que 
as inteligências funcionam de uma maneira particular em cada pessoa e sempre combina-
das, são independentes em um grau significativo, isto é, o alto nível de capacidade em uma 
inteligência não significa um nível igualmente alto em outra.
Não existem duas pessoas que tenham o mesmo perfil das inteligências, pois estas sur-
gem da combinação da herança genética da pessoa e de suas condições de vida, de uma 
cultura e uma época, logo todos desenvolvem uma combinação exclusiva de inteligências. 
A evolução do homem está equipada com as inteligências que se pode mobilizar e conectar 
em função das inclinações do sujeito e das preferências de sua cultura. O ponto chave na 
teoria das inteligências múltiplas é que existem muitas maneiras de ser inteligente dentro 
de cada uma das inteligências. Essa teoria mostra a rica diversidade das formas em que os 
indivíduos podem apresentar cada inteligência, um sujeito pode não ser dotado em nenhu-
ma das inteligências, porém a especial e única combinação de suas capacidades lhe permite 
uma identidade singular.
Para Gardner (2001), o ser humano tem diferentes maneiras de ser inteligente, cada 
pessoa tem oito inteligências, que podem se desenvolver atingindo um alto grau de compe-
tência, elas funcionam juntas de maneira complexa, interagindo uma com a outra. Qualquer 
atividade humana inteligente, em sua execução, ativa todas as inteligências. São indepen-
dentes uma das outras, mas atuam conjuntamente. Podemos, a partir de Gardner citado por 
Veiga e Garcia (2006), classificá-las como:
a. Inteligência linguística – capacidade universal da fala, característica da espécie 
humana. Expressa-se em todos que utilizam de forma criativa as palavras com a 
língua corrente e com a linguagem oral ou escrita. Características presentes em 
poetas, oradores, professores, advogados, entre outros.
b. Inteligência lógico-matemática – os componentes centrais dessa inteligência são 
descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistemati-
zação. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, por meio da 
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; 
é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e 
resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos, cientistas, engenheiros, 
entre outros.
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
139
c. Inteligência musical – esta inteligência se manifesta por uma habilidade para apre-
ciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habi-
lidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, 
e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. Inteligência presente em com-
positores, maestros e músicos.
d. Inteligência espacial – Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade 
para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para 
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar 
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteli-
gência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos.
e. Inteligência sinestésica – esta inteligência se refere à habilidade para resolver pro-
blemas ou criar produtos pelo uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para 
usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no contro-
le dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza.
f. Inteligência interpessoal – esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade 
para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos,motiva-
ções e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicote-
rapeutas, professores, políticos e vendedores bem-sucedidos.
g. Inteligência intrapessoal – esta inteligência é o correlativo interno da inteligência 
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos 
e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. 
É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, 
a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para 
usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
h. Inteligência naturalista – é a competência que permite o reconhecimento e a catego-
rização dos objetos naturais, a flora, a fauna, fazer distinções coerentes no mundo 
natural e usar essa capacidade de maneira produtiva. Competência encontrada em 
biólogos, botânicos, zoólogos entre outros.
10.4.2 Vivenciar as inteligências múltiplas na intervenção 
psicopedagógica
No quadro a seguir, adaptado das propostas de Veiga e Garcia (2016), pode-se identi-
ficar que para cada inteligência, o educador pode propor atividades que visem potenciali-
zá-la. Vale lembrar que as atividades podem contemplar qualquer tema identificado pelo 
educador em seu planejamento. É fundamental que o educador observe as diferenças na 
funcionalidade de seus educandos, pois a partir da possibilidade de vivenciarem diferentes 
tarefas as habilidades e competências vão sendo utilizadas para que as tarefas possam ser 
realizadas e estendidas às demais aprendizagens.
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia140
Quadro 1 – Estratégias e atividades pedagógicas para diferentes inteligências.
Inteligências Atividades Materiais Estratégias
Linguística
Palestras, discus-
sões, jogos de pa-
lavras, narração de 
histórias, leituras 
em coral, redação 
de diário ou jornal.
Livros, gravado-
res, computado-
res, impressoras, 
jornais, revistas.
Ler sobre um 
determinado tema, 
escrever sobre ele, 
falar sobre ele etc.
