Motricidade e desenvolvimento motor na educação infantil

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CONCEPÇÕES DO DESENVOLVIMENTO 
E DA APRENDIZAGEM 
 
• Área: Educação 
• Curso: Motricidade e desenvolvimento motor na educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 – CONCEPÇÕESDO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
• INTRODUÇÃO.....................................................................................................................09 
➢ CAPÍTULO 1 –CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO ....................................................... 11 
➢ CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA ............................................................... 23 
• PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, FREUD E A APRENDIZAGEM 
 
• JEAN PIAGET 
❖ OS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA TEORIA DE JEAN PIAGET 
❖ ESTÁGIOS REFERENTES À PRÁTICA E A CONSCIÊNCIA DAS REGRAS 
 
• VYGOTSKY 
❖ DESENVOLVIMENTO REAL E DESENVOLVIMENTO POTENCIAL 
• HENRI WALLON 
• SIGMUND FREUD 
➢ CAPÍTULO 3 – AS TEORIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO CAMPO DA 
EDUCAÇÃO....................................................................................................................... 46 
• PIAGET 
• WALLON 
• VYGOTSKY 
➢ CAPÍTULO 4 – O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, MOTRICIDADE E COGNIÇÃO..........63 
➢ CAPÍTULO 5 – A CONSTITUIÇÃO DO CONCEITO DE INFÂNCIA..............................................80 
➢ CAPÍTULO 6 – CONCLUSÃO.................................................................................................92 
• TEXTO INTEGRADOR – AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 96 
• SUGESTÕES DE ESTUDO COMPLEMENTAR...........................................................................101 
• REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................102 
 
 
 
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ÍCONES 
 
Apresentamos inicialmente ícones que tem como função pedagógica e objetivam 
chamar a atenção do(a) aluno(a) para os conteúdos ou ações que o(a) mesmo(a) deverá 
desenvolver durante seus estudos, através desse material didático. 
 
Provocação 
Apresentamos através desse ícon, textos que levam o(a) aluno(a) 
a fazer reflexões sobre determinado assunto antes mesmo de 
iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o 
autor/conteudista. 
 
 
Para refletir 
Questões e tópicos inseridos no decorrer do estudo, que tem por 
objetivos propiciar ao aluno(a) momentos de pausa e reflexão 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu 
raciocínio. É importante que ele verifique seus conhecimentos, 
suas experiências e seus sentimentos. As reflexões são o ponto de 
partida para a construção de suas conclusões. 
 
Sugestão de estudo complementar 
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para 
aprofundamento do estudo. 
 
Praticando 
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo 
didático de fortalecer o processo de aprendizagem do/a aluno/a. 
 
 
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Atenção 
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que 
contribuam para a síntese/conclusão do assunto abordado. 
 
Saiba mais 
Informações complementares que contribuem na construção das 
sínteses/conclusões sobre os conteúdos abordados. 
 
Sintetizando 
Texto que busca resumir informações relevantes do conteúdo, 
facilitando o entendimento pelo(a) aluno(a) sobre trechos mais 
complexos. 
 
Exercício de fixação 
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos 
períodos e conteúdos que o autor/conteudista achar mais relevante 
em relação a aprendizagem de seu módulo. 
 
Avaliação 
Questionário com 05 questões objetivas e/ou subjetivas, baseadas 
nos objetivos do curso e nos objetivos da disciplina, que 
oportunizam a verificação da aprendizagem dos capítulos e das 
unidades desse material didático. 
 
 
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Para não finalizar 
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o(a) aluno(a) a 
continuar a aprendizagem ou estimula ponderações 
complementares sobre o módulo estudado. 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Caro (a) aluno (a), 
Bem-vindo à disciplina Concepções do Desenvolvimento e Aprendizagem. 
Este caderno de estudos, material elaborado com o objetivo de contribuir para a 
realização e o desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliação de seus 
conhecimentos no tocante ao ensino do conteúdo MOTRICIDADE E 
DESENVOLVIMENTO MOTOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
Os conteúdos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em 
capítulos de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades avaliativas; 
indicamos também fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e 
pesquisas complementares. 
Desejo a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesse caderno 
de estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
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OBJETIVOS 
- Conhecer as idéias dos principais teóricos que trabalharam com os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças: Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon e suas 
contribuições no campo da educação. 
- Conhecimento dos processos de desenvolvimento que permite ao educador reconhecer 
as características comuns de cada faixa etária e planejar ações pedagógicas, que, entre 
outras coisas, podem potencializar as capacidades humanas. 
- Apresentar as principais características das diferentes fases do desenvolvimento 
humano em suas dimensões físico-motora, cognitiva, afetiva-emocional e sócio-moral, 
focando nossa atenção no ser humano integral. 
EMENTA 
 
Desenvolvimento infantil na perspectiva Sociointeracionista. Fundamentos da 
Psicologia. Conceitos de infância. Concepções Inatista, Ambientalista, Interacionista e 
Sócio-histórica. 
 
 
 
 
 
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 INTRODUÇÃO /PROVOCAÇÃO 
 
O desenvolvimento humano, assim como a aprendizagem, é um processo que se 
inicia com o nascimento e permanece durante toda a vida. Nossa proposta é apresentar 
características desse desenvolvimento e relacioná-las aos processos de aprendizagem. 
A diversidade humana contribui para a melhoria da qualidade da educação, uma 
vez que enriquece os processos de aprendizagem e convivência. 
Conhecer um pouco mais sobre o desenvolvimento humano permitirá ao 
educador basear sua concepção de educação na heterogeneidade, considerando as 
especificidades, não apenas das fases ou períodos de desenvolvimento, mas de cada 
sujeito, possuidor de uma história pessoal e situado social e historicamente. 
 
Os estudos sobre o desenvolvimento humano remontam à Antiguidade Clássica, 
quando os filósofos cuidavam da compreensão dos fenômenos humanos. Inicialmente 
questionavam sobre a diferença entre os animais e os seres humanos e foram 
aprofundando seus estudos até chegarem às primeiras idéias sobre o processo de 
transformação desses seres. 
No século XIX, com o advento da ciência como principal tipo de conhecimento, o 
desenvolvimento humano passou a ser objeto de estudo da ciência psicológica, que se 
dedicava a entender como as pessoas se transformavam e como construíam suas 
características. 
No primeiro capítulo trataremos sobre as concepções do desenvolvimento 
humano – INATISMO, AMBIENTALISMO, INTERACIONISMO E SÓCIO-HISTÓRICA -
traçando ao final um quadro comparativo entre essas diversas concepções, para um 
melhor entendimento. 
 
 
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No segundo e terçeiro capítulos, abordaremos os Fundamentos da Psicologia, 
comum a exposição das teorias de Jean Piaget, Henri Wallon, Lev Semenovich Vygotsky 
e Sigmund Freud e suas Contribuições no campo da Educação. 
No quarto capítulo veremos como acontece o desenvolvimento da linguagem, da 
motricidade e da cognição, considerando a interação social como elemento mais 
importante para promover oportunidades de aprendizagem. 
No quinto capítulo, um estudo sobre a constituição do conceito de infância, visto 
que, ao educador que atua com crianças, é imprescindível apreendero significado da 
infância, o que exige a investigação das diferentes conceituações a ela atribuída em 
distintos momentos e lugares da história humana. 
No sexto capítulo, uma breve conclusão acerca das teorias e concepções, e suas 
implicações orientando as questões pedagógicas em espaços de educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1 – CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO 
 
Durante a evolução histórica da ciência foram adotadas diferentes concepções 
sobre o desenvolvimento humano que apresentam visões diversas sobre a “natureza” 
humana, o modo de aquisição e apropriação dosconhecimentos. Foram diferentes 
formas de pensar como o ser humano sedesenvolve. Vejamos quais as principais: 
 
 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=pilares+básicos+do+pensamento+Vygotskyano+imagens&source 
 
Inatismo 
 
Uma das primeiras concepções sobre o desenvolvimento humano foi a inatista, 
na qual é salientada a importância dos fatores endógenos ou hereditários, ou seja, 
aqueles aspectos que jánascem com a pessoa. Segundo essa concepção, os seres 
humanos já nascem com todas as suas características prontas e vão desenvolvendo-as 
durante toda a sua vida. 
 
 
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Os inatistas acreditam num mapa dedesenvolvimento pré-programado, sendo que 
oseventos que acontecem após o nascimento não são essenciais para que o serhumano 
se desenvolva, pois sua personalidade, suas crenças, suas posiçõesmorais, sua 
capacidade intelectual e afetiva, suas habilidades sociais já seencontram praticamente 
prontas por ocasião do nascimento, como sehouvesse algo pronto para florescer dentro 
de cada pessoa e, para tanto, sóbastaria o tempo. O que resta ao ambiente é interferir o 
mínimo possível paranão “desvirtuar” essas características pré-definidas geneticamente. 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=pilares+básicos+do+pensamento+Vygotskyano+imagens&source 
 
 
 
A concepção inatista afirma que nascemos trazendo em nossainteligência não só 
os princípios racionais, mas também algumas idéiasverdadeiras que, por isso, são idéias 
inatas. Como exemplos de filósofosinatistas que influenciaram e, ainda influenciam, os 
estudos sobre odesenvolvimento humano, podemos citar Platão (IV a.C.), Descartes 
(séculoXVII) e Rousseau (Século XVIII). 
 
 
 
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As idéias de Jean-Jacques Rousseau causaram grande impacto naeducação e 
inspiraram reformas políticas e educacionais. O pensamentocentral desse filósofo 
inatista, foi a idéia ou teoria do “bom selvagem”. Rousseau acreditava que o homem 
nascia bom (crença na bondade natural), mas era corrompido pela sociedade. Defendia 
que os pais e professores deviam estimular o desenvolvimento das potencialidades 
naturais da criança, afastando-a dos males sociais. Se na época de Rousseau a crença 
inatista era bastante forte, nos dias atuais ela já quase não existe, salvo alguns poucos 
adeptos. 
Mesmo o avanço da neurociência, com o mapeamento do cérebro e a escoberta 
de áreas cerebrais responsáveis por vários comportamentos eações, não defende a 
teoria inatista. Os neurocientistas afirmam que o queexiste são predisposições genéticas, 
mas que, na maioria dos casos, nãopassam apenas de predisposições. 
 
Apesar de toda a evolução do conhecimento humano e a superaçãoda visão 
inatista, aspectos desse pensamento aparecem ainda hoje nasescolas, camuflados, por 
exemplo, sob o disfarce das aptidões, da prontidão edos testes de Q.I. que rotulam 
crianças e castram suas possibilidades de sucesso. 
 
 
Ambientalismo 
 
A concepção ambientalista confere importância ao ambiente no que se refere ao 
desenvolvimento humano. O homem é concebidocomo um ser dinâmico, que desenvolve 
suascaracterísticas em função das condiçõespresentes no meio em que se encontra. Na 
Psicologia é chamada de Teoria da Aprendizagem. Para Bandura (1989), um dos 
adeptos desta abordagem, “A natureza humana é caracterizada por uma grande 
potencialidade quepode ser modelada, por experiências diretas e substitutivas, em uma 
variedadede formas, dentro dos limites biológicos”. 
 
 
 
 
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Fonte: https://www.google.com.br/search?q=pilares+básicos+do+pensamento+Vygotskyano+imagens&source 
 
 
Essa teoria não nega as bases genéticas, mas considera que o comportamento 
das pessoas é moldado por processos de aprendizagem previsíveis, especialmente por 
imitação, ouseja, as pessoas ao verem outras pessoas se comportando, aprenderiam 
novos comportamentos. 
 
Outro autor também preocupado com a influência da aprendizagem para o 
desenvolvimento foi Skinner, o qual, em seus experimentos e em suateoria decorrente 
destes, descreveu um processo de aprendizagem que indica que as consequências que 
ocorrem após o comportamento podem fortalecer ou diminuir a ocorrência deste, o qual 
foi denominado de condicionamento operante: qualquer comportamento, cuja 
conseqüência tenha papel reforçador, apresenta maior probabilidade de voltar a ocorrer, 
na mesma situação ou emsituação semelhante. Por exemplo, se uma criança é elogiada 
logo após fazer um favor a uma outra criança, é provável que esse comportamento 
apareça novamente no relacionar-se com outras crianças. 
 
Situações agradáveis que seguem um comportamento aumentando, então, a 
possibilidade de ocorrência dele no futuro, são chamadas de reforços positivos. Podem 
 
 
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ser conseqüências agradáveis: elogios, sorrisos, abraços, atenção, alimentos, possíveis 
de ocorrer na relação entre pessoas. 
 
Um outro tipo de conseqüência, a punição, é aquela que tende a diminuir ou 
eliminar a ocorrência de comportamentos. Em geral envolve a retirada de privilégios ou 
a apresentação de castigos. Todavia, tais punições nem sempre têm o efeito que o 
aplicador gostaria, uma vez que não suprimem o comportamento indesejado. Às vezes, 
uma conseqüência aparentemente negativa aos olhos de quem aplica, não o é para 
quem recebe. 
 
Logo, os educadores precisam aprender novas formas de lidar com conflitos por 
dois motivos, primeiro para serem modelos de comportamentos alternativos e, em 
segundo lugar por, sistematicamente, ensinar novos comportamentos, dando atenção e 
elogiando, por exemplo, quando os alunos comportarem-se nesta direção. 
 
Assim, dentro da concepção ambientalista, o homem é visto como se fosse uma 
folha em branco, que vai se desenvolvendo passivamente em função do meio. Sua ação 
é em função das aprendizagens que realizou ao longo da vida, em contato com estímulos 
que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores 
 
Interacionismo 
 
Os defensores da concepção interacionista acreditam que a criança constrói o 
seu conhecimento pela sua interação com o meio. Nessa interação, fatores internos e 
externos se inter-relacionam continuamente, formando uma combinação de influências. 
 
 
 
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FONTE: https://www.google.com.br/search?q=interacionismo&source 
 
A concepção interacionista de desenvolvimento está embasada, portanto, na idéia 
de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um 
processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao 
nascer, nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. 
Para os interacionistas nada se perde, tudo se transforma. 
 
Experiências anteriores servem de bases para novas construções que dependem, 
todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com oambiente numa situação 
determinada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ATENÇÃO!! 
 
 
 
O ser humano é concebido como um ser ativo que, ao interagir com o mundo, o 
reconstrói, desenvolvendo novas estruturas cognitivas. 
Algumas possibilidades a criança já apresenta em função do seu 
nascimentocomo, por exemplo, os reflexos e a capacidade de movimentar-se e, 
outras serão construídas pela interação da criança com o meio. 
 
O Interacionismo defende que o desenvolvimento humano é resultado de umainteração de fatores biológicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaços 
sociais, históricos e culturais. Dessa forma, somos sujeitos ativos, capazes de construir 
nossas próprias características, de acordo com o meio físico, social e cultural. 
Nessa concepção, o desenvolvimento produz aprendizagem ao mesmo tempo em que a 
aprendizagem produz o desenvolvimento. 
São exemplos de autores interacionistas: Jean Piaget, EmíliaFerreiro, Henry 
Wallon, entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sócio-Histórica 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=pilares+básicos+do+pensamento+Vygotskyano+imagens&source 
 
 
A concepção sócio-histórica é embasada, sobretudo, nos estudos do russo Lev 
Seminovich Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, em parceria com Luria e Leontiev, foi o 
fundador da Psicologia Sóciohistórica, que questionou os pressupostos da Psicologia 
enquanto ciência natural (positivista) que entendia o fenômeno psicológico como a-
histórico. 
 
Para esse autor o fenômeno psicológico não pertence à natureza humana e 
tãopouco é pré-existente ao homem. Dessa forma, o fenômeno psicológico reflete 
acondição social, econômica e cultural em que vivem os homens. 
 
