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Prefeitura Itapevi-SP 
PEB I 
 
A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação formativa .. 1 
A organização e planejamento do espaço na educação infantil ......................................................... 21 
A pedagogia de projetos didáticos ..................................................................................................... 26 
As relações entre a escola e a família................................................................................................ 34 
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações ........................................ 42 
O compartilhamento da ação educativa ............................................................................................. 45 
O cuidar e o educar ........................................................................................................................... 47 
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da 
imaginação e da criatividade .................................................................................................................. 65 
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas ............... 77 
Alfabetização; O currículo e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da linguagem oral; O 
desenvolvimento das artes visuais e do movimento. O trabalho com as múltiplas linguagens ............... 87 
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações 
criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia ........................................ 110 
O desenvolvimento humano em processo de construção - Piaget, Vygotsky e Wallon .................... 119 
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil; A 
psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da 
educação psicomotora na escola ......................................................................................................... 127 
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil ............... 142 
Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração ..................................... 157 
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola ......................... 181 
Função social da escola .................................................................................................................. 199 
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador ....................................................... 203 
Gestão democrática: a participação como princípio ......................................................................... 222 
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando .................. 230 
A integração entre educar e cuidar na educação básica .................................................................. 244 
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das 
ações educativas da escola .................................................................................................................. 262 
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento ......................................... 275 
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à 
desigualdade ........................................................................................................................................ 282 
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola ....... 334 
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o 
desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento ......... 351 
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho 
por projetos .......................................................................................................................................... 372 
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem ..................... 396 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
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A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e 
desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador ............................................ 396 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas 
relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
desempenho na prova. 
As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar 
em contato, informe: 
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O professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. 
Bons estudos! 
 
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todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica 
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores@maxieduca.com.br 
 
Avaliação: Observação, Registro e Intervenção Pedagógica 
 
Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude, 
lançando-se na empreitada de não se contentar com as explicações fáceis, superficiais e com a rotina 
mecânica que ofusca, muitas vezes, a criticidade e a criatividade. 
Silva (2004) apresenta uma reflexão sobre o papel desempenhado pelo professor, frente aos muitos 
desafios que apresentam no cotidiano escolar. Dentre esses, a responsabilidade do processo avaliativo 
na perspectiva da avaliação formativa, que é o compromisso com a aprendizagem e com o 
desenvolvimento de todos os alunos. 
Assim, avaliar o aluno, assumindo o compromisso com a aprendizagem, implica conhecê-lo. E, para 
isso é preciso observá-lo. A observação atenta e reflexiva é, portanto um dos procedimentos 
fundamentais para a prática avaliativa formativa, e ocorre durante a rotina de trabalho desenvolvida pelo 
professor com e para os alunos, nos diversos tempo e espaços escolares. A esse respeito Villas Boas 
apresenta algumas orientações: de onde anotar? Que quantidade de anotações deve ser feita? O que 
anotar? Como anotar? Quando anotar? Que comentários sobre as necessidades individuais dos alunos. 
Hoffmann (2008) confirma essa ideia, colocando que não há como acompanhar vários alunos, ao 
mesmo tempo, sem registros diários, contínuos, articulados em tempo e significados. 
A expressão do sentido da avaliação, pelo educador, se dá através do que ele anota, registra, escreve 
sobre o aluno. É inerente à ação pedagógica a mobilização do professor em termos das perguntas: o 
aluno aprendeu? Desenvolveu-se? Como ocorreu/ocorre a sua aprendizagem? Consciente ou 
inconsciente, todo o educador exerce a sua profissão mobilizado pelo desejo/necessidade do 
ensinar/aprender melhor. Bem comoorganiza e vive experiências educativas desencadeadas por esse 
desejo. 
Outras questões poderão ser somadas a essas, tendo em vista outros aspectos que o professor julgue 
necessários para as suas reflexões e para a promoção de melhores condições de aprendizagem do aluno. 
Hoffmann (2007) exemplifica dois pressupostos básicos de uma proposta da Educação Infantil: 
observação e a reflexão já mencionada acima por SILVA (2004). 
Primeiro, a professora oferece brinquedos aos alunos, onde eles descobrem formas diferentes para 
manuseá-los, não há interferência da professora nas manifestações das crianças. 
Segundo, foi a partir das próprias crianças que a atividade se desenvolveu. O que exigiu da professora 
foi uma observação permanente, uma disponibilidade real frente às crianças, um prestar atenção em 
todas, de modo a atender qualquer particular forma de interagir com o material. 
Esse relato confirmará as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que 
percebe a avaliação como um procedimento contínuo, levando em consideração os processos 
vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. 
Este relatório deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, 
procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. Deve basear-
se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o 
grupo será um valioso instrumento de avaliação. 
É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando 
mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas 
possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente 
sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza 
do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os 
progressos apresentados pelas crianças. 
Concluindo observar e refletir para dar continuidade às ações educativas não é sinônimo de uma 
prática que se destina a julgar o valor de resultados alcançados pela criança ao término de determinado 
períodos de trabalho com ela. A avaliação, concebida como observação, reflexão e ação, encaminha 
A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e 
avaliação formativa. 
 
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fortemente o educador e esse aprofundamento, na medida em que é impelido a encontrar respostas aos 
questionamentos decorrentes da adoção de uma postura investigativa. 
 
Uma nova conduta do professor no processo de avaliação 
 
Considerando a importância do papel do professor neste processo avaliativo. Alguns fatores são 
levados em consideração como: procurar identificar como a criança chegou à escola, que conhecimentos 
prévios ela traz, como está seu desenvolvimento, fazendo um diagnóstico de forma lúdica, baseadas em 
brincadeiras, tornando, portanto algo agradável para a criança. 
A função do educador infantil é de mediador da aprendizagem, mediador entre o que a criança já 
conhece seu desenvolvimento real, do que pode saber, ou seja, seu potencial. Tal é a importância de 
seu papel e a importância de sua qualificação, pois sua função muda de perspectiva, não sendo mais a 
fonte, mas o articulador dos diversos ambientes de aprendizagem. 
Tendo em vista o constante aumento de conhecimento e os novos contextos, as aprendizagens mais 
relevantes que o educador deve mediar e avaliar são as relativas às estruturas cognitivas, afetivas e 
sociais da criança: sua autoestima, a confiança em sua capacidade para conhecer e fazer, o respeito às 
diferenças, a prática democrática, os valores humanos, entre outros, que dão sentido ao enorme e 
admirável mundo de conhecimentos e oportunidades que se abrem às crianças de hoje. 
Piaget e Vygotsky alertam sobre a importância de interferências mediadoras significativas para que o 
aprendiz tenha melhores oportunidades de desenvolvimento intelectual e moral. 
Para Piaget (1997) a concepção de aprendizagem pressupõe desequilíbrio, conflito, reflexão e 
resolução de problemas. Cabe aos adultos mediar à aquisição de ferramentas culturais das crianças e 
jovens que lhes possibilitem refletir sobre suas experiências, articulando ideias, construindo 
compreensões cada vez mais ricas acerca da realidade. Vygotsky (1995) percebe a criança como sujeito 
do conhecimento, o homem não apenas acesso direto aos objetos do conhecimento. Esse acesso é 
mediado por elementos mediadores dos quais se dá a transposição dos significados do mundo real para 
o seu pensamento. 
Portanto ambos fundamentam e defendem a importância da mediação dos outros, dos adultos e das 
demais crianças com quem interage e fundamentalmente, do professor, uma vez que este é quem se 
põe, como profissional, a serviço da aprendizagem da criança, sendo insubstituível na construção do 
conhecimento. 
 
Procedimentos didáticos numa abordagem formativa 
 
É importante selecionar o enfoque que será dado a um determinado assunto na educação infantil, 
porque existem inúmeras possibilidades para o trabalho. Mas o importante é que o educador tenha claro 
o enfoque para sua turma, trabalhando os conteúdos junto às crianças. 
Os Referenciais Curriculares para educação infantil orientam que algumas atividades devem ser 
trabalhas com as crianças constantemente, como, participação em atividades que envolvam histórias, 
brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras. 
Conhecimento de modo de ser, viver e trabalhar de alguns grupos do presente e do passado. 
Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição, 
valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de 
expressão cultural. 
A esse respeito: A aprendizagem e consequentemente e simultaneamente, a avaliação devem ser 
orientadas e dirigidas pelo currículo - como ideia de princípios e marco conceitual de referência que 
concretiza e práticas específicas a educação como projeto social e político - e pelo ensino, o qual deve 
inspirar-se nele. 
O professor pode eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes 
socioculturais diversos quanto à articulação com aqueles que as crianças conhecem, assim poderão 
aprender estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas 
de outras pessoas, grupos ou gerações. O conhecimento da criança na educação infantil é construído a 
partir da vivência delas. Portanto, é interessante explorar várias formas de trabalhar com as crianças o 
mesmo conteúdo. 
O referencial curricular considera de forma significativa, que o professor trabalhe utilizando algumas 
estratégias de ensino para facilitar a construção de novos conhecimentos pelas crianças. São construções 
muito particulares e próprias do jeito de as crianças serem e estarem no mundo. 
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É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma 
sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas 
possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e reformulá-los. 
Pode-se citar como exemplo de estratégias tanto para aquisição de conhecimento do aluno, como para 
integrar as várias áreas do conhecimento o trabalho com projetos cujo objetivo é fazer relações entre 
aquilo que se aprende teoricamente e a prática, tornar a aprendizagem significativa e relevante, ir além 
dos conteúdos programáticos, permitindo o conhecimento e não só o acessoàs informações. 
Conceito de projetos segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: “O projeto é uma estratégia de 
trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes conteúdos na solução de dado 
problema.” (Hernandez, 2000, p. 22). 
Segundo Hernandez (2000) o tema dos projetos deve partir do interesse dos alunos, pois ele acredita 
que todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e 
que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto. 
Entretanto, um projeto deve fazer parte da programação da escola, possibilitando a diversificação de 
ações e vivências, a fim de explorar atitudes e desenvolver competências. 
Durante a execução de um projeto, são elaboradas pesquisas, comprovação de hipóteses, resolução 
de problemas de desafios que instrumentalizam professores e alunos, visando à melhoria do trabalho 
desenvolvido em classe. 
Dessa forma, o aluno desenvolve suas capacidades que, posteriormente, poderão resultar em atitudes 
críticas, pertinentes ao cidadão integral, capacitado na construção de seu conhecimento. 
A avaliação é pertinente desde o início do projeto, cabendo ao professor verificar se houve êxito e o 
que precisará ser retomado. É interessante também avaliar o projeto como um todo, a participação e o 
interesse dos alunos, como forma de reconhecer os pontos positivo e negativos do trabalho realizado. 
A avaliação deve ser compartilhada com as crianças para motivá-las e ajudá-las a conhecer suas 
próprias possibilidades e necessidades. Deve ser compartilhada com a família, para que conheçam e 
valorizem o progresso de seus filhos, bem como as conquistas fora da escola. O professor deve 
compartilhar a avaliação dos educandos e sua autoavaliação com a equipe pedagógica, para obterem 
auxilio em suas dificuldades e dúvidas. 
A avaliação necessita ser um ato acolhedor, no sentido de aceitar os alunos como realmente são. 
Crianças capazes, com sucessos e conquistas, mas, também o professor como ele realmente é cheio de 
alegrias, vontades, ideias e frustrações, para, a partir daí, diagnosticar a situação de aprendizagem e 
tomar decisões em vista da qualidade do ensino, do desenvolvimento integral do aluno, do sucesso da 
prática docente. 
Neste sentido Luckesi afirma que: Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no 
sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, 
importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, 
incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então 
(e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A 
avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção 
(que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, 
situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma 
maior satisfatoriamente daquilo que se esteja buscando ou construindo. (LUCKESI, 2006). 
 
REGISTROS ESCOLARES1 
 
Existem várias definições para nos referirmos à técnica de documentação: registros de aulas, histórias, 
diários, relatórios, observações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não serem técnicas 
iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através da observação e do registro do processo 
educacional. 
 
Para que entendamos a definição dos registros escolares, algumas observações são feitas: 
- Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diariamente; 
- Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de narração; 
- O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea. 
 
Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de ensino, tendo como principal foco a 
abordagem biográfica. Para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa de 
 
1 Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa 
Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben. 
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uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-se em meio às novas tecnologias. Rosa2 
destaca: "Muitos indivíduos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante distanciados dos 
programas de atualização, ficando a troca nos locais de trabalho, e os livros didáticos como fonte 
exclusiva para adquirir novos conhecimentos". 
Para Mizukami3 a base de conhecimento para o ensino é abrangente," consiste de um corpo de 
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias" para que o professor possa 
exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, deve-se investir em ações formativas a 
partir de práticas reflexivas e investigativas na formação inicial do professor. 
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da história escolar da criança, como esta 
se construiu nas relações com professores, corpo diretivo e colegas. 
Os estudos sobre os registros escolares são componentes que atualmente sofrem defasagem por 
parte dos educadores, os quais não percebem sua importância como instrumento de pesquisa e 
desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos. 
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna possível o distanciamento da ação e do que 
está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática. Esta reflexão é 
um ponto importante para análise das competências profissionais, permitindo reajustes permanentes, 
contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos. 
Citando Miguel Zabalza, "sem olhar para trás, é impossível seguir em frente". É isto que os registros 
podem proporcionar. 
O valor formativo dos registros acontece a partir do momento em que recodificamos a experiência 
narrada, reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a sincrônica e 
a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está acontecendo diariamente, bem como o acumulado 
durante um período mais longo. 
 
Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de escrita do autor, aumentam-se as 
possibilidades de contribuição da documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As 
narrativas estabelecem alguns padrões: 
- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer e de como fazer), ela pode ser feita 
pelo orientador da instituição ou por conta própria; 
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e custoso trabalho em questão de tempo e 
esforço pessoal, no entanto, não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas, garantindo 
assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos registros); 
- A quantidade (não importa o número de páginas que tenha seu relato, mas sim informações 
importantes, que permitam uma reflexão sobre o conteúdo); 
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo do que quantitativo, também pode ficar 
a dispor da solicitação ou da orientação que é dada); 
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço para realização dos registros). 
 
Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico e cultural de épocas que poderão ser 
vistas e estudadas por outros especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa, servindo 
como proposta para reflexão e construção de novas técnicas pedagógicas. A tarefa de construção dos 
relatos compreende o contexto institucional e relacional das atividades escolares como referenciais para 
a compreensão dosprocessos envolvidos no espaço escolar. 
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão apontando os valores e os benefícios do 
que o mesmo promove no desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática docente, 
apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos utilizando a escrita do outro para fazer a leitura, 
permite alcançar a compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão venha a 
transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante as diversidades existentes no ambiente 
escolar. 
Defender o conceito de que é extremamente importante que a escola possa oferecer espaços e 
oportunidades para a troca de experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita, lembrar 
que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor do que pensa e em consequência autor do seu 
jeito de fazer. 
A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas é o obstáculo que o docente precisa 
aprender a vencer. Como dizia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando pensa a 
partir do que faz, da prática”. 
 
 
2 Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed, 2004. 
3 Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, 29. 
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Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta metodológica do professor, um 
instrumento de formação continua. Pior fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma 
análise crítica e um redimensionamento do trabalho pedagógico. A construção do discurso sobre a 
realidade, expressa em narrativas sequenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao 
aprimoramento da prática pedagógica. 
 
Questões 
 
01. É INCORRETO afirmar que a relação professor‐aluno no processo de uma aprendizagem 
significativa consiste: 
(A) Na relação empática do professor e alunos. 
(B) Na sua capacidade de ouvir e refletir sobre seus alunos. 
(C) Unicamente na absorção de informação por parte dos alunos. 
(D) Na criação de pontes entre o seu conhecimento e o dos alunos. 
 
02. Julgue a afirmação abaixo: 
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna impossível o distanciamento da ação e do 
que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01. C / 02. Errado. 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C. 
É importante o professor obter diferentes ferramentas para facilitar o processo ensino-aprendizagem. 
 
02. Resposta: Errado. 
Os registros são extremamente importantes para tornar possível o distanciamento da ação e o objetivo 
escrito, desta forma, o educador planeja e reflete sobre suas práticas pedagógicas. 
 
Avaliação 
 
A avaliação4, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído 
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, 
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os 
profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas 
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do 
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou 
retenção em determinadas disciplinas. 
Para Oliveira5, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação 
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho 
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a 
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - 
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está 
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. 
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, 
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. 
 
Origem da avaliação 
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, 
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do 
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem 
 
4 Texto adaptado de KRAEMER, M. E. P. 
5 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. 
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sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os 
conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que 
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados 
para medir as habilidades e aptidões dos alunos. 
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na 
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, 
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. 
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de 
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em 
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio 
errado. 
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação 
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. 
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que 
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar 
relativamente a outros. 
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os 
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem 
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem 
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção 
formativa. 
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de 
produtos ou resultados de aprendizagem. 
 