Lógico-matemática
Enigmas, solução 
de problemas, expe-
rimento científicos, 
cálculos mentais, 
jogos numéricos, 
pensamento crítico.
Livros matemáti-
cos, calculadoras, 
manipulativos ma-
temáticos, equipa-
mento de ciências, 
jogos matemáticos.
Quantificar um 
tema, pensar criti-
camente sobe ele, 
colocá-lo em uma 
estrutura lógica, 
experimentá-lo.
Espacial
Apresentações 
visuais, atividades 
artísticas, jogos de 
imaginação, mapea-
mento mental, me-
táfora, visualização.
Gráficos, mapas, 
vídeo, conjunto de 
Lego, materiais de 
artes, ilusões óticas, 
câmeras, bibliote-
ca de quadros.
Escolher um 
tema, desenhá-
-lo, visualizá-lo, 
colori-lo, mapeá-lo 
mentalmente.
Corporal sinestésica
Aprendizagem 
prática, teatro, 
dança, esportes que 
ensinam atividades 
táteis, exercícios 
de relaxamento.
Instrumento de 
construção, argi-
la, equipamen-
tos esportivos, 
manipulativos, 
recursos de apren-
dizagem táteis.
Escolher um tema, 
atuá-lo, tocá-lo, 
senti-lo, dançá-lo, 
dramatizá-lo.
Musical
Aprendizagem rít-
mica, rapping, mú-
sicas que ensinam.
Instrumentos 
musicais, YouTube, 
coleções de CD e 
playlist de músicas.
Cantar uma mú-
sica, fazer um rap 
com ela, escutá-la.
Intrapessoal
Instrução indivi-
dualizada, estudo 
independente, 
opções em curso 
de estudo, de-
senvolvimento 
da autoestima.
Materiais de 
autoavaliação, 
diários, materiais 
para projetos.
Relacionar um tema 
a sua vida pessoal, 
fazer escolhas em 
relação a esse tema.
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
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Inteligências Atividades Materiais Estratégias
Interpessoal
Aprendizagem 
cooperativa, tutoria 
de colegas, envol-
vimento na comu-
nidade, reuniões 
sociais, simulações.
Jogos de tabulei-
ro, materiais para 
festas, acessórios 
para teatro.
Escolher um tema, 
prever como 
colaborar com 
esse tema, propor 
ações interativas 
com o tema.
Naturalística
Estudo da natureza, 
consciência ecoló-
gica, cuidado com 
animais e plantas.
Plantas, animais, 
instrumentos 
para o estudo das 
plantas e animais, 
instrumentos de 
jardinagem.
Relacionar um tema 
com os fenômenos 
naturais, construir 
classificações.
Fonte: Elaborado pela autora com base em VEIGA; GARCIA, 2006.
 Ampliando seus conhecimentos
O projeto de trabalho como mediador de 
aprendizagem no espaço clínico
(GAMBA; TRENTO, 2009)
[...] Para que o trabalho em uma clínica de Psicopedagogia seja realizado 
com sucesso, o envolvimento dos profissionais que ali atuam é de extrema 
importância. O psicopedagogo precisa estar atento às inúmeras possibi-
lidades de intervenção, levando em conta as dificuldades apresentadas 
pelos clientes que buscam sua ajuda, bem como a própria disponibili-
dade frente a novos aprendizados demonstrados por este. Levando em 
conta este pressuposto, optou-se pelo emprego de “Projeto de Trabalho” 
(BARBOSA, 2003) como um recurso de intervenção e enfrentamento de 
dificuldades apresentadas pelos aprendizes atendidos no espaço clínico.
Este projeto de trabalho a ser organizado pode estar relacionado a 
uma atividade de produção concreta ou simbólica e procura per-
mitir com que a pessoa viva, desde seu planejamento até a sua 
execução, o sentimento de capacidade e de criação de alternativas 
diante dos erros que podem surgir neste processo. Além disto abre 
o espaço também para a busca do ensino, pois quando não se sabe 
e não se consegue criar alternativas, pode-se encontrar naquele 
que sabe um aliado, um mediador entre o saber e o não saber. 