Os pilares básicos do pensamento Vygotskyano são os seguintes: 
- as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos daatividade 
cerebral; 
 
 
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 - o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os 
indivíduos e o mundo exterior, que se desenvolvem num processo histórico e cultural; 
- a relação homem-mundo não é uma relação direta, mas mediada por sistemas 
simbólicos, sendo a linguagem o mais importante. 
 
 
 
 PARA REFLETIR!! 
 
 
Dessa forma, o desenvolvimento na perspectiva sócio-histórica é entendido como 
algo que se torna possível, porque o homem está imerso em uma sociedade na 
qual atividades instrumentais e relações sociais direcionam o desenvolvimento 
humano. A cultura torna-se parte da natureza humana e o homem se desenvolve à 
sua própria imagem e semelhança. 
 
 
Vygotsky conclui, então, que a relação dos seres humanos como o meio é sempre 
mediada por instrumentos ou símbolos, porque o uso de instrumentos e símbolos 
potencializa a capacidade de o ser humano atuar no mundo, pela ação ou pelo 
pensamento. 
 
Ele afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada 
por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além de 
possibilitar o intercâmbio entre os indivíduos, é através dela que o sujeito consegue 
abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, ¨ a linguagem simplifica e generaliza a 
experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas as ocorrências de 
uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual 
cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem¨ (Oliveira, 1993, p.27). 
 
 
 
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O uso da linguagem como instrumento do pensamento supões um processo de 
internalização da linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases 
mais avançadas da sua aquisição. Para Vygostsky, primeiro a criança utiliza a fala 
socializada, para se comunicar. Só mais tarde é que ela passará a usá-la como 
instrumento de pensamento, com a função de adaptação social. 
 
 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=pilares+básicos+do+pensamento+Vygotskyano+imagens&source 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SINTETIZANDO!! 
 
 
 
CONCEPÇÃO 
INATISTA 
CONCEPÇÃO 
AMBIENTALISTA 
CONCEPÇÃO 
INTERCIONISTA 
CONCEPÇÃO 
SÓCIO-
HISTÓRICA 
As capacidades 
humanas já nascem 
prontas e quase não 
mudam ao longo da 
vida. 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento 
acontece de forma 
espontânea. 
 
O sujeito vai se 
desenvolvendo 
passivamente devido 
aos estímulos que 
reforçaram ou 
puniram seus 
comportamentos 
anteriores. 
 
 
O desenvolvimento 
acontece por normas 
e padrões. 
O ser humano se 
constitui ativamente 
nas interações com o 
meio, com os objetos 
e, principalmente, 
com as outras 
pessoas. 
 
 
 
O desenvolvimento 
acontece através da 
influência e 
interações com os 
grupos sociais. 
O ser humano nasce 
com várias 
habilidades mentais. 
 
 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento 
acontece através das 
mediações por 
instrumentos ou 
símbolos. 
 
 
 
 
 
 
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PRATIQUE!! 
 
A prática docente está sempre embasada por uma concepção de desenvolvimento e 
aprendizagem, ainda que o professor não tenha consciência dela. 
Procure identificar qual das concepções apresentadas orienta, prioritariamente, sua 
prática docente. 
 
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CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA 
 
Dentro da Psicologia da Apendizagem encontramos várias teorias que nos ajudam 
em detreminadas situações. São vários os teóricos que estudaram o desenvolvimento 
humano, mas cada um enfatizou determinado aspecto: Piaget deu ênfase ao 
desenvolvimento da inteligência; Vygotsky, às relações sociais e aos fenômenos 
mentais; Wallon, ao desenvolvimento motor e afetivo e Freud, ao sexual. 
 
PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, FREUD E A APRENDIZAGEM 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=pilares+básicos+do+pensamento+Vygotskyano+imagens&source 
 
O suíço Jean Piaget (1896-1980) deu uma enorme contribuição à embora não 
fosse seu objetivo ser um pedagogo. Piaget em sua epistemologia, rejeita a teoria de 
idéias defendidas no passado por filósofos como Platão, Descartes, Leibniz, etc., 
afirmando que todo o conhecimento deriva da experiência, transformando o sujeito em 
simples produto do meio. Mas se a mente é um órgão vivo e ativo, ela elabora o 
conhecimento a partir de esquemas inatos e não de idéias inatas. 
 
 
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Todo o organismo ou ser vivo precisa de estrutura para funcionar, para se 
reproduzir. Do mesmo modo, nossa vida psicológica posui também suas estruturas para 
poder viver e se adaptar à realidade. Esta relação entre estrutura e meio é o que 
denominamos de conhecimento – assimilação e acomodação – que é um processo 
permanente de auto-regulação feita pelo sujeito, ao longo de seu desenvolvimento. 
 
 
PARA REFLETIR!! 
 
 
Para Piaget a criança não é um adulto em miniatura, mas sim alguém que pensa 
qualitativamente diferente do adulto. Assim sendo, seu pensamento não é inferior, mas 
diferente do pensamento do adulto, com características próprias que Piaget busca 
detalhar em sua teoria. 
 
Piaget defendeu que a inteligência não é apenas um traço hereditário ou resultado 
de condicionamentos ambientais, mas que é construída através da interação entre o 
sujeito e o meio. Dessa forma, quanto mais rico em estímulos -físicos e sociais - for o 
ambiente, mais a criança poderá atuar sobre ele e desenvolver-se. 
 
Para Piaget, a base biológica tem grande importância no desenvolvimento 
cognitivo, porém, ela abre as possibilidades para o desenvolvimento infantil, ela não o 
determina.A maturação biológica, no entanto, nunca aparece independente de certo 
“exercício funcional”. Ou seja, não é possível que haja maturação, se não houver 
estimulação do ambiente (Piaget, 1987). 
 
 
 
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Segundo Piaget, a interação física é diferente da interação social. A interação 
física é aquela que se estabelece com os objetos físicos, as coisas materiais. A interação 
social é aquela que se estabelece entre as pessoas. 
Quanto mais a criança estiver em contato com objetos físicos mais estará se 
desenvolvendo uma vez que a interação física estará propiciando a abstração e 
promovendo a construção de novos conhecimentos. 
 
A interação social também é um fator de grande importância para o 
desenvolvimento cognitivo, porque permite a consolidação de algumas estruturas 
cognitivas, como a linguagem por exemplo. 
O desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo que passa por estágios que 
marcam diferenças qualitativas de um nível de pensamento e conduta para o outro. 
Piaget divide em quatro estágios: sensório-motor (0-2 anos); pré-operatório (2-7 
anos); operatório-concreto (7-12 anos) e operatório-formal (12 anos em diante). Cada 
estágio envolve um período de gênese e um de consolidação. 
 
Conhecer e refletir sobre as características de cada período é uma tarefa 
primordial para que o professor possa propor estratégias de aprendizagem significativa. 
 
Os Períodos do Desenvolvimento Cognitivo na Teoria de Jean Piaget 
 
Período Sensório Motor (0-2 anos) 
 
Nesse período, a criança baseia-se em percepções sensoriais (por meiodos 
órgãos do sentido) e esquemas motores para resolver seus problemas que sãopráticos: 
ela percebe o mundo pelas sensações e responde com movimentos: sente 
fome, balança as pernas e chora por exemplo. 
 
A criança está presa ao aqui e agora das situações. Não entende o amanhã, o 
depois, o mais tarde... Se tem necessidades, demonstra com movimentos ou choro, que 
precisa ser atendido naquele exato momento 
 
 
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À medida que cresce começa a construção da noção de “eu”, quesignifica se 
perceber-se como alguém individualizado, separado de sua mãe. Entende que outras 
pessoas podem atendê-lo, que não a mãe e que pode brincar sozinho. 
Uma outra observação que confirma que a criança começa a se ver comoalguém 
separado da mãe, é quando demonstra que perceber a noção da permanênciado objeto. 
Isso ocorre por volta dos oito meses. Ele sabe que a mamadeira existe, mesmo que não 
esteja perto dela, sob seus olhos. Nesta fase, se escondemos um objeto que estava à 
vista já o procura. 
As noções de tempo e espaço começam a ser construídas e ela é capaz de 
antecipar acontecimentos pela observação dos sinais do ambiente. Por exemplo, chora 
quando a mãe pega a bolsa. Ela já sabe que a mãe vai sair. 
Neste estágio é importante que a criança tenha contato com muitos objetos para 
experimentar o meio e construir estruturas mentais. É importante oferecer à criança 
materiais diversos como bolas de diferentes tamanhos e texturas, potes que se 
encaixem, blocos grandes, objetos coloridos, etc. 
O final do período é marcado pelo aparecimento da função simbólica. Écapaz de 
representar eventos mentalmente, quando nina a boneca, empurra ocarrinho. Constrói, 
neste período, duas habilidades importantes: a marcha e a fala. 
 
Período pré-operatório (2-7 anos) 
 
Este período é caracterizado pelo pensamento egocêntrico. Seregocêntrico 
significa colocar-se no centro do mundo. Nesse período a criança não tem consciência 
do próprio ponto de vista e muito menos do ponto de vista alheio. É capaz de identificar 
suas necessidades, mas tem dificuldade em se colocar no lugar dos outros. Pensa o 
mundo a partir de seu ponto de vista. Esse comportamento éobservado facilmente em 
situações onde a criança, ao necessitar de um objeto da criança que está ao seu lado, 
simplesmente o pega, como se fosse seu. É pouco sensível ao comportamento do outro 
que chora. Ainda não entende a reação do outro como uma resposta à sua. 
 
 
 
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O trabalho em grupo tem características específicas e a criança não brinca “com” 
as outras, mas “ao lado” de outras crianças. Por exemplo: se propusermos que um grupo 
de crianças, nesse período, montem um quebra-cabeça juntas, o comportamento inicial 
de cada uma será o de separar algumas peças para si, sem levar em conta que a peça 
que precisa pode estar com a outra e que a ação exige um trabalho coletivo. 
É a fase do concreto. Ainda não é capaz de abstrair (daí a dificuldade de entender 
o outro) e de realizar operações mentais. É a fase da exploração do meio ambiente. 
Explorando-o aprende sobre o ambiente. Para contar, por exemplo, precisa de materiais 
concretos. O número é entendido pela criança como algo concreto. 
Como ainda não aprende por regra, não tem noção de perigo, precisando de 
supervisão de adultos significativos. Por isso, nesta etapa exercita sua coordenação 
motora global e equilíbrio. Brincadeiras ao ar livre devem ser incentivadas. 
Porém, ainda que não apreenda totalmente o sentido das regras deve ser exposto 
a elas. Assim, aprende seu limite e respeita o outro, entende, enfim, os limites de cada 
ambiente. 
 
O ambiente deve proporcionar possibilidades de experimentar, de fazer muitas 
coisas. Atividades ligadas a conteúdos como de língua portuguesa, matemática, ciências 
devem ser repletas de situações concretas e funcionais. Para aprender o conteúdo, 
enquanto concreto, tem de fazer sentido para a criança. Ela precisa ver, pegar, sentir 
para compreender. Um passeio em um parque, por exemplo, pode ser uma ótima 
oportunidade para aprender questões relacionadas às estações do ano, ao clima, aos 
pequenos animais, etc. Desafios devem ser apresentados e o erro permitido, jamais 
ridicularizado. A criatividade deve ser incentivada. Trabalhos em grupo devem ser 
intensificados. 
 
O final do período é marcado pelo declínio do egocentrismo e pela capacidade de 
conservar quantidades. Já é capaz de entender que há a mesma quantidade de água 
em dois copos, por exemplo, mesmo que um copo seja mais alto e o outro mais largo. 
Tal possibilidade de pensamento é fundamental para o aprendizado da Matemática. 
 
 
 
 27 
Período operatório-concreto (7-12 anos) 
 
No período operatório concreto a criança já pode realizar operações mentais que, 
no entanto, precisam de referências concretas internalizadas para que aconteçam. Para 
fazer as operações matemáticas (somar, subtrair, multiplicar, dividir) precisa inicialmente 
de realizá-las com uma referência concreta, em situações que fazem sentido para ela. 
Tão importante quanto realizar operações é saber quando utilizá-las. Entender 
problemas é uma aprendizagem muito importante, tanto quanto solucioná-los. Por isso 
os problemas devem contemplar situações do cotidiano e serem passíveis de relação 
com situações concretas. Por exemplo: se o problema se refere a operações com objetos 
ou pessoas, desenhá-los ou representar as quantidades graficamente auxilia a criança 
na resolução da tarefa. 
 
Diferentes formas de resolver problemas podem aparecer. É importante que o 
professor tente entender o raciocínio da criança. Ao invés de exigir que ele pense como 
você, socialize as diferentes formas de solucionar problemas que aparecer. 
Nesse período a criança já conserva quantidades. Uma criança de 7 anos entende que 
a metade de um chiclete não terá mais que a outra metade se eu esticá-la. Diferenças 
perceptivas não são mais o bastante para confundir seu raciocínio. 
 
Nesta fase começa a entender o ponto de vista do outro. Todavia, o ambiente 
deve oportunizar situações para que isso aconteça. Participação em jogos cooperativos 
é mais aconselhável do que jogos altamente competitivos. Gosta dos jogos com regras 
e considera importante o respeito a elas. É curiosa em relação ao mundo (e essa 
curiosidade deve ser incentivada!). 
Busca entendê-lo assim como aspessoas. É capaz de estabelecer relações de 
amizade duradouras. Gosta de conversar e presta atenção nas outras pessoas. 
É capaz de pensamento reversível, de entender e verbalizar a situação contrária: “se eu 
não estudar, não vou conseguir tirar boa nota. Então,” vou estudar e, assim, me dar bem!” 
Entende que a adição é o contrário da subtração por exemplo. Consegue partir de um 
raciocínio e voltar a ele sem perder “o fio da meada”. 
 
 
 28 
 
O ambiente escolar, neste período, deve ser desafiador e propiciar ocontato com 
as novidades que possibilitarão à criança agir em busca de respostas. 
O professor deve mostrar ao aluno o que ele sabe e aonde pode chegar, 
planejando com ele. Esse movimento dá segurança e melhora a auto-estima. A 
comparação entre os pares deve ser feita com cuidado. 
Entender o período em que a criança se encontra auxilia o educador aorganizar o 
ambiente que proporcione diversas interações e o seu desenvolvimento. 
 
 
Período operatório-formal (12 anos em diante) 
 
Nesta etapa o raciocínio hipotético-dedutivo é construído. O raciocínio hipotético-
dedutivo é aquele que trabalha com hipóteses e faz deduções. O adolescente é capaz 
de formular essas hipóteses e pensar sobre elas sem a ajuda da referência concreta. 
Faz planos e os executa, sendo capaz de avaliar os resultados e replanejar. Na 
matemática, por exemplo, é capaz de trabalhar com equações e outras operações que 
não têm relação direta com algo que possa ser representado concretamente. 
 
Antecipa conseqüências e as analisa e seu pensamento torna-se livre das 
limitações da realidade concreta. 
É capaz de abstrair conceitos, entender doutrinas filosóficas, teorias científicas e 
dogmas religiosos. Consegue entender a religião, por exemplo, sem precisar ver e sentir 
nada. Tudo agora é possível em seu pensamento. Esse é o raciocínio que temos quando 
adultos. 
 
 
 29 
 
 
 
 
 
 
PRATICANDO!! 
 
