A GEOGRAFIA E A IMPLEMENTAÇÃO DOS ESTUDOS SOCIAIS NO - NAO USADO

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Revista Pensar Geografia, v. III, nº. 2. Dezembro de 2018.2 ISSN: 2527 0540 
 
A GEOGRAFIA E A IMPLEMENTAÇÃO DOS ESTUDOS SOCIAIS NO 
CURRICULO: UMA ANÁLISE A PARTIR DA LEI 5.692/71 
 
Juliana Silva Santos 
Universidade Federal da Paraíba, e mail: julisantos856@gmail.com 
 
RESUMO 
 
A Geografia escolar no Brasil, em determinados períodos da história, foi concebida como um 
importante instrumento disseminador de ideais nacionalistas, pensada para formar os chamados 
cidadãos patriotas. Durante a década de 1970, período marcado pela Ditadura Militar (1964-1984), 
essa concepção se torna ainda mais evidente, uma vez que, era imprescindível que o sentimento 
nacional estivesse cada vez mais entranhado na vida e comportamento das pessoas. O presente 
trabalho é resultado da pesquisa desenvolvida durante a graduação, concretizada através do Trabalho 
de Conclusão de Curso (TCC), e tem por objetivo analisar as transformações curriculares na educação 
básica a partir da implementação dos Estudos Sociais, após a Lei 5.692/71, e suas consequências para 
a Geografia. Como procedimento metodológico, fizemos uma análise da legislação a que se remete 
esta pesquisa, a Lei 5.692/71, de 11 de agosto de 1971 (LDB de 1971), que dentro dos seus limites, foi 
responsável por fixar Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. Dessa forma, apresentamos 
discussões sobre currículo e a Geografia escolar, utilizando como base teórica autores como Carvalho 
(1970); Conti (1976); Lacoste (1988); Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009); e Albuquerque (2004). 
Diante dessa pesquisa, compreendemos que o currículo dos Estudos Sociais proposto, sua estrutura e 
divisão de conteúdos revelam mais uma vez a constante busca de legitimação por parte de um governo 
que viu em disciplinas como a Geografia e a História, e até mesmo na própria ideia dos Estudos 
Sociais, uma oportunidade para a disseminação de seus ideais nacionalistas. 
 
Palavras-chave: Currículo. Geografia escolar. Estudos Sociais. 
 
