curriculo_e_conhecimento

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURRICULO E CONHECIMENTO 
ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
SUMÁRIO 
 
O CURRÍCULO E SUAS CONCEPÇÕES IDEOLÓGICAS ............................................................. 3 
1. CURRÍCULO ............................................................................................................................... 3 
2. CULTURA E CURRÍCULO ....................................................................................................... 7 
3. ALGUMAS DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO ......................................................................... 11 
4. O CURRÍCULO COMO UMA PRÁTICA SOCIAL ................................................................ 13 
5. O IDEAL DEMOCRÁTICO PERDIDO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 
BASEADO NA ESCOLA ................................................................................................................. 15 
6. CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ........................................................................................... 19 
7. SEIS IDEOLOGIAS DE CURRÍCULO .................................................................................... 19 
7.1. Ideologia intelectual-racionalista ........................................................................................ 20 
7.2. Ideologia Teo-religiosa ....................................................................................................... 21 
7.3. Ideologia social-romântica .................................................................................................. 22 
7.4. Ideologia técnico-comportamental ...................................................................................... 22 
7.5. Ideologia pessoal - do cuidado ............................................................................................ 22 
7.6. A ideologia político-crítica ................................................................................................. 24 
8. DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO.............................................................................. 24 
9. TIPOS DE CURRÍCULO .......................................................................................................... 27 
10. CURRÍCULO, QUALIDADE E LIBERDADE..................................................................... 28 
11. OBJETIVOS OU RESULTADOS NÃO-PREVISTOS OU NÃO-PLANEJADOS ESTÃO 
SEMPRE SENDO ALCANÇADOS ................................................................................................. 29 
12. PADRÕES E CURRÍCULO .................................................................................................. 30 
13. A NATUREZA DA AVALIAÇÃO COMO JULGAMENTO PROFISSIONAL ................. 30 
14. A NATUREZA POLÍTICA DA AVALIAÇÃO .................................................................... 32 
 14.1. Avaliação do programa curricular ........................................................................................ 34 
15. AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES ................................................................................... 35 
16. AUTOAVALIAÇÃO DOS PROFESSORES ........................................................................ 37 
17. MENSURAÇÃO DOS ALUNOS .......................................................................................... 37 
18. PESQUISA-AÇÃO E AVALIAÇÃO .................................................................................... 38 
19. RESPONSABILIZAÇÃO ...................................................................................................... 40 
20. AS ESCOLAS COMO COMUNIDADES DEMOCRÁTICAS CRÍTICAS DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 41 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................................. 42 
 
 
 
3 
O CURRÍCULO E SUAS CONCEPÇÕES IDEOLÓGICAS 
 
1. CURRÍCULO 
 
Definições da palavra currículo não resolvem problemas curriculares; mas realmente 
sugerem perspectivas a partir das quais podemos visualizá-los. Lawrence Stenhouse (1975, p. 1) 
O problema do currículo, e principalmente da elaboração de currículo, não é a 
especificação de objetivos como alvos a serem atingidos pelos alunos, e a construção de um plano 
de estudos para alcançar esses objetivos. Um currículo, para ser verdadeiramente educacional, 
levará o aluno a resultados inesperados, em vez de previsíveis. O problema do currículo é antes 
uma questão de experienciar um curso de ação humana criado por meio de imagens e compreensão 
relacionadas às coisas que realmente importam na vida. Muito do que os alunos experienciam com 
o currículo escolar não têm importância em suas vidas. Essencialmente, é o desenvolvimento dos 
poderes de compreensão em relação às coisas que, no final, realmente contam na vida, o que é uma 
preocupação real para os educadores e o currículo. Um currículo abrange o planejamento e a 
implementação de experiências educacionais por meio de procedimentos cuidadosamente 
orquestrados feitos a partir de uma seleção criteriosa da cultura. Falando de forma simples, a 
educação não tem a ver tanto com chegar e como alcançar as metas, ela é mais sinônimo de viajar 
com paixão e estar interessado em experiências válidas disponíveis. 
Os problemas da vida não são preocupações técnicas de tomar uma medida com uma 
finalidade. Eles são grandemente morais, culturais e carregados de valor. Deve-se escolher 
sabiamente caminhos que estejam em harmonia e sejam consistentes com uma visão unificada de 
viver que tenha propósito. Aprender a escolher e a valorizar o “momento da ação” é de importância 
central para estudantes e professores, os quais devem desenvolver uma compreensão situacional 
para serem homens e mulheres de razão prática (McKernan, 2006). O currículo deve, se bem-
sucedido, despertar a imaginação humana. Essa ideia de um currículo como uma missão singular e 
manifesta foi habilmente colocada por Macdonald (1982, p. 56): 
A teoria curricular é a que fala a nós “por meio dela”, e o que nós fazemos é informado 
pela teoria; mas nem as palavras específicas da teoria, nem os atos pedagógicos específicos de 
educadores são a realidade da educação. O que define cada uma é o espírito e a visão que brilham 
por meio das manifestações superficiais. 
Este é um livro sobre a elaboração do currículo na ausência de objetivos. A ideia 
sustentadora é desenvolver um currículo baseado numa teoria da experiência educacional, em vez 
de na mudança comportamental. O ingrediente central é a experiência, e não o comportamento. O 
objetivo principal de um currículo é capacitar os alunos a pensarem e a fazerem escolhas 
 
 
4 
criticamente informadas. William Schubert (1986, p. 423) sustenta que o papel do trabalho 
curricular é um imperativo moral. Ele o colocou desta forma: 
A um educador é confiado o trabalho mais sério que a humanidade confronta: o 
desenvolvimento de currículos que capacitem novas gerações a contribuírem para o crescimento 
dos seres humanos e da sociedade. Isso significa que aqueles que escolheram se devotar ao 
currículo devem abordar as questões mais básicas que existem. O que significa viver uma boa vida 
e como pode ser criada uma sociedade justa? 
O currículo se preocupa com o que é planejado, implementado, ensinado, aprendido, 
avaliado e pesquisado nas escolas em todos os níveis da educação. A palavra currículo vem do 
latim currere, o que significa “um caminho a ser feito ou o percurso de uma jornada”, e geralmente 
é definido como o percurso de estudo numa instituição educacional. William Pinar (1975) ar-
gumenta que currere, como o infinitivo latino sugere, envolve a investigação da natureza da 
experiência individual do público: de artefatos, de atores, de operações, da jornada ou peregrinação 
educacionais. 
O filósofo Richard S. Peters declarou que a educaçãoenvolve a iniciação de outros em 
atividades que valem a pena de uma maneira moralmente aceitável (Peters, 1966). Um currículo é 
a proposta de política educacional em oferta feita por uma escola ou faculdade e se compõe de 
conhecimento, valores, habilidades e outras capacidades que foram intencionalmente planejadas. O 
currículo pode proporcionar tanto o treinamento quanto a educação. Essa é uma distinção crucial, e 
o currículo tem um lugar para ambos. As habilidades em basquetebol, as técnicas de gestão em sala 
de aula ou o processamento de computadores não envolvem desenvolvimento do intelecto ou da 
mente em nenhum grau de profundidade e podem ser organizados dentro de um “modelo de 
objetivos” do currículo, pois eles estão relacionados com o desenvolvimento de habilidades e se 
encaixam em uma esfera de “treinamento”. 
Porém, áreas que invocam conhecimento e compreensão, ou seja, a indução para formas 
de conhecimento e o desenvolvimento da mente, são a esfera da educação, distintas do 
treinamento. O modelo de objetivos do planejamento é satisfatório para a instrução e o 
treinamento, mas ele não funciona em “educação”, onde um modelo de “investigação baseado no 
processo” é mais apropriado. O que quero destacar é que nós estamos preocupados apenas com um 
modelo de desenvolvimento cognitivo da mente ao falar sobre currículo. Ao falarmos sobre 
educação, é melhor apoiarmos uma teoria de processo em vez de uma teoria do produto, que é um 
modelo de objetivos do projeto curricular. O currículo pode incluir matemática, história e arte, 
assim como construção de prédios e basquetebol; mas não coisas como pornografia, métodos de 
arrombamento ou tiddlywinks. 
Nos últimos anos, uma visão um tanto monopolista da elaboração de currículos emergiu 
 
 
5 
após o trabalho de planejadores comportamentais e desenvolvedores de currículos racionais, os 
quais baseavam seu enfoque amplamente na visão da teoria comportamental e, mais 
especificamente, no planejamento por resultados mensuráveis. Franklin Bobbit introduziu pela 
primeira vez esse conceito de objetivos no planejamento curricular (Bobbitt, 1918, 1924), e Ralph 
Tyler (1949) popularizou essa ideia de objetivos comportamentais com seu plano de ensino 
simples para um curso na Universidade de Chicago intitulado Basic Principies for Curriculum and 
Instruction (Princípios básicos para o currículo e a instrução). E importante observar, para fazer 
justiça, que Tyler não descreve meramente como um currículo realmente ocorre, mas como ele 
deve ser desenvolvido. 
Essa perspectiva técnica não é apenas um problema curricular, mas também um problema 
para a educação de professores. Giroux e McLaren (1986, p. 286) corajosamente alegam que: 
Um dos grandes fracassos na educação norte-americana tem sido sua incapacidade de 
ameaçar ou até mesmo substituir com seriedade o paradigma prevalecente do professor como 
gestor formal na sala de aula pelo modelo mais emancipável do professor como teórico crítico. 
Também existem razões políticas e culturais para a maneira como o currículo é proposto e 
implementado atualmente. Os neoconservadores venderam aos criadores de políticas a noção de 
que o que conta como “currículo oficial” é uma estratégia política exercida para auxiliar causas 
como ideologia de mercado, escolha pessoal de educação escolar, padrões de alfabetização, crime 
e violência na escola: tudo marcadamente distante da preocupação significativa por igualdade de 
oportunidades educativas, o que foi a marca registrada do cenário político, pelo menos nos Estados 
Unidos, em educação, desde o caso Brown versus Conselho de Educação na Suprema Corte, em 
Topeka, Kansas. Na verdade, há evidências de que nova segregação esteja ocorrendo atualmente a 
uma taxa crescente. 
Desde os anos de 1980, existe o chamado da Nova Direita tanto nos Estados Unidos 
quanto no Reino Unido para uma teoria de responsabilização e de “volta aos princípios básicos”, 
ou essencialista; uma ideia de ensino e testagem de alunos, juntamente com a avaliação dos 
desempenhos e das competências dos professores por disciplina. Um tema aliado tem sido o de 
patriotismo cultural e restauração da herança. Isso tudo foi alcançado tirando-se o poder dos 
professores e dos professores universitários e dando-o a grupos de interesses especiais e ao 
governo. 
Nos Estados Unidos, a política para os currículos e a provisão educacional são deveres do 
estado local. Não há menção de educação na Constituição norte-americana. Todos os assuntos não-
mencionados são devolvidos aos estados individualmente. Mesmo assim, os estados ainda estão 
sujeitos a leis federais, como é o caso do Título X da Lei de Educação para os ensinos fundamental 
e médio No Children Left Behind. No Reino Unido, apesar de haver autoridades educacionais 
 
 
6 
locais descentralizadas, há um Currículo Nacional administrado pelo Departamento de Educação e 
Ciência. Mais controle sobre os professores, responsabilização aumentada e dados baseados em de-
sempenho foi uma política tanto nos Estados Unidos quanto no Reino Unido durante os últimos 25 
anos. 
A concepção de elaboração de currículo desenvolvida neste livro vai contra a visão dos 
racionalistas técnicos. O modelo de investigação baseada no processo abandona a ideia de 
educação como a busca de objetivos instrucionais específicos e a concomitante bagagem de 
produção fins-meios, em favor da educação como um processo e a afirmação de que currículo real-
mente significa ser fiel a certos princípios-chave de procedimento na conduta da educação. O 
problema do currículo atualmente é que ele é planejado pelo governo de uma maneira 
antieducacional e não-democrática, com maior frequência do que o contrário, e não deixa 
expressão no nível de desenvolvimento e melhoria para aqueles que trabalham no nível essencial. 
Em resumo, nós precisamos de uma decisão política para que a reforma e a melhoria do currículo 
baseado na escola ocorra novamente. 
Em minha opinião, o currículo precisa ser visto como uma experiência educacional 
contínua: um processo, em vez de um produto. Ou seja, uma experiência educativa, em vez de um 
comportamento ou resultado dessa experiência. Até hoje, o trabalho de Lawrence Stenhouse, 
esboçado em seu An introduction to curriculum research and development (Uma introdução à pes-
quisa e ao desenvolvimento curricular), permanece o relato mais claro de um Modelo de Processo 
apresentado como uma valiosa alternativa ao modelo de objetivos para a elaboração do currículo. 
Uma consequência do crescimento no estudo do currículo foi uma crescente retórica do 
desenvolvimento profissional do professor. Muitos dos principais tomadores de decisão demandam 
o reconhecimento de que o professor, como profissional, em qualquer que seja o nível do sistema 
educacional, tenha um papel a cumprir nas decisões, na investigação e na melhoria do currículo. 
Esse fato é frequentemente desconsiderado nos Estados Unidos e no Reino Unido, onde o 
professor não figura no planejamento e no desenvolvimento do novo currículo, mas apenas na 
etapa de implementação. Na verdade, o currículo em si foi grandemente separado da instrução e da 
avaliação. Essa separação conta como uma divisão prejudicial e não-profissional do trabalho. O 
desenvolvimento profissional do professor, ou o empoderamento, é um objetivo recente para a 
educação do professor: “Nenhum desenvolvimento curricular sem o desenvolvimento profissional 
do professor” era um antigo ditado. Porém, Michael Apple (1995) argumenta que os professores 
perderam muito de seu poder e levanta uma interessante questão: “Existe uma voz curricular a 
reivindicar?”. Na verdade, Apple (1995, p. 38) argumenta que os acadêmicos não têm quase 
nenhum impacto no campo do currículo público atualmente, nem tiveram nenhuma influência nas 
últimas décadas nos Estados Unidos. 
 