 
Exercício: Observe seus alunos. Proponha um problema do cotidiano da sala 
e analise com eles formas de resolvê-los. Observe como eles se comportam diante de 
desafios. Depois descreva: 
- Problema escolhido: _________________________________________ 
- Possíveis soluções apontadas por eles: __________________________ 
- Facilidade de consenso? ( ) SIM Porque: ______________________ 
 
 
 
 
 
 
 30 
Em relação ao desenvolvimento sócio-moral, Piaget acredita que 
 
“a moral infantil esclarece, de certo modo, a do adulto. Portanto, nada é mais útil 
para formar os homens do que conhecer essas leis de formação” (Piaget, 1932/94, 
p. 22). 
 
Para esse autor, os jogos infantis são “admiráveis instituições sociais” que 
possibilitam o contato com um código complexo de regras e com toda uma jurisprudência 
e, exatamente por isso, apóia sua pesquisa na análise, principalmente, do jogo de 
bolinhas de gude. 
 
Piaget define a moral como “um sistema de regras” e afirma que a essência de 
toda moralidade está no respeito que os indivíduos adquirem por essas regras. A 
pergunta da pesquisa piagetiana não é por que, mas como a consciência chega a 
adquirir esse respeito. Em sua pesquisa, Piaget descobriu que a relação do sujeito com 
as regras do jogo se divide em dois fenômenos: a prática das regras e a consciência das 
regras. A consciência das regras está quase sempre atrasada em relação à prática das 
regras. Primeiro a criança age, para depois compreender as razões de suas ações. Para 
Piaget, primeiro a criança pratica a construção das regras, aplica-as, testa-as e as muda 
no grupo. Cria novas regras para, só depois, descobrir que elas não são sagradas, 
imutáveis e eternas. Por isso crianças pequenas têm dificuldades para emprestar coisas 
para outras crianças, pois,” se é meu, É MEU! E não tenho que emprestar.” 
 
 
Os estágios referentes à prática e à consciência das regras: 
 
Anomia (0-5 anos): a criança não tem consciência das regras e o seu agir é 
direcionado para a satisfação de impulsos motores ou de suas fantasias, estando 
ausente a preocupação com regras coletivas e com as atividades em grupo. Quando 
joga, seu jogo é voltado para sua satisfação motora como, por exemplo, colocar 
 
 
 31 
bolinhas de gude nos buraquinhos do sofá ou colocar potes menores dentro de potes 
menores. 
 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
 
Heteronomia (6-9 anos): a criança já percebe a existência de regras e aparece o 
interesse em participar de atividades coletivas. As regras, no entanto, são vistas pela 
criança como algo sagrado e imutável, dadas por uma entidade divina ou pela tradição 
e nunca como produto de um contrato. Piaget chama a heteronomia de “moral do dever”, 
pois aqui as crianças obedecem às regras por dever a um adulto ou a algo superior, mas 
não porque têm consciência do que elas significam. A prática das regras é imitativa, ou 
seja, a criança obedece determinadas regras seguindo os modelos oferecidos pelos 
adultos ou companheiros mais velhos, porém as adaptam segundo o seu egocentrismo. 
Nessa fase as crianças apresentam-se como juízes rígidos e absolutos em seus 
julgamentos, sugerindo punições graves para aqueles que cometeram alguma falta com 
grande prejuízo material, sem considerar a intenção dos envolvidos. 
 
 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 32 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
 
Autonomia (10/11 anos em diante): apresenta características exatamente 
opostas à da heteronomia. A criança percebe-se como legisladora e entende que as 
regras derivam de um acordo mútuo entre as pessoas. Essa fase corresponde à visão 
do adulto (como possibilidade e não como fato). Nela, o sujeito sabe que há regras para 
se viver em sociedade, mas essas regras e o respeito a elas partem do seu interior; o 
sujeito autônomo é aquele que, olhando para si, enxerga também o outro, ou seja, 
descartam-se ideais egocêntricos e triunfam leis universais. A partir daqui, as crianças 
mais velhas adquirem a possibilidade de julgar os atos alheios por responsabilidade 
subjetiva, ou seja, de levar em conta as intenções de quem cometeu algum delito. Agora, 
o pedido de desculpas por algo cometido começa a fazer sentido. 
Realmente, as crianças conseguem, colocam-se umas no lugar das outras e percebem 
que algo pode ter acontecido “sem querer”. 
 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 33 
 
 
 
 
 
EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO!! 
 
 
Apresente um jogo aos seus alunos, mesmo que eles já o conheçam. Proponha 
que criem novas regras, pelo menos mais uma. Solicite que pensem em 
conseqüências para quem não cumpri-las. Depois relate aqui como se deu esse 
processo. 
 
 
Vygotsky (1896-1934) é um interacionista, assim como Piaget. Contudo, 
enquanto este enfatiza o desenvolvimento das estruturas cognitivas como os requisitos 
funfamentais para a aprendizagem, Vygotsky destaca a influência do meio ambiente, da 
história, da cultura e da sociedade como elementos mediadores por meio dos quais 
ocorre sua aprendizagem. 
 
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura 
torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são 
um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformação dos processos 
psicológicos elementares em processos complexos dentro da história. 
 
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no 
desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela 
interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire 
conhecimentos a partir de relações intra einterpessoais e de troca com o meio, a partir 
de um processo denominado mediação. 
 
 
 34 
 
Para Vygotsky, a medida que o indivíduo se relaciona com o ambiente é que ele 
vai aprendendo, modificando seu comportamento e orientando o desenvolvimento do 
pensamento. 
 
Este processo leva a transformação das funções psicológicas elementares 
superiores através da linguagem, que desde o nascimento reflete como a criança 
percebe o mundo, permite a comunicação, organiza a conduta, expressa o pensamento 
e ressalta a importância dos fatores culturais nas relações sociais. 
 
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o 
psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de 
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida 
em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela 
aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. 
. 
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie 
para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas 
que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se 
desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer 
sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens 
mediante as experiências a que foi exposta. 
 
 Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, 
capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo 
a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de 
ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. 
 
 
 
 
 
 
 35 
PARA REFLETIR!! 
 
Vigotsky fala que juntos, pensamento e linguagem, criam 
condições para o desenvolvimento do pensamento 
lingüístico e da fala intelectual. Por isso é necessário que 
a criança tenha contato com pessoas mais experientes para adquirir e 
ampliar a linguagem e possibilitar que ela interprete situações ou fatos a 
partir da sua própria existência. Fazendo esse caminho, o sujeito aprende a 
resolver seus conflitos. 
Se o desenvolvimento depende do social, só podemos concluir que na teoria 
Histórico-Cultural de Vygotsky, a aprendizagem é promotora do 
desenvolvimento, porque o social é o espaço da aprendizagem. 
Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Potencial 
Vygotsky observa que a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento 
um nível que ele chamou de real e outro de potencial. O nível de desenvolvimento real 
refere-se a etapas já alcançadas pela criança, isto é, as coisas que ela já consegue fazer 
sozinha, sem ajuda de outras pessoas. Já o nível de desenvolvimento potencial diz 
respeito à capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de outros. Há atividades que 
a criança não é capaz de realizar sozinha, mas poderá conseguir caso alguém lhe dê 
explicações, demonstrando como fazer. 
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência 
da outra é fundamental em Vygotsky. Para ele, a zona de desenvolvimento proximal ou 
potencial, consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de 
desenvolvimento potencial. Cabe à escola ou a unidade de educação infantil, fazer a 
criança avançar na sua compreensão do mundo a partir do desenvolvimento já 
consolidado, tendo como metas posteriores, ainda não alcançadas, provocando avanços 
que não ocorreriam espontaneamente. 
 
 
 36 
É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a 
ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de 
parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades 
da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, 
exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam 
distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995). 
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá 
da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o 
indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por 
mediadores. 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica 
prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela 
está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que 
tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que 
é ministrado, mas para além dele. 
É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As 
implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no 
fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no 
que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de 
desenvolvimento proximal (ZDP) 
 
 
 
 37 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
 
Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo e da brincadeira de faz-de-conta 
para o desenvolvimento infantil. Por exemplo, quando a criança coloca várias cadeiras 
uma atrás da outra dizendo tratar-se de um trem, percebe-se que ela já é capaz de 
simbolizar, pois as cadeiras enfileiradas representam uma realidade ausente, ajudando 
a criança a separar ¨objeto¨ de ¨significado¨. Tal capacidade representa um passo 
importante para o desenvolvimento do pensamento, pois faz com que a criança se 
desvincule das situações concretas e imediatas sendo capaz de abstrair. 
 
 
PRATICANDO!! 
 
 
Na perspectiva de que é através das interações que o ser humano se desenvolve, 
registre como as interações adulto/criança criam condições para a criança 
desenvolver-se. E, como atuariam as interações criança/criança no mesmo 
processo? 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 38 
Henri Wallon (1879-1962), médico francês, desenvolveu vários estudos na área 
da neurologia, enfatizando a plasticidade do cérebro. Wallon propôs o estudo integrado 
do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e 
da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências 
oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os 
aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os 
conhecimentos presentes cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de 
desenvolvimento. 
Wallon assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo 
marcado por rupturas e retrocessos, onde existe uma reformulação nos estágios 
anteriores. Assim sendo, ele conseguiu definir cinco estágios de desenvolvimento, 
afirmando que a pessoa se desenvolve num processo de constante transformação. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 39 
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO 
 
Estágio impulsivo-emocional (1º ano de vida): nesta fase predominam nas 
crianças as relações emocionais com o ambiente. Nesta fase vão se desenvolvendo as 
condições sensório-motores, a construção do sujeito. 
Estágio sensório-motor (1 a 3 anos): ocorre nesse período uma intensa 
exploração do mundo físico, a criança desenvolve a inteligência prática e a capacidade 
de simbolizar. 
Personalismo (3 a 6 anos): nesta fase ocorre a construção da consciência de si, 
através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, 
predominando as relações afetivas. 
Estágio categorial (6 a 12 anos): a criança dirige seu interesse para o 
conhecimento e a conquista do mundo exterior, em função do progresso intelectual queconseguiu conquistar. 
Predominância funcional (12 anos em diante): esta fase da adolescência 
apresenta predomínio da afetividade, os hormônios provocam mudanças no esquema 
corporal, levando a uma mudança na percepção de si mesmo. 
 
ATENÇÃO!! 
 
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá 
linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da 
passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. 
 
 
 
 40 
O estudo dos estágios em Wallon permite apontar que a criança extrai suas 
vivências principalmente do contato com outras pessoas, adultos ou crianças. Se os que 
a rodeiam a tratam com carinho, reconhecem seus direitos e se mostram atenciosos, a 
criança experimenta um bem-estar emocional, um sentimento de segurança, de estar 
protegida. 
Assim, para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado dentro 
do ambiente social, é necessário que haja um estabelecimento de relações interpessoais 
positivas, como aceitação e apoio, possibilitando o sucesso dos objetivos educativos. 
Obviamente, isso não significa fazer “vistas grossas” com relação aos erros da criança, 
pois a advertência segura e equilibrada é justamente uma manifestação importante da 
afetividade. 
Wallon também acredita que a construção do “EU” é essencialmente dialética, o 
que explica que ela continua em movimentos constantes e contraditórios, durante toda a 
existência humana, pois a criança é diferente, cognitiva e afetivamente falando, em cada 
fase do seu desenvolvimento. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 41 
 
PRATICANDO!! 
 
Indique em que estágio de desenvolvimento está o seu grupo de crianças.As 
características desse estágio correspondem ás características das crianças? 
 
Sigmund Freud( 1856-1939) formou-se em medicina, especializando-se em 
neurologia, o que o levou a pesquisar a psique humana,culminando na criação da 
psicanálise. 
Uma das grandesdescobertas realizadas por Freud foi a do INCONSCIENTE. O 
ser humano édeterminado por processos que desconhece e, esses processos, fazem 
parte doinconsciente. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
Freud deu ênfase ao desenvolvimento sexual infanti. Para ele, a sexualidade é 
central no processo de transformação do ser humano. É por meio da vivência do prazer 
e do desprazer e da curiosidade sexual, que vamos nos constituindo como pessoas. 
 
 
 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 42 
 
 
Para ele, a transformação da sexualidade acontece em cinco fases: 
 
 
1º ano - Fase Oral: Prazer derivado dos lábios e da boca: sugar, comer, chupar 
odedo. Mais tarde, com a erupção dos dentes, prazer de morder. 
 
2º ano - Fase Anal: Prazer derivado da retenção e expulsão das fezes e também 
do controle muscular. Treino dos esfíncteres. 
 
3º - 5º anos - Fase Fálica: Prazer derivado da estimulação genital e fantasia 
associadas.Complexo de Édipo: interesse sexual do menino pela mãe e da 
menina pelo pai.Identificação com o pai do mesmo sexo. 
 
6º - 12º anos - Fase de Latência: Com a repressão temporária dos interesses 
sexuais, o prazer derivado mundo externo, da curiosidade, do conhecimento, 
como gratificações substitutas.Desenvolvimento dos mecanismos de defesa. 
 
12º até Idade adulta - Fase Genital: Prazer derivado das relações sexuais. 
Maturidade sexual, intimidade. 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 43 
Conhecer como a libido se desenvolve auxilia o professor a entender e lidar com 
as manifestações da sexualidade de seus alunos nos espaços educativos, evitando 
preconceitos e estigmas. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
Apesar de Freud defender que educar é uma tarefa impossível, autores como 
Kupfer(1992), Almeida(2006) e Lajonquiere(2006), defendem que é possível estabelecer 
uma ligação entre educação e psicanálise. Segundo esses autores, Freud defende que 
a única educação possível é aquela em que o professor deseja o aprendizado dos 
alunos. Sem desejo, não há educação. Portanto os professores devem trabalhar para 
que os alunos desejem o conhecimento. 
 
 
 
 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 44 
CAPÍTULO 3 – AS TEORIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO 
CAMPO DA EDUCAÇÃO 
 
Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e 
aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias 
sociointeracionistas concebem, portanto, o desenvolvimento infantil como um processo 
dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras das informações à sua 
volta. Através do contato com seu próprio corpo, com o ambiente, bem como através da 
interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade 
afetiva, a sensibilidade, a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. 
A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e 
cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada. 
Embora nem sempre concordantes em seus aspectos, os estudos destes teóricos 
tem possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento infantil e influenciado as 
ações educativas nos espaços infantis. 
No entanto é preciso ter claro que a compreensão de criança e desenvolvimento 
que se tinha no final do século passado, obteve inúmeras transformações com o avanço 
das áreas da Medicina, Biologia e Psicologia, bem como a Sociologia e a Pedagogia, 
produzindo importantes modificações na forma de pensar e agir em relação à criança 
pequena. 
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência acontece não apenas pelo 
acúmulo de informações, mas principalmente por uma reorganização da inteligência, que 
se dá pela ação, que poderá ser mental ou efeitva. 
 
 
 
 
 
 45 
Essa reorganização se dá por meio dos processos de Adaptação e Equilibração: 
• Adaptação siginica evolução e ocorre por meio dos processos: 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
❖ Assimilação: é o processo de se apropriar de um conhecimento mediante 
esquemas já existentes, ou seja, o sujeito interpreta o mundo e retira 
informações sobre o objeto de conhecimento que consegue compreender. 
 
❖ Acomodação: é o processo de se modificar um esquema como resultado da 
aquisição de novas informações, ocorrendo assim a mudança na organização 
mental. 
 
❖ Equilibração: este processo é o resultado dos processos de assimilação e 
acomodação, é o conhecimento organizado. Estar em equilíbrio significa 
construir um conhecimento que faça sentido, assim a criança constrói as 
teorias sobre o mundo que a cerca. 
 