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação 
diagnostica, formativa e somativa. 
 
Evolução da avaliação 
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme 
Guba e Lincoln6 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. 
1 - Mensuração - não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a 
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, 
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de 
alunos para se determinar seu progresso. 
2 - Descritiva - essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. 
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. 
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas 
escolares, sendo necessário descrevero que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos 
estabelecidos. 
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa 
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 
3 - Julgamento - a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção 
simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. 
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado 
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. 
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir 
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os 
próprios objetivos. 
4 - Negociação - nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta 
num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo 
construtivista de fazer. 
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem 
inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir 
de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um 
programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo 
científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. 
 
6 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994. 
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Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, 
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as 
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido 
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um 
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que 
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
 
Funções do processo avaliativo 
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé7, contemplada pela 
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno 
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus, 
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação 
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe 
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as 
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 
Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite constatar 
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais 
objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. 
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, 
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. 
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como 
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. 
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, 
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. 
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o 
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na 
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. 
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no 
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
Função somativa - Tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno 
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser 
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. 
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao 
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. 
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma 
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo 
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um 
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam 
sido feitos juízos parcelares. 
 
Objetivos da avaliação 
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: 
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de 
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”. 
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. 
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que 
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo 
ensino/aprendizagem. 
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar 
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de 
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. 
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo 
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema 
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo 
 
7 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. 
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
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. 8 
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser 
feitas para garantir sua efetividade. 
 
Modelo tradicional de avaliação x modelo mais adequado 
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir, 
questionar e transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se 
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo 
avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o 
ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela 
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma 
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada aobjetivos 
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. 
 
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada 
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado 
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a 
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as 
regras e os modos pelos quais as notas serão 
obtidas para a promoção de uma série para outra. 
 
Implicação - as notas vão sendo observadas e 
registradas. Não importa como elas foram obtidas, 
nem por qual processo o aluno passou. 
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser 
a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso 
dela obtém. 
 
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser 
um auxílio para se saber quais objetivos foram 
atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências 
do professor que podem ajudar o aluno. 
Foco nas provas - são utilizadas como objeto 
de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo 
ainda a sugestão de Comenius em sua Didática 
Magna criada no século XVII. É comum ver 
professores utilizando ameaças como "Estudem! 
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia 
da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! 
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai 
acontecer..." 
 
Implicação - as provas são utilizadas como um 
fator negativo de motivação. Os alunos estudam 
pela ameaça da prova, não pelo que a 
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e 
prazeroso. Estimula o desenvolvimento da 
submissão e de hábitos de comportamento físico 
tenso (estresse). 
Foco nas competências - o desenvolvimento das 
competências previstas no projeto educacional 
devem ser a meta em comum dos professores. 
 
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um 
objeto de certificação da consecução de objetivos, 
mas também se torna necessária como instrumento 
de diagnóstico e acompanhamento do processo de 
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam 
passos para a progressão na aprendizagem, como a 
Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin 
Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a 
orientação dos alunos. 
Os estabelecimentos de ensino estão 
centrados nos resultados das provas e exames 
- eles se preocupam com as notas que 
demonstram o quadro global dos alunos, para a 
promoção ou reprovação. 
 
Implicação - o processo educativo permanece 
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua 
(não se buscam os reais motivos para 
discrepâncias em determinadas disciplinas). 
Estabelecimentos de ensino centrados na 
qualidade - os estabelecimentos de ensino devem 
preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, 
especialmente com relação à sua inclusão social 
(percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, 
interação, posicionamento, criticidade). 
 
Implicação - o foco da escola passa a ser o 
resultado de seu ensino para o aluno e não mais a 
média do aluno na escola. 
O sistema social se contenta com as notas - 
as notas são suficientes para os quadros 
estatísticos. Resultados dentro da normalidade 
são bem vistos, não importando a qualidade e os 
Sistema social preocupado com o futuro - Já 
alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam 
Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 
anos, é preciso olhar como está sua escola pública 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 9 
parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos 
de exames como o ENEM que, de certa forma, 
avaliam e "certificam" os diferentes grupos de 
práticas educacionais e estabelecimentos de 
ensino). 
 
Implicação - não há garantia sobre a 
qualidade, somente os resultados interessam, 
mas estes são relativos. Sistemas educacionais 
que rompem com esse tipo de procedimento 
tornam-se incompatíveis com os demais, são 
marginalizados e, por isso, automaticamente 
pressionados a agir da forma tradicional. 
no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já 
começa a se preocupar com o distanciamento 
educacional do Brasil com o dos demais países. É 
esse o caminho para revertermos o quadro de uma 
educação "domesticadora" para "humanizadora". 
 
Implicação - valorização da educação de 
resultados efetivos para o indivíduo. 
 
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os 
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar 
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da 
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno 
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para 
transformá-lo. 
 
A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer 
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para 
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a 
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de 
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de 
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. 
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de 
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da 
aprendizagem. 
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de 
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica 
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do 
processo. 
 
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora 
apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição 
escolar e para a profissionalização do professor. 
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na 
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, 
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. 
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e 
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem 
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente 
discutida coletivamente. 
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa 
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. 
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de 
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. 
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem 
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no 
âmbito da cognição. 
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a 
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. 
 
 
 
 
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. 10 
Avaliação da aprendizagem8 
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e, 
nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo 
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser 
focalizadas três possibilidadesde definição de aprendizagem: 
 
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência” 
 
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, 
certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada 
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, 
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do 
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de 
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente 
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e 
significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira 
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de 
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa 
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora 
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações, 
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação. 
 
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”. 
 
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não 
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que 
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou 
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida 
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas 
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa 
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight), 
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece 
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece 
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos. 
 
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir 
das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais” 
 
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação 
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e 
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo. 
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são 
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos 
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial). 
 
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes: 
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à 
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de 
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de 
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”9 
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos 
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito 
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do 
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). 
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, 
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre 
 
8 http://crv.educacao.mg.gov.br/ 
9 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993. 
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. 11 
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos 
de ensino-aprendizagem. 
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto 
dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, 
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até 
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona 
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às 
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por 
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias 
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais 
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.10 
 
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e 
fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as 
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados. 
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais 
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, 
até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do 
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e 
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões 
compartilhadas. 
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações 
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de 
aprendizagem. 
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em 
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre 
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos; 
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos 
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes 
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às 
situações e aprendizagens do momento. 
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um 
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de 
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos 
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os 
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de 
aprendizagem e competência? 
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações 
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção 
construtiva e propositiva sobre erros e correção dosmesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas 
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender. 
 
Definindo os tipos de avaliação 
- Avaliação classificatória 
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia 
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida 
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho 
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas 
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. 
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação. 
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes 
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir 
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá 
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e 
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do 
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na 
 
10 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984. 
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ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como 
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais, 
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes 
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos 
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores. 
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o 
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação. 
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a 
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser 
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes 
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se 
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, 
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua 
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido 
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados 
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de 
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação 
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social. 
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar 
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe 
um conhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição 
do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade. 
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como 
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em 
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo 
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos 
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de 
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não 
está ausente dessa perspectiva de avaliação. 
 
- Avaliação de conteúdos 
Dimensão Conceitual: A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja 
estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num 
extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de 
natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, 
da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. 
Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o 
estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como 
é. 
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem 
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada 
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras 
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido 
ao que se tenta entender. 
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como 
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os 
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas 
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta 
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e 
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi, 
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do 
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, 
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual 
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser 
avaliada. 
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam 
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem 
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a 
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda 
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. 13 
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as 
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o 
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma 
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo 
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra 
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações, 
estabelecendo relações. 
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias 
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de 
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por 
evocação (aberta) ou reconhecimento(fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está 
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão 
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva. 
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução 
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão 
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais 
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre 
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar 
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete 
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre 
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos 
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação. 
 
- Dimensão Procedimental 
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma 
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados 
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos 
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não 
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então 
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões 
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto 
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. 
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao 
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, 
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas, 
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática. 
 
- Dimensão Atitudinal 
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil 
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo 
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e 
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento 
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a 
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes 
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por 
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em 
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas. 
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e 
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são 
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, 
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. 
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas 
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos 
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula. 
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e 
autoavaliação. 
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se 
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos 
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os 
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. 14 
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar 
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para 
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos. 
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, 
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que 
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele. 
 
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal 
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela 
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido. 
Como são os alunos individualmente em grupos? 
Que grupos sociais representam? 
Como se comportam e se vestem? 
O que apreciam? 
Quais seus interesses? 
O que valorizam? 
O que fazem quando não estão na escola? 
Como suas famílias vivem? 
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram? 
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola? 
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas 
atitudes? 
 
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na 
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos. 
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu 
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros... 
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: 
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, 
prazos, horários, combinados... 
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas 
situações sociais. 
 
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho 
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens. 
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: 
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a 
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem 
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da 
informação. 
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui 
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer 
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do 
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar 
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente 
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico. 
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização 
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo 
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensãode noções 
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios 
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um 
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento 
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será 
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso 
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento. 
 
- Avaliação formativa 
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado 
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa - 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 15 
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é 
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o 
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade. 
 
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que 
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas 
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social 
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o 
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações 
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo 
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a 
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos 
fatores que constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências 
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a 
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos 
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento. 
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o 
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de 
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las? 
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma 
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa 
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, 
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos 
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que 
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades 
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações 
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos 
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo 
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir 
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem 
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e 
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo 
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na 
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a 
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada. 
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir 
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo, 
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental 
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções 
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma 
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem 
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação, 
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação. 
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito 
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número 
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e 
o trabalho coletivo. 
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries 
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana 
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho 
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa. 
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos 
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja 
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que 
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também 
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de 
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao 
conhecimento. 
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. 16 
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos 
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os 
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm 
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir 
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma 
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser 
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao 
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes 
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção 
do conhecimento, para a pesquisa. 
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de 
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez 
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado. 
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender 
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa 
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma salade aula. É 
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia, 
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, 
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição, 
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista 
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas. 
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a 
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização 
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na 
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao 
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo 
da atividade e as necessidades do aluno. 
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse 
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.). 
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos 
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem. 
 
Instrumentos de avaliação 
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / 
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo 
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se 
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, 
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com 
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um 
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro 
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de 
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor 
precisará inserir também instrumentos de observação. 
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador 
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção 
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes. 
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades 
metacognitivas e na avaliação de atitudes. 
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um 
aprofundamento maior para levantamento de dados. 
 
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno 
com deficiência? 11 
 
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em 
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, 
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos 
 
11 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010. 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 17 
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência 
na escola. 
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma 
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das 
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e 
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor, 
não leva a nenhum resultado útil. 
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja 
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação, 
uma cultura que elimine: 
- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor; 
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas 
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual; 
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível; 
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente; 
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os 
alunos. 
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente 
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como 
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da 
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não 
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas. 
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à 
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre 
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem 
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar 
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as 
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos 
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades 
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais. 
 
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente 
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu 
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco 
explorada que é a coaprendizagem. 
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a 
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso 
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às 
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em 
geral. 
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática 
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos, 
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será 
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros 
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e 
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no 
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas 
como certas ou erradas. 
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que 
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos 
aprendizes, em ambientes escolaresque não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de 
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando 
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado 
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem. 
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução. 
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem 
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar 
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades 
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. 18 
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das 
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar. 
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um 
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos. 
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso 
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio. 
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das 
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são 
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a 
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados. 
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os 
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido 
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das 
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas. 
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor 
do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no 
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos. 
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos: 
- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades: 
- evitar testes padronizados; 
- envolver a família no processo de avaliação; 
- não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação; 
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação; 
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá 
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento; 
 
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus 
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna 
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse 
homogeneidade de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com 
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com 
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar 
é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido 
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que 
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a 
comunidade escolar. 
 
Questões 
 
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a 
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de 
avaliação começa com: 
(A) o acolhimento do sujeito avaliado. 
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios. 
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas. 
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito. 
 
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A 
avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem. 
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino 
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação 
e da formação, podemos afirmar que: 
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua 
aprendizagem. 
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de 
ensino. 
 
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. 19 
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as 
aprendizagens corretas. 
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço 
da sala de aula. 
 
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é 
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de 
diagnóstico. 
 
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica 
estão, EXCETO: 
(A) a função de motivar o crescimento. 
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família. 
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem. 
(D) a função de auxiliar a aprendizagem. 
 
04. (IFC/SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de 
aprendizagem, é INCORRETO afirmar que: 
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à 
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para 
qualificar a aprendizagem. 
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências 
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa 
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da 
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar 
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades. 
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, 
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador, 
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de 
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. 
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção 
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador 
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de 
aula. 
 
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental) Leia o fragmento abaixo: 
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender 
é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, 
observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? 
Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando 
dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidadede realizá-la 
sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de 
que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas. 
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11 
 
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento 
humano, que é: 
(A) a zona de desenvolvimento real 
(B) a zona de desenvolvimento proximal 
(C) a fase potencial do pensamento formal 
(D) a fase operatória do pensamento formal 
 
06. (IFB-Pedagogo-CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e de 
aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens. 
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa 
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
 
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. 20 
Gabarito 
 
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A. 
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo 
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. 
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios 
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. 
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar, 
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a 
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para 
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. 
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato 
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado 
psicológico oposto ao estado de exclusão. 
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e 
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”. Dessa 
forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não 
a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como 
verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das 
possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem. 
 
02. Resposta: A. 
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo 
conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que 
as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas 
ações de maneira libertadora. 
 
03. Resposta: B. 
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter como premissa a função ontológica 
(constitutiva), pois busca resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato de avaliar, 
por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou 
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; 
destina-se a melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas 
experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la. 
 
04. Resposta: B. 
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e 
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos 
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da 
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve 
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças 
não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-se sempre considerar as suas 
potencialidades). 
 
05. Resposta: A. 
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas 
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano 
compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de 
atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento 
já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado 
momento. 
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades 
que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas 
orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para 
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança 
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. 21 
que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos, 
é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento 
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança. 
 
06. Resposta: Errado. 
Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui função classificatória ao final do processo, 
julgamento de valor e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre durante o processo e 
tem como objetivo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo para realizar as 
mudanças necessárias. 
 
 
 
A) Introdução 
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores que, de 
uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de 
brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das 
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos educadores organizar o 
espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o 
desenvolvimento das crianças. 
Barbosa e Horn (2001)12 pesquisam a organização do espaço e do tempo na escola infantil e afirmam 
que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o 
estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias. É importante que o educador 
observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de 
fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão 
mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-
temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto 
sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar 
suporte. 
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de 
Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as 
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse 
sentido, a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades 
relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa 
etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola. 
Assim como o tempo, o espaço também deve ser organizado levando-seem conta o objetivo da 
Educação Infantil de promover o desenvolvimento integral das crianças. 
Horn (2004)13, escreve que o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão 
postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como 
crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma 
concepção pedagógica. [...] Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e 
aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário. 
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como 
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços 
na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as 
crianças aprendem através da memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir 
com as crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas 
de aula com armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é 
eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional. 
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia. Na 
realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda 
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relação 
de mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em 
 
12 BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te 
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 
13 HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
A organização e planejamento do espaço na educação infantil. 
 
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. 22 
torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e 
todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e aquiescência. 
 