 
7 
Stenhouse via o trabalho curricular como uma entidadecriativa, um currículo é mais 
como um caderno de um músico do que um projeto de um engenheiro. 
Ele requer um elemento de qualidade estética, assim como imaginação. Stenhouse (1975, 
p. 4) continua, Um currículo, como uma receita de um prato, é primeiramente imaginado como 
uma possibilidade e, depois, como o tema de um experimento. 
Ele é, essencialmente, uma proposta educacional, que convida à experimentação em sala 
de aula. Essa também é a ligação que torna clara a relação entre o ensino e a pesquisa. Para testar 
sua prática curricular, o professor precisa adotar um ponto de vista de pesquisa. 
Como o conceito de educação, o currículo é criativo, imprevisível em seu itinerário e 
caminho de crescimento: moral, intelectual, espiritual e construtivo. Ele é elaborado por meio das 
virtudes estéticas requintadas de professores agindo sobre sua própria compreensão artística e 
situacional intuitiva sobre o que é certo e bom. Ele opera melhor quando a razão prática é 
altamente aperfeiçoada. Dunne (1997), um acadêmico educacional aristotélico, defende um 
raciocínio e uma sabedoria prática, observando que precisamos retornar a esse “terreno irregular”. 
Na verdade, esse modo prático autorreflexivo de conduta profissional, apesar de bem identificado 
por Aristóteles e São Tomás de Aquino, foi pouco explorado na formulação de currículos do 
século XX. 
Apesar das muitas reformas, dos relatórios da força de trabalho e do debate geral 
relacionado à educação nos últimos anos, o modelo teórico que governa a elaboração e a natureza 
do currículo e da avaliação permaneceu virtualmente sem ser desafiado e sem modificações, 
dominado como é por um modo impiedoso de behaviorismo teórico e racionalidade técnica que se 
introduz profundamente na psique e na cultura nacional. Ainda assim, as possibilidades de modelos 
racionais alternativos foram levantadas. Este livro traça um contexto existencialista crítico para o 
pensamento do currículo. 
 
2. CULTURA E CURRÍCULO 
Cada sociedade instala escolas a fim de introduzir os alunos na cultura, ou seja, no modo 
de ser da sociedade. O filósofo inglês, John Locke, sustentava que a mente da criança é vazia, ou 
tabula rasa, no nascimento e deve começar a adquirir o conhecimento, os hábitos e os valores do 
grupo. Assim, a experiência, particularmente envolvendo os sentidos, fornece a base para o 
empiricismo de Locke. A tradição oral, especialmente o folclore, as histórias, as músicas, entre 
outros, são mais evidentes do que a palavra escrita nesse processo. O currículo se torna então uma 
reflexão do que as pessoas acham que é valioso, do que elas fazem e no que acreditam. O currículo 
é necessariamente uma seleção da cultura e é amplamente composto de conhecimento. Agora, há 
muito a selecionar da cultura, e essa é a tarefa traiçoeira dos desenvolvedores de currículo e dos 
 
 
8 
construtores de políticas. Conforme comentou um de meus alunos de pós-graduação: “O currículo 
é como uma biblioteca à qual disciplinas são constantemente adicionadas, mas poucas são 
realmente retiradas”. 
Também há dificuldades em aplicar o conceito de cultura à educação e ao currículo 
porque vivemos numa sociedade multicultural com valores pluralistas. Ou seja, a sociedade norte-
americana, assim como a sociedade britânica ou a francesa, contém muitos costumes, tradições e 
valores, frequentemente incompatíveis, que são transmitidos, aprendidos e compartilhados. Na 
prática real, muitas escolas enfatizam grandes quantidades formais de conhecimento, artes, 
habilidades, idiomas e valores morais na educação. Isso é costumeiro e convencional e, por uma 
boa razão, esses assuntos ou disciplinas formais de conhecimento chegaram até nós ao longo dos 
tempos: em sua maior parte de grandes universidades medievais. Esse currículo é conhecido como 
o Trivium e o Quadrivium, ou “As sete artes liberais”, que estavam presentes de formas incipientes 
nas escolas gregas, romanas e do mundo árabe. O Trivium compreendia gramática, retórica e 
dialética (lógica); e o Quadrivium era composto de aritmética, geometria, astronomia e música. A 
filosofia ficava relegada ao estudo avançado - daí a tradição do grau de doutorado em filosofia. 
O que nós precisamos considerar a respeito dessas sete “matérias” é que elas não se 
aproximam muito daquilo que leva os mesmos nomes no mundo moderno. A gramática, por 
exemplo, era mais do que o simples conteúdo encontrado em cursos de gramática, mas também 
incluía uma considerável quantidade de literatura, formas de expressão e assim por diante. Nos 
tempos modernos, o Trivium adicionou ainda história e literatura (Smith et al., 1957). 
O currículo de nossas escolas também é um produto da política e de grupos de interesse 
(Giroux, 1994). A base teórica deste livro está fundamentada numa crença de que os educadores 
são mais do que meros funcionários da burocracia - eles são agentes construtivos de uma 
renovação cultural. Umberto Eco, crítico de arte e teórico social italiano, e outros teóricos críticos, 
como Jürgen Habermas, insistem que adotemos uma teoria da resistência em relação à intromissão 
da comunicação tecnológica (Habermas, 1976). Maxine Greene argumenta que o enfoque técnico 
congelou nossa imaginação (1995, p. 379). Esta é uma era de conservadorismo e frugalidade 
teórica. 
Observamos o movimento “de volta ao básico” e as chamadas para uma responsabilização 
econômica com um olhar hostil. William James (1992, p. 514), em seu celebrado trabalho The will 
to believe (A vontade de acreditar) advertiu: 
Há muito tempo os filósofos observaram o fato notável de que a mera familiaridade com 
as coisas é capaz de produzir um sentimento de sua racionalidade. A escola empiricista foi tão 
tocada por essa circunstância de modo a ter estabelecido que o sentimento de racionalidade e o 
sentimento de familiaridade são a mesma coisa e que nenhum outro tipo de racionalidade existe 
 
 
9 
além desse. 
Assim, meio século depois de Tyler escrever seu clássico Basic principies of curriculum 
and instruction (Princípios básicos do currículo e da instrução), o modelo dos objetivos e o uso de 
objetivos instrucionais, tanto na testagem referenciada pela norma quanto na testagem referenciada 
por critérios, assumiu um ar de infalibilidade, pelo menos nos Estados Unidos. E um grande 
argumento deste que essa conjetura é problemática e necessita de um novo exame crítico. Esse 
autor se alia ao professor Kliebard (1975, p. 80): 
Nós nos perguntamos se a longa insistência dos teoristas curriculares de que o primeiro 
passo para confeccionar um currículo é a especificação de objetivos tem qualquer mérito. É até 
mesmo questionável se estabelecer objetivos é uma maneira vantajosa de conceber o processo de 
planejamento curricular. 
Kliebard continua e defende a noção de James do “sentimento de racionalidade” na 
conclusão de sua reavaliação: 
Uma razão para o sucesso da fundamentação de Tyier é sua própria racionalidade. Ela é 
uma estrutura eminentemente racional para o desenvolvimento de um currículo... A versão de 
Tyler do modelo evita o absurdo da patente de, digamos, Mager, delineando esse projeto num 
contorno amplo em vez de em detalhes precisos. 
Na América do Norte, na Europa, na Australásia e em muitas outras partes do mundo, o 
sistema de educação está definitivamente em perigo a partir do modelo de currículo e avaliação 
linear de fins-meios seguido de forma cega. O perigo vem de um inimigo que faz parte dos seus 
próprios quadros; esse inimigo é uma aspiração dogmática para conservar como relíquia a con-
fecção de programas e a avaliação ao redor de um modelo limitado de objetivos e sua tecnologia de 
avaliação concomitante. O valor e a qualidade de um sistema educacional pode ser julgado por um 
exame de três fatores críticos: primeiro, seu sistema de ensino e a educação dos professores; 
segundo, seu sistema de avaliação; e finalmente, o seu currículo. 
Estelivro é oferecido no livre espírito de investigação que pretende abrir a longa 
discussão que já deveria ter ocorrido há muito tempo sobre o tópico de como substituir o 
paradigma moribundo do modelo de objetivos no currículo. Não podemos oferecer toda a herança 
cultural para o currículo e, portanto, é necessária uma seleção criteriosa. Quando pensamos sobre 
isso, o currículo é, na primeira instância, uma seleção da cultura de um povo e é principalmente 
implementado por meio de discurso e de conversa. 
Interpretações do currículo e da imaginação educacional são sempre a ideia de um 
pensador individual. A ideia surge na mente e então é disseminada por crentes que veem o 
processo de confecção de currículos sob uma nova luz. Essas idéias são quase sempre processadas 
por profissionais - educadores preocupados com o ensino e a aprendizagem no currículo. Elas são 
 
 
10 
teorias práticas. 
Este é um livro sobre elaboração e teoria curricular. Ele é apresentado como uma 
alternativa ao dominante modelo de objetivos na elaboração de currículos. Como tal, o modelo de 
investigação do processo apresentado aqui contribui para a teoria curricular. A teoria curricular 
tem evoluído durante este século. Após várias décadas de mudança e inovação curriculares sem 
precedentes, nos voltamos para uma situação mais estática caracterizada não por uma mudança 
drástica, mas por um funcionalismo burocrático no qual o modelo dos objetivos técnicos foi 
imposto nas escolas e também nas universidades. O currículo é a pedra fundamental de qualquer 
sistema educativo. Uma das características distintas da mudança curricular nos últimos anos tem 
sido a crescente incidência de planejamento e preparação nas atividades de desenvolvimento 
curricular envolvendo tanto a formação dos futuros professores e gestores quanto daqueles que já 
atuam profissionalmente. Mesmo assim, a maior parte desse planejamento aprovou uma visão 
monolítica única de racionalidade fins-meios e limitou em vez de expandir a imaginação e o 
potencial para a experimentação com o currículo. O trabalho curricular é artístico, quando feito da 
melhor forma. 
Bertrand Russel (1950, p. 159) assinala: O professor, como o artista, o filósofo e o homem 
de letras, somente pode realizar seu trabalho adequadamente se se sentir como um indivíduo 
dirigido por um impulso criativo interior, e não dominado e restringido por uma autoridade 
externa. 
O movimento pela educação baseada em resultados (EBR) dirigida à racionalidade técnica 
subjugou o pensamento autônomo próprio dando preferência a resultados, padrões e especificações 
predeterminados. Isso aconteceu em total oposição ao conceito da mente educada, principalmente 
porque está em oposição aos direitos dos alunos e professores de exercerem o julgamento 
intelectual e moral. Eu também acredito que a virtude do indivíduo e, na verdade, da humanidade, 
é diminuída quando o julgamento é dominado pela garantia de autoridade. Numa civilização 
democrática, a educação permite que o aluno e o professor sejam encarregados da responsabilidade 
de julgamento reflexivo e de um compromisso firme com a emancipação e a liberdade, não com a 
promoção de uma concepção caracterizada por metas e resultados predeterminados impondo os 
limites do conhecimento e da conjectura humana. 
Um currículo é um pouco de gosto e julgamento, testando o poder da criatividade, da 
pesquisa e da avaliação, evocando nossos melhores poderes de imaginação. No passado, pelo 
menos antes do século XX, os currículos eram vistos como sendo de dois tipos. O primeiro era o 
currículo oferecido nas escolas comuns, e o segundo era um currículo diferente oferecido nas es-
colas elitistas acadêmicas/particulares que cobravam taxas. Uma concepção prevalecente era a de 
que o currículo era o que quer que fosse ensinado e realmente experienciado nas aulas. Esse tipo de 
 
 
11 
currículo “verdadeiro” baseado na realidade foi estabelecido como o “currículo programado”. Um 
segundo sentido que surgiu foi que o currículo envolvia toda a aprendizagem que era planejada e 
orientada pela escola. Assim nós temos de um lado uma noção limitada e, de outro, uma mais 
expansiva do que deve contar como currículo. 
O currículo é, acima de tudo, a proposta para um processo educacional. Eu detesto 
estabelecer definições estritas, mas para satisfazer os críticos apresentarei uma tentativa aqui e 
várias definições padrão encontradas na literatura: 
 
3. ALGUMAS DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO 
É toda a aprendizagem que é planejada e orientada pela escola, seja ela realizada em 
grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola. (Kerr, 1968, p. 16) 
O currículo é uma série estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem. O 
currículo determina (ou pelo menos antecipa) os resultados da instrução. (Johnson, 1967, p. 130) 
Nós vemos o currículo como um objetivo desejado ou uma série de valores que podem ser 
ativados por meio de um processo de desenvolvimento que culmina em experiências para os 
alunos. (Wiles e Bondi, 2007, p. 5) 
As experiências totais planejadas por uma escola ou por alunos. (Wiles e Bondi, 2007, p. 
347) 
O termo currículo parece se aplicar mais apropriadamente ao programa de atividades, ao 
curso conduzido por alunos ao serem educados. (Hirst, 1976, p. 183) 
O currículo de uma escola - ou de um curso ou de uma sala de aula - pode ser concebido 
como uma série de eventos planejados que pretendem ter consequências educacionais para um ou 
mais alunos. (Eisner, 2002, p. 31) 
Frequentemente, acha-se que currículo significa um programa de estudos. Quando 
libertamos nossa imaginação da noção limitada de que um programa de estudos é uma série de 
livros-texto ou um resumo específico de tópicos a serem cobertos e de objetivos a serem atingidos, 
noções mais amplas e significativas emergem. Um currículo pode se tomar o programa de ação de 
uma vida. Ele pode significar os caminhos que nós seguimos e os caminhos que pretendemos 
seguir. Nesse sentido amplo, o currículo pode ser visto como a experiência de vida de uma pessoa. 
(Connelly e Claninin, 1988) 
O currículo são disciplinas permanentes como gramática, leitura, lógica, retórica, 
matemática e os melhores livros do mundo ocidental que melhor reúnem o conhecimento 
essencial. Um exemplo é o do Currículo Nacional encontrado no Reino Unido, com três disciplinas 
essenciais e sete fundamentais, incluindo conteúdo e objetivos específicos para realizações dos 
alunos em cada disciplina. (Marsh e Willis, 2007, p. 9) 
 