 
 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 46 
 
SAIBA MAIS 
 
 
O conceito de equilibração na sala de aula 
 
Apesar de não ter sido concebido num ambiente escolar, o conceito de equilibração ecoa diretamente 
na sala de aula. Juan Delval, aluno de Piaget e atualmente professor da Universidade Autônoma de Madri, 
na Espanha, explica que a ideia reforça a diferença entre ensino e aprendizagem: aquilo que cada 
estudante aprenderá não é exatamente o que o professor verbaliza em sala de aula, nem mesmo o que 
ele espera que seja assimilado. "A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores de cada um e 
de suas experiências. Para ampliá-la, além de propor situações que desestabilizem os conhecimentos 
estabelecidos, é preciso que eles se sintam motivados a realizar um esforço cognitivo para superar o 
problema", diz. 
 
O conceitode equilibração também provoca reflexões sobre as formas de ensino mais efetivas, que 
possibilitem a todos avançar. Dificilmente um aluno compreenderá que a Terra é redonda, apenas porque 
ouviu a professora falar que o planeta se parece como uma laranja (na verdade, se divulgada 
isoladamente, a informação pode até entrar em conflito com a experiência intuitiva de que o planeta é 
plano, ou levantar questionamentos sobre por que as pessoas na parte de baixo do globo não caem). Ele 
pode até decorar a informação, mas ela não será significativa. Para que todos possam avançar, a 
pesquisadora argentina Delia Lerner defende situações-problema que os levem a investigar, discutir, 
refletir, levantar questões e formular hipóteses, assumindo uma postura ativa em seu desenvolvimento. 
 
Esse reconhecimento, porém, não reduz a importância do professor. "Aceitar que as crianças são 
intelectualmente ativas não significa supor que o educador é passivo. Pelo contrário, significa assumir 
modalidades de trabalho que levem em consideração os mecanismos de construção do conhecimento", 
diz Delia no livro Piaget - Vygostky, Novas Contribuições para o Debate. 
 
Trecho de livro 
 
"Em uma perspectiva da equilibração, deve-se procurar nos desequilíbrios uma das fontes de progresso 
no desenvolvimento dos conhecimentos, pois só os desequilíbrios obrigam um sujeito a ultrapassar seu 
estado atual e procurar seja o que for em direções novas." 
Jean Piaget, no livro O Desenvolvimento do Pensamento. 
 
 
Comentário 
 
De acordo com o ponto de vista de Piaget, as situações que colocam em xeque aquilo que o indivíduo já 
sabe são as fontes da evolução das estruturas cognitivas. Sem elas, não haveria o processo de equilibração 
("fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos"). Entretanto, é importante ressaltar que, 
ainda que as situações desestabilizadoras possuam um papel desencadeador (levando a pessoa a refletir 
sobre o desafio), para que haja aprendizado, é necessário que o sujeito tenha um papel ativo, tomando 
o problema para si e realizando um esforço cognitivo para superá-lo. 
 
FONTE: http://musicalizabrasil.blogspot.com.br/2012/01/pensadores-da-educacao-5-adaptacao-e.html 
 
 
 
 47 
 
LITERATURA SUGERIDA: 
Piaget - Vygotsky, Novas Contribuiçõespara o Debate, José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Delia 
Lerner e Marta Kohl de Oliveira, 175 págs., Ed. Ática, tel. 0800-11-5152, 44,90 reais 
Psicologia e EpistemologiaGenética de Jean Piaget, ZéliaRamozzi-Chiarottino, 104 págs., Ed. 
Pedagógica e Universitária, tel. (11) 3168-6077, 47 reais. 
Link Original: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/adaptacao-
equilibracao-626714.shtml?page=0 
 
Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem 
Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das 
atividades do aluno. Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas 
como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. 
• A aprendizagem é um processo construído internamente. 
• A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito. 
• A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva. 
• Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. 
• A interação social favorece a aprendizagem. 
• As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a 
privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na 
busca conjunta do conhecimento. 
 
Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite 
compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para 
a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta 
maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno 
e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar 
melhor com elas. 
 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/adaptacao-equilibracao-626714.shtml?page=0
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/adaptacao-equilibracao-626714.shtml?page=0
 
 
 48 
Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, 
 
"A essência da autonomia é queas crianças se tornam capazes de tomar decisões 
por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. 
Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir 
qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando 
alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o 
ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, 
quebrar promessas ou agir irrefletidamente"(1990, p.33) 
 
Pensar a criança e a educação infantil na atualidade, conforme afirma 
Oliveira(2007), passa necessariamente pelo reconhecimento histórico que a educação 
infantil está em processo de reconstrução. Muitos são os desafios e avanços 
conquistados. 
Reconhecer a criança, como sujeito de direitos requer rompimento com práticas 
adultocêntricas ainda presentes nas instituições de educação infantil. Neste sentido, 
Oliveira(2012), lança-nos alguns questionamentos: 
• Temos o hábito de ouvir as crianças? 
• Permitimos às crianças apropriar e produzir cultura? 
• Respeitamos a incompletude das crianças e entendemos que justamente 
essa incompletude que possibilita a capacidade de renovar e inventar o 
possível? 
• Emprestamos nossos olhos para que as crianças possam construir 
conhecimentos? 
Responder a esses questionamentos requer repensar as concepções de crianças 
e as teorias de desenvolvimento presentes em nosso cotidiano. O termo infância está 
carregado de sentidos e significados históricos. 
O conceito de infância não é recente, estudos do século XVIII já sinalizavam 
preocupação em compreendera criança de forma analítica. Foi a partir de estudos da 
psicologia e psicolingüística que a criança passou a ser reconhecida com uma nova 
identidade, como um membro ativo que interage com o outro e com o mundo a sua volta. 
 
 
 49 
Uma pessoa complexa que constrói sua identidade e cuja aprendizagem e 
desenvolvimento vinculam-se à dimensão social, cognitiva, motora, afetiva, estética e 
ética. 
Neste contexto, cabe às instituições de educação infantil garantir esses direitos, 
se constituindo como um espaço privilegiado para as crianças formarem grupos. 
Segundo Wallon, os grupos são contituídos a partir de objetivos comuns, 
temporários ou duradouros, podendo mudar de acordo com a idade, com aptidões 
físicas, intelectuais e sociais. Nessa perspectiva, é necessário que os espaços 
educativos favoreçam a formação desses grupos, onde possam interagir entre seus 
pares e também com os adultos. 
A teoria wallonianaressalta o grupo como um veículo ou iniciador das práticas 
sociais. Ao entrar em contato com grupos variados, as crianças vão tomando consciência 
de suas próprias capacidades, de seus sentimentos e dos outros, tornando-se indivíduos 
mais livres nas suas interações e ampliando suas formas de relacionar-se com o outro, 
suas aprendizagens e personalidade, ou seja, a interação social é a principal ferramenta 
que permite a aprendizagem. 
A escola ou os espaços de educação infantil devem trabalhar para a formação do 
sujeito completo, superando as dicotomias e entendendo que, a criança e o adolescente 
são pessoas completas. 
Pensando nisso, Wallon deixa claro que sua contribuição para a educação é a 
possibilidade de olhar e entender que a criança, precisa saber conteúdos, mas que 
também precisa do movimento e das emoções para aprender conteúdos. 
Partindo desse princípio, que a educação não deve se fixar apenas nos 
conteúdos, a maneira como esses conteúdos são trabalhados, também devem ser 
variados. É preciso que o espaço da sala de aula, ou das unidades de educação 
infantilsejam amplos, para que as crianças possam se movimentar. Os móveis devem 
estar organizadosde forma que elas possam interagir; os objetos ao alcance, utilizando 
diversas dinâmicas de trabalho, em grupos, duplas, etc.. Além disso, o tempo e a rotina 
 
 
 50 
devem ser organizados para que se tenha momentos de produção coletiva, mas também 
de produções individuais. 
Vygotsky estabele uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-
lhe uma grande importância, pois, o jogo gera zona de desenvolvimento proximal, que 
ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança, ou seja, o que ela 
é capaz de realizar sozinha e o desenvolvimento potencial, onde ela consegue realizar 
com ajuda. Dessa forma, Vygotsky (1988), construiu uma teoria que defende que o 
aprendizado gera desenvolvimento, por isso os educadores não devem se ater apenas 
nas habilidades já conquistadas pelas crianças, mas devem trabalhar para que elas 
possam ir além do contexto atual. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
Segundo Pino (2005), para Vigotski, a originalidade do desenvolvimento da 
criança reside no fato de que as funções naturais, regidas por mecanismos biológicos, e 
as funções culturais, regidas por leis históricas, fundem-se entre si, constituindo um 
sistema mais complexo. De um lado, as funções biológicas transformam-se sob a ação 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 51 
das funções culturais e, de outro lado, as funções de natureza culturais têm nas funções 
biológicas o suporte de que precisam para constituir-se. 
Em condições normais de desenvolvimento biológico, as funções culturais vão se 
constituindo seguindo um ritmo até mesmo previsível.Desse modo, o desenvolvimento 
ocorre do social para o individual, em dois planos diferentes, embora intrinsecamente 
relacionados. Suas etapas passam a ser compreendidas levando em conta os aspectos 
histórico-sociais e o lugar singular onde as pessoas se encontram. Perceber o 
desenvolvimento dessa forma nos permite refletir sobre as diferenças referentes ao ritmo 
do desenvolvimento e da aprendizagem perante a diversidade so-cial, cultural e 
econômica dos sujeitos. O desenvolvimento orgânico é regido por forças naturais e o 
desenvolvimento cultural, que define a especificidade humana, emerge da progressiva 
inserção da criança nas práticas sociais do seu meio cultural com auxílio da mediação 
do outro (Pino, 2005). 
Considera-se, nessa perspectiva, que o sujeito, ao nascer, ainda não está “pronto” 
e que o mesmo será aquilo em que se transformará a partir de suas interações sociais 
nos mais diversos contextos. Assim, é possível compreender que a aprendizagem 
precede o desenvolvimento. 
Nesse aspecto, pontuamos o papel primordial do educador como mediador, uma 
vez que, ao interagir com o educando, o auxilia a internalizar, paulatinamente, o que vai 
sendo construído nessa relação. Essa perspectiva confere, portanto, grande importância 
ao papel da escola e da mediação do professor possibilitada pela linguagem. Assim, a 
aprendizagem é concebida como um processo de construção compartilhada, uma 
construção social, na qual o papel do professor é o de sempre atuar no desenvolvimento 
potencial do aluno para levá-lo por meio da aprendizagem a um desenvolvimento real. 
Com base em Vigotski, ressaltamos que só a boa aprendizagem promove o 
desenvolvimento e que o bom ensino é aquele que apresenta uma orientação 
prospectiva, ou seja, dirigida ao que o aluno ainda não é capaz de fazer sozinho, mas já 
é capaz de fazer com auxílio deum outro mais experiente. O bom ensino é o que 
relaciona os conceitos científicos (conceitos construídos em situação formal de 
 
 
 52 
aprendizagem) aos conceitos espontâneos (conceitos construídos em situações 
cotidianas, não-sistematizadas) e auxilia o educando a internalizar os conceitos 
científicos em um movimento espiralado, no qual vai aprendendo novos conceitos e, por 
conseguinte, se desenvolvendo. 
Vigotski (1991) apresenta o fato de que as crianças iniciam seu aprendizado antes 
mesmo de entrarem para a escola, justamente o aprendizado dos conceitos 
espontâneos. Sendo assim, qualquer situação de aprendizado apresenta uma história 
prévia e, consequentemente, as crianças já possuem suas primeiras hipóteses sobre os 
conteúdos a serem trabalhados, as quais só não podem ser percebidas pelos “psicólogos 
e professores míopes”. Dessa forma, para Vigotski, o aprendizado e o desenvolvimento 
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida dos sujeitos. 
 
Vigotski anunciou em “Educational Psychology” que “o pré-requisito fundamental 
da pedagogia exige, inevitavelmente, um elemento de individualização, isto é, uma 
determinação consciente e rigorosa das metas individualizadas da educação para cada 
aluno” (Vygotsky, 1997b apud Daniels, 2003, p. 113), ponto que sugere a importância de 
uma atitude de responsividade frente à diversidade permeando as práticas pedagógicas, 
em vez da imposição da mesmice na aprendizagem e no desenvolvimento. 
 
Podemos encontrar nos textos de VYGOTSKY a idéia de que existe um processo 
de maturação do organismo e tomando o funcionamento intelectual como 
essencialmente sócio-histórico, VYGOTSKY (1984) coloca a aprendizagem como "um 
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas". Isto é, existe, sim, 
um percurso de desenvolvimento intelectual, mas é a aprendizagem que possibilita o 
despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do 
indivíduo com um certo ambiente cultural, não ocorreriam. 
Desempenhos cognitivos que um indivíduo é capaz de ter, numa certa fase de 
seu desenvolvimento, quando tutorado ou instruído por alguém, não ocorreriam 
 
 
 53 
autonomamente. É como se o auxílio externo fosse um dos motores do desenvolvimento, 
provocando processos internos que ainda vão amadurecer em capacidade de 
desempenho independente. Essa concepção atrela o processo de desenvolvimento à 
relação do indivíduo com o ambiente sócio-cultural em que vive e com sua situação de 
organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de 
sua espécie. 
 A implicação dessa proposta de VYGOTSKY para o ensino escolar é imediata. 
Se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por um lado a escola tem um papel 
essencial na construção do intelecto adulto dos indivíduos que vivem em sociedades 
escolarizadas. Por outro lado, o desempenho desse papel só se dá adequadamente na 
medida em que, conhecendo a situação de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a 
escola dirige o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios 
de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como 
um motor de novas conquistas intelectuais. É nesse sentido que cabe a afirmação de 
que "o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento". 
Os processos mentais superiores que caracterizam o pensamento tipicamente 
humano são processos mediados por sistemas simbólicos. Isto é, operamos 
mentalmente com representações dos objetos, eventos e situações do mundo real, 
sendo capazes de manipular as representações na ausência das coisas representadas. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 54 
 
Essa capacidade de representação simbólica liberta o homem da necessidade de 
interação concreta com os objetos de seu pensamento, permitindo que ele pense sobre 
coisas passadas ou futuras, inexistentes ou ausentes do espaço onde ele se encontra, 
sobre planos, projetos e intenções. 
A partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas 
culturalmente determinadas de ordenação e designação das categorias da experiência, 
o indivíduo vai entãoconstruindo sua estrutura conceituai, seu universo de significados. 
Esse é um processo que ocorre ao longo do desenvolvimento intelectual da criança e do 
adolescente e persiste na vida adulta - o indivíduo está sempre adquirindo novos 
conceitos, incorporando novas nuançes de significado a eles e reordenando as relações 
entre os conceitos disponíveis. 
A cada momento da vida do indivíduo ele disporá, então, de uma certa estrutura 
conceitual, a qual é uma espécie de rede de conceitos interligados por relações de 
semelhança. Essa rede de conceitos representa, ao mesmo tempo, o conhecimento que 
ele acumulou sobre as coisas e o filtro através do qual ele é capaz de interpretar os fatos, 
eventos e situações com que se depara no mundo objetivo. 
A principal dedicação de Vygotsky foi o estudo das funções psicológicas 
superiores ou processos mentais superiores (pensar em objetos ausentes, imaginar 
eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores, 
etc.). Vamos à eles: 
O uso de signos. 
A utilização de signos como auxiliares no tocante a solução de problemas 
psicológicos (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) pode ser comparada à 
utilização de instrumentos, só que no plano psicológico. O signo age como um 
instrumento da atividade da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um 
instrumento no trabalho. Uma das grandes diferenças entre eles, no entanto, decorre do 
fato de que os instrumentos são elementos externos ao indivíduo e a sua função é 
 
 
 55 
modificar e controlar os processos da natureza, enquanto os signos são orientados para 
o próprio sujeito e tem por função o controle de ações psicológicas, seja do próprio 
indivíduo, seja de outras pessoas. 
Os sistemas simbólicos e o processo de internalização. 
 O uso de instrumentos sofre duas mudanças qualitativas fundamentais: por um 
lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de 
mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky, de processos de internalização; 
por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em 
estruturas complexas e articuladas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o 
indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto 
é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. 
Os signos ou instrumentos se constituem em elementos essenciais na formação e no 
funcionamento da consciência. Sobre o caráter do instrumento, escreve Leontiev (2004), 
 
O instrumento não é para o homem um simples objeto de forma exterior 
determinada e possuindo propriedades mecânicas definidas; ele manifesta-se-lhe 
como um objeto no qual se gravam modos de ação, operações de trabalho 
socialmente elaborados. Por tal motivo, a relação adequada do homem ao 
instrumento traduz-se antes de tudo, no fato do homem se aproximar, na prática 
ou em teoria, isto é, (apenas na sua significação) das operações fixadas no 
instrumento, desenvolvendo assim suas capacidades humanas. (p.180). 
 
