Prévia do material em texto

Autora: Profa. Sheila Roberti Pereira da Silva
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
Avaliação Educacional
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Professora conteudista: Sheila Roberti Pereira da Silva
Possui graduação em Letras pela Universidade do Vale do Paraíba, graduação em Pedagogia pela Faculdade 
Salesiana de Filosofia Ciências e Letras de Lorena, Mestrado em Educação: História e Filosofia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutorado em Educação: Didática e Teorias da Instrução e do Ensino 
pela Universidade de São Paulo. Atualmente é supervisora de ensino da Secretaria da Educação do Estado de São 
Paulo e professora titular da Universidade Paulista. É pesquisadora associada do CIERs-ED – Centro Internacional de 
Estudos em Representações Sociais da Fundação Carlos Chagas (SP). Tem experiência na área de Educação, atuando 
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, avaliação educacional, currículo e práticas escolares, 
metodologia e prática de ensino de língua portuguesa e pesquisas e estudos de representações da formação para a 
docência. Possui experiência como coordenadora de curso de Pedagogia e atua como docente na área de Didática e 
de Avaliação Educacional. Desenvolveu tese de doutorado sobre representações de professoras dos anos iniciais da 
avaliação da aprendizagem e possui produção bibliográfica na área de estudo e atuação.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586a Silva, Sheila Roberti Pereira da.
Avaliação educacional. / .Sheila Roberti Pereira da Silva. – São 
Paulo: Editora Sol, 2014.
156 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-044/14, ISSN 1517-9230.
1. Avaliação educacional. 2. Dados quantitativos e qualitativos. 3. 
Teorias da aprendizagem. I. Título.
CDU 37.048
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia Bilatto
 Lucas Kater
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Sumário
Avaliação Educacional
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO MEDIADORA E TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 
E DA APRENDIZAGEM ....................................................................................................................................... 15
2 POR QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR? QUE ETAPAS CONSIDERAR? COMO AVALIAR? 
A QUEM INFORMAR? ......................................................................................................................................... 31
2.1 Avaliação de conteúdos conceituais ............................................................................................ 40
2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais .................................................................................... 41
2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais.............................................................................................. 42
2.4 A quem informar? ................................................................................................................................ 43
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................................................... 47
3.1 Elaboração de questões objetivas .................................................................................................. 49
3.2 Elaboração de questões dissertativas ........................................................................................... 51
4 OBSERVAÇÕES E REGISTROS ...................................................................................................................... 51
Unidade II
5 AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL ................................................................................................................................................................. 62
6 AVALIAÇÃO PARA ALÉM DAS FORMAS TRADICIONAIS ................................................................... 69
Unidade III
7 AVALIAÇÃO DE SISTEMAS E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................................. 94
7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas........................................ 97
7.2 Avaliação institucional e de sala de aula .................................................................................104
7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor .................................................113
8 AVALIAÇÃO E PESQUISA EDUCACIONAL: DADOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS ............116
7
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
APRESENTAÇÃO
A disciplina Avaliação Educacional atende a diretrizes fundamentais da formação profissional inicial 
para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem 
como em outras áreas que exijam conhecimentos pedagógicos, especialmente no que diz respeito aos 
fundamentos conceituais, técnicos, legais e éticos que possibilitem aos alunos do curso de Pedagogia, 
condições para:
• planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas próprias do setor da Educação;
• avaliar o processo de ensino-aprendizagem de crianças da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental de forma a contribuir para o seu desenvolvimento intelectual, psicológico e social, 
demonstrando consciência da diversidade social e cultural;
• participar da gestão das instituições, planejando, executando, acompanhando e avaliando as 
práticas pedagógicas, projetos e programas educacionais;
• realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre os alunos e sua realidade sociocultural e 
sobre os processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando a diversidade e a multiculturalidade 
da sociedade brasileira;
• compreender a avaliação de sistemas e avaliação institucional como promotoras de melhoria dos 
processos escolares, dos resultados educacionais e da qualidade social do ensino.
INTRODUÇÃO
O estudo e a discussão da Avaliação Educacional e, mais especificamente, da Avaliação da 
Aprendizagem Escolar exigem, em um primeiro momento, a problematização e a compreensão 
da função socialmerecem 
destaque as reflexões de Zabala (1995), por apontar não só os equívocos mais comuns no processo 
de avaliação, mas principalmente por indicar alguns caminhos possíveis para tornar a avaliação um 
instrumento útil ao professor, que poderá utilizar seus resultados no aprimoramento das técnicas 
de ensino, e ao aluno, para que, por meio dela, consiga encontrar o seu jeito próprio de aprender e 
desenvolva suas potencialidades.
Zabala discute o fato de que a avaliação é vista pelos professores, gestores, pais e pelos próprios 
alunos como um instrumento para avaliar o grau de alcance de cada estudante em relação aos objetivos 
determinados nos diversos níveis escolares e, dessa forma, visa sancionar e qualificar o aluno, considerado 
como único sujeito da avaliação, cujo objeto são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos 
mínimos para todos.
Sobre essa visão tradicional da avaliação, o autor lembra que há muito tempo se vem discutindo 
outras formas mais coerentes de enxergar e utilizar a avaliação que não se limitam à valoração 
dos resultados obtidos pelos alunos. Cita como exemplo concreto as declarações de princípios das 
reformas educacionais empreendidas em diferentes países e ideias progressistas defendidas por 
educadores cujo alcance do processo avaliativo vai muito além da valoração dos resultados obtidos 
pelos alunos. O propósito da avaliação não é, portanto, detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos 
para classificá-los, mas o de diagnosticar suas dificuldades para então selecionar metodologias e 
técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os ajudem a elevar-se a 
estágios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar na recuperação das aprendizagens necessárias 
ao seu desenvolvimento. Tal processo inclui não só o progresso pessoal, mas também o processo 
coletivo de ensino/aprendizagem.
32
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
O autor explica que há diferentes definições de avaliação e algumas delas são ambíguas, nas quais 
os sujeitos e objetos de estudo se confundem, uma vez que
[...] em alguns casos o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é o grupo/
classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente. Quanto 
ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo 
aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a 
própria intervenção do professor (Zabala, 1995, p. 196).
Zabala (1995) utiliza um quadro de dupla entrada no qual separa, por um lado, o processo de ensino/
aprendizagem individual que cada aluno segue e, por outro lado, os possíveis objetos e sujeitos da 
avaliação, dessa forma:
Quadro 6
Processo individual
Ensino/ aprendizagem
Sujeito Aluno/a Professor/a
Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Processo grupal
Ensino/aprendizagem
Sujeito Grupo/classe Equipe docente
Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Fonte: Zabala (1995).
A intenção do autor é demonstrar que a intervenção educativa na aula articula-se em torno de 
alguns processos de ensino/aprendizagem que podem ser analisados por meio de diferentes pontos de 
vista. Um desses pontos é o percurso seguido pelo aluno, em que é possível distinguir entre a maneira 
como o estudante está apreendendo e o que o professor faz para que aprenda. O autor lembra que 
apesar da estreita ligação entre ensino e aprendizagem é possível distinguir com clareza dois processos 
avaliáveis, que representamos com o diagrama a seguir:
Avaliação
Como o professor 
ensina
Como o aluno 
aprende
Figura 6
Assim como está posto, identificamos dois sujeitos na avaliação, ou seja, há uma dupla dimensão, 
que se aplica também ao processo que todo o grupo/classe segue. Mas é a pergunta “por que temos 
33
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
que avaliar?” que torna coerente todo o processo de avaliação, uma vez que “a partir da resposta a esta 
pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se tem que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se 
deve avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido a partir da avaliação etc.” (Zabala, 
1995, p. 196).
Para problematizar esse assunto, Zabala discute a oposição entre a avaliação que visa à formação 
integral do estudante e a avaliação seletiva cujo objetivo durante os anos escolares é a preparação 
para o vestibular. Reafirma que o sujeito da avaliação seletiva é sempre o próprio aluno e o objeto são 
as aprendizagens alcançadas em relação às necessidades futuras para ingresso na universidade. Sendo 
assim, a escola prioriza a função de rotular e sancionar desde pequenos os alunos que podem triunfar 
na carreira para a universidade.
O autor aponta-nos outro horizonte da avaliação, muito mais vasto e complexo do que 
selecionar os “mais aptos” para a universidade; defende a formação integral do aluno como 
a finalidade principal do ensino e esclarece que seu objetivo é o desenvolvimento de todas as 
capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas. Dessa forma, a avaliação cumpre outro papel 
que não apenas o de avaliar os conteúdos que caem no vestibular, como os conceituais, mas 
deve levar em conta, também, os conteúdos procedimentais e “atitudinais” responsáveis pelo 
desenvolvimento das capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação 
interpessoal e de inserção social.
Ao optar pela avaliação integral do aluno, a escola deve estar preparada para uma mudança total 
no modo de conceber o ensino e a avaliação, uma vez que seu objetivo não é mais selecionar os mais 
aptos e separá-los daqueles que não podem superar os diferentes obstáculos, mas o de oferecer a cada 
estudante a oportunidade de ampliar ao máximo todas as suas capacidades. O sujeito da avaliação nesta 
concepção passa a ser múltiplo: o aluno, o professor, o grupo/classe e a equipe de professores; o objeto 
passa a ser o processo de aprendizagem e o processo de ensino. Para justificar este olhar pedagógico 
amplo, o autor acrescenta:
O problema não está em como conseguir que o máximo de meninos 
e meninas tenha acesso à universidade, mas em como conseguir 
desenvolver ao máximo todas as suas capacidades e, entre elas, 
evidentemente, aquelas necessárias para chegar a serem bons 
profissionais. Tudo isto envolve mudanças substanciais nos conteúdos 
da avaliação e no caráter e na forma das informações que devem se 
proporcionar sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens 
realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos 
unicamente que se trata de informações complexas, que não combinam 
com um tratamento estritamente quantitativo; se referem a valorações 
e indicadores personalizados que raramente podem se traduzir em notas 
e qualificações clássicas (Zabala, 1995, p. 198).
34
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Dentro dessa perspectiva, Zabala descreve quatro etapas da avaliação, conforme a figura a seguir:
Inicial
Final
Reguladora
Integradora
Figura 7
Quadro 7
Avaliação inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e 
o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo. Nesta avaliação cabe ao 
educador responder às perguntas: o que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que 
experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus 
estilos de aprendizagem?
Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de 
ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam. 
Avaliação final: são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de 
ensino/aprendizagem.
Avaliação integradora: refere-se aoinforme global da trajetória seguida pelo aluno, as medidas 
específicas que foram tomadas, o resultado final e as previsões sobre o que é necessário continuar 
fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
Fonte: Zabala (1995).
O autor ressalta que, ao optar por um ensino cujo modelo é centrado na formação integral da pessoa, 
a escola precisa realizar mudanças essenciais, de maneira especial nos conteúdos e no sentido da avaliação. 
Defende uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedagógico, 
em que o objeto da avaliação situa-se mais no processo de ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe 
como de cada um dos alunos, do que nos resultados obtidos. Sendo assim, o sujeito da avaliação é tanto 
o aluno como a equipe que intervém no processo. Não cabe, nesta concepção, a tradição uniformizadora 
que usa a avaliação para selecionar os melhores alunos, ou seja, aqueles que se adaptam a um ensino igual 
para todos. Mas cabe ao ensino adaptar-se às diferenças dos alunos, uma vez que
[...] o conhecimento que temos sobre como se produzem as aprendizagens 
revela a extraordinária singularidade destes processos, de tal maneira 
35
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
que cada vez é mais difícil estabelecer propostas universais que vão 
além da constatação destas diferenças e singularidades. O fato de 
que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer 
aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos 
de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de 
ensino, e especialmente os avaliadores, não apenas os observem, como 
os tomem como eixo vertebrador. [...] Quando o ponto de partida é a 
singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer níveis universais 
(Zabala, 1995, p. 198).
Tal afirmação, argumenta o autor, baseia-se no fato de que cada aluno ao chegar à escola traz uma 
bagagem determinada pelas experiências que viveu em seu ambiente sociocultural e familiar e por suas 
características pessoais. É em razão desta diversidade que
[...] a primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem 
os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que 
são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de 
aprendizagem? Neste marco a avaliação já não pode ser estática, de análise de 
resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo. 
A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação 
inicial. O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto 
de partida que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de 
aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que 
favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, nos proporciona 
referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização 
de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e 
nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos 
(Zabala, 1995, p. 199).
Zabala alerta que esse conhecimento inicial que o professor consegue obter do aluno não é 
algo estático e imutável, mas apenas uma hipótese de trabalho, dada a complexidade do universo 
educacional, posto que os alunos são diferentes em cada período, assim também as experiências 
educacionais são díspares e não se repetem. Dessa forma, ressalta que um bom plano de intervenção deve 
adaptar as variáveis educativas (tarefas, conteúdos, tempos, formas de agrupamento) às necessidades 
e possibilidades dos alunos. Uma boa forma de ensinar é introduzir as novas atividades a partir das 
respostas positivas dos estudantes ao que lhes está sendo proposto no plano de ensino, para que os 
novos desafios sejam adequados ao seu ritmo, de forma que a necessidade de intervenção individual 
seja mais contingente. Ou seja, quando há um desafio adequado às possibilidades do aluno, ele não 
necessita de um atendimento individual constante, mas tem condições de seguir com intervenções 
mais ocasionais. Por isso é fundamental que o professor conheça como cada aluno aprende ao longo 
do processo de ensino/aprendizagem, para que ele possa adaptar o ensino às novas necessidades que 
se colocam, ou seja, para que promova a avaliação reguladora, conforme proposição de Zabala e de 
outros autores já abordados.
36
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
 Observação
O desafio atual da educação básica é melhorar os indicadores de 
desempenho dos estudantes, o que exige foco não só no acompanhamento 
dos processos, mas nos resultados da aprendizagem e em sua análise.