B) Pressupostos teóricos 
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais tenra idade possuem uma variedade de 
características que ao serem observadas e sentidas, promovem diferentes impressões. Cada indivíduo é 
um ser único, com suas particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é parte de um grupo 
social, assim afirma Blower (2008)14. 
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados pelo ser humano, é tarefa do 
arquiteto, porém é necessário que as informações técnicas incluídas nos programas 
arquitetônicos sejam enriquecidas com contribuições de outras áreas, dando humanidade ao ato 
de projetar, consolidando a interação indivíduo e ambiente vivenciado. Essas contribuições 
trazem observações importantes com relação à vivência do homem no ambiente. 
Vygotsky (2007)15 descreve as funções psicológicas superiores do homem, no processo de 
desenvolvimento, como um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas externas (dos outros) 
e passa a adotar signos internos próprios, as chamadas representações mentais, que substituem os 
objetos reais na internalização do pensamento. 
O uso das representações mentais liberta o homem do espaço e do tempo presentes e são, segundo 
Oliveira (1995)16, o principal mediador a ser considerado na relação do homem com o meio ambiente. É 
através da Percepção Ambiental e da mediação da interação social que o ser humano toma consciência 
do meio com o qual está interagindo. A forma como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o 
fará estabelecer relações que virão a influenciar seu comportamento. 
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e às informações socioculturais), o 
espaço é vivenciado, a percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por elas e que, 
conjuntamente, farão parte da concepção do ambiente interiorizado pelo indivíduo. 
Ainda de acordo com Tuan (1980)17, a percepção que o indivíduo terá de determinado objeto é 
influenciada pela sua própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação subjetiva, a qual é 
mediada por experiências e vivências anteriores aliada ao processo de significação apreendido 
em seu grupo social. O espaço, uma vez vivenciado e experienciado, passa a ser reconhecido 
como ambiente. A este último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe atribuirão 
valores; desta forma, o espaço, antes sem identidade, passa a ser compreendido como lugar. 
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos 
melhor e o dotamos de valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas uma sem a outra. A 
partir da segurança e estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do 
espaço, e vice-versa. 
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de transformação do espaço em lugar. Segundo 
Norberg Shulz (1995)18, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se pode reduzir a nenhuma de 
suas propriedades, como as relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza concreta. 
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de Educação Infantil estão sendo 
experienciados e percebidos por seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas 
características estarão influindo diretamente essa percepção e indiretamente contribuindo ou não no 
sucesso da função formadora e educadora da creche ou pré-escola. 
O espaço adquire assim identidade, passa a ser reconhecido como ambiente, através da 
atribuição de um valor simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este ambiente 
interage com o indivíduo e a ele proporciona identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou 
sentimentos adversos como não apropriação, medo, insegurança, desequilíbrio e desorientação. 
 
C) O ambiente físico da creche influenciando o processo saúde/doença na primeira infância 
O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um potencial determinante das condições de vida e 
saúde da criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer condições favoráveis ao surgimento 
de doenças e acidentes, bem como a prevenção dos mesmos. 
Segundo Yamamoto (1999)19, a criança, indivíduo em permanente modificação biopsiquíca devido aos 
fenômenos do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a presença de fatores ambientais 
 
14 BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado. 
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008 
15 VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
16 OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995. 
17 TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980. 
18 NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume Barcelona,1975. 
19 YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES; E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999. 
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. 23 
dentro e fora de sua casa. Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho respiratório, do trato 
digestivo e as doenças dermatológicas são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil 
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida. 
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre o primeiro e sexto ano de vida, 
necessitam de maior cuidado e atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e 
desenvolvimentofavorável. Entretanto, o fato de se encontrarem em fase de maturação dos 
sistemas orgânicos, bem como adquirindo habilidades locomotoras e manuais, são consideradas 
mais propensas a adquirirem doenças dentre as quais podemos citar a diarreia e as infecções 
respiratórias agudas, que são as principais causas de morbimortalidade infantil em países em 
desenvolvimento. Nesta fase, são comuns, também, outros tipos de afecções, tais como: dermatoses, 
otites, distúrbios nutricionais e acidentes. 
Para Araújo e Vieira (2002)20 o acidente coloca a família, dirigentes escolares e os responsáveis por 
crianças acidentadas, em contato com situações difíceis de entender, muitas vezes, com graves 
repercussões e, não raro, frente às ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco 
presentes no ambiente escolar podem comprometer o desenvolvimento da criança contribuindo para 
desencadear diversos tipos de acidentes. 
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter um lugar que possa promover o seu 
desenvolvimento, proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social satisfatório. Contudo, 
Rezende e Silva (2002)21 referem que de um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país 
vêm sendo nada mais do que locais de guarda da criança enquanto sua mãe trabalha, ou na melhor 
das hipóteses, locais nos quais a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas 
atividades pedagógicas. 
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a aquisição de novas afecções para a criança, 
pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o convívio 
social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e 
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma, assim 
afirmando por Whaley e Wong (1999)22. 
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da 
criança, como estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água 
utilizada, alimentação consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais 
importante de todos, a atenção direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral 
na creche, podendo apresentar situações que possam trazer agravos à saúde da criança. 
 
D) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para acidentes 
O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para promoção da saúde e prevenção de doenças 
na criança. Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma diferenciada, podendo trazer alguns 
danos à saúde da criança. 
Os acidentes são uma das principais causas de morbimortalidade infantil e estes são condicionados 
por vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura física do ambiente, bem como, o próprio 
comportamento das crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a vivenciarem situações de 
risco, podendo levá-las a acidentes no contexto escolar (creche). 
Bessa e Vieira (2001)23, em estudo sobre danos de crianças do pré-escolar e escolar, verificaram 
que todos os educadores tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-escolares 
e escolares. Barros (2002)24 identificaram como principais fatores de risco para acidentes entre crianças 
de 04 a 05 anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino, presença de irmãos menores, 
frequência em creche e/ou escola e residência na periferia urbana. 
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco condicionantes a quedas, 
queimaduras, cortes, sufocação e envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos 
que o ambiente apresenta um número mais significativo de fatores de risco que podem propiciar 
a quedas e sufocação. 
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de alguns fatores de risco para tal 
acidente. Dentre estes, podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No momento do 
banho, são reunidas por volta de 10 crianças e apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas 
crianças e a outra as enxuga, impedindo de que as mesmas consigam dar toda atenção as demais 
crianças que se encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e não há tapetes 
 
20 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002. 
21 REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002. 
22 WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999. 
23 BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar; uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez., 2001. 
24 BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares. Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002. 
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antiderrapantes e nem barras de proteção nas paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode 
favorecer a quedas. E ainda há um outro agravante, que é o próprio comportamento das crianças durante 
o momento do banho, que ficam empurrando e batendo umas nas outras. 
É oportuno salientar que muitas crianças durante o período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de 
aquisição e aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação motora e equilíbrio postural, 
conforme Sigaud e Veríssimo (1996)25, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio durante o banho, 
pois não tem apoio nas paredes, e o próprio piso é deslizante. 
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula, algumas crianças fazem suas 
necessidades fisiológicas na roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a brincarem 
muitas vezes com os dejetos, principalmente a urina, podendo escorregar, e causar traumas, 
fraturas, dentre outros. Este tipo de comportamento é natural, pois, segundo Whaley e Wong 
(1999), são durante os 18 a 24 meses de idade que a criança irá apresentar condições para 
controlar os esfíncteres anal e vesical, estabelecendo primeiramente o controle das evacuações, 
devido sua regularidade e pelo fato de serem previsíveis com sensações mais fortes, e 
posteriormente conseguem controlar as suas micções. 
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura baixa, possibilitando que as crianças 
subam e pulem para a outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem. 
Segundo Araújo e Vieira (2002)26, as quedas registram números elevados de atendimentos 
ocasionando, desde escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar com o inevitável óbito, 
decorrente de traumas cranianos severos. 
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados foram os brinquedos pequenos e 
desmontáveis em peças menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças. 
Durante o período na creche, as crianças quando estão brincando, levam, muitas vezes, os 
brinquedos à boca, e muitos destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos mesmos, 
causando obstrução das vias respiratórias por corpos estranhos. Apesar das professoras estarem 
presentes no ambiente em sala de aula, existe um número significativo de crianças, em média 15 a 20 
crianças para uma professora, facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna impossível 
uma adequada supervisão das crianças em sala de aula. 
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a criança mais permanece, evitando-se 
pequenos objetos jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma, tais como pregos, 
parafusos, tampas de canetas e similares. Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para 
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham partes pequenas removíveis. 
Sendo assim, ascrianças que se encontram na primeira infância, podem ser consideradas como um 
dos grupos mais vulneráveis para acidentes, devido às limitações que apresentam com relação aos 
aspectos físicos, sensoriais, psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com o tempo. 
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas crianças da creche ocorreram devido à 
própria fase de desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa, curiosidade, a falta de noção 
de perigo, e o seu pensamento mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá acontecer 
consigo mesma, o que só vem a intensificar neste período da primeira infância a riscos de acidentes, 
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e emocional das crianças. 
 
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para doenças 
A creche pode apresentar alguns fatores de risco que podem causar agravos externos à saúde 
das crianças que permanecem em tempo integral, podendo levá-las a apresentar problemas 
dermatológicos, respiratórios e gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as 
afecções que mais acometem as crianças inseridas no contexto escolar. 
No que diz respeito aos problemas dermatológicos, observamos que muitas das crianças 
apresentavam algumas destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva migrans 
e molusco contagioso, verificando a presença não só de fatores de risco para estes tipos de 
doenças, mas também, constatando atitudes principalmente dos educadores para uma maior 
aquisição destes problemas entre as crianças. 
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal, como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de 
cabelos, entre todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início do ano letivo, ser 
solicitado como item de material escolar um kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam 
o utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o uso do mesmo em todas as crianças, 
 
25 SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996. 
26 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11, n.3, 
p.83-87, set./dez., 2002. 
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repondo à medida que vai acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos entre as crianças, 
intensificando os problemas dermatológicos nas mesmas. 
De acordo com Collet e Oliveira (2002)27 as doenças da pele, geralmente, originam-se de contato com 
agentes nocivos, tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos tóxicos, traumas físicos, 
fatores hereditários, doenças sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As dermatites, os 
eczemas e as infecções bacterianas de pele são os problemas dermatológicos mais comuns na infância. 
Vale salientar que quando for constatado que as crianças estão acometidas por algum tipo de doença 
dermatológica, ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não impede que a 
transmissão dos patógenos já tenha acontecido, pois tal atitude só é feita quando se constata a presença 
de sinais mais evidentes pelas professoras. 
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos que os fatores de risco estão 
intrinsecamente relacionados com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que 
precisam enfatizar comportamentos preventivos e, consequentemente saudável para prevenção 
destas doenças no âmbito local. 
De acordo Ribeiro (1996)28 vários fatores podem levar à criança a apresentar doenças gastrintestinais, 
dentre estes, podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais susceptíveis, por causa da 
imunodeficiência de anticorpos, principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da criança, 
a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta de higiene e falta de recursos adequados no 
preparo de alimentos e desinformação. 
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais podem levar à criança a apresentar diarreia, 
e consequentemente condicionando-a muitas vezes à desidratação e desnutrição, por isso, o mais 
importante é desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que devem ser dispensados à 
criança para que possa aprender a desenvolver comportamentos que promovam sua saúde. 
 
Questões 
 
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar 
que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de saúde/doença da criança, pode-se destacar: 
(A) Estrutura física da creche e água tratada. 
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos, estrutura física e acessibilidade à produtos 
químicos. 
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização correta dos alimentos e estrutura física 
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos 
químicos e higiene. 
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade 
à produtos químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada à criança. 
 
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se afirmar que os fatores de risco está 
intrinsecamente relacionado com as atitudes das crianças. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
Gabarito 
 
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso 
 
Comentários 
 
01. Resposta: Verdadeiro. 
Como vimos, é importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras 
se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais 
atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados, nesse sentido o 
estabelecimento da Educação Infantil deve pensar em uma sequência básica de atividade para que que 
a estruturação espaço-temporal significado. 
 
27 OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002. 
28 RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao 
adolescente. São Paulo: EPU, 1996. 
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02. Resposta: E. 
De acordo com o texto base lido, podemos perceber que o ambiente escolar precisa ser um lugar que 
possa promover o seu desenvolvimento integral da criança, proporcionando-lhe um ambiente físico, 
afetivo e social satisfatório. Dessa forma, as creches devem favorecer a aquisição de novas afecções 
para a criança, pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o 
convívio social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e 
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma. 
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como 
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação 
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção 
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar 
situações que possam trazer agravos à saúde da criança. 
 
03. Resposta: Falso. 
A questão é considera falsa por apresentar que os problemas gastrintestinais estão intrinsecamente 
relacionados com as atitudes somente das crianças, todavia, os próprios educadores devem enfatizar 
comportamentos preventivos e, consequentemente saudáveis para prevenção destas doenças no âmbito 
escolar. 
 
 
 
A educação,como instituição, exerce um papel muito importante na formação para a vida. Em contato 
com o meio em que vive, e a partir deste contexto, o aluno constrói seu conhecimento na interação com 
o meio físico e social, interpretando a realidade que o rodeia e situando-se como parte do ambiente em 
que vive. Essa relação deve permitir a sua inserção no mundo do trabalho e torná-lo capaz de intervir no 
processo sociocultural em que está inserido. 
O eixo norteador desse processo didático-pedagógico é aprender a aprender, através da discussão e 
construção crítica e criativa. 
Segundo Morin, “O fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da 
complexidade dos problemas.” 
Não basta importar um conceito ou teoria e introduzi-lo como a grande solução para os problemas 
presentes, mas construir a educação em termos de processo dinâmico de formação educativa do ser 
humano. 
Assim, a partir da afetividade, busca-se a construção de cidadãos críticos e criativos, éticos e cristãos, 
através da promoção da fraternidade, sensibilidade, criticidade, criatividade, ética, conhecimentos 
técnico-científicos e relações intra e interpessoais. 
Com origem na afetividade, instaura-se um processo pedagógico baseado na confiança entre 
educando e educador, família e escola, escola e meio-social, valorizando a vida, a existência humana e 
seu meio ambiente. 
 
Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico 
em toda a sua dimensão. O processo de apropriação e construção do conhecimento, a 
organização coletiva do trabalho de sala de aula e o relacionamento interpessoal são elementos 
fundamentais que se constituem na unidade de um trabalho pedagógico. As relações que se 
estabelecem entre educador-educando-conhecimento, devem refletir os fundamentos 
epistemológicos que são baseados na teoria da construção interacionista do conhecimento. 
Compreender como se ensina e como se aprende requer um entendimento de como o 
conhecimento é construído e de como se faz a sua transposição didática (fundamentos didático-
pedagógicos). 
 
O conhecimento tem origem na interação do homem com o mundo. Esta interação é estabelecida no 
sujeito através de relações entre as representações mentais de que tem do mundo físico e social frente 
a um conhecimento científico sistematizado. O conhecimento organizado historicamente é o instrumental 
de análise de compreensão do mundo em que se está inserido. O conhecimento não se baseia no 
acúmulo de informações, mas sim numa reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação 
transformadora sobre o mundo. 
A pedagogia de projetos didáticos. 
 
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. 27 
A apropriação de saberes e conhecimentos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem, se dá na 
interação do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. O sujeito, 
ao aprender, incorpora aos conhecimentos preexistentes um novo saber, que se integra em uma rede 
ampla de significados, provocando a transformação, isto é, a aprendizagem significativa. Aprender 
significativamente implica elaborar, construir e resolver problemas. Assim, ressalta-se que somente 
aprendeu quem trocou, construiu e ressignificou. 
Nesse seguimento, o educando é o condutor de sua aprendizagem e não mero receptor de 
informações. Ensinar/Aprender é uma ação compartilhada entre educador e educando, acontecida 
através da dinâmica contínua que se estabelece entre os significados que o educador possui e as 
significações que o educando traz. 
É um indivíduo com especificidade histórica, social, individual e sujeito das relações cognitivas. É ele 
quem faz seu percurso de conhecimento, utilizando competências e habilidades que o educador conhece, 
trabalha e estimula. 
Dentro dos fundamentos propostos o educador deixa de ser um repassador de conteúdos e respostas 
imediatas pré-determinadas, para ser um problematizador da ação pedagógica construída numa atitude 
dialógica com os educandos como também com os seus colegas educadores e técnico-administrativos. 
Portanto, cabe ao educador e a nossa Instituição possibilitar o acesso do indivíduo ao conhecimento 
construído e acumulado pela humanidade. 
 
O que é projeto didático? 
 
Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma 
situação-problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e 
propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser 
apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a 
fragmentação dos conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem. 
 
A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos29 
 
O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola 
de educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer 
escolhas, tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se 
torna autônomo e passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que 
exprimir uma situação de vida real”. 
 
O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando 
assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, tornando-se uma pessoa pensante e 
estabelecendo múltiplas relações. 
Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de 
um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas 
convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores 
e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por 
amostragem. 
Haydt afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de 
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com 
um propósito definido”. 
 
O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao 
desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa: Através dos projetos de 
trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem 
sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as 
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a 
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante 
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças. 
O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a 
atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino 
 
29 SANTOS, C. Q.; VULPE, D. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. 2013. 
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. 28 
proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de 
diferentes construções de habilidades. 
O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através 
dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e 
necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades 
escolares, pois de acordo com Haydt “o ensino é globalizado, criando condições para a 
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em funçãodo projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho 
com projeto pode ainda, segundo Zilma “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências 
das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”. 
Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto 
sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada 
criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo 
assim existir a aprendizagem significativa. 
É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de 
qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de 
modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado 
será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida. 
 