Quando trabalhamos com os processos que caracterizam o funcionamento 
psicológico tipicamente humano, as representações mentais da realidade exterior são, 
na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com 
o mundo. 
Os sistemas de representação da realidade – e, a linguagem é o sistema simbólico 
básico de todos os grupos humanos – são socialmente dados. É o grupo cultural onde o 
indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais 
vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o 
mundo. 
 
 
 56 
A vida humana, entretanto, está impregnada de significações e a influência do 
mundo social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis. A interação 
de indivíduos possibilita a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de 
funcionamento psicológico. Por isso, o intercâmbio social fornece a matéria-prima para 
o desenvolvimento psicológico do indivíduo. 
As conclusões dos estudos da psicologia do desenvolvimento acerca da 
construção da inteligência, da linguagem e do conhecimento pelas crianças, observadas 
em idade cada vez mais precoce, tem sido assimiladas pelas instituições de educação 
infantil. Muitas destas estão preocupadas com a construção de uma proposta 
pedagógica, que julgam progressista, orientada primordialmente para o desenvolvimento 
cognitivo. Este, no entanto, é por elas entendido de modo muito restrito, igorando-se, por 
exemplo, a função do afeto nesse processo. Além disso, o desenvolvimento do raciocínio 
lógico e a construção de conceitos científicos são, muitas vezes, eleitos como metas de 
trabalho pedagógico com os pequenos, antecipando características do ensino 
fundamental tradicionalmente organizado. 
A instituição de educação infantil pode atuar como agente de transmissão de 
conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em 
determinado momento histórico. Porém, isso deve ser feito na vivência cotidiana com 
parceiros significativos, quando modos de expressar sentimentos em situações 
particulares, de recordar, de interpretar uma história, de compreender um fenômeno da 
natureza transmitem à criança novas maneiras de ler o mundo e a si mesma. Ela 
consegue assimilar esses conhecimentos porque eles fazem sentido para aqueles que 
com ela convivem e que, pelo uso que fazem dessas relações culturais. Tais 
aprendizagens promovem o desenvolvimento das funções psicológicas das crianças. 
 
 
 
 
 57 
 
SINTETIZANDO!! 
 
❖ No campo da psicologia, uma série de autores oferecia novas formas de 
compreender e promover o desenvolvimento das crianças pequenas. 
Vygotsky, na década de 20 e 30, atestava que a criança é introduzida na 
cultura por parceiros mais experientes. 
 
❖ Ainda na primeira metade do século XX, Wallon destacava o valor 
afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer entre si 
mesma e os outros. Os psicanalistas reconheciam que o comportamento 
infantil deveria ser interpretado, e não meramente aceito em seus aspectos 
observáveis. 
 
❖ Finalmente, as pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a 
idéia dominante sobre a criança. Essas concepções foram sendo 
gradadtivamente apropriadas pelas teorias pedagógicas e tornaram-se 
alvo de especial atenção na educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 58 
 
PRATICANDO!! 
 
De que forma as concepções de desenvolvimento podem auxiliar o educador na 
confecção de seu planejamento? 
E a nível de instituição de ensino, como podem colaborar para elaboração de um 
Projeto Político Pedagógico? 
 
 
 
 
 
 
 
 59 
CAPÍTULO 4 - O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, 
MOTRICIDADE E COGNIÇÃO 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele quanto os objetos que o 
rodeiam formam um conjunto de relações que se estruturam com grande complexidade; 
daí a necessidade de percebê-las, reconhecê-las e representá-las mentalmente. 
O desenvolvimento dele dar-se-á pela apropriação da linguagens e de formas 
cognitivas mais complexas existentes em seu entorno cultural, a qual ocorre nos 
inúmeros momentos em que ele estabelece e precebe relações com elementos de sua 
cultura. 
 
 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 60 
Pensamento e Linguagem 
 A principal função da linguagem, de acordo com Vygotsky, é a de intercâmbio 
social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os 
sistemas de linguagem. Tal intercâmbio necessita, para que seja possível uma 
comunicação mais sofisticada, da segunda função da linguagem: o pensamento 
generalizante. Este consiste nos signos, os quais simplificam e generalizam a 
experiência vivida, o que permite que ela sejatransmitida a outros. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo 
trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre esses 
dois fenômenos. Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também, 
na criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma 
fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a 
criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e 
meios indiretos para conseguir determinados objetivos. 
Pensamento e linguagem seguem suas trajetórias até que, em determinado 
momento do desenvolvimento, seus caminhos se unem surgindo, então, o pensamento 
verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de 
funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da 
linguagem. 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 61 
Considerando a linguagem verbal ou a palavra um aspecto instrumentalizador do 
desenvolvimento do pensamento, Vigotski (1991) destaca que o pensamento e a palavra 
não se encontram ligados por um elo primário, mas ao longo da evolução destas funções 
psíquicas, ocorre uma conexão entre ambas, que posteriormente se modifica e se 
desenvolve. Nas palavras do autor, 
 
Segundo demonstram as investigações, não somente a linguagem se desenvolve 
inicialmente independentemente do pensamento, mas também o pensamento se 
desenvolve com independência da linguagem [...] Em um certo momento, estas 
linhas – o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento do pensamento -, 
que têm seguido diferentes caminhos, parece que se encontram, se cruzam e é, 
então, quando se interceptam mutuamente. A linguagem se intelectualiza, se une 
ao pensamento e o pensamento se verbaliza, se une à linguagem. (VIGOTSKI, 
1991, p.172) 
 
 
O significado das palavras. 
O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um 
ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. 
Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento 
verbal. 
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da 
linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que 
vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no 
“filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. 
Como os significados são construídos ao longo da história dos grupos humanos, 
com base nas relações dos homens com o mundo físico e social em que vivem, eles 
estão em constante transformação. A idéia da transformação dos significados das 
palavras está relacionada a um outro aspecto da questão do significado. Vygotsky 
distingue dois componentes do significado da palavra: o significado, propriamente dito,e 
o “sentido”. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas 
 
 
 62 
que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo 
relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas 
que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada 
indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às 
vivências afetivas do indivíduo. 
 
Discurso interior e a fala egocêntrica. 
O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de 
internalização da linguagem. Isto é, não é apenas por falar com as outras pessoas que 
o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve 
gradualmente, o chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, 
dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É um discurso sem 
vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas 
operações psicológicas. O percurso é da atividade social, interpsíquica; para a atividade 
individualizada, intrapsíquica. A criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a 
função de comunicar, de manter um contato social. Com o desenvolvimento é que ela 
passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, com a 
função de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do discurso é um processo gradual, 
que se completará em fase mais avançadas da aquisição da linguagem. 
 
No estudo da transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky 
recorre à “fala egocêntrica” como um fenômeno relevante para compreensão dessa 
transição. 
A criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos 
diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema lingüístico. Este perpassa 
 
 
 63 
as atividades produzidas no ambiente humano em que a criança se desenvolve e 
permite-lhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes. 
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma característica específica da 
espécie humana e supõe um equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado, 
particularmente órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado 
estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é um processo sócio-
histórico. 
A apropriação da linguagem – em suas diversas expressões – e das riquezas 
materiais e intelectuais, produzidas histórica e culturalmente, caracteriza um dos 
fundamentos da natureza cultural e histórica do psiquismo humano. Escreve Leontiev 
(1995), 
A linguagem é aquilo através do qual se generaliza e se transmite a experiência 
da prática sócio-histórica da humanidade; por conseqüência, é igualmente um 
meio de comunicação, a condição da apropriação dos indivíduos desta 
experiência e a forma da sua existência na consciência [...] o processo ontogênico 
de formação do psiquismo humano não é criado pela ação dos excitantes verbais 
em si mesmo; é o resultado do processo específico de apropriação [...] o qual é 
determinado por todas as circunstâncias do desenvolvimento da vida dos 
indivíduos na sociedade. (p. 184) 
 
A formação de neurônios e sua migração para regiões apropriadas do cérebro são 
efetuadas quase que inteiramente durante o período de desenvolvimento pré-natal. 
Entretanto, as fases neurais da linguagem não se restringem definitivamente ao 
momento do nascimento. O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional 
durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemisfério esquerdo para a 
linguagem, mesmo que dependa de uma disposição pré-formada, só se estabelece 
progressivamente com as interações da criança com parceiros lingüísticos de 
seuambiente. 
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um processo de 
comunicação no qual são estimuladas a desenvolver procedimentos que lhes permitem 
questionar o mundo e apropriar-se dele, bem como, das regras de ação e de 
comunicação que surgem em seu entorno, pondo-as em prática em sua atividade e em 
 
 
 64 
suas primeiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras e elaboram uma 
linguagem interior constituídas de significações verbais contextualizadas e organizadas 
de acordo com uma lógica da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca 
novas interrogações. 
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é 
opercursor mais direto da linguagem. 
Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades comunicativas e 
cognitivas convergem para formar, em torno dos 8 a 10 meses, um conjunto de 
habilidades necessárias à competência lingüística. Nessa fase há um início de 
compreensão quando a criança dá respostas apropriadas a certos pedidos ou proibições. 
Logo se observa uma etapa de produção das primeiras palavras ( por volta dos 11 aos 
13 meses) e umaexplosão do vocabulário (entre 18 e 20 meses), quando a criança 
experimenta a possibilidade de generalizar os vocábulos que domina. 
A capacidade de combinar palavras é detectada em torno dos 20 meses. Sendo 
seguida por um período de gramaticalização, quando a criança se preocupa em dominar 
a estrutura da sua língua, embora com crações próprias (ex: ¨eu bebi e fazi¨). 
O sistema lingüístico é operável por volta dos 4 a 5 anos, período em que a criança 
domina o essencial do sistema fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de 
muitas palavras em sua cultura e as utiliza corretamente. 
A partir dos 5 anos, ocorrem novos progressos, o domínio de estruturas mais 
complexas, além da peocupação com a correção das palavras e frases e da brincadeira 
com a linguagem. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré-
adolescência, enriquecido pelas experiências culturais e por suas vivências na escola. 
 
 
 
 
 
 65 
MOTRICIDADE 
O sujeito se constrói na interação com o meio e o movimento é uma das formas 
que temos para interagir com este meio. Pela exploração a criança vai construindo 
conhecimentos sobre as propriedades físicas dos objetos e inicia a compreensão de 
quais relações pode estabelecer com eles. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
 
Aprende sobre seus limites; quando puxar, empurrar, chegar perto, se afastaretc. 
Através de ações motoras a criança também interage com a cultura, seja para dominar 
o uso dos diferentes objetos (instrumentos) que a espécie humana desenvolveu, seja 
para usufruir atividades lúdicas e de lazer, como jogos e brincadeiras, esportes, 
ginásticas, danças e artes marciais. 
Pelo movimento a criança conhece mais sobre si mesma e sobre o outro, 
aprendendo a se relacionar. O movimento é parte integrante da construção da autonomia 
e identidade, uma vez que contribui para o domínio das habilidades motoras que a 
criança desenvolve ao longo da primeira infância. Quando uma criança, por exemplo, 
quer falar de si, é comum que fale do que consegue fazer: “Eu já sei amarrar meu 
sapato”, “Eu subo a escada sozinho”. Saber quem ela é, o que consegue fazer, num 
primeiro momento, pode ser marcado pela gestualidade. 
 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 66 
Quais são as características da motricidade infantil? 
Para conhecer a criança do ponto de vista de seu desenvolvimento motor é 
preciso buscar uma lente de observação, porque você pode interpretar um 
comportamento de várias maneiras, dependendo das lentes que usa. Isso está 
relacionado à visão de mundo, de criança, das teorias de desenvolvimento e 
aprendizagem que temos. No nosso caso, vamos considerar algumas referências que 
vêm da área de desenvolvimento e de alguns pensadores, em especial Wallon e Piaget. 
 
Vamos começar por Piaget, como ele vê a motricidade infantil? 
Piaget foi quem nos despertou para a importância da motricidade. Na verdade, 
ele estava preocupado em estudar a gênese do pensamento humano, não em entender 
como a criança aprende o movimento ou qual é a importância disso. Mas para entender 
o desenvolvimento da inteligência ele observou a criança e percebeu que, desde que 
nasce, ela já tem um tipo de inteligência, que é, ao contrário do que se pensava, anterior 
à linguagem. Existe uma inteligência motora, que é prática, e que é a primeira que o ser 
humano desenvolve. 
Como isso acontece? 
A criança tem uma bagagem genética, que são os movimentos reflexos, e a partir 
do contato com o ambiente, naquilo que Piaget chama de reações circulares, ela vai 
construindo esse movimento intencional. Então, até por volta dos 2 anos, mais ou menos, 
ela constrói essa inteligência sensório-motora, essa capacidade de perceber a 
intencionalidade e a conseqüência dos gestos, que são os recursos que ela tem para 
interagir com o meio. Para ele o desenvolvimento da inteligência é um processo contínuo 
de equilibração, através de dois mecanismos: a assimilação, que é entendida como a 
integração do exterior às estruturas do indivíduo, e a acomodação, que é a 
transformação interior em função das variáveis exteriores. É por meio desses dois 
mecanismos que a criança desenvolve sua inteligência prática ou sensório-motora, 
 
 
 67 
composta por diferentes esquemas de ação, que vão se aperfeiçoando, tornando-se 
mais variáveis e adaptáveis a diferentes situações. 
 
 
ATENÇÃO!! 
 
 
Nessa perspectiva, é fundamental criar desafios para as crianças, propor situações 
que geram a necessidade de novas adaptações a partir, por exemplo, do uso de 
diferentes materiais, jogos, brincadeiras tradicionais etc. 
 