 
12 
Um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios essenciais e as características de 
uma proposta educacional de forma que seja aberta ao escrutínio crítico e capaz de ser traduzido 
numa prática. (Stenhouse, 1975, p. 4) 
A ideia de Stenhouse de currículo é uma hipótese que convida ao escrutínio e à 
experimentação. Isso lança o professor e os alunos no papel de investigadores ou de pesquisadores 
com uma visão para melhorar a prática social ou o currículo. Também é muito fiel à noção de 
investigação-ação, que procura resolver problemas na interação social. Minha definição é 
semelhante ao adotar um processo em vez de especificar os resultados de ensino e aprendizagem. 
Um currículo é uma proposta que estabelece um plano educacional, oferecendo aos alunos 
conhecimento, atitudes, valores, habilidades e capacidades valorizados socialmente, 
disponibilizado aos alunos por meio de várias experiências educacionais, em todos os níveis do 
sistema educacional. Como uma proposta, o currículo é uma hipótese que convida a uma resposta 
de pesquisa. 
A resposta acima não separa o currículo da avaliação nem da instrução, como com tanta 
frequência é o caso no pensamento contemporâneo. Não há divisão do trabalho aqui. Apenas como 
o currículo inclui avaliação e investigação pelo professor de seu trabalho, não há divisão entre 
teoria e prática. O aspecto teórico é incorporado na propostaque nasce da prática e é validado por 
evidências concretas de prática. Também é substanciado por trinta anos de minha própria prática e 
ensino. Estou afirmando que uma posição de valores procedurais é melhor do que um estilo de 
ensino dirigido aos objetivos. É realmente uma questão de libertar os alunos. O que quero dizer é 
não ter os alunos dependentes de minha autoridade, aceitar a necessidade de justificar seu próprio 
raciocínio e evidências para seus julgamentos. Foi Pedro Abelardo, o filósofo parisiense 
especulativo do século XI, quem disse que devemos nos basear na crença de usar a razão 
especulativa que opera a dúvida humana como o meio de avançar a causa da verdade. 
Com estudiosos críticos da educação como Paulo Freire (1970, 1972), a teoria do processo 
permite uma política educacional que se preocupa em libertar a razão humana e conceder a 
liberdade; usando a linguagem de Freire, é uma “pedagogia do oprimido”; e com Antonio Gramsci 
(1971, p. 32), correlaciona a noção de que: 
A última fase da escola comum deve ser concebida e estruturada como a fase decisiva, 
cujo objetivo é criar os valores fundamentais do “humanismo”, a autodisciplina e a independência 
moral. 
Um currículo é, acima de tudo, imaginado como um ideal. Deveriamos acoplar o currículo 
a um projeto que inclua conceitos-chave e portfólios eletrônicos dos alunos? De forma alternativa, 
ele deveria estar baseado numa pedagogia de descoberta da investigação? Dessa forma, ele é um 
grande experimento. Como uma receita de cozinha, ele pode ter um gosto bom ou ruim. Porém, 
 
 
13 
podemos modificar um currículo como uma receita, adicionando virtudes como os conceitos de 
coragem ou de nacionalismo cultural. Ainda assim, ele é, ao mesmo tempo, uma tarefa atrativa da 
imaginação humana. Ele é, em sua base, simplesmente uma hipótese que convida a ser exposto ao 
teste da ação. Ele nunca é uma entidade terminada, mas aberta à modificação. 
O currículo não deve ser visto como uma prescrição final ou um projeto; ele não é nada 
mais do que uma ideia, um ideal na forma de uma proposta representa algum plano valioso para 
nos tirar da ignorância e, dessa forma, resulta em maior crescimento pela educação. Como um 
ideal, ele brota da imaginação. Ele é concebido como uma imagem, seu propósito é facilitar a 
aprendizagem e a educação. 
John Dewey (1916) defendeu que o propósito da educação é simplesmente o crescimento 
contínuo da pessoa. Essa perspectiva é apoiada por professores que entendem que o objetivo da 
educação é fazer com que os alunos se tornem participantes desse processo - em oposição a serem 
meros espectadores - e que confiem no uso de um processo de investigação para resolver 
dificuldades, dessa forma permitindo tirá-los da ignorância por meio da autoexpressão, do 
pensamento crítico e da motivação de curiosidade (Dewey, 1910, 1938). Aristóteles sustentava que 
o objetivo da educação é permitir que os alunos gostem e desgostem do que quiserem. Tal 
perspectiva concede autonomia ao aluno. Não é uma em que o aluno é passivo e a única autoridade 
é o professor. 
 
4. O CURRÍCULO COMO UMA PRÁTICA SOCIAL 
A educação é uma prática social. Os professores e os alunos se encontram em interação 
social dentro da instituição da escola. O currículo não é exclusivamente uma questão teórica, mas 
principalmente uma questão prática envolvendo as ações de seres humanos que farão uma 
diferença. Como tal, ele constitui um desafio para a práxis - um comprometimento de usar 
princípios em ação. Uma teoria da ação prática parece ser uma concepção adequada para o 
currículo. Esse elemento “prático” e a “condição da ação” (Reason, 2006) têm uma forte conexão 
tanto com o Pragmatismo quanto com o Realismo Crítico. Foi Charles Sanders Pierce quem usou 
pela primeira vez a palavra “pragmatismo”, que vem da palavra grega pragma, que significa 
“ação”, num artigo em Popular Mechanics, que apareceu em 1897. A ideia de Pierce é que, a 
menos que alguma ação faça uma verdadeira diferença, ela é insignificante e deveríamos ser 
capazes de retraçar as consequências das ações, à medida que elas causam impacto, para 
determinar essa diferença numa condição empírica. 
Quem, quando, por quê e como se tornam questões-chave precisam ser respondidas ao se 
negociar e implementar um currículo. A educação é um tema prático, social e uma questão 
altamente moral, muito mais do que faz crer a discussão atual que a trata como uma questão 
 
 
14 
“técnica”. E um grande engano rejeitar a teoria educacional e, na verdade, um currículo, porque 
eles não podem ser provados. Depois de Aristóteles, devemos nos exigir mais rigor do que a 
disciplina requer. O currículo é criado, testado e julgado. Como tal, é uma ideia acima de tudo, 
válida de ser testada - uma hipótese que o educador racional pode oferecer. Como o conceito de 
cultura, um currículo é criado, compartilhado e transmitido aos outros incorporando valores, 
conhecimento, habilidades e inúmeras aptidões. Ele se encontra no domínio normativo das crenças 
e rituais e nos artefatos físicos de textos e de materiais. 
O currículo, como termo, é um conceito um tanto recente se aceitarmos o Oxford English 
Dictionary (OED) como fonte confiável. O termo foi usado originalmente para descrever 
programas de estudo em universidades e em escolas. Podemos nos referir ao currículo do Direito 
ou da Engenharia na universidade, ou à aula de história ou de leitura em uma escola de nível 
médio. 
Em termos da experiência americana, Lawrence Cremin sustentou que um precursor da 
reforma curricular nos Estados Unidos foi William Torrey Harris que, como Superintendente das 
escolas públicas de St. Louis, começou um movimento rigoroso para mudança curricular por volta 
de 1870 em diante. Enquanto apoiava valores distintivamente racionalistas, ele argumentava que o 
propósito da educação era um processo “pelo qual o indivíduo é elevado à espécie”, ou pelo qual 
um ser humano autoativo é capacitado a se inteirar da sabedoria acumulada da raça (Cremin, 1974, 
p. 28). Harris (1898a, 1898b) aprovou uma visão que conferia importância a um processo de 
alargamento de círculos concêntricos envolvendo a educação familiar, a educação escolar, a 
indução vocacional e educação cívica e política, assim como a educação religiosa do aluno. Ele 
defendia o uso do livro-texto como o veículo, por excelência, para a educação pública. Nisso, 
Harris pagou um tributo ao surgimento da psicologia e à ciência em educação na preparação de 
professores e do currículo escolar. A era do pensamento e da construção do currículo tinha 
chegado na virada do século XX. 
O currículo se preocupa com o que é planejado, implementado, ensinado, aprendido, 
avaliado e pesquisado nas escolas em todos os níveis de educação. Experienciar um currículo não é 
chegar a um determinado destino, mas ter viajado com uma visão diferente. É na jornada e em suas 
experiências que um currículo é realizado, não no ato de descer do trem. 
Qualquer pessoa que estude teoria e história curricular com certeza logo será confrontada 
com a pergunta de se a lógica da literatura coincide com as experiências de professores e alunos 
nas escolas. Há uma vasta diferença entre as duas. Existe o currículo “oficial” e o currículo 
“verdadeiro” neste debate: o que deve acontecer e o que realmente está acontecendo, para ser 
objetivo. Além disso, existe o “currículo oculto” que descreve os valores latentes que não são 
planejados, mas que exercem um poderoso efeito sobre os alunos e os professores. 
 
 
15 
Elliot Eisner declarou que “a qualidade dos currículos escolares e a qualidade do ensino 
são os dois fatores mais importantes de qualquer empreendimento educacional” (Eisner, 1983, p. 
1). Porém, não há um consenso geral quanto ao que constitui qualidade no ensino e no currículo. 
Aqui eu desejo sugerir que duas práticas separadas, mas complementares, foram regeneradas a 
partirdo movimento de reforma curricular na Europa, principalmente sob a égide dos programas 
inovadores de primeira geração: primeiro, o projeto do currículo sem objetivos comportamentais e, 
segundo, a revitalização do movimento da pesquisa-ação. Ambos os movimentos surgiram devido 
a um ataque em grande escala ao modelo técnico da elaboração de currículo, que tinha se tornado 
distanciado das salas de aula democráticas e das práticas dos professores que buscavam excelência 
na avaliação. 
 
5. O IDEAL DEMOCRÁTICO PERDIDO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 
BASEADO NA ESCOLA 
Uma das perguntas mais importantes é “Quem deveria melhorar o currículo?”. Durante o 
início do século XX, houve um interesse difundido em círculos educacionais para um 
desenvolvimento curricular baseado na escola ligado ao conceito de democracia, particularmente 
nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha (Dewey, 1916; Whitehead, 1929; Skilbeck, 1984). Na 
verdade, John Dewey estabeleceu uma “escola-laboratório” na Universidade de Chicago para seus 
experimentos com democracia e educação. 
Esse é um ideal democrático um tanto profundo, o qual concedeu autonomia a escolas 
locais e a professores para criarem e recriarem seus currículos. No Reino Unido, a política do 
Governo Trabalhista tinha dado poder a sindicatos de professores e a escolas locais para exercerem 
um direito de reformar seus próprios programas escolares e desenvolverem modos experimentais 
de currículo e avaliação sob trabalho comissionado pelo Conselho das Escolas nos anos de 1960 e 
1970. Infelizmente, o novo essencialismo e o conservadorismo gradualmente conseguiram de volta 
o poder das escolas e dos professores e o deram ao governo. 
É bastante claro que as escolas nos Estados Unidos não têm a liberdade de decidir o 
currículo ao nível local da escola. Eu consegui, durante os anos de 1970, aproveitar o trabalho em 
escolas comprometidas com o desenvolvimento curricular baseado na escola na Irlanda do Norte. 
O conceito foi amplamente adotado por várias escolas de nível médio, àquela época, por todo o 
Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte, com exceção das escolas de ensino médio 
(grammar schools) seletivas que estavam fortemente ligadas aos exames GCE-0 e A-Level, os 
quais permitiam pouca experimentação. 
Wolfgang Klafki (1975) escreveu um artigo para o Conselho da Europa sobre o tópico do 
desenvolvimento curricular baseado na escola localizado como pesquisa-ação, o qual Klafki via 
 
 
16 
como uma alternativa à pesquisa empírica. Um exemplo precoce de investigação em ação 
relacionada ao desenvolvimento curricular na Europa. 
Outras influências recentes vieram da filosofia crítica de Jürgen Haber- mas desafiando a 
primazia do positivismo técnico e analítico em favor de uma teoria social mais crítica dos modelos 
hermenêutico e interpretativo. Em educação, essa teoria crítica foi introduzida por Wilfred Carr e 
Stephen Kemmis em 1986, com seu livro Becoming criticai: education, knowledge and action 
research (Tornando-se crítico: educação, conhecimento e pesquisa-ação). O papel aqui seria 
avançar na emancipação humana e na justiça para livrar as instituições da desigualdade por meio 
da pesquisa em ação. 
Os avanços na avaliação de programas educacionais que contribuíram significativamente 
para o pensamento curricular como enfoques qualitativos foram adicionados aos estilos 
quantitativos padrão. A avaliação como “iluminação” (Parlett e Hamilton, 1972), ou como “crítica 
literária” e “perícia” (Eisner, 2002) ou como “avaliação democrática” (MacDonald, 1971). Michael 
Scriven (1973) apresentou uma “avaliação sem objetivos”, reconhecendo que os programas 
frequentemente atingem efeitos não-previstos, e Robert Stake produziu a “avaliação responsiva” 
(1967). Todos esses avaliadores criativos permitiram que os profissionais entendessem melhor suas 
ações e seu envolvimento por meio de uma “descrição densa” em vez de uma contagem informal e 
uma computação de muitos números do estilo comportamental de avaliação. 
Enquanto participava de uma reunião profissional na Escócia, fui informado por um 
professor americano que a maioria dos estudiosos da educação americanos não sabia nada sobre 
como o currículo ou, na verdade, como a educação era estudada e praticada na Grã-Bretanha ou na 
Irlanda, ou, de fato, em qualquer lugar na Europa Ocidental. Isso pode ter sido um exagero, mas 
certamente é verdade que, em relação à educação de nível superior particularmente, e à maneira e 
aos meios pelos quais o currículo e as bases da educação são adotados, pode-se prontamente 
concluir que, de cada lado do Atlântico, dois campos ou disciplinas completamente diferentes estão 
sendo estudados. 
Stenhouse elaborou seu Modelo do Processo em oposição ao modelo de objetivos do 
projeto de currículo e, com sua versão reconstruída de professores como pesquisadores, manifesta 
pelo Projeto Curricular de Humanidades (PCH). Stenhouse agiu como examinador externo da 
minha própria tese de doutorado, que tratava de questões curriculares controvertidas. John Elliott, 
um membro da equipe do PCH de Stenhouse, quem primeiro avançou no “papel de pesquisador de 
professores” no Reino Unido, foi um líder e um defensor da pesquisa-ação educacional numa 
escala internacional, e Jean Rudduck, um membro do PCH e, mais tarde, parceiro vitalício de 
Lawrence Stenhouse, escreveu sobre pesquisa de professores e prática reflexiva na educação de 
professores (Rudduck, 1989). 
 