ABSTRACT 
School Geography in Brazil, in certain periods of history, was conceived as an important 
disseminating instrument of nationalistic ideals, designed to form the so-called patriot citizens. During 
the 1970s, a period marked by the Military Dictatorship (1964-1984), this conception becomes even 
more evident, since it was imperative that national sentiment was increasingly entrenched in people's 
lives and behavior. The present work is a result of the research developed during the graduation, 
materialized through the Work Conclusion with objective to analyze how the teaching of Geography 
was given in the period of implementation of Social Studies, according to the Law 5.692/71. As a 
methodological procedure, we performed an analysis of the legislation to which this research refers, 
Law 5.692/71 of August 11, 1971, within its limits was responsible for setting Guidelines and Bases 
for teaching of 1st and 2nd grades. Thus, we present discussions about curriculum and school 
geography, using as theoretical basis authors such as Carvalho (1970); Conti (1976); Lacoste (1988); 
Pontuschka, Paganelli and Cacete (2009); and Albuquerque (2004). In view of this research, we 
understand that the proposed Social Studies curriculum, its structure and content division reveal once 
again the constant search for legitimacy by a government that has seen in disciplines such as 
Geography and History, and even in the idea itself of Social Studies, an opportunity for the 
dissemination of their nationalist ideals. 
Keywords: Curriculum. School geography. Social Studies. 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
mailto:julisantos856@gmail.com
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Este trabalho é resultado da pesquisa desenvolvida durante a graduação, concretizada 
através de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), no qual nos direcionamos ao ensino da 
Geografia escolar durante o período entre os anos de 1971 e 1985. Os marcos temporais deste 
recorte se referem a promulgação da Lei Federal 5.692/71 e o fim do regime militar. Este 
período é marcado pela implementação dos Estudos Sociais na educação básica, 
caracterizando essa importante fase de transformação para a Geografia escolar no Brasil. 
É válido destacar que o período estudado está inserido nos anos que compreenderam a 
Ditadura Militar no Brasil, em vigência de 1964 a 1985, sendo considerado um dos momentos 
mais críticos na história do país. Para Rezende (2013, p. 3) “a ditadura construiu uma ampla 
estratégia nas diversas esferas da vida social visando alcançar adesão para a sua forma de 
construção, organização e condução de uma determinada ordem social”. Assim, esse regime 
que englobou uma parcela significativa da esfera social, não apenas interferiu na organização 
política do país, como também foi responsável por afetar consideravelmente a educação da 
época, demonstrando que sua efetivação além de autoritária, foi extremamente invasiva nas 
diversas dimensões da vida social. 
Muito dos ideais difundidos na época naturalmente contribuiu para que no ano de 
1971, a partir da Lei 5.692, fosse integrada aos currículos escolares a disciplina de Estudos 
Sociais, pautada sobre a ideia de fortalecer a educação no país e “promover a integração 
gradativa dos alunos ao meio em que vivem e convivem” (OLIVEIRA; MONTEIRO, 1984 
apud OLIVEIRA, 2007, p. 22). A partir disso, a Geografia que antes era uma disciplina 
específica, acabou sendo incorporada aos Estudos Sociais, perdendo aos poucos a sua 
essência. Naquele momento, o que seria ensinado de Geografia eram aspectos vagos e 
específicos, de acordo com os ideais dominantes. 
Dessa forma, definimos o recorte temporal de 1971-1985, por representar o período 
chave da pesquisa, aquele em que se observam os principais processos e os seus 
desdobramentos. Vale ressaltar, que o nosso recorte se justifica pelo fato de abranger o 
período entre a promulgação da Lei e o fim da ditadura, que coincidiu com os movimentos de 
renovação da Geografia, tanto no ambiente escolar como no acadêmico. 
Partindo dessa perspectiva e no intuito de colaborar para que as discussões no âmbito 
dessa temática sejam ampliadas, esse trabalho tem por objetivo analisar as transformações 
curriculares na educação básica a partir da implementação dos Estudos Sociais, após a Lei 
5.692/71, e suas consequências para a Geografia. Para tanto, como procedimento 
metodológico, fizemos uma análise da legislação a que se remete esta pesquisa, a Lei 
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5.692/71, de 11 de Agosto de 1971 (LDB de 1971), que dentro dos seus limites, foi 
responsável por fixar Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. Nosso intuito, aqui, foi 
compreender os objetivos e os principais interesses que a cercam. 
Assim, procurando facilitar o entendimento deste trabalho, estruturamos o texto da 
seguinte maneira: em um primeiro momento nos deteremos à discussão acerca da 
institucionalização dos Estudos Sociais no ensino básico e suas mudanças em relação à 
Geografia escolar. Em um segundo momento, destacamos a influência da legislação na 
efetivação da tão polêmica e bem direcionada “disciplina integradora”. E, por fim, buscamos 
compreender os impactos disso para a Geografia e o seu ensino nas escolas, que em função 
das mudanças daquele momento, estaria sendo anulada dos currículos escolares. 
 
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 5.692/1971 E A BUSCA PELO PROGRESSO 
 
 A legislação educacional brasileira, ao ser investigada, evidencia inúmeros conflitos 
sociais que permeiam as discussões acerca da política estatal para a educação (LIRA, 2010). 
Através da legislação é possível perceber os pequenos aspectos de dominação inseridos na 
sociedade por parte dos grupos de interesse, assim como os constantes ataques aodesenvolvimento da educação. 
Nesse sentido, é importante ter em mente que tanto as reformulações nos currículos 
escolares quanto o período em que elas ocorrem são cruciais para a compreensão das 
transformações ocorridas nas escolas e como se relacionam para atingir objetivos específicos, 
como por exemplo, instalar a soberania de um governo e disseminar suas ideologias. É nesse 
contexto, que durante o Regime Militar instalado no Brasil, os interesses do governo para com 
a educação (e sua relevância enquanto instrumento de poder) ficaram em evidência, sendo a 
Lei 5.692/71, de 11 de Agosto de 1971, a referência legal para difundir seus principais ideais. 
Desse modo, a implementação dessa Lei na década de 1970 tornou-se um marco 
importante para o que se entenderia por ensino de 1º e 2º graus. Aspectos práticos e 
específicos bem direcionados acabariam sendo introduzidos nos currículos escolares, fazendo 
com que o ensino nos dois níveis se submetesse ao que propunha os Conselhos de Educação1 
da época. Sobre os pressupostos de uma modernização na educação, essas modificações 
realçam fatores determinantes para a compreensão das políticas educacionais brasileiras e 
 
1 “Os membros dos conselhos, nomeados pelo Presidente e os governadores dos Estados eram pessoas 
escolhidas mediante pressão dos lobbies privados” (LIRA, 2010, p.316). Atualmente, conselhos de educação são 
vistos como espaços democráticos de dialogo entre Gestão e Sociedade Civil, mas não deixam de responder 
aos lobbies. 
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seus principais interesses. Enfatizando tais pontos, destacamos o Art. 2º do capítulo I 
(BRASIL, 1971, s/p) da Lei em questão: 
 
O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados ou 
reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos 
materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes. 
Parágrafo único. A organização administrativa, didática e disciplinar de cada 
estabelecimento do ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado 
pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo 
Conselho de Educação. 
 