 
Como Wallon vê o desenvolvimento da criança? 
Wallon fala da afetividade e da socialização da criança. Para ele o movimento tem 
primeiro uma função expressiva. A interação entre o bebê e os adultos se dá por uma 
intensa troca afetiva comunicada por gestos e expressões faciais. Mais tarde o 
movimento passa a ter uma função instrumental: conhecer e explorar o mundo físico. O 
movimento passa a auxiliar o pensamento, inaugurando-se a dimensão cognitiva da 
atividade motora. A ação mental projeta-se em atos motores. 
O movimento também está relacionado à origem da representação, ele dá suporte 
à representação na medida em que torna presente um objeto ou cena imaginada por 
meio dos gestos que a criança utiliza para imitar. 
As crianças, sobretudo na fase da Educação Infantil, falam com o corpo. Por isso, 
por exemplo, na roda de conversa, as crianças gesticulam, se deitam, levantam, querem 
 
 
 68 
pegar coisas... Mas há também um outro aspecto. Para responder a essa questão é 
importante ver como Wallon compreende o movimento. Segundo ele, a atividade 
muscular possui duas funções intimamente relacionadas: a função tônica, que regula o 
grau de tensão dos músculos (tônus) e se relaciona ao controle e ajustamento postural, 
e a função cinética, responsável pelo controle do estiramento e encurtamento das fibras 
musculares em coordenação com os impulsos do sistema nervoso central, que produz o 
deslocamento do corpo ou de partes dele. 
Em todos os movimentos que realizamos estas funções estão presentes. Para 
chutar uma bola, correr ou jogar tênis, precisamos controlar nossa postura e, ao mesmo 
tempo, as cadeias musculares que vão executar o movimento. Todo este processo de 
coordenação e controle do movimento envolve o indivíduo como um todo e demanda um 
incrível gasto energético. Até quando estamos sentados em uma determinada posição 
há um gasto energético. 
Qualquer um de nós pode observar como é difícil permanecer na mesma posição 
por algumas horas e, no entanto, muitas vezes exigimos de nossos alunos este esforço 
e nem imaginamos quanta energia esta ação demanda e como é difícil permanecer 
sentado com um único foco de atenção. O cansaço resultante do esforço em manter-se 
imóvel por muito tempo pode transformar-se em obstáculo às aprendizagens, ao 
contrário do que tradicionalmente se espera. 
 Para Wallon, existe uma relação entre a função postural e a aprendizagem da 
criança. 
 A função postural dá sustentação à atividade cognitiva. Todos nós já pudemos 
observar como modificamos nosso tônus quando estamos com dificuldade de entender 
uma aula, compreender um texto ou resolver um problema. Levantar da cadeira, mudar 
de posição, “dar um tempo” para o ajustamento postural contribuem para que nossa 
atividade intelectual volte a fluir. De certa forma, as variações tônicas desobstruem o 
fluxo mental e orientam nossa percepção. Para a criança, esta relação de reciprocidade 
entre a atividade cognitiva e o controle do tônus é ainda mais relevante: ela aprende por 
meio da expressão corporal e ao experimentar desafios motores. 
 
 
 69 
Assim, a movimentação das crianças na sala de aula deve ser encarada como um 
recurso para aprendizageme não um obstáculo. 
 
VAMOS REFLETIR!! 
Um projeto educativo que considera a criança deve ter um olhar sobre a 
motricidade que não leve em conta apenas a função cinética do movimento, como 
tradicionalmente a educação física tem feito, mas também a função tônica e 
expressiva. As variações de postura e posições do corpo, a possibilidade de 
movimentar-se pela sala, fazer experiências, expressar-se, podem permitir uma 
maior atenção e interesse na atividade que está sendo realizada. 
 
O desenvolvimento motor ocorre, basicamente, por dois processos: o aumento da 
diversidade e da complexidade. O aumento da diversidade se dá pela possibilidade de a 
criança vivenciar um mesmo esquema de ação em diferentes contextos. O aumento da 
complexidade envolve aprendizagem de novos movimentos a partir daqueles que a 
criança já domina e diversifica. Por exemplo: a criança aprende a andar diversificando 
esta ação em relação ao tempo, aos deslocamentos, às mudanças de direção; a partir 
deste andar ela desenvolve o correr e o correr diversificado, que depois pode ser 
combinado a outros movimentos como “quicar” uma bola, dando origem a um movimento 
mais complexo ainda, que é driblar a bola num jogo de basquetebol. 
Para um bom desenvolvimento motor é preciso, então, garantir a diversificação 
dos movimentos e o aumento da complexidade, levando em consideração o 
desenvolvimento e a aprendizagem da criança num determinado momento. Mas é 
preciso superar a visão de que o desenvolvimento motor é um processo natural e 
progressivo que acontece sem a necessidade de um ambiente favorável à sua 
ocorrência. 
 
 
 70 
Sabemos que esses dois processos são indissociáveis. Vamos pensar um 
exemplo: somos herdeiros de uma evolução biológica que nos capacita para o andar 
ereto, temos uma coluna vertebral e um aparelho locomotor para andar de um jeito que 
o chimpanzé não é capaz. Mas crianças que não tem experiências, que ficam isoladas 
do contato humano, não desenvolvem esse andar da melhor forma porque embora o 
aparelho locomotor seja geneticamente constituído, o andar ereto é aprendido 
socialmente. Isso acontece com todos os reflexos naturais, até o mais básico, que é 
mamar, e pressupõe uma aprendizagem cultural: como sugar, como se acomodar nos 
braços da mãe. 
As experiências que a criança tem é que empurram esse desenvolvimento. Não 
dá para dizer que uma criança por si mesma vai desenvolver a capacidade de quicar 
uma bola, por exemplo, embora todas tenham o potencial para aprender esse 
movimento. O desenvolvimento de competências motoras ocorre pela relação dinâmica 
entre o biológico e o social. 
Por isso as experiências fornecidas à criança são tão importantes. 
Por que é importante ampliar o repertório de movimentos das 
crianças? 
É preciso deixar de lado a idéia de que existem formas gestuais ideais, únicas, 
“certas” que a criança deve aprender. Uma característica singular do movimento humano 
é a necessidade de construir, ao mesmo tempo, consistência e variabilidade. A 
consistência garante o encontro de coordenações motoras mais eficientes, construídas 
para que o sujeito apresente soluções eficientes frente aos desafios motores. Para 
aprender a andar, por exemplo, é preciso que a criança ganhe consistência em sua 
capacidade de controlar as relações de equilíbrio postural e as contrações musculares 
adequadas para realizar o movimento. A consistência garante encontrar um caminho 
seguro e confiável para realizar o movimento. No entanto, estamos constantemente 
sendo desafiados pelas variações do ambiente. 
 
 
 
 71 
Como conciliar as características do desenvolvimento infantil e a 
aprendizagem de novas habilidades? 
O sistema motor humano caracteriza-se pela capacidade de alcançar uma mesma 
ação por meio de diferentes movimentos, por isso não se deve insistir em ensinar à 
criança, principalmente no início do processo de aprendizagem, um gesto único tido 
como a técnica mais adequada para resolver aquele desafio. O excesso de ênfase do 
educador na consistência dos movimentos através da repetição de gestos-modelo pode 
resultar na aprendizagem de movimentos estereotipados com pouca adaptabilidade. 
As atividades propostas às crianças, bem como os ambientes em que estão 
inseridas e materiais oferecidos, devem contemplar oportunidades para que ela ganhe 
consistência com variabilidade. Podemos observar a busca pela variabilidade em toda 
atividade motora espontânea da criança: no escorregador, por exemplo, notamos que 
primeiro ela aprende a subir e descer de frente, sentada. Depois, começa a explorar este 
gesto em diferentes posições, de frente, de costas, de cabeça para baixo, de mãos dadas 
com um amigo. 
Mais importante do que buscar o jeito certo de arremessar uma bola no jogo, de 
derrubar latas, por exemplo, é estimular a criança a resolver este desafio de diferentes 
maneiras, de diferentes distâncias, com diferentes tipos de bola. Essas ações colaboram 
para o desenvolvimento de um repertório motor que permita à criança escolher as 
respostas para os diferentes desafios buscando soluções alternativas e criativas para os 
mesmos problemas. 
Como o professor pode intervir para promover avanços nas 
aprendizagens ligadas ao movimento? 
Encorajar as crianças a explorar suas potencialidades de movimento, ao invés de 
fixar os “jeitos corretos”, é o grande desafio de uma educação física que conhece o 
desenvolvimento motor. Isso não quer dizer que o professor não deva fornecer 
informações às crianças sobre os caminhos para encontrar melhores soluções, 
 
 
 72 
demonstrar movimentos que ele conhece ou chamar a atenção da criança para a 
maneira como um colega resolveu aquele desafio. 
 O professor precisa também ter uma possibilidade corporal para se envolver no 
processo ensino-aprendizagem, precisa resgatar em sua própria vida o prazer pelo 
movimento. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei 
Na educação infantil a ênfase do trabalho de desenvolvimento de competências 
motoras está centralizado na diversificação dos movimentos fundamentais de locomoção 
— tais como andar, correr, saltar, saltitar, deslizar, escalar; de manipulação — como 
arremessar, receber, chutar, rebater, quicar, rolar; e de estabilização — como equilíbrio 
estático (ficar num só pé), equilíbrio dinâmico (andar numa superfície estreita) e apoios 
invertidos (parada de cabeça, parada de mãos, estrela). Tudo isso contextualizado em 
atividades da cultura lúdica infantil. O objetivo é que a criança possa utilizar atividades 
de movimento em contextos significativos de sua experiência. 
Um trabalho com o movimento contribui com as questões atitudinais, com a 
capacidade de se relacionar com o outro, dialogar e resolver problemas, o que sempre 
acontece em contextos de jogos e brincadeiras. As atividades coletivas e jogos em grupo 
reúnem situações extremamente produtivas para o desenvolvimento da capacidade de 
https://www.google.com.br/search?q=inatismo&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei
 
 
 73 
diálogo, de respeito ao outro e proporcionam momentos de prática e consciência das 
regras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 74 
CAPÍTULO 5 - A CONSTITUIÇÃO DO CONCEITO DE 
INFÂNCIA 
O processo crescente de industrialização e urbanização, a densidade 
demográfica, as transformações da organização social e da família, a individualização 
do sujeito e a própria pedagogia foram alguns determinantes na constituição dos 
sentimentos modernos de infância e, conseqüentemente, na produção de um conceito 
sobre ela. 
Para entender tal processo, tomamos a IdadeMédia e sua transição para o 
Renascimento e para a Modernidade no contexto europeu, como períodos de referência, 
a fim de reconstituir o movimento histórico em que o conceito de infância, tal como o 
reconhecemos hoje, foi em certa medida, gestado. 
 
Fonte:https://www.google.com.br/search?q=interacionismo&source 
 
 
 75 
Na Idade Média, muitas crianças viviam misturadas aos adultos, não havendo 
grandes diferenças em termos de vestimentas, jogos, atividades, aprendizagens e até 
mesmo em relação ao trabalho. Eram vistas, em geral, como adultos em miniatura, cuja 
educação se dava em meio aos adultos, por um sistema de permuta de crianças entre 
famílias, para que fossem ensinados determinados trabalhos, costumes e valores, assim 
como as aprendizagens em oficinas, junto aos artesãos. Enfim, os afazeres e 
conhecimentos necessários à vida (Ariès, 1984). A primeira infância, nesse caso, dizia 
respeito a uma época de aprendizagens, nos espaços públicos da aldeia, da casa, 
redondezas, onde os pais também tinham papel importante (Gélis, 1991). 
Dados históricos apontam também para o alto índice de mortalidade infantil 
daquela época. Não havendo métodos contraceptivos assumidos de modo mais efetivo 
ou seguro, sendo difícil, pois, o controle da natalidade, um grande número de crianças 
nascia e, do mesmo modo, morria. Os cuidados de higiene e tratamento para a 
preservação da vida dos recém-nascidos eram muito precários, levando-se em 
consideração que a própria medicina era pouco desenvolvida. A morte, então, era 
encarada como algo ‘natural’, inevitável, não se fazendo necessário muito esforço para 
a sobrevivência dos pequenos. Quando sobreviviam, as crianças eram festejadas por 
serem consideradas fortes e logo eram inteiradas no mundo dos adultos para aprender 
a vivê-lo o mais rápido possível. 
Esses fatores, principalmente a alta demografia, levaram Ariès (1984) a afirmar 
que naquele momento histórico existia, no meio europeu, uma indiferença com relação 
a essa fase da vida, configurando a ausência de um sentimento em relação à infância, 
isto é, algum tipo de reconhecimento a seu respeito. Essa era considerada apenas uma 
época de transição passageira, sem maiores implicações, não sendo reconhecida 
socialmente como possuidora de especificidades próprias. Tal reconhecimento só 
ocorreu a partir do Renascimento, consolidando-se de fato na Modernidade: “não nos 
devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente natural 
nas condições demográficas da época. (...) as pessoas não podiam se apegar muito a 
algo que era considerado uma perda eventual” (Ariès, 1984: 57-8). 
 
 
 76 
No entanto, há um contraponto nesse sentido, uma vez que a infância na Idade 
Média também expressava a continuação da linhagem: o corpo da criança que nascia 
representava um pouco do corpo dos ‘outros’, os da grande família dos vivos e dos 
ancestrais mortos, e isso é notado através de vários ritos registrados em documentos da 
época. Esse entendimento estava perpassado pela lógica naturalista do tempo e da vida. 
Havia um ciclo natural ser cumprido: “cada indivíduo descrevia um arco de vida, mais ou 
menos longo, segundo a duração de sua existência, saía da terra através de sua 
concepção e a ela voltava através da morte” (Gélis, 1991: 311). 
 
Sob o prisma da necessidade de continuação da linha familiar, constatamos que 
havia um certo sentimento de infância na Idade Média, apesar de o próprio Ariès (1984) 
não o ter reconhecido. As mudanças no plano econômico, político e social que 
começaram a se estabelecer já nos séculos XV e XVI tiveram influências decisivas no 
reordenamento familiar, contribuindo para que germinasse em seu seio uma contradição 
entre a vontade de viver e o desejo de perpetuar-se. Assim, gradativamente, a criança 
começou a ser valorizada em si mesma e não mais porque representava toda uma 
família. 
Os pais começaram a preocupar-se mais com a higiene e a saúde física dos filhos, 
pois o objetivo era evitar suas mortes, o que possivelmente tenha implicado a 
constituição de novas relações afetivas entre os entes familiares. 
Tal contexto possibilitou a valorização da criança pela alegria que ela propiciava. 
Daí que sua graça e ingenuidade eram tidas como qualidades inerentes a natureza 
infantil. Essa abordagem nos leva a considerar que tal situação possa ter criado, naquele 
momento, uma maior proximidade física, a partir do que se presta mais atenção às 
crianças e aos seus movimentos, havendo a possibilidade de compará-las aos adultos. 
Em outras palavras, o adulto passa a se reconhecer nas crianças, pois elas lhe remetem 
ao seu processo de desenvolvimento, a sua própria infância e aos seus projetos 
pessoais. 
 
 
 77 
A passagem de um sentimento de indiferença frente à morte para a valorização 
da vida pode ser melhor compreendida ao atentarmo-nos para o Renascimento e sua 
transição para a Modernidade, uma vez que ele expressou um movimento histórico de 
reorientação nos campos econômico, social e político que deram nova forma ao 
pensamento em torno da vida. 
Até então o homem se orientava pelas doutrinas religiosas, mas as descobertas 
científicas da época, juntamente com o reordenamento econômico, contribuíram para a 
crise do teocentrismo 
Dessa forma, se a morte significava salvação porque ao corpo era atribuído o 
papel de pecador, considerado apenas como “invólucro da alma”, a crença na razão 
humana, que colocou o homem no lugar até então ocupado pelas divindades, fundando 
o antropocentrismo, fez emergir um novo entendimento em relação à vida e ao corpo, 
que passaram a ser mais estimados, uma vez que o carnal/humano foi imbuído de uma 
conotação positiva. 
Foi justamente nesse processo que tal atitude conformou o sentimento de 
paparicação que, segundo Ariès (1984), ainda se combinava com uma certa indiferença 
em relação à infância, afinal as crianças não passariam de ‘brinquedinhos frágeis’ para 
muitos adultos. 
Também esse parece ter sido um dos motivos que os levou a ter mais cuidado 
com os pequenos, pois não se desejava perder o que era causa de alegria e divertimento. 
Se a família medieval era uma realidade mais política, social e moral do que 
sentimental, tendo nos filhos a sua própria extensão, e vivendo em um clima de intensa 
sociabilidade, a família moderna passa, aos poucos, a se constituir enquanto família 
nuclear, abandonando os antigos laços de sociabilidade, fechando-se em espaços mais 
privados nos quais a criança assume papel central (Cf. Ariès, 1984; Gélis, 1991). 
 