 
17 
Quando cheguei à Irlanda do Norte em 1973, o professor Malcolm Skilbeck era Diretor do 
Centro de Educação da New University de Ulster e, como orientador de meu doutorado, me 
aconselhou a imergir no que ele chamou de “cerca de cinquenta ótimos livros”. Skilbeck era um 
erudito de Dewey e da teoria reconstrucionista social da educação. Os reconstrucionistas acredita-
vam que as escolas podem reconstruir uma cultura em crise e são os genuínos precursores da teoria 
crítica. Skilbeck primeiramente mencionou o trabalho de Kurt Lewin para a resolução de conflitos 
e sua noção de pesquisa em ação, e nós discutimos o possível papel da pesquisa em ação em nosso 
Projeto de Estudos Culturais nas Escolas, o qual objetivava uma educação de paz nas escolas de 
nível médio da Irlanda do Norte. Isso foi durante 1974, e o segundo ciclo do movimento da 
pesquisa em ação educacional ainda não havia começado de fato nessa época. O primeiro ciclo 
começou durante os anos de 1950 nos Estados Unidos (Corey, 1953). A pesquisa-ação decaiu à 
medida que a pesquisa educacional se tornou dominada pelo método científico, e os estilos de 
trabalho de Pesquisa, Desenvolvimento e Disseminação (R D e D) se tornaram a norma 
(Hodgkinson, 1957). Nós realmente tínhamos a experiência já documentada dos projetos 
curriculares do Conselho das Escolas, e o Projeto Curricular de Humanidades fez incursões para 
promover a noção do “professor-pesquisador”. 
Como estudante de pesquisa de pós-graduação ligado ao Projeto Curricular de Estudos 
Culturais das Escolas na Irlanda do Norte em meados de 1970, eu estava preocupado com o 
desenvolvimento curricular em estudos sociais/culturais dentro das escolas de ensino médio que 
objetivavam promover a paz, a tolerância e o entendimento mútuo. O objetivo atual em todo o 
Reino Unido para a promoção da “educação para o entendimento mútuo” era um objetivo de 
política que foi forjado pela primeira vez por nosso projeto na 
Universidade de Ulster. Dessa forma, a “resolução do conflito” era um interesse central. 
Skilbeck organizou um Seminário do Centro de Educação para os alunos da faculdade e de 
pesquisa em pós-graduação na Universidade de Ulster em torno do tema “Educação e conflito na 
Irlanda do Norte”. Foi dentro deste seminário que comecei a forjar algumas idéias sobre como o 
professor e o currículo poderíam ser usados como um auxílio significativo para um entendimento 
entre as comunidades. Uma das primeirassugestões de Skilbeck foi para eu ler o livro de Kurt 
Lewis (1948) Resolving social conflicts, no qual ele primeiramente defendia a pesquisa em ação 
como uma forma aplicada de investigação que resolveria os problemas sociais. 
Nas sessões de pesquisa de meu doutorado com o Professor Skilbeck e, mais tarde, com o 
Professor Hugh Sockett, recebi vários livros de uma vez e me disseram para ir embora e ler, 
voltando meses mais tarde para discuti-los e me preparar para apresentar uma proposta de 
doutorado. Não houve aulas a assistir, pois se presumia que minha instrução básica no 
conhecimento e nas habilidades de educação e metodologia de pesquisa teriam sido adequa-
 
 
18 
damente concluídas com um bom curso de graduação e um curso de mestrado como preparação. 
Eu faria trabalho de campo, escreveria um capítulo e marcaria um horário para conversar com meu 
orientador, Professor Sockett (no momento certo), que havia estudado sob a supervisão de Richard 
Stanley Peters em Londres e era um filósofo analítico de educação com um interesse permanente 
em projeto curricular. Ele movia céus e terras, rascunhando longas páginas de críticas 
datilografadas para mim referentes a meus capítulos em rascunho para levar junto depois de ter 
discutido minha escrita. Esse processo continuou durante vários anos. Atualmente, essa educação 
de pós-graduação difere notadamente daquela nos Estados Unidos. Nos Estados Unidos, os alunos 
assistem a aulas e talvez a seminários na graduação. Raramente há trabalho individual do tipo 
tutorial, o que, em minha opinião, é uma grande pena e demérito no sistema americano. Ben 
Bloom (1995) concluiu com pesquisas sobre a aprendizagem dos alunos que o tutorial é o método 
mais eficaz de aprendizagem. Se aceitarmos esse fato como verdadeiro, então isso afetará 
drasticamente a maneira como o currículo será organizado e implementado. Os tutoriais estão 
notavelmente ausentes como um modo de ensino nos Estados Unidos. 
Dar aos professores o papel do desenvolvimento e da pesquisa curricular é um ato 
supremo de educação democrática, pois admite à autoridade e ao poder uma mudança no nível 
local e solicita que os educadores operem dentro de uma pesquisa reflexiva e de uma síntese de 
desenvolvimento profissional. Os professores logicamente devem ser pesquisadores em tal cenário 
de mudança. A mais surpreendente hipocrisia é que, por um lado, as Faculdades de Educação 
defendam o desenvolvimento de “profissionais comprometidos com a prática reflexiva” e, por 
outro lado, os professores e os administradores sejam privados de sua autonomia profissional. 
O modelo baseado na escola proposto por Skilbeck (1984) admite cinco etapas no 
processo de desenvolvimento curricular: análise situacional, especificação de objetivos, 
organização do conteúdo e construção de programas, criação de experiências de aprendizagem, 
feedback e avaliação. Skilbeck sustentou que, logicamente, os professores, quando confrontados 
com uma mudança curricular, não começam a fazer a tarefa abordando as metas e os objetivos 
primeiro - mas eles se inteiram da situação em que se encontram (“Análise situacional”). Descobri 
que os professores, na verdade, ponderam sobre as restrições que enfrentam - como, por exemplo, 
um sistema de exames públicos - e discutem os recursos disponíveis e outras preocupações ime-
diatas antes de delinear qualquer meta que esperam atingir. Essa etapa está de acordo com a 
consciência artística de restrições e recursos, ou com um entendimento situacional. Essa não é uma 
questão teórica, nem na verdade uma preocupação técnica, mas uma escolha prática e ao mesmo 
tempo profissional. 
A falha de projetos curriculares nacionais grandes liderados por peritos para criar pacotes 
de recursos e materiais à prova de professores levou, no final das contas, a uma estratégia de levar 
 
 
19 
os professores aos desenvolvimentos curriculares baseados na escola. Essa concepção de 
planejamento curricular deriva das necessidades dos alunos na primeira instância, e a necessidade 
de liberdade de aprender pelos alunos e professores é uma condição necessária de seu trabalho. Ela 
também sugere que as escolas são responsáveis, como comunidades humanas, por reagir a seu 
próprio ambiente. Ao abordar esse ambiente, é vital que os professores sejam pesquisadores e 
desenvolvedores de currículo ao adaptar a aprendizagem à sua própria ecologia idiossincrática. 
Devido a essa experiência e à aclamação de larga escala aos grupos de apoio baseados na 
escola, essa permanece atualmente uma estratégia marginal frente aos pacotes do tipo de grande 
produção de inovações curriculares da escola. Eu defendo que não pode haver desenvolvimento de 
currículo efetivo sem desenvolvimento dos professores. 
 
6. CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO 
Por noção de uma “concepção” de currículo, eu me refiro explicitamente a uma orientação 
definida, ou a valores, englobados numa perspectiva curricular, que caracteriza as virtudes mais 
valorizadas ligadas a um estilo ou a uma prática curricular. Vários pesquisadores sobre currículo 
trabalharam essa ideia (Eisner e Vallance, 1974; Schubert, 1986; Eisner, 2002; Marsh e Willis, 
2007). Acredito que seja muito difícil classificar pessoas e políticas dentro de um sistema que 
rotula; porém, ao pensar sobre isso, deve-se necessariamente ver que todos os currículos são 
baseados numa concepção ou visão de qualidades ou valores desejáveis. Eisner (2002) apresenta 
uma discussão profunda sobre a noção de ideologias curriculares. Ele sugere concepções ou 
ideologias que rivalizam: Ortodoxia religiosa, Humanismo racional, Progressivismo, Teoria crítica, 
Reconceitualismo e Pluralismo cognitivo. 
Dessa forma, as ideologias são mais do que modelos - elas têm uma essência política em 
seu núcleo. A base de valores a partir das quais as decisões são tomadas sobre o que e como 
ensinar. Essas ideologias frequentemente são interpretadas como orientações filosóficas, tais como 
as teorias perenialistas. 
 
7. SEIS IDEOLOGIAS DE CURRÍCULO 
Identifiquei seis grandes concepções, ou ideologias, curriculares, que estão notavelmente 
em correlação e se coordenam de perto com as seis orientações de valores dos professores que eu 
independentemente obtive a partir do trabalho de pesquisa com os sistemas de valores dos 
professores em todo o mundo (ver Capítulo 11). Acredito que haja grande implicação entre as 
construções teóricas colocadas na literatura e os dados reais encontrados a partir de pesquisa com 
professores em quatro nações a qual requer uma maior exploração e explicação. As seis ideologias 
curriculares são: 
 
 
20 
1. Intelectual-racionalista (grega/romana/medieval); 
2. Teo-religiosa (cristã-escolástica, islâmica, judaica); 
3. Social-romântica (centrada nas crianças); 
4. Técnico-comportamental (eficiência na ciência); 
5. Pessoal - do cuidado (autocrescimento e autopercepção); 
6. Político-crítica (igualdade-meliorista). 
 
A história da educação mostra muito bem padrões claros de preferência na mudança de 
uma tradição intelectual-racionalista, que se funde com o avanço da educação cristã, à tradição 
humanista do Iluminismo centrada nas crianças. No período moderno, a preocupação com uma 
ciência da educação levou a concepções técnicas e comportamentais. Paralelamente havia uma 
preocupação de alguns elaboradores de currículos em focalizar os valores e o crescimento pessoal 
do aluno como pessoa. Eu chamo essa tradição de “pessoal-humanista”, e ela pode ser vista no 
trabalho de Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Froebel, A.S. Neill, William Pinar, Carl Rogers, 
Sidney Simon e outros. Desde 1945 tem havido uma tentativa consciente de empregar o currículo 
para alcançar igualdade de oportunidade e, com o surgimento da pesquisa curricular sobre a 
desigualdade, surgiu uma nova ideologia “político-crítica” vibrante para o currículo. 
De onde veio o conteúdo, geralmente chamado de “disciplinas”,oferecido nas escolas? O 
que deveria estar no currículo? Que conhecimento é o mais válido? O conhecimento de quem é 
mais vantajoso? Essas perguntas convidam nossa imaginação a trabalhar. Uma visão geral de 
várias concepções ou ideologias curriculares está a seguir. 
 
7.1. Ideologia intelectual-racionalista 
Essa concepção de currículo foi a primeira e é vista no desenvolvimento da educação nos 
estados gregos e romanos e com o currículo das primeiras universidades da Europa baseado nas 
sete artes liberais, ou o Trivium e o Quadrivium. O racionalismo intelectual tem a visão de que a 
função da educação é cultivar o intelecto e promover o crescimento intelectual sujeitando os alunos 
às formas mais racionais de organização das disciplinas que têm sido constantemente passadas 
adiante. Esse é um empreendimento dirigido pelo conhecimento com o desenvolvimento da mente 
como uma virtude. Uma parte integrante disso é o perenialismo, ou a ideia de que o caráter é 
permeado por uma busca pela verdade e contém o melhor da herança cultural, sendo, portanto, 
“perene” em sua natureza. Essa é a ideia de que a verdade será sempre a mesma e que esses 
estudos (matemática, música, etc.) passaram no teste do tempo e deveriam ser estudos permanentes 
no currículo. Essa é, sem dúvida, a forma mais antiga de organização curricular, datando pelo 
menos do Idealismo Platônico. A ideia é que o currículo requer uma seleção de elite do verdadeiro 
 
 
21 
conhecimento. As escolas não existem para atender a todas as formas de necessidade social ou 
atividades extracurriculares especiais, pois essas, no final das contas, tomam o tempo necessário 
para atividades intelectuais e acadêmicas que valem a pena. 
 
7.2. Ideologia Teo-religiosa 
As escolas mais antigas conhecidas ficavam no Vale do Tigre, onde é hoje o Iraque, por 
volta de 6.000 a.C. Essas eram conhecidas como Edubba, ou “Escolas das tábuas”, cujo propósito 
era o treinamento religioso de jovens usando uma tábua de madeira cuneiforme para o texto (Webb 
et al., 2003). Escolas religiosas semelhantes também foram características da educação no Egito a 
partir de 3.000 a.C. para educar escribas religiosos ou dos templos. Na tradição ocidental, as 
Escolas Monásticas indiscutivelmente evitaram que as luzes da civilização fossem apagadas 
totalmente durante a Idade Média do ano 500 até 1.000 d.C. As “Escolas Catedrais” também 
demonstraram a primazia da religião na educação depois de Carlos Magno. Após o surgimento das 
universidades, por volta de 1.100 d.C., São Tomás de Aquino, um padre e professor universitário 
dominicano de Teologia em Paris, promoveu a lógica dedutiva como um modelo de raciocínio 
primário interligando o pensamento aristotélico com as doutrinas da Igreja Católica Romana. 
Porém, a supremacia do Escolasticismo foi devastada pelas ideias que sustentavam a Renascença, e 
a mudança dos valores religiosos para o ideal do cavalheiro cortesmente educado. 
Na América do Norte, a religião foi o fator galvanizador central no surgimento tanto da 
educação particular quanto pública. O historiador E.P Cubberley (1934) argumentou que três tipos 
de influência religiosa foram transplantadas da Europa para os Estados Unidos. Em primeiro lugar, 
o tipo igreja-estado fundado na Nova Inglaterra por congregacionalistas puritanos, por exemplo, o 
estabelecimento de Harvard como um “Divinity College” em 1636 e a aprovação da “Lei de 
satanás, o conhecido enganador” de 1647, a qual tornou as cidades responsáveis por construir 
escolas elementares cita- dinas e de gramática latina. Em segundo lugar, a tradição paroquial tanto 
dos protestantes quanto dos católicos na Pensilvânia e em Maryland e, em terceiro lugar, a tradição 
das Escolas de caridade e dominicais encontradas nos estados da Virgínia e das Carolinas. Para 
entender essa realidade, basta constatar que todas as faculdades da “Ivy League” (Liga da Hera) 
eram mantidas por doações religiosas. Na verdade, não havia uma universidade pública até depois 
que a República foi estabelecida. A Universidade da Carolina do Norte, da qual a Universidade da 
Carolina do Leste, onde eu trabalho, é uma instituição constituinte, foi fundada em 1789. Até 
mesmo atualmente, cerca de 12% das crianças frequentam escolas particulares, em sua maioria 
religiosas, nos Estados Unidos. Eisner (2002, p. 57) declara: “Nos Estados Unidos, cerca de 90% 
de todas as escolas de nível fundamental e médio particulares ou independentes pertencem à 
religião católica romana”. 
 
 
22 
7.3. Ideologia social-romântica 
Essa ideologia se concentra nas necessidades e nos interesses da criança em vez de na 
disciplina ou conteúdo a ser ensinado. Parte da mensagem é que os alunos precisam estar prontos 
para estar com os outros em sociedade - para serem democráticos e sociáveis. Os expoentes vão de 
Comenius, com sua paixão pela paz e justiça, ao naturalismo romântico de Rosseau e o trabalho de 
Johann Pestalozzi e o jardim de infância de Froebel. Os progressistas do século XX incluem, mas 
não estão limitados a A.S. Neill na Grã-Bretanha, John Dewey e William Kilpatrick nos Estados 
Unidos e Maria Montesorri na Itália. 
Notavelmente, Dewey almejava ensinar aos alunos uma “lógica de investigação” com a 
qual resolver problemas. Essa é a essência do Pragmatismo, a filosofia que conduz muito do 
experimentalismo de Dewey e de seus seguidores. O Progressivismo de Dewey adota um método 
científico de pensamento e ação (Dewey, 1910). Para Dewey, o currículo não começa com o 
conhecimento como a fonte, mas com a criança e sua natureza. O professor A.V Kelly (1989, p. 
87) audaciosamente afirma: “os valores fundamentais da educação devem ser encontrados na 
natureza do desenvolvimento humano e em suas potencialidades”. Esses teóricos também 
apontaram as profundas mudanças no papel do professor usando um enfoque de desenvolvimento 
humano centrado na criança. De perito em uma disciplina a facilitador; de juiz a conselheiro; do 
papel dos professos como mestre em textos ao de alguém que foca na pesquisa. 
 
7.4. Ideologia técnico-comportamental 
Essa é uma série de valores que encorajam os alunos a serem consumidores no sistema 
capitalista: produção, consumo, mensuração e vocacionalismo. Os alunos são vistos como 
contribuidores para a economia de mercado e são preparados para participarem da globalização. A 
grande ênfase no currículo para o trabalho na carreira e o incentivador empurrão aplicado àqueles 
aspectos do currículo governados por cursos de tecnologia são a evidência desses valores. Na 
verdade, a maneira pela qual o currículo é avaliado tanto para os alunos quanto para os professores 
evidencia essa preocupação de responsabilização emergente. Os alunos e os professores obtêm a 
mensagem de que eles serão responsabilizados pelos resultados de seu desempenho e que há uma 
visão ampla de que a educação está na preparação da base para o mundo do trabalho - ou seja, ela é 
instrumental na condução de alunos para essa transição. 
 
7.5. Ideologia pessoal - do cuidado 
Talvez a ideologia mais amplamente aplicada pelos professores seja a orientação do 
cuidado (ver Capítulo 11). Ela é encontrada em currículos e nas pessoas que advogam o cuidado e 
o bem-estar da criança. 
 
 
23 
A Pesquisa Nacional, conduzida pelo Metropolitam Life, sobre as motivações dos 
professores para ingressar na profissão, mostrou que a primeira razão pela qual as pessoas se 
tornam professores é para ajudar as crianças a crescer e aprender (Ornstein e Levine, 2006). Essa 
ideologia encontrou amparo intelectual de escritores como Jane Roland Martin com seus três Cs 
(em inglês) - atenção (cczre), preocupação (concern) e conexão (connection) - e nos escritos de 
Nell Noddings e William Pinar dentro dos Estados Unidos. Na Grã-Bretanha, a ênfase tradicional 
em programas de cuidado pastoral (Hamblin, 1984) em escolas se tornou parte da estrutura 
curricular.O cuidado pastoral enfatiza o papel do professor como “pastor”, cuidando de todas as 
necessidades dos alunos a partir do aconselhamento até a educação para a vida (McKernan et al., 
1985). 
A ideologia pessoal se preocupa com o crescimento do aluno como pessoa. Ela sinaliza 
uma ênfase na autorrealização, na harmonia interior, no autorrespeito e na dignidade e no valor das 
pessoas. Nesse último sentido, ela pode ser vista como exercitando suas características curriculares 
humanistas. Ela responde às perguntas “Quem sou eu?”, “Quais são meus valores?”, “Como posso 
aprender a esclarecer meus valores e crenças?”. Educadores existencialistas e reconceptualistas 
veriam isso como uma prioridade para o currículo - uma forma espiritual de valores na construção 
da identidade educacional e pessoal. Eisner (2002, p. 31) declarou que, na ideologia da autor-
realização, conteúdo só é importante se ajuda o aluno como pessoa individual e quando é definido 
por peritos externos. 
Uma característica proeminente da ideologia do currículo pessoal do cuidado é a crença 
de que os alunos precisam aprender como tomar decisões e fazer escolhas morais - escolhas que, 
no final das contas, afetam seu bem- estar pessoal, por exemplo, “Quem sou eu?”, “Devo ou não 
usar drogas?”. No projeto de estudos culturais nas escolas na Irlanda do Norte, os alunos tiveram 
oportunidades de exercitar a tomada de decisões sobre seus valores e de escolher entre alternativas 
concorrentes. O método do estabelecimento do valor de Dewey - um processo de escolha, 
apreciação e ação sobre escolhas - foi usado como um processo de esclarecimento de valores por 
outros (Raths et al., 1966). A educação moral e de valores é central na ideologia humanística. 
Essa ideologia do cuidado e humanística também tem uma preocupação com o 
desenvolvimento do aluno como um ser espiritual. Philip Phenix (1974) chama essa dimensão de 
transcendência - a ideia de o aluno ir além de qualquer estado ou compreensão ilimitados. E 
semelhante à infinitude – a exploração ilimitada. O aluno, nessa ideologia, está comprometido a 
investigar e ir além dos limites para crescer ainda mais, de acordo com o objetivo de Dewey de 
crescimento (Dewey, 1916). 
 
 
 
24 
7.6. A ideologia político-crítica 
A ideologia político-crítica tenta revelar e expor os valores de suporte que sustentam o 
currículo - ela assumiu a causa previamente utilizada por um curto período por pensadores 
reconstrucionistas sociais que vê as escolas como agências de renovação política e cultural. 
A ideologia crítica consideraria cuidadosamente questões que sustentam a desigualdade 
na escola, por exemplo, as relações de gênero, ou as análises de experiência de classe social que 
afetam o desempenho escolar. 
Eisner (2002, p. 73) sugere: 
A teoria crítica apresenta uma das mais visíveis e articuladas análises da educação 
encontradas nas páginas de revistas sobre educação e em livros dedicados ao estado das escolas. É 
por essa razão - sua proeminência na comunidade intelectual e seu potencial para reformar as 
atuais prioridades das escolas - que está incluída aqui como uma ideologia que afeta a educação em 
geral e o currículo em particular. 
Essa perspectiva obteve aceitação atacando algumas das desigualdades sociais que servem 
como um tipo de “currículo social central de cabeça para baixo” depois da Segunda Guerra 
Mundial, tanto na Grã-Bretanha quanto nos Estados Unidos. Os problemas de conflito intergrupal, 
racismo, antissemitismo, meio ambiente, pobreza, questões de gênero levaram alguns a procurar 
papéis ativos para as escolas ajudarem a transformar a cultura por meio do ensino da igualdade e 
da resolução de conflitos. No nível escolar, o Projeto de Estudos Culturais nas Escolas antes 
mencionado promoveu o entendimento dos alunos sobre questões controversas e tentou avançar 
nos processos de resolução de conflitos e esclarecimento de valores. Um resultado direto foi a 
extensão da “educação para o entendimento mútuo” para todos os outros professores no Reino 
Unido. A ideologia crítica procurava empoderar todos que trabalham na escola - professores, 
administradores e alunos. Mesmo assim, conforme observa Eisner, elas tendem a enfatizar o 
negativo e não o positivo - e suas críticas penetrantes provavelmente não têm muito impacto sobre 
a política. 
Concluindo, pode até ser que a melhor maneira de revelar e desenterrar os valores do 
currículo de uma escola seja por meio da exploração direta da prioridade que o currículo dá a uma 
ou a todas as seis ideologias curriculares acima. 
 
8. DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO 
As mudanças políticas, econômicas, sociais, jurídicas e tecnológicas em culturas durante 
este século levaram o currículo a ser modificado, adaptado e radicalmente alterado em instituições 
educacionais. Essas mudanças afetaram o significado da educação. O desenvolvimento do 
currículo tem sido o meio pelo qual grupos responsáveis têm tentado lidar com a mudança das ex-
 
 
25 
periências educacionais que os alunos experimentam na escola. O desenvolvimento do currículo é 
um processo sistemático e crítico de concretizar valores educacionais como ideais e imagens 
válidas, e de transformar esses em propostas de ação na forma de programas de ensino e 
aprendizagem que, hipoteticamente, serão concretizados na realidade. Tal visão prepara o trabalho 
de desenvolvimento curricular como uma iniciativa de pesquisa, convidando para uma 
investigação de nossa parte. Nossa imaginação é abastecida por nosso meio ambiente, por nossas 
experiências e por nossa linguagem. Se preferimos falar de “resultados” em vez de metas, de 
feedback em vez de evidências, de produtos em vez de aprendizagem, nós nos tornaremos 
escravos da racionalidade técnica. Johnson adotou uma visão técnica do desenvolvimento do 
currículo como os processos por meio dos quais uma série de objetivos, ou de resultados 
pretendidos na aprendizagem, devem ser concretizados na sala de aula. Eu afirmaria que o termo 
desenvolvimento do currículo é um conceito que denota deliberadamente atividades planejadas 
envolvendo o projeto de cursos: suas metas, conteúdo, métodos e modos de avaliação e estilos de 
organizar os alunos em cursos de estudo e em padrões de experiência educacional como propostas 
válidas que pretendem educar os alunos. Para arriscar uma definição, cu diria que o 
desenvolvimento do currículo é o processo de planejamento, implementação e avaliação de cursos 
de estudo ou padrões de atividade educacional, os quais foram oferecidos como propostas para 
melhorias. 
Considerações filosóficas e o papel dos valores na ideologia educacional proposta são de 
crucial importância para nossa compreensão do currículo e da educação. A concepção de educação 
tomada em consideração por planejadores, professores e outros é instrumental em como esses 
cursos são desenvolvidos. Qualquer que seja a filosofia ou a base ideológica, um currículo envolve 
muito de um planejamento rigoroso e sistemático. O desenvolvimento do currículo depende de 
vários pressupostos. Em primeiro lugar, que a melhoria da educação e da experiência é possível e 
verdadeiramente justificável. Aceitar isso significa que as práticas atuais não são completas ou 
perfeitas. 
Um segundo pressuposto é que os indivíduos com uma responsabilidade educacional terão 
acesso a recursos e a outras formas de apoio que lhes permitirá contribuir para esforços que valem 
a pena numa direção positiva. Em terceiro lugar, essa mudança contínua na tecnologia, na cultura 
e, na verdade, até mesmo no conhecimento, torna o desenvolvimento do currículo um imperativo. 
Os professores, os pais, os alunos e os administradores são os parceiros no 
desenvolvimento do currículo para uma educação de melhor qualidade. Esses parceiros precisam 
estabelecer bastante claramente que propósitos têm. Essa declaração não deve ser confundida com 
a especificidade técnica fomentadapelo enfoque do modelo de objetivos mas, em vez disso, deve 
envolver uma declaração de metas: direções para as quais vale proceder. 
 
 
26 
Esses atores do currículo requerem apoio significativo. Os estilos de apoio à mudança 
curricular variam amplamente de uma cultura para outra. Na Grã-Bretanha, o Conselho de Escolas 
para o Currículo e Exames (School Council for Curriculum and Examinations) foi estabelecido em 
1964 depois de uma tentativa do então Ministro da Educação (agora Departamento de Educação e 
Ciência), uma agência notável para disponibilizar recursos para programas experimentais. O 
propósito do Conselho das Escolas era: 
Realizar trabalho de pesquisa e desenvolvimento na Inglaterra e no País de Gales sobre 
currículos, métodos de ensino e exames nas escolas e sobre outras maneiras de ajudar os 
professores a decidir o que ensinar e como ensiná-lo. Em todo o seu trabalho, ele considera o 
princípio geral, expresso em sua constituição, de que cada escola deve ter a maior medida possível 
de responsabilidade por seu próprio currículo e métodos de ensino baseados nas necessidades de 
seus próprios alunos e desenvolvidos por seu próprio quadro de pessoal. (Conselho das Escolas 
para o Currículo e Exames, 1975, p. 7) 
Tal declaração é curiosamente similar àquela feita por Alfred North Whitehead na 
introdução de seu livro The aims of education (As metas da educação), publicado em 1929. É 
claro, hoje o Conselho não existe mais, e esse tipo de pensamento democrático foi substituído por 
um Currículo Nacional. O governo central aumentou seu poder e é certamente mais poderoso 
atualmente na Grã-Bretanha moderna do que nos anos de 1960 e 1970. 
Nas escolas norte-americanas, o grau de autonomia tido pelos professores para elaborar o 
currículo varia consideravelmente de estado para estado. Ainda que não permita totalmente plenos 
poderes da maneira que os professores britânicos historicamente tinham antes do advento do 
Grande Projeto de Lei para a Reforma Educacional (Great Educational Reform Bill - GERBIL) e 
do novo Currículo Nacional de 1988, o qual eliminou muito daquele julgamento e tomada de 
decisão independentes de questões envolvendo o currículo no nível escolar. Infelizmente, o 
Conselho das Escolas foi colocado contra a parede e o currículo agora é “telegrafado para as 
províncias”. 
O desenvolvimento curricular é um processo. Este geralmente envolve várias etapas ou 
estágios. Falando ideologicamente, acredito que ele seja mais bem experimentado pela escola 
individualmente por meio de equipes de participantes trabalhando no espírito da deliberação 
prática. Schwab (1969) não apenas forneceu um modelo ou um enfoque prático ao 
desenvolvimento do currículo, mas ele apresentou uma nova linguagem. Um dos principais 
problemas com o currículo é a atual natureza técnica antisséptica da teoria curricular. Talvez a 
melhor declaração sobre essa ideia seja apresentada por Whitehead em The aims of education, 
onde ele argumentava que cada escola precisava definir e planejar o seu próprio currículo. Isso não 
seria uma realidade numa verdadeira democracia? Há vários pontos de partida para o de-
 
 
27 
senvolvimento curricular. Por exemplo: 
a) O domínio do conhecimento. Aqui nós examinamos as questões epis- temológicas 
ligadas à disciplina ou ao assunto que estamos desenvolvendo. O grupo de trabalho aproveita todo 
o julgamento informado e todas as fontes de conhecimento e, por meio de um exame cuidadoso, 
chega às metas ou objetivos do curso. 
b) Identificação de métodos ou estratégias para o ensino. Nesse ponto, estamos 
preocupados com a arte de ensinar o currículo proposto. Essa é sua pedagogia. 
c) A criação de materiais na forma de unidades. Essa é a ação de estruturar o 
conhecimento e os componentes afetivos e de habilidades de modo que eles tenham uma lógica 
interna. 
d) Julgamento ou avaliação do currículo na prática. Por exemplo, a avaliação do aluno 
por meio da escrita de um ensaio estruturado, de exames subjetivos e assim por diante. 
e) Informações à equipe do projeto por meio de feedback e deliberação e reflexão 
adicionais no currículo em ação. 
 