Dessa forma, é evidente como a Lei passou a interferir em diversos pontos estruturais 
do currículo, uma vez que sua influência chegaria a ser observada tanto no que se refere à 
gestão escolar, como também na forma como se ministrariam as aulas e a escolha dos 
métodos disciplinares. Logo, estavam nas mãos dos Conselhos Educacionais as normas e 
direcionamentos para cada instituição de ensino a partir daquele momento: 
 
Art. 4º I - O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias 
relativas ao núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude. II - Os 
Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino, as 
matérias dentre as quais poderá cada estabelecimento escolher as que devam 
constituir a parte diversificada. (BRASIL, 1971, s/p). 
 
Sendo assim, os estabelecimentos de ensino poderiam associar estudos não 
decorrentes à parte diversificada, desde que estivessem de acordo com as orientações até 
então instauradas. Coincidentemente, mas não ao acaso, os conteúdos a serem estudados 
também passaram a ser prescritos por esses conselhos, principalmente em função das 
disciplinas pertencentes ao Núcleo Comum, nas quais se determinava a abrangência e os 
principais objetivos de acordo com a especificidade de cada uma, como está posto no Art. 12, 
Parágrafo único: “Caberá aos Conselhos de Educação fixar, para os estabelecimentos situados 
nas respectivas jurisdições, os critérios gerais que deverão presidir ao aproveitamento de 
estudos definido neste artigo” (BRASIL, 1971, s/p). 
Sobre isso, retomando o Art. 4º § 2º, percebemos que a efetivação da Lei intensificou 
ainda mais as intenções de cunho nacionalista, uma vez que ao apontar que “no ensino de 1º e 
2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de 
comunicação e como expressão da cultura brasileira” (BRASIL, 1971, s/p), fica evidente que 
uma das primeiras formas de conhecimento possíveis para o então desenvolvimento do 
sentimento patriótico seria saber a língua nativa, propagando-a enquanto demonstração 
cultural do país. Para Raffestin (1993), a linguagem ou as linguagens são meios para a 
disseminação de ideais, independente das relações nas quais se expressa, sejam elas de caráter 
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político, econômico, social ou cultural estabelecidas em um dado lugar e com duração de 
tempo específica, logo, a linguagem por si só não é o lugar do poder, mas sim uma ferramenta 
para a sua manifestação. 
 Ainda nessa perspectiva, a Lei propôs que os anos pertencentes ao 2º grau (atual 
ensino médio) fossem para total profissionalização e capacitação dos indivíduos, no qual “o 
Conselho Federal de Educação fixará, além do Núcleo Comum, o mínimo a ser exigido em 
cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins” (Art.4º § 3º). Esses pontos 
“despretensiosamente” colocados por entre a Lei - embora já estivessem germinando antes 
mesmo de se conceber tal ideia - já nos alertavam para o inevitável advento de uma educação 
voltada para o mercado de trabalho, isto é, o conhecimento técnico adquirido de forma rápida 
e com a única preocupação de produzir mão-de-obra qualificada, passaria a interessar mais do 
que o conhecimento crítico-formativo, aquele construído por quem realmente acredita na 
educação e no seu progresso genuíno. 
 
[...] essa lei era parte de uma Reforma Educacional que já vinha sendo imposta à 
Educação brasileira desde a Reforma Universitária em 1968, quando o Governo 
Federal começou a reorganizar a estrutura educacional do País. E se imprimia no 
âmbito de adoção de uma educação técnico-profissionalizante que atribuía menor 
importância à formação geral do aluno (MARTINS, 2000 apud ALBUQUERQUE, 
2004, p.128). 
 
Nesse sentido, podemos observar ainda a especificidade das determinações dispostas 
no Art. 5º § 1º, no qual “o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de 
formação especial”, organizadas de modo que: 
 
 a) No ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries 
iniciais e predominantes nas finais; 
 b) No ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial (BRASIL, 
1971, s/p). 
 