 
 78 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=interacionismo&source 
Foi por volta do século XVI que essa família recolhida, girando em torno das 
crianças, também passou a preocupar-se mais com sua educação. E, como eram mais 
afetivas e preocupadas, passaram a mimar seus filhos, fato que suscitou críticas da 
Igreja e do Estado, que reformaram o sistema educativo no sentido de dar uma 
conotação mais moralista ao ensino: “a modificação da situação da criança não resulta 
apenas das transformações que as estruturas familiares sofreram nos séculos clássicos. 
(...) a Igreja e o Estado indiscutivelmente tiveram seu papel” (Gélis, 1991: 325). 
A nova educação passa a estabelecer-se em espaços delimitados para tal: os 
colégios, que objetivavam sujeitar os desejos à razão. No século XVII os moralistas e 
educadores compreendiam a infância como a idade da imperfeição, que necessitava ser 
corrigida através da educação. Inclusive, uma das técnicas utilizadas era a humilhação 
pública através dos castigos corporais. As rígidas disciplinas tinham o corpo como alvo 
inconteste. 
A moral cristã e a razão norteavam tais interesses, configurando também um 
desejo de controle social com a transferência da educação privada, dirigida pelos pais, 
à educação pública, sob o comando do Estado e da Igreja. Enfim, a questão era formar 
um sujeito adaptado às regras de civilidade que começavam a nascer com a 
 
 
 79 
industrialização e o surgimento de um maior número de cidades (urbanização) - o sujeito 
burguês. Essa demanda encontrava respaldo no sentimento de individualidade e na 
necessidadede desenvolvimento, nos diferentes grupos e classes, de aptidões e 
habilidades manuais e intelectuais, básicas ao novo modo de produção que em breve se 
estabeleceu – o capitalismo. 
Nesse processo, paparicação e moralização se misturaram no interior da família 
burguesa e da sociedade como um todo, caracterizando duas atitudes aparentemente 
opostas do sentimento moderno de infância. Mas, na realidade, elas coexistem, 
complementando-se e contradizendo-se simultaneamente, à medida que pretendem 
proteger a criança “da corrupção do meio, mantendo sua inocência, e fortalecê-la, 
desenvolvendo seu caráter e sua razão” (Kramer, 1987: 18). 
Nesse mesmo sentido, Charlot (1983) questiona essa significação ideológica, 
dizendo que não há contradição entre o sentimento de paparicação e de moralização, 
visto que os dois se complementam na concepção de infância enquanto essência infantil, 
escamoteando sua significação social e perdendo de vista a análise a partir de suas 
condições. Afinal, são várias as infâncias existentes, produtos das condições concretas 
de existência das diferentes famílias e das próprias crianças. 
 
VAMOS REFLETIR!! 
A concepção de criança, posta pelo Enfoque Histórico-Cultural, se sustenta na 
tese de que a criança só se desenvolve, isto é, se humaniza, mediante a 
apropriação da cultura e no processo de sua atividade. Todas as habilidades e 
aptidões humanas são, nesse sentido, formadas nas relações concretas – 
compreendidas na materialidade e imaterialidade – entre o homem e o mundo da 
cultura, tornando-se produtos e produtoras da história humana. Portanto, a 
criança, nessa perspectiva, não nasce com caráter humanizado, mas se humaniza 
pelos seus processos de vida e de educação. 
 
 
 
 80 
Considerando o homem como um ser social, o conceito de infância também é 
determinado socialmente, ou seja, está intimamente relacionado à maneira como o 
homem produz seu modo de existência e se organiza em sociedade. Nesse sentido, a 
infância pode ser tratada enquanto uma categoria social e historicamente construída. 
 Dizer que a criança é um ser social significa considerar que ela tem uma história, 
vive uma geografia, pertence a um segmento social determinado, estabelece relações 
definidas segundo o seu contexto de origem, apresenta uma linguagem decorrente 
dessas relações sociais e culturais estabelecidas e ocupa um espaço que não é só 
geográfico, mas também de valor, de acordo com Kramer (2002). 
 Ao educador que atua com crianças é imprescindível apreender o significado da 
infância, o que exige a investigação das diferentes conceituações a ela atribuída em 
distintos momentos e lugares da história humana. Segundo Oliveira (2002, p.79), “o 
exame da história da educação infantil tem evidenciado que a idéia de infância é uma 
construção histórica e social, coexistindo em um mesmo momento múltiplas idéias de 
criança e de desenvolvimento infantil”. 
 
Do percurso referente às construções conceituais histórico-sociais sobre a 
infância, percebe-se que na época Antiga e Medieval não existia uma consciência da 
particularidade infantil: as crianças eram vistas como “pequenos homens”, tendo um 
papel social mínimo e uma imagem simbólica dupla no ideário do Cristianismo – ora vista 
como símbolo do pecado e ora como ingênua e inocente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 81 
 
SAIBA MAIS!! 
 
A Modernidade pôs em relevo o papel social da educação: as crianças passaram 
a ter valorização no meio em que vivam e a infância deixou de ser interpretada a 
partir do discurso religioso e passou a ser vista à luz do naturalismo filosófico, do 
desenvolvimento biológico e da responsabilidade moral e jurídica. 
 
O olhar Histórico-Cultural acerca do desenvolvimento psíquico na infância 
provoca o surgimento de uma nova concepção de criança e de infância, da qual três 
elementos ou princípios são aqui considerados: a atividade da criança, suas relações 
com o entorno e a mediação do educador. 
Dito de outra maneira são as atividades da criança, as suas condições de vida e 
de educação – o que inclui seu lugar na história e na cultura - e a ação do mediador os 
elementos ativos e essenciais da sua formação psíquica. 
Para iniciar esta reflexão, faz-se necessário rever a idéia de períodos, fases ou 
etapas do desenvolvimento psicológico infantil, uma vez que são bastante debatidas, 
controversas e repletas de significações, sobretudo nas diferentes concepções teóricas 
do pensamento psicológico. 
As duas correntes mais evidentes do pensamento psicológico que se refletem na 
educação de crianças se referem a uma concepção de desenvolvimento de cunho 
ambientalista e a uma outra que se apóia na perspectiva Psicogenética. 
As teorias de cunho ambientalista encontram suas representações, sobretudo, na 
vertente behaviorista, e têm, na atualidade, como maior representante B. F. Skinner 
(1904-1990). O Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o 
ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações) 
 
 
 82 
(BOCK, 2002). O indivíduo aprende mediante as estimulações provocadas pelo 
ambiente. 
As concepções baseadas nas leis da biologia pressupõem que o desenvolvimento 
ontogenético repete a filogênese. Uma vertente desta concepção teórica pode ser 
identificada nos trabalhos de Jean Piaget (1896-1980), conhecida como teoria 
Psicogenética ou Epistemologia Genética. Piaget (1975) prevê períodos ou estágios 
sucessivos no desenvolvimento da criança. 
 
Ao explicitar os períodos do desenvolvimento infantil, esse autor destaca que cada 
período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas 
faixas etárias. Ao relacionar idade com desenvolvimento da inteligência e da moral, 
pressupõe estágios sucessivos no desenvolvimento psíquico humano. Ao descrever sua 
teoria sobre o egocentrismo, o autor enfatiza os processos individuais no 
desenvolvimento do pensamento. Para ele, as crianças, apesar de estarem juntas numa 
brincadeira ou numa atividade cognitiva - até por volta dos seis anos de idade -, realizam 
suas produções individualmente. 
Nesse sentido, podemos apontar duas concepções de criança que refletem estas 
vertentes teóricas. Da vertente behaviorista é possível perceber uma concepção de 
criança passiva, receptora dos conhecimentos que o ambiente lhe proporciona. 
Da segunda vertente, a Psicogenética, destacamos uma concepção de criança de 
enfoque naturalista, para a qual a criança é indivíduo isolado e a sociedade, a cultura e 
 
 
 83 
a história humanas não têm papéis determinantes na formação de seu psiquismo. O 
desenvolvimento psíquico é um processo de adaptação do indivíduo ao seu meio. 
Mostrar a concepção de criança no Enfoque Histórico-Cultural nos leva a apontar, 
como já foi salientado, a lei geral do desenvolvimento formulada por Vigotski 
(1991;1998), em que afirma que toda função entra em cena duas vezes no 
desenvolvimento cultural psíquico da criança: primeiro, no plano interpsíquico, na relação 
entre as pessoas, para depois se tornarem funções intrapsíquicas, internas ao sujeito. 
O Enfoque Histórico-Cultural, ao declarar que as características tipicamente 
humanas são construídas nas relações sociais dos homens, aponta que estes somente 
se desenvolvem, isto é, só se humanizam, mediante a apropriação da cultura (material 
ou não) e no processo de sua atividade. Todas as habilidades e aptidões humanas são, 
nesse sentido, constituídas nas relações concretas – compreendidas na materialidade e 
imaterialidade – entre o homem e o mundo da cultura, tornando-se produtos e produtoras 
da história humana. 
 
 
ATENÇÃO!! 
 
Portanto, o homem constitui sua segunda natureza, que é histórica e cultural: o 
homem não nasce humano, mas torna-se humano pelos processos de vida, de 
educação e de atividade (LEONTIEV, 1995; MELLO, 2004). 
 
O Enfoque Histórico-Culturalaponta a atividade e as condições concretas de vida 
e educação, como elementos necessários para a compreensão do desenvolvimento 
psíquico. Neste sentido, vale (re) afirmar que o conceito de criança apontado por este 
 
 
 84 
enfoque é o da criança em permanente inter-relação com seu entorno; o que é nela 
provocado. 
Os interesses e as habilidades que estão presentes no mundo externo e em 
interação com ela se constituirão - num movimento dialético da criança e seu ambiente, 
na sua inteligência e na sua personalidade. 
Para Vigotski (1996), o entorno da criança é primeiramente social, do qual a 
criança é parte ativa. Considera que “se a criança é um ser social e seu meio é social, 
se deduz, portanto, que a criança é parte do entorno social”, contudo, “esse meio não é 
nunca externo a ela” (p. 382). Daí ser possível afirmar que a educação orientada à 
criança modifica seu psiquismo e cria nela possibilidades de aprendizagens, primeiro por 
meio das relações e atividades mediadas com o mundo que a rodeia, e segundo, como 
atividade interna, psíquica, advinda do processo de apropriação. 
 
 
SINTETIZANDO!! 
 
➢ O desenvolvimento psíquico é um processo cultural e histórico, revelador das atividades 
e das aprendizagens conquistadas por cada sujeito. Esse desenvolvimento explicita a 
maneira do indivíduo perceber e compreender o mundo e a si mesmo, além de expressar 
os níveis de formação e de aperfeiçoamento da inteligência e da personalidade em 
diferentes momentos da vida. 
 
➢ Para Vigotski (1998), as transformações no mundo psíquico da criança ocorrem sempre 
numa relação de reciprocidade, o todo que compreende o psiquismo da criança se 
modifica num movimento dialético, e não de forma natural, espontânea ou dada pelos 
estímulos únicos do seu ambiente. A criança não só é transformada pelas relações com 
seu entorno, mas ao interagir com ele, também o transforma. 
 
 
 
 85 
CAPÍTULO 6 – CONCLUSÃO 
 
Historicamente, diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm 
sido traçadas na psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo 
que é e mostrar quais os caminhos abertos para mudanças nessas maneiras de ser, 
quais as possibilidades de cada indivíduo para aprender. 
Os fatores hereditários e o papel da maturação orgânica têm sido superestimados 
por correntes afins do biologismo ou do inatismo, que enfatizam a espontaneidade das 
transformações nas capacidades psicológicas do indivíduo, sustentando que 
dependeriam muito pouco da influência de fatores externos a ele. Essa corrente de 
pensamento ainda hoje é particularmente forte na educação infantil, subsidiando 
concepções de que a educação da infância envolveria apenas regar as pequenas 
sementes para que estas desabrochem suas aptidões. 
Outras correntes explicativas, ao contrário, tem afirmado que o ambiente é o 
principal elemento de determinação do desenvolvimento humano. Segundo elas, o 
homem tem plasticidade para adaptar-se a diferentes situações de existência, 
aprendendo novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas condições favoráveis. 
Na educação infantil tal concepção promoveu a criação de muitos programas de 
intervenção sobre o cotidiano e a aprendizagem da criança, em idades cada vez mais 
precoces. 
Para responder ao impasse criado pelas posições precedentes, surgiu na 
psicologia uma corrente que advoga e existência de uma relação de recíproca 
constituição entre indivíduo e meio, a vertente interacionista. Segundo ela, o 
desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos que buscam 
condições para o seu amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o 
organismo, controlando seu comportamento. Decorre das trocas recíprocas que se 
 
 
 86 
estabelecem durante toda a vida do indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o 
outro. 
Na educação infantil, a relação professor/criança é fator complexo, embora 
fundamental, e tem desafios próprios. Do ponto de vista sócio-histórico de 
desenvolvimento, as interações com parceiros constituem o indivíduo dentro de sua 
cultura, ou seja, levam as crianças a dominar formas de agir, pensar e sentir presentes 
em seu meio cultural, resultando disso um constante processo de elaboração de suas 
identidades. 
A percepção da criança na primeira infância está vinculada às suas relações com 
os objetos. Por meio da manipulação dos objetos ela vai percebendo sua forma, cor, 
tamanho, dimensão; com isso vai sistematizando idéias a respeito dos objetos e suas 
propriedades. Para auxiliá-la no processo de seu desenvolvimento psíquico, o adulto 
pode, como mediador, oferecer uma diversidade de possibilidades para o uso dos 
objetos e ainda, instrumentalizar a criança quanto ao reconhecimento de suas 
propriedades. Assim, enriquece seu aprendizado e cria novas possibilidades de 
desenvolvimento de sua inteligência e personalidade. 
 
 
ATENÇÃO!! 
 
Há que reconhecer, no entanto, que apesar de as teorias psicológicas serem 
extremamentes úteis para descrever e explicar o desenvolvimento humano, elas 
não dão conta de orientar diretamente questões pedagógicas em espaços de 
educação infantil. 
 
Valores sociais, preocupações pragmáticas, experiência cotidianas são 
elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensino 
 
 
 87 
adequadas aos níveis de desenvolvimento das crianças e às exigências sociais que se 
apresentam para elas. 
Assim o educador deve conhecer não só as teorias sobre como cada criança 
reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o 
potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituição de 
educação infantil. Deve também refletir sobre o valor dessa experiência enquanto 
recurso necessário para o domínio de competências consideradas básicas para todas as 
crianças terem sucesso em sua inserção em uma sociedade concreta. 
 
PRATICANDO!! 
 
Observe uma prática social cotidiana ocorrendo em um espaço de educação 
infantil e investigue e descreva as relações sociais que nela ocorrem. 
As exigências feitas ao comportamento das crianças nos auxilia a perceber os 
processos educativos que ocorrem na instituição? 
De que forma contribuem para o desenvolvimento infantil? 
Uma compreensão de pontos básicos sobre como cada pessoa se desenvolve em 
sua cultura pode apoiar a promoção de experiências pedagógicas de qualidade na 
educação infantil. 
No decorrer da história, esses pontos foram sendo sistematizados pelas ciências. 
Uma análise crítica deles, no entanto, leva-nos hoje a perceber que, mais do que 
condição biologicamente determinada, a definição de infância é uma política feita de 
forma própria em cada cultura. Tais períodos do desenvolvimento humano são objetos 
de narrativas culturais que envolvem aspectos ideológicos. 
O que nos leva a questionar quais são as concepções de criança presentes no 
pensamento pedagógico atual, orientadoras de práticas de educação de crianças 
 
 
 88 
pequenas? E ainda, qual concepção de criança poderá superá-las, visando à formação 
de um sujeito crítico, reflexivo e transformador? 
 