(BARBOSA, 2003, p. 22)
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional10
Fundamentos da Psicopedagogia142
Este meio de intervenção tem como origem a caixa de trabalho de Visca 
(1987), idealizado como um recurso de intervenção nas dificuldades de 
aprendizagem. Cada paciente tem sua própria caixa montada e, segundo 
seu autor “cada caixa de trabalho é única, não apenas porque será usada 
por um único paciente (...), mas também no sentido de que não há duas 
caixas iguais, da mesma maneira que não existem dois indivíduos ou 
dois diagnósticos iguais” e “Todo o material que contem na caixa é uma 
réplica de seu diagnóstico...” (Visca, (1994). A caixa é organizada com 
materiais definidos após o diagnóstico do paciente, levando em conside-
ração os interesses, estágio de pensamento, sexo, idade, déficits de apren-
dizagem, meio sociocultural, prognóstico e grau de focalização de tarefa. 
Assim sendo, cada paciente tem sua própria caixa, que poderá ser mon-
tada usando materiais simples como cartolina ou papelão e enfeitada de 
acordo com os interesses de seu usuário. Visca caracteriza o campo de 
educação sistemática: escrever, operar matematicamente, ler, interpretar, 
etc. como educação assistemática refere-se: a cozinhar, costurar, são as 
atividades realizadas no dia a dia.
O psicopedagogo como mediador deve estar atento a todos os avanços e 
dificuldades de seus clientes, para adequar o material ou mesmo acres-
centar ou retirar objetos, sempre avaliando as ações efetuadas e não per-
dendo de foco seus objetivos.
A proposta de intervenção por meio do “Projeto de Trabalho”, desenvol-
vida por Barbosa (2003) tem como diferenciação a maior mobilidade do 
paciente frente a suas dificuldades, já que parte dele a organização e cons-
trução de algo que seja de seu interesse.
[...] No projeto de trabalho, a criança é convidada a pensar a respeito de 
seus interesses, buscar informações a partir deles e criar algo que possa 
ser único e exclusivamente seu, como uma tela ou um novo jogo com 
regras próprias. “O Projeto de Trabalho foi elaborado com a importante 
função de devolver a potência ao aprendiz e auxiliar no rompimento do 
ciclo inibitório de aprendizagem. ” (BARBOSA, 2003 p. 21). A criança é 
levada a agir e a avançar dentro de suas dificuldades já que, mesmo que 
tenha dificuldades em leitura e escrita,junto com o psicopedagogo irá 
buscar maneiras de escrever e ler para pesquisar ou registrar informações 
a respeito do objeto de estudo definido em seu projeto de trabalho.
[...]
Modalidades de intervenção psicopedagógica 
na instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia
10
143
 Atividades
1. Quais são as funções que a caixa de trabalho pode desenvolver sendo trabalhada em 
sala de aula?
a. Autonomia, dependência e cooperação.
b. Corporeidade, atividades e sabedoria.
c. Planejamento, autoridade e coerência.
d. Autonomia, planejamento e vivência grupal.
2. Considere os aspectos apresentados neste capítulo e liste cinco aspectos que podem 
ser explicitados para identificar o valor educativo das atividades lúdicas.
3. De acordo com Gardner, o ser humano possui oito inteligências. Quais são?
a. Inteligência: linguística, lógica-matemática, corporal-cinestésica, pictográfica, musi-
cal, naturalista, intrapessoal, interpessoal.
b. Inteligência: linguística, lógica-matemática, corporal-cinestésica, espacial, musical, 
espiritual, intrapessoal, interpessoal.
c. Inteligência: linguística, lógica-matemática, corporal-cinestésica, espacial, musical, 
naturalista, intrapessoal, interpessoal.
d. Inteligência: linguística, lógica-matemática, corporal-cinestésica, espacial, analítica, 
naturalista, intrapessoal, interpessoal.
 Referências
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GARDNER, H. Cinco mentes para o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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WEISS, M. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem esco-
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WINKELER, M. S. B. Pedagogia de projetos: um caminho em construção. Boletim Informativo da 
AEC/PR, n. 105, p. 23-30, 2000.
 Resolução
1. D
2. Atividades de comunicação.
 Possibilita o trabalho de conteúdos sistemáticos de maneira prazerosa. Desenvolve o 
pensamento associativo e de planejamento.
 Possibilidade de ativar diferentes habilidades e competências. Possibilidade de ex-
perimentação de sentimentos múltiplos.
3. C
FU
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