Pedagogias de Projetos30 
 
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por 
projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto 
do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da 
biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino, 
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos 
de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do 
espaço escolar. 
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é 
como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na 
escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa 
perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente, o construcionismo “significa a 
construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto 
palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”. 
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar 
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de 
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão 
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de 
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao 
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está 
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente acrescenta: “(...) no 
desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos 
que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de 
resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”. 
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de 
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua 
cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua 
intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que 
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, 
sistematizados e formalizados pelo aluno. 
 
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações 
interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em 
que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para 
trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas 
sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica. 
 
30 PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na educação. 
Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. 
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. 29 
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, 
consequentemente, na postura do professor. Hernández enfatiza que o trabalho por projeto “não deve 
ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da 
escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os 
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo 
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do 
contexto escolar. 
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade 
para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se 
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, 
televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse 
novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica - tal como 
havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula - se vê diante 
de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. 
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno 
um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem 
como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro 
lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que 
mantém uma organização funcional e operacional - como, por exemplo, horário de aula e uma grade 
curricular sequencial - que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, 
que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem 
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola. 
Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria dos vários 
protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o 
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em 
torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da 
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto 
porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da 
comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas 
práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. 
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a 
inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer 
iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. 
Por essa razão, os tópicos a seguir abordame discutem alguns conceitos, bem como possíveis 
implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre 
mídias, saberes e protagonistas. 
 
Conceito de Projeto 
 
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a 
ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o 
presente como fonte de possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam, a origem da 
palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de 
projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, 
portanto, o projeto é inseparável do sentido da ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o projeto 
não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a 
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em 
ato”. 
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e 
flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e 
dúvidas. 
 
Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A 
esse respeito Machado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que 
enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este 
deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de 
situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos 
distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode 
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. 30 
descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma 
problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, 
envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar. 
Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual 
será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do 
momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor 
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar para 
reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar. 
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para 
descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz 
projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto 
parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o 
problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não pode ser 
confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a 
partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho. 
 
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas 
vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”. 
Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a 
investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor 
nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no 
contexto da escola. 
 
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos 
 
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria 
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos 
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação 
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em 
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de 
forma colaborativa com seus pares. 
A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a 
sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e 
orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de 
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos 
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os 
conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas 
de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno 
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de 
vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar 
aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse 
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de 
investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem. 
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a 
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as 
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento 
numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para 
as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é 
equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade 
das disciplinas. 
 
Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias destacando: “(...) que o projeto rompe com as 
fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, 
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as 
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em 
sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de 
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”. 
O conhecimento específico - disciplinar - oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e 
compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado - 
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. 31 
interdisciplinar - lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos 
se realimentam e um não existe sem o outro. 
Este mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias, no desenvolvimento de projetos. 
Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto 
da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa 
e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para 
digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de 
ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas 
ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma emrelação a outras mídias que estão ao alcance 
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de 
ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos. 
 
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as 
especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao 
projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples 
justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de 
muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não 
compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para 
fazer a integração das duas áreas de conhecimento - informática e educação. Isto também acontece no 
caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades 
interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma 
“expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o 
desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na 
educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às 
práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. 
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da 
tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a cada dia. Uma 
preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das 
mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em 
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, 
diz respeito à formação do professor - aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de 
forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do 
trabalho educacional. 
 
Aspectos Didáticos da Escola31 
A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para 
isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado, reconstruído, 
como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição 
didática do conhecimento formal em conhecimento escolar. 
 
Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de 
conhecimento. O aspecto didático que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade, 
estimular a compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações 
diversas, de modo a permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação 
dos resultados de suas ações e a reconstrução do conhecimento em outros níveis - ou seja, 
promover a aprendizagem. 
 
Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil. A má qualidade de formação do 
professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício pleno do seu ofício, que é o de 
promover a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano 
da sala de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas 
educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de 
casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da disciplina do 
que como instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula, com a disposição 
das carteiras escolares em fileiras, revela a opção metodológica predominante entre os professores. A 
ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos 
 
31 http://www.moodle.ufba.br 
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. 32 
que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a 
importância das atividades e das rotinas escolares. 
Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas 
a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso, há, hoje, um 
conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Veja 
alguns desses princípios: 
- Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem. 
- Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria 
do aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor 
e os alunos. 
- Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade 
dos conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, 
de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar. 
- Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas 
aprendizagens escolares. 
- Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, 
o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender. 
- Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado 
grupo étnico-cultural e socioeconômico. 
- Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da 
vida escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa. 
Como esses princípios podem ser concretizados na prática? Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de concretização desses princípios. São eles: 
- A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam 
ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos 
coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão 
de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos. 
- O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades 
fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula significa 
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais 
de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, dando-se especial atenção ao 
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. 
- O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de 
alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar, 
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de 
uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes 
de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às 
condições para que isso ocorra. 
 
A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e 
à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os 
professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-
lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em 
uma tarefa conjunta. 
A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação,mas nenhum 
deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar 
vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de 
literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas, 
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no 
mundo à sua volta. 
Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN, quando se refere 
aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa 
e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e 
avaliação de sua proposta pedagógica. 
 
 
 
 
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. 33 
Questões 
 
01. (Prefeitura de São Paulo/SP - Professor de Educação Infantil e PEB I - FCC) Um trabalho com 
o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pré-escola permitiu às crianças observar a 
evolução da natureza, a ocorrência da chuva e de outros fenômenos climáticos. Paralelamente, a 
professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo característico a cada uma 
das estações do ano. Trouxe ainda para a classe as reproduções de quatro quadros cujos motivos eram 
as estações e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao período 
do ano. Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realização de 
(A) um projeto didático. 
(B) uma observação participante. 
(C) um jogo de interesses. 
(D) uma experimentação sociocultural. 
 
02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática - PaqTcPB) Identifique um dos princípios 
metodológicos da pedagogia de projetos 
(A) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada. 
(B) Observar ações e interações infantis ao longo do ano. 
(C) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para os alunos. 
(D) Autorizar a participação e o desempenho individual, numa perspectiva técnica 
(E) Favorecer a construção do processo de memorização do cliente. 
 
03. (IF/PA - Pedagogo - FUNIVERSA) Acerca da pedagogia de projetos, é correto afirmar que 
(A) os alunos são corresponsáveis pelo trabalho que é realizado, geralmente por meio de cooperação 
em equipe. 
(B) se trata de reprodução de conteúdos prontos por meio da problematização dos assuntos. 
(C) é uma metodologia na qual os projetos são elaborados pelos sistemas de ensino. 
(D) os projetos são formas de recuperar os alunos com menor rendimento e com problemas de 
aprendizagem. 
(E) é uma atividade própria para as instituições não escolares. 
 
04. (IBGE - Analista - Designer Institucional - CESGRANRIO) Uma forma de organização do 
trabalho educativo, que concebe o conhecimento a partir de uma perspectiva globalizada, relacional e 
interdisciplinar e não ordenado de uma forma rígida, rompendo com referências disciplinares 
preestabelecidas caracteriza a(o) 
(A) Pedagogia Ativa 
(B) Pedagogia do Exame 
(C) Metodologia de Projetos 
(D) Método Construtivista 
(E) Método Escolanovista 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.C / 03.A / 04.C 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A. 
O trabalho com projeto é uma metodologia de ensino que envolve os alunos em investigações de 
problemas atrativos, que geram resultados originais. Os projetos que apresentam mais oportunidades de 
ensino em sala de aula podem variar muito em termos de tema e abrangência e podem ser apresentados 
em quase todas as séries. 
No entanto, eles tendem a compartilhar recursos de definição. Os projetos dão margem a perguntas 
desafiadoras que não podem ser respondidas pelo método de ensino rotineiro. Os projetos colocam os 
alunos em uma posição ativa, por exemplo: aquele que soluciona problemas, que toma decisões, o 
investigador ou o documentarista. Os projetos servem a metas educacionais específicas e essenciais; 
eles não são desvios ou complementos do currículo “real”. 
 
 
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02. Resposta: C. 
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria 
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos 
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação 
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em 
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de 
forma colaborativa com seus pares. O projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as 
permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de 
problemáticas e situações da realidade. 
 
03. Resposta: A. 
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar 
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de 
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão 
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de 
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao 
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está 
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. 
 
04. Resposta: C. 
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria 
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos 
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação 
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em 
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de 
forma colaborativa com seus pares. 
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a 
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as 
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento 
numa situação contextualizada da aprendizagem. 
 
 
 
BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO BRASIL 
 
32Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram 
transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do 
Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de 
algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou 
anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões 
desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o 
terreno simbólico no qual irá atuar. 
 
De Onde Vem a Escola Que Conhecemos e as Ideias Que Ainda Aceitamos? 
 
Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje, 
considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo 
ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou, ainda no período 
colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e 
aristocrático. Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para 
o trabalho e era quase uma catequese- o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os 
indivíduos às regras sociais. 
 
32 BRASIL, Interação escola-família: subsídios para práticas escolares/organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. - Brasília: UNESCO, MEC, 
2009. 
 
As relações entre a escola e a família 
 
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Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional 
marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres. 
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes - criadas ainda no período 
do Império - atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos 
quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira 
no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros 
eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a 
imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da 
República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes 
ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede 
de escolas públicas existente. 
Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso 
em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo afirmar que a escola se 
transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse 
sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar 
se associava à crença na civilização e no progresso. A importância crescente da escola primária teve 
como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar, 
progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados 
para isso. Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial 
melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de 
analfabetismo de 74,6%. 
Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família 
para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que 
se consolidam as primeiras ideias - que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto -, de que as famílias 
não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, 
os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter 
um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e 
educação. 
A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em 
circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper 
com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões grandiosas, a 
racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação 
às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e 
científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura 
elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em 
referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos 
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente. 
 
Relações Contemporâneas Escola-Família 
 
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Do 
mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é fruto de uma 
longa história de emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso importante. Esse movimento 
alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987, 
que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais 
conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da escola 
de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem 
diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre 
professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola 
como estava configurado até então - adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam - tende a 
entrar em crise. 
Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as 
cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. No 
Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. 
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes 
deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente 
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. 36 
jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e 
individuais dos alunos e suas famílias. 
De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente 
com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de 
proteção social. Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista, 
mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental - embora não exclusivo - na realização do direito da 
criança e do adolescente à educação. 
É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente quando 
ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato, 
o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos 
a serem respeitados, mas também seus educadores e demais profissionais. As discussões em torno do 
tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa 
estar incorporada à formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais. 
Com o envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança e do 
adolescente certamente será mais facilmente alcançada. 
Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar - órgão 
permanente e autônomo, não jurisdicional - e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos 
agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro 
das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham 
os holofotes e os rigores da esfera pública. 
Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, do “Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a 
importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da 
educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da 
Educação: 
Diretrizes do “XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativosà área da Plano de Metas 
educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb, referido no art. 3º; 
XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas 
públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações 
efetivas, preservando a memória daquelas realizadas; 
XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento 
efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...) 
XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, 
assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua 
escola; 
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as 
atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e 
consecução das metas do compromisso; 
XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e 
equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar. 
 
Novas Fronteiras Escola-Família 
 
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das 
funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o 
saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções 
educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas. 
É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em 
condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição do Estado encarregada 
legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a 
prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados 
socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais 
importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade. 
Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da 
formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma 
cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais 
e professores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos 
compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo 
rendimento escolar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso. 
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O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na 
aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se 
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de 
culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado 
duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo: 
 
- Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais 
difíceis de trazer até a escola”. 
- Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos 
os mais cobrados pelas escolas”. 
 
E quando uns não escutam os outros? 
Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares 
costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado, os detentores de um 
saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são 
convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos 
frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o 
aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em 
antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha 
completa. 
Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais 
da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares são 
profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e, conforme já mencionado, para 
emitir certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a 
zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco organizados, são movidos por interesses individuais 
centrados na defesa do próprio filho. 
 
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados - inclusive 
pela legislação educacional - a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que 
compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações 
de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de 
representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função - representante do filho e 
representante da comunidade - torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e 
mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que 
podem beneficiar todos. 
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e 
de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os 
papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por 
exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa 
responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as 
acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com 
pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso, 
da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de 
acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para 
então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim 
como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de 
trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo 
que elas não têm para dar. 
 
Tipos Identificados de Relação das Escolas Com as Famílias 
 
O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos, 
programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-
família. Constatamos também que várias experiências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas 
com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como 
eventos pontuais - dia da família na escola, ação comunitária, festividades -, quanto a dificuldade de 
conceber e implementar uma proposta mais consistente. 
Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores, gestores 
educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos. 
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Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com 
as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção?Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades 
que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de 
escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e 
solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo 
(im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da 
dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências 
municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em 
melhoria na qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma 
exploratória, na remoção deste último obstáculo. 
Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências 
em quatro tipos de intencionalidade. 
 
Educar as Famílias 
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre 
as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas 
ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para 
esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade 
de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma 
mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na 
medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que 
os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial. 
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns 
de seus limites. 
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação 
à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece 
reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares. 
Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a 
participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação 
escolar a falta de participação das famílias. 
 
Abrir a Escola para a Participação Familiar e da Comunidade 
Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem 
políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as 
diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a 
serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias, 
como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte 
da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até 
participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares 
das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados 
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica 
continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião 
familiar. 
Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os 
estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e 
espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se 
encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os 
mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação 
é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada 
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a 
defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos - e não exatamente os 
interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e 
reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional. 
Sendo assim - e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática 
são conquistas preciosas e relevantes -, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção 
cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão 
escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos 
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municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de 
decisão coletiva. 
 
Interagir para Melhorar os Indicadores Educacionais 
Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é 
que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para 
seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte 
destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao 
uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das 
famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente 
divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na 
busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo 
uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil 
(familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Muitas redes 
de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas. 
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os 
familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse 
comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da 
escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas, 
quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de 
responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o 
Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar, por 
exemplo. 
Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados 
de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões 
de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. As funções 
e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade 
que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu 
trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária 
disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com 
a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar. 
 
Incluir o Aluno e Seu Contexto 
Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias - e mesmo 
assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam demaneira mais completa os 
princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escola-família menos 
difundidas, mas promissoras. 
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre 
as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem. 
Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas 
domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que 
interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de 
gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a 
partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar. 
A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do 
programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de 
vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados em conjunto com outros órgãos 
públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem 
ser organizados e assumidos pelas escolas. 
Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas 
da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção 
à criança e ao adolescente que seja realmente integral. 
 
Reflexões Sobre a Prática 
A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções 
e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta 
tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na 
escola em três tipos: 
1) Mera recepção de informação; 
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. 40 
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e 
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula. 
 
É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família, 
importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si. 
Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com 
as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo 
estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no 
espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores. 
Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos 
na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. Para que 
um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é 
preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e 
que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares. 
Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma 
interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que promove muitos e concorridos 
eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é 
específico, isto é, garantir uma educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma 
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos 
- o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino. 
Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias 
não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um 
diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele 
responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil - porém é 
bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que 
está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola. 
Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode 
aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo. 
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade 
dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares, 
independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode ser os profissionais da 
educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com acolhimento e participação 
são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de 
textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é 
compreendida pela audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer 
e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições 
sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma 
agenda de colaboração mútua. 
Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza 
informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as 
famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação 
exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os 
lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende 
influenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-
se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das reuniões são 
normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os 
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola, como pelos 
responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos. 
Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas 
famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento 
das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também 
perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais 
ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas 
também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível. 
Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam 
claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na 
escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura para tomar os 
pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando compreender seus pontos de 
vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles. 
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. 41 
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões - poderão ser produtivas ou 
infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar encontros e palestras, a escola 
precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as 
famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou 
formado/quem não é, ou estabeleceum espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores 
válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se 
educarem juntos. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC/PI - Professor - NUCEPE) Escola e família são instituições diferentes e que apresentam 
objetivos distintos; todavia, compartilham a importante tarefa de preparar crianças e adolescentes para a 
inserção na sociedade. A relação entre estas instituições muitas vezes tem-se caracterizado por ser um 
fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada 
ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos 
alunos. Ainda que situações conflituosas permeiem a relação família-escola, há consenso de que a 
iniciativa de construir uma relação harmoniosa entre as duas instituições deve ser de responsabilidade 
(A) da família, que tem ação complementar as metas educacionais da escola. 
(B) dos conselhos escolares, que representam os pais na escola. 
(C) da escola e de seus profissionais, que têm uma formação específica. 
(D) da autoridade de educação, que representa o Estado em face da família e da escola. 
(E) dos alunos, que representam o elo entre as instituições. 
 