Desse modo, está estabelecida a conexão direta entre a escola e o mercado de trabalho. 
Esta combinação, que alteraria em parte o papel da escola enquanto espaço de ensino-
aprendizagem, ainda pôde ser “aprimorada”, como nos revela o § 2º do Art.5º, ao afirmar que 
a parte referente à formação especial: 
 
a) Terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 
1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; 
b) Será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em 
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista 
de levantamentos periodicamente renovados (BRASIL, 1971, s/p). 
 
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É nítido como ambos os níveis de ensino deveriam estar em total concordância e 
sintonia para a formação de cidadãos para o mercado de trabalho, uma vez que a reforma 
educacional já em vigor “se adequava, assim, aos interesses do mercado, ao formar mão de 
obra minimamente habilitada, e contribuía, pelo menos em teoria, para a diminuição das 
demandas por ingresso no ensino superior” (NASCIMENTO, 2015, p. 4). 
Vista como uma contribuição do governo para gerar “melhorias” para os futuros 
trabalhadores brasileiros, essas mudanças traziamconsigo questões que iam além da educação 
propriamente dita. Por meio desse processo - sorrateiro e bem estudado – adquiria-se força de 
trabalho qualificada e barata, criando para os trabalhadores a falsa ideia de que com o 
emprego garantido, não tinha sentido em se preocupar em ingressar no ensino superior, logo, 
o básico seria considerado o máximo da educação que poderia ser oferecida. Da mesma 
forma, a inserção no mercado de trabalho e o consequente acesso ao consumo evitariam 
convulsões sociais e ampliaria o sentimento de defesa do país, e mais especificamente daquele 
regime. 
A garantia do trabalho e uma qualificação adequada durante a passagem pela escola 
contribuíram para que os indivíduos não tivessem acesso a um senso crítico, principalmente 
aqueles mais carentes. Compreendemos que essa percepção revela fatores políticos e sociais 
expressivos, já que desviar a atenção dos mais necessitados para o mercado de trabalho se 
tornou bem mais interessante para os grupos dominantes do que lhes fornecer uma educação 
crítica de fato, uma que realmente pudesse fazer a diferença na vida do estudante. 
Tomando como base os pontos aqui colocados, referentes ao que a Lei propõe para os 
dois níveis de ensino escolar, especifiquemos alguns detalhes acerca do ensino de 1º grau. 
Adentrando as disposições do capítulo 2 da Lei, observamos questões pertinentes à sua 
configuração propriamente dita: 
 
Art. 17. O ensino de 1º grau destina-se à formação da criança e do pré-adolescente, 
variando em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. 
Art. 18. O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e compreenderá, 
anualmente, pelo menos 720 horas de atividades. Art. 19. Para o ingresso no ensino 
de 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de sete anos. Art. 20. O ensino de 1º 
grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios promover, 
anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder à 
sua chamada para matrícula (BRASIL, 1971, s/p). 
 
Além destas determinações, cabia às entidades de ensino responsáveis à fiscalização 
da obrigatoriedade escolar e frequência dos alunos: 
 
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Art. 20. Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos 
Municípios, deverá a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da 
obrigatoriedade escolar e incentivar a frequência dos alunos (BRASIL, 1971, s/p). 
 
