Educação e Currículo Fundamentos e Práticas Pedagógicas completo

Prévia do material em texto

Nélia Elaine Wahlbrink Engster
Educação e Currículo:
Fundamentos e
Práticas Pedagógicas
Editora
1º Ed. / Setembro / 2013
Impressão em São Paulo - SP
E58e Engster, Nélia Elaine Wahlbrink 
Educação e currículo : fundamentos e práticas pedagógicas. /
Nélia Elaine Wahlbrink Engster. – São Paulo : Know How, 2009.
155 p. : il., color.
Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-63092-08-3
1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Formação. II. Título.
CDD – 71.207
Educação e Currículo:
Fundamentos e Práticas Pedagógicas
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Nélia Elaine Wahlbrink Engster
Projeto Gráfico, Diagramação
Glaucia Ferraro
Capa
Wagner Boni
Revisão Ortográfica
Nádia Fátima de Oliveira
Carlos Beltrão
Marcela Aparecida de Oliveira
1º Edição: Julho de 2013
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD KnowHow 2013
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
 Nesta disciplina - Educação E Currículo: Fun-
damentos E Práticas Pedagógicas - você terá a opor-
tunidade de conhecer, de forma detalhada, as questões 
referentes ao currículo escolar. Embora a disciplina su-
gira uma abordagem bastante teórica, no decurso será 
possível perceber que o currículo escolar é interferente 
de diversos aspectos da vida social e dos sujeitos. Da 
mesma forma você será orientado (a) a perceber as ar-
ticulações subjacentes ao currículo escolar prescrito e 
que moldam os sujeitos e são determinantes para a for-
mação de novas culturas e de novas estruturas sociais.
 Para que isso seja perceptível, a cada unidade 
você	será	desafi	ado	(a)	a	realizar	atividades	que	aproxi-
mem a teoria às situações do cotidiano, possibilitando, 
assim,	que	você	identifi	que	a	presentifi	cação	do	currícu-
lo em circunstâncias práticas.
 É importante perceber que, da mesma forma que 
o currículo molda pessoas, ele também é pensado, mol-
dado, de forma a surtir efeitos desejáveis que atendam às 
necessidades	específi	cas	de	interesses	dominantes.
 Nessa dimensão, é relevante salientar que a 
formação	e	a	atuação	docente	poderão	signifi	car	uma	
Educação e Currículo:
Fundamentos e
Práticas Pedagógicas
nova perspectiva de encaminhamentos curriculares por-
que o professor, sendo conhecedor das implicações de 
uma prática pedagógica consciente, fará uso das pro-
postas curriculares com base em metodologias que fo-
mentarão a autonomia e a análise crítica.
	 No	entanto,	ao	estudar	o	currículo,	faz-se	neces-
sário	considerar	as	imbricações	do	contexto	atual	da	pós-
-modernidade nos movimentos educacionais, bem como 
as que antecederam e que desencadearam as teorias, com 
suas	especificidades.	Assim,	a	cada	época,	crenças	e	valo-
res sociais são postulados no currículo escolar e acabam 
fortalecendo os pressupostos de cada teoria. 
	 Buscamos,	 de	 forma	 permanente,	 a	 atualiza-
ção	e	a	melhoria	deste	material.	Você	pode	nos	auxiliar,	
encaminhando sugestões e propostas de melhoria, via 
monitor, tutor ou professor. Pela sua ajuda, antecipada-
mente,	ficamos	gratos.	
 Entre sempre em contato conosco quando surgir 
alguma	dúvida	ou	dificuldade,	pois	a	sua	passagem	por	
esta disciplina será também acompanhada pelo Sistema 
de	Ensino	EaD	Know	How,	seja	por	correio	postal,	fax,	
telefone,	e-mail	ou	Ambiente	Virtual	de	Aprendizagem.	
Participe dos bate-papos (chats) marcados e envie suas 
dúvidas pelo Tira-Dúvidas.
 Toda equipe está à disposição para atendê-lo 
(a).	 Seu	desenvolvimento	 intelectual	 e	 profissional	 é	 a	
nossa satisfação e o nosso maior objetivo.
	 Acredite	no	seu	sucesso,	seja	persistente	e	 te-
nha bons momentos de estudo!
Equipe EaD Know How
Sumário
Capítulo 1
 O currículo e suas intercorrências
Capítulo 2 
 As teorias do currículo: uma abordagem
 histórica
Capítulo 3
 O currículo como artefato social
Capítulo 4
 Currículo, cultura, poder e prática educacional 
Capítulo 5
 Professor como articulador do currículo 
Capítulo 6 
 A pós-modernidade e as instâncias do currículo
Gabarito
07
23
43
61
79
105
131
Capítulo 1
O Currículo
e suas Intercorrências 
9
 Para iniciarmos os estudos sobre Educação e 
Currículo: Fundamentos e Práticas Pedagógicas, é ne-
cessário esclarecermos a qual aspecto da educação e do 
currículo estamos nos referindo. Antes, porém, escreva a 
sua concepção de currículo aqui:
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
____________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
____________________________________________
____________________________________________ 
1. Currículo:
Aproximações à Temática
10
 Ao ler as indagações a seguir, registre suas res-
postas.
 • Ao ler ou ouvir a palavra educação, que 
ideia lhe vem à mente?
 - A educação transmitida de uma geração a ou-
tra na perspectiva cultural?
 - A educação formadora dos valores de cada su-
jeito? 
 - O direito de ensino regular nas escolas públi-
cas ou privadas? 
 • Ao ler ou ouvir a palavra currículo, que 
ideia lhe vem à mente? 
 - Aquele documento que expressa o perfil de 
formação escolar do sujeito?
 - O perfil profissional que o sujeito apresenta ao 
se candidatar a uma vaga?
 - O currículo que norteia o trabalho escolar? 
 É imprescindível considerarmos essas aproxi-
mações aos termos antes de discuti-los na perspectiva da 
Educação e do Currículo enquanto Fundamentos e Prá-
ticas Pedagógicas, porque elas trazem os componentes 
daquilo que construímos culturalmente ou pelo senso co-
mum. Dessa forma, é possível dizer que nada se constrói 
em teoria sem que tenha sido, primeiramente, pensado 
ou estruturado mentalmente, com base no conhecimento 
prático.
 O currículo tem uma relação muito próxima 
1.1 Reflexões Preliminares
11
com educação, ainda que seja na dimensão da constru-
ção do currículo pessoal. Ele também é o resultado de 
uma caminhada percorrida em conhecimentos práticos, 
culturais e científi cos o que confi rma a premissa de que 
do conhecimento empírico emerge o conhecimento cien-
tífi co.
 Na construção do currículo pessoal/profi ssio-
nal, o sujeito expressa a sua trajetória de formação obti-
da nos caminhos escolares. Essa trajetória é o resultado 
da construção individual, mas não solitária e neutra, dos 
interferentes no processo, sejam eles concebidos em for-
mas subjetivas (regras, textos, normatizações, etc.) ou 
objetivas (a fala e a ação dos sujeitos com quem convi-
vemos).
 A concepção que se tem acerca do currículo, 
traz imbricadas defi nições de conceitos que estão vincu-
lados ao contexto. A seguir abordaremos duas delas:
 • CONCEITO DE EDUCAÇÃO
 Quando ocorrem referências ao termo educa-
ção o conceito básico intrínseco faz referência à existên-
cia ou não da mesma, dando-lhe a conotação de pertença 
ou não; isto é, se a pessoa age de acordo com as regras 
sociais existentes, cumpre com seus deveres e desfruta 
dos seus direitos, é uma pessoa que tem educação, é um 
exemplo de cidadão. No entanto pode ser uma defi nição 
1.2 Defi nições Relevantes
12
do senso comum, que não exige reflexão, apenas aceita-
ção e subjugação às regras. 
 Em um conceito mais elaborado, educação pode 
ser definida como processo que mantém viva a cultura de 
um povo, que transmite conhecimentos, técnicas e sabe-
res, mas que supõe rupturas através das quais o homem 
se renova, bem como a sua cultura, seu conhecimento e 
constrói sua história com base num conhecimento verda-
deiro, utilizável, inalienável e intransferível. Nessa pers-
pectiva, a educação está estreitamente relacionada ao 
processo de ensino escolarizado, porém a educação, no 
decorrer do tempo passou por significativas mudançase 
hoje, além da educação formal institucionalizada, tam-
bém pode ocorrer em diferentes contextos não formais, 
por ações do Terceiro Setor, o que confirma a importân-
cia da educação e o papel das sociedades organizadas na 
formação dos sujeitos.
 • CONCEITO DE CURRÍCULO
 O emprego do termo currículo tem uma história 
bastante recente na escola, tem, portanto, uma tradição 
precoce. É importante verificar que, na linguagem corri-
queira do cotidiano escolar, o termo currículo sempre foi 
pouco mencionado. O mesmo ocorre quando se foca a 
figura do professor, que pouco utilizou o termo nos seus 
propósitos diários, ressaltando preferência pela elabo-
ração de atividades pertinentes à listagem de conteúdos 
prescritos para o bimestre, semestre ou ano.
 As questões escolares sempre foram expressas 
com base na ótica dos programas curriculares, do traba-
lho escolar e raras vezes sob a amplitude da perspectiva 
curricular que traz intrínseca uma ideia mais abrangente 
sobre o que, como, quando, porque e para que ensinar; 
condição que expressa a identidade da escola, seus va-
13
lores, visão de homem e sociedade e sua missão com o 
processo de ensino e aprendizagem.
 Nas escolas, o currículo ainda aparece traves-
tido de signifi cados diversos, o que contribui para a mi-
nimização do seu valor conceitual. Ou seja, o currículo, 
na escola, ainda é um objeto de contemplação a distân-
cia, do qual poucos se aproximam e muitos têm aversão. 
Entende-se que é de competência administrativa, porque 
tem relação específi ca com matriz curricular, cômputo 
de carga horária, matrícula e transferência de alunos. Por 
conseguinte, há também aqueles que têm a falsa ideia de 
que o currículo está vinculado às bases pedagógicas da 
escola com vistas a considerar as linhas metodológicas, 
o planejamento, entre outros, e que o professor que reali-
za o trabalho diário com os alunos deve estar preocupado 
com o conteúdo a vencer. 
 Considerando a trajetória recente do currículo 
nas escolas, teóricos que se dedicam ao estudo do tema 
defi nem um caminho de intercorrências nessa circuns-
tância.
 A exemplo disso, Sacristán (2000, p.14 e 15), 
expressa sua opinião em cinco itens:
 “...ponte entre sociedade e escola;...plano edu-
cativo...composto	por	diferentes	aspectos,	experiências,	
conteúdos,	etc.;...expressão	formal	e	material	desse	pro-
1.3 Conceituação de Autores
14
 O currículo não é senão uma lista-
gem de matérias/conteúdos na perspectiva 
da acumulação de informações, ou na pers-
pectiva da disciplina intelectual exigida pe-
los métodos de investigação de cada ciência 
particular, ambas as perspectivas igualmen-
te colocadas acima e à parte do mundo da 
vida e das relações sociais, ético-políticas.
jeto que deve apresentar...seus conteúdos, suas orienta-
ções e suas sequências para abordá-lo, etc.; 
 Referem-se ao currículo pessoas que o enten-
dem como um campo prático. Entendê-lo assim supõe 
a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos 
e a realidade prática a partir de uma perspectiva que 
lhes dota de um conteúdo; 2) estudá-lo como território 
de intersecção de práticas diversas que não se referem 
apenas aos processos do tipo pedagógico; interações e 
comunicações educativas; 3) sustentar o discurso sobre 
a interação entre teoria e prática em educação.”
 “... conjunto ou série de coisas que as crianças 
e	os	jovens	devem	fazer	e	experimentar,	a	fim	de	desen-
 Marques (1999, p. 15) afirma que a palavra 
advém do currículo romano, que significa pista circular 
de atletismo, e que, ao ser aplicado ao contexto escolar, 
passou a ser relacionada aos estudos, demarcando uma 
sequência articulada de estudos a serem desenvolvidos 
na escola.
Bobbit (apud Pedra, 1997, p.30), ao fazer um estudo 
sistematizador do currículo para aprofundar o campo de 
estudos teóricos sobre o tema, destaca que:
15
 O processo de fabricação do currículo 
não é um processo lógico, mas um processo 
social, no qual convivem lado a lado com 
fatores lógicos, epistemológicos, intelectu-
ais, determinantes sociais menos “nobres” e 
menos “formais”, tais como interesses, rituais, 
confl itos simbólicos e culturais, necessida-
des de legitimação e controle, propósitos 
de dominação regidos por fatores ligados à 
classe, à raça e ao gênero. 
volver habilidades que os capacitem a decidir assuntos 
da vida adulta”.
 Goodson (1995, p.8), ao levantar a história do 
currículo, aponta a questão crucial do seu signifi cado 
quando se refere ao processo de produção, de fabricação.
1.4 Como se constituiu a ideia de Currículo
 Etimologicamente, currículo é defi nido como 
um percurso a ser seguido. O currículo, como uma práti-
ca, surgiu muito antes da noção teórica e do seu respec-
tivo estudo sob o nome do “currículo”. Segundo GOO-
DSON (1995, p.31), currículo é uma palavra de origem 
latina – Scurrere – que se refere a corrida, a curso ou 
carro de corrida. O termo latino curriculum signifi ca 
movimento progressivo ou carreira e é adotado para in-
16
dicar uma unidade de estudos a ser seguido e concluído. 
 Professores e professoras sempre estiveram en-
volvidos com o currículo, se considerarmos a dimensão 
do ato de designar uma área de conhecimento em estudo, 
em desenvolvimento. Assim, o currículo acabou por se 
definir sob a designação dada às atividades realizadas no 
contexto escolar. O currículo constitui-se de um campo 
repleto de perspectivas metodológicas e de possibilida-
des contraditórias de poder, de interesse e de dominação. 
Abordar a história do currículo é uma possibilidade con-
creta de vislumbrar o conhecimento corporificado no 
currículo como um artefato social e histórico, passível 
de alterações, que não se caracterizam pela rigidez de en-
caminhamentos metodológicos e do contingente social. 
Currículo implica ação dinâmica e transformadora.
 Uma análise histórica do currículo permite ve-
rificar pontos de evolução e continuidade e também rup-
turas. Mostra que os pesquisadores interessam-se mais 
em descrever como se organiza o conhecimento escolar 
(em definir o que os alunos devem aprender) do que em 
verificar as razões dessa efetivação. 
 Analisar a história do currículo com base em 
referências sociais e culturais remete a interferências na 
fabricação do currículo, no entendimento de que há ide-
ologias intrínsecas que lhe direcionam a articulação. As-
sim, percebemos que os conhecimentos articulados no 
currículo têm o enfoque do que é socialmente válido.
 A prática educativa da educação institucionali-
zada tem sido caracterizada pelas tentativas de articular 
problemas sociais no marco do currículo escolar, com o 
propósito de resolver, de acordo com o contexto viven-
ciado, problemáticas emergentes. Na atualidade, poderí-
amos fazer referência à Aids, à violência, à sexualidade, 
17
aos atentados, enfi m, temas que estão diretamente rela-
cionados aos Temas Transversais propostos pelos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, em função de aspectos 
evidenciados no cotidiano social.
 Desta forma, à medida que o currículo expressa 
interesses de um tempo e de um contexto, ele constrói 
identidades e subjetividades, confi gura, através da práti-
ca escolar, indivíduos que pensam e agem de acordo com 
as características sociais, econômicas e culturais intrín-
secas ao contexto. 
 “O currículo não só constrói, ele faz. 
É preciso reconhecer que as questões de ex-
clusão e inclusão no currículo têm conexões 
com a inclusão ou exclusão na sociedade”. 
GOODSON, 1995, p. 10)
 Uma história do currículo se constrói a partir 
da análise das interferências dos valores e habilidades 
de diferentes épocas, porém, ratifi ca a preocupação do 
acesso à educação, à escola e ao conhecimento para além 
da neutralidade. Dessa forma, não pode deixar de iden-
tifi car conhecimentos e valores verdadeiros e legítimos 
nas diferentes vivências e nos seus condicionantes de le-
gitimidade.
Síntese do capítulo
 Nessa unidade refl etimos sobre a indissocia-
bilidade que existe entrecurrículo pessoal e escolar, na 
medida em que o escolar forma o pessoal e este não se 
constitui sem o escolar. Também conhecemos a defi ni-
ção de alguns autores acerca de currículo, que tem ori-
18
gem latina – Scurrere – que se refere a corrida, a curso 
ou carro de corrida, significa movimento progressivo ou 
carreira e é adotado para indicar uma unidade de estu-
dos a ser percorrido. Agora você também já sabe que 
escrever a história do currículo não foi tarefa fácil para 
os pensadores que se propuseram a esta tarefa, uma vez 
que o currículo sempre foi operacionalizado sem que 
houvesse uma preocupação acerca dos registros sobre o 
que e como se efetivaram os saberes escolares. Porém é 
importante reconhecer que uma história de currículo se 
constitui a partir das bases socialmente válidas.
Revista do professor (www.revistadoprofessor.com.br)
 A Revista do Professor é uma publicação didá-
tico-pedagógica, de circulação nacional, destinada a pro-
fessores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental. 
Tem como objetivo servir de material de apoio e atua-
lização do professor com atuação em sala de aula, via 
artigos, relatos de experiências, sugestões de atividades, 
esclarecimento de dúvidas, reportagens e coberturas de 
eventos educacionais e culturais. 
Revista Pátio (www.revistapatio.com.br)
 A Revista Pátio é editada pela ARTMED e é 
considerada o mais qualificado veículo de atualização 
e formação para os profissionais de Educação. Aborda 
temas centrais emergentes nas salas de aula e meios 
acadêmicos do país e do exterior. A Pátio, desde 1996, 
socializa os conhecimentos de ponta e as experiências 
bem-sucedidas de autores de renome e grande prática 
Sugestão para complementação de estudos
19
pedagógica, oriundos de todos os Estados brasileiros e 
dos grandes centros mundiais. Entre suas publicações, 
destaca-se o olhar sobre as questões curriculares.
Sentidos de Currículo: entre linhas teóricas, metodolo-
gias e experiências investigativas no campo do Currículo.
 Org. Inês Barbosa de Oliveira (UERJ) e Antô-
nio Carlos Rodrigues de Amorim (FE/Unicamp). Dispo-
nível em: http://www.posgrad.fae.unicamp.br/gtcurricu-
loanped/publicações.html
Filme: Escritores da Liberdade
 Hilary Swank, duas vezes premiada com o Os-
car, atua nessa instigante história, envolvendo adoles-
centes criados no meio de tiroteios e agressividade, e a 
professora que oferece o que eles mais precisam: uma 
voz própria. Quando vai parar numa escola corrompida 
pela violência e tensão racial, a professora Erin Gruwell 
combate um sistema deficiente, lutando para que a sala 
de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Agora, 
contando suas próprias histórias, e ouvindo as dos ou-
tros, uma turma de adolescentes supostamente indomá-
veis vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas 
vidas desfeitas e mudar seu mundo. Com eletrizantes 
performances de um elenco de astros, incluindo Scott 
Glenn (Dia de Treinamento), Imelda Stauton (Harry 
Potter e a Ordem da Fênix) e Patrick Dempsey (Grey’s 
Anatomy), ganhador do Globo de Ouro. Escritores da 
Liberdade é baseado no aclamado best-seller O Diário 
dos Escritores da Liberdade.
20
Atividades
1) Aproveite o término desta unidade e reflita sobre o 
currículo ao qual você teve acesso na sua vida escolar. 
