Apostila procedimentos de ensino

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Procedimentos de Ensino
Aída Brito
1.1 Ensino Naturalístico
Relembrando o que foi apresentado em módulos anteriores, é possível
estar ciente de que indivíduos com atrasos no desenvolvimento, como o TEA e
DI, podem apresentar certas limitações no processo de aprendizagem, as quais
podem ser mais acentuadas quando comparadas a sujeitos em
desenvolvimento típico. Desse modo, tornou-se necessário desenvolver novas
formas de ensino, diferentes das naturais, que devem enxergar as limitações e
potenciais do sujeito, possibilitando um aprendizado eficaz (Sella, Ribeiro,
2018; Dube, Mcilvane, 1999). No módulo anterior discutimos o ensino por
tentativas discretas - DTT, enquanto no atual módulo veremos a
conceitualização e a aplicabilidade do Ensino Naturalístico, também definido
enquanto Ensino Incidental.
O Ensino Naturalístico apresenta alguns contrapontos com relação ao
Ensino por Tentativas Discretas - DTT. Enquanto o Ensino por Tentativas
Discretas se caracteriza enquanto um treino com formato estruturado, dividido
em unidades pequenas, instruções simples e passos que devem ser ensinados
um por vez, em várias tentativas, o Ensino Naturalístico se caracteriza por ser
um ensino natural, como o próprio nome indica. Ou seja, trata-se de estratégias
aplicadas em contexto natural para o indivíduo, seguindo a sua motivação e
suas preferências.
Conforme apresenta Souza (2018, p. 205), “as estratégias de ensino em
ambiente natural surgiram da necessidade de facilitar a aquisição de
comportamento verbal e de promover a generalização em ambientes nos quais
há menos controle das variáveis terapêuticas como a casa e a escola”, além
disso “(...) focam na emissão natural do comportamento e em respostas mais
prováveis de serem generalizadas, mais do que em padrões de resposta”.
Portanto, a característica principal de um Ensino Naturalístico é o
gerenciamento por parte do sujeito diretamente pela sua motivação e, também,
ao seguir a preferência dele. Assim, por alto, a intervenção pode ser
considerada incidental quando tem como caminho seguir a liderança do sujeito,
analisando suas preferências, no que demonstra estar motivado, ao selecionar
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alvos relevantes para o seu desenvolvimento futuro e na presença de um
contexto que favoreça a generalização do que vem sendo ensinado.
Almeida (1993) ao longo de seu estudo expõe as dificuldades que
crianças com atrasos no desenvolvimento apresentam na comunicação. Com
isso, além de indicar que tal habilidade passe a ser um dos objetivos presentes
na educação especial, apresenta também seu ponto de vista com relação à
forma que são feitos tais treinos, ocorrendo em “salas de terapia isoladas”
(p.117), como cita, diferente do que o sujeito frequenta e vivência no seu dia a
dia. Ou seja, a autora salienta uma das dificuldades analisadas em outros tipos
de ensino, como a dificuldade em promover a generalização dos
comportamentos alvos. Dessa forma, a autora apresenta o Ensino Incidental
enquanto uma boa proposta para tal treino, como o de comunicação.
Dessa forma, pensemos no seguinte exemplo:
A analista do comportamento que acompanha o caso de Maria (criança
de 05 anos) identificou a partir de avaliações diretas e indiretas que a criança
ainda não emitia mandos de forma correta, chegando a emitir comportamentos
inadequados na tentativa de obter de volta o seu brinquedo favorito. Dessa
forma, ao estar em seu quarto e ver a sua boneca, Maria emitia
comportamentos de choro e agitação, se jogando ao chão. A mãe de Maria
demonstrou insatisfação com tal comportamento e apresentou à analista do
comportamento, responsável pelo caso, a seguinte questão: “Como podemos
trabalhar com Maria para que ela peça ou aponte para ter a sua boneca, ao
invés de chorar e se jogar ao chão?”.
Dessa forma, percebendo que o item de preferência de Maria era a sua
boneca, propôs o seguinte: ao estar no quarto brincando com outros itens e ao
Maria visualizar sua boneca e desejar brincar com a mesma, a AT ou os pais
iriam solicitar com que a criança aponte o que ela deseja e, imediatamente,
seria entregue a boneca para Maria.
Em outra situação:
João, pré-adolescente com seus 12 anos de idade, gosta muito de jogar
futebol. Em um passeio ao parque, João observa alguns outros meninos
jogando no campo e comenta com a sua AT o seu interesse para brincar com
os demais. A AT visualiza aí uma boa oportunidade para treinar a comunicação
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com o seu aprendiz e, então, solicita: “João, que tal você se apresentar para os
meninos e perguntar se pode brincar junto?”. Dessa forma, João caminha até
os demais meninos e segue a instrução dada pela sua AT.