02. (SEDUC/PI - Professor Língua Espanhola- NUCEPE) A família tem sua participação, na escola, 
bastante restrita. Ela poderia atuar mais ampla e efetivamente, de forma crítica, se ocupasse outros 
espaços como: 
(A) colaboração com manutenção do prédio e festas escolares. 
(B) co-gestão pela participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico 
da escola. 
(C) anuência às orientações dadas pelos especialistas da escola para a educação adequada dos seus 
filhos. 
(D) participação nas reuniões de pais promovidas pela escola para acompanhar os progressos de seu 
filho nos estudos. 
(E) ajuda nas lições de casa e reforço com atividades mais incisivas diante da indisciplina de seus 
filhos na escola. 
 
03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Professor Pedagogo - IMPARH) Marque a alternativa CORRETA. 
Em relação à participação da família dos estudantes nos processos de ensinar e aprender, é importante 
que a escola: 
(A) admita a participação da família somente para organizar festas e bingos na escola, com intuito de 
arrecadar verbas para a compra de materiais. 
(B) oriente a família para que assuntos relacionados à escola não sejam discutidos com os filhos/filhas 
em casa. 
(C) solicite o comparecimento da família à escola apenas para tratar do baixo rendimento ou de atitude 
inadequada do educando. 
(D) busque envolver a família em diversos momentos, como em reuniões participativas, conselhos de 
classe, festas idealizadas pela escola. 
 
04. (SEE/PE - Professor Matemática - FGV) Uma professora comunicou à direção que sua aluna, de 
12 anos, estava ausente da escola por duas semanas. A direção tentou entrar em contato com a família 
por várias vezes, sem sucesso. 
Passados mais quinze dias, continuando a aluna ausente e tendo se esgotado todos os recursos de 
contatar a família, o dirigente escolar deve 
(A) convocar o Conselho Pedagógico para analisar o caso. 
(B) comunicar o caso de faltas injustificadas ao Conselho Tutelar. 
(C) comunicar o caso de evasão escolar à Secretaria de Educação. 
(D) excluir o nome da aluna faltosa do registro escolar. 
(E) realizar um Conselho de Classe para avaliar o caso. 
 
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. 42 
Gabarito 
 
01.C / 02.B / 03.D / 04.B 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C 
Tanto a Família quanto a escola são detentoras de responsabilidade para que o aprendizado seja 
construído de forma segura. A relação entre esses agentes muitas vezes deixam a desejar quer seja por 
parte da família do educando ou a escola. Mas, quando se trata em tomar iniciativa no que se refere a 
educação e aprendizagem, a "escola" será a maior responsável bem como seus "profissionais de 
educação” buscando aproximar a família da vida escolar do aluno e também compreender o contexto em 
que o aluno está inserido. 
 
02. Resposta: B 
Existem várias formas citadas que a participação familiar pode ser realizada, no entanto, a forma de 
atuação mais Ampla e de Forma Crítica pela qual essa participação pode ocorrer, é por meio da 
participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola, estando 
assim inserida na “gestão escolar”. 
 
03. Resposta: D 
A escola deve buscar inserir a família na vida escolar do aluno e não apenas contatá-la para festas 
e comemorações é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços 
escolares e participação na vida escolar dos filhos - o que também nem sempre depende da presença 
dos responsáveis no estabelecimento de ensino. 
 
04. Resposta: B 
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação (família/escola) as informações são 
compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um 
horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem 
complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. 
Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio 
escolar. Coloca-se assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e 
novos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à 
infrequência e ao abandono escolar, por exemplo. 
 
 
 
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO. 
 
A Representação Cognitiva Para Piaget33 
 
Para Piaget (1945/1978), representação quer dizer reunião de um “significante” que permite a 
evocação de um “significado” fornecido pelo pensamento, sendo o significado ligado ao objeto em si e o 
significante um representante do mesmo. A instituição coletiva da linguagem é um fator primordial na 
socialização das representações, permitindo acentuar as interações entre indivíduos. Em seu estudo 
sobre a representação na criança considerou as diversas formas de pensamento representativo – 
imitação, jogo simbólico e representação cognitiva – como solidárias umas com as outras e evoluindo 
todas as três em função do equilíbrio progressivo entre assimilação e da acomodação até atingir a 
adaptação. Assim sendo, a representação implica num duplo jogo de assimilações e acomodações, atuais 
e passadas, das quais o equilíbrio de umas em relação às outras não poderia ser rápido, mas ocupa, na 
verdade, toda a primeira infância. 
No primeiro período de desenvolvimento psicológico, a atividade da criança é sensório motora. Piaget 
chama de assimilações à forma da criança descobrir o mundo através de sua percepção e movimentos 
 
33http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0006-59432008000200010&script=sci_arttext 
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações 
 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 43 
e, de acomodação, a essa modificação dos movimentos e do ponto de vista próprio, pelos movimentos e 
posições exteriores, relativos ao meio ambiente. Uma primeira relação entre a assimilação e a 
acomodação é o equilíbrio entre as duas, isto é, a adaptação, e são formas superiores dessa adaptação 
que vêm a dar na atividade inteligente. Segundo Piaget (1945/ 1978), a acomodação, diferenciando-se 
da assimilação, constitui uma espécie de “negativo” do objeto ao qual se aplica o esquema assimilado, e 
esse “negativo” prolonga-se então em um “positivo”, que é a imitação, exterior ou interiorizada. 
No segundo período de desenvolvimento, o pré-operatório, a atividade representativa é inicialmente 
egocêntrica e depois intuitiva. Na fase egocêntrica, Piaget destaca o pensamento pré-conceitual,relacionado à representação cognitiva, que nasce da união de significantes que permitem evocar os 
objetos ausentes como um jogo de significação que os une aos elementos presentes. Essa conexão 
específica entre significantes e significados constitui o próprio de uma função nova, a qual ultrapassa a 
atividade sensório-motora e que foi denominada função simbólica. É ela que torna possível a aquisição 
da linguagem ou dos signos coletivos, na medida em que permite evocar objetos que não estão presentes 
no momento. Neste segundo período, a imitação propriamente dita é representativa, por oposição à 
imitação sensório motora que funciona somente na presença do modelo; não apenas o sujeito imita de 
forma diferida, mas ainda essa imitação exterior se fundamenta na imagem mental do modelo. A 
representação cognitiva é constituída pelo “pré-conceito”, ou seja, a primeira forma de pensamento 
conceptual que se superpõe, graças ao aparecimento da linguagem, aos esquemas sensório-motores. 
Seu mecanismo próprio consiste, portanto, em assimilar o objeto dado ou percebido a objetos evocados 
pela representação, mas não reunidos em classes ou relações gerais e simplesmente significados pela 
imagem e por designações verbais semi-individuais. 
Na fase do pensamento intuitivo, tem-se o intermediário exato entre o pensamento pré-conceitual e o 
pensamento operatório. Durante esta fase, como no decurso da precedente, as relações gerais da 
assimilação e da acomodação explicam simultaneamente as relações entre o jogo, a imitação e o 
pensamento adaptado, assim como o equilíbrio intrínseco atingido por este em suas formas específicas. 
É apenas por volta do fim do período intuitivo que, chegando a dissociar os pontos de vista, a criança 
aprende simultaneamente a levar em conta o ponto de vista próprio (e não mais confundi-lo com todos 
os outros possíveis) e a resistir às sugestões de outrem: o progresso da reflexão engloba então a própria 
imitação, que se reintegra assim na inteligência. 
Por volta dos sete/oito anos, quando do aparecimento das primeiras operações concretas, o jogo 
simbólico se transforma no sentido de uma adequação progressiva dos símbolos à realidade. A 
imaginação criadora, que é a atividade de assimilação em estado de espontaneidade, não se debilita de 
modo algum com a idade, mas, graças aos progressos correlativos da acomodação, reintegra-se 
gradualmente na inteligência, a qual se amplia na mesma proporção, tendendo ao equilíbrio ou 
adaptação. Essa coordenação permanente é oferecida pelo pensamento operatório. A reversibilidade só 
se explica precisamente como o produto desse equilíbrio entre assimilação e acomodação, equilíbrio que 
permite que a assimilação seja descentrada em função das transformações do real, enquanto que a 
acomodação teria que levar em conta tanto os estados anteriores quanto os ulteriores. O equilíbrio das 
duas garante, assim, a reversibilidade e cria, por isso mesmo, a operação como tal ou ação tornada 
reversível. A construção operatório-concreta e, em seguida, a formal dão, portanto, o acabamento 
necessário à representação do mundo e de si mesmo. 
 
Afetividade e Inteligência: A Ótica Piagetiana 
 
Piaget (1953-54) afirma que a afetividade intervém nas operações de inteligência, podendo acelerar 
ou retardar o seu funcionamento. O problema consiste, então, em esclarecer como a afetividade intervém, 
se ela é fonte de conhecimentos, se altera as estruturas cognitivas ou, se a afetividade é uma espécie de 
energia que impulsiona a conduta, tendo assim uma relação funcional com a inteligência. O autor sustenta 
a última hipótese e, para comprová-la, pretende estudar as relações entre inteligência e afetividade sob 
uma perspectiva genética, isto é, analisando as transformações desses dois aspectos durante o 
desenvolvimento da criança. A energética da conduta proviria da afetividade e as estruturas, das funções 
cognitivas. Se a afetividade e a inteligência são indissociáveis na conduta, então, numa perspectiva 
genética, poderia se pensar num paralelismo entre o desenvolvimento afetivo e o cognitivo. Tanto a 
inteligência quanto a afetividade são construídas ao longo do desenvolvimento, não são aquisições dadas 
no nascimento. 
Baseado nesse raciocínio, Piaget propõe um quadro de correspondências entre o desenvolvimento 
intelectual e o afetivo, que é dividido em duas partes pelo critério da aquisição da linguagem, a qual, no 
nível intelectual, proporciona a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência verbal e, no 
nível afetivo, a passagem dos sentimentos intraindividuais para os sentimentos interindividuais. No 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 44 
primeiro período, o da inteligência sensório-motora, são observados três momentos evolutivos. No 
primeiro, o interesse está voltado para a questão instintiva. O que mais interessa a Piaget neste momento 
inicial do desenvolvimento é o papel positivo que pode ser atribuído à emoção no curso do 
desenvolvimento. No segundo momento, do ponto de vista cognitivo, aparecem as primeiras aquisições 
em função da experiência (reações circulares primárias e secundárias). Em função dessas reações, tem 
início uma diferenciação progressiva da percepção dos objetos e das situações. Do ponto de vista afetivo, 
aparecem os primeiros afetos perceptivos, que são sentimentos ligados às percepções de prazer, dor, 
etc. Ocorre também uma diferenciação das necessidades e dos interesses. O terceiro momento do 
período sensóriomotor é marcado pelo aparecimento dos atos de inteligência propriamente ditos. Neste 
estágio se manifestam, tanto no plano afetivo quanto no cognitivo, regulações e coordenações complexas, 
tais como a diferenciação dos meios e dos fins, acompanhada pela coordenação dos meios a um fim 
fixado previamente (início dos atos inteligentes). Ocorre também o começo da descentração: a afetividade 
começa a dirigir-se ao próximo, conforme este se distingue do próprio corpo. 
Piaget focaliza essencialmente as noções de valor e de interesse como a dimensão geral da 
afetividade. O problema consiste em saber quando e porque intervém a valorização. O sistema de valores, 
que começa assim a estabelecer-se, constitui a finalidade da ação própria e se estende ao conjunto das 
relações interindividuais, que aparecem aqui com as condutas de imitação. Estes valores atribuídos às 
pessoas são o ponto de partida dos sentimentos morais. Neste estágio, aparecem também as primeiras 
formas de sentimentos interindividuais, o que supõe então o descentramento da afetividade, limitada até 
este momento ao sujeito. 
O segundo período de desenvolvimento (pré-operatório) começa por volta dos dois anos, com a 
aparecimento da linguagem e da representação (aparecimento da função simbólica). Graças a ela, a 
criança pode evocar uma situação ausente por intermédio de um significante qualquer. Por outro lado, a 
linguagem constitui, ao mesmo tempo, um elemento essencial da representação e torna possível a 
socialização do pensamento. No plano afetivo, a representação da linguagem vai permitir que os 
sentimentos adquiram uma estabilidade e uma duração, que até este momento não podiam ter. Então, 
veremos que se desenvolvem os sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias) e, ao mesmo tempo, 
começarão os sentimentos morais que, pelo fato de que se conservam, constituirão progressivamente os 
sentimentos normativos e as escalas de valores. Apoiado em Pierre Bovet, Piaget estuda o sentimento 
de respeito, que é uma mescla dos sentimentos de amor e temor, e tem sua gênese, bem como os outros 
sentimentos morais, nas relações interindividuais. Por isso o respeito pelo outro seria uma condição prévia 
para o estabelecimento da lei moral e também estaria relacionado com o sentimento de obrigação. Mas, 
segundo Piaget, esta hipótese só se aplica à moral heterônoma da obediência. Para preencher essa“lacuna” na explicação de Bovet, Piaget introduz a noção de sentimentos seminormativos. Tais 
sentimentos representam um caso particular das relações interindividuais de intercâmbio, que Piaget 
denominou de realismo moral. Nessa situação a lei moral segue ligada a certas situações que a 
engendram, portanto se dá como “existente em si” (exterior ao indivíduo). 
No campo da cognição, o período entre sete/oito e doze anos se caracteriza pelas operações 
propriamente ditas, pela aquisição do pensamento reversível e pela noção de conservação. No campo da 
afetividade, Piaget se propõe a examinar o problema da conservação dos sentimentos e da vontade (ou 
melhor, da força de vontade), que introduz certa forma de reversibilidade à vida afetiva, e, finalmente, os 
sentimentos morais autônomos, como a justiça e o respeito mútuo (sentimentos característicos desse 
estágio). 
O autor afirma que é possível falar em uma “lógica dos sentimentos”, apesar dos sentimentos morais 
serem menos estáveis e menos coercitivos do que as regras operatórias. No que diz respeito à vontade, 
o autor a define como um instrumento que promove a conservação dos valores, atuando como um 
regulador do campo afetivo, que possibilitaria ao sujeito hierarquizar seus valores. A vontade agiria, 
portanto, numa situação de conflito entre duas tendências independentes, uma mais forte, porém menos 
“correta” moralmente, e outra mais fraca, mas mais aceitável, fazendo triunfar, no percurso do ato 
voluntário, esta última tendência. Portanto a vontade corresponderia, no campo afetivo, às operações 
racionais do campo cognitivo. Quanto aos sentimentos autônomos, Piaget aponta como característicos 
do estágio, o sentimento de justiça e o respeito mútuo. O sentimento de justiça surgiria da capacidade da 
criança, após 7- 8 anos, de fazer valorizações morais pessoais de atos voluntários livres e de sentimentos 
morais que podem estar em conflito com a moral heterônoma. 
Finalmente, o último período de desenvolvimento é o das operações formais, que começam aos 11-
12 anos e alcançam o equilíbrio por volta dos 14-15 anos, em média. Com o advento da capacidade de 
raciocínio hipotético dedutivo “a inteligência pode não só operar sobre os objetos e as situações, mas 
também sobre hipóteses, por conseguinte, tanto sobre o possível quanto sobre o real” (Piaget, 1953-54, 
p.283). A capacidade para pensar formalmente é um quesito indispensável para que o adolescente se 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 45 
insira na sociedade adulta. E é a aquisição do pensamento formal que permite que seja um 
“revolucionário” sem ao menos sair de seu quarto. Isto porque seus sonhos se realizam no plano do 
pensamento, “através da elaboração de teorias, de sistemas ou doutrinas para assimilar e reformar, se 
for necessário, as ideologias existentes em todos os planos: social, político, religioso” (p. 284). 
Afetivamente o adolescente adquire valores ideais por meio dos quais vai construindo sua personalidade 
e, consequentemente, participando progressivamente da consciência coletiva. Segundo Piaget, a 
personalidade seria o eu adaptado ao mundo (em oposição ao egocentrismo, no qual o mundo é adaptado 
ao eu). 
Piaget conclui enfatizando a necessidade de se romper a tradicional dicotomia existente entre 
afetividade e inteligência, mostrando o quanto é problemático do ponto de vista teórico, dizer que a 
afetividade é orientada e causada pela inteligência ou, o contrário, presumir que a inteligência dirige a 
afetividade. Isto significaria não compreender que toda a conduta é una e, portanto, pressupõe inteligência 
e afetividade em constante interação e interdependência, transformando-se e desenvolvendo-se durante 
a organização progressiva das condutas. 
 