Desse modo, o que se evidenciou foi uma Lei voltada às concepções tradicionais de 
ensino, pensada para proporcionar aos estudantes uma formação completa, direcionada 
principalmente a “qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da 
cidadania” (BRASIL, 1971, s/p). 
Nesse sentido, e já retomando a discussão inicial acerca do Núcleo Comum previsto 
pela Resolução 5.692/1971, é válido destacar a obrigatoriedade de três áreas do 
conhecimento: Comunicação e expressão, que abarcava a Língua Portuguesa; os Estudos 
Sociais, que contemplava a Geografia, História e Organização Social e Política do Brasil; e 
por fim as Ciências, que abrangiam as disciplinas Matemática, Ciências Físicas e Biológicas 
(RESENDE FILHO, 2014). Sabendo disso, nos direcionamos a disciplina de Estudos Sociais, 
que em toda sua relevância para a época, abarcava uma diversidade de saberes que de 
simplistas não tinham nada. 
Os conteúdos para cada disciplina presente nessa nova área do conhecimento eram 
pensados e escolhidos pelos conselhos, e a Geografia (mais especificamente) acabou se 
descaracterizando no que se refere a sua singularidade, e os saberes pertencentes a essa 
ciência foram se adaptando ao que era determinado pelos grupos de interesse, sendo isso um 
processo influenciado principalmente pelo momento histórico em vigor. Do ponto de vista 
prático, utilizou-se os Estudos Sociais como instrumento de poder, introduzido aos currículos 
pelo governo para reforçar seus principais ideais, disseminando-os através da educação na 
busca por legitimação. Para Resende Filho (2014) os Estudos Sociais foram se delineando 
conforme as determinações do governo da época, já que reformas educacionais como esta 
revelam a expressiva busca por legitimação de um governo repleto de interesses, que mesmo 
precisando de educadores para a sua elaboração e reconhecimento, evidenciava a influência 
direta daqueles que detinham o poder. 
Assim, fica evidente o quanto essas mudanças no currículo interferiram de maneira 
significativa na forma como se concebia a Educação na época, tanto no que se refere ao 
ensino formal em sala de aula, como também no contexto do espaço escolar. No que diz 
respeito aos Estudos Sociais e sua relação com a Geografia escolar, a seguir discutiremos 
alguns dos seus principais aspectos, destacando seus objetivos e como sua implementação 
contribuiu para a então descaracterização da Geografia no currículo escolar. 
 
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OS ESTUDOS SOCIAIS COMO UM ELO (DES)INTEGRADOR 
 
 Os Estudos Sociais, campo de conhecimento que ainda estaria insuficientemente 
conceituado (CONTI, 1976), teve seus primeiros desdobramentos bem antes da configuração 
por nós conhecida, aquela instituída a partir de sua implementação pela Lei 5.692/71. Essa 
disciplina, que fez parte de um momento crucial para a disseminação dos ideais militares 
nacionalistas, foi concebida antes mesmo da Ditadura Militar, no início do século XX 
(RESENDE FILHO, 2014): 
 
Nos Estados Unidos, no início do século XX, já havia a discussão de como se 
organizaria os Estudos Sociais, disciplina esta que tinha como proposta trabalhar 
uma educação que possibilitasse aos jovens uma acomodação às leis da vida social, 
bem como os auxiliassem a terem uma melhor definição de suas responsabilidades 
frente à sociedade, dando-lhes condição de possuir uma melhor adaptação às 
demandas sociais (p. 67). 
 
Para o autor, essa configuração representa perfeitamente as proposições da disciplina 
para a população. Aos poucos, os ideais nacionalistas iam sendo absorvidos pelos indivíduos, 
resultando assim em uma nação “consciente” dos seus deveres para com o progresso do país. 
Nesse mesmo período, e tendo como padrão os Estados Unidos, país referência em 
patriotismo, o Brasil adota os Estudos Sociais como base para uma educação integradora - 
integrada principalmente aos objetivos e valores dominantes, os quais concebem essa 
aquisição de ensino como um caminho viável para a propagação de seus ideais -, sendo a sua 
efetivação considerada o início das mudanças na concepção dos indivíduos frente a sua nação. 
Na esteira desse processo, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) relatam que no 
Brasil a proposta curricular para os Estudos Sociais desenvolvida nos ginásios vocacionais e 
no Colégio de Aplicação na década de 1960, diferia bastante do que se conheceria após 1971: 
 
O planejamento de atividades curriculares da área de Estudos Sociais estava baseado 
no seguinte modelo: área-núcleo, círculos concêntricos e estudo da comunidade. 
Desse modo, era a área principal do currículo. Com base nela estabeleciam-se as 
programações das demais disciplinas (p.63). 
 
Essa configuração, que permitia aos alunos vislumbrar as mais diversas questões de 
forma aberta e com mais possibilidades na construção de conhecimentos, foi o que certamente 
tornou os ginásios vocacionais tão únicos. Porém, o fechamento dessas escolas na década de 
1970 foi inevitável – mais especificamente em 1971, a partir do que previa o regime militar 
na época, e da implementação da Lei 5692/71 -, não porque representavam exceções no que 
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diz respeito às práticas pedagógicas, massim pelo fato dessas mesmas práticas não serem 
bem vistas por quem estava no poder (ALBUQUERQUE, 2004). 
Dito isso, não é nossa intenção detalhar questões referentes às origens dos Estudos 
Sociais, porém, se faz necessário contextualizar o seu surgimento e a influências por trás de 
sua efetivação, para que melhor se compreenda seus consequentes desdobramentos. 
Polemicamente conhecido por incorporar as disciplina de Geografia e História, excluindo-as 
gradativamente da grade curricular, os Estudo Sociais foram extremamente criticados durante 
seus anos de vigência no currículo escolar brasileiro. Os Estudos Sociais, que por vezes 
representou a possibilidade de criação de uma ciência integradora, não foi bem recebido do 
ponto de vista curricular, como afirma Conti (1976): 
 
Os Estudos Sociais correspondem a um setor do currículo, cujo conteúdo é difuso e 
mal determinado, discutindo-se até mesmo se se trata de uma área de estudo ou de 
simples disciplina. Ora aparecem como sinónimo de Geografia Humana, ora 
usurpam o lugar das Ciências Sociais ou da História ou, então pretendem se impor 
como uma espécie de aglutinação de todas as ciências humanas (p. 58). 
 
Desse modo, não só constituía uma disciplina com conteúdos mal definidos, como 
também representava uma junção de ciências que gradualmente perderiam sua singularidade 
frente às mudanças em progresso. Nesse sentido, Bahia (1994 apud Oliveira, 2007, p. 22) 
destaca que a integração prevista e institucionalizada, apenas favoreceu que os Estudos 
Sociais se tornassem “uma disciplina simplificadora do real, factual e deformadora das áreas 
que a compõem”. Assim, podemos perceber que a então disciplina em vigor estaria cada vez 
mais preocupada em preparar o indivíduo para a vida em sociedade (desconsiderando muitos 
aspectos das áreas que abrange), contribuindo minimamente para o seu avanço no processo de 
aprendizagem. 
Com base nessa perspectiva, reconhecemos que o comportamento dos indivíduos foi 
um fator primordial para o entendimento do que seria essa disciplina. A existência no mundo, 
as relações desenvolvidas no meio e com a sociedade, dentre outros aspectos da vida do 
homem, foram alguns dos principais fatores para o desenvolvimento dos Estudos Sociais. 
Sobre a interferência política na educação, Carvalho (1970, p. 66-67) afirma que “a 
pressão sócio-política de uma situação qualquer, a coação exercida por interesses econômicos, 
em dado momento, podem procurar influir sobre as diretrizes da Educação”. Dessa forma, 
percebemos o exercício do poder em ambos os lados, tanto do Estado para com a disciplina, 
como da disciplina para os estudantes. 
Carvalho (1970) destaca ainda que a disciplina possuía finalidades educacionais 
(profissional, cultural e social) importantes, nas quais se era possível visualizar aspectos 
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centrais da vida em sociedade, e no processo de manifestação dessa ideia, a finalidade social 
conseguiu abranger de forma mais ampla o que de fato os Estudos Sociais representariam: 
 
 
 
 
A finalidade social não contraria o propósito utilitário da profissão que visa preparar 
o homem para ganhar a vida; nem o propósito cultura, que desenvolve suas 
capacidades mentais e alarga a sua visão; ao contrário, ela resulta de ambos, pois 
prepara o indivíduo a viver em sociedade e atenua mesmo o que de egoísta possa 
haver nas outras finalidades (p. 58). 
 
Para o autor, toda educação social é obtida através da educação individual, uma vez 
que o indivíduo não é sacrificado à sociedade, mas sim preparado para viver nela 
(CARVALHO, 1970). Observamos nas falas do autor sua familiaridade com a disciplina, 
numa perspectiva do que realmente deveria ter sido feito, que existiam aqueles que defendiam 
sua efetivação. Porém, identificamos que essas reflexões novamente vão de encontro a uma 
ideia alheia ao potencial de aprendizagem dos estudantes, ou até mesmo de sua formação 
crítica frente a um sistema extremamente desigual, muito pelo contrário, se trata de uma 
concepção homogeneizadora que rapidamente conseguiu padronizar comportamentos e ações, 
situação essa que sem dúvidas, não foi apenas obra do acaso. 
Partindo desse pressuposto, não devemos esquecer que diante desse cenário, a 
Geografia passou por um momento turbulento no que diz respeito à sua permanência nos 
currículos escolares brasileiros. Como já era de se esperar, com o advento dos Estudos 
Sociais, a Geografia - que já passava por um período de transformações epistemológicas - 
sofreu uma expressiva fragmentação de conteúdos, perdendo muito do seu significado 
enquanto ciência: 
 
Os conteúdos específicos de História e de Geografia foram, então, descaracterizados 
e empobrecidos para dar lugar a uma somatória de conteúdos advindos de campos 
que se fundamentavam em conteúdos, teorias e métodos diferentes 
(ALBUQUERQUE, 2004, p.128). 
 
Compreendemos que ao passo da realização dessas diferentes e novas práticas 
pedagógicas, as consequentes alterações afetaram de forma significativa o ensino da 
Geografia escolar. Pensando pela lógica da mudança nos métodos de ensino, até poderíamos 
reavaliar nossa posição em relação aos Estudos Sociais. Mas, o que pesou em nossa avaliação 
crítica é o fato dos conteúdos terem sido progressivamente fragmentados, fazendo com que o 
ensino da Geografia na escola perdesse pouco a pouco a essência de sua função, que segundo 
Dewey (1959 apud Santos; Nascimento, 2015, p.155) “é enriquecer e dar expansão aos 
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contatos mais diretos e pessoais da vida fornecendo-lhes seu contexto, seus apoios ou 
fundamentos e sua perspectiva e horizonte”. 
Nesse sentido, podemos constatar que o estabelecimento desta disciplina foi um 
incômodo para alguns setores da educação, e em alguns casos, para a própria sociedade. Sua 
capacidade de alterar a dinâmica de diversas escolas, substituir (na intenção de eliminar) 
disciplinas importantes e até mesmo modificar o comportamento próprio povo brasileiro, foi à 
fórmula perfeita para se tornar tão polêmica. 
No próximo tópico, discutiremos de forma mais específica questões referentes à 
Geografia e suas transformações, bem como seu processo de renovação frente ao então 
processo em vigor, evidenciando algumas características desse movimento que foi tão 
importante para o que hoje concebemos por Geografia. 
 
MUDANÇAS NA GEOGRAFIA E SEU PAPEL FRENTE AO ESTADO 
 
A década de 1970 vai representar o momento em que a “Geografia oficial” vivenciou 
uma das quedas mais meteóricas de sua trajetória (MOREIRA, 2007) e era praticamente 
impossível a Geografia escolar estar alheia a esse processo. Compreendemos que como um 
importante instrumento para a formação de indivíduos com conhecimento amplo, crítico e 
bem articulado das questões referentes ao espaço e suas relações, a Geografia enquanto 
disciplina escolar facilmente se tornaria alvo das “modernas” mudanças no âmbito 
educacional. Albuquerque (2011) destaca que nesse período a mudança foi tão expressiva que 
a disciplina foi praticamente eliminada do currículo escolar, sendo utilizados apenas os 
conteúdos de forma intencional e fragmentada, logo, “as aulas de Geografia ficaram restritas à 
parte dos conteúdos que interessavam àqueles governos” (p. 22). 
O período em questão, marcado pelo advento da Ditadura Militar no Brasil, foi 
responsável por silenciar diversas vozes, que na busca por transformações, foram severamente 
intimidadas pelas forças militares respaldadas sobre uma ideia nacional conservadora. Nesse 
sentido, quaisquer tentativas de mudanças na percepção da população frente à sua própria 
nação, seria uma afronta aos grupos no poder e às suas propostas de governo. Corrêa (1982) 
atenta para o fato de que influênciasexternas como essa, tiveram um papel decisivo nas 
mudanças ocorridas no campo da Geografia brasileira: 
 
 
As mudanças que ocorreram na geografia brasileira têm suas raízes externas a ela na 
medida em que ela está inserida na sociedade brasileira e no mundo capitalista, 
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vinculando-se ainda de modo mais ou menos direto ao Estado, inserção e vínculo 
que, naturalmente, determinam a natureza da geografia a ser produzida, as mudanças 
por que passou, e as práticas concretas de seus membros (p. 115). 
 