Em ambos os exemplos é possível compreender as nuances presentes
em tal ensino. O treino, como dito anteriormente, deve ser feito em contexto
natural ao sujeito, ou seja, espaços que fazem parte do seu dia a dia, como foi
no caso da Maria (casa) e do João (parque). Além disso, o treino seguirá a
liderança do sujeito. No caso do João, a AT percebeu que a sua preferência, no
momento, era jogar futebol. Com isso, a AT aproveitou para trabalhar uma
habilidade que o João precisaria - apresentar-se e solicitar para brincar junto.
À vista disso, podemos considerar “motivação” enquanto a relação das
variáveis ambientais sobre a emissão dos comportamentos e, portanto, a
motivação poderá ser designada para uma “operação estabelecedora”, ou seja,
aumentando o valor das consequências, as tornando mais reforçadoras ou
mais punitivas ou para uma “operação abolidora”, diminuindo o valor das
consequências, tornando-as menos efetivas. Nos casos apresentados acima, a
motivação dos sujeitos levaram-os para uma “operação estabelecedora”,
aumentando o valor da consequência - ter a boneca e jogar futebol.
Além da intervenção ser direcionada pelas preferências do sujeito, a
escolha das habilidades a serem ensinadas devem ser facilmente inseridas na
sua rotina e nas suas interações diárias, favorecendo o desenvolvimento de
outras habilidades, a partir da generalização, ou seja, cúspides
comportamentais. Assim, torna-se imprescindível a organização e o
planejamento para as intervenções. Como uma ferramenta auxiliar, seguem
alguns passos necessários para o planejamento de intervenções naturalísticas:
1. Analisar qual(is) a(s) habilidade(s) que poderão ser treinadas.
2. Verificar situações/ambientes favorecedores.
3. Selecionar itens de preferência para o sujeito.
Sendo assim, tais passos poderão ser cumpridos diante de uma boa
avaliação direta e indireta, ou seja, tendo em mãos um currículo elaborado pelo
analista do comportamento responsável pelo caso e, também, conhecendo o
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indivíduo, a partir da observação diária e pela avaliação dos seus itens de
preferência.
Compreendendo que a intervenção naturalística é constituída por alguns
possíveis tipos de intervenção, como Denver, PRT e Ensino Incidental,
compreendamos alguns passos importantes citados para o Ensino Incidental
(Fenske et al., 2001), mas que se aplicam aos demais, sendo:
Passo 01: Interesse/iniciação da criança.
Passo 02: Terapeuta solicita resposta mais elaborada da criança.
Passo 03: Criança emite a resposta. Caso a criança não responda, o terapeuta
poderá dar modelo e utilizar sistema de dicas.
Passo 04: Terapeuta fornece material que motivou a criança e que gerou a
iniciação.
Além de tais passos, o terapeuta deverá ter conhecimento sobre o
sistema de dicas e planejar qual a melhor forma de apresentá-las ao sujeito,
sendo o mais indicado a hierarquia de dicasdo menos intrusivo para mais
intrusivo, visando a maior independência nas emissões de respostas por parte
do sujeito, assim como a proximidade das respostas ao contexto natural para o
sujeito.
Perante o exposto, torna-se possível compreender a importância de que
o treino seja iniciado a partir das escolhas do sujeito, ou seja, seguindo a sua
liderança e a sua motivação, aumentando a efetividade das consequências e,
também, a generalização dos comportamentos alvos. Tal característica se
mostra vantajosa quando comparada a DTT, visto a possibilidade de
variabilidade de ambiente, de pessoas e a conexão dos itens apresentados
com o contexto natural ao sujeito. Porém, isto não indica a exclusão de outros
tipos de ensino, mas enfatiza a importância do planejamento para que os
variados tipos de ensino sejam combinados e contribuam diretamente na
aquisição, manutenção e generalização das habilidades trabalhadas.
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Referências Bibliográficas
ALMEIDA, M.A. Variações do ensino incidental e o desenvolvimento da
linguagem oral em indivíduos portadores de deficiência mental. Temas em
psicologia, v. 1, n. 2, p. 117-126, 1993.
DUBE, W.V.; MCILVANE, W.J. Reduction of stimulus overselectivity with
nonverbal differential observing responses. Journal of Applied Behavior
Analysis, v. 32, n. 1, p. 25-33, 1999.
SOUZA, A.C. Estratégias de Ensino Naturalísticas: Ensino Incidental. In: Sella,
A.C., Ribeiro, D.M. Análise do Comportamento Aplicada ao Transtorno do
Espectro Autista. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018, p.205-216.
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