 
 
A Ação Educativa e o Esclarecimento34 
 
A ação educativa muitas vezes resume-se a técnicas e metodologias que façam os educandos 
desenvolverem habilidades tornando-se assim uma ação técnica. Utilizaremos dois pensadores da 
filosofia da educação, que utilizam dos termos autonomia e heteronomia, apresentando conceitos 
diferentes, visando uma ação educativa para a emancipação. 
 
Immanuel Kant em sua obra “Sobre a Pedagogia”, aborda a ação educativa como uma formação de 
sujeitos autônomos, que não seja fundamentada apenas em um mecanicismo e nem apenas na 
razão pura, mas em princípios (a priori) e pela experiência (a posteriori). A educação sendo 
conduzida apenas pela razão não teria contato com a heteronomia e, apenas pela experiência não haveria 
autonomia, pois para Kant a autonomia se dá quando o homem segue na experiência a lei universal que 
a razão estabelece. 
A educação tem a finalidade de orientar o ser que é livre e pode optar pelo bem ou pelo mal, em Kant 
a natureza humana não é má, o homem nasce isento de vícios e por isso precisa ser educado, para saber 
discernir e fazer suas escolhas. 
O homem é a única criatura que deve ser educada. Entendendo educação como os cuidados (sustento, 
manutenção), a disciplina e a instrução, juntamente com a educação. 
A disciplina e a instrução possuem a função de atrofiar os instintos animais do homem, disciplinando 
a selvageria animal para instruir a humanização. Sendo assim, o homem decide por guiar-se pela sua 
razão para humanizar-se. A disciplina, no entanto, educa para a obediência. A obediência, em Kant, 
possui dois aspectos: o primeiro é a obediência absoluta das determinações de um governante sob todos 
os indivíduos de determinado grupo, e o segundo é a obediência à vontade que o próprio sujeito 
reconhece como racional e boa. 
As crianças muitas vezes frequentam a escola por fatores que as submetem a uma obediência passiva, 
o que no início do processo educativo é necessário, para que ela discipline sua vontade (selvageria). No 
decorrer do processo a disciplina se interioriza e a criança passa a obedecer a si mesma, descobre a 
liberdade. Torna-se então uma obediência voluntária, não fundada na autoridade do outro (heteronomia), 
mas na obediência à razão, a si mesma, descobrindo assim a autonomia. 
 
Para Kant, ser autônomo é guiar-se pela própria razão, ou seja, pensar por si mesmo. Isto não 
significa ter apreendido muito conhecimento no sentido conteudista, mas a busca da moralização 
(sentido) da ação humana por um processo racional, estabelecendo um princípio universal. Através deste 
processo racional autônomo, o homem consegue sair da menoridade e se esclarecer. 
 
 
34 SOUZA, R. D. de. A ação educativa e o Esclarecimento: o conceito de autonomia e heteronomia na filosofia da educação de Kant e Paulo Freire. Ponta Grossa-
PR. 
O compartilhamento da ação educativa 
 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 46 
Analisando a obra de Paulo Freire, enquanto Filosofia da Educação, ele apresenta fragmentos do 
Aufklärung (esclarecimento) e da Pedagogia kantiana, ao citar a passagem da heteronomia para a 
autonomia pela qual o educando passa, porém Paulo Freire não apresenta um sistema filosófico idealista, 
como o de Kant, mas uma agregação do materialismo histórico-dialético e da ontologia, quando apresenta 
a autonomia como ser para si a partir de uma concepção sócio-político-pedagógica ele imprime um 
conceito de autonomia com caráter ontológico (enquanto modo-de-ser do ente) e fenomenológico 
(enquanto fenômeno a ser abstraído pelos sujeitos lançados no mundo), sendo a autonomia uma 
condição histórica de um povo emancipado, Freire apresenta um caráter materialista (por partir do 
concreto “um povo alienado por alguns fatores socioeconômicos e culturais”), histórico (somos seres 
condicionados por nossa história, porém não determinados, pois a história é tempo de possibilidade) e 
dialético porque parte de algo em constante transformação, nada é eterno, não existe um princípio e um 
fim, tudo estásujeito ao contexto histórico e dinâmico, com percepção total da realidade social e de sua 
implicação na linguagem, pensamento e ações dos indivíduos. 
 
“A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. (...) É neste sentido 
que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da 
responsabilidade”35 
 
Sendo a autonomia relacionada ao modo de manifestação do ser para si, a heteronomia apresenta o 
ser para outro (modo-de-ser do ente, ontologia), ou seja, apresenta as condições sócio-históricas 
(materialismo histórico dialético) nas quais o educando está imerso, sendo preciso o indivíduo transcender 
da heteronomia para a autonomia. 
 
Umas das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em 
que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora 
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser 
pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva e de amar. 
Assumir-se como sujeito capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não 
significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a 
radicalidade do meu eu. 
 
A teoria de Freire sobre a autonomia apresenta uma educação que passa a ser dialógica, entre sujeitos 
que com curiosidade epistemológica e rigor metódico, visto o método como o caminho para a construção 
do saber e não como mero tecnicismo, agem e refletem sobre suas ações, para após a reflexão crítica 
transcender a curiosidade ingênua e se conhecendo e assumindo como são, partirem para a prática com 
a intencionalidade de mudança, ou seja, o pensamento que se torna práxis para a emancipação e 
criticidade dos educandos, assim, na Pedagogia da autonomia proposta por Freire o educador necessita 
estar aberto ao diálogo, uma vez que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem ensinar. 
Não existe um saber errado e sim saberes diferentes e estes devem ser levados em consideração por 
meio do diálogo. 
 
Questões 
 
01. (Colégio Pedro II - Técnico em Assuntos Educacionais - AOCP) Ao se propor atividades 
sistematizadas e que façam parte do cotidiano dos alunos, oportunizando que façam escolhas ou possam 
se autogovernar, inicia- se um processo de desenvolvimento de 
(A) autoritarismo. 
(B) heteronomia. 
(C) autonomia. 
(D) vandalismo. 
(E) democratismo. 
 
02. (SEE-AC - Professor EJA I - FUNCAB) Segundo a Pedagogia da Autonomia, considera-se um 
saber indispensável à prática docente: 
(A) saber treinar educandos. 
(B) ser um transferidor de saberes. 
(C) ter disponibilidade para o diálogo. 
 
35 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 47 
(D) ser um exercitador de destrezas. 
(E) promover a permissividade sem limites 
 
Gabarito 
 
01.C / 02.C 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C 
Ao propor atividades centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade se 
favorece o desenvolvimento da autonomia dos alunos uma vez que implica que façam escolhas ou 
possam se autogovernar responsabilizando-se e tendo consciência plena de suas decisões e escolhas. 
 
02. Resposta: C 
Para Freire, o educador necessita estar aberto ao diálogo, uma vez que ninguém ensina sem aprender 
e ninguém aprende sem ensinar. Não existe um saber errado e sim saberes diferentes e estes devem ser 
levados em consideração por meio do diálogo. 
 
 
 
Aspectos Históricos e Legais 
Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade 
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que 
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação 
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e 
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária. 
Na sociedade medieval, segundo Farias36, o sentimento de infância não existia, por isso não se 
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada 
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados 
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes, 
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta. 
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade 
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve 
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de 
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser 
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e 
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão. 
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão 
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das 
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem 
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do 
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida 
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que 
trilhou no século XIX. 
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu 
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A 
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições 
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir 
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e 
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos. 
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de 
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi 
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de 
 
36 FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A. 
O cuidar e o educar. 
 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 48 
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores 
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles. 
Segundo Rizzini37, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de 
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto 
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham 
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação 
de creches. 
De acordo com Oliveira et al38, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio 
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das 
crianças no período de amamentação. 
O direito da criança brasileira àcreche, como instituição educacional, está garantido, restando, de 
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação 
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições. 
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de 
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de 
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade 
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes. 
 
A Educação Infantil na Nova LDB 
A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora 
na lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada 
em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava 
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a 
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco 
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país. 
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de 
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade, 
afirmada no Art. 22 da Lei: 
 
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar - lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos 
estudos posteriores”. 
 
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É 
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos: 
 
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: 
I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II - pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade. 
 
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. 
 
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação 
infantil como primeira etapa da educação básica: 
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus 
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do 
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e 
inseparável das funções de educar e cuidar. 
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com 
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um 
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos 
 
37 RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula. 
38 OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes. 
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. 49 
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza 
e pela convivência em sociedade. 
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos 
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional” 
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na 
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na 
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual. 
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete 
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art. 
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de 
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”. 
 
O Papel da Creche na Formação da Criança 
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são 
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto39, destaca diversos aspectos 
interligados, tais como: 
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades 
locais; 
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres 
trabalhadoras e seus filhos; 
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão 
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados. 
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no 
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento 
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa, 
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil. 
Para Garcia40, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma 
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre 
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram 
comportamentos desorganizados. 
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra 
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância, 
período que corresponde aos anos pré-escolares. 
Nesta fase, segundo Rocha et al41, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e 
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento 
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter 
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene, 
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas 
são importantes. 
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada 
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças, 
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento 
infantil. 
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância 
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar, 
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças 
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade. 
 
Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?42 
As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a 
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidadeexclusiva das famílias agora é compartilhado e 
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da 
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que 
 
39BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista 
40 GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA 
41 ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar 
42 Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/ 
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. 50 
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações 
cotidianas. 
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador - aqui entendido 
como um espaço e as relações nele estabelecidas -, da constituição saudável da pessoa. Os bebês 
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e 
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que 
significa um risco para o desenvolvimento saudável. 
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de 
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe 
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação 
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação 
e dinâmica, como na relação com os professores. 
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a 
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e 
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família), 
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser 
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada 
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar, 
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para 
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e 
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o 
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam 
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes. 
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e 
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o 
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que 
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que 
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário 
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações 
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e 
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de 
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional. 
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma 
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as 
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que 
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô 
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais 
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos. 
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou 
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade 
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar. 
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também 
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas. 
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas 
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos 
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou 
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com 
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada 
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à 
sombra). 
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação 
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o 
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se 
locomover. 
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais 
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos. 
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou 
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz 
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas. 
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. 51 
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e 
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que 
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo, 
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis. 
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade 
educacional: 
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas 
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob 
seus cuidados; 
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e 
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem 
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem; 
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de 
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e 
psíquica; 
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em 
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma 
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando 
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas; 
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos 
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normasde higiene para ambientes coletivos; 
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e 
sigam regras de higiene para ambientes coletivos; 
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia, 
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários; 
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar 
sozinhas; 
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber 
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia; 
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o 
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário, 
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição 
solar excessiva; 
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras, 
atividades e clima; 
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando 
confinamento; 
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças; 
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes 
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada 
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes; 
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais 
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a 
criança permanece na instituição educativa; 
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança 
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na 
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da 
instituição; 
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação 
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis 
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde; 
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, 
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para 
creches e pré-escolas; e 
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos 
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente 
 
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. 52 
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar43 
A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como 
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda 
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição 
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter 
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses. 
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação 
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua 
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica 
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino 
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto 
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância. 
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu 
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações. 
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar. 
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das 
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige 
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no 
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular 
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas 
de explorar movimentos no mundo. 
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos 
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural 
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não 
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se. 
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos 
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a 
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que 
têm direito à educação e ao bem-estar. 
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se 
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser 
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os 
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito 
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde. 
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia 
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos 
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos 
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é 
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos, 
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam 
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas 
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes. 
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor 
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler 
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de 
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa. 
 
Brincadeira 
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação 
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior 
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se, 
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim, 
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano. 
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do 
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presençade cuidados atentos e seguros, que 
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações 
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às 
 
43 Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil 
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. 53 
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto 
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio 
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer 
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada 
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da 
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o 
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo. 
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras 
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo 
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e 
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar 
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que 
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e 
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação, 
mostrando que somos mais do que simples seres racionais. 
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma 
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma 
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende 
a si mesma. 
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em 
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em 
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna 
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários 
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário 
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica 
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura 
lúdica. 
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas 
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão 
cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao 
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários. 
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas 
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura 
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é 
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser 
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural 
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados, 
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam. 
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e 
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas, 
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e 
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, 
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham 
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A 
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas, 
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o 
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e 
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material 
e imaterial na qual a criança está inserida. 
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem 
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos 
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos. 
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser 
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o 
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que 
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e 
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa. 
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas 
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas, 
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. 54 
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se 
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social. 
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de 
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a 
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha 
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas 
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O 
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de 
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças. 
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de 
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber. 
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos 
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas 
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante 
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige 
um grupo de adultos - pais, professores, gestores e profissionais - atualizados e atentos às suas opções, 
escolhas e decisões. 
 
Rotina44 
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir 
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que 
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, 
calendárioe clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou 
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor 
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos 
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças. 
Segundo Barbosa45 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado 
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É 
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela, 
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. 
 
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão 
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa). 
Cotidiano - [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que 
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a 
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...]. 
 
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento 
(Barbosa). 
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a 
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, 
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma 
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o 
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de 
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. 
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto 
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de 
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e 
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, 
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o 
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém 
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, 
biológico. 
 
44 Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf 
45 BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
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. 55 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, 
por exemplo), algumas reflexões emergem: 
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana? 
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam? 
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês? 
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens 
planejadas? 
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade? 
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas? 
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e 
envolvem quais materiais? 
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor 
aprendizagem? 
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito? 
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina? 
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos, 
materiais e ambientes? 
 
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e 
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais 
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a 
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã, 
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. 
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades 
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as 
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, 
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas 
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de 
montagem”. 
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor 
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a 
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também 
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas. 
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho 
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as 
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia 
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros 
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos 
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas 
brincadeiras, entre outros. 
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses 
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão 
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em 
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades 
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as 
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao 
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem” 
(Batista46). 
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a 
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a 
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o 
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de 
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo 
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo 
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem 
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que46 BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001. 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 56 
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: 
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”. 
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As 
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças 
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se, 
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para 
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o 
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras 
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha 
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua 
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente, 
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por 
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira47). 
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de 
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a 
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira48). 
 
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes 
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes, 
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente 
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter 
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal 
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos 
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula. 
 
Afetividade 
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo 
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu 
desenvolvimento. 
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que 
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado 
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira49). Alguns autores como Saltini50 definem a afetividade 
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento 
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”. 
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de 
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então, 
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos 
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela. 
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua 
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos 
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o 
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita51). 
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas 
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de 
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio 
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula. 
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e 
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os 
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades. 
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar 
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que 
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são 
 
47 OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento - 
Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de 
Minas Gerais, 2010. 
48 FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012. 
49 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995. 
50 SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997. 
51 CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001. 
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. 57 
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é 
adquirir novas formas de ação, é evoluir”. 
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um 
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar 
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema 
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia, 
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o 
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam: 
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por 
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio 
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço. 
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da 
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi 
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da 
rede pública de ensino de Patos de Minas. 
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do 
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e 
na vida do ser humano. 
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a 
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações 
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as 
em seu meio escolar. 
Faz-se importanteentão o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do 
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho 
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para 
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança. 
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o 
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com 
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um 
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará 
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato52). Para Wallon53, “o desenvolvimento da pessoa é uma 
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. 
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de 
atividade”. 
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em 
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor, 
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador. 
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano: 
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico; 
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a 
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior 
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o 
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem; 
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a 
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da 
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas; 
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as 
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. 
 
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois 
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo 
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente, 
em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com 
a dimensão afetiva do(a) aluno(a). 
 
52 TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002. 
53 WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 
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. 58 
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas 
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos, 
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de 
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e 
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete 
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de 
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente 
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um. 
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que 
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos 
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação 
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e 
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde 
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação. 
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se 
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de 
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar, 
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em 
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no 
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos 
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto 
(apud Kullok54) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a 
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um 
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino. 
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade, 
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em 
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do 
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos. 
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino 
aprendizagem é que Nogueira55, afirma: 
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura 
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias, 
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as 
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com 
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente 
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir 
não aprendendo. 
 