Trata-se então de mudanças que já evidenciavam os interesses do Estado e de sua nova 
forma de conceber a educação. A Geografia que deveria ser produzida estava a serviço do 
Estado e de sua busca por legitimação, pois como destaca o autor, este naturalmente 
determinaria o que era produzido na Geografia em seus diversos aspectos. 
Parece que a questão principal está pautada sobre o uso estratégico da Geografia, uma 
vez que é por meio desta que percebemos como é expressiva a interferência do Estado sobre a 
educação. Sobre isso, Gaudio (2007) destaca que quando coube ao Estado à função de 
instituir a nação, o ensino da Geografia escolar foi chamado a contribuir no processo de 
construção, não apenas em uma perspectiva física em que os aspectos naturais estariam em 
evidência, mas também lhe atribuindo um “desenho” de destaque, colocando-a no cenário das 
demais nações mundiais. Diante disso, as várias possibilidades de uso da Geografia acabam 
sendo efetivadas, provando que um conhecimento tão amplo nas mãos certas é a fórmula 
perfeita para algo potencialmente perigoso. 
 Nesse sentido, compreendemos que essa noção - estabelecida no Brasil como uma 
forma de afirmação do governo e de suas pretensões para o país - foi o que sem dúvidas 
colocou o conhecimento geográfico numa posição estratégica em meio aos demais, tanto nas 
escolas como no próprio plano territorial. Lacoste (1988, p. 37) afirma que “a geografia é 
claramente percebida como um saber estratégico e os mapas, assim como a documentação 
estatística, que dá uma representação precisa do país, são reservados à minoria dirigente”. 
Logo, estamos diante de uma recorrente Geografia a serviço do Estado (MOREIRA, 2007), 
principalmente enquanto esta se assentar em bases capitalistas. 
Dessa forma, a minoria detentora do poder reconhece sua importância e a utiliza para 
fins próprios, enquanto que para a maioria da população, esse conhecimento é só mais um 
dentro de uma disciplina vista como desnecessária. O ditado popular “unir o útil ao 
agradável” nunca foi tão verdadeiro. 
A busca por transformações ocorrera em função da urgência em se superar as formas 
ultrapassadas de se conceber a Geografia, logo, as mudanças deveriam ser tão expressivas 
quanto à crise que as precedia. Na medida em que os debates se acirravam, mais mudanças 
ocorriam, e o que antes predominava como uma prática indispensável ao pleno conhecimento 
do indivíduo e do meio em que vive (uma ótica baseada nos ideais nacionais), passaria a ser 
mais um aspecto veementemente criticado pelos diversos seguimentos pertencentes à 
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Geografia. O que vemos surgir no fim dessa estrada de transformações é uma Geografia 
diferente, que em seu processo de construção, contrariava a perspectiva dominante do Estado. 
A denominada “Geografia crítica” apresentou um concepção inovadora, que diante de um dos 
momentos mais críticos de sua trajetória, possibilitou mudanças nas discussões geográficas 
para além das universidades. 
Sendo assim, o não reconhecimento de uma Geografia a serviço do Estado veio a 
despertar o descontentamento de inúmeros geógrafos, que preocupados com os rumos que a 
ciência tomaria, contestaram a forma como a mesma vinha sendo produzida, criando com isso 
as condições necessárias para o estabelecimento de um novo cenário para a Geografia, um em 
que ela de fato auxiliaria na formação de indivíduos críticos e ativos na sociedade: uma 
Geografia crítica. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Compreendemos que a educação foi um importante instrumento para a legitimação do 
regime militar no Brasil, um governo opressor e autoritário, que apresentou em sua 
composição, diversos aspectos ditos “inovadores”, mas que na realidade, apenas coincidiam 
com uma gama de interesses expressos pelos grupos dominantes e com a necessidade 
constante de desenvolvimento a todo custo, ainda que este representasse uma formação 
superficial e desigual dos indivíduos. A implementação dos Estudos Sociais como uma nova 
fase para a educação claramente transformou a dinâmica das salas de aula na época, e dentre 
as disciplinas afetadas por essa sútil e invasiva proposta estava a Geografia, que aos poucos 
perdeu espaço para um ensino nacionalista e ideológico, mais preocupado em formar cidadãos 
patriotas do que realmente aptos a pensar. 
Identificamos que a Lei 5.692/1971, que previa a institucionalização dos Estudos 
Sociais nos currículos escolares do país, manifestou nitidamente os interesses implícitos do 
governo e dos grupos dominantes sobre a educação naquele momento. A Lei, que previu 
mudanças nas grades curriculares e representou “avanços” a partir da instauração da formação 
técnica, não só demonstrou a capacidade do governo de se utilizar da educação como um 
mecanismo formador de indivíduos nacionalistas, como também conseguiu fornecer, de forma 
simples e prática, mão-de-obra barata e qualificada para o mercado de trabalho. 
Contudo, percebemos que tanto os Estudos Sociais - com suas premissas voltadas para 
a formação de cidadãos aptos a viver em sociedade, a descaracterização de disciplinas como a 
Geografia e a História, e seu poder de legitimação para o governo - como o ensino técnico, 
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foram questões da Lei que interferiram de maneira direta no cotidiano da população, 
principalmente pelo fato de não terem sido elaboradas para um possível progresso ou 
integração entre as pessoas, mas sim passaram a existir para satisfazer necessidades políticas e 
ideológicas de uma minoria repleta de interesses. 
 
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