Para Mello, 
Se as concepções que temos são essenciais na definição do modo como 
atuamos, parece que temos aí uma forte razão para refletir sobre como nós, 
educadores, percebemos a criança, como entendemos suas possibilidades e 
capacidades, a forma como pensamos que ela aprende. Tais concepções - a 
concepção de criança, de processo de conhecimento - e a maneira como 
entendemos a relação desenvolvimento-aprendizagem e a relação 
aprendizagem-ensino orientam nossa atitude ao organizar a prática pedagógica 
que desenvolvemos. Uma análise do que estamos fazendo verdadeiramente pode 
começar, então, por aí: perguntando-nos que conceito de criança tem orientado 
nossa prática ou orienta as práticas de um modo geral, e com isso tem 
determinado as práticas da educaçãoda infância. (2000, p. 84). 
 
 
Essas reflexões nos leva à melhor compreensão da criança no processo de 
aprender, pois dirige nosso olhar à sua atividade no mundo como porta para aprender e 
se desenvolver por meio da mediação educativa, que tem no educador a função maior 
de apresentar à criança o rico universo da cultura, permitindo-lhe a apropriação dos 
códigos sociais, dos símbolos, da linguagem e do pensamento abstrato e crítico, dentre 
outras qualidades humanas. Portanto, a esse educador, se propõe à tarefa de propiciar 
à criança situações em que elas criem, experimentem, elaborem hipóteses e 
desenvolvam suas capacidades. Para isso, ele deve reconhecer a diversidade cultural e 
étnica, de hábitos, crenças, valores, costumes que a nossa criança vive. 
 
 
 
 
 
 
 
 89 
 
PARA NÃO FINALIZAR!! 
 
As contribuições da Psicomotricidade na Educação Infantil 
Este estudo tem por foco de investigação a importância da Psicomotricidade na Educação 
Infantil, como meio de auxiliar o desenvolvimento das crianças, por meio das experiências 
motoras, cognitivas e socioafetivas indispensáveis à formação. 
Há várias definições em torno do que seja a Psicomotricidade, desde o seu surgimento, 
quando seguia uma vertente teórica, depois prática, até chegar ao meio-termo entre as duas. 
Contudo, podemos dizer que a Psicomotricidade tem como objeto de estudo o movimento 
humano, reunindo as áreas pedagógicas e de saúde. 
A Psicomotricidade envolve toda ação realizada pelo indivíduo; é a integração entre o 
psiquismo e a motricidade, buscando um desenvolvimento global, focando os aspectos 
afetivos, motores e cognitivos, levando o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por 
meio do movimento. 
Este estudo pontua também algumas fases fundamentais dentro do processo de 
desenvolvimento motor infantil de grande relevância, com o intuito de auxiliar pedagogos e 
professores, para que entendam os conceitos da Psicomotricidade e sua importância no 
processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil. 
Le Boulch (1985, p. 221) observa que “75% do desenvolvimento psicomotor ocorrem na fase 
pré-escolar, e o bom funcionamento dessa área facilitará o processo de aprendizagem futura”. 
Portanto, é importante que o professor da Educação Infantil tenha consciência de que a 
criança atua no mundo por meio do movimento; daí a importância de o professor conhecer o 
desenvolvimento motor e suas fases, para que seja capaz de propor atividades 
fundamentadas nos conceitos da psicomotricidade, criando currículos e projetos em que as 
crianças utilizem o corpo como meio para explorar, criar, brincar, imaginar, sentir e aprender. 
Num ambiente altamente favorável, o nosso menino ou menina pode 
encontrar possibilidade de retirar o máximo proveito de suas 
potencialidades inatas. Num ambiente diferente e hostil, apenas 
algumas dessas potencialidades básicas poderão exprimir-se (GESELL, 
2003, p. 42). 
 
 
 90 
O processo educativo não deve basear-se somente em teorias, mas também na força das 
relações afetivas; quando as crianças vivem em um ambiente que as compreende, elas se 
tornam mais autoconfiantes. Dessa forma, a qualidade na relação entre professor e aluno é 
fundamental no processo pedagógico. 
Há algum tempo, as crianças experimentavam de maneira espontânea, por meio do brincar 
diário, atividades motoras suficientes para que adquirissem habilidades motoras mais 
complexas. Os verbos brincar, aprender e crescer eram indissociáveis. 
A infância hoje é bem diferente; algumas mudanças aconteceram; a urbanização, a 
necessidade de segurança e o avanço tecnológico são fatores que diminuíram os espaços e a 
liberdade para que as crianças pudessem simplesmente brincar. 
É nesse momento que a escola deve ser a grande aliada, não somente para garantir um futuro 
profissional brilhante para essas crianças como também, do mesmo modo, ajudando-as se 
tornar indivíduos autônomos, criativos e críticos. 
O problema 
Diante das diversas dificuldades com que nos deparamos nas nossas atividades diárias na 
condição de educadores, por vezes acabamos rotulando nossos alunos como desatentos, 
desmotivados, indisciplinados ou incapazes de desempenhar atividades mais complexas, não 
considerando que muitas dificuldades estão atribuídas as práticas psicomotoras que deixaram 
de ser trabalhadas durante a Educação Infantil. 
A criança deve viver o seu corpo através de uma motricidade não condicionada, em que os 
grandes grupos musculares participem e preparem os pequenos músculos, responsáveis por 
tarefas mais precisas e ajustadas. Antes de pegar num lápis, a criança já deve ter, em termos 
históricos, uma grande utilização da sua mão em contato com inúmeros objetos (FONSECA, 
1993, p. 89). 
As descobertas e as aprendizagens das crianças na fase pré-escolar ocorrem por sua vivência 
corporal, pela exploração do ambiente e da manipulação dos objetos. As práticas quase 
sempre inadequadas ou insuficientes de atividades psicomotoras importantes para o processo 
de aprendizagem é consequência da falta de conhecimento do professor da Educação Infantil. 
A formação inicial desse professor não o qualifica o suficiente para a fundamentação 
psicomotora e, com isso, não têm conhecimentos suficientes para propiciar às crianças 
atividades adequadas ao bom desenvolvimento psicomotor. 
Contudo, as atividades precisam ser planejadas, o que demanda reflexão, pois a associação 
de exercícios puramente analíticos, que exigem além da fase de desenvolvimento daquele 
grupo, corre o risco de inibir as crianças menos desenvolvidas. 
 
 
 91 
Nessa perspectiva, é necessário que os professores da Educação Infantil tenham uma 
formação inicial consistente e acompanhada de permanentes atualizações; a Psicomotricidade 
é uma delas. 
O objetivo deste estudo é suscitar questionamentos, debates e reflexões acerca da 
importância da Psicomotricidade no currículo da Educação Infantil, como proposta de atuação 
para professores, pedagogos e demais profissionais da área de Educação. Com a finalidade 
de facilitar o entendimento dos conceitos teóricos, buscando enfatizar as contribuições 
positivas, pontuamos alguns aspectos básicos da Psicomotricidade, como equilíbrio, 
lateralidade e esquema corporal, de grande relevância no processo de aprendizagem das 
crianças. 
Cabe ressaltar a importância do professor para assumir o papel de facilitador, permitindo à 
criança situações e estímulos cada vez mais variados, com experiências concretas e vividas 
com o corpo inteiro, trazendo a Psicomotricidade sob um olhar pedagógico e preventivo. 
A Psicomotricidade e o desenvolvimento infantil 
Desde a Antiguidade o corpo humano é valorizado. É possível perceber no pensamento da 
cultura grega o culto ao esplendor físico, retratado principalmente nas suas obras de arte e 
esculturas existentes até os dias atuais nos templos da Grécia. A história conta que, por longo 
tempo, o ser humano foi entendido de forma fragmentada, separando o corpo e a alma; esse 
dualismo sempre foi motivo de estudo. 
Ao longo dos tempos, vários pensamentos românticos tentaram explicar essa relação entre 
corpo e mente; porém, a partir de alguns pensamentos mais radicais, no século XIX o termo 
Psicomotricidade apareceu pela primeira vez num discurso médico, mais especificamente 
neurológico, para nomear as zonas do córtex cerebral situadas além das regiões motoras. 
A história do saber da Psicomotricidade representa já um século de 
esforço de ação e de pensamento; a sua cientificidade, na era da 
cibernética e da informática, vai-nos permitir certamente ir mais longe 
da descrição das relações mútuas e recíprocas da convivência do corpo 
com o psíquico. Essa intimidade filogenética e ontogenética representa 
o triunfo evolutivo da espécie humana, um longo passado de vários 
milhões de anos de conquistas psicomotoras (FONSECA, 1988, p. 99). 
Considerado o Pai da Psicomotricidade,Dupré, neuropsiquiatra francês, em 1909 foi uma 
figura de grande importância para o âmbito psicomotor, já que afirmou a independência da 
debilidade motora com um possível correlato neurológico. Depois desvincula e estabelece as 
diferenças entre elas, constatando que é possível ter dificuldades motoras sem alterações 
intelectuais e vice-versa. 
Em 1947, Julian Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine a concepção de debilidade motora, 
considerando-a uma síndrome com suas particularidades próprias, e delimita com nitidez os 
 
 
 92 
transtornos psicomotores que hesitam entre o neurológico e o psiquiátrico. Nesse momento, 
a influência da Neuropsiquiatria é determinante. O corpo é apenas um instrumento, uma 
ferramenta de trabalho para o reeducador que se propõe a consertá-lo, visando corrigir 
distúrbios e preencher lacunas de desenvolvimento das crianças excepcionais. 
A Psicomotricidade passa a ser entendida como uma ciência que estuda o indivíduo em função 
de seus movimentos, sua realização, seus aspectos motores, afetivos, cognitivos, resultados 
da relação do sujeito com o seu meio social. 
Como se pode notar, a Psicomotricidade tem o objetivo de enxergar o 
ser humano em sua totalidade, nunca separando o corpo (sinestésico), 
o sujeito (relacional) e a afetividade; sendo assim, ela busca, por meio 
da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando lhe 
possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio 
do qual faz parte (GONÇALVES, 2011, p. 21). 
No Brasil, a Psciomotricidade desenvolveu-se pela vertente da Educação Física e, até os anos 
1980, a Psicomotricidade na escola ocupava-se apenas dos problemas e das dificuldades 
ligadas às estruturas psicomotoras de base, como andar, saltar, correr, observar equilíbrio, 
lateralidade e noção espaço-corporal, entre outros. Nos dias atuais, os educadores e outros 
profissionais que atuam na escola devem procurar especializar-se em atender a demanda que 
as crianças trazem para o ambiente escolar, a fim de transformar o conceito de reeducação 
para o de educação em sua definição mais ampla. A partir dessas novas contribuições, a 
Psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo suas próprias especificidades. 
Segundo a etimologia, a palavra Psicomotricidade é formada por dois termos de diferentes: 
a palavra psyché, traduzida por “alma”, e a palavra latina motorius, traduzida por “que tem 
movimento”. Diversos autores e estudiosos da Psicomotricidade registram definições a 
respeito dessa ciência e, dentro da perspectiva deste estudo, destacamos a definição dada 
pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: 
A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo o estudo do homem 
através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e externo, 
bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos 
e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, em que o corpo é a 
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade, portanto, 
é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, 
em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua 
individualidade e sua socialização. 
É pelo seu corpo que a criança vai descobrir o mundo, explorar situações, experimentar 
sensações, expressando-se, percebendo-se e percebendo o que as cerca. Por meio da 
interiorização das sensações, à medida que a criança se desenvolve e quanto mais o meio 
oferecer condições, ela vai ampliando suas percepções e controlando seu corpo. 
 
 
 93 
É por meio do movimento que a criança explora o mundo exterior e é por essas experiências 
concretas que são construídas as noções básicas para o desenvolvimento intelectual. Por isso, 
a importância de que a criança viva o concreto; é a partir dessa exploração que ela desenvolve 
a consciência de si e do mundo externo. 
Desde os primeiros dias de vida a criança se desenvolve de forma contínua, e é pelo 
movimento que a criança estabelece as primeiras formas de linguagem. Entendemos que, 
para que ocorra um desenvolvimento global e harmonioso da criança, o professor deverá 
estar habilitado e é de relevante importância que ele entenda os conceitos da 
Psicomotricidade, as bases psicomotoras e suas aplicabilidades no processo de aprendizagem; 
é importante estimular o toque, a percepção do próprio corpo, pular, correr, subir, descer, 
andar descalço, perceber as diferentes texturas, manipular objetos de diferentes tamanhos, 
permitido uma união entre a psique e o corpo. O professor deve permitir que os alunos 
experimentem o mundo ao seu redor sem interferir o tempo todo com métodos e resultados. 
Porém observar, sem bases teóricas, as crianças brincando significa deixar escapar a essência 
do ato. 
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é manipulando-
os que ela redescobre o mundo; porém essa descoberta a partir dos objetos só será 
verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver 
adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não 
fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. 
A Psicomotricidade não é exclusiva de um método, de uma “escola” ou 
de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um 
processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano 
(AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1988, p. 332). 
 
Durante as duas últimas décadas, algumas mudanças aconteceram na vida cotidiana do 
homem moderno, talvez porque os espaços tenham se reduzido devido à urbanização, à 
necessidade de segurança, à modernização tecnológica, levando as crianças a interagir mais 
com as máquinas do que com outras crianças. Essas modificações têm afetado principalmente 
as relações familiares e as crianças, que vem sofrendo com sedentarismo precoce. Outro fator 
de grande relevância é a iniciação escolar cada vez mais cedo, o que torna a instituição escolar 
responsável por grande parte da estimulação motora, emocional, cognitiva e social, tornando-
se um espaço importante para que as crianças possam experimentar novas vivências. 
Porém, independente de quais fatores foram responsáveis, o que não muda é o fato de que, 
para crescer e aprender, a criança precisa conhecer o seu meio e vivê-lo concretamente. É 
pelo conhecimento do seu corpo, da exploração de objetos, das relações afetivas que a criança 
terá subsídios cognitivos, motores e afetivos para suportar a sucessão de informações a que 
será exposta durante seu crescimento. 
 
 
 94 
SUGESTÕES DE LEITURAS E VÍDEOS COMPLEMENTARES 
 
❖ Psicologia do Desenvolvimento, volumes 1,2 3 e 4 – Clara Regina Rappaport - Ed. 
EPU. São Paulo, 1981. 
 
❖ Do andar ao escrever: Um caminho Psicomotor – Fátima Gonçalves - Editora 
Cultura RBL Ltda, 2010. 
 
❖ Psicologia do Desenvolvimento: Piaget e Freud – Angela Biaggio - Ed. Vozes. 
Petrópolis. 1975. 
 
www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo Marta Kohl de Oliveira – Vygotsky 
Aprendizado e Desenvolvimento. 
www.youtube.com/watch?v=F8Br3B2RoOo Vygotsky e Zona de Desenvolvimento 
Proximal. 
www.youtube.com/watch?v=9jUQbJ9I094 Piaget e a Psicologia do 
Desenvolvimento. 
www.youtube.com/watch?v=CeDVt98BJcw Estágios do Desenvolvimento – Wallon. 
https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go Jean Piaget – Fases do 
Desenvolvimento. 
 
 
 
 
http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo
http://www.youtube.com/watch?v=F8Br3B2RoOo
http://www.youtube.com/watch?v=9jUQbJ9I094
http://www.youtube.com/watch?v=CeDVt98BJcw
https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go
 
 
 95 
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perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003 
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