Aceite o desafio! Remeta-se às lembranças escolares. 
Escreva um pequeno texto sobre as memórias desse 
tempo – Memórias de uma trajetória curricular escolar. 
Guarde e aguarde, retomaremos essa tarefa na próxima 
unidade.
2) Quais são as aproximações existentes entre o currícu-
lo profissional e o escolar?
3) Qual o significado da palavra currículo? 
4) Conceitue educação com base numa visão mais ela-
borada do seu significado.
5) Por que nas escolas o currículo ainda é um objeto de 
contemplação a distância? 
Capítulo 2
As teorias do currículo: 
Uma abordagem histórica
As teorias do currículo: 
Uma abordagem histórica
25
1. Trajetória histórica das
teorias do currículo
 Ao falar em teorias do currículo, é importante 
reconhecer que elas:
 - São compreendidas como modelos que sele-
cionam temas e abordagens do trabalho escolar;
 - Interferem na configuração do currículo efeti-
vado pelos professores porque, à medida que o professor 
operacionaliza esse currículo na escola, ele o assume e o 
interpreta, promovendo interferências na opção curricu-
lar da escola e na sua história de vida; 
 - Têm relação com a postura profissional de for-
mação e comprometimento do professor;
 - Configuram um aspecto de racionalidade às 
práticas pedagógicas;
 - São a mediação entre pensamento e ação da 
educação;
 - Têm no professor e no aluno o destinatário do 
currículo.
 As teorias desempenham papéis bastante signi-
ficativos no decorrer da história da educação, porém, em 
cada teoria há que se perceber a essência, ancorada no ob-
jetivo que perpassa todas elas e que diz respeito ao o que, 
como e porque ensinar. Em seus estudos, Silva (1999, p. 
26
22) expressa essa preocupação da seguinte forma:
 Essas indagações são relevantes à medida que 
se discute e estuda as teorias curriculares numa pers-
pectiva de identificar como cada uma delas enfocava o 
processo de ensino e aprendizagem, a postura do pro-
fessor e do aluno. É, portanto, possível dizer, segundo 
Silva (2001) que as teorias do currículo estão situadas 
num campo epistemológico de “puras” teorias, mas es-
tão envolvidas na atividade de garantir o consenso, a he-
gemonia, que é conhecido como um território contestado 
porque envolve organização social e poder.
 O que se deve ensinar: as habilidades 
básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas 
acadêmicas humanísticas; as disciplinas cien-
tíficas; as habilidades práticas necessárias 
para ocupações profissionais? Quais fontes 
principais de conhecimento a ser ensinado: o 
conhecimento acadêmico, as disciplinas cientí-
ficas, os saberes profissionais do mundo ocu-
pacional adulto? O que deve estar no centro 
do ensino: os saberes “objetivos” do conheci-
mento organizado ou as percepções e as ex-
periências das crianças e dos jovens? Em ter-
mos sociais, quais devem ser as finalidades 
da educação: ajustar as crianças e os jovens à 
sociedade tal como ela existe ou prepará-los 
para transformá-la; a preparação para a eco-
nomia ou a preparação para a democracia? 
27
1.1 As teorias tradicionais
 As teorias tradicionais do currículo caracteri-
zam-se pela prescrição dos conteúdos, isto é, a escola 
oferece aos professores uma listagem dos conteúdos que 
devem ser ministrados. Nessa circunstância, os conte-
údos não são questionados com relação à sua validade 
ou necessidade. Igualmente não são proporcionadas re-
fl exões críticas acerca dos mesmos. A premissa básica 
está em ensinar o que está determinado para quem deve 
aprender. 
 Dessa forma, o aluno é mero receptor dos con-
teúdos transmitidos linearmente pelo professor. Não há 
espaço para a inserção dos questionamentos ou partici-
pação dos alunos. Suas opiniões e indagações são igno-
radas ou abafadas sob o prisma da autoridade e do temor 
ao professor.
 Entende-se que o marco da efi ciência do cur-
rículo está na qualidade do trabalho desenvolvido, arti-
culada à quantidade dos conteúdos desenvolvidos e nos 
resultados alcançados. Portanto o currículo deve ter re-
sultados sempre positivos.
 Essa abordagem do currículo escolar está per-
meada pela interferência americana que, na década de 
20, sofre com os processos migratórios e a explosão do 
processo de industrialização e gera uma necessidade 
maior de mão de obra especializada, inclusive. Esse fato 
tem refl exos diretos sobre a escola, ou seja, o processo de 
escolarização se expandiu e os currículos escolares de-
veriam atender à demanda do contexto. É nesse período 
28
que, provavelmente, ocorre o maior impulso significati-
vo nas questões administrativas da educação, uma vez 
que se fez necessário racionalizar o processo de constru-
ção, desenvolvimento e testagem de um currículo.Ainda segundo Silva (2001, p.16), “as teorias 
tradicionais pretendem ser neutras, científicas, desinte-
ressadas... ao aceitar mais facilmente o status quo, os co-
nhecimentos e os saberes dominantes, mas acabam por 
se concentrar mais nas questões técnicas”.
 Assim, nas teorias tradicionais, há uma aproxi-
mação curricular ao modelo tecnicista, também chama-
do de cienticifista, onde a efetivação do currículo escolar 
ocorre a exemplo da linha de produção de uma fábrica e 
há preocupação específica centrada no “o que, quanto 
e como ensinar”. Nas teorias tradicionais, o “o que e 
quanto ensinar” era conhecido e inquestionável, porém 
a preocupação maior estava em como fazê-lo de forma a 
garantir a transmissão dos conteúdos. Para Silva (2001), 
é possível dizer que nas teorias tradicionais existe uma 
grande preocupação organizacional do currículo.
1.2 As teorias críticas
 As reflexões sobre um novo direcionamento 
das questões curriculares surgem na década de 60. Co-
nhecida como uma década de intensas transformações 
(liberação sexual, movimento feminista, protestos contra 
a guerra do Vietnã, movimentos da contracultura, protes-
tos estudantis, etc.) é também a década em que as teorias 
29
críticas do currículo sugerem mudanças na área do currí-
culo. Elas deslocam os conceitos do eixo puramente pe-
dagógico de ensino e aprendizagem para os conceitos de 
ideologia e poder, permitindo que o currículo seja visto 
sob uma nova perspectiva. 
 As teorias críticas são uma proposta de reno-
vação das teorizações sobre currículo e sofrem inter-
ferências diretas do movimento de reconceptualização 
que tiveram origem na literatura estadunidense, da nova 
sociologia da educação (NSE) do sociólogo inglês Mi-
chel Young, e no Brasil de Paulo Freire com as refl exões 
acerca da Pedagogia do Oprimido, enquanto na França 
são relevantes os ensaios de Althusser, Bourdieu e Pass-
seron, Baudelot e Establet.
 Os precursores do movimento de reconceptu-
alização (formado por participantes da I Conferência 
sobre currículo, ocorrida em 1973, na Universidade de 
Rochester – Nova York) defendiam que era necessário 
questionar os modelos técnicos dominantes do currículo. 
 O movimento de reconceptualização e a nova 
sociologia da educação emitem teorizações críticas mais 
centradas nas questões do currículo aliadas aos preceitos 
de Paulo Freire (1970), quando questiona o conceito de 
educação bancária e sugere, em seu lugar, o conceito de 
educação problematizadora. Para os franceses Althusser, 
Bourdieu, Passseron, Baudelot e Establet o intuito era 
fornecer as bases marxistas para a educação, reconhe-
cendo a escola como o maior aparelho ideológico capaz 
de exercer o processo de reprodução através do processo 
de ensinar e através do ambiente.
Paulo Freire
30
 Visto que as teorias tradicionais se limitavam 
a garantir o como ensinar com o objetivo de garantir a 
transmissão dos conteúdos, as teorias críticas vêm com 
o intuito de questionar os pressupostos dos arranjos 
educacionais e sociais. Enquanto as teorias tradicionais 
eram caracterizadas pela submissão, pelo ajuste e pela 
aceitação, as teorias críticas são teorias de desconfian-
ça, de questionamento e transformação. Segundo Silva 
(2001, p.30), “para as teorias críticas o importante não 
é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas 
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o 
que o currículo faz”. 
 Inerente às teorias críticas está o fato de con-
ceber o currículo como uma construção social, como 
reflexo de um contexto social, portanto é selecionado e 
transmitido pelas escolas a partir de interesses sociais e 
não neutros.
 A escola atua ideologicamente atra-
vés do currículo, seja de uma forma mais di-
reta, através de matérias mais suscetíveis ao 
transporte de crenças explicitas sobre a dese-
jabilidade das estruturas sociais existentes.... 
Além disso, a ideologia atua de forma dis-
criminatória, ela inclina as pessoas das clas-
ses subordinadas à submissão e obediência, 
enquanto as pessoas das classes dominan-
tes aprendem a comandar e a controlar. Essa 
diferenciação é garantida pelos mecanismos 
seletivos que fazem com que as crianças das 
classes dominadas sejam expelidas das es-
colas antes de chegarem àqueles níveis, onde 
se aprendem hábitos e habilidades próprios 
das classes dominantes. (SILVA, 2001, p.32)
31
 As teorias críticas não se limitam a perguntar o 
quê ensinar, submetem esse ‘o quê’ ao questionamento 
constante, no intuito de identifi car por que tal conheci-
mento é ensinado e não o outro? Quais interesses permi-
tem que tal conhecimento esteja no currículo? Por que 
privilegiar tal conhecimento em detrimento do outro? As 
teorias críticas estão preocupadas em estabelecer uma 
conexão entre:
1.3 O Currículo Oculto
 O currículo oculto, de certa forma, está presen-
te em todas as propostas curriculares, no entanto, como 
não está explicito e descrito em nenhuma teoria, pode-se 
dizer que ele está camufl ado entre as ações pedagógicas. 
Mesmo assim exerce grande poder nas teorias curricula-
res, em função dos mecanismos ideológicos que executa. 
 O currículo oculto não está centrado em pesso-
as, ações, componentes físicos ou arquitetônicos escola-
res, nem tampouco se encontra ladeado pelas propostas 
dos documentos ofi ciais que norteiam a educação, con-
32
tribui silenciosamente para as aprendizagens sociais con-
sideradas relevantes (ainda que apenas por um pequeno 
percentual da sociedade). Dessa forma, para identificar 
a subjetividade do currículo oculto, é essencial que se 
reconheçam os diferentes aspectos em que ele atua tendo 
clareza sobre o quê e como (por que formas) se aprende. 
 Nessa circunstância, alargam-se as fronteiras 
de ação do currículo oculto porque é universalmente 
aceito que não se educa somente pelo saber sistemati-
zado e organizado, tudo educa ou (des)educa, porém o 
ser humano é resultado das interferências que sofre por 
todos os meios, objetos, teorias e métodos a que tem 
acesso. Especificamente na escola, é preciso considerar 
como se estabelecem as relações entre os professores e 
os alunos; os professores entre si; os alunos entre si; a 
administração e os professores; a administração/coorde-
nação com os alunos; os pais e a escola; o professor e a 
família. Também é importante considerar de que forma o 
ambiente está organizado, que liberdades ou limitações 
oferece aos alunos; como educa para a autonomia; para a 
cidadania.
 Enfim, é necessário um olhar mais acirrado 
para os detalhes do contexto escolar, que oferecerão sub-
sídios para que se identifiquem os interferentes de for-
mação das pessoas que agem silenciosamente. Podemos 
dizer que uma escola de caráter liberal tem atuação mais 
flexível do que uma escola de caráter mais rígido. No 
entanto, cada uma com sua proposta, terá interferentes 
do currículo oculto.
 Outros exemplos a considerar podem estar vin-
culados à questão de gênero, quando uma escola separa 
meninos de meninas nas aulas de Educação Física, ou 
diferencia alunos mais capazes dos menos capazes ou 
33
oferece currículo técnico para quem precisa de um traba-
lho, ou um currículo cientifi cista para quem vai prestar o 
concurso do vestibular. Entre outros, ela está ensinando 
e os alunos estão aprendendo. No entanto a diferença se 
encontra no fato do quê eles estão aprendendo, porque 
quem ensina tem atitudes impregnadas de histórias de 
vida e conteúdos ideológicos que ratifi cam posições e 
são discriminatórias.
 Ainda que o contexto atual esteja caracteriza-
do pelo neoliberalismo, onde quase tudo é declarado, 
os valores estão mais explícitos e tudo é questionável, 
pode parecer insignifi cante a preocupação com o que 
está oculto no currículo escolar, mas muitas “leituras” 
serão possíveis, à medida que for feito esforço para con-
siderarmos essa possibilidade. O intuito é o de viciar o 
olhar para o aspecto de detectar o que não está visível e 
permitir uma prática docente mais consciente. À medidaque o currículo oculto for menos efi caz, o trabalho dos 
professores e demais pessoas que atuam na escola será 
mais efi ciente, no sentido de formar cidadãos críticos, 
não alienados e capazes de efetuar uma leitura de mundo 
realista. 
1.4 As teorias pós-críticas
 As teorias pós-críticas, da mesma forma que 
as teorias críticas, preocupam-se em identifi car o quê 
se ensina nas escolas, porém, mais do que isso, querem 
responder à indagação: Por que se ensinam certos con-
34
teúdos selecionados para o currículo e não outros? Ou 
seja, há sempre uma seleção que supõe a escolha de um 
conteúdo em detrimento do outro e é essa opção que as 
teorias críticas perseguem em seus questionamentos. 
 No entanto, as discussões referentes às teorias 
críticas têm relação bastante próxima da realidade, pois 
considera o contexto atual da educação, visto que são 
permitidos caminhos ambíguos nessa teoria. Na abor-
dagem das teorias críticas, à medida que se inseriu um 
novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem, 
nas teorias pós-críticas o processo é feito considerando 
as vertentes intercorrentes e o poder do discurso ideoló-
gico, intrínseco ao currículo multifacetado. É importante 
ressaltar que o currículo, na abordagem pós-crítica, con-
templa caminhos plurais, onde há estradas que podem se 
entrecruzar. 
 A partir das teorias pós-críticas, ocorre um 
avanço com relação à concepção de educação no sen-
tido da amplitude da abordagem curricular. Assim, as 
questões da diferença como: gênero, cultura, raça, etnia, 
religião, alteridade, subjetividade e sexualidade, entre 
outros, farão parte das possibilidades curriculares. Em-
bora essas abordagens conceituais tenham relação com o 
currículo, o grande desafio ainda consiste em aproximá-
los das discussões curriculares, visto que ocorrem ba-
sicamente entre os intelectuais, nas universidades, por 
exemplo. 
 Há, nas teorias pós-críticas, muitas possibilida-
des de estudos acerca dos elementos que, indiretamente, 
compõem o currículo, mas no Brasil, a tendência dos 
estudos culturais vem ganhando espaço de significação, 
pois busca sustentação na cultura e o objetivo maior não 
é trabalhar com a amplitude do termo, mas identificar 
35
nos aspectos particulares, interferentes signifi cativos 
que farão a diferença na abordagem curricular. 
 Não é mais possível, nesse contexto, aceitar o 
currículo como veículo de transmissão do conhecimen-
to, o currículo é um terreno onde se produzirá cultura, 
portanto as diferenças culturais não poderão mais ser 
ignoradas, elas têm interferência forte no currículo e po-
dem ser interpretadas. É por isso que, a partir das teorias 
pós-críticas se insere a possibilidade do olhar diferencia-
do sobre a abordagem dos conteúdos curriculares, con-
siderando as relações de poder nele existentes e que pri-
vilegiariam determinados conhecimentos em detrimento 
de outros. Assim, as teorias pós-críticas continuam enfa-
tizando a observância das relações de poder que envol-
vem o currículo, embora, nessa fase, sejam vistas sob a 
ótica da descentralização, podendo atuar em diferentes 
lugares e até mudar o seu foco, sem deixar de existir.
 É possível concluir que as teorias pós-críticas 
 Na tradição crítica, cultura não é vista 
como conjunto inerte e estático de valores e 
conhecimentos de forma não-problemática a 
uma nova geração, nem ela existe de forma 
unitária e homogênea. Em vez disso, o currícu-
lo e a educação estão profundamente envolvi-
dos numa política cultural... a tradição crítica 
vê o currículo como um terreno de produção 
e criação simbólica, cultural... O currículo e 
a educação não atuam, nessa visão, apenas 
como correias transmissoras de uma cultura 
produzida num outro local, por outros agen-
tes, mas são partes integrantes e ativas de um 
processo de criação de sentidos, de signifi ca-
ções, de sujeitos. (SILVA, 1996, p.88 e 89)
36
resultam de um tempo histórico complexo e multifaceta-
do, por isso continuam questionando as relações de po-
der, ideologia, saber e identidade, suas inter-relações e 
significações. Além disso, as questões culturais, na pers-
pectiva marxista, passam a interessar mais aos pensado-
res do campo educacional, que iniciam suas reflexões e 
propostas de educação considerando a necessidade de 
atender à diversidade do corpo discente. No campo da 
psicologia, ocorre maior sensibilização com relação às 
questões da identidade, alteridade, diferenças individu-
ais do ser humano, aliado à abordagem sociológica que 
se preocupa com as questões de convivência, interação 
e cultura. A ênfase que se dá ao currículo nessa teoria 
encontra-se no conceito do discurso e menos no conceito 
de ideologia.
 Considerando que em cada teoria do currículo 
existem especificidades, o quadro a seguir, sugerido por 
Silva (2001, p.17), pretende possibilitar a memorização 
das categorias de cada teoria. 
Teorias Tradicionais
Ensino
Aprendizagem
Avaliação 
Teorias Críticas
Ideologia
Reprodução cultural
e social
Teorias Pós-críticas
Identidade, alterida-
de, diferença
Subjetividade
Metodologia
Didática
Organização
Planejamento 
Eficiência
Objetivos
Poder
Classe social
Capitalismo
Relações sociais
de produção
Conscientização
Emancipação e
libertação
Currículo oculto
Resistência
Significação e
discurso
Saber-poder
Representação
Cultura
Gênero, raça, etnia, 
sexualidade
Multiculturalismo
37
Síntese do capítulo
Sugestão para complementação de estudos
 Nessa unidade estudamos as teorias do currí-
culo e as especificidades próprias a cada teoria. Nas teo-
rias tradicionais constata-se a rigidez que imprime a sua 
marca ao processo de ensino e aprendizagem, fazia-se 
necessário nesse período um aluno receptor e um pro-
fessor transmissor. Nas teorias críticas começam a surgir 
os questionamentos acerca do que se faz na escola, é o 
período em que a rigidez cede espaço à flexibilização. As 
teorias pós-críticas permitem a subjetivação de tudo o 
que se faz, assim as críticas ocorrem de forma a buscar a 
razão originária dos problemas em questão. Além disso, 
estudamos também que o currículo oculto é um poten-
cial educador, porém invisível e não descrito.
Artigo: Reflexões sobre o currículo oculto nas séries 
iniciais. 
 Artigo de Cibelle Maciel. Disponível em: www.
duplipensar.net/.../reflexoes-sobre-curriculo-oculto-nas-
series-iniciais.html 
Livro: Documentos de Identidade. 
 SILVA, Tomaz Tadeu e. Belo Horizonte: Au-
tentica, 1999.
Livro: Currículo: Teoria e História. 
 GOODSON, Ivor F. 4.ed. – Petrópolis: Vozes, 1995.