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação, 
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando 
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também 
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire56, ensinar é uma tarefa 
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que 
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa, 
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua 
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca. 
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em 
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor, 
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes 
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dosalunos 
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir 
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de 
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações 
interpessoais aconteçam de modo harmonioso. 
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao 
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que 
 
54 KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 
55 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001. 
56 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002. 
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usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve 
procurar contagiá-las com sua racionalidade”. 
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor 
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus 
sentimentos positivos ou negativos. 
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe 
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los 
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola 
será mais atuante e mais significativa na vida da criança. 
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem 
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva57, para achar o meio 
termo entre essas posições, o professor deverá: 
 - Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem; 
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança; 
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma; 
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe; 
- criar estratégias indiretas de controle; 
- ter boas expectativas em relação à turma toda; 
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas) 
os conflitos que você tem com a turma. 
 
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do 
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor 
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud 
Ribeiro58), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto 
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por 
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas 
consequências sobre a vida do aluno. 
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada 
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a 
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os 
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos 
desagregadores da emoção. 
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social, 
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado 
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído 
para uma humanidade em que há falta de afeto. 
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas 
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações 
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é 
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção 
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça59). 
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da 
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um 
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em 
todos os aspectos. 
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre 
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação 
professor aluno e também em sua aprendizagem. 
Assim, Saltini60 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação 
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”. 
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar 
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações 
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da 
 
57 SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996. 
58 RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 
59 MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas. 
60 SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 
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importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja 
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de 
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil61 
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor 
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar 
os alunos. 
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal 
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no 
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor 
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de 
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender. 
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o 
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento 
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o 
devaneio. 
 
Alimentação62 
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades 
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou 
responsáveis para receber alimentação adequada. 
A fase pré-escolar envolve comportamentose atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar 
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar 
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas. 
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de 
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos 
educacionais, sociais, culturais e psicológicos. 
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e 
complementar até os 2 anos ou mais. 
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde 
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática. 
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível, 
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá 
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática, 
evitando-se o desmame total da criança. 
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes 
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas 
orientações: 
 
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de: 
- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea; 
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada; 
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais 
crianças; 
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal 
oferecida às demais crianças da creche. 
 
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão 
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a 
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O 
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação. 
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos 
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno. 
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser 
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de 
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas. 
 
61 WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969. 
62 Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores 
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] - 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012. 
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. 61 
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche 
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70% 
das necessidades nutricionais diárias das crianças. 
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem 
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem 
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo, 
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças. 
 
Restrições Alimentares 
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura 
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de 
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade 
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e 
introduzidos gradualmente. 
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas, 
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem 
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e 
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças 
como alergias e obesidade. 
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares 
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta. 
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a 
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma 
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a 
qualidade das refeições servidas. 
 
Higiene e Saúde 
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar 
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de 
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do 
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários 
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos. 
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma 
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela 
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas 
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste 
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em 
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam 
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das 
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais 
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas 
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos 
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais 
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas. 
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem 
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade, 
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais 
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser 
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle 
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade. 
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a 
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de 
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de 
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, podeaumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores 
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os 
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 62 
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio 
efetiva para a infância brasileira. 
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se 
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o 
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade 
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas 
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que 
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e 
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e 
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento 
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil. 
 
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da 
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado, 
compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em relações de 
intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. 
Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita do professor até 
adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e 
cuidar nesse contexto” 
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil). 
 
Repouso 
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser 
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno 
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para 
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o 
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. 
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas 
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico. 
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com 
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os 
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes. 
Sugestões para os aspectos construtivos:63 
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza; 
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural, 
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de 
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário; 
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades, 
facilitando o cuidado com as crianças; 
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente 
indireta. 
 
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança64 
- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo, o 
bem-estar e o desenvolvimento da criança; 
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa; 
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e segurança; 
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o 
desenvolvimento da criança; 
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar e o 
desenvolvimento da criança; 
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças pequenas; 
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à 
supervisão; 
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de forma 
integrada; 
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil; 
 
63 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília: 
MEC, SEB, 2006. 
64 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - 6.ed. Brasília: MEC, 
SEB, 2009. 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 63 
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições 
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional; 
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores. 
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender 
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a 
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os 
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo. 
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do 
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos 
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e 
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes. 
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e 
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na 
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes, 
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói 
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos. 
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e 
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos 
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na 
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança 
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados, 
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde 
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para 
propiciar conforto, segurança e bem-estar. 
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem 
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir 
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade 
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário,de outros 
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores. 
 
Questões 
 
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras 
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais 
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o 
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia 
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações 
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação 
da professora com o bebê é importante porque: 
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções 
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage 
lhe dando uma resposta. 
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua 
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções 
do bebê, mas da professora. 
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem 
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o 
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante. 
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na 
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela. 
 
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO 
afirmar: 
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de 
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação. 
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser 
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize. 
 
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. 64 
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque 
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada. 
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e 
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos. 
 
03. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN/ Analise as afirmativas correlatas. 
I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços." 
Portanto 
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil." 
Assinale a alternativa correta. 
(A) As duas afirmativas são falsas. 
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa. 
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira. 
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si. 
 
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das 
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que: 
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm 
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa. 
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes 
e grande capital financeiro. 
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à 
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas. 
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das 
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas. 
 
05. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN/2016) Conceber a criança como 
o ser social que ela é significa, EXCETO: 
(A) Ocupar um espaço somente geográfico. 
(B) Pertencer a uma classe social determinada. 
(C) Considerar que a criança tem uma história. 
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem. 
 
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir: 
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A. 
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou 
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade 
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar. 
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também 
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas. 
 
02. Resposta: D. 
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância 
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar, 
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças 
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade. 
 
03. Resposta: B. 
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que, 
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente. 
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. 65 
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve 
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços 
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do 
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições 
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como 
tarefa específica o trabalho com o conhecimento. 
 
04. Resposta: C. 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral 
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
05. Resposta: A. 
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da 
criança como um ser em desenvolvimento. 
 
06. Resposta: Errado. 
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação 
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o 
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se 
locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais 
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos. 
 
 
 
65Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil. Através dela a criança apropria-se da sua 
imagem, seu espaço, seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações. 
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de 
construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a 
criança movimenta-se construindo sua moralidade e afetividade perante as situações 
desafiadoras e significativas presentes no brincar e inerentesà produção social do conhecimento. 
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser considerada como um homem em miniatura 
como acontecia antigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como um ser complexo e 
único provida de direitos e deveres com características próprias dessa etapa de desenvolvimento. 
 
Brincar 66 
 
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e 
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às 
brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta. 
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-
brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que 
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da 
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. 
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a 
atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a 
imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das 
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. 
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se 
cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e 
não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. 
 
 
65 LUNARDI, K. de O. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Publicado em http://monografias.brasilescola.uol.com.br 
66 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol. 1.Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o 
desenvolvimento da imaginação e da criatividade. 
 
1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
 
. 66 
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo 
que aparentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram 
origem, sabendo que estão brincando. 
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao 
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, 
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, 
utilizando-se de objetos substitutos. 
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas 
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de 
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. 
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição 
infantil. 
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em 
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa 
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. 
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida 
na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na 
televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se 
encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos 
entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros 
papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. 
 
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros 
e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos 
dependem unicamente da vontade de quem brinca. 
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças 
podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e 
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem 
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os 
diversos conhecimentos. 
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso 
do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e 
as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com 
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem 
oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos 
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se 
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para 
brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais 
sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se 
originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras. 
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos 
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., 
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. 
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das 
brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio 
da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços 
e do tempo para brincar. 
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos 
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando 
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos 
afetivos e emocionais que dispõem. 
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes 
material adequado, assim como, um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das 
competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações 
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de 
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de 
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, 
conhecimentos e regras sociais. 
 
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. 67 
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam 
aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e 
imaginativa. Nessa perspectiva, não se deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas 
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os 
conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos 
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, comoatividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão 
brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil67, brincar é uma das atividades 
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito 
cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na 
brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem 
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a 
imaginação. 
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e 
experimentação de regras e papéis sociais. 
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam 
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando 
personagens observados ou imaginados nas suas vivências. 
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a 
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. 
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma 
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para 
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras 
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar 
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também 
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. 
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma 
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma 
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um 
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os 
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já 
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e 
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, 
em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação 
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo, 
elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, 
podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata. 
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem 
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao 
desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a 
elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de 
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque 
a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que 
são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações 
imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, 
passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem 
internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de 
justiça. 
 
Resgate histórico da Educação Infantil 
 
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente urbana e característica das sociedades 
industriais, sendo assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual possuía inicialmente 
fins assistências e não educativos. 
A primeira Revolução Industrial que transformou as características do mundo do trabalho e causou 
danos aos trabalhadores, submetendo-os à máquina de maneira impiedosa e desumana, não poupou as 
 
67 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol 2.Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 
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crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas 
fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar 
as vagonetas na profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas 
condições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para 
que não dormissem, nem cedessem à distração. 
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes 
atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por Robert Owens que era 
um utopista socialista e criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido 
atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência que se 
devia dar à infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um 
entusiasta continuador. 
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem 
a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título 
de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às 
crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, em cujo programa havia mais 
assistencialismo que pedagogia. 
Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé, um 
repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como 
“salles d’ asile”, mantidas por damas da sociedade. 
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre 
a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família, a obrigatoriedade 
do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social. 
A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo 
com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade. 
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar, 
como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto 
a atividades em prol do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes 
concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos. 
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter institucional nas escolas que fosse 
característico da pré-escola. 
Foi com Froebel que teve início o surgimento de atividades que exploravam a espontaneidade por 
meio do jogo, porém, frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos pais e professores 
uma vez que impedia/modificava o caráter das tarefas da educação infantil. 
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a Educação Infantil, nesse período viveu-se 
um clima de renovação, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas. 
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais que apenas uma etapa obrigatória de 
educação no país, é tomar consciênciado perfil de cidadão que queremos para compor a sociedade no 
futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política 
educativa e cultura”. 
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada como uma prática social orientada por 
objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social. 
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é 
essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização. O 
lado objetivo desta prática é constituído pelo conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias 
pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. 
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos meios e instrumentos para que a ação seja 
realizada e sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social para satisfazer 
determinada necessidade humana. 
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre como centro as atividades. Desde a sua 
origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua proposta 
de renovação do ensino e organização das atividades escolares em “centros de interesses”, até 
Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de 
orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter 
de jogo. 
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o 
movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida, seja 
na rede pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores 
que defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não levarem em 
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consideração a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais 
amplo da educação e da sociedade brasileira. 
 
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças 
inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo. 
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras. 
Como epistemólogo, Piaget investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de 
sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas 
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como 
constrói as noções sobre o mundo físico e social. 
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a ideia de construtivismo 
sequencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento. 
Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o 
desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em 
consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades 
desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas, 
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis 
combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido 
apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo 
meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo. 
Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e 
descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da 
autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos 
existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista. 
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-
escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber: 
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os. 
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu 
simbolismo. 
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre 
promover a realização de atividades em grupo. 
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a 
criança se organiza. 
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”. 
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças. 
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são 
integradas. 
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às 
propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e 
muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas 
bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais. 
 
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos 
ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social. 
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma 
das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet. 
Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet 
foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários 
países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. 
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-
passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o 
dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição 
do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa. 
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como a organização da sala e da 
escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida em 
três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor. 
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com 
intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem por isso deixa de 
ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da atividade da criança 
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na escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou dirigido) é 
só ludicidade mesmo, isso significa então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos 
aspectos distintos. 
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação psicocultural, 
abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil. 
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os como os mais relevantes para o processo 
educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implementar uma pré-escola 
de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, 
beneficiar a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos. 
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se as seguintes metas educacionais: a 
construção da autonomiae da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a 
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a 
expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas que o 
currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida. 
 
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem 
simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica e 
criativa. 
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na 
prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos 
objetivos formulados. Nesse sentido, temos alguns princípios metodológicos que são: 
- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua 
diversidade; 
- Observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades; 
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a 
construção de sua autoimagem positiva; 
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois, 
simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a 
criticidade; 
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos 
conhecimentos do mundo físico e social; 
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e da cooperação. 
 
O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor68 
 
Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao 
filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se 
alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três, 
quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras 
buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da 
brincadeira, da fantasia e do faz de conta. 
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e 
podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independentemente 
da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem, 
possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de 
aula é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem. 
Sendo assim, o professor tem papel fundamental na organização das situações de aprendizagem de 
modo a se tornar o principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber 
o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle 
brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione 
alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar. 
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece 
espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira 
diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e 
companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente 
suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei). 
 
68 ZANA, A. O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor. Publicado em http://www.educacaopublica.rj.gov.br, 2013. 
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O professor - como mediador da aprendizagem -, deve fazer uso de novas metodologias, procurando 
sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos, 
participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios. 
 
Breve trajetória histórica da brincadeira 
 
A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira 
como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado 
como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento, 
estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e 
Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt, Redim e Borba. 
Das pesquisas de Rizzi e Haydt foi levada para o homem primitivo a denominação Homo 
ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico. 
De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a 
interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações. 
Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço 
e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras 
crianças. 
Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia 
histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o 
desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados 
encontrados por Elkonin permitem compreender que a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do 
desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A 
brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de 
vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e 
motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti). 
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato 
nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de 
satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança 
está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade. 
A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da 
criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de 
desenvolvimento social, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que 
ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud Lazaretti). 
Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não 
havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por 
não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade. 
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas 
relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a 
diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova 
configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti apresenta a 
seguinte conclusão de Elkonin: o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os 
objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a 
colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira 
esquemática, o caminho para o jogo protagonizado. 
Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele 
compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todosos tempos. Permite também 
conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos. 
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das 
brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves, 
citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem forte influência 
do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes 
em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-
papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até 
o pique ou pega-pega (Alves). 
São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como 
escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo 
que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula. 
 
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O Lúdico e a Aprendizagem 
 
Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que 
consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e 
compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro. 
Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida 
e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois o brinquedo cria uma zona 
de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do 
comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela 
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas 
as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de 
desenvolvimento. 
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário, 
levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste 
brincadeira sem aprendizagem: por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida 
de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado. 
Jamais se brinca sem aprender. 
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará 
à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas. 
Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não 
é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui 
um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual. 
Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos 
potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de 
conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar 
alegria na construção de conhecimentos da criança. 
 
O professor como mediador das brincadeiras 
 
O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil - RCNEI refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das 
crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para 
brincar. 
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a 
aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar, 
reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando. 
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que 
não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar 
num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma 
ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a 
mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que 
sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento 
emocional, social e da personalidade da criança. 
Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. 
Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com 
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. 
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior 
conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com 
disciplina. 
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois 
existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos. 
Mas, segundo Dallabona, brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento 
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma 
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; 
já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores. 
O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de 
aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e 
características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade, 
ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para 
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não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da 
brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização do 
elemento lúdico empregado. 
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de 
desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da 
aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca 
presente na situação de brincar que se promove o crescimento. 
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud sugere ao 
educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas 
para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos. 
[...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança - a criatividade - subsiste na 
vida adulta”. 
De acordo com Fortuna “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na 
educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura 
desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor. 
Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz 
de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do 
significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento 
da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são 
os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão 
fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é 
necessárioque o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse 
processo. 
 
A importância do brincar e da criatividade 
 
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar. 
Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre 
um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao 
desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca. 
Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele 
afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar a tarefa de educar com a 
necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um 
recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer 
brincar. 
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real”, o que garante à criança a fuga 
temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do 
lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar. 
Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a 
responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que 
o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e 
caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas. 
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da 
aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor 
problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no 
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno. 
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e 
conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta 
enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca. 
Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros 
conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo. 
 
O brincar na sala de aula 
 
A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar 
os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o 
cumprimento de suas funções pedagógicas - ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e 
psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano 
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autônomo e criativo - na moldura do desempenho das funções sociais -, preparar para o exercício da 
cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença. 
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é 
fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos, 
criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças 
brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no 
ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott, 
quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar; 
consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem. 
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna “uma aula lúdica é uma aula que se 
assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o 
aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da 
brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a 
oportunidade de aprender sem perceber que o estão. 
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a 
criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando, 
assim, desafios e motivação. 
 