Os critérios acima não indicam indiretamente nenhum ponto de partida em particular, 
como é o caso da identificação de objetivos específicos. Minha experiência tem sido a de que os 
professores não pensam em objetivos em primeiro lugar e, quando solicitados a fazê-lo, eles 
encontram nisso grande dificuldade. Em vez disso, eles pensam no conteúdo na forma de unidades 
temáticas, tópicos e material que eles incluiríam. O currículo, como a educação em geral, é uma 
atividade racional e com propósito. Porém, os propósitos, ou virtudes, do currículo variam 
conforme os filósofos e as ideologias. Para Aristóteles, a meta da educação é permitir que o aluno 
tanto goste quanto não goste do que deveria gostar. 
 
9. TIPOS DE CURRÍCULO 
a) Currículo formal. Os planos de estudo acadêmico oferecidos pela instituição. O 
conteúdo, os objetivos e as preparações formalizadas para a aprendizagem. 
b) Currículo informal. As “atividades extracurriculares” que são organizadas ao redor 
do currículo formal como sociedades, clubes esportivos, jogos. 
c) Currículo nulo. Esse é o currículo que as escolas não ensinam, mas que talvez seja 
tão importante quanto o currículo formal. Eisner (2002, p. 97) argumenta que uma dimensão 
importante são os processos intelectuais que as escolas enfatizam e então negligenciam sua imple-
mentação, e a outra é a disciplina que está ausente de um currículo formal. 
d) Currículo real. Esse é o currículo que realmente é implementado e seguido e que 
pode não apresentar fidelidade no plano formal para o currículo. 
 
 
28 
e) Currículo oculto. O currículo que está latente ou escondido, mas presente na cultura 
escolar. As crianças aprendem muitas coisas que a escola não planeja, por exemplo, como colar. 
Ele também inclui valores-chave, por exemplo, em uma escola particular religiosa onde a regra 
não-escrita é que “silêncio vale ouro”. 
 
10. CURRÍCULO, QUALIDADE E LIBERDADE 
O primeiro requisito para uma reforma educacional é a escola como uma unidade, com 
seu currículo aprovado baseado em suas próprias necessidades e expandido por seu próprio quadro 
de pessoal. 
Se falharmos em assegurar isso, nós simplesmente caímos de... um estado vil de idéias 
inertes em outro. Alfred North Whitehead, The aims of education and other essays (1929, p. 21) 
Podemos reconhecer prontamente que Whitehead era um defensor da liberdade e da 
escolha através do desenvolvimento curricular baseado na escola e na liberdade dos educadores 
locais de efetuar reformas de modo democrático. Infelizmente, a Inglaterra dos dias de Whitehead 
não é aquela dos tempos modernos, que lembra muito o modelo norte-americano de retirar da 
escola e do professor seus poderes e responsabilidades quanto ao desenvolvimento curricular. Ao 
contrário, os professores agem como funcionários numa burocracia vertical. E minha tarefa 
mostrar essa situação confusa, particularmente nas escolas e nas faculdades que tomam parte nos 
conflitos sobre qualidade, no advento da racionalidade técnica e no conflito que surgiu quando 
confrontadas com um modelo de educação impulsionado pela prática reflexiva. Existe muito 
desgaste e confusão. Os filósofos e os estudiosos do currículo devem começar a debater uma saída. 
Neste capítulo, meu plano é discutir criticamente: 
a) Uma concepção de currículo e qualidade, brevemente; 
b) A ideia de liberdade curricular baseada na escola que permita o de-
senvolvimento do currículo e do professor; 
c) O enorme desperdício de recursos, particularmente na preparação e na 
retenção de professores; 
d) Diferenças na liberdade acadêmica e no desenvolvimento curricular para 
professores de ensino fundamental, médio e universitário. 
Mesmo assim, há críticos importantes que argumentam (Apple, 1995) que a situação 
curricularatual é dominada por conservadores, técnicos e burocratas e que é um tanto mítico 
presumir que os estudiosos do currículo já tiveram uma “voz” de alguma significação para causar 
impacto numa mudança curricular. Apple (1995, p. 39) afirmou: 
A Direita fez um bom trabalho ao mostrar que as decisões sobre o currículo, sobre o 
conhecimento de quem deve ser tornado “oficial” são questões inerentemente do poder político e 
 
 
29 
cultural. 
Além disso, Apple sustenta que, dentre os últimos quarenta anos, é difícil encontrar mais 
do que alguns exemplos em que os estudiosos, especificamente dentro do campo curricular, 
tiveram algum impacto significativo nos debates (1995, p. 38-39). A “Direita” política está indo 
bem. Os neoconservadores tiveram sucesso em marginalizar as vozes das mulheres, dos pobres e 
das minorias, e continuam a tirar o poder dos educadores que foram desrespeitados como “liberais 
intelectuais”, os quais são vistos como parte do problema. Vivemos uma “sobrevivência dos mais 
ricos”, dados os recursos e as bolsas de estudo educacionais que são mais desigualmente 
distribuídos àqueles que já têm status e recursos socioeconômicos altos (McKernan, 2004). 
A tarefa central e o desafio intelectual da vida moral e intelectual é discutir maneiras pelas 
quais a riqueza ou a igualdades verdadeiras que nós defendemos na educação podem ser 
recuperadas e como essas idéias estão relacionadas ao currículo, à qualidade e à escolha na 
situação crítica atual. 
Eu também devo prefaciar minhas observações com o comentário de que essa é uma 
tarefa em que os filósofos não causaram uma impressão muito boa naqueles que concebem as 
políticas educacionais. Este capítulo amplia meus argumentos sobre a “retórica da qualidade” na 
educação norte-americana e a tese dos “dilemas de valores”, a qual eu elaborei como um conflito 
sobre qualidade entre duas racionalidades concorrentes: os agentes dominantes que obedecem à 
gestão técnica e aqueles engajados na hermenêutica prática e crítica. 
O conflito sobre a qualidade ideológica pode ser ilustrado pela referência aos seguintes 
dilemas de valores: padrões versus expressão; produtividade versus excelência; medição versus 
entendimento; treinamento versus educação; controle versus liberdade; unidade versus diversidade; 
objetividade versus subjetividade e uniformidade versus imaginação. E suficiente dizer que os 
conflitos curriculares são conflitos sobre valores: a racionalidade técnica está em total controle do 
nosso sistema nacional e estadual de educação. Mesmo assim, isso não deve impedir que a mente 
do educador procure melhorias na intenção e na realidade. 
 
11. OBJETIVOS OU RESULTADOS NÃO-PREVISTOS OU NÃO-PLANEJADOS 
ESTÃO SEMPRE SENDO ALCANÇADOS 
Um dos melhores insights apresentados foi a ideia de Stenhouse (1975) de que a educação 
é bem-sucedida na medida em que resultados não-previstos estejam sendo alcançados. Esses 
objetivos “não-previstos” são o tipo de aprendizagem com uma mente direcionada à crítica e à 
investigação. O novo conhecimento é precisamente isso - ele não era conhecido de antemão, e é 
criado pelo processo educacional e a paixão de um aprendiz comprometido com a atividade 
construtivista. Isso é semelhante ao currículo zero, que não é ensinado ou planejado, mas 
 
 
30 
aprendido como resultado da educação. 
 
12. PADRÕES E CURRÍCULO 
Fora da discussão atual sobre objetivos de ensino e comportamentais, pode-se dizer que 
devemos proceder com nosso trabalho racionalmente. No final, a educação é realmente uma 
iniciação dos alunos a atividades que valem a pena. Essas experiências que valem a pena são 
direcionadas a metas e contêm uma variedade de padrões. Dewey (1956, p. 9) escreveu: 
A criança é o ponto inicial, o centro e o fim. Seu desenvolvimento, seu crescimento são o 
ideal. Ela, por si só, fornece o padrão. Ao crescimento da criança, todos os estudos são 
subservientes. Eles são instrumentos valorizados à medida que servem às necessidades de 
crescimento... Literalmente, devemos tomar nossa posição em relação à criança e nossa partida a 
partir dela. E ela, e não a disciplina, que determina tanto a qualidade quanto a quantidade da 
aprendizagem. 
O currículo frequentemente é fragmentado e falta a ele coerência. Algumas forças 
poderosas implementaram vários projetos destinados a melhorar os “padrões”, e nós encontramos 
novos padrões não apenas para os alunos, mas para os programas de educação dos professores, 
associações profissionais, práticas de avaliação e assim por diante. Muitos argumentam que essa 
racionalização está nos conduzindo pela estrada até um Currículo Nacional, como o encontrado na 
Grã-Bretanha, na Irlanda, na França e em outras nações das quais nós tivemos muitas influências 
educacionais. Os governos, não apenas na Europa Ocidental, têm sido atraídos à perspectiva 
social-mercandl devido à sua ênfase em economias com corte de custos, responsabilização e 
indicadores comportamentais de desempenho. Dessa forma, o conceito de “padrões”, atualmente, 
está ligado a modelos de eficiência em vez de a uma preocupação mais nostálgica e tradicional por 
padrões acadêmicos. Em 1983, a Comissão Nacional para a Excelência em Educação publicou seu 
relatório A nadou at nsk (Uma Nação de Risco) e concluiu que os educadores tinham que “adotar 
padrões rigorosos e mensuráveis e expectativas mais altas para o desempenho acadêmico e a 
conduta dos alunos”. 
 
13. A NATUREZA DA AVALIAÇÃO COMO JULGAMENTO PROFISSIONAL 
O conceito de avaliação com frequência é interpretado de forma restrita e amplamente 
malcompreendido. A maioria pensa nele como uma “mentalidade de correção” quando, na 
verdade, ele é mais semelhante a um “julgamento”. A maioria dos relatos tradicionais sobre a 
avaliação tentou imitar a quarta etapa do Modelo de Tyler (1949) da avaliação de fins, geralmente 
significando “Os alunos atingiram os objetivos comportamentais (de desempenho) desejados e 
especificados?”. Isso frequentemente se baseia na suposição de que testes sobre o desempenho do 
 
 
31 
aluno são a melhor ferramenta de avaliação. Eu aludirei aos resultados do aluno em “avaliação”, o 
que acredito ser um tipo bastante diferente de ato de julgamento daquele que os elabora- dores de 
políticas ou o público veem como sendo a educação: publicamente responsável, ou então a 
“responsabilização” e o valor pelo dinheiro e por recursos. As questões sobre o desenvolvimento 
curricular não são meramente teóricas e práticas, são também altamente sociais e políticas. 
Quem terá o poder de autorizar a mudança? Como o corpo docente, os alunos, os 
administradores e outros devem ser envolvidos na mudança curricular? Avaliação é a realização de 
julgamentos baseados em evidências reunidas de modo a atribuir “valor” ou a falta dele a uma 
pessoa, programa, currículo ou sistema. A avaliação pode ser quantitativa ou qualitativa. 
Outro tipo de julgamento se preocupa se os programas e os currículos educacionais são 
válidos como práticas inovadoras - aqui o objetivo é julgar o currículo em ação como uma 
preocupação programática. O novo módulo de teclados em TI (tecnologia da informação) justifica 
seus custos de início de operações? Esse é o propósito da avaliação do programa curricular, ou o 
aprimoramento do curso - ele “tem sucesso?”. O módulo em TI faz o que se pretende que ele faça? 
Os materiais das unidades são relevantes, apropriados aos conceitos-chave? Boa parte dos 
melhores trabalhos para o aprimoramento da educação estão dentro desse domínio. Também existe 
a autoavaliação dos professores, um fator altamente válido quanto ao nosso próprio desempenho. 
Finalmente, há os julgamentos feitos por outros sobre o desempenho do professor, por exemplo, a 
revisão de pares, ou o que é conhecido como “apreciação”. Por exemplo, aquelas listas de 
verificação que são usadas com educadores em formação e em serviço a fim de apreciar seu 
desempenho.Então há a pesquisa educacional e curricular que é feita principalmente por pesquisadores 
externos concentrando-se no currículo a fim de compreender os efeitos do ensino, da aprendizagem 
e do desenvolvimento curricular. Imagine, por exemplo, uma socióloga feminista que pode 
examinar as escolhas de currículo para meninas e meninos numa análise de hipóteses concebidas 
em termos de carreira ou de escolhas de faculdades baseada em sua teoria de preconceito de 
gênero-socialização. Ou, o exame de um especialista em leitura e a pesquisa de um currículo em 
termos de seu nível de eficiência para combinar o nível correto de leitura com a idade cronológica 
e o lugar na turma. A pesquisa-ação interna sobre o professor pode se concentrar nas maneiras 
pelas quais a igualdade de gênero pode ser melhorada dentro da estrutura da sala de aula - 
digamos, monitorando de perto a fim de garantir que as perguntas feitas aos meninos e às meninas 
tenham uma proporcionalidade igual. 
Parece que a avaliação, a apreciação, a pesquisa e a responsabilização final, todas se 
tornaram seriamente obscurecidas, mal compreendidas e, infelizmente, mal utilizadas por alunos e 
profissionais da área da educação. Os educadores iniciantes e em serviço e os elaboradores de 
 
 
32 
políticas precisam separar essas várias artes de julgamento reflexivas e fazer determinações sobre 
quais servem a diferentes públicos de forma correta. Não é uma questão simples - mas muitos dos 
problemas curriculares atuais existem porque tal ética de trabalho não existia. 
Durante os anos de 1960, havia uma preocupação com a avaliação de novos e inovadores 
programas: o desenvolvimento do curso de matemática, ciências biológicas, humanidades e assim 
por diante. Essa ideia de avaliação de programa no desenvolvimento curricular mudou rapidamente 
para responsabilização e avaliação do aluno. Verdadeiramente, testes determinantes e medição 
parecem ser a única preocupação em recentes iniciativas em educação de nível estadual e federal. 
O financiamento está politicamente ligado ao progresso - digamos, à melhoria da matemática e da 
leitura - como evidenciado em notas obtidas por alunos em testes. Essa visão restrita da avaliação 
precisa ser revista por educadores e elaboradores de políticas responsáveis. 
Após a metade do século XII, a teoria da avaliação se desenvolveu rapidamente, 
principalmente em resposta aos muitos projetos de desenvolvimento curricular. A teoria da 
avaliação no currículo precisa levar em conta, separadamente, sobre cada uma dessas funções. 
Com muita frequência, os resultados dos testes dos alunos são usados para decidir inteiramente o 
destino do currículo e o desempenho do professor, e os dados são usados para se tomar decisões de 
forma inapropriada. Stenhouse argumentou (1975, p. 122) que “A avaliação deveria conduzir o 
desenvolvimento e estar integrada a ele. Então a distinção entre desenvolvimento e avaliação é 
destruída e os dois se fundem e se tornam ‘pesquisa’”. 
 
14. A NATUREZA POLÍTICA DA AVALIAÇÃO 
Com muita frequência, as decisões são de cunho político e não no melhor interesse do que 
é válido em termos educacionais. E crucial que as pessoas certas estejam encarregadas da 
avaliação. Barry MacDonald, o avaliador do Projeto do Currículo de Humanidades, estabelecido 
no Reino Unido, inventou um modelo de avaliação descrito como “democrático” (Hamilton, 1976). 
É de certa forma surpreendente ler sobre a “avaliação do empoderamento” (Fetterman, 2001) 
atualmente como uma “nova” forma quando, na verdade, ela se parece muito com o modelo de 
“avaliação democrática” de MacDonald, ao dar a todos os usuários de um programa uma “voz” na 
avaliação. Essencialmente, MacDonald via a avaliação como um ato extremamente político e 
defendia que havia três tipos de avaliação: a burocrática, a autocrática e a democrática. 
A avaliação burocrática é oferecida como um serviço a agentes do governo central. Ela 
não é independente - o controle fica com os valores dos burocratas que controlam os recursos. Os 
avaliadores iniciam aceitando os valores dos burocratas e tentam ajudá-los em sua missão. 
Entende-se que a avaliação apresentará dados que ajudarão os burocratas a impulsionar sua missão 
ou política. 
 
 
33 
A avaliação autocrática é uma forma de serviço de avaliação condicionada, quase 
independente em sua natureza, para agentes governamentais ou a autoridade central que oferece 
“validação externa” da política ou das políticas centrais em troca de conformidade com as suas 
recomendações. O avaliador retém titularidade dos dados - dessa forma, não permite que os 
clientes mudem ou influenciem as recomendações para avaliação uma vez feitas pelo avaliador. O 
avaliador frequentemente é aquele que procura refúgio nos princípios da pesquisa, na comunidade 
da pesquisa, na objetividade e nas tradições positivistas da ciência. O avaliador é um perito e “juiz” 
único. 
No modelo de MacDonald de avaliação democrática, a titularidade é tida por todas as 
partes interessadas no programa sob avaliação. Dessa forma, parecería que todas as críticas sobre o 
Modelo de avaliação do empoderamento (Fetterman, 2001) podem bem ser merecidas. No modelo 
democrático a avaliação é um serviço para a comunidade educacional e as partes interessadas. Ele 
entende que várias questões e valores estão embutidos e procura avaliar democraticamente ao 
permitir a titularidade e o direito de recurso a todos os participantes. O avaliador é um agente 
honesto que permite que todos tenham acesso aos dados. Além disso, há uma tentativa de fazer 
com que a avaliação possa ser lida e seja acessível a todos - não apenas a uma elite culta. 
MacDonald argumentava que as principais características são: confidencialidade, negociação e 
acesso. 
Fetterman e colaboradores (Fetterman, 2001; Fetterman et al., 1996) promoveram a 
“avaliação do empoderamento” argumentando que ela é democrática e que compreende três partes: 
em primeiro lugar, uma descrição da declaração de “missão” do programa; em segundo lugar, um 
“inventário” no qual os valores e a ideologia do que está sendo almejado sejam explorados por 
todos aqueles com um interesse pessoal no projeto; em terceiro lugar, um “planejamento para o 
futuro”, no qual as estratégias são trabalhadas para permitir que o programa inovador avance. 
Fetterman (2001, p. 147) também usa a avaliação como um exercício de informação e resolução de 
problemas semelhante ao caráter da pesquisa-ação: 
Talvez o que distinga o discurso sobre empoderamento mais claramente seja seu 
reconhecimento e profundo respeito pela capacidade das pessoas de criar conhecimento sobre suas 
próprias experiências e soluções para elas. 
Eu diria que um clima de suspeitas e de falta de confiança nas escolas e nos professores 
foi criado deliberadamente durante as últimas décadas, principalmente por legisladores e 
elaboradores de políticas que desejam que os professores e as escolas provem que são competentes. 
A ironia é que o movimento pela responsabilização pressiona os educadores a obter resultados, 
mas faz pouco para possibilitar-lhes assumir responsabilidade pela criação de seus currículos. 
Frequentemente, os únicos dados coletados são notas de provas, e isso, às vezes, registra uma 
 
 
34 
aprendizagem trivial porque a tecnologia da indústria das provas está disponível. Com bastante 
frequência, esses dados são usados erroneamente para colocar a culpa nos programas, professores 
e, ultimamente, nas instituições de formação de professores. 
 
14.1. Avaliação do programa curricular 
A avaliação é a atribuição de “validade” ou valor a um programa, atividade, curso e 
conjunto de materiais experimentais, alunos, professores ou sistemas escolares. É a atribuição de 
um julgamento como seu resultado, o que é a melhor evidência para uma ação futura, ou 
possivelmente uma não ação, quanto ao tema da investigação. A avaliação é um julgamentode 
valor e tem vários propósitos: tomar decisões sobre alunos individualmente (o que eu consideraria 
mensuração) e professores; tomar decisões sobre programas educacionais; e, finalmente, tomar 
decisões sobre sistemas, administradores e regulamentações. O uso da avaliação para fazer a 
apreciação de um aluno e a melhoria dos cursos é um tipo mais útil para aperfeiçoar a educação do 
que os outros dois tipos. Stufflebeam (1971) postulou que a avaliação contava como a reunião de 
informações nas quais se deve basear para tomar decisões quanto ao valor de programas 
educacionais, pessoas e sistemas. 
A avaliação está então aberta a uma ampla variedade de testes empíricos, quando 
apropriado, assim como a estilos qualitativos de julgamento. Ela está claramente preocupada em 
fazer julgamentos de valor sobre algum aspecto da atividade educacional, seja ele alunos, 
professores ou projetos escolares/curriculares. MacDonald (1973, p. 1-2, citado em Stenhouse, 
1975, p. 112) defendia a “avaliação democrática” desta maneira: 
A avaliação é o processo de conceber, obter e comunicar informações para a orientação da 
tomada de decisões educacionais com relação a um programa especificado. 
Também devemos ter em mente que a pesquisa e a avaliação diferem entre as nações. Nos 
Estados Unidos, os professores e as escolas não são os agentes que tomam decisões sobre 
avaliação. Essas decisões são tomadas por supervisores nos Departamentos de Educação Estaduais, 
que têm o poder de liderança administrativa para controlar a educação escolar. Em sistemas cen-
tralizados como na Irlanda, na França e na Suécia, as decisões são tomadas por funcionários do 
governo para todo o sistema escolar. 
Como o modelo de objetivos se originou nos Estados Unidos, e tem uma história longa e 
dominante lá, a ênfase sempre tem sido em usar os objetivos no currículo, pois eles são as metas de 
todo o trabalho de avaliação. Isso também faz parte, acredito eu, do curioso romance que os 
estudiosos da educação têm tido com a ciência e a tecnologia. Isso quer dizer que nós somente 
saberemos se um currículo funciona se os objetivos forem alcançados. Eu afirmei neste livro que 
há alternativas ao modelo de fins-meios de justificar o currículo por meio do alcance de objetivos. 
 
 
35 
Devemos nos perguntar “Qual é o público mais importante para a avaliação?”. Eu digo que são os 
professores. Os professores perguntarão, “Eu ou meus alunos teremos benefícios com esse 
currículo?”. Nos Estados Unidos, os currículos são desenvolvidos como “diretivas” a serem 
implementadas pelos professores, a pergunta-chave sendo “Ele funcionará?”. Isso é bastante 
diferente das preocupações colocadas pelos professores, que se preocupam mais que um currículo 
inovador ofereça algo que tenha valor para os alunos. Além disso, o que é considerado tendo valor 
varia conforme as escolas e os alunos. Portanto, um modelo baseado em objetivos pede um 
resultado Reprovado/Aprovado, quando o que é necessário é uma descrição completa e compacta 
da compreensão das complexidades de um currículo em prática em diferentes escolas. Stenhouse 
(1975, p. 109) sugeriu: 
Pode-se argumentar que as avaliações convencionais do tipo por objetivos não são 
dirigidas a compreender o processo educacional. Elas operam em termos de sucesso ou falha. Mas 
um programa é sempre uma mistura de ambos, e uma mistura que varia conforme o cenário. 
O problema, me parece, é que em vez de fazer perguntas para ser investigador dos 
problemas levantados pelo currículo, o estado concebeu o desenvolvimento curricular para ser a 
oferta de soluções de fora da escola. A avaliação é estabelecida politicamente como uma atividade 
externa, não como uma obrigação superior profissional interna. Na verdade, de todos os públicos 
mais diretamente afetados pelo currículo, os alunos, os pais, a comunidade e os professores 
frequentemente têm o menor poder de tomar decisões. Isso acontece porque o estado não vê a 
escola ou seus trabalhadores como capazes de tomar decisões sobre o currículo. Se o estado 
realmente visse os professores como pesquisadores e desenvolvedores, ele permitiria que as 
escolas se engajassem em trabalho de pesquisa e desenvolvimento curricular, e seria possível toda 
uma revisão e um plano escolar para o crescimento. Em resumo, a estratégia adotada nos Estados 
Unidos funciona contra os professores como pesquisadores e agentes do desenvolvimento 
profissional. 
 
15. AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES 
A avaliação dos professores e a revisão por pares dos professores universitários está na 
moda em escolas e faculdades atualmente. Ela parece conter dois aspectos: “avaliativo” (para 
tomar decisões sobre mérito, promoção e até mesmo demissão); e “desenvolvimentista” (para 
auxiliar no crescimento na carreira, na competência no ensino, no planejamento em serviço, na 
aprendizagem e assim por diante). Ela também é um fenômeno internacional, tendo sido 
estabelecida como um Regulamento Estatutário na Inglaterra em 2000, a ser administrado pela 
Junta de Administradores para cada escola naquele país. 
No Canadá, as províncias estão fazendo da avaliação de professores uma lei. A Lei da 
 
 
36 
Qualidade em Sala de Aula, de 2001, e o Programa de Testagem de Professores de Ontário foram 
dois dos comprometimentos governamentais no projeto. O programa abrangente foi anunciado pela 
primeira vez em maio de 2000. O Programa de Testagem de Professores de Ontário garantirá que 
tanto os professores novos quanto os experientes tenham uma formação atualizada, conhecimento e 
habilidades para ajudar os alunos a terem sucesso. A Lei da Qualidade em Sala de Aula, de 2001, 
instituiu mais dois componentes do programa governamental de testagem de professores. 
Os pontos de destaque do Programa de Testagem de Professores de Ontário incluem: 
a) Um teste de qualificação para novos professores em Ontário; 
b) Um sistema abrangente de apreciação de desempenho; 
c) A exigência de desenvolvimento profissional obrigatório; 
d) Um teste de proficiência em línguas para os professores que vêm para Ontário e 
receberam sua formação numa língua que não seja o inglês ou o francês; 
e) Um programa de indução para novos professores; 
f) Um sistema de reconhecimento da excelência do professor. 
Esse sistema permite que os alunos e os pais forneçam feedback aos professores. Os 
professores são avaliados duas vezes em seus dois primeiros anos e depois duas vezes por ano em 
ciclos de três anos pelo vice-diretor ou pelo diretor da escola. Posicionamentos de pais e alunos são 
apenas um componente dessas avaliações de desempenho, que também incluirão: 
O nível de comprometimento do professor com os alunos; 
O conhecimento do professor sobre o currículo, e outros fatores. 
As avaliações são planejadas a cada três anos para professores experientes e duas vezes 
em cada um dos dois primeiros anos para novos professores ou para aqueles que se transferem para 
outra junta escolar. O Programa de Testagem de Professores de Ontário se baseia em programas de 
outras jurisdições. O governo afirma que isso é semelhante aos requisitos de outras profissões, 
como médicos, advogados, enfermeiros, arquitetos e terapeutas ocupacionais. Isso se origina de 
recomendações dos parceiros de educação de Ontário e de recomendações da Comissão Real sobre 
a Aprendizagem, de 1995. 
Alguns, é claro, estão enraizados em noções de desenvolvimento profissional do professor 
mas, com maior frequência, os esquemas de avaliação são implementados por meio de 
“indicadores de desempenho” como uma forma de responsabilização, dados nos quais basear, 
digamos, decisões sobre mérito, indicações para efetivação no emprego, até mesmo para se livrar 
de professores universitários que parecem não estar trabalhando eficientemente em termos dos 
esquemas e regras estabelecidos. A estabilidade no emprego foi, por todas as intenções e 
propósitos, abolida e substituída porrevisão por pares, o que pode ter efeitos políticos quando 
executado por administradores e colegas com diferenças individuais e profissionais. Na verdade, 
 
 
37 
até mesmo o formulário padrão para medir a “eficiência do professor” usado nas escolas públicas 
da Carolina do Norte, não foi desenvolvido por professores experientes, mas sim por psicólogos 
acadêmicos. Ele não diz nada sobre o conteúdo da disciplina em si, apenas em que tipo de 
atividade estava sendo realizada, por exemplo, questionamento ou aula expositiva, e assim não é 
impactante. Esses esquemas de avaliação foram implementados na forma de “Qualidade do 
professor” num sistema instrumental obcecado por jogar um jogo de números. 
Esses “indicadores de desempenho” não vêm da profissão de professor, mas sim de 
agentes externos com um objetivo. A justificativa é que esses são dados confiáveis sobre a 
qualidade do ensino. As percepções sobre a eficiência do professor tida pelos professores diferem 
muito daquelas dos funcionários estaduais e da LEA, que implementa indicadores de desempenho 
dos professores. O que os políticos e os elaboradores de políticas têm em mente é uma ideologia 
social de mercado na qual a educação é vista como um produto que deve ser controlado. Elliott 
escreveu coerentemente sobre a investida dessa mentalidade social de mercado como um 
dispositivo implementado por forças de mercado conservadoras (1993, p. 51-64). 
 
16. AUTOAVALIAÇÃO DOS PROFESSORES 
Talvez a característica mais significativa do educador profissional seja a vontade de se 
sujeitar a uma autoavaliação escrutinadora para fins de auto- melhoramento. Não podemos ser 
profissionais reflexivos sem o estudo de nossa prática. Uma crítica à autoavaliação é que ela pode 
realmente ter falta de objetividade (Kelly, 1989, p. 204). Mesmo assim, essas dificuldades podem 
ser transpostas pela revisão por pares, na qual os colegas, familiarizados com a agenda e o trabalho 
do professor, podem realizar um estudo avaliativo dos mesmos. 
Nas universidades públicas da Carolina do Norte, todo o corpo docente (mesmo aqueles 
com estabilidade) deve passar por uma revisão por pares pelo menos uma vez a cada cinco anos a 
fim de continuar em seu cargo. Normalmente isso significa inventariar o relatório anual para listar 
as classificações dos membros do corpo docente quanto ao ensino, extensão e pesquisa com base 
numa escala de cinco pontos, sendo que a eficiência mínima é estabelecida em 2.0. 
A pesquisa-ação é útil para fins de autoavaliação do corpo docente ou das escolas e está 
crescendo em distritos escolares em que o desenvolvimento profissional é valorizado. 
 
17. MENSURAÇÃO DOS ALUNOS 
Mensurar é medir e quantificar. Por exemplo, se solicito uma mensuração do valor de 
minha casa, recebo um número quantitativo no valor de, digamos, US$200.000,00. Prefiro pensar 
na mensuração como uma medição ou um julgamento baseado em números. Isso me ajuda a 
entender que esse tipo de julgamento é bastante distinto das declarações de valor como “Esse é um 
 
 
38 
bom módulo de história”. Os dados das mensurações por si só não são suficientes para exprimir um 
julgamento verdadeiro de um currículo. E por isso que múltiplas formas de avaliação podem 
adicionar solidez e confiabilidade ao trabalho de avaliação. 
Muito do que parece contar como avaliação é estabelecido dentro dos parâmetros do 
“modelo de objetivos” da avaliação curricular. Ou seja, o aluno teve um comportamento que 
apresenta evidências de um entendimento de que o resultado declarado de aprendizagem 
pretendido foi alcançado? A testagem do conhecimento domina nessa visão do julgamento como 
uma avaliação das conquistas dos alunos. Muitos resultados aqui têm a ver com modificação da 
aprendizagem, de modo que o comportamento desejado seja apresentado pelos alunos. Isso leva, 
muitas vezes, a queixas por parte dos professores de que os testes estaduais determinam o tipo de 
experiências curriculares que os alunos têm - os professores “ensinarão para o teste” a fim de obter 
resultados. Esse é exatamente o tipo de coisa que está acontecendo nos Estados Unidos devido às 
pressões políticas da Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás, de 2001. Além disso, esses 
objetivos que podem facilmente ser dominados e ensinados tenderão a monopolizar o currículo. A 
avaliação, como outras formas de julgamento, não é uma tarefa fácil. Stenhouse fez a importante 
observação de que a simples avaliação da conquista de objetivos se preocupa apenas com o sucesso 
ou a falha do programa. Ela não se preocupa com uma compreensão deste. Ela mensura sem 
explicar (Stenhouse, 1975, p. 95). Na verdade, o Capítulo 4 defendeu as limitações dos objetivos, 
que distorcem a estrutura e a epistemologia apropriadas da disciplina sendo estudada. Minha 
posição sobre a mensuração é que, com treinamento ela é satisfatória, mas quando se trata de 
indução às formas de conhecimento como uma educação, então a pré-especificação de fins é uma 
profunda distorção. A maioria dos professores universitários e dos professores escolares segue 
alguma forma de “avaliação somativa”, na qual os alunos são testados pelas notas no final de um 
curso. O professor Denis Lawton, da Universidade de Londres, certa vez comentou que isso era 
como “promover inteligência militar quando a guerra tivesse acabado”. Seu argumento era óbvio - 
deixar a avaliação como somativa não ajudará o aluno que concluiu seus estudos. A avaliação 
deveria melhorar um aluno, não tentar “provar” o que ele aprendeu. 
 
18. PESQUISA-AÇÃO E AVALIAÇÃO 
A pesquisa-ação é a investigação realizada por um profissional para melhorar a qualidade 
dessa prática em um cenário social por intermédio da pesquisa da ação, pelo profissional, de 
maneira reflexiva. Uma técnica para refletir sobre a ação é uma modificação do conceito de 
triangulação (Denzin, 1970), que o autor chama de quadrangulação. Ela procura usar vários atores, 
dados, métodos de pesquisa e teorias para obter discernimento sobre o problema que se apresenta 
(McKernan, 1996). 
 
 
39 
O Projeto de Ensino da Ford no Reino Unido solicitou aos professores que obtivessem 
uma perspectiva mais abrangente sobre a teoria, os atores e os métodos de pesquisa por 
“triangulação” correlacionai e colaborativa dos dados, atores e métodos. O autor demonstrou o uso 
da triangulação em tentativas de ensinar a metodologia de pesquisa-ação (McKernan, 1996). 
Porém, esse método de triangulação pode ser ainda mais reforçado adicionando-se uma dimensão 
plena à técnica de pesquisa: a quadrangulação não é apenas um poderoso método de pesquisa, mas 
é uma estratégia de avaliação interessante para hipóteses curriculares sendo testadas em ação. 
Trow (1957) sugeriu que os pesquisadores sociais deveriam abandonar os argumentos de 
favorecer um método em favor de outro. Os lados, ou planos, da quadrangulação são: 
 Teoria/conceitos: ver um currículo de forma conceituai; 
 Atores e participantes: frequentemente haverá múltiplos atores, alunos, 
professores e assim por diante - suas perspectivas podem ser vistas individualmente e 
contrastadas com outros atores; 
 Dados e evidências: dados qualitativos e quantitativos podem ser 
comparados; 
 Métodos: triangulando vários métodos como anotações de campo com 
gravação em vídeo ou combinando dados de questionários com relatos de entrevistas 
estruturadas. 
Quanto mais rigorosos os dados e as perspectivas, mais poderosa a validade dos 
resultados. Considere o caso do professor que usa a discussão em sala de aula quando adota um 
papel “neutro”. O professor permite que um pesquisador de fora filme a ação em sala de aula. Essa 
colaboração do professor e do pesquisador representa o primeiro plano ou lado do quadrilátero. O 
segundo lado envolve os alunos assistirem a um videoclipe da discussão juntamente com o 
professor. Esse relato é então discutido pelo professor e pelo pesquisador sozinhos e, finalmente,o 
vídeo é visto por outros professores na escola envolvidos no projeto do currículo. Várias teorias de 
ação prática e métodos como entrevistas podem ser usados com os alunos e os professores para 
produzir novas perspectivas e hipóteses sobre como melhorar a discussão como uma estratégia 
para a compreensão. Precisamos esclarecer que a “quadrangulação” não se refere apenas a usar 
quatro conjuntos de atores - mas sim múltiplos métodos, atores, dados e conceitos/teorias, todos 
juntos para se conectar ao estudo do problema de pesquisa. Dessa maneira podemos trazer à luz 
uma melhor “teoria fundamentada” para explicar o que está acontecendo no cenário sendo 
pesquisado. 
A pesquisa-ação procura mudar e melhorar uma situação problemática por meio da 
testagem de formas alternativas de ação humana sobre um problema e do monitoramento dos 
efeitos por intermédio da pesquisa. Uma vez que os dados tiverem sido reunidos, o resultado 
 
 
40 
crítico da pesquisa-ação é fazer um julgamento de escolha quanto ao que fazer em seguida. Dessa 
forma, a investigação da ação possibilita o julgamento de escolhas de valor e a realização de 
avaliações da ação. 
As técnicas de pesquisa se dividem em vários tipos: 
• Técnicas de narrativa e observação, como observação participante e não- -
participante, registros de episódios, estudo de caso, diário/revistas, registros em vídeo e 
em fotografia, listas de verificação, escalas de classificação e observações de campo; 
• Técnicas de investigação e autorrelatório incluindo escalas de atitudes, 
questionários, entrevistas e histórias de vida; 
• Técnicas pedagógicas como brainstorming, coordenador neutro em 
discussão, seminários sobre investigação-ação e assim por diante; 
• Técnicas críticas como quadrangulação, avaliações de alunos e professores, 
revisão por pares, triangulação, crítica literária e especialização. O propósito nesse caso 
não é meramente descrever e interpretar, mas criticar uma intervenção (McKernan, 1996). 
 
19. RESPONSABILIZAÇÃO 
Como servidores públicos, somos responsabilizados pelos resultados de nosso 
desempenho profissional. Os alunos, os administradores e até mesmo os pais, juntamente com os 
professores, estão sendo responsabilizados atualmente. A verdadeira pergunta vem a ser “Que tipo 
de responsabilização final é apropriada?”. Por exemplo, indicadores de qualidade, desenvolvidos 
por professores (Elliott, 1993), forneceriam dados que disponibilizariam os indicadores de 
qualidade do professor. Hamilton (1976) nos lembra de que a responsabilização existe pelo menos 
desde a época de Sócrates. Por exemplo, o aspecto mais importante da sociedade grega não era o 
processo democrático de eleições, mas sim a chamada para prestar contas daqueles que tinham 
altos cargos no estado, de forma a julgar seu desempenho. Um desses eventos notórios foi o 
próprio julgamento de Sócrates. Nós frequentemente negligenciamos isso em nosso processo 
democrático contemporâneo. Um recente artigo no jornal New York Times comentando o Relatório 
da Comissão que investigava falhas no serviço de inteligência relacionadas ao 11 de setembro 
gracejava que, mesmo sendo louvável, o relatório estava sem contundência, no sentido de que não 
culpava nenhuma pessoa ou agência. O propósito de uma avaliação é julgar. 
A responsabilização acontece após o fato. Ou seja, ela somente entra em cena após ações 
profissionais terem sido realizadas. A verdadeira pergunta não é se os professores universitários, os 
professores escolares e os administradores são responsáveis, mas como essa operação de 
responsabilização deve ser conduzida. 
Dois grandes modelos de responsabilização estão em operação. O primeiro é o padrão ou 
 
 
41 
tipo de critério instrumental, pré-especificado como resultados pretendidos. Isso conta como um 
tipo extrínseco de responsabilização, como o modelo de objetivos de Tyler. Em segundo lugar está 
um modelo de desenvolvimento profissional, que vê a qualidade como intrinsecamente ligada ao 
trabalho profissional (Sockett, 1976), que admite a adesão a princípios da prática em vez de a 
resultados corporificados no desempenho dos alunos. Tal modelo apoia a tese deste livro - a de que 
o aprimoramento não vem da pré-especificação e da testagem de comportamento, mas sim de que 
os padrões e os valores educacionais, que Elliott chama de “ética educacional”, estão em aderir a 
princípios embutidos no processo de educação em si e não em seus resultados. Essa é uma tarefa 
complexa, mas que não deveria desencorajar os educadores, pois sua realização resultará em mais 
oportunidades para melhorar. 
Outra observação deve ser feita nesse ponto - os professores precisam estar envolvidos 
nesse tipo de exercício de responsabilização eles mesmos, assim como precisam estar envolvidos 
na pesquisa, na avaliação de cursos, na apreciação e na avaliação. Até agora, em nossa democracia, 
os professores geralmente são excluídos do envolvimento em todas essas atividades que, no final 
das contas, se baseiam em seu profissionalismo e desenvolvimento. E um cenário muito estranho. 
É necessário um Conselho de Professores e Escolas para o Currículo e a Pesquisa. 
 
20. AS ESCOLAS COMO COMUNIDADES DEMOCRÁTICAS CRÍTICAS DE 
APRENDIZAGEM 
A escola é o melhor lugar para os professores desenvolverem o currículo e o ensino, pois 
permite aos profissionais exercitar seu julgamento em relação ao desenvolvimento de suas artes 
reflexivas. Para fazer isso, acredito que os professores precisem de um apoio significativo - e não 
apenas de natureza monetária. Os professores requerem o desenvolvimento do currículo e tempo de 
pesquisa. Os professores precisam ser capazes de se reunir como equipes de desenvolvimento 
curricular e como pesquisadores. Por que os professores não são avaliados em termos de sua 
pesquisa e extensão assim como de suas atividades de ensino, como os professores de faculdades o 
são? Um fim para essa divisão de trabalho será muito útil a fim de tornar os professores das 
escolas, assim como os professores universitários, melhores artistas. 
Os professores precisam de acesso a redes colaborativas. Algumas já foram estabelecidas, 
por exemplo, a Classroom Action Research NetWork - CARN (Rede de Pesquisa-Ação em Sala de 
Aula), com sede na Faculdade de Educação da Universidade de Norwich, em East Anglia. A 
organização produz a revista de classe internacional chamada Educational Action Research (Pes-
quisa-Ação Educacional), da qual muitos autores são professores que atuam em sala de aula de 
todo o mundo. 
 
 
 
42 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 
APPLE, M. (1979) Ideology and Cuiriculum, London: Routledge and Kegan Paul. Bendey, J. 
(1963) An Outline of American Philosophy, Paterson, NJ: Littlefield, Adams and Co. 
BOBBITT, F. (1918) The Curriculum, Boston, MA: Houghton Mifflin. 
CARR, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming Criticai: Education, Knowledge andAction Research, 
Lewes, Sussex: Falmer Press. 
COREY, S. (1953) Action Research to Improve School Practices, New York: Teachers College 
Press. 
EISNER, E.W. (1983) “Teaching as arc and craft,” Educational Leadership, 40 (4): 4-13. Elliott, J. 
(1991) Action Research for Educational Change, Philadelphia, PA: Open University Press. 
HABERMAS, J. (1972) Knowledge and Human Interests, London: Heinemann. 
MCKERNAN, J. (1996) Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for 
the Reflective Practitioner, 2nd edn, London: Kogan Page. 
PINAR, W.F. and Grumet, M. (1981) “Theory and practice and the reconceptualization of cur-
riculum studies,” in Lawn, M. and Barton, L. (eds) Rethinking Curriculum Studies: A Radical 
Approach, New York: John Wiley, and London: Croom Helm, pp. 20-42. 
PINAR, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, R and Taubman, PM. (1995) Understanding Curriculum: 
An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Discourses, New York: Peter Lang. 
REID, W.A. (1978) Thinking aboutCurriculum, London: Routledge and Kegan Paul. Schu- bert, 
W.M. (1980) Curriculum Books: The First Eighty Years, Lanham, MD: University Press of 
America. 
SCHUBERT, W.H., Lopez-Schubert, A.L., Thomas, T.R and Carroll, W.M. (eds) (2002) 
Curriculum Books: The First Hundred Years, New York: Peter Lang. 
SCHWAB, J.J. (1969) “The practical: a language for curriculum,” School Review 78, 1-23. 
Shumsky, A. (1958) The Action Research Way ofLearning: An Approach to In-service Education, 
New York: Bureau of Publications, Columbia University, Teachers College. 
 
 
43 
SKILBECK, M. (1976) “School-based curriculum development,” in Walton, J. and Welton, J. (eds) 
SMITH, B.O., Stanley, W.O. and Shores, J.H. (1957) Fundamentais of Curriculum Development, 
TANNER, D. and Tanner, L. (2007) Curriculum Development: Theoiy into Practice, 4th edn, 
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.