38
Filme: O Clube do Imperador
 Baseado no texto The Palace Thief, de Ethan Canin, 
O Clube do Imperador conta a história de William Hundert 
(Kevin Kline), um professor apaixonado pelo trabalho que 
tem sua vida pacata e controlada totalmente mudada quando 
um novo estudante, Sedgewick Bell (Emile Hirsch), chega 
à escola. Porém, o que começa como uma terrível guerra de 
egos acaba se transformando em uma profunda amizade entre 
professor e aluno, a qual terá reflexos na vida de ambos nos 
próximos anos.
39
Atividades
1) Considerando o desafio referente às Memórias de 
uma trajetória curricular escolar (exercício proposto no 
capítulo 1), identifique as características do currículo 
descrito com uma das teorias estudadas e justifique a sua 
resposta.
2) Cite as teorias do currículo e uma característica de 
cada teoria. 
3) Leia atentamente a fábula a seguir, que pretende ser 
uma metáfora para refletir sobre as teorias do currículo:
A Escola dos Bichos
Autor desconhecido
 Certa vez, os animais resolveram preparar seus 
filhos para enfrentar as dificuldades do mundo e, para 
isso, organizaram uma escola. Adotaram um currículo 
prático, que constava de natação, corrida, escalada e 
voo. Para facilitar o ensino, todos os alunos deveriam 
cursar todas as matérias e ao mesmo tempo, em regime 
seriado.
 O pato, exímio em natação (melhor mesmo que 
40
seu professor), conseguiu notas regulares em voo, mas 
era aluno fracoem corrida e escalada. Para compensar 
essa fraqueza, ficava retido na escola o dia todo, fazendo 
exercícios extras. De tanto treinar a corrida, ficou com os 
pés terrivelmente esfolados e não conseguia mais nadar 
como antes.
 Entretanto, como o sistema de promoção era a 
média aritmética das notas das várias disciplinas, conse-
guiu ser um aluno sofrível e ninguém se preocupou com 
o caso, exceto naturalmente, o pobre pato.
 O coelho era o melhor aluno do curso de corri-
da, mas de tanto tentar a natação, sofreu tremendamente 
e acabou nervoso.
 O esquilo escalava qualquer árvore, admiravel-
mente, conseguindo belas notas no curso de escalada, 
mas foi frustrado no de voo, pois o professor o obrigava 
a voar de baixo para cima e ele insistia em usar os seus 
métodos,subia na árvore e voava de lá para o chão. Em 
natação ele teve que se esforçar tanto que acabou por 
passar com a nota mínima em escalada, saindo-se me-
diocremente em corrida.
 A águia foi uma criança problema, severamente 
castigada desde o princípio do curso, porque usava mé-
todos próprios para atravessar o rio ou subir nas árvores, 
o que era proibido, pois eles não estavam previstos no 
programa.
 No fim do ano, uma enguia anormal, que tinha 
nadadeiras, consegue a melhor média em todos os cur-
sos, foi a oradora da turma.
 Os ratos e cães de caça não entraram na es-
cola, porque a administração recusou-se a incluir duas 
matérias que eles julgavam importantes: “como escavar 
41
tocas” e “como escolher esconderijos”. Acabaram por 
abrir uma escola particular, junto com as marmotas e, 
desde o princípio, obtiveram grande sucesso.
(disponível em: http;//w.w.w.slideshare.net.profandre/a_escola_dos_
bichos acesso em 17/05/20009)
4) Com base na leitura, responda e explique: que mode-
lo de teoria curricular a fábula expressa?
Capítulo 3
O Currículo como
artefato social 
45
3. Sociedade e Currículo
 Tomando novamente como referência o sentido 
etimológico da palavra currículo – correr, percorrer, re-
ferente a curso ou percurso a ser seguido (GOODSON, 
1995, p.31) - é possível considerar que, comumente, 
adota-se a definição de trajeto a ser percorrido como sen-
do único. Nisso está contida a informação de que há um 
currículo prescrito, que deverá ser seguido e cumprido 
por um determinado grupo de docentes organizados em 
salas de aula, sob a designação de séries. Essa concepção 
de currículo escolar é a mais utilizada e praticada no con-
texto da modernidade, porque é aquela que exige menor 
empenho de quem articula o processo de ensino e apren-
dizagem. 
 Aliada a isso, está também a característica pró-
pria da modernidade, qual seja, a de que as pessoas mui-
to pouco têm refletido sobre a sua prática e sobre o que 
fazem da sua vida. Cada vez menos há tempo suficiente 
para realizar tudo o que o cotidiano impõe, o que o traba-
lho exige, o que os compromissos pessoais e sociais de-
mandam. Essa parece também ser a fórmula do currículo 
atualmente, ou seja, ele está diretamente relacionado com 
a velocidade do tempo que se tem para trabalhar com os 
alunos na escola e com a prescrição que deve estar cum-
46
prida até o final do ano letivo. Essa forma de pensar o 
currículo, porém, distancia-se de outra ideia, também in-
trínseca ao significado etimológico de currículo, qual seja 
a de um percurso a ser proposto para estudo e análise. É 
nesse aspecto que a escola poderia estabelecer uma dife-
rença positiva no trabalho que efetiva, se pensasse na re-
lação de reciprocidade de construção coletiva de saberes 
a partir do conhecimento prévio dos alunos, localizando-
os num contexto histórico, social e familiar. 
 O desejo de que apresente uma abordagem de 
construção social diluída no contexto curricular, para que 
seja ardilosamente reforçada no decorrer do tempo, traz 
intrínseca a intenção de que o currículo pronto e acabado 
necessita somente aplicabilidade prática. Ou seja, faz-se 
necessário que o currículo seja apropriado por quem o 
executa sem que seja necessário reflexão e adequação. 
Esse é o conceito em que o currículo existe num contexto 
social e o reporta ao dia-a-dia na intenção de perpetuar 
a ideia de que o conhecimento é concebido e produzido 
socialmente. 
 Por outro lado, existe a possibilidade e a neces-
sidade do currículo estar traduzindo o conhecimento para 
uso em ambiente educacional, porém adaptado para am-
bas as classes (dominantes e submissas) para depois ser 
trabalhado em sala de aula. Ainda assim, currículo conti-
nua significando relação emergente entre ele mesmo e os 
padrões de organização e controle social.
 Além de separar os alunos por classes e séries, 
nessas práticas de controle social aparece, no decorrer do 
tempo, a possibilidade de determinar um currículo dife-
renciado para alunos que frequentam uma mesma escola. 
O que vem a ser uma forma a mais de diferenciação e 
prescrição, porque fica explícito que alunos com posições 
47
econômicas diferenciadas, localizados em escolas distin-
tas, terão também acesso a um processo diferenciado de 
ensino. 
1.1 Currículo e Invenção Social
 Segundo GOODSON (1995), a questão da pro-
dução de um currículo escolar é resultado das reprodu-
ções e invenções sociais, entre outros aspectos. A forma 
como se estabelece o currículo e os conteúdos é, na prá-
tica, a expressão das ideologias que se quer perpetuar na 
história da educação. A partir da Revolução Francesa, 
percebe-se que o currículo passou a ter enfoque diferen-
ciado, considerando-se classe social, cultura e educação 
popular. Por muito tempo, os educadores não puderam 
distinguir o trabalho de educação do trabalho de controle 
social, negando, dessa forma, a experiência de vida dos 
educandos.
 A família, na fase pré-industrial sempre foi par-
ticipante do processo educacional e formativo, especial-
mente se considerada a família dos artesãos que tinha 
a responsabilidade de ensinar aos fi lhos as habilidades 
ocupacionais e emocionais e passou também, a partir da 
Revolução Industrial, a ter uma função mais restrita ao 
ambiente do próprio lar. Isso decorreu em função da dis-
persão familiar, consequência das modifi cações sociais, 
da industrialização, onde os pais (artesãos em maioria) 
deixaram de exercer o papel de ensinar à sua prole, o 
ofício, porque ingressaram no mercado de trabalho ofe-
48
recido pelas macroestruturas. 
 Com o surgimento das instituições educacionais 
mais técnicas e diretivas, a escola passa a assumir a ta-
refa educativa anteriormente exercida pela família. Essa 
transição oferecerá oportunidade, de forma mais ampla 
e objetiva, à intervenção do Estado nas Instituições de 
ensino, introduzindo o sistema de salas de aula, onde 
um maior número de alunos passaria a ser controlado e 
supervisionado, ao mesmo tempo, enquanto aprendem. 
“... a mudança de classe para sala de aula representava 
uma transformação mais generalizada em escolarização 
– a vitória suprema das pedagogias baseadas em grupo 
sobre as formas mais individualizadas de ensino e apren-
dizagem”. (Ibid.1995, p.34)
 Um fator de diferenciação claro e significativo, 
já estabelecido em 1868, se dá quando aparece a preocu-
pação com o tempo em que o aluno permanece na escola. 
Tauton (apud GOODSON, 1995, p.34) referia-se ao fato 
de que o tempo que se destina à educação das crianças é 
o tempo que diferenciará a natureza da própria educação. 
O autor defendia que, se já era sabido que um aluno per-
maneceria na escola somente até os quatorze anos, não 
seria importante que se iniciassem com ele estudos que 
não teria condições de aprofundar, ao contrário dos que 
 ...Com o triunfo do sistema industrial, 
a concomitante dispersão da família fez que 
esta cedesse os seus papéis à penetração sub-
sequente da escolarização estatal, deixando 
que fossem atribuídos pelo sistema de salas 
de aula, onde grupos maiores de crianças e 
adolescentes poderiam ser adequadamente 
supervisionados e controlados...
(HAMILTON apud GOODSON, 1995, p. 33 e 34)
49
permaneceriamna escola até os dezoito, dezenove anos. 
 Ainda naquela época (1868), a escolarização 
destinava-se aos fi lhos das famílias de boa renda, que se-
guiriam o currículo clássico. Os fi lhos da classe mercan-
til estudariam até dezesseis anos de idade e, para esses, 
o currículo já se apresentava de forma menos clássica, 
inserindo uma parcela de prática no currículo propos-
to. Para os alunos que estudariam até os quatorze anos, 
fi lhos dos pequenos proprietários agrícolas, pequenos 
comerciantes e artesãos superiores, o currículo baseava-
se nos seguintes elementos: ler, escrever e contar com 
nível bastante elevado. Esses três níveis abrangeriam a 
escolarização secundária completa, porém a maior parte 
da população operária, que era a de menor poder econô-
mico, permaneceria na escola elementar, onde os alunos 
aprenderiam o equivalente ao saber ler, escrever e contar. 
Nesse período, o currículo funcionou, igualmente, como 
mecanismo que identifi cava e diferenciava socialmente 
os sujeitos.
 Considerado o tempo de perpetuação do currí-
culo escolar, sob o enfoque da identifi cação e diferencia-
ção, é possível perceber que os avanços ocorridos foram 
mínimos e que os mecanismos diferenciadores continu-
aram presentes nas propostas que se anunciavam inova-
doras e reformuladas. 
 No século XX, efetiva-se o currículo com enfo-
que na trilogia: Pedagogia, Currículo e Avaliação, citada 
por GOODSON (1995) como aquela que caracterizou a 
epistemologia dominante da escolarização do Estado na 
época. O intuito era caracterizar a avaliação como acrés-
cimo relevante à prescrição curricular, visto que implan-
taria o aspecto do controle. Na perspectiva da trilogia, 
apareceram também os efeitos colaterais do currículo, 
50
que passaram a ter a característica da generalização e da 
durabilidade. As atividades de sala de aula passaram a 
ter a característica de horas/aula compartimentalizadas, 
especialmente num momento em que o estado iniciou 
seu processo de intervenções financeiras. 
 É importante dizer que várias foram as opor-
tunidades de inovação curricular. Segundo GOODSON 
(1995, p.35), a regularidade e sistematização do currícu-
lo em matérias de ensino foram introduzidas na década 
de 1850 e chegou à situação atual em 1904, definidas 
como Regulamentos Secundários e, em 1917, surgiram 
as matérias básicas que foram aceitas para o Certificado 
escolar. Desde então, o conflito curricular já se caracteri-
zava como o atual, privilegiando a avaliação do conheci-
mento examinável e a matéria escolar dividida em horas/
aula. Segundo Goodson (1995, p.33):
 O currículo reduzido à matéria escolar passou 
a existir a partir de 1904 e, a partir dessa data, o conflito 
curricular esteve localizado na avaliação do examinável. 
A caracterização das matérias acadêmicas ganhou força 
nos Certificados Escolares e passou a dominar os currí-
culos das escolas secundárias, instalando uma competi-
ção pelo tempo para ensinar. Isto é, considerando que 
todas as matérias deveriam ser ensinadas de modo a 
produzir bons resultados, competia-se pela maior carga 
horária da matriz curricular. Desta forma o currículo es-
tabelece estreita relação com as matérias necessárias ao 
 “O elo comum entre as pedagogias 
‘de classe’ e as pedagogias baseadas na se-
quenciação é nítido, porém a passagem para 
a dualidade “moderna” – pedagogia e currí-
culo – envolve a transição do sistema educa-
cional ‘de classe’ para o de sala de aula.” 
51
Ensino Acadêmico, supondo também a atuação de do-
centes especialistas, capazes de articular a quantidade e 
a qualidade dos conteúdos.
 Ao estabelecer essa diferença, surgiu a neces-
sidade de alocação de recursos. A relação das matérias 
acadêmicas com as disciplinas universitárias mantinha-
se também na proporção de alunos aptos, supondo que 
necessitariam de um corpo docente mais numeroso, mais 
qualifi cado e melhor remunerado.
 Continuou, dessa forma, a distinção do currícu-
lo proposto para grupos distintos de alunos. O critério de 
distinção utilizado estava baseado no status e na classe, e 
não mais no tempo que o aluno permanecia na escola. Os 
grupos estruturados mantinham uma escala que contem-
plava três possibilidades. No primeiro estariam lotados 
de alunos formados em escolas secundárias, interessados 
em aprender um argumento e acompanhar um raciocínio 
e que assumiriam profi ssões liberais, cargos de direção 
ou altos negócios. No segundo grupo estariam os alunos 
que mantinham seu interesse no campo das artes ou das 
ciências aplicadas, por isso deveriam cursar as escolas 
técnicas. No terceiro grupo encontram-se os alunos que 
tinham maior habilidade concreta do que intelectual e 
que seguiriam um currículo prático, com vistas a uma 
futura ocupação manual ou prática, seriam alunos que 
frequentariam a escola secundária moderna.
 Essa distinção de currículos a grupos diferen-
ciados, nada mais é do que um mecanismo de ratifi cação 
das estruturas sociais. Nesse sentido, ainda é relevante 
compreender que a evolução de cada matéria refl etia o 
processo de lutas pelo reconhecimento da mesma, es-
pecialmente porque se esperava que o aluno se sentisse 
atraído por aquilo que a matéria propunha. Professores, 
52
com “entusiasmo missionário”, procuravam imprimir 
novos estilos à forma de ensinar, embora nem sempre 
estivessem preparados para exercer a tarefa. Além dis-
so, a competitividade entre as instituições era reflexo do 
quadro anteriormente descrito. Todos, com sutileza, pro-
curavam ser o melhor e oferecer o melhor, arrebanhar o 
maior número de alunos para sua instituição. 
 Considerando-se que o aluno teria nas mãos 
a decisão sobre o currículo que escolheria, a competi-
tividade foi ganhando mais força e significado, expan-
dindo-se inclusive para a formação de grupos dentro 
das universidades, que empregavam esforços para que 
a disciplina que lecionavam fosse considerada “discipli-
na acadêmica” e com isso receber recursos financeiros e 
oportunidades de carreira diferenciados. 
1.2 Educação, poder e articulação
 No universo da educação, é necessário pensar 
nas relações de poder e de articulação social que inter-
ferem na operacionalização do currículo. Nesse sentido, 
refletir sobre a história do currículo e o contexto escolar 
no século XXI sugere um olhar sobre três elementos bá-
sicos de análise: corpo docente, contexto social e sistema 
de ensino. Não raras vezes é possível constatar que, para 
qualquer crise que surja, delega-se à escola a responsa-
bilidade pelo ocorrido, acusando-a de usar estratégias 
ultrapassadas sugerindo que ela procure estar atualizada, 
renovada, modificada.
53
 Segundo Teixeira (1978), costuma-se investir 
contra a escola em situações de crise. Ela sempre é a pri-
meira responsável pelas crises, sejam de valores, de po-
der, de cultura, ou de aprendizagem. Quando o homem 
(os professores, o corpo administrativo e demais órgãos 
da escola) se reorganiza para atender às necessidades do 
contexto social vivenciado, é fadado a novas críticas, no 
caso de identidade e autoridade. 
 O poder delegado à escola percorre caminhos 
obtusos de articulações, mesclando sentimentos de culpa 
e de prazer que, embora bastante discutíveis, representa-
ram grandes alterações no desenrolar da história da edu-
cação. Nesse sentido, é possível tomar como exemplo a 
questão concernente aos costumes, aos valores, ao caráter. 
 Considerando as transformações ocorridas no 
campo familiar e social, existe hoje uma nova geração 
que se apresenta com novos valores, novas posturas, no-
vas aspirações; o que num passado bem próximo seria 
caracterizado como falta de segurança, de solidez, de 
aspiração e projetos de vida, hoje é fato corriqueiro nas 
organizações familiares, nas aspirações dos adolescentes, 
que, diga-se de passagem, são também o refl exo de um 
contexto social bastante amplo, interferente e modifi cado. 
 Surgem diferentes estruturas de famílias, dis-
tintas fi losofi as de vida, diversas posturas com relaçãoa fatos vivenciados, e, principalmente, constata-se que 
atualmente não se encontra mais a marca registrada das 
gerações em que a disciplina era determinante nas rela-
ções interpessoais. É possível dizer que, atualmente, as 
manifestações de ordem coletiva e também individual são 
muito mais públicas e declaradas, especialmente se com-
paradas àquela disciplina de outrora, velada e castrada.
54
 Ao longo desse processo, a autoridade dos pro-
fessores também se transformou. Vive-se num contexto, 
onde as certezas dão lugar à relatividade e à subjetivi-
dade, à contestação e ao questionamento. Essa geração 
que se apresenta renovada em suas aspirações e desejos, 
procura por uma nova escola, pressupõe uma nova edu-
cação escolarizada, requer um currículo reformulado. A 
liberdade e a expressão própria dos indivíduos, sejam 
crianças ou jovens, procuram seu espaço na escola. 
 É necessário discernir até que ponto a escola 
mudou em função dessas características ou até que pon-
to também abriga professores cúmplices dessas crises. A 
escola, para atender a essa nova demanda, precisa refletir 
com profundidade sobre as questões concernentes à ro-
tina escolar e à infra-estrutura que dispõe, diferenciando 
o que tem (alunos/professores/profissionais administrati-
vos e pedagógicos...), o que deseja (ideal) e o que poderá 
fazer (real).
 Ainda segundo Teixeira (1978, p.20), “as es-
colas não são responsáveis pelas transformações do es-
pírito da sociedade, no entanto refletem o que vai pela 
sociedade”. Os princípios norteadores do movimento da 
Escola Nova foram uma tentativa de reorganização e re-
orientação da escola, deixando claro que a autoeducação 
nada mais é do que a necessidade de cada um assumir 
direta e integralmente seus próprios atos, acreditando 
que, havendo um meio normal e favorável, o homem se 
desenvolverá em harmonia. 
 A Escola Progressista ao substituir a Escola 
Nova, afirma que:
(...) “o professor deverá propor um plano educacional, 
visando	oportunizar	atividades	que	tenham	continuida-
55
de,	a	partir	das	experiências	da	sociedade/da	humanida-
de,	com	a	responsabilidade	de	educar	em	vez	de	instruir;	
formar	homens	livres	em	vez	de	homens	dóceis;	prepa-
rar	para	um	 futuro	desconhecido	em	vez	de	 transmitir	
um	passado	fi	xo	e	claro;	ensinar	a	viver	com	mais	inteli-
gência,	com	mais	tolerância	(...)	em	vez	de	simplesmente	
ensinar dois ou três instrumentos de cultura e alguns 
manuaizinhos	escolares”.	(TEIXEIRA,	1978,	p.41)	
 A partir do desenvolvimento científi co e tec-
nológico, as características da sociedade foram sendo 
alteradas, as descobertas científi cas e tecnológicas fo-
ram invadindo a coletividade e a privacidade das pes-
soas, exigindo mudanças e adaptações de forma brusca 
e urgente, fazendo surgir novos paradigmas culturais e 
educacionais. Se, por um lado, surgiram oportunidades 
inúmeras de conforto e modernização através dos avan-
ços científi cos e tecnológicos, por outro lado, ocorreram 
também mudanças na mentalidade dos indivíduos, oca-
sionando fortes abalos na ordem social e moral. Muda-
ram-se os hábitos, os costumes, os interesses, as famí-
lias, as comunidades. 
 Considerando que a escola deve dar ao aluno, 
além de um universo singular de informações, o embasa-
mento teórico/prático para que possa ser um crítico inte-
ligente, faz-se necessário também o exercício exaustivo 
da cidadania e da democracia. Nesse sentido, os aspec-
tos histórico/culturais dos educandos passam a ser pré-
requisitos, pois de acordo com eles, teremos maior ou 
menor abrangência educativa. 
 Não há dúvida que deveríamos oferecer aos 
alunos aquilo que há de melhor e mais verdadeiro no 
universo em que estamos inseridos. Para tanto, é neces-
56
sário observar de onde vem o conhecimento e, a partir 
dessa informação, escrever o currículo escolar. Há que se 
aceitar que essa análise não tem sido a prática dos setores 
responsáveis. O conhecimento sugerido pelos currículos 
escolares prescreve a distinção de valores, de gênero, de 
classes, impondo, mesmo que disfarçadamente, a educa-
ção para a submissão de alguns e para a emancipação e 
poderio de outros. “A educação constituiria um dos prin-
cipais dispositivos através do qual a classe dominante 
transmitiria suas ideias sobre o mundo social existente. 
Essas ideias seriam diferencialmente transmitidas, na es-
cola, às crianças das diferentes classes.” (ALTHUSSER 
apud SILVA 1996, p.84)
 O currículo pensado para as escolas apresenta, 
portanto, o poder social como fator determinante na pro-
dução e distribuição do conhecimento, na escolha dos 
conteúdos, metodologias e estratégias, o que torna ques-
tionáveis nossas ideias e convicções sobre o que sejam 
as áreas centrais do conhecimento e as habilidades bási-
cas para aprendizagem. A escola, porém, terá sempre na 
figura do professor a possibilidade concreta de articular 
conteúdos, ideias, objetivos e acontecimentos numa tro-
ca constante do aprender e ensinar a partir de referen-
ciais estruturados em conhecimentos, experiências e até 
em prescrições norteadoras.
Síntese do capítulo
 Nessa unidade você se confrontou com a ideia 
de currículo vinculada a uma invenção social, o que quer 
dizer que ele existe não só em função do que a escola 
pensa e faz, mas também em função de como as relações 
57
Sugestão para complementação de estudos
sociais são determinantes para a definição do currículo. 
Assim, o currículo pode ensinar para a submissão, para a 
alienação e para a diferenciação de alguns poucos sobre 
uma minoria. Por traz desse modelo de currículo estão 
imbricados conceitos ideológicos que pretendem ser 
perpetuados pelo poder que é instituído a poucos. Para-
fraseando Teixeira (1978), podemos dizer que a escola 
reflete o que vai pela sociedade.
Livro: Currículo, conhecimento e suas representações 
PEDRA. José Alberto. 5.ed.Campinas: Papirus, 1997.
Filme: A Vila
 O filme se passa na zona rural da Pensilvânia 
em 1987, e conta a história de um pequeno vilarejo de 
Covington, com a pequena população de 60 pessoas, ro-
deada por uma floresta onde se acredita haver critaturas 
míticas habitando o lugar. A história ainda conta o ro-
mance de Kitty, a filha do líder do vilarejo e de Lucius, 
um jovem rapaz.
 Os dirigentes da cidade possuem uma política 
de restrição bem forte: todos são proibidos de adentrar à 
floresta, ou seja, todos os habitantes da vila viveram toda 
a sua existência isolados do restante do mundo, já que 
ninguém do exterior pode entrar lá também. Há um mon-
te de postos de vigia, que servem tanto para afugentar as 
criaturas como para se certificarem de que ninguém tente 
fugir da vila.
 Entretanto, o vilarejo começa a ser ameaçado 
58
quando Lucius Posters começa a questionar sobre o con-
finamento completo das pessoas de lá.
59
Atividades
1) Por que a definição de currículo como percurso único 
a ser seguido é a mais efetivada no sistema de ensino?
2) Um currículo escolar é resultado das reproduções 
e invenções sociais porque expressa as ideologias que 
se querem perpetuar na história da educação. Com base 
nessa afirmação, é possível dizer que o currículo escolar 
tem uma estreita relação com as invenções sociais ou 
com a autonomia conteudista da escola?
3) Os efeitos colaterais de generalização e durabi-
lidade do currículo surgem em função da trilogia: 
_______________, _______________ e ____________.
4) Comente, na perspectiva da educação, poder e arti-
culação, a frase “As escolas não são responsáveis pelas 
transformações do espírito da sociedade, no entanto refle-
tem o que vai pela sociedade”. (TEIXEIRA 1978, p.20)
5) Valendo-se da fábula A escola dos bichos, como se 
articula a ideia de currículo?
Capítulo 4
Currículo, Cultura,
Poder e Prática
Educacional
63
A influência das
teorias críticas
na prática educacional
 Na década de sessenta, as experiências esco-
lares sofreram transformações, em função da tendência 
tecnicista que procurou reavivar a importância dos ob-
jetivoseducacionais na concepção comportamentalista. 
As teorias curriculares tradicionais sofreram análises, 
críticas e mudanças e acabaram se transformando nas 
teorias críticas do currículo.
 As teorias tradicionais tinham como referência 
desejável o status quo e apresentavam a elaboração e a 
organização do currículo como característica principal. 
Para essas teorias interessava a tecnicidade do como fa-
zer o currículo. As teorias tradicionais eram sempre vis-
tas como teorias de ajuste e aceitação, ao passo que, nas 
teorias críticas, o foco principal de análise era a compre-
ensão do que o currículo faz, qual a sua aplicabilidade 
imediata, apresentando, assim, caráter de questionamen-
to constante.
 No contexto das teorias críticas, os aspectos re-
ferentes à ideologia têm valor singular, Althusser (apud 
SILVA 1999, p.31) afirma que: “a escola constitui-se 
num aparelho ideológico central porque atinge toda a 
64
população por um período prolongado de tempo”. Isso 
se faz, de forma concreta, através das matérias escola-
res que possibilitam a inserção de crenças e desejabili-
dade de estruturas sociais, nas disciplinas humanistas e, 
de forma menos direta, nas disciplinas exatas que são 
objetivas e menos reflexivas. Essencialmente, “a esco-
la contribui para a reprodução da sociedade capitalista 
ao transmitir, via matérias escolares, as crenças que nos 
fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e de-
sejáveis” (Ibid., p. 31 e 32). 
 Além disso, considerando as teorias críticas, a 
própria escola também atuaria de forma discriminatória, 
educando as classes dominadas para a dominação e as 
classes dominantes para a autonomia e para o comando. 
Ainda segundo Althusser, a escola atua como reproduto-
ra da sociedade capitalista quando se vale das matérias 
escolares para ratificar as diferenças sociais. A força do 
currículo está nas matérias escolares, no enfoque que lhe 
são dadas, pois é pelo currículo que se concretiza a pos-
sibilidade de perpetuar a sociedade capitalista econômi-
ca e ideologicamente.
 O eixo da crítica marxista que se faz à educação 
e à escola está em identificar qual a relação entre esta e a 
economia, a educação e a produção, uma vez que econo-
mia e produção são os responsáveis pela dinâmica social. 
O ensaio de Althusser responde essas questões quando 
defende que a escola se configura como um grande e po-
tente aparelho ideológico do estado, atuando diretamente 
sobre os alunos através das disciplinas escolares.
 Em contrapartida, o conceito de correspondên-
cia, expresso por Bowles e Gintis (apud Silva 1999, p. 
32), é utilizado com o objetivo de estabelecer a conexão 
entre escola e produção, enfatizando as abordagens da 
65
aprendizagem através da vivência e do desenvolvimento 
nas relações sociais da escola em busca de uma quali-
fi cação adequada para um bom trabalhador capitalista. 
Signifi ca entender que o mercado de trabalho exige de-
terminados comportamentos de subordinação e que a 
escola coopera com esse processo à medida que o currí-
culo escolar, desarticulado da ideia do conteúdo, funcio-
na como refl exo dessa situação. Tal concepção contrasta 
com a de Althusser, quando apontava os conteúdos como 
principais responsáveis pela transmissão e reprodução 
da ideologia (capitalista). No entanto, a contribuição 
tanto de Althusser (apud Silva, 1999) quanto de Bowles 
e Gintis (apud Silva, 1999),ocorre no sentido de apontar 
que a escola sempre é apontada como espaço potencial 
para a reprodução de uma ideologia que favorece uma 
expectativa social. 
 A aprendizagem, vista enquanto vivência das 
relações sociais da escola, sugere que o aluno das classes 
subordinadas deverá aprender como o trabalhador capi-
talista deve se qualifi car para o trabalho, ou seja, deverá 
preparar-se para obedecer ordens, ser assíduo, pontual, 
passível de confi ança. Porém, saber comandar, liderar e 
ser autônomo, caso conquiste uma posição mais elevada 
na escala ocupacional. Nesse caso, a escola reforçará es-
sas atitudes nos alunos, de forma que as percebam como 
necessárias para as vivências, através do seu funciona-
mento. A escola novamente educará os subordinados 
para a submissão e os alunos de escalões superiores para 
a autonomia e o exercício do comando. Em ambos os ca-
sos, porém, especialmente no primeiro, tomará cuidado 
para fazê-lo com sutileza. 
 Assim, se estabelece a correspondência entre as 
relações sociais da escola e as relações sociais do local 
66
de trabalho, permitindo a reprodução das relações so-
ciais de produção da sociedade capitalista. Desse modo 
a escola é, ao mesmo tempo, reflexo e componente do 
contexto social vivenciado, porque, ao preparar os alu-
nos para atuarem nesse contexto, estará reforçando jus-
tamente o controle social e capital vigente. 
1.2 Cultura e Capital Cultural
 Silva (1999, p. 33), ao considerar a análise so-
ciológica de Bourdieu e Passeron, ratifica que o enfoque 
central do currículo está no conceito de produção, atrela-
do ao funcionamento econômico e cultural em que a es-
cola e a cultura agem, via metáforas econômicas. Assim, 
a cultura funciona como economia e, através da cultura 
predominante, a reprodução mais ampla da sociedade 
fica garantida.
 Nessa perspectiva, a cultura funciona como ca-
pital cultural, isto é, a cultura existe como valor social 
para a população e propicia vantagens materiais e sim-
bólicas. É, exatamente, a cultura das classes dominan-
tes refletida em seus hábitos, costumes, valores, ações 
e comportamentos. À medida que a cultura tem valor 
social, ou seja, a pessoa que a tem sente-se beneficiada 
de alguma forma, ou então, à medida que a cultura trans-
mite a sensação de que vale alguma coisa, transforma-a 
em capital cultural. Além desse enfoque, pode também 
manifestar-se como capital cultural institucionalizado, 
representando a conquista de títulos e certificados, como 
67
capital objetivado, considerando-se as obras de arte, li-
terárias, etc., e como capital introjetado, incorporado e 
internalizado às estruturas sociais e culturais.
 Nesse contexto, a escola tem, no entendimento 
de Bourdieu e Passeron (apud Silva, 1999, p. 35), inter-
ferência direta sobre a formação da sociedade, porque 
acaba adotando o caráter de exclusão, agindo de forma a 
impor a cultura dominante sem que se perceba que isso 
está ocorrendo. Para tanto, defi ne a cultura dominante 
como cultura e a cultura dos demais como qualquer coi-
sa. A imposição e, por outro lado, a ocultação da imposi-
ção, permite que a defi nição da cultura dominante como 
cultura apareça como a única existente. A exclusão se 
concretiza quando a escola adota o currículo que atende 
às necessidades da classe dominante, criando como ca-
pital cultural reconhecido o padrão dos alunos de classe 
dominante e ocasionando nos alunos das classes subal-
ternas a certeza da desvalorização do seu capital cultural, 
reduzindo-o quase à nulidade. 
 Nessa perspectiva, as crianças e jovens da clas-
se dominante são bem sucedidas na escola e têm garanti-
do acesso a grupos superiores em educação; enquanto as 
crianças e jovens da classe dominada fi cam designadas 
a aceitar o fracasso que as faz desistir no decurso do ca-
minho. As crianças e jovens da classe dominante veem 
seu capital cultural sendo valorizado e fortalecido, já as 
crianças e jovens veem a sua cultura nativa desvaloriza-
da e seu capital cultural reduzido a nada. É desta forma, 
que as classes sociais se mantém como estão, reprodu-
zindo o poder e a valorização da cultura da classe domi-
nante sobre a dominada. É assim que se completa o ciclo 
da reprodução cultural.
 Ainda segundo a análise dos sociólogos ante-
68
riormente citados, especialmente nas análises de Bour-
dieu, é possível vislumbrar uma tentativa de reverter 
essa situação de dominação da cultura dominante no 
currículo escolar, quando propõem a pedagogia racio-
nal como uma alternativa para aproximar os alunos das 
classes sociais opostas. Nessa pedagogia, os alunosdas 
classes subalternas teriam na escola a oportunidade de 
experimentar aquilo que as crianças e jovens das classes 
privilegiadas desfrutam no dia-a-dia. 
 Essa discussão é feita de forma incisiva nas 
teorias críticas que avançam os anos 80, porém as teo-
rizações mais recentes sobre o currículo concluem que 
a situação de manutenção e reprodução da cultura domi-
nante sobre a dominada ainda se mantém.
2. Identidade do
Currículo Brasileiro
 O currículo escolar brasileiro, especialmente 
nos anos vinte e trinta, caracterizou-se pela transferên-
cia de ideias americanas, bem como pela combinação de 
ideias tecnicistas e progressistas. O campo do currícu-
69
lo apresentava uma miscelânea de teorias, ideias e ten-
dências que interagiram com o núcleo epistemológico 
brasileiro e, embora progressista, mantinha as tradições 
curriculares do país.
 As reformas de ensino ocorridas no Brasil sur-
giram como uma possibilidade de melhorar a qualidade 
do ensino e do profissional docente, buscando sempre 
considerar o educando como ser que merece ter suas in-
dividualidades respeitadas, apesar da dualidade técnica e 
progressiva.
 Não só nessa época, mas a partir do momen-
to em que os pensadores da Escola Nova, em repúdio 
aos métodos tradicionais de ensino e aprendizagem, 
propuseram uma reestruturação curricular sugerindo 
orientações básicas de programas e métodos de ensino, 
a intenção passa pelo viés da modernização e inovação, 
adequando o discurso escolar às necessidades vitais e vi-
venciais dos indivíduos.
 Acompanhando a evolução dos estudos dos pro-
gramas de currículos brasileiros, percebe-se, em todas as 
tendências, o propósito de inovar, crescer e melhorar a 
educação, abandonando a visão tradicional e lançando 
mão de investigações e pesquisas no campo educacio-
nal, psicológico e social numa perspectiva humanista e 
contextualizada de ensino, ainda que transpareça sempre 
a incerteza de que, de fato, a proposta sugerida esteja 
adequada à realidade e às necessidades dos alunos. 
 Indagações constantes têm relação com o fato 
de que o Brasil, ao longo da história da educação, tem 
se respaldado em propostas importadas de países hege-
mônicos, que deixam transparecer a interferência direta 
e sólida das teorias americanas que querem, conscien-
temente, aumentar a dependência cultural brasileira, 
70
através das atividades fundamentais do ser humano (tra-
balho, linguagem e poder) e dos diferentes meios de 
aprendizagem. 
 Desde quando o Brasil efetivou seu primeiro 
empréstimo com o Banco Mundial, houve grande empe-
nho para mudar a ênfase da educação no Brasil, visando 
não mais reeducar a pobreza somente, mas formar capi-
tal humano adequado às novas tendências do padrão de 
acumulação. Compreende-se assim, que o homem é fator 
direto para o crescimento industrial intensivo e a educa-
ção foi considerada, a partir da ótica do capital humano, 
fonte direta para o crescimento industrial intensivo.
 Na década de setenta, houve investimento 
direcionado para a educação no Brasil. Com o uso de 
fi nanciamento externo, enfatizou-se o Ensino Profi ssio-
nalizante, especifi camente no Ensino Médio, o que signi-
fi cou mão-de-obra qualifi cada para os setores específi cos 
da indústria e da agricultura. Além disso, houve grande 
ênfase nos cursos de Ensino Superior, mais precisamente 
na área de Engenharia Industrial e Agronomia. 
 Igualmente na década de 70, houve dedicação 
maior para as Secretarias de Educação do Norte e Nor-
deste, nesse caso, os projetos educacionais foram menos 
custosos e implantou-se o projeto Minerva e Mobral para 
erradicar o analfabetismo. 
 Na década de oitenta, intensifi caram-se os in-
vestimentos na área social, especialmente para os setores 
mais pobres com objetivo de aliviar tensões decorrentes 
do projeto global de desenvolvimento, o nível primário 
priorizou a preparação da mulher para a aceitação de po-
líticas de planejamento familiar e controle de natalidade. 
Todos os projetos encaminhados foram morosos no pe-
ríodo entre a intenção e efetiva assinatura dos mesmos, 
71
uma vez que o Banco Mundial sempre foi muito exigen-
te no sentido de ter certeza dos retornos imediatos.
 Apesar das reminiscências, com o surgimento 
das escolas progressistas transformadoras alterou-se o 
conceito educacional e sugeriu-se uma reformulação no 
modo da estrutura e do funcionamento curricular. Fazia-
se necessária uma escola que preparasse o indivíduo 
para o incerto e o encorajasse a indagar, investigar e agir 
autonomamente. Nesse sentido, as reformas de ensino 
ocorridas entre as décadas de vinte e trinta, buscaram 
reordenar o processo pelo qual se constrói o conheci-
mento, abandonando o currículo organizado por áreas 
de ensino e indicando novas formas de aprendizagem a 
partir das preocupações e das vivências dos educandos.
2.1 Década de 90:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
 Considerando a década de 90 e a educação 
básica brasileira, as reflexões e interferências éticas, 
políticas e de poder ocorrem no currículo a partir dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Discutir, re-
fletir, falar ou escrever sobre o currículo escolar remete 
sempre à possibilidade (institucional ou não) de pensar a 
educação na condição de reinventar possibilidades práti-
cas e teóricas. Remete também ao questionamento da va-
lidade ou não do planejamento didático, da necessidade 
de conhecimentos novos, atualizados e de interação ao 
meio, e da servidão do currículo, isto é, porque ele existe 
72
da forma como se encontra, a quem serve e a quem inte-
ressa que seja assim. 
 A defi nição e a prescrição de parâmetros na-
cionais de abordagem curricular, na forma de prescrição 
de conteúdos, quer ser uma possibilidade de regulação 
dos sistemas de ensino, mas, ao mesmo tempo, pode 
ser um caminho de acomodação e quebra de qualidade 
educacional, porque permitirá o comodismo àquele que 
deveria ser o desencadeador do processo de construção e 
reconstrução de conhecimentos – o professor.
 Ainda assim, defi nir currículo continua sendo 
uma questão subjetiva, porque trará implícita a visão de 
mundo, a história de vida, e as experiências de quem o 
conceitua. Em se tratando do país, signifi ca observar as 
políticas públicas da educação. Em se tratando das Insti-
tuições de Ensino, signifi ca referendar as prescrições do 
Projeto Político Pedagógico das Instituições e suas man-
tenedoras diretas (públicas ou privadas). Em se tratando 
dos professores, particularmente, a relação se estabelece 
com a razão desencadeadora da busca profi ssional, alia-
da às convicções de ética, fi losofi a e pedagogia. Em se 
tratando dos alunos, o currículo tem relação com o de-
sejo de aprender, temperado diariamente pelo desafi o à 
descoberta através da motivação, além das necessidades 
de formação profi ssional e pessoal. No entanto, indepen-
dente das instâncias (nacionais, estaduais, municipais ou 
locais, do público ou do privado) o currículo implicará 
sempre o envolvimento direto do seu articulador, o pro-
fessor. 
 Acreditar que a educação se faz no contato 
constante e intenso com os objetos de pesquisa, signifi ca 
distanciar-se de métodos tradicionais e conservadores, 
onde se formatava uma ideia de educação e currículo 
73
em que o professor era transmissor e o aluno o recep-
tor, eximindo ambos de reflexões e invenções acerca do 
trabalho escolar diário. Significa possibilitar ao aluno 
o contato direto com diferentes meios de aquisição de 
informações e conhecimento, interagir com ele no pro-
cesso de construção de um currículo que vislumbre a 
construção de conhecimentos do grupo, com validade 
individual e coletiva. 
 Quando essa forma de pensar o currículo se fi-
zer presente nas escolas, segundo Doll Jr.(1997), haverá 
uma mudança nas relações entre professores e alunos, 
não existirá mais tão enfaticamente a concepção de pro-
fessor instruído que informa os alunos não instruídos, ou 
seja, supera-se a visão de professor transmissor e aluno 
receptor.E o currículo “não será mais visto como uma 
‘pista de corridas’ determinada, a priori, e sim como uma 
passagem de transformação pessoal” (p. 20).
Síntese do capítulo
 Nessa unidade estudamos que a escola é um 
aparelho ideológico, porque atua com os seres humanos 
por um prolongado período das suas vidas. Nessa função 
de aparelho ideológico, a escola repassa, via matérias 
curriculares, o conteúdo que socialmente convém e que 
está focado na produção. As teorias críticas, nesse sen-
tido, querem ser propulsoras dos questionamentos que 
levarão os sujeitos a refletirem sobre o que aprendem na 
escola e o sistema a refletir sobre o que propõe que seja 
ensinado. Os movimentos da Escola Nova e, mais tarde, 
da prescrição de Parâmetros Curriculares Nacionais vêm 
ser uma tentativa de unificar e dar identidade ao currícu-
74
lo das escolas brasileiras. 
Sugestão para complementação de estudos
Revista Educação & Sociedade (www.scielo.br)
 A revista aprofunda temas contemporâneos da 
educação, na sua relação com a sociedade, bem como a 
difusão dos conhecimentos resultantes de pesquisas que 
vêm sendo produzidas no campo educacional, no Brasil 
e no exterior. É planejada anualmente, de forma atenta, 
com um número especial-temático, dois dossiês e um 
número plural. Desse modo, “Educação & Sociedade” 
pretende cumprir seu papel na constituição e fortaleci-
mento do campo do conhecimento da educação.
CEDES (www.cedes.unicamp.br)
 O “Centro de Estudos Educação e Sociedade” 
surgiu em março de 1979, em Campinas (SP), como re-
sultado da atuação de alguns educadores preocupados 
com a reflexão e a ação ligadas às relações da educa-
ção com a sociedade. A partir de sua criação, o CEDES 
passou a editar a “Revista Educação & Sociedade” e, 
atualmente, edita também os Cadernos CEDES. A ideia 
primeira de criação do Centro, assim como o primeiro 
número da Revista, surgiram durante o I Seminário de 
Educação Brasileira, realizado em 1978, na Unicamp.
A partir do II Seminário de Educação Brasileira, o Ce-
des passou a organizar, conjuntamente com a ANPED 
e ANDE, as Conferências Brasileiras de Educação 
(CBEs). Além desses eventos, o Centro participou de 
inúmeros movimentos sociais de reorganização do sis-
tema educacional, congressos, encontros, seminários, 
75
assim como esteve presente no Fórum Nacional de Edu-
cação, na Constituinte e do Fórum Nacional em Defesa 
da Escola Pública.
Artigo: Os Parâmetros Curriculares Nacionais para 
O Ensino Médio e a submissão ao mundo produtivo: 
o caso do conceito de contextualização
 Artigo de Alice Casimiro Lopes. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101733020
02008000019&script=sci_arttext
Livro: O currículo como artefato Social e Cultural, 
in: Identidades culturais: As transformações na polí-
tica da pedagogia e na pedagogia da política
 Silva, Tomaz Tadeu. Petrópolis: Vozes, 1996.
Filme: Com Mérito 
 Monty é um estudante de Harvardm, prestes a 
se formar. Quando seu computador quebra, ele fica ape-
nas com uma cópia impressa de seu trabalho de gradua-
ção e corre pra tirar uma cópia, mas tropeça e o calhama-
ço cai no porão de um prédio. Ali se abriga o mendigo 
Simon, que pega o trabalho e chantageia Monty: para 
cada página do trabalho, ele quer um dia de casa e co-
mida. E assim, Monty e seus companheiros de república 
são forçados a conviver com Simon, um relacionamento 
que, aos poucos, se transforma em amizade. O mendigo 
está doente, teme morrer logo e começa a rever os erros 
de sua vida. E pode não ser culto, mas é capaz de ensi-
nar algumas coisas sobre a vida para esses estudantes de 
Harvard.
76
Atividades
1) Por que a escola é um importante aparelho ideoló-
gico?
2) Como a cultura funciona como capital cultural? 
3) Qual a característica do modelo curricular brasileiro 
nos anos 20 e 30? 
4) Quais foram as contribuições das Reformas de Ensi-
no ocorridas no Brasil? 
5) Apesar da prescrição do currículo, pode-se dizer que 
a subjetividade lhe será uma característica permanente. 
Por quê?
Capítulo 5
 O professor como
articulador do currículo 
81
Caro(a) Aluno(a)
 Seja bem-vindo (a)!
 Nesta aula refletiremos sobre a responsabilida-
de do professor na qualidade de profissional responsável 
pela articulação dos saberes escolares, as implicações 
de poder e cultura contidos nesse processo, inclusive a 
interferência dos livros-textos na ação docente e na per-
petuação da cultura. A partir da figura do professor, re-
fletiremos sobre suas ações e implicações no currículo e 
na formação dos alunos. 
Sente-se desafiado (a)? Vamos lá! Vale a pena refletir o 
currículo sob esta ótica.
Objetivos
 Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
 • Reconhecer a relevância do professor, à medi-
da que está em suas mãos efetivar o currículo;
 • Relacionar cultura e poder às ações escolares 
e docentes;
 • Valorizar a postura reflexiva da ação docente;
 • Identificar os livros-textos como prescrição de 
modelos que perpetuam a cultura e fomentam a alienação.
82
Conteúdos
 Nesta unidade você é convidado a refletir sobre 
os seguintes assuntos: 
 • O professor como articulador do currículo es-
colar, na dimensão da responsabilidade e do poder da 
seleção do mesmo;
 • A relação existente entre, professor, identida-
de, profissionalismo e formação cidadã;
 • A atuação reflexiva do professor;
 • A importância dos livros-textos na formação 
da identidade dos sujeitos, bem como no processo de 
alienação e perpetuação da cultura dominante. 
83
1. Professor e efetivação curricular
 As questões do currículo escolar até aqui dis-
cutidas remetem à necessidade de aproximá-las àquele 
que efetiva, no dia-a-dia, os propósitos do mesmo. Na 
perspectiva de responsabilizar o professor pela articula-
ção do currículo, faz-se também necessária a discussão 
acerca da credibilidade da sua imagem, bem como dos 
critérios utilizados para a seleção dos conteúdos.
 Conforme refletimos na unidade anterior, a no-
ção de currículo implica a ideia de caminho a ser per-
corrido e indica unidade de estudos a ser seguido, assim 
o currículo implica uma seleção de conteúdos. Selecio-
nar é escolher, exercer a influência, portanto o poder de 
construção do currículo a ser definido conforme as dife-
rentes realidades, está nas mãos de quem pensa, esboça e 
articula o currículo de fato.
 O currículo é, antes de tudo, uma prática e um 
instrumento de exercício de poder, por isso cabe reco-
nhecer os personagens que o exercem. A compreensão 
hierárquica de poder leva a conceber que o saber emana 
da estrutura do próprio poder. O currículo escolar de-
correria, então, da definição realizada pela equipe pe-
dagógica e pela direção. Aos poucos, num espírito mais 
democrático, passaria a ser concebido como responsabi-
lidade também dos pais dos alunos, dos alunos, enfim, 
84
das pessoas envolvidas no processo – os agentes do po-
der democrático. 
 Partindo do pressuposto e tendo o professor 
como uma figura idolatrada, que executa o currículo, 
é possível constatar que esse lugar servil, tanto poderá 
marginalizar o professor, impossibilitando-lhe a articu-
lação do poder, quanto lhe atribuir um lugar confortável, 
que mais favorece a queixa que a crítica, o autoritarismo 
que o exercício do poder democrático. 
 O vocábulo professor, segundo LUFT (1999, 
p. 540) significa “indivíduo que ensina uma ciência, ou 
uma arte, mestre. A arte é a intervenção criativa”. A arte 
de ensinar está justamente nessa possibilidade de inter-
vir e poder construir formas diferenciadas de articular 
aprendizagens. Demo (1997) enfatiza a necessidade de 
superar, na educação, a visão retrógrada da transmissão 
dos conteúdos e saberes por parte do professor, que vê o 
aluno como receptor, como indivíduo que não sabe, por 
isso será ensinado. 
 Entender a educação a partir dessa polaridade 
nos permite entender que sempre existiu um distancia-
mento entre professor e aluno, o que explica o autorita-
rismo que figura tradicionalmente nas relações deensino 
e aprendizagem. Paulo Freire (1983) buscou fazer evi-
dentes as consequências dessa educação bancária, quan-
do diz que ao professor são designados plenos poderes 
de ensinar. O professor, por sua vez, direciona o seu tra-
balho emitindo conteúdos aos alunos que os recebem, os 
repetem e os memorizam. A sua obra, “A Pedagogia do 
Oprimido” é o reconhecimento da negação do poder ao 
aluno e a detenção do poder no representante educativo: 
o professor. 
85
 Portanto, é preciso abandonar a ideia da edu-
cação como um lugar paradisíaco. A educação sempre 
apresenta relações de poder porque faz parte das estru-
turas sociais. O professor é fi gurante da cena educati-
va, tão importante quanto os alunos, no entanto tem a 
responsabilidade de articular e nortear os conhecimentos 
concernentes ao currículo escolar a ser construído a par-
tir de prescrições mínimas, na condição libertadora de 
torná-lo fl exível e aprazível para todos os envolvidos no 
processo. 
 Ao refl etir sobre a questão da articulação do 
currículo, o professor deve ser entendido como agente 
de efetivação dos saberes pedagógicos, evidenciando 
adequação do currículo, considerando os conhecimentos 
prévios dos personagens envolvidos, reduzindo a exclu-
são social e buscando a democratização do ensino. Con-
siderado nessa perspectiva, o professor deverá ser críti-
co, capaz de analisar e decidir, a partir das articulações 
cotidianas, ampliando a sua consciência sobre a própria 
prática e poder sobre a aula, as pessoas e sobre a escola 
como um todo.
 Segundo PIMENTA (2000), essa crítica e au-
tocrítica do professor estão baseadas em diferentes si-
tuações, a fi m de permitir a refl exão sobre a sua ação 
docente:
	 ...da	experiência	acumulada	em	sua	vida,	refl	e-
tida, submetida a análises, a confrontos com as teorias 
e as práticas, próprias e as de outrem, a avaliações e de 
seus resultados, é que o professor vai construindo seu 
jeito de ser professor.
 Nas áreas de conhecimento encontra o refe-
rencial	 teórico,	científi	co,	 técnico,	 tecnológico	e	cultu-
86
ral para garantir que os alunos se apropriem também 
desse instrumental no seu processo de desenvolvimento 
humano. Nas áreas pedagógicas encontra o referencial 
para trabalhar os conhecimentos enquanto processo de 
ensino, que se dá em situações histórico-sociais, e en-
sinar em espaços coletivos – salas de aulas, as escolas, 
as comunidades escolares, concretamente consideradas. 
(PIMENTA,	2000,	p.8).
 O professor exerce poder na articulação do cur-
rículo. Todavia é preciso não tornar o currículo absoluto. 
Saviani (1997) define currículo como o conjunto de ati-
vidades nucleares desenvolvidas pela escola, o que per-
mite afirmar que a escola é um organismo vivo onde in-
teragem diferentes atores que têm como objetivo maior 
ensinar e educar. Nessa relação, todos os componentes 
da estrutura escolar desempenham papel significativo, 
para que o funcionamento escolar e principalmente a 
aprendizagem se efetive com sucesso. 
 O professor, porém, é aquele que representa a 
fecundidade do currículo, que tem a possibilidade real, 
concreta e formal de mediar as situações de aprendiza-
gem, de produção de saberes e aquisição de conhecimen-
tos. A ênfase centrada na figura do professor deve-se, es-
pecialmente ao fato de que é ele que estabelece o contato 
diário, formal de proximidade e interação com os alunos. 
 Ao retomar a questão da responsabilidade do 
professor enquanto articulador das situações de apren-
dizagem e de articulador do currículo escolar, as ex-
pectativas que se criam em torno da sua figura apenas 
explicitam o poder que também vai se concentrando em 
suas mãos de docente. Há, por parte dos expectadores, o 
desejo de que o professor seja um perito que garanta uma 
87
aprendizagem efi caz ao ponto de suprir as necessidades 
básicas dos alunos. O professor deve assumir seu poder 
e, por vezes, isso signifi ca eximir o poder dos demais 
agentes. Aqui, delegar poder signifi ca eximir-se das res-
ponsabilidades. Quando pais e dirigentes lançam sobre o 
professor a responsabilidade acerca do sucesso do pro-
cesso, atribuem-lhe o poder, mas muito mais do que isso, 
estão se eximindo de responsabilidade. 
2. Professor e efetivação curricular
 É necessário lembrar que o professor, embora 
deva corresponder às expectativas anteriormente citadas, 
passa por uma crise de desprestígio e autoridade, com-
primida entre a necessária ação norteadora da construção 
de conhecimentos no espaço escolar e a interferência dos 
pais nesses encaminhamentos. A escola é o palco de uma 
crise ainda maior, onde está sempre em jogo o poder 
sócio-econômico. Entretanto, essa crise de poder revela 
o fosso entre o discurso e a prática diária do exercício do 
poder democrático, quando o professor precisa reconhe-
cer a interferência desses confl itos, no exercício profi s-
sional.
88
Identidade
Poder
Cidadania
Professor
 A educação é um fenômeno social e o profes-
sor é o profissional que se constitui na relação com o 
outro. Para que exerça o poder democrático em sala de 
aula, precisa de ética coerente com esse poder. A ativi-
dade docente, na sala de aula, é de responsabilidade do 
professor, que deve operacionalizar seu trabalho obser-
vando as diferenças dos educandos. Dessa forma, o diag-
nóstico que se espera seja buscado pelo professor irá se 
efetivar de forma diferenciada, porque tem abrangência 
de coletividade e construção de conhecimentos, exige 
acompanhamento e estudos e, muitas vezes, impossibi-
lita a prescrição imediata. Por outro lado, ele sabe que, 
no exercício do poder, deve assumir apenas sua parcela, 
permitindo que outros agentes ocupem seu lugar. 
 O aluno é agente de poder de sua aprendizagem, 
por isso deve exercitar e responsabilizar-se por esse po-
der democrático, elegendo os valores e os conteúdos que 
irá privilegiar, tornando o conflito mais evidente e mais 
legítimo. O docente, por sua vez, exercita igualmente o 
poder democrático, defendendo os valores democráticos 
e permitindo que os alunos percebam o jogo do poder, 
tanto na sala de aula, quanto nas demais instâncias so-
89
ciais. 
 Ao fi car evidente o poder nas relações educa-
cionais, novos objetivos são estabelecidos. O exercício 
da cidadania se faz presente na escola. Nesse contexto, 
novas habilidades e competências que requerem estudo 
e preparo são exigidos do professor. A formação docente 
tem papel preponderante na articulação do currículo que 
visa ao exercício e ao poder democrático contra currícu-
los de prescrição e submissão ao poder pré-estabelecido, 
que somente será possível quando a formação docente 
for formativa, de boa qualidade e quantidade. 
 Demo (1997) posiciona-se sobre a questão da 
formação, defendendo que ela sobreviva a tudo:
 Formação é o que resta, depois que se esque-
ceu tudo”1, conforme um dito alemão, insinuando a 
diferença	 monumental	 entre	 ensinar	 e	 formar.	 Assim,	
a	 qualifi	cação	 do	 processo	 escolar	 tem	 como	 objetivo	
central consolidar o objetivo da formação, privilegian-
do a esta, sobre outros insumos, como instrução, ensino, 
treinamento. Do ponto de vista do professor, trata-se de 
passar de ensinar para formar, educar. Do ponto de vista 
do aluno, é o caso de passar do aprender para o apren-
der	a	aprender.	(p.	81).
________________________
1“Bildung ist das, was ubrig bleibt, wenn man alles ver-
gessen hat.”
 Com base no que diz a citação acima, é neces-
sário que se crie uma cultura de conscientização acerca 
da relevância da atuação do professor na formação dos 
indivíduos, uma vez que os conteúdos conceituais, mui-
tas vezes, não são aqueles mais urgentes, marcantes na 
90
trajetória de vida dos indivíduos. 
 Percebe-se que a sociedade está carente de 
afeto, de atenção, de atitudes solidárias para as quais o 
movimento societário não tem mais reservado tempo. 
Assim, nas relações escolares, o aspecto humanitário 
da abordagem curricular vem sendo muito importante e 
torna necessária aênfase da abordagem dos conteúdos 
atitudinais e procedimentais dos professores, com vistas 
a formar uma teia de interesses que visam à formação 
mais ampla dos alunos. As marcas que ficam do processo 
de escolarização não deveriam ser amargas e sofridas, 
ao contrário, deveriam refletir um tempo onde afloraram 
inúmeras experiências significativas que, por isso, serão 
inesquecíveis. 
3. Professor reflexivo
e a prática pedagógica
 A formação reflexiva do professor é o elo en-
tre a possibilidade de efetivar uma abordagem curricular 
crítica e reflexiva, em que os alunos sejam sujeitos da 
sua própria ação e construção do conhecimento.
 A formação reflexiva do professor será deter-
91
minante para sua ação pedagógica e, nesse processo, é 
importante refletir os aspectos interferentes de formação, 
os processos de formação do professor, isto é, como ele 
aprendeu a ensinar, de que forma ele foi incentivado a 
compartilhar saberes e conhecimentos, que modelos ele 
teve em sua trajetória de estudante e de formação.
 Nesse sentido, as reflexões de Schön (2000) 
são relevantes à medida que anuncia o surgimento de um 
novo design nos processos de ensino e aprendizagem, 
exigindo do profissional uma postura ímpar para solu-
cionar problemas, que podem ser simples de resolver. 
Para isso, o profissional permanecerá no topo do seu lu-
gar, utilizando do rigor e do seu poder, ou mergulhará no 
pântano dos problemas e fará inserções relevantes com 
base em investigações não tão rigorosas. Considerando o 
processo reflexivo, é necessário que o professor conheça 
muito bem o seu lugar, a força da autoridade e o poder 
que detém, bem como seu estilo de atuação pedagógica.
 Ainda segundo Schön, a crise que hoje se mani-
festa nos mais diversos setores da sociedade, manifesta-
se na escola, em forma de questionamento constante, 
marcada pela lamúria e pelo queixume. Os professores 
entendem que é preciso suprir as necessidades dos alu-
nos com conhecimento, enquanto afirmam que há uma 
falta de habilidade de ensinar para a utilidade da prática. 
“... sabemos como ensinar as pessoas a construírem na-
vios, mas não a saberem quais navios construir” (KYLE 
apud SCHÖN, 2000). Desta forma, faz-se necessária 
uma atuação pedagógica que trabalhe considerando as 
incertezas dos alunos, a fim de que possam sentir-se ca-
pacitados a tomarem decisões acertadas em situações de 
incertezas.
 Trabalhar com base na ação reflexiva, com 
92
vistas a uma formação refl exiva posterior, signifi ca tra-
balhar a responsabilidade, as certezas, signifi ca evitar o 
programa compensatório da aprendizagem, signifi ca in-
centivar a capacidade de exercer funções, contudo o que 
se percebe é que, em vias de formação, as fontes de ins-
trumentalização estão mais centradas no conhecimento 
prático do que no conhecimento intelectual e refl exivo.
 Desse modo, transparece a dicotomia entre teo-
ria e prática. Já está claro que ambas são interdependen-
tes e se sustentam mutuamente, porém, hoje, nos cursos 
de formação docente e também nas escolas de educação 
básica, prevalece o desejo da aprendizagem pela prática. 
Alves (2003) escreve que o desejo não é sustentado se-
não pelo sonho, que somente se concretiza com o uso da 
inteligência. Assim, o jogo do saber que atrela o desejo 
e o prazer de aprender com a inteligência, produz conhe-
cimentos, que, por sua vez, serão signifi cativos se forem 
refl etidos. 
 A relação da teoria com a prática se faz neces-
sária para que haja envolvimento e aprendizagem. Nessa 
perspectiva, Schön (2000) destaca a existência do “talen-
to artístico profi ssional” necessário para garantir a conti-
nuidade da educação e que implicará também na renova-
ção dos profi ssionais. Os professores, em sua docência, 
devem evitar o esgotamento do saber, evitando repetir 
estratégias metodológicas. Devem buscar construir no-
vos repertórios que possam garantir-lhes habilidades 
atuais, interessantes e desafi adoras.
 Embora a questão do talento profi ssional esteja, 
nos estudos de Schön (2000), mais vinculado ao ensino 
profi ssional, a abordagem que faz acerca do lugar mar-
ginal que o conhecimento aplicado ocupa no currículo, 
confere, não raras vezes, com as situações cotidianas da 
93
educação básica. A aprendizagem, a partir da prática, da 
investigação e da pesquisa representa a operacionaliza-
ção de um currículo ativista, experimental onde se sinta 
falta da complementação da teoria.
 Ao aprender de acordo com sua performance, 
o aluno irá buscar, criar seus conceitos, construir sua 
aprendizagem. O professor, nesse processo, tem a fun-
ção de auxiliar e até nortear a aquisição do conhecimen-
to, pode instruir, segundo Schön, mas jamais ensinar o 
aluno porque ele precisa, a seu modo, ver e entender as 
relações entre os meios e os métodos empregados e os 
resultados atingidos. 
 
 O ensino prático reflexivo, com base na citação 
acima, vem a ser uma possibilidade de refletir o talen-
to artístico que se fez necessário ao ensino voltado para 
a valorização das individualidades, na busca da cons-
trução de caminhos próprios para a aprendizagem. No 
entanto, é indispensável que a dualidade dos currículos 
escolares (prático/teórico) busque caminhos em que as 
divergências e sintonias possam fomentar e sustentar a 
aprendizagem. O sentido molecular da aprendizagem, 
que se sustenta em pequenas unidades de atividades para 
juntá-las depois, deve ser evitado porque reforça a frag-
mentação dos conteúdos.
 Na aprendizagem reflexiva é ponto fundamen-
tal a referência do que e como se constitui o processo da 
 “Ninguém mais pode ver por ele, e 
ele não poderá ver apenas falando-se a ele, 
mesmo que o falar correto possa guiar seu 
olhar e ajudá-lo a ver que ele precisa ver”.
(DEWEY apud SCHÖN, 2000, p.25)
94
aprendizagem nos indivíduos, ou seja, a forma como os 
alunos aprendem será determinante para construir novas 
aprendizagens. Zeichner (1993) afi rma que é importante 
que os professores se sintam agentes ativos do seu pró-
prio desenvolvimento profi ssional, buscando a constru-
ção de uma sociedade mais justa e, para que isto ocorra, 
é preciso trabalhar apaixonadamente. 
 O movimento da prática e do ensino refl exivo 
tem sido alvo da formação docente e discente e visa, 
além de um processo de investigação, a emancipação 
dos aprendentes. Esse movimento é, portanto, perceptí-
vel na formação dos docentes e nas escolas em geral e 
busca modifi car a visão tecnicista que se tem acerca da 
atuação dos professores. 
 O ensino de qualidade se faz no processo de 
conscientização e emancipação docente e discente, o 
docente, na perspectiva prática e refl exiva, realizará 
qualquer prática com base na refl exão e avaliação de sua 
ação. Com isto, faz-se necessário diferenciar a atitude 
refl exiva da rotina que geralmente está impregnada de 
autoridade, impulsos e atos repetitivos. 
 Para que o ensino seja refl exivo, é singular 
analisar a realidade cotidiana das instituições de ensino. 
Segundo Dewey (apud ZEICHNER, 1993) são três as 
 “... implica o reconhecimento de que os 
professores devem desempenhar um papel 
activo na formulação tanto dos propósitos 
e objetivos do seu trabalho, como meios para 
os atingir, isto é, precisa voltar às mãos dos 
professores”.
(ZEICHNER, 1993, p.16)
95
atitudes necessárias para a ação reflexiva:
 • estar disposto a ouvir mais de uma opinião, 
administrando possibilidades de erro e questionando so-
bre o porquê das ações que estão sendo realizadas;
 • ser responsável, o que supõe ponderação re-
fletida sobre as consequências das ações;
 • ser sincero e de espírito aberto.
 Assim, o professor reflexivo, além de cons-
ciencioso, deve ser capaz de usar a emoção e a razão 
para operacionalizar situações significativas, capazes de 
desvincular-se de estruturas congeladas e enraizadas no 
currículo escolar.
4. Os Livros-textos e o Currículo
 As questões da efetivação do currículo têm es-
treita relação com os livros- textos utilizados, porque re-metem à discussão sobre os critérios de seleção. 
 Sabemos que o ensino, originalmente, este-
ve baseado nas tradições orais de reprodução e arma-
zenamento do conteúdo. Essa abordagem memorística 
perdurou até o momento em que surgiu a imprensa, que 
favoreceu a divulgação da informação, o acesso de um 
96
maior número de pessoas à educação, a agilidade no 
transporte das informações e o investimento econômico 
relativamente reduzido, porque em um único livro, apre-
sentavam-se os saberes básicos para superar a condição 
do analfabetismo.
 Os registros históricos afirmam que o livro-tex-
to mais antigo de que se tem registro reportam a Come-
nius, em 1658, que escreveu a obra “Orbis sensualium 
pictus”, abordando questões didáticas. Esse livro-texto 
apresentava lições cujos textos vinham acompanhados 
de ilustrações, pois Comenius acreditava que as imagens 
favoreciam a aprendizagem. Composta por 150 capí-
tulos, a obra pretendia ensinar a ler sem que houvesse 
conotação de sofrimento. Já naquela época, apresentava 
o propósito de não apresentar a realidade de forma frag-
mentada aos alunos. 
 É de Comenius a célebre frase: “Nada há no 
entendimento que antes não tenha estado no sentido”. 
(apud Santomé, 1998, p.153)
 O aparecimento do livro-texto aconteceu simul-
taneamente ao surgimento dos catecismos, o que provo-
cou o surgimento de cartilhas e catecismos que visavam 
doutrinar os sujeitos na fé, através da capacitação à leitu-
ra. Dessa forma, não seria mais necessário decorar rezas 
e cantos, já seria possível realizar leituras da bíblia para 
formar-se na fé.
 Ocorre, a partir de então, uma disputa eclesial 
sobre a posse pelo controle de edição desses materiais. 
A Espanha ganha a disputa para editar os materiais de 
ensino da leitura, cujo conteúdo referia “um abecedário, 
um silabário, as orações mais comuns, um catecismo 
elementar, instruções para ajudar na missa e uma tabua-
da de multiplicação”. (VIÑAO apud SANTOMÉ, 1998, 
97
p.154)
 Efetivada essa sistemática, surge o movimento 
enciclopedista, visando ordenar o conhecimento, cons-
truído de forma muito intensa, a partir de uma única refe-
rência (um único livro-texto). A contribuição desse mo-
vimento foi signifi cativa na formação do conhecimento 
das pessoas e perdurou até a década de 1970, quando 
os manuais enciclopédicos passam a ser questionados e 
considerados defasados, especialmente em relação aos 
conteúdos científi cos.
 A partir da Revolução Francesa, ocorreram 
refl exões mais próximas sobre a questão da adequação 
dos livros-textos à realidade científi ca e publicou-se um 
documento expressando o desejo e a necessidade de per-
mitir aos especialistas a edição dos livros.
 Atualmente, os livros-textos continuam repre-
sentando um recurso metodológico relevante dos pro-
fessores, as escolas estão condicionadas ao uso do livro 
texto, não utilizá-lo é motivo para desconfi ança, insu-
cesso. Na escola, o livro-texto visa basicamente à con-
templação de um tradicional objetivo, qual seja aprovar 
e sobreviver nas instituições acadêmicas, ou seja, é um 
mecanismo de reprodução do conhecimento, porque se 
estabelece pouca relação com a vida cotidiana, numa di-
mensão de possibilitar o surgimento de alternativas con-
cretas para a vida pessoal e da comunidade.
 Tradicionalmente, o livro-texto existia para 
uso exclusivo dos alunos e para utilização nas escolas, 
hoje pode-se acrescentar o acesso do corpo docente. Ou 
seja, o livro-texto está direcionado aos professores, antes 
mesmo dos alunos, porque são eles que decidem qual li-
vro será utilizado. Os alunos, diretamente atingidos pelo 
material, não são sequer consultados.
98
 Editoras e autores preocupam-se em produzir 
materiais que garantam a vendagem dos livros-textos. 
A exemplo disso, no período em que foram editados os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997, muito ra-
pidamente surgiram livros com um selo que garantia a 
adequação dos livros-textos ao documento. No tempo 
presente, encontramos os livros com a observação: 10 
para Ensino Fundamental de 9 anos. Aliada a essas con-
siderações, existem os apelos publicitários que realizam 
campanha direta com professores e escolas, no sentido 
de convencê-los a adotar um livro em detrimento de tan-
tos outros. 
 A submissão e aceitação do livro-texto abarca 
também a questão da cultura e da formação docente. É 
sabido que a formação de cunho didático tem sido escas-
sa nos cursos de formação de nível médio Magistério, 
porque há o predomínio das áreas científicas e técnicas 
sobre as pedagógicas. Igualmente, nos cursos de forma-
ção superior, considera-se essa abordagem implícita ao 
domínio dos conteúdos disciplinares nos quais se espe-
cializam. 
 Aliando a escassez da formação docente na 
abordagem pedagógica à escassez do tempo escolar 
que o professor tem com os alunos, especialmente nos 
currículos escolares organizados por hora/aula, o cená-
rio torna-se extremamente adequado para a inserção do 
livro-texto, representativo de ganho real de tempo ao 
professor – que não necessita pesquisar para preparar as 
aulas – e do aluno – que não precisa copiar conteúdos 
e exercícios do quadro. Além disso, contribuem para a 
reprodução de uma cultura que, geralmente, tem pou-
ca relação com aquela que seria adequada por implicar 
pesquisa, inserção de textos diversos baseados em docu-
99
mentários, reportagens, fi lmes, artigos científi cos, etc. 
 É relevante compreender qual a função do li-
vro-texto nas escolas, que possibilidades de articulação 
curricular permite, qual o recorte ideológico que se ma-
nifesta no conteúdo, que tipo de cultura se quer perpetu-
ar, de que forma o conteúdo oculto se manifesta. Enfi m, 
há que se identifi car qual o poder de atuação do material 
por si só, aprimorado pela atuação de quem o utiliza. 
 É importante considerar o livro-texto como 
meio de produzir aquilo que se considera cultura valiosa 
e que refl ete o poder de controle das esferas sociais e 
econômicas, exercendo, portanto, determinado tipo de 
poder e controle sobre quem os utiliza. Em se tratando 
dos professores, é indispensável que saibam fazer uso 
deles de forma a não contemplar o processo de aliena-
ção. Com relação aos alunos, é, da mesma forma, indis-
pensável que o professor oriente o processo de consumo, 
evidenciando o processo de análise e leitura crítica.
 A desqualifi cação profi ssional de quem utiliza 
o livro-texto seja, talvez, um dos maiores motivos que 
introduziu e os mantém tão presentifi cados nos currícu-
los escolares. Essa circunstância tem consequências be-
néfi cas ao empresário capitalista e aos grupos de poder 
que controlam o sistema educacional, porque permite 
a produção e educação em massa, ou seja, aliam-se o 
campo industrial e o educacional. Isso signifi ca que, ao 
considerar os profi ssionais operários e os docentes des-
qualifi cados, abrem-se possibilidades para desapropriar 
as habilidades e conhecimentos, substituindo-os por má-
quinas. 
 Como consequência, para o empresário no 
mundo da produção, e para os grupos que detêm o con-
trole do poder político e econômico na educação, o livro-
100
texto permite:
1) reduzir os investimentos na produção e no sistema 
educacional; 
2) aumentar o ritmo e a quantidade de trabalho; 
3) controlar o trabalho das pessoas empregadas e dos 
professores; 
4) empregar e substituir pessoal com grande facilidade. 
 Não há empecilhos no processo de substituição 
de operários e professores, logo, não há empecilhos para 
que o livro-texto seja amplamente difundido e utilizado. 
Síntese do capítulo
 Nessa unidade estudamos sobre a relevância do 
papel do professor na efetivação do currículo escolar, a 
quem cabe, numa perspectiva democrática, a tarefa de 
orientar o processo de construção de conhecimentos com 
vistas a possibilitar uma aprendizagem significativa. 
Ainda que destituído do autoritarismo implícito à função 
de ensinar a aprender, a função docente implica poder de 
escolha de decisão, de efetivação.Esse poder poderá ser 
empregado de forma a surtir efeitos positivos ou não, o 
que dependerá da atuação (desalienadora) do professor. 
Portanto, acima de tudo, ao professor cabe a tarefa de 
atuar com responsabilidade e motivação.
Artigo: O papel do professor em uma escola demo-
crática.
 Artigo de Miguel Arroyo, disponível em: www.
Sugestão para complementação de estudos
101
pousoalegre.mg.gov.br/.../Forma%E7%E3o%20e%20
Identidade%20do%20Professor.doc
Livro: Metáforas Novas Para Reencantar a Educação 
ASSMANN, Hugo. Piracicaba: Editora Unimep, 1996.
Livro: Uma nova visão do trabalho e da realização 
pessoal 
 MUSSAK, Eugenio. Metacompetência: São 
Paulo: Gente, 2003.
Livro: Sala de aula – Que espaço é esse? 
 MORAIS. Régis de. Campinas: Papirus,1986.
Livro: O currículo nos limiares do contemporâneo 
 COSTA, Marisa Vorraber../ Marisa Vorraber 
Coata, org. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
Filme: Escola da Vida
 Há um novo professor na cidade, e ele está 
promovendo um verdadeiro pandemônio na Fallbrook 
Middle School. Ele é atraente, simpático e informal. 
Os alunos amam o sr. D (Ryan Reynolds, de Horror em 
Amityville). Os professores também o admiram, com 
exceção de Matt Warner (David Paymer, de Em Boa 
Companhia), o ansioso professor de biologia, que so-
nha em ganhar o prêmio de Professor do Ano. Seu pai, 
Stormin Norman (John Astin, de Os Espíritos), foi Pro-
fessor do Ano durante 43 temporadas seguidas, e Matt 
está determinado a fazer deste o seu ano. Mas com o sr. 
D (Michael D’Angelo) em cena, Warner vê sua chance 
escapar. Ele não consegue competir com quem até seu 
próprio filho admira. Mas há um segredo que pode mu-
102
dar o jogo. O diretor William Dear faz uma ponta como 
um astronauta.
103
Atividades
1) Currículo implica sempre seleção de conteúdos e, por 
consequência, poder. A quem cabe o poder dessa sele-
ção?
2) A educação é um fenômeno social. O professor é um 
profissional que se constitui na relação com o outro. O 
que é necessário para que ele exerça o poder democráti-
co em sala de aula?
3) Conceitue formação reflexiva do professor. 
4) Como se faz o ensino de qualidade?
5) Qual a função do livro-texto tradicional e atualmen-
te?
Capítulo 6
Pós-modernidade e as 
instâncias do currículo 
107
1. Currículo e cotidiano 
 Pelas circunstâncias do cotidiano, é possí-
vel perceber que estamos vivendo num mundo que em 
pouco se assemelha àquele em que surgiram as teorias 
tradicionais e críticas, em que a efetivação do currículo 
acontecia de forma a reproduzir o conteúdo e manter os 
interesses dos dominantes sobre os dominados, ratifican-
do a submissão ao poder e à cultura.
 O pós-modernismo é marcado pelo conjunto di-
versificado de perspectivas que atingem vários campos: 
o intelectual, o político, o estético e o epistemológico, 
não se apresentando, portanto, como uma teoria linear, 
unificada. 
 As referências que caracterizam essa época es-
tão localizadas no campo social e político, na oposição 
entre a Modernidade iniciada no Renascimento e conso-
lidado com o movimento iluminista e a Pós-modernida-
de, que inicia na metade do século XX, sem prescrição 
definida de data. No campo estético, a referência encon-
tra-se no movimento modernista onde as noções de pu-
reza, abstração e funcionalidade das artes e da literatura 
são amplamente atacadas. No campo epistemológico, 
filosófico, político e social, a vertente está situada no 
108
questionamento aos princípios que nortearam os pensa-
mentos sociais e políticos vigentes, a partir do Iluminis-
mo, declarando-os como responsáveis pelos problemas 
que assolam a época atual. 
 No campo epistemológico, ocorre uma revisão 
nas ideias curriculares advindas da Modernidade, uma 
vez que são elas que direcionam o objetivo da educa-
ção, da pedagogia e do currículo. O que se defende ainda 
hoje é que o conhecimento científico seja transmitido, 
que sejam formados cidadãos autônomos, inseridos no 
processo de democratização. 
 Visto a partir desse prisma, requer-se uma edu-
cação moderna e, nesse sentido, o movimento pós-mo-
dernista realiza um ataque a essas questões modernas, 
porque desconfia dos desejos totalizantes do saber do 
pensamento moderno. O pós-modernismo compreende o 
desejo da educação moderna como uma adesão às gran-
des narrativas, onde está implícito o desejo, estão implí-
citas as ideias de dominar e controlar.
 O pós-modernismo, segundo Silva (1999), tam-
bém coloca em xeque o progresso e se preocupa com os 
avanços científicos e tecnológicos, cujos resultados são 
positivos, sem dúvida, mas, ao mesmo tempo, têm efei-
tos negativos (subprodutos indesejáveis).
 Ainda com relação à modernidade, no que diz 
respeito ao sujeito, à soberania e à autonomia que lhe são 
conferidas, questiona-se, com base em ensaios realiza-
dos por Lacan e Freud (apud SILVA, 1999), a fragmen-
tação do sujeito, que não pensa, nem age, nem produz. 
Ao contrário, é pensado, falado e produzido a partir de 
estruturas externas, das instituições e dos discursos.
 Uma das características mais palpáveis do pós-
109
modernismo é a contraposição à linearidade e à rigidez 
do pensamento que, além de estabelecer críticas, tam-
bém as incorpora e permite o hibridismo, a mestiçagem 
de culturas, de estilos, de modos de vida. O pensamento 
pós-moderno caracteriza-se pela tolerância às diferenças 
e inclina-se para as incertezas e afi rmações categóricas. 
No lugar da objetividade do pensamento moderno, pre-
fere o subjetivismo das interpretações parciais e locali-
zadas. 
 É no pós-modernismo que se dissolvem as 
distinções entre diferentes gêneros, entre fi losofi a e li-
teratura, entre fi cção e documentário, etc.; bem como se 
apresenta um cenário de incertezas e indeterminações. 
 Nesse cenário se apresenta também incompati-
bilidade entre o currículo existente e o pós-moderno. O 
currículo que se efetiva é baseado no pensamento mo-
derno que se caracteriza pela linearidade, pela execução 
estática, sequencial, disciplinar, que distingue culturas e 
que segue as narrativas da ciência, do capitalismo e do 
estado-nação. Como resultado, temos um sujeito ‘cen-
trado, racional e autônomo’, formado de acordo com os 
pressupostos do pensamento moderno.
 É importante ressaltar que a crítica do pós-mo-
dernismo ao pensamento moderno se estende também 
às teorias críticas, cujo pressuposto era: o sujeito, em 
contato com um currículo crítico, se tornaria fi nalmente 
um sujeito emancipado, autônomo. O pós-modernismo 
desacredita desses impulsos emancipatórios e questio-
na as formas dominantes de poder sacramentados pelas 
teorias críticas, destitui todos os ranços de vanguarda e 
quaisquer certezas de emancipação. É o movimento que 
lança em cena as teorias pós-críticas do currículo.
 Cabe então, nas teorias pós-críticas, a inserção 
110
mais contundente das diferenças, ou, pelo menos, do res-
peito às diferenças e da tentativa de contemplá-las no 
currículo escolar.
2. O multiculturalismo
 Nesse campo, há que se fazer referência às 
formas culturais, ressaltando, ao mesmo tempo que se 
fazem tentativas de valorizar as diferentes culturas no 
currículo escolar, busca-se também a homogeneidade 
cultural. No campo social, ao mesmo tempo que, por 
exemplo, ocorrem manifestações em busca do respei-
to à diversidade cultural, vê-se a produção dos meios 
de comunicação de massa ratificando uma cultura que 
se insere na vida das pessoas, na maioria das vezes de 
forma inconsciente, mantendo o que é desejado social, 
econômica e politicamente. Para tanto, basta ouvir e ver 
atentamente as propagandas que anunciam produtos, 
cujas marcas são difundidas através de jingles que sedu-
zem o consumidor.
111
 Vejamos dois exemplos: Primeiro o 
da Coca-Cola - ao comprar um refrigerante, 
opta-se pela Coca-Cola porque é a lembran-
ça que vem à tona; houve assimilação da 
propaganda e consome-se por repetição. Se-
gundo, vamos lembrar da inserção televisiva 
de meados de 2005, intitulada Sou brasileiroe não desisto nunca - os exemplos de cidada-
nia são perseguidos persistentemente porque 
muitos já provaram que é possível sobreviver 
e vencer, então age-se com base no impulso 
da idolatria e da pseudocapacitação. 
 É necessário compreender que ocorre uma ar-
quitetura cultural, fabricada por meios de comunicação 
de massa extremamente poderosos e homogeneizadores. 
Essa realidade mostra também que a cultura e o poder es-
tão interligados, portanto a cultura de uma pessoa ou de 
um povo é determinante para as ações frente aos meca-
nismos que operam as relações de poder e de dominação.
 Ao aproximar as questões do multiculturalismo 
ao currículo escolar, esse cenário deve ser o pano de fun-
do para as análises, considerando que ele expressa o de-
sejo de reconhecimento das diferentes culturas represen-
tadas na cultura nacional. Segundo Silva (1999, p. 85), 
“o multiculturalismo representa um importante instru-
mento de luta política.” e teve início nos Estados Unidos 
com as manifestações de grupos culturais subordinados 
(mulheres, negros e homens homossexuais), que critica-
vam o currículo universitário tradicional direcionado à 
cultura branca, masculina, européia e heterossexual. O 
currículo universitário defendia como currículo comum 
aquele destinado às classes dominantes. O desejo dos 
112
grupos culturais dominados é que no currículo universi-
tário estivessem representadas as suas contribuições de 
culturas dominadas.
 A maioria das perspectivas multiculturalistas 
comunga desse princípio, mas há divergências. O cur-
rículo humanista, por exemplo, entende ser necessária 
a preponderância da tolerância, do respeito e da convi-
vência harmoniosa entre as culturas, deixando intactas as 
relações de poder que produzem a diferença. Do ponto 
de vista do currículo multiculturalista crítico, o currículo 
deveria questionar e analisar os processos pelos quais as 
diferenças são produzidas pela assimetria e desigualdade. 
 Na visão conservadora da crítica, o multicultu-
ralismo representa uma afronta aos valores nacionais, à 
família e à herança cultural, o que, na operacionalização 
do currículo, representaria uma substituição do estudo de 
obras consideradas relevantes para a produção intelectual 
por obras consideradas inferiores intelectualmente, por-
que foram produzidas por representantes da classe domi-
nada, o que implica também uma revisão de valores. 
 Numa visão mais progressista da crítica, ao ma-
nifestar identidades e tradições culturais, fragmentaria a 
cultura nacional comum o que, até certo ponto, é pro-
blemático porque se confunde a cultura nacional comum 
com a cultura dominante. 
 “Aquilo que unifi ca não é o resulta-
do de um processo de reunião das diversas 
culturas que constituem uma nação, mas de 
uma luta em que as regras de inclusão e 
exclusão acabaram por selecionar e nome-
ar uma cultura específi ca... como a cultura 
nacional comum”. (SILVA, 1999, p. 89)
113
3. As questões de gênero
 As questões de gênero são consideradas bastan-
te recentes no currículo escolar. Tanto é real que a pala-
vra gênero foi utilizada pela primeira vez, numa aproxi-
mação ao sentido atual, pelo biólogo Money, em 1955. 
Antes disso, a palavra tinha uso restrito da gramática. 
Atualmente, o sentido empregado está em considerar os 
aspectos de identificação socialmente construídos.
 A visibilidade da figura feminina no contexto 
social e no currículo escolar tornou emergente a revisão 
de conceitos, uma vez que as mulheres, através do mo-
vimento feminista, vinham demonstrando que o poder 
estava estruturado não só nas forças do capitalismo, mas 
também no patriarcado. Essa teorização feminina argu-
mentava que imperava uma desigualdade profunda entre 
homens e mulheres que concede aos primeiros maiores 
benefícios e facilidades em todos os setores sociais. 
 Em termos de educação, significava assumir 
que o nível de educação previsto para as mulheres era 
visivelmente inferior. Em muitos países, por questões de 
gênero, algumas matérias eram consideradas de cunho 
essencialmente masculino e outras eram consideradas 
naturalmente femininas. O mesmo ocorria com algumas 
114
profissões que eram boicotadas às mulheres. Os estigmas 
de gênero estavam difundidos socialmente e manifesta-
vam-se na escola, à medida que reproduzia a cultura so-
cialmente válida.
 Há então, preocupação e questionamento com 
relação às questões referentes ao acesso que o currículo 
escolar fornece aos seus alunos, dadas as questões refe-
ridas sobre os estereótipos consagrados a cada gênero.
 Numa segunda fase das análises de gênero no 
currículo, passa-se a investigar não somente o acesso, 
mas também o que do acesso, no intuito de igualar as 
possibilidades para homens e mulheres, entendendo que 
as mulheres poderão se tornar mais iguais aos homens, 
à medida que tiverem as mesmas oportunidades, mesmo 
que o mundo seja predominantemente comandado pelos 
homens. Segundo o movimento feminista, a sociedade 
está feita de acordo com as características do gênero 
masculino.
 Com relação à epistemologia, a partir do movi-
mento feminista, compreende-se que o currículo escolar, 
 Nessa circunstância, podem ser con-
sideradas situações como a de uma escola 
que pensa os meninos para uma profissão 
e as meninas para outra. Meninos médicos 
e meninas enfermeiras, por exemplo. Essa 
postura dificultará o acesso das meninas às 
faculdades de medicina. É uma postura que 
discrimina pelas questões de gênero.
 O mesmo poderá ocorrer quando uma 
família que tem um casal de filhos educa 
o menino para estudar, prestar vestibular, 
trabalhar; e a menina para estudar e ter um 
casamento bem sucedido.
115
além de perpetuar uma ideologia dominante, também é 
claramente masculino. Um currículo marcado pela cos-
movisão masculina estará contemplando a separação en-
tre o sujeito e o conhecimento, a racionalidade e a lógica, 
a ciência, a técnica, o individualismo e a competição.
 As experiências femininas valorizadas enfati-
camente no currículo escolar não signifi cariam a isenção 
de problemas no currículo escolar. Acredita-se que as 
experiências femininas alocaram ao currículo algumas 
características de conexão menos objetiva com o mundo; 
uma vez que se preocupavam com a aprendizagem que 
valorizasse o trabalho coletivo, comunitário e coopera-
tivo, favorecendo o espírito da solidariedade feminina, 
em oposição ao espírito competitivo e individualista da 
sala de aula tradicional. Porém, ao mesmo tempo, pode-
riam ratifi car os papéis socialmente inferiores auferidos 
às mulheres.
 A solução para a efetivação de um currículo 
que não privilegie um gênero em detrimento do outro 
está no intuito de propor que ambos sejam capazes de 
desempenhar, de forma equilibrada, ações comuns. 
 As refl exões sobre o gênero no currículo esco-
lar, numa perspectiva crítica e pós-crítica, caminham no 
sentido de não ignorar as questões existentes no cotidia-
 A disciplina é um exemplo bastante 
forte para designar a valorização eminente-
mente masculina no currículo escolar, uma 
vez que há uma crença que supervaloriza a 
racionalidade masculina para resolver as 
questões referentes ao problema e minimiza 
a sabedoria emocional feminina que se ma-
nifesta nessas circunstâncias. 
116
no social e escolar. Elas abarcam as questões de conhe-
cimento, identidade e poder trazidas à tona através das 
reflexões acerca da distinção de gênero que se fazem 
no currículo, e impossibilitam a abordagem parcial do 
currículo porque possibilitam, ainda que timidamente, as 
reflexões sobre o tema.
3.1 A teoria queer
 A teoria queer surge nos Estados Unidos e na 
Inglaterra no intuito de unificar estudos gays e lésbicos, a 
partir dos pressupostos da teoria feminista. O significado 
do termo queer, em inglês, expressa ambiguidade, e his-
toricamente é utilizado para referir pessoas homossexuais 
masculinas. Para além das conotações sexuais, o termo 
significa esquisito, estranho, fora do comum, excêntrico. 
E é neste sentidoque o movimento homossexual faz a 
recuperação do significado ao termo queer, evidenciando 
que o significado – estranho – pode ser um complicador 
da identidade social e cultural, além da sexual.
 O movimento feminista já dispensava nas dis-
cussões de gênero, a impossibilidade de manter a defini-
ção da identidade humana nas categorias homem e mu-
lher com base na biologia. Ela defendia a aceitação dos 
fatores sociais e culturais, advindas de um processo de 
construção. 
 A teoria queer entende que, não somente a bio-
logia, mas também a construção social age sobre a cons-
trução da sexualidade. Por isso, ela problematiza a hete-
117
rossexualidade, uma vez que ela é considerada a norma 
e todas as outras formas de expressar a sexualidade são 
consideradas anormais.
 Segundo a teoria queer, o sujeito é o que é em 
detrimento do que ele não é. A identidade se constrói a 
partir de uma relação que pode ocorrer na identifi cação 
com o outro, ela é um processo de signifi cação. Não há, 
segundo a teoria queer, identidade sem signifi cação e 
signifi cação sem poder. Portanto, o valor que se dá à he-
terossexualidade é ratifi cado pela homossexualidade; o 
que a faz ser considerada cada vez mais um desvio por-
que se contrapõe a sexualidade hegemônica, dominante, 
propagada pelo discurso dominante.
 A intenção da teoria queer é a de possibilitar li-
vre trânsito entre as identidades e o cruzamento das iden-
tidades, permitindo a performatividade, isto é, o sujeito 
é o resultado daquilo que a sua identidade defi ne, ainda 
que provisoriamente.
 A teoria queer quer provocar um revés episte-
mológico, fazendo o sujeito pensar queer (homossexual, 
diferente) e não straight (heterossexual, quadrado); ten-
tando fazer com que o sujeito considere pensar aquilo 
que parecia impensável, impossível. Desta forma, a epis-
temologia queer, considera a identidade e o conhecimen-
to para além do aspecto meramente da sexualidade, ela o 
considera de modo geral. Ela questiona todas as formas 
bem comportadas de conhecimento e identidade, e nesse 
sentido é irreverente, desrespeitosa e profana.
 Britzmann (apud SILVA, 1999) sugere, a partir 
das refl exões sobre a teoria queer, uma pedagogia queer. 
Nesta não se abordariam as questões da sexualidade no 
currículo escolar, apenas como informação e conheci-
mento vinculado à biologia e reprodução, mas também 
118
seriam feitas abordagens que com relação à tolerância da 
homossexualidade e, mais do que isto, seriam questiona-
dos os processos institucionais e de discurso que definem 
o que é correto ou não, redirecionando a metodologia 
para a análise e compreensão do conhecimento da iden-
tidade sexual.
 Considerando que o currículo tradicionalmente 
se preocupa com o processo de ensinar, pensar e trans-
mitir o pensamento, na pedagogia queer, a preocupação 
estaria centrada no questionamento não mais sobre como 
se pensa, mas sobre o que é pensável. 
3.2 Etnia e Raça
 As questões de etnia e raça no currículo escolar 
surgem no intuito de considerar novamente as desigual-
dades educacionais e as inter-relações entre a hierarqui-
zação social. Elas demonstram uma preocupação em 
identificar qual é e como ocorre o acesso à educação, 
buscando identificar as causas do fracasso escolar dessas 
classes. 
 As análises ocorridas não demonstravam, as-
sim, muita preocupação com o tipo de conhecimento que 
estava sendo oferecidos às crianças e jovens, ou seja, não 
havia nada que se contrapusesse ao currículo em si, e 
por isso, ele não era problematizado. Apenas numa fase 
posterior o currículo passa a ser analisado como fosse 
racialmente enviesado, e atualmente continua sendo pro-
119
blematizado na dimensão dos próprios conceitos de raça 
e etnia. 
 As questões referentes à raça e etnia sempre re-
presentaram também relações de poder. No século XIX 
fi cou sacramentado que os termos expressariam uma 
classifi cação científi ca da variedade de grupos humanos, 
o que tornou o termo raça bastante desacreditado uma 
vez que estudos na área da genética comprovaram que 
não existiam critérios físicos e biológicos que autorizas-
sem essa classifi cação. As mesmas observações cabem 
também para a etnia, valendo ressaltar que até mesmo 
a oposição que se fazia entre raça e etnia perderam o 
sentido. 
 É importante lembrar que nas considerações 
acerca dos dois termos, raça estaria mais vinculada aos 
caracteres físicos e etnia aos culturais, e que, em certas 
análises, raça é considerado um termo mais abrangen-
te que engloba etnia, e noutras ocorre o contrário. Essa 
confusão fomentou o uso das duas expressões, na litera-
tura, como sinônimos.
 Apesar de não haver caracteres físicos, bioló-
gicos ou reais que tornem a raça menos real em termos 
culturais e sociais, essa polemização em torno da defi -
nição dos termos indica que a discussão perpassa basi-
camente o viés social. Assim, é necessário considerar as 
questões de conhecimento, identidade e poder que os 
termos recebem nas teorias curriculares, expresso em li-
vros didáticos, paradidáticos, nas aulas expositivas, nas 
datas comemorativas, etc., mantém-se o privilégio das 
identidades dominantes e se refere as dominadas como 
folclóricas ou exóticas. Segundo Silva (1999, p. 102) “O 
currículo é, sem dúvida, entre outras coisas, um texto 
racial. A questão da raça e da etnia não é um tema trans-
120
versal, ela é uma questão central de conhecimento, poder 
e identidade”. Isso leva a concluir que as crianças serão 
o resultado daquilo que aprenderem e vivenciarem na es-
cola sobre raça e etnia.
 O questionamento que se faz necessário diz res-
peito à possibilidade de desconstrução desse estereótipo 
do currículo escolar. Um currículo centrado nas preocu-
pações acerca da manutenção da posição de submissão 
de determinados grupos étnicos e raciais, através de 
indagações constantes, indicaria uma possibilidade que 
evitaria o reducionismo do multiculturalismo à mera in-
formação, exposição ou veneração. 
 Assim delineadas, as questões de raça, não po-
dem ser entendidas como um processo de discriminação 
ou preconceito individual, ele são parte de uma estrutu-
ra institucional e de discursos mais amplos, dos quais 
caberia buscar as causas. A atitude racista envolve uma 
dinâmica subjetiva, complexa, de tradições e medos, 
portanto não pode ser tratada de forma simplista.
 Numa abordagem crítica, o currículo escolar, 
preocupado com a questão do racismo, privilegiaria 
discussões que apontassem as interferências políticas 
de construção da identidade através da representação. 
Evitaria a abordagem da essência da questão vinculada 
à biologia e consideraria também as intercorrências so-
ciais de ratificação da cultura inferiorizada, constituída 
historicamente. 
Síntese do capítulo
 Nesta unidade fizemos uma aproximação das 
implicações do currículo aos dias atuais, vislumbrando 
121
Sugestão para complementação de estudos
em que medida as diferenças sociais e individuais estão 
presentes no contexto e no currículo escolar. Foram elen-
cados intercorrentes fortes sobre o currículo escolar que 
precisam ser considerados pelo professor em seu pro-
cesso de ensino e aprendizagem, porque o movimento 
social não permite mais que se ignorem as diferenças. O 
mundo depois do movimento da pós-modernidade não é 
mais o mesmo. Vive-se hoje a possibilidade de tornarem 
públicas as diferenças e as opções individuais, ainda que 
de forma enrustida. Com essas possibilidades, a educa-
ção deve avançar a passos largos contra o processo de 
discriminação e exclusão.
Passagens entre o moderno para o pós-moderno: ên-
fases e aspectos metodológicos das pesquisas sobre 
currículo
 Org. Antônio Carlos Rodrigues de Amorim 
(FE/Unicamp). Disponível em: http://www.posgrad.fae.
unicamp.br/gtcurriculoanped/publicações.html
Artigo: Lyotard e a pós-modernidad
 Artigo de Cristiane Maria Marinho. Disponível 
em: www.revistalabor.ufc.br/Artigo/CRISTIANE_MA-
RINHO.pdf 
Livro: Currículo: uma perspectiva pós-modernaDOLL Jr, William E. Trad. Maria Adriana Ve-
ríssimo Veronese – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
Livro: Morin, Edgar. Os sete saberes necessários à edu-
122
cação do futuro. 6.ed. São Paulo: Cortez: UNESCO, 
2002.
Filme: O Som do Coração
 August Rush (Freddie Highmore) é resultado 
de um encontro casual entre um guitarrista e uma vio-
loncelista. Crescido em orfanato e dotado de um dom 
musical impressionante, ele se apresenta nas ruas de 
Nova York ao lado do divertido Wizard (Robin Willia-
ms). Contando apenas com seu talento musical, August 
decide usá-lo para tentar reencontrar seus pais.
123
Atividades
1) Conceitue o pós-modernismo.
2) Qual a relevância das questões de etnia e raça no cur-
rículo escolar? 
3) O que é o sujeito segundo a teoria queer?
4) De que forma as questões de gênero interferem na 
abordagem do currículo escolar? 
5) O multiculturalismo faz referência às formas cultu-
rais. Como isso ocorre no currículo escolar?
124
Desafio
Mais sugestões
 Retorne às questões do início da Unidade 1, re-
leia-as e registre novamente suas respostas. Em seguida, 
compare as respostas e verifique se houve mudanças e 
em que aspectos.
 Suas repostas assinalarão em que medida este 
conteúdo foi proveitoso para ampliar, modificar ou até 
manter seus conceitos acerca do conteúdo. Independente 
das conclusões, há de ter valido a pena! 
 Sucesso!!
 Agora que concluímos esta etapa de estudos, 
reserve um tempo para ler os livros e assistir aos filmes 
sugeridos, a seguir, e estabeleça uma ponte entre o que 
você leu e assistiu e o currículo escolar subjacente. 
Livro: A escola que eu sempre sonhei sem imaginar 
que pudesse existir
 Rubem Alves. Escola da Ponte: um único es-
paço partilhado por todos, sem separação por turmas, 
sem campainhas anunciando o fim de uma disciplina e 
o início de outra. A lição social: todos partilhados de um 
mesmo mundo. Pequenos e grandes são companheiros 
numa mesma aventura. Todos se ajudam. Não há com-
petição. Há cooperação. Ao ritmo da vida: os saberes da 
vida não seguem programas. São as crianças que estabe-
lecem os mecanismos para lidar com aqueles que se re-
cusam a obedecer às regras. Pois, o espaço da escola tem 
125
de ser como o espaço do jogo: para ser divertido e fazer 
sentido, tem de ter regras. A vida social depende de que 
cada um abra mão da sua vontade, naquilo em que ela se 
choca com a vontade coletiva. E assim vão as crianças 
aprendendo as regras da convivência democrática, sem 
que elas constem de um programa.
Livro: A cabeça bem feita 
 Edgar Morin. Reformar o pensamento para 
reformar o ensino e reformar o ensino para reformar o 
pensamento é o que preconiza Edgar Morin. Na linha 
da reforma do pensamento, ele propõe os princípios que 
permitiriam seguir a indicação de Pascal- ‘Considero im-
possível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto 
quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, 
as partes...’. Esses princípios levam o pensamento para 
além de um conhecimento fragmentado que, por tornar 
invisíveis as interações entre um todo e suas partes, anu-
la o complexo e oculta os problemas essenciais. Levam, 
igualmente, para além de um conhecimento que, por ver 
apenas globalidades, perde o contato com o particular, o 
singular e o concreto. Eles permitem remediar a funesta 
desunião entre o pensamento científico - que desassocia 
os conhecimentos e não reflete sobre o destino humano 
- e o pensamento humanista - que ignora as conquistas 
das ciências, enquanto alimenta suas interrogações sobre 
o mundo e sobre a vida.
Livro: Conversas sobre educação
 Rubem Alves. Em ‘Conversas sobre Educação’ 
as crônicas de Rubem Alves transformam assunto sério 
em um bate-papo descontraído e bem humorado. Elas 
propõem uma missão para a educação: formar um povo 
126
para sonhar e assim promover a construção de um país. 
O livro faz refletir e suscitar discussões - Qual será o 
futuro da instituição escola? O modelo atual está fali-
do? Pode estar condenado ao fracasso? Qual o sentido 
do vestibular? Por que separar os alunos por idade, ca-
pacidade de aprendizado ou condições físicas? Segregar 
ensina a conviver com a diversidade social? Os textos de 
Rubem Alves remexem em conceitos que possam fazer 
ressuscitar o valor da educação e refletem a vocação nata 
de um poeta, pedagogo por natureza.
Livro: Ironias sobre a educação
 Pedro Demo. Enquanto a pedagogia fala de 
transformação, mas não a faz, o mercado não fala, faz.
Filme: A voz do coração
 Ao receber a notícia do falecimento da mãe, o 
reconhecido maestro Pierre Morhange (Jacques Perrin) 
volta para casa. Lá, ele recorda sua infância por meio da 
leitura das páginas de um diário mantido por seu antigo 
professor de música, Clément Mathieu (Gérard Jugnot). 
Na década de 40, o pequeno Pierre (Jean-Baptiste Mau-
nier) é um menino rebelde, filho da mãe solteira Violette 
(Marie Bunel). Ele frequenta um internato dirigido pelo 
inflexível Rachin (François Berléand), que enfrenta, di-
ficuldades para manter a disciplina dos alunos difíceis. 
Mas a chegada do professor Mathieu traz nova vida ao 
lugar. Ele organiza um coro que promove a descoberta 
do talento musical de Pierre.
Filme: Sociedade dos poetas mortos
 Em 1959, na Welton Academy, uma tradicio-
nal escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) 
127
se torna o novo professor de literatura, mas logo seus 
métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mes-
mos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, 
principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a 
“Sociedade dos Poetas Mortos”.
Filme: Uma mente brilhante 
 Uma mente brilhante é um drama intensamen-
te humano, inspirado nos eventos da vida de um gênio 
de verdade - o matemático John Forbes Nash, Jr. Nas-
cido numa família de classe média numa pequena cida-
de de West Virginia, ele fascinou o mundo intelectual 
há mais de 50 anos com uma surpreendente descoberta. 
Seu trabalho pioneiro sobre a “teoria do jogo” tornou-o 
o astro da “Nova Matemática” na década de 50 - mas 
sua ascensão mudou de rumo drasticamente quando seu 
brilhantismo intuitivo foi afetado pela esquizofrenia. En-
frentando desafios que destruíram muitas outras pessoas 
com essa doença, John Nash lutou com a ajuda de sua 
devotada mulher, Alicia, e, depois de décadas de dedica-
ção, conseguiu superar a tragédia e chegou até a receber 
o Prêmio Nobel de 1994. Lenda viva, o matemático con-
tinua envolvido em seu trabalho até hoje.
Filme: Gênio indomável 
 Um garoto dotado de grande inteligência, mas 
que vive se metendo em encrenca. Sem família e com 
pouca educação formal, ele devora livros e guarda tudo 
que aprende para si e procura empregos que dispensam 
qualificação. Um professor do MIT descobre que Will é 
um gênio e quer o garoto em sua equipe de matemática, 
mas, como Will tem problemas com a polícia, é preciso 
fazer um acordo com a justiça. São impostas duas con-
128
dições: ele tem que trabalhar com o professor e fazer 
terapia. Sean McGuire (Robin Willians) é o terapeuta 
chamado para domar o difícil temperamento do rapaz. 
Ambos são igualmente teimosos, mas surge uma amiza-
de que convence Will a encarar seu passado e seu futuro.
Filme: Nenhum a menos
 As dificuldades encontradas por uma menina de 
13 anos quando tem de substituir seu professor, que viaja 
para ajudar a mãe doente. Antes de partir, ele recomenda 
à garota que não deixe nenhum aluno abandonar a esco-
la durante sua ausência. Quando um garoto desaparece 
da escola, a jovem professora descobre que ele deixou o 
vilarejo em direção à cidade em busca de emprego, para 
ajudar no sustento da família. Seguindo os conselhos de 
seu professor, ela vai atrás do aluno.
131
Referências
 A	escola	dos	bichos. Autor desconhecido. Dis-
ponível em http: //w.w.w.slideshare.net. profandre/ a_es-
cola_dos_bichos acesso em 17/05/2009.
 ALVES, Rubens. Conversas sobre educação. 
Campinas: Verus editora, 2003.
 ARANHA, Maria Lúcia de. Filosofia	da	educa-
ção. São Paulo:Moderna, 1996.
 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF, 1997.
 DOLL JR., William E. Currículo: uma perspec-
tiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
 FREIRE, Paulo. Pedagogia	da	Autonomia: sa-
beres necessários à prática educativa. 7. Ed. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1998.
 _____. Pedagogia do Oprimido. 13. ed., Rio de 
Janeiro: Paz e Terra. 1983.
132
 GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e histó-
ria. Petrópolis: Vozes, 1995.
 _____. Ranços e avanços da LDB. Campinas: 
Papirus, 1997.
 LUFT, Celso Pedro. Minidicionário. São Pau-
lo: Ática, 1999.
 MARQUES, Mario Osório. A	dinâmica	de	um	
currículo integrado. In: CAMARGO, Yeda de. Currícu-
lo escolar: Propósitos e práticas / Organizadora Yeda de 
Camargo. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999.
 OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução	à	So-
ciologia. 20. ed. São Paulo: Ática, 2001.
 PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógi-
cos e atividade docente / textos de Edson Nascimento 
Campos... [et. al.]; Selma Garrido PIMENTA (organi-
zação) – 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. – (Saberes da 
Docência).
 PEDRA. José Alberto. Currículo, conhecimen-
to e suas representações. Campinas, SP, 1997.
 SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma 
reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 
2000.
 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização	 e	 in-
terdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: 
Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1998.
133
 SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-
crítica: primeiras aproximações. 6. ed. Campinas, SP: 
Autores Associados, 1997. – (Coleção polêmicas do nos-
so tempo; v. 40).
 SCHÖN, Donald A. Educando	 o	 profissional	
reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendiza-
gem. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Ar-
tes médicas, 2000.
 SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos	 de	 Identi-
dade; uma introdução às teorias do currículo. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 1999.
 _____.Identidades	 terminais: as transforma-
ções na política da Pedagogia e na pedagogia da política. 
Petrópolis: Vozes, 1996.
 _____.O currículo como fetiche: a poética e a 
política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 
1999.
 TEIXEIRA, Anísio Spínola. Pequena	Introdu-
ção	à	filosofia	da	Educação. São Paulo: Nacional, 1978.
 ZEICHNER, Kenneth M. A	 formação	 reflexi-
va de professores: ideias e práticas. Educa Professores: 
Universidade de Lisboa, 1993.
135
Gabarito
Capítulo 1
 1) Pessoal
 2) Pessoal
 3) Pessoal
 4) Pessoal
 5) Nas escolas o currículo é visto como um 
objeto de contemplação a distância e ainda aparece tra-
vestido de significados diversos, o que contribui para a 
minimização do seu valor conceitual. Há um entendi-
mento de que o currículo é de competência administrati-
va, porque tem relação específica com matriz curricular, 
cômputo de carga horária, matrícula e transferência de 
alunos. Por conseguinte, há também aqueles que têm a 
falsa ideia de que o currículo está vinculado às bases pe-
dagógicas da escola com vistas a considerar as linhas 
metodológicas, o planejamento, entre outros, e que o 
professor que realiza o trabalho diário com os alunos 
deve estar preocupado com o conteúdo a vencer.
136
Capítulo 2
 1) Pessoal
 2) Teorias tradicionais: caracterizam-se pela 
prescrição dos conteúdos, isto é, a escola oferece aos 
professores uma listagem dos conteúdos que devem ser 
ministrados. A premissa básica está em ensinar o que 
está determinado para quem deve aprender. 
 Teorias Críticas: as teorias críticas estão preo-
cupadas em estabelecer uma conexão entre saber identi-
dade e poder. 
 Perguntam o quê ensinar e o submetem a um 
questionamento constante, no intuito de identificar por-
que este conhecimento é ensinado e não o outro; qual o 
interesse que faz com que esse conhecimento esteja no 
currículo; porque privilegiar um conhecimento em detri-
mento do outro. 
 Currículo oculto: para identificar a subjetivida-
de do currículo oculto, é essencial que se reconheçam os 
diferentes aspectos em que ele atua tendo clareza sobre 
o quê e como (por que formas) se aprende, ele está pre-
sente, de forma camuflada, em todas as propostas curri-
culares e exerce grande poder nas teorias curriculares em 
função dos mecanismos ideológicos que executa. 
 Teorias pós-críticas: da mesma forma como as 
teorias críticas, têm a preocupação em identificar o quê 
se ensina nas escolas, porém querem responder à inda-
gação: por que se ensinam esses conteúdos selecionados 
para o currículo e não outros? Ou seja, há sempre uma 
seleção, que supõe a escolha de um conteúdo em detri-
mento do outro, e é essa opção que as teorias críticas 
perseguem em seus questionamentos. 
 3) Somente leitura interpretativa. 
137
4) Pessoal.
Capítulo 3
 1) Porque nessa definição está contida a infor-
mação de que existe um currículo prescrito que deverá 
ser seguido e cumprido por um determinado grupo de 
docentes organizados em salas de aula, sob a designação 
de séries, além do que é aquela que exige menor empe-
nho de quem articula o processo de ensino e aprendiza-
gem. 
 2) Pessoal
 3) Invenções sociais
 4) Pedagogia, Currículo e Avaliação 
 5) Pessoal
Capítulo 4
 1) Porque ela atinge a população por um perío-
do prolongado de tempo. 
 2) Quando a cultura existe como valor social 
para a população e propicia vantagens materiais e sim-
bólicas.
 3) O modelo curricular brasileiro caracterizou-
se basicamente pela transferência de ideias americanas 
combinadas com as ideias tecnicistas e progressistas.
 4) As reformas de ensino ocorridas entre as dé-
cadas de vinte e trinta, buscaram reordenar o processo 
pelo qual se constrói o conhecimento, abandonando o 
currículo organizado por áreas de ensino e indicando no-
vas formas de aprendizagem a partir das preocupações e 
das vivências dos educandos.
138
 5) Porque a prescrição trará implícita a visão de 
mundo, a história de vida e as experiências de quem o 
conceitua. Em se tratando do país, significa observar as 
políticas públicas da educação. Em se tratando das Insti-
tuições de Ensino, significa referendar as prescrições do 
Projeto Político Pedagógico das Instituições e suas man-
tenedoras diretas (públicas ou privadas). Em se tratando 
dos professores, particularmente, a relação se estabelece 
com a razão desencadeadora da busca profissional, alia-
da às convicções de ética, filosofia e pedagogia. Em se 
tratando dos alunos, o currículo tem relação com o de-
sejo de aprender, temperado diariamente pelo desafio à 
descoberta através da motivação; além das necessidades 
de formação profissional e pessoal. No entanto, indepen-
dente das instâncias (nacionais, estaduais, municipais ou 
locais, do público ou do privado) o currículo implicará 
sempre o envolvimento direto do seu articulador, o pro-
fessor. 
Capítulo 5
 1) O poder de seleção e construção do currículo 
a ser definido conforme as diferentes realidades, está nas 
mãos de quem pensa, esboça e articula o currículo de 
fato.
 2) O professor precisa de uma ética coerente 
com o poder que lhe é atribuído, efetivando a atividade 
docente, na sala de aula, com responsabilidade e opera-
cionalizando um trabalho que respeite as diferenças dos 
educandos. 
 3) A formação reflexiva do professor é o elo en-
tre a possibilidade de efetivar uma abordagem curricular 
crítica e reflexiva, em que os alunos sejam sujeitos da 
139
sua própria ação e construção do conhecimento.
 4) O ensino de qualidade se faz no processo de 
conscientização e emancipação docente e discente, onde 
o docente, na perspectiva prática e reflexiva, realizará 
qualquer prática com base na reflexão e avaliação de sua 
ação. 
 5) Tradicionalmente, os livros-textos existiam 
para uso exclusivo dos alunos e para utilização nas esco-
las. Hoje pode-se acrescentar o acesso do corpo docente, 
ou seja, os livros-textos estão direcionados aos profes-
sores, antes mesmo dos alunos, porque são eles que de-
cidem qual livro será utilizado. Os alunos, diretamente 
atingidos pelo material,não são sequer consultados.
Capítulo 6
 1) O pós-modernismo é marcado pelo conjunto 
diversificado de perspectivas que atingem vários campos 
como o intelectual, político, estético e epistemológico. 
Portanto, não se apresenta como uma teoria linear, unifi-
cada. 
 2) As questões de etnia e raça no currículo es-
colar surgem no intuito de considerar novamente as de-
sigualdades educacionais e as inter-relações entre a hie-
rarquização social. Elas demonstram uma preocupação 
em identificar qual é e como ocorre o acesso à educação, 
buscando identificar as causas do fracasso escolar dessas 
classes. 
 3) Segundo a teoria queer, o sujeito é o que é 
em detrimento do que ele não é a identidade se constrói 
a partir de uma relação que pode ocorrer na identifica-
ção com o outro, ela é um processo de significação. Não 
há, segundo a teoria queer, identidade sem significação 
140
e significação sem poder. Portanto, o valor que se dá à 
heterossexualidade é ratificado pela homossexualidade, 
o que a faz ser considerada cada vez mais um desvio por-
que se contrapõe a sexualidade hegemônica, dominante, 
propagada pelo discurso dominante.
 4) As reflexões sobre o gênero no currículo es-
colar, numa perspectiva crítica e pós-crítica, caminham 
no sentido de não ignorar as questões existentes no co-
tidiano social e escolar. Elas abarcam as questões de co-
nhecimento, identidade e poder trazidas à tona através 
das reflexões acerca da distinção de gênero que se fazem 
no currículo, e impossibilitam a abordagem parcial do 
currículo porque possibilitam, ainda que timidamente, as 
reflexões sobre o tema. 
 5) Ressaltando que, ao mesmo tempo em que 
se faz uma tentativa de valorizar as diferentes culturas 
no currículo escolar, busca-se também a homogeneida-
de cultural. No campo social, significa que, ao mesmo 
tempo em que, por exemplo, ocorrem manifestações em 
busca do respeito à diversidade cultural, vê-se a produ-
ção dos meios de comunicação de massa ratificando uma 
cultura que se insere na vida das pessoas, na maioria das 
vezes de forma inconsciente, mantendo assim, aquilo 
que é desejado social, econômica e politicamente.