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto 
para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um 
exercício que o professor precisa fazer. 
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com 
a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica 
libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o 
que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver 
algo ser feito diferentemente. 
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo 
educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores 
devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os 
educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista 
como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora 
passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e 
novas aprendizagens. 
Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de 
jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder 
o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é 
um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma 
e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa 
criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real. 
Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e 
com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que 
as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos 
os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como 
os videogames. 
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender 
pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve 
conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem, 
buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação 
do aluno. 
 
Questões 
 
01. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil- UnB-CESPE) Durante muito tempo, a 
brincadeira foi considerada futilidade, cuja única finalidade seria a distração, o recreio, concepção que se 
associava à de criança. Foi preciso que houvesse uma mudança profunda no conceito de criança para 
que se pudesse associar uma visão positiva às atividades espontâneas. Com relação a esse tema, 
assinale a opção correta. 
(A) A brincadeira na infância deve ser vista como um processo natural. 
(B) A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. 
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(C) A brincadeirahumana deve ser interpretada como inata. 
(D) A criança pequena não precisa ser iniciada na brincadeira 
 
02. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil- UnB-CESPE) As diversas imagens que a 
televisão transmite fornecem às crianças conteúdo para suas brincadeiras, nas quais as crianças atuam 
como personagens das situações apresentadas na televisão. A esse respeito, assinale a opção correta. 
(A) A brincadeira de conteúdo televisivo não surge da imitação servil daquilo que é visto na televisão, 
mas a partir do conjunto de imagens captadas, que devem ser combinadas e transformadas no âmbito 
de uma estrutura lúdica. 
(B) Na atualidade, a televisão não é uma fornecedora essencial dos suportes de brincadeiras às 
crianças. 
(C) O grande valor da televisão para a infância é oferecer uma referência uniforme para crianças das 
diversas culturas existentes. 
(D) Dificilmente as crianças conseguem se apoderar dos temas propostos pela televisão, pois estes 
estão voltados para o mundo dos adultos. 
 
03. (Prefeitura Petrópolis/RJ- Apoio a Educação Infantil- DOM CINTRA) Na Educação Infantil, o 
brinquedo, com fins pedagógicos, pode ser considerado como tendo duas funções primordiais: 
(A) lúdica e educativa; 
(B) assimilação e apreensão; 
(C) construção e interação; 
(D) prazer e diversão; 
(E) exploração e construção. 
 
04. (Prefeitura Petrópolis/RJ- Apoio a Educação Infantil- DOM CINTRA) Na Educação Infantil pode-
se observar e acompanhar as crianças brincando de “mamãe”, “fadas” e “super-homem”, isto é, 
representando papéis. A brincadeira de “faz-de-conta” é um fenômeno considerado por muitos teóricos 
como: 
(A) pedagógico; 
(B) político; 
(C) social; 
(D) cultural; 
(E) simbólico. 
 
05. (IBC- Professor Educação Infantil- Instituto AOCP) Sobre o brincar, assinale a alternativa 
INCORRETA. 
(A) Nem toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma 
realidade anteriormente vivenciada. 
(B) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa 
daquilo que aparentam ser. 
(C) Ao adotar outros papeis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, 
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, 
utilizando-se de objetos substitutos. 
(D) A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas 
aquisições de forma criativa. 
(E) As experiências de brincar podem ser agrupadas em três modalidades básicas: brincar de faz-de-
conta ou com papeis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; 
brincar com materiais de construção e brincar com regras. 
 
06. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) O brincar fornece à criança a possibilidade 
de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da 
cultura e do afeto pela via da: 
(A) família; 
(B) imaturidade; 
(C) representação e da experimentação; 
(D) coerção. 
 
 
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. 76 
07. (Prefeitura Piedade/SP - Professor de Educação Infantil - DIRECTA) No que tange as 
orientações para inclusão de crianças de 6 anos, o brincar é um clássico exemplo de atividade norteadora 
do processo de inclusão. Nesse sentido, o texto enfoca que o eixo principal em torno do qual o brincar 
deve ser incorporado em nossas práticas é: 
(A) O seu significado como experiência de cultura. 
(B) A sua formação como primórdio de aprendizado. 
(C) A sua necessidade de suprir o tempo 
(D) A correlação entre o aprender e o não ser. 
 
Gabarito 
 
01.B / 02.A / 03.A / 04.E / 05.A / 06.C / 07.A 
 
Comentários 
 
01. Resposta: B. 
Através da brincadeira a criança interage com os outros e com o ambiente que a cerca. Segundo o 
Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de construção pessoal 
e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a criança movimenta-se 
construindo sua moralidade e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no 
brincar e inerentes à produção social do conhecimento, sendo assim, a brincadeira atua no 
desenvolvimento social e também cultural. 
 
02. Resposta: A. 
Considerando que a criança tem sua própria maneira de captar as informações advindas da televisão 
a brincadeira desse conteúdo não consiste em imitar piamente o que foi visto mas sim, através das 
imagens captadas por ela, transformar essas percepção em conteúdo lúdico para então ser utilizada pela 
criança. 
 
03. Resposta: A. 
O brinquedo, comumente utilizado nas atividades pedagógicas, tem a função de tornar o ato educativo 
lúdico, ou seja, é através do brincar (que desperta o interesse da criança) que se torna possível o 
desenvolvimento. Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam mecanismo para 
desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para melhor 
desenvolver a aprendizagem. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vêm contribuir 
significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas da criança. 
Assim, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na 
infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver 
as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e 
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução 
de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido a influência que os mesmos 
exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais 
fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem. 
 
04. Resposta: E. 
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao 
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, 
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, 
utilizando-se de objetos substitutos. 
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas 
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de 
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. 
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição 
infantil. 
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em 
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa 
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. 
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos 
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., 
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. 77 
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. Desta forma, ao brincar 
de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica 
que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser 
um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. 
 
05. Resposta: A. 
Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade 
anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés 
no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significadoda situação e por 
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. No ato de brincar, 
os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. 
Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão 
brincando. 
 
06. Resposta: C. 
A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca a criança 
experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relações sociais e 
de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito 
histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do 
trabalho pela via da representação. 
 
07. Resposta: A. 
As crianças apreendem criativamente informações do mundo adulto para produzir suas culturas 
próprias e singulares”. Esse conceito incorpora a ideia de que as crianças contribuem ativamente tanto 
para a preservação como para a mudança social. 
De acordo com o autor Sarmento (2005), as crianças apresentam modos diferenciados de 
interpretação do mundo e de simbolização do real, que são constitutivos das “culturas da infância”, as 
quais se caracterizam pela articulação complexa de modos e formas de racionalidade e ação próprias 
das crianças. 
As culturas infantis são, portanto, um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e 
ideias que as crianças produzem e partilham em interação com seus pares. Essas ações e formas 
culturais não nascem espontaneamente; elas constituem-se no mútuo reflexo das produções culturais 
dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interações. 
 
 
 
Para falarmos sobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe a responder quais foram os seus melhores 
momentos lúdicos. Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas vão puxar suas 
memórias infantis, quando sonhava, imagina e nem sabia o que de fato era ser um adulto. 
As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam com o brincar, uns mais calmos, outros, por 
sua vez bem agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da personalidade. Brincar é cada vez 
mais uma necessidade para o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se tornando algo 
meio impossível face a tecnologia “sem freios”, deixemos isso de lado, não é assunto por hora.... 
As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes para a inserção social, devendo para tanto 
existir uma parceria entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é fundamental essa 
parceria. 
Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados em repassar a aprendizagem através do 
lúdico, mas muitas vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos estabelecimentos de ensino 
que vivem engessados, não apreciando currículos de professores que fujam do padrão. 
Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para brincadeiras é ali que se estimula a 
comunicação, afetividade, enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos. Imaginemos uma 
pré-escola que enriqueça o desenvolvimento infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem 
ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e representação dos objetos, como ainda em sua rotina 
do dia a dia. 
A brincadeira faz com que se dê novos significados para a realidade que se vive. 
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais 
e lúdicas. 
 
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. 78 
Para Velasco69, o brinquedo é capaz de estimular a criança a desenvolver muitas habilidades na sua 
formação geral e isso ocorre espontaneamente, sem compromisso e obrigatoriedade. A brincadeira faz 
parte da infância de toda criança e quando usada de modo adequado na Educação Infantil produz 
significado pedagógico, estimula o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento 
Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante 
o seu lúdico, de modo que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a criança tenha 
imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja ali materializado. Nesse período a criança vive o 
animismo, dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e carrinhos ganham vida. 
É através do jogo simbólico que a passar começa a ter capacidade de representar suas ações de 
forma simbólica, quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães, fazendo que esses objetos 
parecer fazer parte do mundo real. Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as crianças 
mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo sua carga de ansiedades agitações. 
 
A importância do lúdico na aprendizagem, com auxílio dos jogos70. 
A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo 
numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico 
que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na 
execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores 
atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que 
esteja realizando de forma significativa. Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que 
sejam divertidas e que, sobretudo ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos 
conscientes dos seus deveres e de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma 
interação maior entre os alunos e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. Palavras 
Chaves: educação, ensino, lúdico, jogo, dinâmico, educador, valores. 
A princípio, a explanação desse trabalho tem como objetivo mostrar a importância de se trabalhar o 
lúdico na esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo educacional. E para que essa 
aprendizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos 
jogos. 
São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho foram consultados autores que relatam a 
importância do lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para fundamentar ainda mais os pontos 
principais e melhor afirmar o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes, Gilda Rizzo e 
Helena Nylse Cunha. 
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para 
inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de 
Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da 
educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo 
para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com 
que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo 
aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser 
pensador, questionador e não um repetidor de informações. 
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo, 
divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras 
referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se 
dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico 
em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as 
diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas. 
Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “… A atividade lúdica pode ser, portanto,um 
eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus alunos, 
quando mobiliza sua ação intelectual”. 
Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observa-se que o principal papel do educador é 
estimular o alunado à construção de novos conhecimentos e através das atividades lúdicas o aluno acaba 
sendo desafiado a produzir e oferecer soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois o 
lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma 
forma de aprendizagem diferenciada e significativa. 
Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico, 
por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura 
da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos. 
 
69 VELASCO, Cacilda G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996. 
70 Texto adaptado de LISBOA, M. 
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. 79 
Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades lúdicas, pois utilizada exageradamente 
acabam tornando-se rotineira e transformando-se numa aula tradicional. 
Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que 
o professor precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o grau de desenvolvimento das 
múltiplas inteligências do mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente sua riqueza e seu 
valor, além do mais o professor deve gostar de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com 
que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se entusiasmar pelo que ensina o aluno não 
terá o interesse em aprender. 
Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um professor que adora o que faz que se empolga com 
o que ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema 
sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter 
reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações 
humanas, da turma…”. 
A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente 
nas salas de aula do ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes formada por crianças. 
Sendo importante dizer que a palavra “jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de forma 
lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas também aprende. 
A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim “iocus”, que significa brincadeira, divertimento. 
Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de “passatempo, atividade mental 
determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”. 
Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “… a palavra “jogo” apresenta significados 
distintos uma vez que pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos 
de vida agitando os objetos que estão ao seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”. 
Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de 
criança com fins restritos em diversão até as atividades mais complexas com intuito de adquirir novos 
conhecimentos. 
Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades intrínsecas de desafio à ação voluntária e 
consciente, devem estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções de trabalho escolar”. 
Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é proporcionar ao indivíduo que está jogando, 
conhecimento de maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de ser significativa 
independente de quem o joga, deixando de lado os sistemas educacionais extremamente rígidos. 
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os 
seguintes: 
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas; 
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente; 
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos; 
- Reforçar os conteúdos já aprendidos; 
- Adquirir novas habilidades; 
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado; 
- Aceitar regras; 
- Respeitar essas regras; 
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar; 
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os 
colegas de classe; 
- Aumentar a interação e integração entre os participantes; 
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata; 
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração. 
 
Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma 
motivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em sala de aula. Mas lembrando 
de sempre que os jogos devem está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos dentro da 
aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para 
crescer ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação. 
Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos educadores para trabalhar precisam ser estudados 
intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato eficientes, porque os jogos que não são 
testados e pesquisados não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente, uma atividade 
lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha um benefício educativo. O professor pode criar seus 
próprios jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de ensino em que leciona ou até mesmo 
na sala de aula, porém precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não esquecendo os 
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objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O educador precisa ter muito mais força de vontade, 
criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que dinheiro para construir um jogo. 
Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo é o mais eficiente meio estimulador das 
inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer 
ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das 
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, 
estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”. 
De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a ludicidade do jogo proporciona momentos 
mágicos e únicos na vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte, ensina e desenvolve o 
raciocínio e a criatividade além de obter responsabilidade diante da situação colocada a ele. 
Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante 
sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem 
significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande 
aliado aos professores na caminhada para bons resultados. 
E que é dever do professor mudar os padrões de conduta em relação aos alunos, deixando de lado os 
métodos e técnicas tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na 
sala de aula. 
Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro com o que foi proposto realizar, e 
essencialmente, que seja de suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros 
professores a tornar suas aulas mais dinâmicas fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar 
prazeroso, construindo a integração entre todos que a frequentam. 
 
Sobre as atividades lúdicas e sua função no desenvolvimento interno de cada um71 
Há três possibilidades deusos das atividades lúdicas na vida do ser humano, a partir de três 
abordagens diferentes: psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras --- tais como as de 
Wallon, de Vigotsky e outros ---, porém escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo 
à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade. 
A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente sobre a sua constituição sócio-histórica e 
sobre os seus papéis na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento. Assim, existe uma 
história do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo 
psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas conclusões que nos ajudaram e nos 
ajudarão a compreender o papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que estamos em busca 
de compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das 
experiências lúdicas. 
 
As heranças freudianas 
Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o 
sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experiência do brincar tem seu lado 
interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as 
operações do inconsciente através de suas manifestações externas. 
A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de 
Freud), Melanie Klein, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury, André Lapierre e tantos 
outros produziram diversas compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das atividades lúdicas. 
A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na restauração do passado e na construção do 
presente e do futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças fundamentais: as forças regressivas, 
que nos atém fixados no passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados para o futuro. As 
forças regressivas são aquelas que tem como seu epicentro as nossas fixações neuróticas ou traumáticas 
do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído no presente, assim como nossas 
aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas do dia a dia, 
que nos dificultam o estar bem conosco mesmos (intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos 
(interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado são aquelas que nos chamam para o futuro, 
para as nossas possibilidades de organização pessoal e de ser. 
No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos brinquedos, como caminho real para o 
inconsciente da criança. Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças, de um lado, 
revela como elas estão, a partir de suas histórias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu 
presente cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está ocorrendo, o que está 
incomodando; porém, de outro lado, essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas 
 
71 Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da experiência interna. 
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. 81 
atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto, outras não imitam, mas constroem modos de 
ser. Meio pelo qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e, 
de outra, experimentar as possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que, através das atividades 
lúdicas, estão construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade. 
Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as crianças, colocando-se nesses papéis, 
estão tentando saber o que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma criança que passou 
por uma experiência de hospitalização, possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela 
praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como conteúdo algum flash de sua experiência passada 
recente. Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital, de ambulância e tantas outras 
coisas, que poderão estar auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrerá 
com seus desenhos, com suas falas, com as estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for 
anunciada a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma intervenção qualquer, é bastante 
provável que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai ocorrer em sua 
vida (que são os procedimentos de hospitalização), na tentativa de compreender o que foi anunciado a 
ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente nas atividades lúdicas poderão também estar, e 
certamente estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de história de vida pregressa. 
David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma técnica específica para trabalhar com 
traumas através das metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões visíveis e observáveis 
dos traumas que estão fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na garganta”, 
“carrego o mundo nas costas”, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são 
as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior através de um 
caminho metafórico. 
Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola, 
ou crianças em geral, observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando alguma coisa. Para 
entender essa comunicação, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que 
“como ponto de partida, é necessário reconhecer que é impossível um indivíduo não se comunicar”. Por 
vezes, será bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por outras vezes, será exigido mais 
atenção e esforço de nossa parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para aceitar a 
comunicação que está vindo através de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e 
dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianças nos 
desagradam, mas o que será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? É isso 
que a Psicanálise nos ensina: observe como as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o 
seu interior. 
Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto 
estava a sós com uma criança pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-
o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Após, 
atentamente, observar essa experiência, Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando 
compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo 
afastamento da mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna revelava-se em uma manifestação 
externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência (certamente 
válida) da criança. 
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é 
liberador. Enquanto a criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do 
inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios 
impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de 
brincar; fato este que estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para esta criança. 
Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da criação da identidade pessoal, na medida 
em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior. 
Esse é o lado construtivo das atividades lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades