Apostila Processos de ensino 2

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CBI of Miami 2
Processos de Ensino
Natalie Brito
Olá, aluna (o) do CBI! Seja bem-vinda (o) a continuidade da disciplina de
processos de ensino!
A análise do Comportamento Aplicada vem se dedicando há décadas a
pesquisas aplicadas sobre procedimentos de ensino e sua efetividade. A
disciplina anterior e a presente trazem um resumo dos principais
procedimentos de ensino utilizados por analistas do comportamento para a
instalação e o fortalecimento de comportamentos. Na primeira parte da
disciplina, especificamente, falaremos sobre economia de fichas, modelagem,
modelação e contrato comportamental para o fortalecimento de repertórios.
Na segunda parte, abordaremos procedimentos e conceitos utilizados
para GERAR RESPOSTAS NOVAS, ou seja, procedimentos de ensino que têm
a GENERATIVIDADE como aspecto central.
Precisamos fazer uma advertência em relação a essa disciplina: ela não
é um livro de receitas! Por mais que estejamos falando de procedimentos de
ensino aqui, a prática supervisionada é indispensável para a boa formação do
analista do comportamento! Então, a disciplina fornecerá uma base para a sua
prática, que deverá ser supervisionada sempre! Recomendamos também que
aprofunde a leitura de cada um dos procedimentos, por meio de artigos e livros
na área. Lembre-se também que essa apostila é complementar ao ensino, um
suporte à aula. É o pontapé inicial na sua jornada!
1. Economia de Fichas
A economia de fichas é um procedimento abordado nesse conteúdo,
mas que poderia ser facilmente trazida na disciplina de manejo de
comportamento também, uma vez que também é um procedimento bastante
utilizado para redução de comportamentos.
A economia de fichas é, provavelmente, um dos procedimentos mais
antigos na Análise do Comportamento Aplicada, com o primeiro sistema sendo
aplicado na década de 60, em contexto de intervenção psiquiátrica institucional
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(Boerke & Reitman, 2011). Ela pode ser definida como:
(...) descrições formais de relações contingentes (definidas aqui
como antecedentes, comportamentos e consequências) que
buscam modificar ou influenciar comportamentos por meio da
entrega de reforçadores condicionados. Antecedentes (ex.:
estímulos discriminativos ou ajudas) são eventos que
precedem um comportamento que, quando especificado como
parte de um sistema de economia de fichas, indica um dado
comportamento que deve e ser emitido. Comportamentos são
ações especificadas em uma relação de contingência.
Consequências na forma de reforçadores “backup” que devem
seguir a performance do comportamento confiável.
Frequentemente, a emissão do comportamento sinaliza a
entrega de uma consequência imediata e incentivos maiores e
progressivos de longo prazo. (Boerke & Reitman, 2011, p. 370)
Existem três palavras-chave para compreender o conceito de economia
de fichas: o de comportamento, de ficha (como reforçador condicionado) e de
consequência backup. O conceito de comportamento já foi extensivamente
abordado nesse curso. Detalharemos os dois últimos conceitos.
A ficha, nesse sistema, funciona como um reforçador condicionado – um
estímulo que não era reforçador inicialmente, mas que adquiriu poder
reforçador por ser pareado a outros reforçadores. O dinheiro, por exemplo, é
um tipo de reforçador condicionado que dura e pode até ser trocado por outro
reforçador – dizemos que esse tipo de reforçador é chamado de token. O
sistema no qual trocamos tokens por outros reforçadores para fortalecer
comportamentos desejados é chamado economia de fichas.
Os reforçadores backup, ou de troca devem ser sabiamente escolhidos,
com cuidado ético de não colocar reforçadores primários (ex.: comida, conforto)
nesse lugar, pois isso significaria que o sujeito seria privado disso por um
tempo.
Martin & Pear (2009) sugerem algumas etapas iniciais na
implementação de um sistema de economia de fichas:
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A. Escolher o(s) comportamento(s) alvo(s): é importante sinalizar que o
alvo escolhido deve estar operacionalizado principalmente (ter uma definição
clara, completa e objetiva) em termos de sua função. A topografia pode estar
descrita para especificar a definição. É importante também que o
comportamento seja um alvo possível de ser atingido. Como o sistema de
economia de fichas pode ser implementado em grupo, o comportamento
escolhido para as pessoas do grupo deve ser compreendido por todos, que
terão repertórios similares.
B. Coletar linha de base: A linha de base é o dado (frequência, duração,
intensidade, latência...) do comportamento antes da implementação de uma
intervenção e serve para sinalizar a eficácia de um programa de ensino.
C. Selecionar reforçadores backup: Sem esquecer dos aspectos éticos já
mencionados, é importante ressaltar que a economia de fichas traz como
facilidade o fato de que podemos selecionar uma ampla variedade de
reforçadores de troca, uma vez que o aluno não terá acesso imediato a ele. É
importante considerar como esses reforçadores serão obtidos e o método de
troca também (ex.: serão trocados em uma “lojinha?).
D. Selecionar o tipo de ficha: As fichas podem ter qualquer forma, no
entanto, há recomendações gerais para que sejam leves, duráveis, fáceis de
carregar e seguras para quem vai receber.
E. Identificar a disponibilidade de pessoal: quem irá dispensar as fichas?
Quem irá auxiliar na troca por reforçadores de troca? Essa pessoa recebeu
treinamento para fazê-lo? Ela estará disponível quando necessário? Essas são
perguntas importantes a se fazer nesse tópico.
F. Escolher o local.
Martin & Pear (2009) também listam uma série de procedimentos que
facilitam a inicialização do sistema de economia de fichas. Por exemplo, eles
destacam que, mesmo que haja muitas pessoas dispensando fichas, o ideal é
que uma pessoa seja escolhida para reforçar comportamentos específicos em
determinados momentos. Eles também sugerem que o número de fichas seja
reduzido gradativamente e que o esquema de reforçamento, seja
paulatinamente modificado de contínuo para sistemas intermitentes.
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Por fim, é importante ressaltar que, como em qualquer procedimento
analítico comportamental, o uso de um bom sistema de registro de dados é
fundamental para acompanhar o progresso da eficácia da intervenção e,
sobretudo, para identificar falhas ao endereçar as soluções. É importante que,
o sujeito que planeja um sistema de economia de fichas seja competente na
área e possua experiência e expertise em análise do comportamento aplicada,
afinal, é um sistema que envolve a aplicação e o conhecimento de diversos
conceitos da área.
2. Modelagem
A modelagem é um procedimento bastante utilizado para instalar
comportamentos novos e, assim como a economia de fichas, também é um
procedimento antigo na análise do comportamento. Ela é definida como “o
desenvolvimento de um novo comportamento por meio do reforçamento
sucessivo de respostas cada vez mais próximas do comportamento final
desejado e da extinção de respostas anteriormente emitidas” (Martin & Pear,
2009, p. 146).
Para compreensão do conceito supracitado, podemos destacar dois
pontos: 1. Reforçamento diferencial e 2. Respostas próximas da final. São as
chaves para entender a modelagem. Para modelar um comportamento novo
(ex.: escrever a letra M) precisamos saber qual a resposta final esperada e a
partir daí estabelecer uma lista de respostas sucessivas que se aproximam
cada vez mais da resposta final e, a partir daí, reforçar cada resposta da lista
enquanto coloca as respostas inferiores em extinção.
Se uma criança está aprendendoa dizer “ajuda”, por exemplo,
começamos reforçando a primeira resposta mais próxima da final (por exemplo,
dizer “a). Posteriormente, quando ela já estiver numa etapa na qual diz “auda”
não vamos mais reforçar a resposta de dizer “a” e sim, a atual.
Podemos modelar não somente a topografia (forma) da resposta, mas
também a sua frequência, sua duração, sua latência e até sua intensidade
(imagine, por exemplo, a modelagem do comportamento de levantar uma barra
em uma atividade física).
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Martin & Pear (2009) sugerem algumas diretrizes para aplicação eficaz
da modelagem: 1. Selecionar o comportamento final (que deve ser específico
e, de preferência, deverá ser mantido por contingências naturais); 2. Selecionar
o reforçador apropriado; 3. Traçar um plano inicial com uma lista das
aproximações sucessivas, que podem ser modificadas ao longo do programa;
4. Colocar o plano em prática.
Para colocar o procedimento em prática, é necessário informar ao
aprendiz antes de começar e iniciar reforçando imediatamente cada ocorrência
do comportamento inicial. Estabeleça um critério para considerar a próxima
etapa da lista (um critério comum é o de execução correta da etapa entre 6 a
cada 10 tentativas). Erros comuns em modelagem ocorrem quando o instrutor
reforça excessivamente uma determinada etapa, ou quando o aprendiz para de
trabalhar ou começa a “chutar” as respostas. Nesse caso, reveja a
programação, a operação motivadora, a dificuldade da tarefa e o sistema de
reforçamento utilizado.
Por fim, é importante ressaltar que a prática desse procedimento, assim
como de todos os outros deve ser planejada por um analista do comportamento
competente ou por um aprendiz em supervisão. A modelagem é uma excelente
ferramenta para instalação de comportamentos novos quando planejada e
executada por profissionais experientes e competentes. Caso contrário, gera o
risco de fortalecer comportamentos danosos e/ou disruptivos.
3. Modelação
É muito comum vermos alunos confundindo o conceito de modelagem
com o de modelação. Como dissemos em tópico anterior, a modelagem é um
procedimento que visa a instalação de um comportamento novo via
reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de uma resposta final. A
modelação, por sua vez, é a aprendizagem por MODELO ou por IMITAÇÃO. O
que elas possuem em comum é o fato de que ambos os procedimentos
ensinam comportamentos novos.
Crianças com desenvolvimento típico aprendem rapidamente por meio
de imitação, principalmente habilidades sociais. A imitação, então, é um
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repertório crucial para o desenvolvimento de comportamentos socialmente
relevantes e é uma classe de comportamentos operante, que está sensível às
consequências como qualquer outro e que, devido a isso, pode ser ensinada.
Cooper, Heron & Heward (2020) definem o comportamento de imitação
a partir de quatro critérios: um estímulo modelo (que pode ser planejado ou não
planejado); uma similaridade formal entre modelo e comportamento de
imitação; uma relação temporal entre modelo e comportamento de imitação e o
modelo como variável principal que controla a resposta de imitação.
Quando somos capazes de imitar estímulos sem nenhum treino (ex.:
imitamos alguém comprando um ticket para o metrô), dizemos que possuímos
o repertório de imitação generalizada. Algumas pessoas com quadros de
desenvolvimento atípico têm lacunas em imitação generalizada e, para esses
casos, realizamos treinos de imitação. Os protocolos de treino de imitação
sistematizam sessões ativas e breves de treino e usam princípios de
reforçamento e ajudas para instalar respostas de imitação (Cooper, Heron &
Heward, 2020).
Quando o aprendiz possui repertório imitativo, a modelação pode se
tornar uma potente ferramenta de ensino. A modelação é uma estratégia de
modificação de comportamento para a qual aprendizes aprendem, por meio de
modelos ao vivo ou simbólicos, novos comportamentos. Existem variações
dessa estratégia, como a videomodelação, que utiliza vídeos representando o
comportamento a ser ensinado.
Novamente enfatizamos: é necessária experiência e leituras específicas
na área para o ensino da videomodelação. Existem algumas diretrizes gerais
para uma modelação efetiva (Cooper, Heron & Heward, 2020): 1. O
aprendizado é mais provável quando o modelo tem similaridade com o
aprendiz; 2. Também é mais provável a imitação quando esse modelo é uma
referência de prestígio para o aprendiz; 3. Na produção do modelo, é
importante enfatizar o aspecto crítico do comportamento que está sendo
ensinado; 4. Instruções sobre a tarefa modelada podem enriquecer a
aprendizagem; 5. Quando o contexto do modelo é similar ao do aprendiz, o
comportamento é mais provável de ser imitado; 6. O uso de ensaios
comportamentais (role playing) e de feedbacks pode otimizar a aprendizagem e
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7. O princípio do reforçamento, além de aumentar a probabilidade do
comportamento de imitar, também o aumenta quando o aprendiz percebe que o
modelo também está tendo o comportamento reforçado.
Um outro conceito relativo ao campo da imitação é o de aprendizagem
observacional, a qual “implica em detectar o comportamento de outra pessoa e
suas consequências e usar essa informação para determinar se irá imitar ou
não aquele comportamento” (Cooper, Heron & Heward, 2020, p. 579). Esse
tipo de aprendizagem envolve imitação, mas não implica, necessariamente,
que ela será utilizada (você pode ver alguém fazendo algo e decidir imitar ou
não a pessoa). Existem três requisitos críticos para a aprendizagem
observacional: a pessoa precisa saber imitar, atentar a um estímulo e
discriminar. Por isso que falamos tanto em ensino de comportamentos
requisitos para aprendizagem por observação.
4. Comportamento Governado por Regras e Contrato Comportamental
Como descrito em princípios básicos, podemos aprender nos expondo
diretamente à contingência, observando pessoas se comportando ou por
regras. Uma regra é uma “descrição oral ou escrita de uma contingência de
reforçamento de três termos (antecedente – comportamento – consequências)”
(Martin & Pear, 2009, p. 248). Comportamentos controlados por uma regra são
chamados “comportamentos governados por regras”.
Um procedimento de ensino que utiliza o controle por regras em seu
cerne é o contrato de contingências, ou contrato comportamental. “É um
documento que especifica uma relação contingente entre a finalização de um
comportamento-alvo e o acesso ou entrega de uma consequência específica”
(Cooper, Heron & Heward, 2020, p. 724). Ele é bastante usado para
modificação de comportamentos acadêmicos, controle de peso, aderência a
regras médicas e habilidades atléticas (Copper, Heron & Heward, 2020, p.
724).
Um contrato comportamental pode ser aplicado em casa, na sala de
aula, na clínica ou em qualquer outro contexto, com uma pessoa ou com um
grupo de pessoas. Seus componentes básicos são a tarefa, a recompensa e o
registro da tarefa (todo contrato comportamental necessita desses três
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componentes, no mínimo). Sua execução começa com um encontro para
estabelecer as regras, os passos e o funcionamento do contrato. Após escolher
uma tarefa para cada pessoa, como será a execução dessa tarefa e como será
registrado, o contrato é assinado pelos participantes (o aprendiz não precisa
saber ler, ele pode “assinar” de outras formas).
Para que contratos comportamentais funcionem, precisam ser claros,
justos e honestos. Não adianta o aprendiz cumprir as tarefas e as
consequências não estarem disponíveis, por exemplo. Também não adianta
fornecer tarefas com um alto custo de resposta ou muito longas, que
provavelmente não irão gerar acesso às consequências estipuladas.
Exemplos de contratos comportamentais podem ser facilmente
encontrados com uma simples busca em um buscador da internet usando a
expressão chave behavioral contract. É importante ressaltar que essa é uma
ferramenta útil quando alinhada aos princípiosdo behaviorismo radical e a
outros procedimentos de ensino analítico comportamentais.
5. Procedimentos de Ensino de Generalização
Existem diversas estratégias de ensino para o planejamento da
generalização de comportamentos. Para que possamos entendê-las,
necessitamos revisar o conceito de generalização.
5.1 Definindo Generalização
O comportamento generalizado é uma das sete dimensões da ABA. De
nada adianta você ensinar um comportamento em contexto instrucional
(contexto de ensino) se o aprendiz não o emite na “vida real”, ou seja, em
contexto de generalização. Chamamos de contexto de generalização qualquer
lugar ou situação de estímulo que difere do contexto instrucional de ensino de
alguma forma significativa.
Alguns conceitos são bastante relevantes quando falamos de
generalização: generalização de estímulos, generalização de respostas e
manutenção de respostas.
A generalização de estímulos acontece quando uma determinada
resposta é mais provável em determinada situação por ter sido reforçada na
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presença de outra situação. O sujeito responde da mesma forma a dois ou
mais estímulos diferentes. Ela pode ocorrer devido à semelhança física entre
os estímulos ou com semelhança física mínima. Nesse último caso, a pessoa
aprende uma classe de estímulos com um ou mais elementos em comum, mas
note que o fator similaridade física ainda tem um peso. Quando não há
similaridade física entre os estímulos, diz-se que a generalização de estímulos
é aprendida devido à classe de equivalência de estímulos (estudaremos
equivalência no próximo tópico) (Martin & Pear, 2009, p. 248).
A generalização de estímulos, combinada ao processo de discriminação,
é bem importante para a formação de conceitos. Além disso, treinos de
discriminação e atenção ao controle de estímulos são fatores bem importantes
para o analista do comportamento se atentar no ensino. Quando há falha de
controle de estímulos no treino, pode acontecer um fenômeno chamado
overgeneralization (ou supergeneralização, tradução livre), no qual o aprendiz
emite o comportamento sob uma ampla gama de estímulos, inadequados às
vezes (ex.: um bebê que chama tudo de papá).
A generalização de respostas, por sua vez, é a extensão na qual um
aprendiz emite respostas não treinadas com a mesma função do
comportamento alvo (por exemplo: você é treinado a fechar sapatos com fivela,
mas não é treinado a fechar com velcro, mas o faz mesmo assim).
A manutenção de respostas é relativa à extensão na qual um sujeito
continua emitindo um comportamento mesmo quando a intervenção terminou.
É um tipo de generalização temporal. Frequentemente, na prática,
fazemos sondas de manutenção para testar se o comportamento se mantém
no repertório do sujeito ou se deteriorou. Essas sondas são testes realizados
em períodos cada vez mais espaçados.
Além da generalização de estímulos, de respostas e da manutenção,
existem outras formas de operacionalização de aprendizagem de
comportamentos generalizados, que envolvem diferentes procedimentos de
ensino: equivalência de estímulos, recombinação generativa e teoria das
molduras relacionais. Todos eles se preocupam em estudar
COMPORTAMENTO NOVO, ou seja, como conseguimos emitir respostas
novas com um mínimo de treino. Esses tópicos serão abordados adiante nessa
CBI of Miami 11
disciplina.
5.2 Planejando a Generalização
Como exposto anteriormente, o ensino da generalização também deve
ser planejado. Cooper, Heron & Heward (2020) sugerem algumas diretrizes
para esse planejamento: podemos selecionar alvos que irão encontrar
contingências naturais de reforçamento e/ou especificar todas as variações
desejadas do alvo e dos settings de generalização.
A primeira estratégia vem ao encontro da regra de relevância do
comportamento, a qual diz que os comportamentos escolhidos em uma
intervenção devem produzir reforçadores em ambiente natural. Ou seja, o
comportamento que você ensina ao seu aprendiz deve encontrar, de alguma
forma, fonte de reforçamento no ambiente de contingências naturais dele (ou
seja, em ambientes nos quais o instrutor não está presente). Essa estratégia
deve ser levada em consideração desde a programação de ensino, ou seja, na
escolha dos objetivos que serão ensinados.
A próxima estratégia envolve listar todos os comportamentos que
precisam ser modificados e todas as situações em que ele deverá ser emitido.
Quando listamos essas situações, colocamo-las como centrais para o
critério de generalização de aprendizado (ex: o aprendiz precisa emitir o
comportamento no contexto escolar, com colegas e no parquinho). A partir
desse planejamento, conseguimos saber se a intervenção está produzindo
dados, de fato, significativos na vida do sujeito.
Além dessas estratégias, sondas de generalização são importantíssimas
para uma intervenção. Sondas são pequenos testes com estímulos novos. Elas
devem ser programadas antes do ensino, durante o ensino e depois do ensino.
Elas fornecem pistas sobre o status da generalização de estímulos e do
nível de ajuda requerido para o treino.
5.3. Ensinando a Generalização
Além de planejar a generalização, planejamos estratégias de ensino
para promover mudanças generalizáveis de comportamento. São 15
estratégias, divididas em cinco grandes grupos, resumidos nas linhas laranjas
da tabela a seguir. As linhas numeradas e sublinhadas são as estratégias de
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ensino.
Estratégias de ensino de mudanças comportamentais generalizáveis
(Um resumo de Cooper, Heron & Heward, 2020, tradução livre)
Ensinar uma ampla gama de Condições Relevantes de Estímulos
Respostas
1. Ensino de exemplos suficientes de estímulos: Nessa estratégia,
selecionamos múltiplos exemplares de estímulos para ensinar e outros para
fazer sondas (testes). Uma variação dessa estratégia é o treino de matriz,
abordado em aula posterior.
2. Ensino de exemplos suficientes de respostas: Essa estratégia também é
chamada de MEI (treino de múltiplos exemplares). Aqui, incorporamos
variações de ensino de múltiplos estímulos e múltiplas respostas para uma
mesma classe de estímulos. Por exemplo: ensinamos respostas de tato e
pareamento e treinamos respostas de ouvinte para diferentes exemplares.
3. Análise de Caso Geral: é um método sistemático de escolha dos
exemplares que serão ensinados.
4. Ensino de exemplos negativos: Nessa estratégia, ensinamos ao sujeito
situações nas quais ele não deve emitir o comportamento ensinado (ex.:
ensinar quando não cumprimentar as pessoas).
Tornar o contexto de instrução similar ao contexto de generalização
5. Programar estímulos comuns: É uma estratégia na qual incorporamos
estímulos típicos e relevantes do contexto de generalização no contexto de
ensino (ex.: ensinamos a criança a amarrar o cadarço com seu próprio
sapato).
6. Teach Loosely: Traduzimos essa estratégia como ensino flexível, o qual diz
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respeito à variação de aspectos não críticos do ambiente de ensino nas
sessões (ex.: variar o tom de voz da instrução, colocar ruídos de fundo, variar
a posição dos estímulos...).
Maximizar o contato com reforçamento no contexto de generalização
7. Ensinar comportamentos aos níveis requeridos por contingências naturais:
muitas vezes, a generalização não ocorre devido à emissão do
comportamento não ser fluente. Respostas com latências muito longas,
durações muito curtas ou taxas muito baixas podem não ser suficientes para
serem selecionadas pelo ambiente. Na programação de ensino, essas
características devem ser planejadas.
8. Programar contingências indiscrimináveis: Contingências indiscrimináveis
são aquelas nas quais o aprendiz não consegue perceber se a próxima
resposta será reforçada ou não. Isso envolve tornar o esquema de
reforçamento gradativamente mais próximo do contexto de generalização.
9. Planejar armadilhas comportamentais: Armadilhas comportamentais são
contingências poderosas, que produzem mudanças em longo prazo (exemplo:
ensinar um comportamento comum alto custo de resposta em um parque de
diversões).
10. Pedir para pessoas reforçarem o alvo, no contexto de generalização:
Muitas vezes, orientar pessoas chaves no contexto do aprendiz a reforçar
respostas adequadas de uma forma também adequada é uma estratégia
poderosa para programar generalização.
11. Ensinar o aprendiz a recrutar reforçamento: Ensinar respostas chaves que
produzem reforçamento podem facilitar a generalização (ex.: ensinar um aluno
a perguntar para o professor “como estou indo nessa tarefa?”).
Mediar a generalização
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12. Criar estímulos mediadores: são estímulos que facilitam a generalização
em ambiente natural. Devem ser funcionais e transportáveis. (Ex.: carregar
uma pista visual de ajuda).
13. Ensinar habilidades de auto manejo: existe uma gama de estratégias de
auto manejo que podem ser ensinadas para que o próprio sujeito crie
condições de ensino para si mesmo. Ensinar uma pessoa a ir ao
supermercado após almoçar, por exemplo, pode ser uma estratégia útil de
manejo de contingência para minimizar o comportamento de escolher comidas
calóricas.
Treinar para generalizar
14. Reforçar a variabilidade comportamental: Reforçar a emissão de
comportamentos variados pode aumentar repertório criativo e flexível e reduzir
frequência de rigidez comportamental. Uma forma de reforçar a variedade é
por meio do esquema LAG de reforçamento.
15. Instruir o aprendiz a generalizar: Nessa estratégia, ensinamos o sujeito,
durante as sessões, a sistematicamente buscar contingências de
generalização para o seu comportamento.
Note que a tabela exposta faz um resumo das estratégias elencadas por
Cooper, Heron e Heward no livro Applied Behavior Analysis. Infelizmente, não
há ainda (até o início de 2022, quando essa apostila foi redigida) literatura em
português que disserte sobre tais estratégias. Dessa forma, aconselhamos
fortemente que cada estratégia seja estudada no livro indicado e discutida em
prática supervisionada, antes de realizar prática independente.
6. Procedimentos de Ensino e Generatividade
No tópico anterior, falamos sobre comportamento generalizável,
comportamento NOVO. Pesquisadores na Análise do Comportamento têm se
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dedicado cada vez mais a esse campo de estudos. A preocupação central
dessa área é: como gerar o máximo de comportamento sem treino, a partir de
treinos mínimos? Existem várias correntes teóricas e aplicadas dentro da
análise do comportamento se preocupando com essa pergunta. Exploraremos
as principais nesse tópico.
6.1 Unidades de Ensino
Greer & Ross (2007) partem das definições de comportamento verbal do
Skinner para construir um sistema de intervenção com foco na ampliação do
repertório linguístico e fluência de fala. Eles desenvolvem protocolos de ensino
com base em comportamento verbal para a formação de comportamentos
novos (cúspides comportamentais).
Uma abordagem relacionada ao comportamento verbal será
aprofundada na disciplina de operantes verbais, nessa pós-graduação. No
entanto, trazemos a definição de “unidades de ensino”, abordada pelos
autores, como ponto de partida para a nossa discussão de ensino generativo.
Uma unidade de ensino é um “potencial interlocução entre contingências
de três termos para estudantes e pelo menos duas contingências de três
termos para professores (...). Elas mensuram a ocorrência de antecedentes,
comportamentos e consequências para ambos (...) durante a instrução” (Greer
& Ross, 2007, p. 46, tradução livre).
Os autores propõem uma tabela para operacionalizar o conceito:
Unidade de ensino do
professor.
Componentes
Instrucionais.
Resposta do estudante a
unidade de ensino
(contingência de três
termos).
Primeiro antecedente do
professor.
Professor obtém a
atenção do aluno.
Primeiro comportamento
do professor.
Professor segura um
pedaço de bolacha e
Primeiro antecedente do
estudante.
CBI of Miami 16
espera 3 segundos por
uma resposta.
Primeira consequência
do professor
(reforçamento positivo) /
Segundo antecedente do
professor.
Aluno diz “eu quero
bolacha, por favor”
dentro dos três
segundos de
oportunidade de
resposta.
Primeiro comportamento
do estudante.
Segundo comportamento
do professor.
Professor fornece um
pedaço de bolacha ao
aluno.
Primeira consequência
do estudante
(reforçamento positivo).
Segunda consequência
do professor.
Professor registra a
resposta do estudante e
a unidade de ensino está
completa.
Greer & Ross (2007, p. 48 – Figura 2.3 – Tradução livre).
Os autores sugerem um ensino operacionalizado em inúmeras unidades
de ensino e a elaboração de gráficos com a evolução dos repertórios do
estudante. Paralelamente ao ensino, o instrutor deverá realizar sondas de
generalização e graficar as respostas novas (de generalização). Para tanto,
eles sugerem a utilização de General Case Instruction (ou Instrução de Caso
Geral – tradução livre) para o ensino de abstrações de estímulos ou conceitos.
No procedimento de caso geral você garante que o aspecto alvo
do estímulo está presente, e você apresenta uma gama de
apresentações irrelevantes. Por exemplo, se você está
ensinando as cores, apresente a cor em múltiplos exemplares
variando em formas, tamanhos, texturas, e pequenos detalhes
diferentes. O distrator não exemplar – a resposta errada – deve
ser randomizada. Portanto, no caso das cores, diferentes cores
não alvo devem ser apresentadas como distratores ou exemplo
errado. Isso aumenta a probabilidade de você ensinar o controle
de estímulos essencial. (Greer & Ross, 2007, p. 61)
CBI of Miami 17
A apresentação e registro de unidades de ensino e o treino de
generalização com caso geral são apenas um pequeno aspecto dos protocolos
desenvolvidos por esses autores. Esses protocolos devem ser parte da
formação sólida de um analista do comportamento que trabalha com
desenvolvimento de repertórios verbais.
6.2 Instrução Direta
Um dos grandes teóricos que se dedicou ao estudo de repertórios
generativos foi Siegfried Engelmann, na década de 60 (Spencer, 2021). Ele
criou um modelo poderoso de ensino chamado Direct Instruction (ou instrução
direta), que tem sido aperfeiçoado e utilizado em vários currículos de ensino
desde então.
A Instrução Direta é um modelo de ensino que utiliza estratégias efetivas
de desenho instrucional para ensino de repertório generativo complexo. Ela se
preocupa com a programação de generatividade de uma forma sistemática.
Spencer (2021) descreve 10 diretrizes para a elaboração de um design
instrucional baseado em instrução direta. Esse artigo é trazido como referência
dessa disciplina. Aconselhamos o seu estudo aprofundado. A seguir, um
resumo das 10 diretrizes (em tradução livre):
1. Identificar Estratégias Generalizáveis para ensino: Nessa etapa, o
profissional identifica as ideias centrais e as habilidades pivotais, conduz uma
análise do conteúdo e quais os pontos que precisam de uma consultoria de
outros profissionais.
2. Sequenciar o Conteúdo de forma lógica e desenvolvimentista: Após
identificar os pontos centrais, o analista conduz análises de tarefa sobre o que
os aprendizes precisam aprender a fazer e criam um rascunho de gráfico de
sequência, considerando ordem desenvolvimental e pré-requisitos das
habilidades.
3. Organizar o conteúdo em Rotas ou Caminhos: As sequências criadas,
nessa etapa, viram rotas de ensino verticais. Essas rotas devem facilitar a
prática de algumas poucas habilidades em várias lições. As diferentes rotas
também se encontram nas mesmas lições.
CBI of Miami 18
4. Adotar ou criar uma avaliação que reflita estratégias generalizáveis:
Após criar as rotas de ensino, o analista do comportamento decide a forma de
avaliação. Essas avaliações devem mesclar conteúdos novos e já adquiridos e
devem ser distribuídas com regularidade no currículo. As avaliações servirão
para determinar o placement dos alunos nos grupos.
5. Determinar agrupamentos instrucionais: os arranjos de grupo deverão
refletiro aprendizado mais eficiente possível. Os dados avaliativos deverão
refletir dados para modificar os grupos.
6. Roteirizar instruções para aprendizes e professores: Esse passo deverá
vir depois da completude dos anteriores. O analista deverá criar roteiros
pormenorizados do que o professor irá dizer e das respostas do aprendiz.
Esses roteiros devem ser de fácil leitura, a fim de serem reproduzidos com
fidelidade e devem considerar uma variedade de formas de apresentação
instrucional.
7. Priorizar o responder do aprendiz e minimizar a fala do professor: Na
programação, o professor deverá evocar o máximo de respostas possível do
aprendiz, priorizando o responder a cada 20 segundos. Ele também irá
programar a forma de sinal fornecida para a resposta em coro e o uso de
cartões de resposta.
8. Ordenar as tentativas instrucionais para discriminação máxima: Algumas
diretrizes são importantes para maximizar a discriminação – usar a mesma
frase para itens similares; começar uma lição com exemplos e não exemplos;
exemplos consecutivos de conceitos devem ser o mais diferente possível um
do outro e, ainda assim, possuir os mesmos elementos críticos e deve haver
exemplos não ensinados durante a sequência para testar a generalização.
9. Transferir o controle de estímulos por meio de formatos instrucionais
intencionais: O analista deverá considerar todos os possíveis elementos de
tentativa nos formatos instrucionais e ajustar tais formatos aos alunos,
inserindo e removendo pistas e ajudas. Tais formatos instrucionais devem
conter práticas guiadas e práticas independentes, com o esvanecimento
progressivo e programado de estímulos.
10. Planejar as correções: O analista deverá, por fim, planejar formatos
específicos de correção que terminam no aprendiz emitindo a resposta correta.
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Tais correções devem ser rápidas e imediatas.
6.3 Instrução Baseada em Equivalência
Já falamos anteriormente que o paradigma da equivalência de estímulos
é um dos que investiga respostas generalizadas. No fenômeno da
equivalência, ocorre um efeito mais complexo do controle de estímulos – o
responder ocorre para uma série de estímulos perceptualmente diferentes, mas
intercambiáveis entre si. Ela está ligada à formação de conceitos.
Um desenho instrucional baseado em equivalência de estímulos
incorpora o esse paradigma, por meio de procedimentos de pareamento ao
modelo, para a generatividade (emergência de respostas novas). Suponha que
eu esteja ensinando a você uma língua nova. Você aprende a relação entre
alguns estímulos por meio de treino (por exemplo, aprende a relação entre um
objeto e a palavra escrita nessa língua); no entanto, outras relações que não
foram diretamente ensinadas EMERGEM, ou seja, são aprendidas sem treino
direto (por exemplo: a relação entre a palavra escrita nessa nova língua e o
português). Essa intercambialidade entre estímulos sem treino direto explica o
porquê de crianças pequenas aprenderem tão rápido novos conceitos.
A Instrução Baseada em equivalência tem como propósito, portanto,
explicar a INTERCAMBIALIDADE (OU SUBSTUTIBILIDADE) FUNCIONAL
entre estímulos que são fisicamente diferentes, mas que possuem TEMÁTICAS
SEMELHANTES. As áreas de pesquisa e ensino da instrução baseada em
equivalência vão desde ensino de leitura até o ensino da relação entre nomes e
rostos (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, L. J., 2020).
O conjunto de procedimentos que compõem a Instrução Baseada em
Equivalência têm em comum o fato de requererem respostas de observador e
conterem estímulo modelo e vários estímulos comparação (com um deles
fazendo parte de uma classe de estímulos). Geralmente, nos procedimentos,
são treinadas as relações AB e BC e, a partir daí, as relações de simetria e de
transitividade são testadas. (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, l. J., 2020). Há
variações de procedimentos, mas essa forma descrita é uma das mais básicas.
Os procedimentos de Pareamento ao Modelo (ou Matching to Sample)
têm, dentre as suas variações clássicas, um referente à temporalidade da
apresentação do modelo e comparações: se eles são apresentados ao mesmo
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tempo, chamamos de pareamento simultâneo; se há um intervalo entre as
apresentações, denominamos pareamento atrasado. Os protocolos de treino
podem ser tradicionais (na qual duas relações são treinadas e todas as outras
são testadas depois); simples-a-complexo (que intercala treino -sonda – treino
– sonda – do mais simples ao mais complexo) e híbrido (no qual realizamos
vários treinos consecutivos e depois fazemos testes do mais simples ao mais
complexo).
Felizmente, a área de equivalência de estímulos tem um rico terreno de
pesquisa e aplicação nas academias brasileiras. Basta uma simples busca com
o termo “equivalência de estímulos” no google escolar para encontrar dezenas
de bons artigos. Indicamos alguns no final dessa apostila para você aprofundar
seus estudos.
6.4 Ensino Relacional
Desde que a equivalência de estímulos emergiu como paradigma
explicativo, pesquisadores da área de linguagem começaram a ver a conexão
entre linguagem e o responder relacional. Uma linha relativamente recente tem
estudado essa relação utilizando o conceito de RRAA (Resposta Relacional
Arbitrariamente Aplicada) para isso. Essa linha teórica é chamada de Teoria
das Molduras Relacionais (ou RFT, Relational Frame Theory) (Hayes,
Barnes-Holmes & Roche, 2001).
A RFT afirma que, além de aprendermos a relacionar estímulos
temáticos, aprendemos a relacioná-los a partir de dicas contextuais, que
podem ser modificadas com base em convenções sociais, para além das
propriedades físicas de estímulos. Essa resposta é a Resposta Relacional
Arbitrariamente Aplicável.
Por exemplo, quando dizemos que música clássica é melhor do que
sertaneja, estamos RELACIONANDO esses dois estímulos de forma
ARBITRÁRIA (sem relação com propriedades físicas), com base em uma dica
contextual (de hierarquia). Até agora, os teóricos da área argumentam que o
RRAA é um responder presente apenas em humanos (Fryling, Rehfeldt, Tarbox
& Hayes, L. J., 2020).
A tal da Moldura Relacional se refere à resposta de EMOLDURAR
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EVENTOS RELACIONALMENTE (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, L. J.,
2020). Essa resposta tem três propriedades: implicação mútua, implicação
combinatória e transformação da função de estímulo. Implicação mútua ocorre
quando uma pessoa responde a um estímulo em termos de outro estímulo (ex:
se música clássica é melhor do que sertaneja, então, a sertaneja é pior do que
a clássica). A implicação combinatória ocorre quando uma pessoa responde a
um estímulo relacionando com outro estímulo com base em relações mútuas
entre outros estímulos (ex.: “se música sertaneja é melhor do que brega, então
música clássica é melhor do que brega”).
A terceira propriedade da resposta de emoldurar é a
transformação da função do estímulo. Ela ocorre quando “um
determinado estímulo de uma rede relacional possui
determinadas funções e serve para modificar as funções de
outros estímulos nessa rede relacional de acordo com a função
derivada (...). Como resultado, esse estímulo não apenas
evocará novo comportamento, mas também evocará o
comportamento em outros contextos por causa de sua história
relacional com outros eventos. (Fryling, Rehfeldt, Tarbox &
Hayes, L. J., 2020)
No exemplo fornecido anteriormente, a música brega pode passar a ter
função eliciadora de respondentes negativos (nojo, raiva), mesmo sem
exposição prévia do sujeito a ela, apenas pelas relações de hierarquia que
foram estabelecidas e a transferência de função eliciadora do estímulo
‘sertanejo’ para ela. Essa propriedade explica o porquê de determinados
estímulos novos passarem a ter funções diferentes na nossa vida
(discriminativa, eliciadora, reforçadora...) mesmo sem termos tido contato direto
com esse estímulo com essa função.
O mais interessante dessa teoria é que o responder relacional, apesar
de ter característicaspróprias, é operante, e está sujeito às mesmas leis de
quaisquer comportamentos operantes. Alguns quadros relacionais têm sido
mais estudados pelos pesquisadores: coordenação, distinção, oposição,
comparação, hierarquia e dêitico.
O RFT tem tido algumas aplicações para o desenvolvimento da
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linguagem, também em pessoas com desenvolvimento atípico. Uma das
aplicações mais famosas na ABA ao autismo é o currículo PEAK (Promoting
Emergence of Advanced Knowledge (Dixon, 2019), um instrumento de
avaliação e curricular, com base na RFT, voltado para o ensino de repertórios
básicos e avançados a crianças e adolescentes.
6.5 Ensino por Treino de Matriz
A matriz é uma ferramenta elaborada para facilitar e conduzir treinos
generativos. O treino de matriz ocorre quando planejamos a instrução,
organizando componentes do comportamento em, no mínimo, dois eixos. Os
cruzamentos desses eixos geram respostas em uma matriz. A diagonal da
matriz corresponde aos estímulos que são treinados e os outros campos da
matriz, os estímulos testados. Os alvos não diagonais são testados para
observar se houve generalização recombinativa. Se não houver, esses
estímulos também são treinados. Observe a matriz abaixo, criada pela autora
dessa apostila:
GRAVA VÍDEOS
PARTICIPA DE
LIVES
ESTUDA AC
AÍDA Aída grava vídeos
Aída participa de
lives
Aída estuda AC
NATALIE Natalie grava vídeos
Natalie participa de
lives
Natalie estuda AC
LUCELMO
Lucelmo grava
vídeos
Lucelmo participa de
lives
Lucelmo estuda AC
O exemplo acima é uma matriz simplificada (no treino de matriz, elas
geralmente têm mais linhas e colunas). Imagine que você precisa aprender a
tatear as ações acima (ex.: Aída grava vídeos). No treino de matriz, você
receberia treino de tato para os estímulos em amarelo e após adquiri-los,
seriam testados os estímulos dos quadros em branco. Se esses últimos não
emergirem, também serão ensinados.
Existem variações do treino de matriz, principalmente relacionadas à
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quantidade de estímulos selecionados, à quantidade de componentes e a
quantidade de tentativas de treino feitas com estímulos novos e estímulos não
aprendidos. Sugerimos a leitura de artigos sobre o tema para aprofundamento.
6.6 Ensino de Criatividade por Árvore de Respostas
Finalizamos essa disciplina e o conteúdo de generatividade,
apresentando-lhes o conceito de árvore de respostas (Neves Filho, Leite,
Araripe & Picanço, 2019). A árvore de resposta é uma proposta de
sistematização do comportamento, considerando aspectos filogenéticos,
ontogenéticos e culturais e a generatividade recombinativa. Assim como a
matriz, do matrix training ela serve como desenho instrucional.
A árvore fornece um suporte visual para o treino de pré-requisitos e
testes generativos. A construção da árvore localiza, também, cada
comportamento em suas bases anteriores, desenvolvimentistas. No artigo,
podemos encontrar uma proposta de árvore para a construção do
comportamento de tocar violino e, nesse momento, propomos uma atividade
para você sedimentar o conteúdo trazido nessa disciplina: escolha um
comportamento qualquer (seu, de um parente...) e monte uma árvore de
comportamento com base na representada no artigo, sistematizando aspectos
filogenéticos, ontogenéticos e culturais do comportamento. Depois, compartilhe
a árvore com seus colegas de turma e discutam as possibilidades de treino
para emergência de repertório recombinativo!
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