Para Zabala, chega um momento no processo de ensino/aprendizagem em que é necessário apurar 
os resultados obtidos pelos estudantes em relação ao conjunto de atividades realizadas para avaliar se 
eles alcançaram os objetivos previstos dentro de um determinado grau. Segundo o autor, este é um 
importante momento da avaliação porque permite conhecer a situação de cada aluno para poder tomar 
as medidas educativas necessárias à superação das lacunas detectadas na aprendizagem. O autor define 
este momento como avaliação final, atribuindo-lhe dois sentidos: um é o de informar as competências 
adquiridas pelos estudantes em relação aos objetivos previstos e o outro é aquele que permite ao 
professor analisar o percurso que cada aluno seguiu e assim conhecer suas características específicas 
para prosseguir com o ensino.
Vê-se assim que uma abordagem formativa não dispensa a análise de resultados; pelo contrário, esta 
análise fornece informações preciosas sobre as aquisições dos alunos e sobre a distância que os separa 
das expectativas de aprendizagem para a etapa em que se encontra, de modo a reorientar o ensino.
O autor utiliza o termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação de 
todo o percurso do aluno, conforme explica:
[...] esta avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe 
global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial), 
manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram 
tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste 
conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o 
que é necessário fazer de novo (Zabala, 1995, p. 201).
A intenção de Zabala, ao sistematizar os objetos e sujeitos da avaliação num quadro de dupla 
entrada, é demonstrar as diferentes fases desse processo, levando em conta os sujeitos (o aluno, o 
grupo/classe, o professor e a equipe docente) e os objetos (processo de aprendizagem individual, 
aprendizagem do grupo, ensino individual e ensino do grupo). Porém, o autor destaca que sujeitos e 
objetos da avaliação se misturam na prática docente se a intencionalidade do que se pretende avaliar 
não estiver clara.
 Observação
O mais importante é responder à questão: por que avaliar? A resposta 
a essa questão depende de várias decisões sobre o quê e o como avaliar.
37
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Para o autor, estes são os sentidos da avaliação:
Conhecer como cada aluno aprende, para 
aperfeiçoar as estratégias de ensino.
Utilizar os resultados da avaliação para que todos os 
alunos consigam um maior grau de competência.
Conhecer e poder avaliar a intervenção 
pedagógica dos professores.
Observar os processos individuais e os grupais 
de aprendizagem para melhorar a atuação na 
sala de aula.
Figura 8
Então, podemos concluir que avaliar é necessário para o aperfeiçoamento da prática educativa, cujo 
objetivo principal é proporcionar ao aluno meios para que consiga atingiro máximo de competências, 
de acordo com suas reais possibilidades. E para melhorar a qualidade do ensino é preciso
[...] conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, 
de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos 
individuais e os grupais. Referimo-nos tanto aos processos de aprendizagem 
como aos de ensino, já que, desde uma perspectiva profissional, o 
conhecimento de como os meninos e meninas aprendem é, em primeiro 
lugar, um meio para ajudá-las em seu crescimento e, em segundo lugar, é 
o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula 
(Zabala, 1995, p. 201).
 Lembrete
São quatro as etapas de avaliação: avaliação inicial, planejamento e 
adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final e avaliação 
integradora, considerando a finalidade básica do ensino de formação 
integral da pessoa.
Zabala (1995) destaca que, em uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem, a 
avaliação deve ser sempre formativa e cabe ao docente lançar mão de estratégias que permitam conhecer 
a situação de partida de cada aluno por meio da avaliação inicial. A partir desse conhecimento, cabe ao 
professor elaborar seu plano de ensino e suas intervenções de modo flexível, adequando constantemente 
as atividades, as tarefas e os próprios conteúdos curriculares às necessidades apresentadas pelos alunos, 
ou seja, deve promover a avaliação reguladora, que tem a finalidade de acompanhar sistematicamente 
38
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
todo o processo para chegar a determinados resultados (avaliação final). E essa sequência termina com 
a avaliação integradora que é uma forma de compreender e estabelecer um juízo de valor do processo 
seguido, que continuará com o estabelecimento de novas propostas de intervenção.
As reuniões de conselho de classe são um momento precioso para promover a avaliação integradora 
e planejar os encaminhamentos didáticos necessários, para além da mera culpabilização do professor, 
do próprio aluno ou da família pelo mau desempenho do aluno.
Zabala destaca que o ponto de partida para uma boa avaliação formativa é que professores e alunos 
compartilhem o mesmo objetivo, que é aquele pelo qual ambos estão na escola: ensinar e aprender, 
ou melhor, ensinar a aprender conceitos, procedimentos e atitudes, o que, em sua opinião, só será 
possível em um clima de respeito mútuo e colaboração. O autor insiste que, para que se tenha uma boa 
informação do grau de aprendizagem e competência dos estudantes, torna-se necessária uma observação 
sistemática de cada um deles enquanto realizam suas atividades. E para reforçar a importância desta 
observação lembra que
[...] as provas escritas, como instrumento de conhecimento, são 
extremamente limitadas, embora sejam adequadas quando o que 
se quer conhecer tem um caráter basicamente cognitivo e se tem 
suficientes habilidades para sabê-lo expressar por escrito: conteúdos 
factuais, conceituais, conteúdos procedimentais de papel e lápis, 
algumas estratégias cognitivas, argumentações de valores e opiniões 
sobre normas de comportamentos. Quanto ao resto de conteúdos e 
também ao que acabamos de mencionar, a observação sistemática 
é o melhor instrumento, quando não o único, para a aquisição do 
conhecimento da aprendizagem dos alunos (Zabala, 1995, p. 209).
O autor faz um apanhado histórico do caráter que a avaliação incorporou na prática escolar e 
utiliza-se de uma analogia com o diagnóstico médico para exprimir algumas diferenças fundamentais 
nas duas visões. Vejamos:
[...] se o objetivo fundamental da avaliação é conhecer para ajudar, a forma 
como tradicionalmente as provas escritas foram desenvolvidas, pelo fato 
de terem caráter sancionador, estabeleceu uma dinâmica que faz com que o 
objetivo básico do aluno não seja dar a conhecer suas deficiências para que 
o professor ou a professora ajudem-no, mas, ao contrário, demonstrar ou 
aparentar que sabe muito mais. As provas estão viciadas desde o princípio, já 
que se estabelecem determinadas relações entre os professores e alunos que 
estão tingidas de hipocrisia, quando não de inimizade. A filosofia da prova é a 
do engano, a do caçador e da caça e, portanto, não promove a cumplicidade 
necessária entre professor e aluno [...] Quando vamos ao médico, não tentamos 
lhe esconder os sintomas nem o resultado do tratamento, porque consideramos 
que seus objetivos são os mesmos que os nossos, que o que ele quer é nos 
ajudar. Infelizmente, esta não é a imagem que muitos de nossos alunos têm de 
39
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
nós. O peso de um ensino orientado para a seleção contribuiu para uma série 
de hábitos, de maneiras de fazer, que configurou a forma de atuar e pensar da 
maioria do professorado e, seguindo esta trajetória, o pensamento dos pais e 
mães e inclusive dos próprios alunos (Zabala, 1995, p. 209).
Essas ponderações do autor sobre os motivos da avaliação levam-nos a refletir sobre o papel exercido 
pela educação escolar ao longo de sua história, principalmente no Brasil. Tal papel não se encaixa mais 
com o perfil atual da escola pública de ensino básico, visto que não há mais necessidade de selecionar 
para incluir, pois há vagas. Ou seja, o acesso está garantido na maioria das unidades da federação, o que 
falta é garantir a permanência com educação de qualidade onde a avaliação representa um meio para 
descobrir como melhorar o ensino e a aprendizagem e não um fim em si.
 Lembrete
Uma avaliação formativa requer a observação da atuação dos alunos 
nas situações mais reais possíveis, num clima de auxílio e cumplicidade. 
Teremos assim, uma avaliação compartilhada (Zabala, 1995).
 Observação
É muito importante conhecer as finalidades da avaliação da 
aprendizagem para dar sentido às escolhas dos conteúdos a serem 
apropriados pelos alunos. Afinal, o que se deve avaliar?
Zabala lembra que o referencial básico do processo de ensino e de avaliação são as competências 
e habilidades definidas nos objetivos educativos, ressaltando que os alunos serão avaliados pelos 
conteúdos de aprendizagem. O autor apresenta então uma tipologia de conteúdos que pode ser útil 
para orientar as atividades de ensino-aprendizagem-avaliação, conforme descrição a seguir:
• Conteúdos factuais: dizem respeito ao conhecimento de fatos, situações, dados, nomes e 
códigos. Possuem um caráter descritivo e concreto. Exemplos: datas e nomes da história, nomes 
de autores, códigos das áreas de língua, matemática, física e química, classificações de biologia, 
vocabulário de língua estrangeira.
• Conteúdos conceituais: referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm 
características comuns. São princípios de natureza abstrata que se referem às mudanças operadas 
em um fato, objeto ou situações em relação a outros fatos, objetos ou situações. Descrevem 
relações de causa e efeito ou de correlação e exigem compreensão. Exemplo: conceito de mamífero.
• Conteúdos procedimentais: englobam as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou 
habilidades e as estratégias. É um conjunto de ações ordenadas orientadas por um objetivo. 
Exemplos: ler, pesquisar, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, inferir.
40
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
• Conteúdos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas partilhados por um grupo, 
considerando seu papel na sociedade, como solidariedade, respeito, justiça, cooperação.
O autor lembra ainda que a escola sempre privilegiou os conteúdos conceituais e os factuais, que são 
aqueles de conhecimento enciclopédico, e tem como instrumentos de avaliação mais usuais as provas 
escritas àmão. Tais instrumentos, ressalta, podem ser adequados aos conteúdos factuais, mas não têm 
eficácia quando se trata de conteúdos conceituais ou procedimentais e muito menos quando se referem 
aos conteúdos atitudinais (Zabala, 1995).
 Observação
Avaliar conceitos é uma tarefa que, segundo Zabala, implica muito mais 
elaboração didática por parte do professor, sendo muito importante que ele 
tenha clareza sobre como avaliar diferentes tipos de conteúdos escolares.
2.1 Avaliação de conteúdos conceituais
Avaliar conceitos é uma tarefa que, segundo Zabala, implica muito mais elaboração didática por 
parte do professor. O autor lembra que ainda é comum encontrarmos nas escolas os mesmos modelos 
de provas utilizadas nos conteúdos factuais para os conteúdos conceituais, o que leva o aluno a 
respostas mecânicas e estereotipadas. Ou seja, é possível que ele memorize uma definição e a repita 
numa prova objetiva sem, entretanto, compreender o que está dizendo e muito menos aplicar este 
conceito em uma situação real. Um bom exemplo do qual o autor lança mão são os problemas 
matemáticos que, se não forem bem elaborados, levam o aluno a utilizar recursos estratégicos para 
resolvê-los, como identificar as variáveis que existem e buscar a forma que as relaciona, sem precisar 
se esforçar para compreendê-los. Na verdade, o que se realiza, neste caso, é a avaliação de uma 
situação de aprendizagem que não se sustenta na vida prática em que os problemas são reais como, 
por exemplo, ao encontrar-se diante de um circuito elétrico em que intervêm muitas variáveis, caberá 
ao aluno compreender primeiro em que consiste o problema, que variáveis deve levar em conta 
e quais tem que ignorar. E, infelizmente, nestes casos, a falta do domínio de um conceito poderá 
provocar sérios problemas.
O autor deixa claro que realmente não é fácil avaliar a aprendizagem de conceitos pelo simples fato 
de que o grau de compreensão de um conceito pode ser, em muitos casos, limitado, pois o conhecimento 
que se tem dele pode ser mais profundo ou superficial, o que torna difícil dizer se a aprendizagem 
neste caso foi concluída. Portanto, é necessário que o professor determine o grau de conceitualização 
que espera do aluno, o que implica a necessidade de elaborar atividades que possibilitem aos alunos 
demonstrar o que entenderam e utilizar adequadamente os conceitos aprendidos. Neste sentido, vale 
enfatizar que a definição literal de um conceito não garante o seu domínio, uma vez que
[...] num trabalho culto, todos nós somos capazes de utilizar termos de 
grande complexidade conceitual, corretamente [...]; mas se tivéssemos que 
defini-los, nos encontraríamos diante de uma situação bastante complicada. 
41
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Somos capazes de utilizar os conceitos “redondo” e “circular” com todo o 
rigor e escolhemos um ou outro termo segundo seu significado no contexto 
da frase. Assim, pois, podemos dizer que dominamos ambos os conceitos, 
mas imagine que complicado seria defini-los sem fazer nenhum gesto 
com as mãos para nos ajudar na explicação. Na vida cotidiana, inclusive 
nos discursos mais rigorosos, os conceitos utilizados não são definidos 
constantemente. Geralmente, em vez de fazer uma definição procuramos 
dar exemplos que ajudem a compreender o que querem dizer. A tendência 
de utilizar a definição dos conceitos é o resultado de uma compreensão 
muito simplista da aprendizagem que, de certo modo, assume que não 
existe nenhuma diferença entre expressão verbal e compreensão (Zabala, 
1995, p. 205).
As considerações feitas pelo autor sobre a complexidade de se avaliar os conteúdos conceituais são 
acompanhadas de algumas sugestões de tipos de atividades que podem ser mais adequadas para se 
conhecer o grau de compreensão destes conteúdos, tais como:
• propor a resolução de problemas (no caso de disciplinas como matemática e física) de temas 
anteriores e outros que ainda não tenham sido trabalhados e acrescentar mais informação do que 
a necessária para resolver o problema de forma que se assemelhe a uma situação real na qual o 
aluno terá que se esforçar para solucioná-lo. Isso porque nas situações reais os problemas nunca 
aparecem identificados como nos enunciados dos livros didáticos;
• observar o uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e, sobretudo, diálogos 
para avaliar o verdadeiro domínio do termo e buscar o meio mais adequado para oferecer a ajuda 
de que cada aluno precisa;
• pedir ao aluno que explique o que entendeu do tema ou conceito, com suas próprias palavras e 
exemplos pessoais, e depois que faça o mesmo utilizando os termos científicos;
• propor exercícios que consistam na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos.
2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais
Para Zabala, só é possível avaliar a aprendizagem dos conteúdos procedimentais por meio da 
aplicação destes conteúdos em atividades práticas, nas quais o aluno possa demonstrar o que sabe fazer, 
preferencialmente em atividades abertas, que permitam um acompanhamento atento e sistemático do 
professor.
Algumas competências dos alunos só podem ser avaliadas durante a ação, como verificar em 
geografia se o aluno sabe se orientar no espaço, ou, em português, se ele possui competência linguística, 
que pode ser avaliada em situações práticas como um seminário, um debate, a encenação de uma 
peça teatral ou a produção escrita respeitando os diferentes gêneros textuais, ou quando demonstra 
conhecer as etapas na realização de um trabalho de pesquisa (Zabala, 1995).
42
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais
Para se avaliar os conteúdos atitudinais, explica Zabala, há uma complexidade maior do que em 
relação aos conteúdos conceituais e procedimentais. O autor lembra que, historicamente, a escola 
tendeu a menosprezar estes conteúdos uma vez que a avaliação escolar tradicional sempre teve uma 
função de sancionar o aluno, por meios quantitativos, convencendo-nos a acreditar na veracidade de 
suas afirmações por serem matematicamente comprovadas.
O autor ressalta que as dificuldades que os professores têm em realizar a avaliação dos conteúdos 
atitudinais derivam da falta de instrumentos científicos, objetivos. Cita a questão da subjetividade 
para exemplificar que esta afeta também a avaliação dos demais conteúdos, o que faz com que dois 
professores possam atribuir valores diferentes em relação às competências do mesmo aluno. Um bom 
exemplo disto é quando são avaliadas as produções textuais dos alunos. Tais considerações levam-nos à 
seguinte questão: é realmente possível e necessário que uma instituição de ensino avalie os conteúdos 
atitudinais?
Observando que os princípios e fins da educação nacional, presentes na LDBEN, pregam que a 
educação deve ser inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e que 
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho, cabe à instituição escolar zelar pelo desenvolvimento da autonomia, 
da ética e da cidadania. Assim sendo, fica claro que os conteúdos atitudinais devem ser avaliados de 
forma que o educador possa descobrir se está realmente cumprindo sua missão de ensinar a aprender, 
a conviver e a ser, ou seja, conceitos, procedimento e atitudes.
 observação
Cabe à educação escolar avaliar os conteúdos atitudinais. Portanto, 
é necessário fazê-lo considerando a complexidade da aquisição desse 
conhecimento e de sua avaliação por meio de práticas de observação em 
situação.
No trecho a seguir, Zabala mostra a importância de, antes de avaliar os conteúdos atitudinais 
desejáveis nos estudantes, prever situações de aprendizagem que possibilitema aquisição desses 
conteúdos. Para ele,
[...] o problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na 
dificuldade de expressão do conhecimento que os meninos e meninas têm, 
mas na dificuldade da aquisição deste conhecimento. Para poder saber de 
que os alunos realmente precisam e o que valorizam e, principalmente, quais 
são suas atitudes, é necessário que na classe e na escola surjam suficientes 
situações “conflitantes,” que permitam a observação do comportamento 
de cada um dos meninos e meninas. Num modelo de intervenção em que 
não se observe a possibilidade do conflito, em que se evitem os problemas 
43
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
interpessoais, em que se limite a capacidade de atuação dos alunos, em que 
não haja espaços para expressar autonomamente a opinião pessoal nem se 
proponham atividades que obriguem a conviver em situações complexas, 
dificilmente será possível observar os avanços e as dificuldades de progresso 
de cada aluno neste terreno, assim como avaliar a necessidade de oferecer 
ajudas educativas (Zabala, 1995, p. 208-209).
Com estas considerações, o autor lembra o importante papel que têm os conteúdos atitudinais na 
formação da pessoa, em suas várias dimensões, e da sociedade que se deseja para o país. Oportunizar 
momentos para que o menino e a menina possam se posicionar e confrontar seu ponto de vista com o dos 
outros, nas diversas áreas do conhecimento, certamente contribuirá para formação de sua identidade.
Para se avaliar os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais, Zabala propõe a observação 
sistemática do estudante quanto às suas opiniões, atuações no grupo de trabalho, na distribuição das 
tarefas e responsabilidades, nos debates, nas visitas, excursões, nos momentos de lazer, nas atividades 
esportivas, entre outras.
2.4 A quem informar?
O tema da revelação dos resultados do processo de ensino/aprendizagem recebeu uma atenção 
especial por parte de Zabala, que discute a faceta informativa da avaliação por meio dos seguintes 
questionamentos:
• o que se deve informar? Resultados, processos, necessidades, limitações;
• a quem se deve informar? Ao grupo/classe, aos alunos, à família, ao grupo de professores ou 
à administração;
• qual o objetivo dessa informação? Ajudar, sancionar, selecionar, promover;
• a informação tem que ser igual para todos? Ou seja, é necessário passar uma informação de um 
único modo, independente de seu destinatário e do uso que será feito dela?
Para Zabala, essas perguntas são necessárias para entendermos a real importância do conhecimento 
dos resultados da aprendizagem. Diferentemente, na tradição escolar, essas informações são feitas da 
mesma forma tanto para o aluno, como em classe, para os pais ou para a administração, com uma 
função de seleção. Enfocaremos a seguir a visão do autor em relação ao que interfere, neste processo 
informativo, para responder às questões mostradas anteriormente.
De acordo com o autor, a resposta à pergunta sobre o que se deve informar depende da concepção 
que temos da aprendizagem e da função social que atribuímos ao ensino. São essas concepções que 
irão determinar o papel que os informes devem ter segundo os destinatários da avaliação. No quadro a 
seguir identificamos os pontos principais de cada concepção de avaliação.
44
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Quadro 8
Avaliação seletiva 
(pensamento seletivo e propedêutico)
Avaliação formativa 
(formação integral da pessoa)
O que se deve fazer é ir precisando o quanto antes a 
capacidade de cada aluno para superar os diferentes 
obstáculos que encontrará no percurso até a 
universidade.
A função da escola e da verdadeira responsabilidade 
profissional passa por conseguir que os alunos atinjam 
o maior grau de competência em todas as suas 
capacidades, investindo todos os esforços em superar 
as deficiências que muitos deles carregam por motivos 
sociais, culturais e pessoais.
A informação se resume em avaliar se o aluno supera 
ou não supera, aprova ou não aprova, é suficiente ou 
insuficiente, progride adequadamente ou necessita 
melhorar.
É importante avaliar os processos que cada aluno 
segue, a fim de se obter o máximo rendimento de suas 
possibilidades.
Há a necessidade de dar informações “rigorosas” e, 
portanto, ajustadas ao conhecimento real alcançado.
Ao longo do ensino, nossa obrigação profissional consiste 
em incentivar, animar e potencializar a autoestima, 
estimular a aprender cada dia mais.
Os referenciais são ditados pelo vestibular que define 
a nota média que permitirá ter acesso a uma ou outra 
faculdade.
O foco é voltado ao crescimento individual para que 
sejam propostas metas e ajudas personalizadas, já que 
cada aluno avança com ritmo e estilo diferentes.
Ao longo de todo o ensino obrigatório, o aluno é medido 
conforme sua capacidade de ser um “vencedor”. Algumas 
escolas, consideradas de prestígio, realizam esta seleção 
aos seis anos, já não aceitam alunos que não saibam 
ler nem escrever ou que apresentem algum tipo de 
“deficiência escolar” (grifos do autor).
É necessário diferenciar a função seletiva do processo 
seguido pelo aluno, e, portanto, informá-lo sobre seu 
processo pessoal e estimulá-lo com metas desafiantes, 
mas acessíveis para suas possibilidades, de forma que não 
renuncie a continuar aprendendo.
Fonte: Zabala (1995).
A preocupação do autor com os informes e seus destinatários tem como pano de fundo o sentido do 
trabalho educacional, que deve guiar as ações do ensinar e aprender, não sendo, portanto, contrário à 
informação do desempenho escolar para a sociedade em geral, desde que essa não seja utilizada como 
filtro que seleciona os alunos desde o início da sua escolarização. O autor argumenta que
[...] é lógico que ao final da etapa escolar obrigatória a sociedade exija 
uma informação compreensível e homologável das capacidades adquiridas 
por cada aluno; um informe que expresse com o máximo rigor possível as 
competências adquiridas. E é evidente que, dadas as características de cada 
aluno, os resultados obtidos não serão os mesmos para cada um deles. O 
sistema educacional tem a obrigação de informar os resultados obtidos, e é 
a sociedade quem estabelece as necessidades ou os requisitos prévios para 
cada uma das carreiras ou alternativas profissionais. Mas isto não significa 
que desde pequenos o filtro tenha que ser esta seleção profissional. Não 
podemos pré-julgar ou avaliar negativamente desde o começo. Devemos 
levar em conta que se estamos pensando em “todos” os meninos e meninas, 
em todos os cidadãos e cidadãs, não existe nenhum sistema que possa 
garantir o “melhor posto” para todos. Por sorte, nem todos podemos ou 
queremos ser banqueiros, engenheiros de telecomunicações, economistas 
ou qualquer outro profissional considerado de prestígio num determinado 
momento (Zabala, 1995, p. 212).
45
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Zabala propõe que os informes dos resultados educacionais não se limitem aos resultados, mas 
que também abordem o processo seguido pelo aluno. Os informes devem atender ao interesse dos 
destinatários, ou seja, o que, por que e como o aluno precisa ficar sabendo do seu desenvolvimento 
educacional, e isso se aplica aos seus familiares, à escola e à administração. Para o autor, é necessário 
compreendermos que o ato de informar o estudante sobre suas aprendizagens é um exercício de ensino/
aprendizagem com mais incidência na sua formação.
No quadro a seguir compilamos as principais ideias do autor sobre maneiras significativas de se 
passar os informes aos possíveis interessados.
Quadro 9
Informes aos alunos
• As informações devemremeter ao processo de aprendizagem que o aluno seguiu, no começo, 
durante e ao finalizá-lo, e determinar suas necessidades e, logo, que medidas educativas devem 
ser oferecidas.
• Os informes devem se referir também aos procedimentos que foram adotados ao longo de todo 
o processo seguido, aos resultados obtidos e às medidas utilizadas.
• Os registros devem contemplar a informação sobre o percurso, o grau de realização dos objetivos 
previstos e o grau de aprendizagem adquirido em cada conteúdo. 
• O recurso da comparação entre os alunos é uma provocação que só tem utilidade para aqueles 
cujas metas de aprendizagem estão ao seu alcance; é uma solução parcial geradora de outros 
problemas. 
• O informe tem que propor ao aluno algumas metas que não estejam muito distantes de suas 
possibilidades e, principalmente, que possam ser superadas com a ajuda dos professores. 
Informes aos familiares
A maneira como os familiares do aluno recebem a informação tem reflexo no seu desempenho. 
Portanto, a informação precisa estar centrada no processo que o aluno segue e nos avanços que realiza, 
assim como nas medidas que a família pode adotar para incentivar o trabalho que se faz na escola.
• O uso que os pais fizerem da informação poderá estimular o aluno ou, ao contrário, transformar-
se em um impedimento para seu progresso. 
• A principal referência para os pais deve ser o processo pessoal, ou seja, as possibilidades do aluno, 
a fim de que a avaliação centre-se no que ele pode fazer.
• O informe escrito deve ser compreensível, mas não pode simplificar ou banalizar a riqueza de 
conteúdos que abrange todo o processo de ensino/aprendizagem.
• Um dos melhores meios de comunicação com os familiares é a entrevista pessoal, pois ela permite 
adequar a informação às características dos familiares e priorizar convenientemente dados 
transmitidos. 
Informes à escola e à administração
• A escola precisa ser informada sobre todo o percurso do aluno, a fim de garantir a continuidade 
do trabalho pedagógico, de modo que auxilie os professores de cada área e de cada série quanto 
às medidas adequadas às particularidades de cada um de seus alunos. 
• Os dados deverão se referir ao processo seguido, aos resultados obtidos, às medidas específicas 
utilizadas e a qualquer problema significativo, ou seja, precisam ser uma síntese dos diferentes 
registros de cada um dos professores que o aluno teve na escola.
• Os informes à administração devem ser tão profissionais quanto possível, com critérios que 
permitam a interpretação do caminho seguido pelos alunos, conforme parâmetros tão complexos 
como é complexo o trabalho educativo.
Fonte: Zabala (1995).
46
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Sobre os informes à administração, Zabala expõe sua preocupação quanto às incoerências entre as 
orientações à escola para uma avaliação formativa e como são interpretados e utilizados os resultados 
em larga escala pelos órgãos centrais.
É incoerente falar de atenção à diversidade, globalização, transversalidade, 
objetivos gerais da etapa em forma de capacidades, conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais etc., se toda esta riqueza tem que ficar diluída, 
escondida numa nota, do tipo que for, por área ou matéria. Defendem-
se certos modelos, mas o caráter seletivo aparece de maneira recorrente, 
embora aparentemente não se queira. O mais triste de tudo é que os 
modelos da administração acabam por se transformar na referência da 
maioria. Para os demais estes modelos são um motivo a mais de desencanto 
quando se dão conta de que tudo pode ficar em palavras grandiloquentes, 
quando veem que por culpa de algumas propostas simplistas tudo se 
resume a boas intenções, porque, no final, os critérios de avaliação, ou 
o que tem que constar nos informes de avaliação, condicionarão tudo 
quanto se faz na escola, os conteúdos de aprendizagem e as matérias a 
ensinar (Zabala, 1995, p. 212).
 Observação
Os receptores devem adotar uma atitude de não indiferença em 
relação aos informes resultantes da avaliação, tomando decisões quanto 
às intervenções e ações que promovam melhorias na qualidade do ensino.
Quanto ao que fazer com as informações, algumas iniciativas governamentais utilizam os resultados 
das avaliações externas (SAEB, Prova Brasil, SARESP) como único indicador para bonificação dos 
profissionais da educação, por exemplo. Tal uso funciona, de fato, como prêmio e castigo e, o mais 
preocupante, não se levam em conta outros fatores como resultados das avaliações institucionais, 
internas e externas, assiduidade dos professores e equipe escolar, entre outros, utilizando assim, um dado 
numérico como síntese de todo o trabalho educacional. Pode-se considerar essa sistemática um contra 
exemplo às ações do professor em sala de aula, que podem investir, por homologia, na recompensa 
como principal recurso pedagógico, e isto é contrário a toda e qualquer iniciativa de formação e 
desenvolvimento de uma autonomia responsável e da participação ativa do aluno.
 Saiba mais
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB) servem de diagnóstico em larga escala para avaliar a qualidade do 
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro.
Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
47
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Zabala conclui esse trabalho com uma síntese das questões mais importantes, a serem consideradas 
pelo professor na condução de uma avaliação formativa. São elas:
• situações didáticas que favorecem a participação dos alunos e aumentam as possibilidades de 
observação por parte do professor;
• definição de objetivos específicos que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, 
que a façam menos arbitrária, mais justa e útil;
• auxílio aos alunos para que alcancem os critérios que lhes permitam a autoavaliação.
Além de considerar estas questões, o autor aponta a dimensão subjetiva da avaliação, tão presente 
e tão importante na relação pedagógica. Para ele é necessário ter presente que
[...] na aula e na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive 
mais do que temos consciência. Um olhar, um gesto, uma expressão de 
alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em conta o que se fez, 
uma manifestação de afeto... tudo isto também funciona, para um menino 
ou uma menina, como um indicador de avaliação. É impossível que estes 
detalhes não nos escapem, mas devemos tentar ser discretos e ponderados 
em nossos julgamentos. Efetivamente, o tema da avaliação é complexo 
porque nos proporciona informação e muitas vezes questiona todo o 
processo de ensino/aprendizagem. Por tudo isso, temos que lidar com ele 
como for possível (Zabala, 1995, p. 220).
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Para que o professor possa conhecer o que aluno aprendeu, é necessário que planeje e aplique 
instrumentos que lhe permitam a obtenção de dados a serem considerados para tomar decisões quanto 
ao ensino e para orientar o aluno.
 Observação
Os instrumentos são meios de levantar informações sobre a 
aprendizagem para que se possa oferecer a ajuda de que o aluno necessita.
De acordo com Haydt (1995), a avaliação da aprendizagem:
• deve recair sobre amostras dos resultados alcançados (as amostras devem ser extensas e 
representativas);
• exige técnicas variadas e instrumentos diversos adequados aos objetivos propostos para garantir 
a validade dos dados obtidos;
48
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
• exige verificações periódicas e constantes;
• deve possibilitar que o aluno tome consciência de seus erros;
• é um meio para que o professor e o aluno aperfeiçoemo processo de ensino-aprendizagem.
Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas pelos alunos, é necessário 
(HAYDT, 1995):
• definir bem o que queremos avaliar;
• selecionar o instrumento que se preste à coleta dos dados referentes ao objetivo proposto.
Ainda de acordo com Haydt a seleção das técnicas e dos instrumentos depende:
• da natureza da área de estudo ou do componente curricular;
• dos objetivos visados;
• das condições de tempo do professor;
• do número de alunos;
• dos métodos e procedimentos usados no ensino.
Para que a avaliação seja útil ao levantamento de informações sobre as aprendizagens realizadas 
pelo aluno e sobre suas dificuldades, é necessário rigor técnico na elaboração de instrumentos de forma 
que apresentem as seguintes características (HAYDT, 1995):
• Validade: diz respeito à adequação do instrumento ao objetivo, ou seja, que o instrumento 
sirva para avaliar o que se pretende avaliar. É necessário que se pergunte: qual é o objetivo 
que se pretende avaliar? Que fenômenos ou dimensões do objeto de conhecimento se 
pretende avaliar? A validade é relativa, tendo diferentes graus de alcance, dependendo de 
variáveis de contexto.
• Fidedignidade: é a coerência interna do funcionamento do instrumento, isto é, a estabilidade 
e o grau de consistência de seus resultados. Discrimina com exatidão e com constância o que 
pretende medir, o que significa que, se a aplicação do instrumento for repetida, o resultado será 
o mesmo ou aproximado.
• Objetividade: embora não se possa eliminar a dimensão subjetiva, o instrumento deve ser 
elaborado de forma que reduza a interferência do ponto de vista do avaliador, recomendando-
se que as questões sejam apresentadas de forma clara e precisa e que o avaliador organize 
previamente uma chave de correção.
49
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Mesmo com todo o rigor na elaboração dos instrumentos, há fatores que interferem na fidedignidade 
ou precisão de um instrumento (HAYDT, 1995). A saber:
• as condições físicas e psicológicas do indivíduo;
• as condições inerentes ao próprio instrumento de medida;
• número de itens (extensão do teste);
• a natureza da amostra (qualidade de cada pergunta ou item).
 Observação
Na elaboração de instrumentos avaliativos, deve-se eliminar a 
ambiguidade e a imprecisão da linguagem e apresentar itens de diferentes 
graus de dificuldade ou complexidade em termos de conhecimentos, 
habilidades e competências.
Para se obter estimativa de fidedignidade, de acordo com Haydt, pode-se utilizar:
• Método do teste-reteste: repetição do mesmo teste a um mesmo grupo representativo de 
indivíduos, em intervalo de tempo apropriado, em duas ocasiões para avaliar a correlação entre os 
resultados e verificar o coeficiente estabilidade de desempenho.
• Método das formas paralelas ou equivalentes: repetição do mesmo teste, de outra forma, 
mas equivalente à primeira (os testes podem ter questões diferentes, mas devem ser sobre as 
mesmas áreas abordadas na primeira aplicação e com o mesmo grau de dificuldade para se obter 
o coeficiente de equivalência).
 Observação
Um bom instrumento de avaliação deve ser fácil de aplicar, corrigir e 
interpretar e principalmente ser útil aos propósitos avaliativos.
3.1 Elaboração de questões objetivas
As questões objetivas são aquelas que não admitem múltiplas interpretações, devendo o aluno 
escolher uma das alternativas propostas como sendo a resposta correta. Devem ser elaboradas de forma 
contextualizada, podendo ser de diferentes tipos, conforme descritos a seguir:
1 – Questões de lacunas:
Trata-se de questão de resposta curta que apresenta uma proposição incompleta, a qual o aluno 
deverá completar corretamente. Serve para avaliar conteúdos factuais.
50
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Deve-se evitar:
• afirmações indefinidas com lacunas que permitam mais de uma resposta;
• muitas lacunas na mesma questão (deve-se deixar lacunas apenas para palavras significativas 
da afirmação);
• sinais que possam ser indicadores da resposta como artigos e pronomes, bem como o tamanho do 
espaço em branco;
• lacunas ao final da questão.
2 – Questões de falso/verdadeiro:
As questões de falso/verdadeiro servem para avaliar os seguintes objetivos: identificação de causa e 
efeito; distinção entre fatos e opiniões; conhecimento de fatos específicos.
 Observação
Ao elaborar a questão observe uma regra básica: as afirmações devem 
ser absolutamente verdadeiras ou falsas, não se admitindo formulações do 
tipo “pegadinha” como uma mesma afirmação contendo aspectos certos e 
errados.
Deve-se evitar:
• certos termos indicativos, como nunca, sempre, todos, geralmente, possivelmente, às vezes;
• afirmações ambíguas;
• afirmações tão óbvias que não precisem ser trabalhadas ou que não exijam nenhum tipo de 
raciocínio do aluno;
• linguagem complexa;
• afirmações truncadas; a verdade ou falsidade será em função da proposição total e não de um 
elemento menor;
• afirmações longas e complicadas;
• emprego de questões para comprovar informações óbvias ou triviais.
51
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
3 – Questões de múltipla escolha:
Complementação simples:
As questões podem ser formuladas por meio de uma pergunta ou de uma sentença incompleta. As 
escolhas devem vir no fim, ou quase no fim, da sentença incompleta.
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre elaboração de questões objetivas, leia: RAMOS, 
N. Elaboração de provas objetivas. SIAPE – Sistema de Ação Pedagógica, 22 
mar. 2006. Disponível em: . Acesso 
em: 30 mai. 2013.
3.2 Elaboração de questões dissertativas
As questões dissertativas servem para avaliar a área afetiva e cognitiva. Avaliam a capacidade de 
síntese (seleção, relação, organização das ideias em torno de um tema).
Recomendações:
• Limite e defina a liberdade do aluno ao responder à questão de dissertação, de acordo com critérios 
prévios.
• Indique a extensão e a profundidade das respostas desejadas.
• Use terminologia que não dê margem à ambiguidade.
• Evite formulações genéricas e amplas como: “disserte sobre o pensamento de...”.
Exemplos de alguns termos utilizados na formulação de questões dissertativas: compare; confronte; 
justifique; critique; argumente a favor ou contra; explique (como? por quê? para quê?) analise; relacione; sugira.
Questões do tipo “o que pensa você sobre” ou “em sua opinião” servem para avaliação da área afetiva 
(atitudes, ideais e preferências do aluno).
4 OBSERVAÇÕES E REGISTROS
As observações e registros do professor sobre o desenvolvimento e/ou as dificuldades do aluno são 
importantes para identificar possíveis lacunas na sua aprendizagem e planejar intervenções pedagógicas 
contextualizadas que atendam às reais necessidades de aprendizagem. Para que sejam úteis a tal 
52
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
propósito, é necessário que o professor se guie por uma pauta de observação previamente organizada 
de acordo com os conteúdos, habilidades e competências que deseja identificar.
O uso de portfólio na avaliação da aprendizagem
O portfólio é um instrumento que reúne o conjunto de trabalhos do aluno como resumos, 
fichamentos, esquemas, registros diários, gráficos, registros por meio de diferentes tipos de mídia, fotos, 
entrevistas, notas de campo, desenhos etc. Trata-se de uma coleção/seleção de diferentes produções do 
aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem que proporcionam evidênciasdo conhecimento 
que foi sendo construído por ele, das estratégias que utilizou para aprender e da sua disposição para 
continuar aprendendo.
É importante considerar que cabe ao aluno selecionar que momentos e trabalhos são representativos 
de seu percurso, estabelecendo relações entre esses trabalhos, avaliando sua própria aprendizagem, por 
meio do registro de suas reflexões sobre a relevância de cada trabalho e sobre o que foi possível aprender 
com sua realização, configurando um processo de metacognição que responsabiliza o aluno por sua 
aprendizagem e avaliação.
 lembrete
Metacognição: o aluno deve ter consciência do que sabe e do que não 
sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Ver p. 10 e 11 da 
unidade 1.
O uso do portfólio baseia-se na natureza evolutiva da aprendizagem, sendo um instrumento coerente 
com uma abordagem formativa de avaliação, uma vez que permite a obtenção das evidências das 
aprendizagens realizadas pelos alunos, a partir de suas concepções iniciais, considerando funções como:
• ajudar a progressão dos alunos no conhecimento;
• possibilitar o ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, bem como o 
estabelecimento de novas estratégias, conforme a progressão do aluno e as evidências de 
aprendizagem detectadas.
A avaliação do portfólio permite não só aos alunos mas também aos professores que reflitam sobre 
o progresso dos estudantes, possibilitando a introdução de mudanças durante o desenvolvimento do 
projeto ou das unidades de ensino de forma contextualizada.
Além dos aspectos apontados, convém destacar que o portfólio:
• deve ser organizado em ordem cronológica para permitir que o aluno se compare com ele, por 
meio de uma análise que considera o ponto de partida, o percurso e o ponto de chegada;
53
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
• é um meio para atingir os propósitos educativos e não um fim em si mesmo;
• pode ser organizado por meio de pastas ou por meio digital.
Por último, ressaltamos a importância dos comentários do professor sobre as produções constantes 
do portfólio, com informações que (re)orientem o processo de aprendizagem e informem possíveis 
lacunas dos alunos para que se mobilizem para aprender.
 Resumo
Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social, 
a escola deve garantir a todos a apropriação do conhecimento elaborado, 
historicamente construído, vários desafios conceituais e metodológicos 
estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as 
práticas escolares e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto 
da diversidade de culturas.
Neste contexto, não há mais lugar na escola para um tratamento 
pedagógico homogeneizante que desconsidere que nem todos estão, no 
ponto de partida do ensino, à mesma distância dos objetivos educacionais 
pretendidos, tendo em vista a preparação do cidadão para atuar e intervir 
transformadoramente na prática social.
Trata-se de desafio ainda maior, quando se considera que, historicamente, 
a função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou seja, centrada 
na seleção dos alunos para estudos futuros (ZABALA, 1995).
Considerou-se neste estudo o poder da avaliação com funções 
formativas para propiciar a progressão do aluno na aprendizagem, com 
sucesso, razão pela qual foram discutidos nesta unidade os fundamentos 
conceituais que embasam esta abordagem, para (re)orientar as práticas.
Avaliação formativa é um processo que engloba todas as atividades 
desencadeadas pelo professor e/ou pelos alunos, que proveem informações 
a serem usadas como realimentação para modificar as atividades de ensino 
e aprendizagem nas quais esses estão engajados e como fonte de regulação 
intencional da aprendizagem.
Componentes da avaliação formativa:
• interação entre os alunos e professor de cuja qualidade dependem as 
mudanças no processo de ensino e aprendizagem;
54
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
• concepções do professor sobre teoria da aprendizagem e estrutura e 
natureza das tarefas do aluno;
• utilização da informação sobre a diferença do nível atual do aluno e 
o padrão a ser alcançado para se alterar essa diferença;
• crença do professor de que todos podem ter sucesso na aprendizagem;
• valorização da autoavaliação e avaliação pelos colegas;
• valorização de processos metacognitivos.
Sob uma abordagem formativa, acredita-se que é possível ensinar 
aos alunos a compreensão dos objetivos da aprendizagem e dos 
critérios de avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher 
e usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua 
própria aprendizagem.
Trata-se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um 
conjunto de operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com 
o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um 
objetivo definido de domínio.
A relação entre metacognição e sucesso escolar foi evidenciada por 
meio das contribuições de Davis e Espósito (apud SILVA, 2005): o aluno 
deve ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar 
e avaliar como se conhece.
Utiliza-se de processos metacognitivos, ou seja, processos pelos quais 
o sujeito exerce controle e autorregulação durante a tarefa de resolução 
de um problema, permitindo-lhe tomar consciência do desenrolar da sua 
própria atividade.
Componentes dos processos metacognitivos:
• conhecimentos metacognitivos: o sujeito sabe que já domina certos 
conceitos, práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e 
reconhece o que é ou não capaz de alcançar;
• experiências metacognitivas: o sujeito compreende como o 
pensamento e as funções superiores – atenção, memória, raciocínio, 
compreensão – atuam na resolução de um problema.
55
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Formas de regulação da aprendizagem:
Proativa: a avaliação se dá no momento de engajar o aluno em uma 
atividade ou situação didática nova.
Retroativa: trata-se de avaliação a posteriori, de caráter mais curativo 
que preventivo (apoio pedagógico de recuperação da aprendizagem).
Interativa: a avaliação acontece ao longo de todo o processo de 
aprendizagem por meio de observação e intervenção em situação, em 
tempo real.
De modo coerente com uma abordagem formativa, discutiu-se nesta 
unidade o conceito de avaliação mediadora e os princípios que devem 
orientar a prática.
Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora o paradigma de 
avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório. Nesta 
abordagem, a ação avaliativa é uma das mediações pelas quais se encoraja 
a reorganização do saber, redefinindo o papel do erro na construção do 
conhecimento, sob uma perspectiva construtivista.
Princípios:
• oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias.
• criar condições para discussão entre os alunos a partir de situações 
desencadeadoras.
• realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando 
teoricamente, procurando entender razões para as respostas 
apresentadas pelos alunos.
• transformar os registros de avaliação em anotações significativas 
sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção 
do conhecimento.
É de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação 
mediadora da aprendizagem. Cabe a ele discernir entre os erros construtivos 
– isto é, aqueles que evidenciam progressos na atividade mental – e aqueles 
que não sinalizam avanços na forma da criança pensar (DAVIS; ESPOSITO 
apud SILVA, 2005).
Davis e Espósito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do 
erro no processo de avaliação que, para resolver uma situação-problema,56
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
a criança necessita, de um lado, compreender o problema e, de outro, 
escolher os procedimentos que no seu entender melhor resolvem a tarefa, 
dentro de um conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível 
estrutural de pensamento.
Essas formas de compreender a avaliação não se limitam à valoração 
dos resultados obtidos pelos alunos. Considera-se que o propósito da 
avaliação não é detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para classificá-
los e técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades 
que os ajudem a elevar-se a estágios superiores de aprendizagem, ou 
ainda ajudar na recuperação das aprendizagens necessárias ao seu 
desenvolvimento.
Sendo assim, destacou-se, a ideia de avaliação integral do aluno para 
a qual a escola deve estar preparada por meio de uma mudança total no 
modo de conceber o ensino e a avaliação, uma vez que seu objetivo não 
é mais selecionar os mais aptos e separá-los daqueles que não podem 
superar os diferentes obstáculos, mas o de oferecer a cada estudante a 
oportunidade de ampliar ao máximo todas as suas capacidades. O sujeito 
da avaliação nesta concepção passa a ser múltiplo: o aluno, o professor, o 
grupo/classe e a equipe de professores. O objeto passa a ser o processo de 
aprendizagem e o processo de ensino (ZABALA, 1995).
Para além da crítica aos modelos tradicionais de avaliação, procurou-
se apontar caminhos possíveis para uma avaliação coerente com os 
princípios de uma educação inclusiva na qual a escola utilize a avaliação 
para aprimorar o ensino e a aprendizagem e não para classificar e excluir 
os alunos.
Dentro dos caminhos possíveis, foram apresentadas as quatro etapas 
da avaliação e a tipologia dos conteúdos de ensino, conforme proposição 
de Zabala (1995).
Avaliação inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, 
sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como 
aprendê-lo.
Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende 
ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas 
necessidades que se colocam.
Avaliação final: são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos 
ao longo do processo de ensino/aprendizagem.
57
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Avaliação integradora: refere-se ao informe global da trajetória seguida 
pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final e as 
previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário 
fazer de novo.
Sobre a tipologia dos conteúdos, temos:
• conteúdos factuais: conhecimento de fatos, situações, dados, nomes 
e códigos. Possuem um caráter descritivo e concreto;
• conteúdos conceituais: referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou 
símbolos que têm características comuns. São princípios de natureza 
abstrata que se referem às mudanças operadas em um fato, objeto ou 
situação em relação a outros fatos, objetos ou situações. Descrevem 
relações de causa-efeito ou de correlação e exigem compreensão;
• conteúdos procedimentais: englobam as regras, as técnicas, os 
métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias. É um conjunto 
de ações ordenadas orientadas por um objetivo;
• conteúdos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas 
partilhados por um grupo, considerando seu papel na sociedade.
Dentre as várias recomendações sobre como avaliar os diferentes tipos 
de conteúdos, destacou-se a importância do rigor técnico na elaboração 
e aplicação de instrumentos para que o professor possa conhecer o que 
aluno aprendeu e as lacunas que apresenta e tomar decisões quanto ao 
ensino e dar orientações ao aluno.
Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas 
pelos alunos, é necessário definir bem o que se quer avaliar e selecionar 
o instrumento que se preste à coleta dos dados referentes ao objetivo 
proposto. Essa seleção depende:
• da natureza da área de estudo ou do componente curricular;
• dos objetivos visados;
• das condições de tempo do professor;
• do número de alunos;
• dos métodos e procedimentos usados no ensino (HAYDT, 1995).
58
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Um bom instrumento de avaliação deve ser fácil de aplicar, corrigir e 
interpretar e útil aos propósitos avaliativos. Os instrumentos podem conter 
questões objetivas ou dissertativas.
Questões objetivas: são aquelas que não admitem múltiplas 
interpretações, devendo o aluno escolher uma das alternativas propostas. 
Devem ser elaboradas de forma contextualizada, podendo ser de diferentes 
tipos: questões de lacunas, questões de falso/verdadeiro, questões de 
múltipla escolha, complementação simples.
Questões dissertativas: servem para avaliar a área afetiva e cognitiva. 
Avaliam a capacidade de síntese (seleção, relação, organização das ideias 
em torno de um tema).
Observações e registros do professor: são importantes para identificar 
possíveis lacunas na aprendizagem do aluno e ou suas dificuldades e planejar 
intervenções pedagógicas contextualizadas que atendam a necessidades 
reais. Para que sejam úteis a tal propósito, é necessário que o professor se 
guie por uma pauta de observação previamente organizada de acordo com 
os conteúdos, habilidades e competências que deseja identificar.
Portfólio: é um instrumento que reúne o conjunto de trabalhos do 
aluno como resumos, fichamentos, esquemas, registros diários, gráficos, 
registros por meio de diferentes tipos de mídia, fotos, entrevistas, notas 
de campo, desenhos etc. Trata-se de uma coleção/seleção de diferentes 
produções do aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem, que 
proporcionam evidências do conhecimento que foi sendo construído por 
ele, das estratégias que utilizou para aprender e da sua disposição para 
continuar aprendendo.
 Exercícios
Questão 1. Leia a descrição da prática da professora Rosa sobre reprodução de formas planas e 
relações entre formas e responda à questão 1:
Inicialmente, a professora Rosa entregou aos alunos uma folha de papel quadriculado e uma cópia 
da figura abaixo. Em seguida, propôs que a garotada reproduzisse individualmente o modelo fornecido 
na folha quadriculada de tal maneira que, ao terminar, o original e a cópia coincidissem ao serem 
sobrepostos. Enquanto os alunos resolviam a questão, circulou pela sala para observar e anotar as 
estratégias que eles utilizavam. Na etapa seguinte, selecionou alguns trabalhos, dando preferência 
àqueles que representavam uma dificuldade generalizada da turma, para analisar com ela o que ocorreu 
durante a reprodução do modelo. Propôs uma discussão sobre as características da figura-modelo e 
como eles reconheciam os elementos que deviam ser considerados na cópia. Deu especial atenção 
59
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
à maneira como os estudantes se comunicavam, vendo se eles utilizavam as palavras “lados”, “lados 
iguais” ou “quatro pontas”, pois essa linguagem pode ser aproveitada como ponto de partida para a 
produção de novos conhecimentos.
Fonte: BRITO, S. A. Cópia de figuras geométricas. [s.d]. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2013.
A prática descrita da professora Rosa tem características da avaliação ____________________, 
embasada em uma perspectiva de ensino-aprendizagem _______________________, que considera 
o aluno como sujeito.
Assinale a alternativa com as palavras que preenchem corretamente as lacunas acima:
A) Classificatória − comportamentalista;B) Mediadora – construtivista.
C) Somativa – construtivista.
D) Informal – tradicional.
E) Propedêutica – tradicional.
Apresente três características da prática analisada que justificam sua escolha.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa A não está coerente com as características da prática da professora Rosa 
porque a avaliação classificatória tem a finalidade de apontar a posição que o aluno ocupa em relação 
à aprendizagem do grupo classe e decidir sobre sua promoção ou reprovação, sob uma perspectiva 
tradicional de avaliação segundo a qual aprender significa reproduzir o conhecimento de acordo com 
algum modelo. I
60
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
B) Alternativa correta.
Justificativa: a prática da professora valoriza características da avaliação mediadora que se encaixa 
em uma perspectiva construtivista, segundo a qual o aluno é sujeito de sua aprendizagem, devendo atuar 
sobre o objeto de conhecimento com a ajuda do professor, destacando-se as seguintes características:
A professora favoreceu a discussão entre os alunos a partir de situação desencadeadora.
A professora propôs atividades que favorecem a interação social.
A professora solicitou tarefas individuais que não permitem entender as razões das respostas dos alunos.
A professora oportunizou aos alunos momentos de expressar suas ideias.
A professora desenvolveu atividades que favoreceram a interação social.
A professora fez observações significativas para trabalhar a dificuldade maior da turma.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa C não está coerente com as características da prática da professora Rosa 
porque a avaliação somativa tem a finalidade de aferir apenas os resultados da aprendizagem, sendo 
esta uma finalidade incoerente com a abordagem construtivista que considera todo o processo de 
construção de conhecimento pelo aluno.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa D não está coerente com as características da prática da professora Rosa 
que ocorre em um contexto formal de aprendizagem e apresenta características construtivistas.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa E não está coerente com as características da prática da professora Rosa 
porque a descrição mostra uma preocupação com a construção do conhecimento pelo aluno e com o 
significado da aprendizagem e não apenas uma preocupação propedêutica de preparação para estudos 
futuros como em uma abordagem tradicional.
Questão 2. A análise das relações entre escola e sociedade, sob uma perspectiva dialética, requer o 
entendimento:
I − De que a escola é fator de equalização social, ou seja, de superação das desigualdades sociais.
II − Da escola e da sociedade como espaços de contradição com diferentes possibilidades de ação 
que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não apenas ser determinada por esta.
61
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
iaçIII − De que a escola cumpre o papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão 
das classes, mantendo a desigualdade social.
IV − De que a sociedade determina a escola, que se torna impotente diante das desigualdades sociais.
Assinale a alternativa correta:
A) Apenas a afirmação I está correta.
B) Apenas a afirmação II está correta.
C) Apenas as afirmações I, III e IV estão corretas.
D) Apenas as afirmações II e IV estão corretas.
E) Apenas a afirmação IV está correta.
Resolução desta questão na plataforma.
62
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
Unidade II
Avaliação do ensino-aprendizagem: dimensões legais, políticas e éticas
5 AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Coerente com uma perspectiva formativa, a atual legislação da educação básica no Brasil (LDB, 
1996), apresenta os critérios que deverão ser observados para a verificação do rendimento escolar, 
conforme segue:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação 
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (LDB, 
1996, Capítulo II, art. 24, inciso V).
 Lembrete
A avaliação formativa engloba todas as atividades do professor e 
dos alunos que proveem informações para modificar as atividades de 
ensino e aprendizagem e servem como fonte de regulação intencional da 
aprendizagem.
O critério de “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais”, conforme alínea “a”, citada anteriormente, é expresso na concepção de avaliação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais se distanciam 
da visão tradicional “que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos” (PCN, p. 55).
63
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) compreende a avaliação “como 
parte integrante e intrínseca ao processo educacional” (PCN, p. 56), afirmando que:
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do 
aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de 
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua 
e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento 
construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou 
não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados 
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica 
realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se 
forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a 
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios 
dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar (PCN, p. 56).
Fica clara nos PCN a abordagem formativa da avaliação, uma vez que é entendida como fonte de 
informação para professor, aluno e escola, conforme sintetizamos a seguir (PCN, p. 56):
Quadro 10
Abordagem formativa dos PCN: avaliação como fonte de informação
Professor Aluno Escola
Oferece subsídios ao professor 
para uma reflexão contínua 
sobre sua prática, criação de 
novos instrumentos de trabalho 
e retomada de aspectos não 
dominados.
Permite ao aluno a tomada de 
consciência de suas conquistas, 
dificuldades e possibilidades para a 
reorganização de seu investimento 
na tarefa de aprender.
Possibilita à escola definir 
prioridades e localizar os aspectos 
das ações educacionaisda educação básica em um contexto em que o problema da democratização 
do acesso à escola está quase equacionado. A democratização do acesso, no contexto brasileiro, 
propiciou a chegada à escola de segmentos sociais até então excluídos, a partir dos anos 1970, 
colocando à instituição escolar o grande desafio de ensinar a todos, considerando a diversidade 
social, cultural e linguística de uma população cujo capital cultural é diferente da cultura letrada 
valorizada pelos currículos escolares.
 Observação
A diversidade étnica e cultural é um traço marcante da sociedade 
brasileira. Somos uma sociedade de várias cores, detentora de rico capital 
cultural a ser trabalhado pelos currículos no processo de alfabetização 
linguística e artística.
8
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Figura 1
Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social, a escola deve garantir a todos 
a apropriação do conhecimento elaborado e historicamente construído, vários desafios conceituais e 
metodológicos estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as práticas escolares 
e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto da diversidade de culturas.
Nesse contexto de diversidade de saberes e experiências, não há mais lugar na escola para um 
tratamento pedagógico homogeneizante que desconsidera que nem todos estão, no ponto de partida 
do ensino, à mesma distância dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparação do 
cidadão para atuar e intervir transformadoramente na prática social. Trata-se de desafio ainda maior 
quando se considera que, historicamente, a função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou 
seja, centrada na seleção dos alunos para estudos futuros (Zabala, 1995).
Analisando as taxas de atendimento escolar da população de 4 a 17 anos, em 2000 e 2010, para o 
Brasil e regiões, observa-se que, nesta década, o aumento nas taxas de acesso à escola foi de 9,2%. A 
região com maior aumento na frequência aos sistemas de ensino foi a Norte (14,2%). A maior taxa de 
atendimento foi encontrada no Sudeste (92,7%), e a menor, no Norte do País (87,8%).
Reconhece-se uma importante evolução nas taxas de atendimento escolar. Esse fato é 
importantíssimo para o enfrentamento do caráter historicamente seletivo da educação escolar, 
que é a primeira exigência para a democratização do conhecimento e, portanto, para a própria 
democratização da sociedade. No entanto, a possibilidade de democratização do conhecimento 
assenta-se em um tripé: garantia de acesso à escola, aumento da permanência e qualidade de ensino 
(LUCKESI, 1996). A garantia de acesso depende de variáveis externas relativas às políticas públicas 
de atendimento educacional, mas o aumento da permanência e a qualidade de ensino tem relação 
com o atendimento pedagógico e com a instituição de práticas inovadoras que eliminem variáveis 
pedagógicas que determinam o fracasso escolar e a evasão e aumentem o grau de terminalidade 
escolar, que é historicamente baixo, garantindo a todos um ensino de qualidade. Os desafios são 
imensos, considerando os dados de fluxo escolar contidos na tabela a seguir, na qual se observa ainda 
uma elevada taxa de reprovação e abandono escolares no ano de 2011.
9
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Tabela 1 – Taxas de aprovação, abandono, evasão, promoção, 
repetência, reprovação e distorção idade-série (Brasil)
Tabela Ens. Fundamental 
–anos iniciais
Ens. 
Fundamental –
anos finais
Ensino 
Médio
Taxa de distorção idade-série (2010) 18,5 % 29,6 % 34,5 %
Taxa de evasão (2005) 7,4 % 14,1 % 3,4 %
Taxa de promoção (2005) 78,3 % 68,5 % 81,8 %
Taxa de repetência (2005) 14,3 % 17,4 % 14,8 %
Taxa de abandono (2010) 1,8 % 4,7 % 10,3 %
Taxa de reprovação (2010) 8,3 % 12,6 % 12,5 %
Taxa de aprovação (2011) 91,2 % 83,4 % 77,4 %
Região Norte (2011) 87,0 % 81,7 % 75,4 %
Região Nordeste (2011) 87,5 % 77,7 % 76,3 %
Região Sudeste (2011) 94,6 % 87,6 % 78,7 %
Região Sul (2011) 93,8 % 83,5 % 77,7 %
Região Centro-oeste (2011) 92,8 % 85,3 % 75,6 %
Fonte: MEC/INEP/DTDIE (2011).
Reafirmando, o alcance das funções sociais da escola depende da sua capacidade em democratizar o 
conhecimento para o conjunto da população, como mediação, senão suficiente, necessária a uma prática 
cidadã. Nesse sentido, a par das políticas de atendimento escolar, assumem particular importância as 
concepções e práticas de ensino-aprendizagem-avaliação que estejam a serviço dessa democratização 
e não apenas da seleção dos considerados mais aptos, não se concebendo que a reprovação seja ainda 
utilizada para fins de seleção dos alunos.
 Observação
Ainda é frequente no discurso pedagógico o entendimento da 
reprovação escolar como estratégia didática que supostamente estimularia 
o aluno a estudar mais, embora esta ideia não tenha sustentação teórico-
prática.
Para Zabala, a função social do ensino abarca outras dimensões da personalidade do aluno, 
sendo a formação integral a sua finalidade principal. Se entendermos que o objetivo do ensino 
é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, temos que 
considerar que a avaliação não pode ter como objeto apenas os conteúdos valorizados em exames 
para o ingresso na universidade, o que implica uma transformação no paradigma de avaliação 
classificatório que ainda é característico dos sistemas educacionais. Defendemos que se levem 
em conta os conteúdos que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia 
10
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
pessoal, de relação interpessoal e de inserção social, sob uma perspectiva que não seja meramente 
seletiva, conforme propõe o autor.
Tudo isso envolve mudanças substanciais nos conteúdos de avaliação e no caráter e na forma 
das intervenções pedagógicas a partir do conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, 
considerando as expectativas previstas. Trata-se da obtenção de informações complexas que não 
combinam com um tratamento estritamente quantitativo; referem-se a valorações e indicadores 
personalizados que raramente podem se traduzir em notas e qualificações clássicas (Zabala, 1995).
Essa forma de entender a relação da avaliação com a função social da escola coloca a 
necessidade de discutir, em um primeiro momento, a avaliação como parte do trabalho didático 
do professor, sob a perspectiva de que os conceitos de avaliação, qualidade e educação só podem 
ser compreendidos no contexto das práticas escolares ou da forma de organização da escola. A 
escola, por sua vez, faz parte de uma organização social mais ampla que envolve concepções de 
homem, de sociedade, de trabalho e de educação, concepções estas que foram se transformando 
no decorrer da história (BIANI; BETINI, 2010).
Figura 2
Biani e Betini comentam as transformações nas concepções de educação desde as sociedades 
primitivas. Destacam que a educação primitiva caracterizava-se por uma relação direta entre adultos 
e crianças por meio do convívio na família e no trabalho cujo modo de produção era coletivo. A 
aprendizagem se dava pela participação da criança na vida adulta e no trabalho. A concepção de trabalho 
era, então, produzir para o uso, concepção esta que não separa o trabalho de seus fins e nem da própria 
vida. Assim, a concepção de educação era própria dos processos de trabalho do modo de produção das 
comunidades primitivas.
A institucionalização da escola surge no contexto histórico da Revolução Francesa e da Revolução 
Industrial com as transformações políticas, sociais, ideológicas e econômicas delas decorrentes. Tais 
11
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
onque 
demandam maior apoio.
Fonte: PCN (1997).
Os PCN destacam a necessidade de se promover uma regulação contínua e sistemática da 
aprendizagem, princípio da avaliação formativa já destacado na unidade anterior, o que requer que esta 
ocorra durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente ao final de etapas do trabalho, 
como ainda se verifica nas práticas atuais.
Essa é a concepção que precisa ser valorizada para o sucesso dos alunos, pois possibilita ajustes 
constantes em um mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem que evita o 
surgimento de lacunas difíceis de serem preenchidas, se for postergada a ajuda de que o aluno precisa 
para sua progressão na aprendizagem.
Isto não quer dizer que não haja a necessidade de se considerar determinadas etapas para 
acompanhamento e reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola, pois uma abordagem 
formativa não exclui avaliação de resultado.
64
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
Sob essa perspectiva, convém lembrar que a avaliação formativa envolve:
1. Avaliação inicial (regulação de base):
• Permite o conhecimento da situação real do aluno, de partida, em função de determinados 
objetivos bem definidos.
2. Planejamento:
 
• Oferece subsídios para o planejamento das possíveis intervenções pedagógicas e de estratégias 
de diferenciação do ensino.
3. Regulação da aprendizagem:
 
• Permite o levantamento de informações e adequação ou ajuste constante das situações 
didáticas e dos próprios conteúdos de trabalho às necessidades de aprendizagem.
• Requer considerar que toda situação ou atividade são fontes de informações para que o 
professor conheça o aluno para ajudá-lo.
4. Avaliação final ou integradora:
• Diz respeito à análise dos resultados obtidos e de todo o percurso do aluno.
A avaliação formativa supõe a definição de encaminhamentos pedagógicos para atendimento dos 
alunos em termos de conteúdos, habilidades ou competências ainda não atingidas.
Quanto a essas etapas da avaliação, os PCN apresentam as seguintes observações:
Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha 
registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se 
exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante 
as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. 
Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de 
ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos 
conteúdos ou novas sequencias de situações didáticas (PCN, p. 56).
Sobre a avaliação final, os PCN enfatizam que “o processo também contempla a observação dos 
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, 
seja este determinado pelo fim de um bimestre ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou 
sequência didática” (PCN, 1997, p. 56).
O entendimento de avaliação contido nos PCN (1997) está baseado nos seguintes pressupostos de 
uma abordagem formativa:
65
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
• A avaliação envolve tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado.
• A avaliação se aplica não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas 
também às condições de ensino que favorecem o aprendizado.
 Observação 
“Se não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu 
com sua finalidade: a de fazer aprender” (PCN, 1997, p. 56).
Em resumo, para que seja um instrumento do avanço intelectual e social do aluno, ajudando a escola 
a alcançar seus objetivos de democratização do conhecimento, os PCN (1997, p. 57) propõem que a 
avaliação seja considerada como:
• elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
• conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o 
aluno aprenda da melhor forma;
• conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido;
• elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa;
• instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;
• ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos 
específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Também encontramos nos PCN (1997, p. 57) indicações de como o professor pode realizar a avaliação, 
conforme o quadro a seguir:
Observação sistemática: acompanhamento do processo de 
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como 
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros.
Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de 
produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro 
real das aprendizagens conquistadas.
Atividades específicas para avaliação: nestas, os alunos devem ser 
objetivos ao tratar de um tema, ao responder um questionário.
Figura 9
66
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
Os PCN (1997) chamam a atenção para dois aspectos muito importantes para que a avaliação não 
seja arbitrária:
1º) garantir que as atividades de avaliação sejam semelhantes às situações de aprendizagem, com 
estruturas semelhantes às que os alunos estão habituados em sala de aula;
2º) deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois é nesta direção que os alunos se 
mobilizarão, tendo maiores chances de demonstrar o que aprenderam.
 Observação
Quanto mais claros os conteúdos e o grau de expectativa da 
aprendizagem, mais os alunos poderão desenvolver, com a ajuda do 
professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
Quanto à Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, cuja finalidade “é o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29, LDB, 1996), “a avaliação far-se-á 
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao Ensino Fundamental” (LDB, 1996, Capítulo II, art. 31).
Considerando esse princípio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução 
CNE/CEB 5, de 18/12/2009) apresentam as seguintes determinações para a avaliação da Educação 
Infantil:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para o acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação, garantindo:
I –a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano;
II –utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III –a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação 
de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição 
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, 
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e 
transição pré-escola.
67
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Os princípios norteadores do processo de avaliação na Educação Infantil são abordados no Parecer 
CNE/CEB nº 20/2009, que trata de revisão das diretrizes curriculares nacionais para esta etapa da 
educação básica. De acordo com esse parecer “as instituições de Educação Infantil, sob a ótica da 
garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógicoe 
das conquistas das crianças” (p. 16).
Destacaremos a seguir algumas ideias em que se fundamenta o referido parecer (BRASIL, 
2009, p. 16-17), que se situam dentro de uma abordagem formativa de avaliação, ou seja, como 
instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para se 
orientar as aprendizagens das crianças, devendo considerar todo o contexto de aprendizagem. A 
avaliação é entendida pelo professor como processo de pesquisa dos facilitadores e dificultadores 
da aprendizagem e desenvolvimento das crianças para ajustar a situação à proposta pedagógica 
de cada escola.
Conforme destacado pelo parecer:
[...] a avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a 
finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais 
enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação 
da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção 
das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem 
convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para 
a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus 
grupos de amizade (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
Para que a avaliação na Educação Infantil sirva para o propósito de desenvolvimento do aluno, 
recomenda-se a observação sistemática do comportamento de cada criança e de grupos de crianças e 
das brincadeiras e interações entre elas no cotidiano, registrando-os por meio de relatórios, desenhos, 
fotografias, álbuns etc. Tais observações devem compor registros diversificados feitos por adultos e 
crianças em diferentes momentos para que se possa compreender “como a criança se apropria de modos 
de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos” (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
Por meio da observação sistemática, o professor terá condições de conhecer (Parecer CNE/CEB, 
2009, p. 16):
• as preferências das crianças;
• a forma delas participarem nas atividades;
• quem são seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas;
• as narrativas das crianças.
68
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
O conhecimento advindo da observação sistemática ajudará o professor a reorganizar as atividades de 
modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens trabalhadas coletivamente 
(Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
 Observação
A documentação dessas observações deve acompanhar a criança na 
etapa da Educação Infantil e ser entregue quando da matrícula no Ensino 
Fundamental, garantindo a continuidade dos processos educativos vividos 
por ela.
Também os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (p. 65-66) orientam 
quanto à necessidade de proceder à avaliação formativa por meio de observação e registro “das formas 
de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de 
satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas” de forma que o professor possa 
acompanhar o trabalho e planejar a ação pedagógica de forma adequada.
Figura 10
É importante ressaltar que a avaliação formativa, conforme propõe os RCNEI, deve recair sobre 
as situações de aprendizagem criadas para a criança, vinculando a expectativa de aprendizagem às 
oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela, valorizando suas conquistas e seus avanços, 
de forma compartilhada com a criança.
A observação e seu registro podem ser feitos por diversos meios além da escrita, como: gravação 
em áudio e vídeo, produções das crianças ao longo do tempo, fotografias etc., compondo o portfólio do 
professor e/ou do aluno.
69
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
 Observação
Na Educação Infantil, a avaliação será feita mediante acompanhamento 
e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB, 1996).
Os RCNEI ratificam a importância da avaliação como instrumento para que a escola possa planejar o 
trabalho educativo considerando as informações oferecidas pela avaliação e estabelecendo as prioridades 
para o trabalho educativo. Por meio da avaliação, os professores identificam os aspectos que necessitam 
de intervenção pedagógica planejada, servindo de reorientação da prática e subsidiando decisões sobre 
o que ensinar e como avaliar. Para isso, é necessário considerar que
[...] a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como 
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do 
que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas 
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais 
precisão informações sobre sua aprendizagem (RCNEI, p. 61).
A avaliação oferece informações também aos pais, os quais têm o direito de acompanhar o processo 
de aprendizagem dos filhos e conhecer seus avanços e conquistas. Mas, mais do que isso, a avaliação 
permite que eles compreendam os objetivos e as ações da escola (RCNEI, p. 59-60).
 Observação
O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é 
compreendida, na instituição e por ele próprio, interfere na construção de 
uma representação positiva da mesma pela criança.
6 AVALIAÇÃO PARA ALÉM DAS FORMAS TRADICIONAIS
Freitas et al (2011) examina a questão da avaliação do ensino-aprendizagem à luz de conceitos 
referentes a três âmbitos: o do processo pedagógico e da avaliação; o da organização do trabalho 
pedagógico da escola e da sala de aula; e o da formação e da instrução. Estes âmbitos serão abordados 
a seguir.
1º) O âmbito do processo pedagógico e da avaliação:
No âmbito do processo pedagógico, o autor discute a avaliação do ensino-aprendizagem sob as 
perspectivas linear e dialética, definidas conforme o quadro a seguir (FREITAS et al, 2011, p. 14-15):
70
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
Visão do processo pedagógico Características
Linear
Planejamento Execução Avaliação
Dialética
Objetivos/
avaliação
Conteúdo/
métodos
A avaliação é uma atividade formal que 
ocorre ao final do processo. Primeiro ocorre 
a aprendizagem e no final a verificação da 
aprendizagem.
O planejamento didático é uma sucessão 
de etapas: definição dos objetivos do 
ensino, definição do conteúdo e dos 
métodos, execução do planejado e 
avaliação do aluno.
O trabalho pedagógico organiza-se em 
dois eixos interligados: objetivos/avaliação 
e conteúdo e método.
A avaliação encontra-se justaposta aos 
próprios objetivos, formando um par 
dialético. Os objetivos e a avaliação 
orientam todo o processo pedagógico, em 
uma relação dinâmica, ou seja: os objetivos 
dão base para a construção da avaliação e 
projetam os conteúdos a serem dominados 
pelos alunos, orientando a definição 
das situações que lhes possibilitarão 
demonstrar seu desenvolvimento em uma 
situação de avaliação.
Figura 11
Freitas et al aponta aspectos de uma visão linear do processo pedagógico que ainda é característico 
das práticas escolares, conforme vários estudos têm demonstrado, como o de Silva (2005) que identificou 
uma das mais fortes representações que permanecem no cotidiano escolar: a avaliação como uma 
atividade separada das demais situações didáticas. Há um momento para ensinar, um momento para 
aprender e um momento para avaliar.
A pesquisa realizada por Silva (2005) mostra que de fato é forte o peso da visão linear do 
processo pedagógico, tendo constatado a existência de representações que ainda circulam no 
ambiente escolar e que entendem a avaliação como sinônimo de aplicação de provas padronizadas 
ao final dos bimestres, a par de representações da avaliação como processo contínuo, do dia a dia, 
porém de forma difusa,sem a devida qualificação, conforme postula Freitas et al. Para este autor, 
“devemos qualificar o que estamos reivindicando como avaliação contínua adicionando que, além 
de ser contínua, tem a finalidade de orientar a inclusão e o acesso de todos a todos os conteúdos” 
(FREITAS et al, 2011, p. 17).
Dessa forma, Freitas et al destacam a contradição e a possibilidade existentes nos processos de 
avaliação, que podem servir tanto para o desenvolvimento dos alunos como para provocar efeitos 
sancionadores e excludentes. Os efeitos excludentes da avaliação do processo de ensino-aprendizagem 
remetem à função excludente da escola no mundo atual, a qual é analisada em um segundo âmbito de 
discussão (FREITAS et al, 2011, p.17-21).
71
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
2º) O âmbito da organização do trabalho pedagógico da escola e o da sala de aula:
De acordo com Freitas et al, a escola teria certa “compulsão” pela exclusão por meio de processos 
didáticos e de avaliação pelos quais realiza as funções impostas socialmente, relação assim explicada 
pelo autor:
[...] a avaliação não incorpora apenas objetivos escolares, das matérias 
ensinadas, mas também objetivos ligados à função social da escola no 
mundo atual, os quais são incorporados na organização do trabalho 
pedagógico global da escola. Ao enfatizarmos a sala de aula, não devemos 
esquecer que ela está inserida em um ambiente maior, a escola (FREITAS 
et al, 2011, p. 17).
Organização do 
trabalho pedagógico 
global da escola Organização do trabalho na 
sala de aula
Figura 12
Conforme ilustra a figura, pode-se afirmar, com base em Freitas et al, que:
• A organização do trabalho pedagógico incorpora funções sociais seletivas e excludentes as quais 
são garantidas pelas práticas de avaliação na sala de aula.
• A avaliação escolar incorpora objetivos que vão além das matérias escolares, ligados à função 
social e presentes na organização do trabalho pedagógico global da escola.
• Há dois níveis de organização do trabalho pedagógico que são interdependentes: o nível global da 
escola que incorpora a função social seletiva e o nível dos processos didáticos e de avaliação que 
acontecem na sala de aula, pelos quais a escola cumpre sua função.
Resumindo, de acordo com Freitas et al:
A escola encarna funções sociais que adquire do contorno da sociedade na qual 
está inserida (exclusão, submissão – por exemplo) e encarrega os procedimentos 
de avaliação, em sentido amplo de garantir o controle da consecução de tais 
funções – mesmo sob o rótulo de contínua e processual (FREITAS et al, 2011, p. 18).
Então, o autor situa as duas funções principais da educação em uma sociedade capitalista, apoiado 
em Mészáros (apud FREITAS et al, 2011, p. 18):
72
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
1. A produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia.
2. A formação de quadros e a elaboração dos métodos para um controle político.
Os objetivos da escola incorporam as funções citadas, que encontram nas práticas de avaliação um 
lugar privilegiado para sua consecução, à medida que opera por mecanismos que determinam uma 
trajetória de sucesso ou fracasso escolar. Essa função social “é incorporada aos objetivos da escola e 
repassada às práticas de avaliação e passa a fazer parte da própria organização do trabalho pedagógico” 
(FREITAS et al, 2011, p. 18).
Para Tragtenberg (apud FREITAS et al, 2011, p. 18), as funções da educação em nossa sociedade 
incluem, mais especificamente, excluir e subordinar os estudantes. Para Freitas et al, o fato de a escola 
ser espaço de lutas e de haver resistência às funções citadas não altera as intenções da sociedade atual. 
No entanto, é necessário considerar esse problema sob uma perspectiva dialética, que reconheça o papel 
transformador da escola, ainda que relativo, dado ao fato de que a escola não goza de total autonomia 
em face de seus determinantes sociais e econômicos.
Neste sentido, torna-se relevante compreender como funcionam os mecanismos de exclusão no 
interior da escola e da sala de aula, dois grandes ambientes aos quais correspondem objetivos que se 
relacionam, ainda que de forma não determinística, como pontua Freitas et al:
[...] por um lado, temos os objetivos da escola (incorporação da função social 
seletiva), a natureza do projeto político-pedagógico da escola e, por outro 
lado, temos os objetivos pedagógicos das matérias escolares na sala de aula 
(Matemática, Português, etc). A questão é que os últimos podem encobrir os 
primeiros (FREITAS et al, 2011, p. 19).
Além do fato de os objetivos pedagógicos das matérias escolares dissimularem a função seletiva 
da escola como se fossem neutros, há outras maneiras, nem sempre explícitas, pelas quais a escola 
produz a exclusão. Uma delas é a organização do trabalho pedagógico da escola na forma seriada que 
se apoia em uma concepção de educação baseada na seletividade pela homogeneização dos tempos de 
aprendizagem (FREITAS et al, 2011, p. 19). De acordo com o autor, “tal homogeneização fornece igualdade 
de acesso, mas não necessariamente igualdade de desempenho, já que os ritmos de aprendizagem dos 
estudantes são diferenciados” (FREITAS et al, 2011, p. 19).
Essa seria a forma da escola incorporar a função seletiva à sua prática, ainda que não declaradamente. 
E qual seria o papel da avaliação, neste contexto? “A avaliação tem sido utilizada para legitimar a 
distribuição desigual das rotas de sucesso e fracasso dos estudantes, sob o argumento da meritocracia” 
(FREITAS et al, 2011, p. 19), sendo o fracasso ou sucesso explicado pela ideologia do esforço pessoal. A 
raiz do problema estaria em uma concepção liberal da escola, conforme explica o autor:
[...] na raiz do problema está o fato de os teóricos liberais da escola não 
poderem aceitar a igualdade de resultados nos processos educacionais; 
o máximo que eles aceitam é a igualdade de acesso. As políticas públicas 
73
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
liberais dos anos 1990 aos atuais colocaram 97% das crianças brasileiras 
em idade escolar na escola, mas não conseguiram garantir qualidade para 
todas. Este é o limite do projeto liberal (FREITAS et al, 2011, p. 19).
A função sancionadora é analisada também por Zabala (1995), que atribui os problemas de 
compreensão do que acontece nas escolas aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição escolar 
cuja função básica ainda tem sido seletiva e propedêutica, isto é, de preparar para receber ensino mais 
completo em etapa posterior. Por essa razão, o sujeito da avaliação é o aluno, e o objeto da avaliação 
são as aprendizagens alcançadas em relação ao que é fixado como sendo necessário para entrar para a 
universidade.
Essa forma de compreender as finalidades da educação básica que identificamos ainda hoje nos 
discursos e práticas pedagógicos distancia a escola de sua função social, concordando com Zabala (2005), 
que defende a formação integral como a finalidade principal do ensino, o que exige uma mudança nos 
pressupostos da avaliação, conforme já assinalado na primeira unidade deste livro-texto.
Fica claro que o principal problema é como conseguir desenvolver ao máximo todas as capacidades 
dos alunos, considerando-se também aquelas necessárias para que se tornem bons profissionais. Para 
que isto seja possível, é necessário promover mudanças nos conteúdos de avaliação, não se limitando 
apenas aos chamados conteúdos conceituais. Torna-se necessário ainda mudar o caráter e a forma 
de intervenção didática, para que esta possibilite o conhecimento das aprendizagens realizadas, 
considerando as expectativas das aprendizagens previstas. As informaçõeslevantadas não devem ter 
um tratamento apenas quantitativo, traduzido por notas, porque se referem a valorações e indicadores 
personalizados que exigem instrumentos e formas de interpretação diferentes dos instrumentos 
avaliativos tradicionais, limitados a provas de papel e lápis (ZABALA, 1995).
As provas usadas apenas como meio de classificação dos alunos por meio de notas contêm uma 
mensagem que não diz ao aluno o que ele sabe, mas “o que pode lhe acontecer se continuar assim até 
o fim do ano” (PERRENOUD, 1999, p. 12). A nota inscreve-se em uma relação de negociação à medida 
que contém também uma mensagem aos pais: “intervir antes que seja tarde demais”, assumindo uma 
função assim descrita por Perrenoud:
[...] a avaliação tem a função, quando se dirige à família, de prevenir, no 
duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se 
anuncia ou, ao contrário, tranquiliza, acrescentando “desde que continue 
assim!” Quando o jogo está quase pronto, prepara os espíritos para o pior; 
uma decisão de reprovação ou de não admissão em uma habilitação exigente 
apenas confirma, em geral, os prognósticos desfavoráveis comunicados, 
bem antes, ao aluno e à sua família (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Trata-se de questões do âmbito do trabalho pedagógico da sala de aula, um dos níveis de organização 
do trabalho pedagógico que se relaciona com o nível do trabalho pedagógico global da escola, como já 
vimos. Assim como o trabalho pedagógico organiza-se em dois níveis – da sala de aula e da escola –, há 
dois níveis de avaliação na instituição escolar que poderíamos resumir da seguinte forma: a avaliação 
74
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
institucional, cujo foco é o projeto político pedagógico da escola; e a avaliação da aprendizagem na sala 
de aula, cujo foco é a relação professor-aluno (FREITAS et al, 2011, p. 20).
A avaliação institucional e a avaliação do ensino-aprendizagem possuem focos inter-relacionados, 
considerando que o projeto político-pedagógico da escola prevê que tipos de processos relacionais são 
desejados e necessários para que a escola atinja seus objetivos (FREITAS et al, 2011).
Coloca-se assim a necessidade de questionamento dos objetivos da escola e sua relação com a 
avaliação, cujo caráter de transformadora, contínua e comprometida com o desenvolvimento do 
aluno só tem sentido se não encobrir mecanismos que impedem a escola de atender a todos. Sendo 
a escola para todos, há que se evitar a criação de hierarquias escolares que refletem as hierarquias de 
desigualdades existentes na sociedade. Ao evitar a criação de hierarquias de excelência, enfraquece –se 
sua função reprodutivista (FREITAS et al, 2011).
A respeito das hierarquias de excelência escolar, Perrenoud tece inúmeras considerações mostrando 
seu caráter arbitrário decorrente de julgamentos do funcionamento rotineiro e negociado da avaliação 
(1999, p. 2). Para o autor,
[...] a excelência é com frequência uma questão de conformismo ou de 
hábito. Ora, para interiorizar bons hábitos, para adquirir automatismos 
eficazes em situações bem estereotipadas, não é necessário mobilizar 
recursos intelectuais ou culturais exorbitantes. Podem bastar uma boa 
memória, certo perfeccionismo, uma constante aplicação na observação 
e imitação do modelo magistral, na memorização e aplicação das regras 
(PERRENOUD, 1995, p. 42).
No contexto em que a avaliação serve mais para informar em que posição o aluno se encontra 
em relação ao grupo do que para identificar os conteúdos e competências que desenvolveu, para “se 
sair bem na avaliação”, o aluno necessita defrontar-se sozinho, por uma nota, com tarefas muito 
semelhantes àquelas realizadas no âmbito do trabalho pedagógico da sala de aula. Assim, para 
Perrenoud, “a excelência escolar é, em larga medida, a arte de refazer o que acaba de ser exercitado 
em aula” (1995, p. 44).
Para o autor, é necessário substituir as práticas tradicionais de ensino e avaliação por “pedagogias mais 
abertas, ativas, individualizadas, abrindo mais espaço à descoberta, à pesquisa, aos projetos, honrando 
mais os objetivos de alto nível, tais como aprender a aprender, a criar, a imaginar, a comunicar-se” (1995, 
p. 66). O autor aponta, porém, alguns obstáculos à inovação, que merecem uma reflexão rigorosa pelos 
desafios que representam às práticas atuais e futuras de professores comprometidos com a mudança. 
São obstáculos à inovação, segundo Perrenoud (1995, p. 66-67):
• a avaliação absorve a melhor parte da energia dos alunos e professores e não sobra tempo para inovar;
• o sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber;
75
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
• os alunos trabalham pela nota: todas as tentativas de implantação de novas pedagogias chocam-
se com esse minimalismo;
• o sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de chantagem, de uma relação de 
força mais ou menos explícita que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e 
adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação;
• a necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma 
avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora;
• o trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem 
ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica;
• o sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e 
cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma 
prova escrita ou em tarefas individuais;
• sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional esconde uma grande arbitrariedade, difícil de 
alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem 
explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?
Como se sabe, os programas atuais de ensino enfatizam a transferência de conhecimentos e o 
desenvolvimento de competências, raciocínio, imaginação, comunicação, senso crítico. Para o alcance 
de tais objetivos, o sistema de avaliação tradicional é muito limitado, porque não permite avaliar o 
desenvolvimento de competências mais complexas que as provas não conseguem abarcar.
Tais obstáculos dificultam o alcance da função social da escola, inserindo-se no âmbito da organização 
da escola e da sala de aula, conforme discussão de Freitas et al (2011). Para que a escola atenda a todos, 
o autor aponta a necessidade de se resistir à subordinação do eixo conteúdo/método ao eixo objetivos/
avaliação, para que haja o acesso de todos a todos os conteúdos, o que implica lutar em dois níveis: 
“um imediato, no âmbito da escola e da sala de aula, por meio do questionamento do projeto político-
pedagógico da escola e das práticas pedagógicas; outro, a médio e longo prazo no âmbito da sociedade” 
(2011, p. 21).
Freitas et al encerra o segundo âmbito de discussão da questão da avaliação do ensino-aprendizagem 
relativo à organização do trabalho pedagógico da escola e o da sala de aula, conclamando os 
profissionais do ensino a empreenderem a luta para garantir a universalização do conhecimento para 
todos, considerando que é uma luta difícil, mas necessária e que
[...] começa no dia a dia de cada um de nós, no nosso pequeno mundo do 
trabalho cotidiano. Além de perguntarmos, hoje, como mudaremos esta 
sociedade, é necessário que nos questionemos sobre o que podemos fazer na 
nossa prática escolar diária, agora. Ser um profissional comprometido significa 
agir, concreta e cotidianamente, em pequenos espaços como o da sala de aula, 
76
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
pela melhoria do aprendizadodos estudantes. Não se deve ignorar que a sala 
de aula é um espaço de atuação tão importante quanto outros espaços de luta 
por melhores condições de vida (FREITAS et al, 2011, p. 21).
A seguir, passaremos ao terceiro âmbito de discussão, que se refere “à questão clássica sobre a 
necessidade de ultrapassar a mera função de instrução no processo de ensino-aprendizagem, explicitando 
a função formativa da escola” (FREITAS et al, 2011, p. 14), conforme propôs o autor.
3º) O âmbito da formação e o da instrução:
Em uma sociedade competitiva, o domínio do conhecimento passa a ser o foco da escola, dada a 
sua importância para o sucesso dos estudantes, colocando em questão as interações entre os aspectos 
formativos e instrutivos do processo pedagógico, uma vez que a transmissão do conhecimento não é o 
único objetivo da escola. “Seja tácita, seja planejadamente, a escola é formativa” (FREITAS et al, 1995, 
p. 21). Considerando a dualidade do processo educativo, que fornece instrução e formação, Freitas et al 
faz o seguinte comentário:
[...] os estudantes que estão na escola não aprendem as apenas as disciplinas 
escolares, eles vivenciam relações sociais e terminam desenvolvendo valores 
e atitudes. Junto com o conteúdo das matérias, a vivência na escola ensinará 
alguns valores. A questão é: quais “valores” a escola deveria disponibilizar. 
Competição? Consumismo? Individualismo? Solidariedade? (FREITAS et al, 
2011, p. 22).
No dia a dia da escola e da sala, são vivenciados valores de submissão e conformismo que resultam 
da própria organização da escola, que confina os alunos em salas de aula onde a vida não tem espaço. 
Neste contexto, a avaliação serve de instrumento de disciplinamento dos estudantes, incidindo 
permanentemente sobre o comportamento dos alunos para obter a atenção à aula e ao professor 
(FREITAS et al, 2011).
Neste contexto, o que caracteriza a relação entre professor e aluno envolvidos no processo 
pedagógico são relações de troca por meio das quais o aluno aprende o valor de troca de “mercadorias” 
em que o conhecimento transforma-se em uma mercadoria que perde seu valor de uso, relação assim 
exemplificada: “o aluno mostra que ‘sabe História’ e, em troca, o professor lhe dá uma nota” (FREITAS 
et al, 2011, p. 22).
Dessa forma, valores que são vitais para a sociedade capitalista são difundidos pela escola, ancorados 
nas práticas pedagógicas, especialmente nos processos de avaliação, limitando-se a escola a prover de 
forma desigual a apropriação da instrução. Assim, a formação ocorre de maneira informal, como fruto 
da vivência de situações cotidianas no interior da escola, reproduzindo valores da sociedade atual como 
o individualismo e a competição (FREITAS et al, 2011).
As considerações de Freitas et al mostram a dualidade na atuação da escola tanto no campo da 
instrução como da formação de valores e atitudes, o que o leva a indagar “se queremos ratificar o 
77
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
conjunto de valores vigentes em nossa sociedade ou se estamos dispostos a pensar em novo conjunto 
de valores” (FREITAS et al, 2011, p. 23).
Para Freitas et al (p. 23), a visão de mundo dos estudantes é influenciada pelos processos de avaliação 
formais e informais, pelas relações que se estabelecem em sala de aula, razão pela qual não é apropriado 
tratar a avaliação como uma questão somente técnica, uma vez que:
• a avaliação expressa relações de poder atuantes no seio da sala de aula e da escola;
• a avaliação dita as regras do próprio acesso ao conteúdo e interfere no método de ensino escolhido 
para os alunos.
Concordando com Freitas et al, pela centralidade que a avaliação ocupa na escola e na sociedade, é 
necessário que os professores façam uma leitura crítica das suas implicações no trabalho pedagógico, 
usando esse papel central da avaliação a favor do desenvolvimento dos alunos, sob uma perspectiva 
emancipatória. Para tanto, é necessário inverter a lógica dos processos ainda característicos das atuais 
práticas de avaliação, que envolvem “testes padronizados, provas feitas pelo próprio professor, perguntas 
anexadas a textos, provas informais de domínio da aprendizagem, feedback, entre outros” (FREITAS et 
al, 2011, p. 24). Cremos ainda ser necessário desenvolver nos professores a sensibilidade para a leitura 
das implicações dessa forma de conceber e praticar a avaliação no trabalho pedagógico, na escolha dos 
métodos de ensino e no próprio acesso aos conteúdos pelos estudantes.
Por outro lado, é necessário que os professores compreendam que, além das formas explícitas de 
avaliação citadas, há as formas invisíveis por meio das quais o professor constrói juízos de valor sobre o 
aluno que influenciam os resultados das avaliações finais. Dessa forma, Freitas et al (2011) classificam a 
avaliação em dois planos, conforme o quadro a seguir:
Quadro 11
Âmbitos da avaliação Características
Formal
Figura 22
Avaliação de caráter instrucional sobre o domínio dos conteúdos.
Envolve o uso de procedimentos e instrumentos explícitos.
Aplicação de provas e trabalhos com atribuição de notas.
Os resultados podem ser examinados objetivamente pelos alunos.
Informal
Figura 23
Construção de juízos de valor sobre o aluno pelo professor nas interações em sala 
de aula. Avalia comportamento e atitudes do aluno. Processo assistemático e nem 
sempre acessível ao aluno.
Os juízos de valor regulam as relações professor/aluno e aluno/professor e 
interferem nas decisões metodológicas.
Estabelece-se um jogo de representações que produzem imagens e autoimagens 
que afetam a autoestima do aluno.
Fonte: Freitas et al (2011).
78
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
É importante notar que os campos formal e informal da avaliação interagem, estabelecendo-se um 
jogo, assim explicado por Freitas et al:
Os professores tendem a tratar os alunos conforme os juízos de valor que 
vão fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos – para 
o sucesso ou o fracasso. As estratégias de trabalho do professor em sala 
de aula ficam permeadas por tais juízos e determinam, consciente ou 
inconscientemente, o investimento que o professor fará neste ou naquele 
aluno (FREITAS et al, 2011).
Freitas adverte que não se trata do fato de construir imagens sobre o aluno, mas sim do controle das 
consequências de tais imagens sobre o estudante, ou seja, dos efeitos dos juízos de valor no desempenho 
dele, na aprendizagem, juízos estes que podem ter sido formulados com base na origem social do aluno, 
por exemplo, interferindo na metodologia que orienta o ensino (FREITAS, 2010, p. 28).
Conforme análise do autor:
As classes populares têm uma sensibilidade a respeito de elas continuarem 
ou não na escola (cf. FREITAS et al, 1991). Esta sensibilidade, oriunda das 
suas condições sociais, aliada à sensibilidade que também o professor tem a 
respeito da probabilidade de elas continuarem na escola, termina definindo 
a forma como o aluno é tratado em sala de aula (FREITAS et al, 1995, apud 
FREITAS, 2010, p. 25).
Insistindo que o problema da avaliação não se reduz à dimensão técnica do âmbito formal, relativa, 
por exemplo, à elaboração de bons instrumentos, o autor considera que “o problema de fundo diz 
respeito a como o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação 
com este aluno. É a relação que aprova ou reprova” (FREITAS, 2010, p. 29). A nota ou o conceito são, 
de acordo com o autor, manifestação de um processo interno de análise construído pelo professor 
com base na memória sobre o desempenho do aluno em aspectos não só cognitivos, mas também 
disciplinares, atitudinais e ideológicos (FREITAS, 2010).
Embora o aperfeiçoamento das práticas avaliativas não dependa exclusivamente da competênciatécnica na elaboração de modelos e instrumentos, deve-se considerar que o reconhecimento dos efeitos 
excludentes da avaliação informal no desempenho dos alunos não significa a desconsideração do rigor 
técnico-científico na condução de processos avaliativos. A falta de rigor propicia julgamentos a “bel 
prazer” (LUCKESI, 1996), tornando mais injustos os efeitos da avaliação formal.
 Lembrete
Além de não considerar a heterogeneidade dos aprendizes, o problema 
das chamadas provas ou testes está nas repostas às seguintes questões: 
o que o professor faz com as informações que levanta? Quais decisões 
79
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
metodológicas ele toma em face das dificuldades que identifica nos 
alunos? Como as informações servem para mobilizar os alunos em direção 
aos domínios pretendidos ou não atingidos? Como o professor ajusta o 
ensino às necessidades de aprendizagem detectadas?
Não se pode aceitar que nas práticas pedagógicas prevaleça o espontaneidade que atinge 
mortalmente a especificidade da atividade educacional como trabalho intencional guiado 
por objetivos. Se quisermos que a escola atinja sua função social por meio de uma educação 
integral e humanizadora, devemos considerar que, além dos saberes de referência, há um saber 
pedagógico cujo domínio é condição de profissionalização e de desenvolvimento profissional. 
Neste saber pedagógico, incluem-se os conhecimentos didáticos que permitam ao professor 
resolver os problemas do dia a dia da sala de aula vinculados ao ensino e à aprendizagem escolar 
de determinados conteúdos e, portanto, vinculados à avaliação como uma dimensão integrante do 
processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, continua atual a discussão de Luckesi (1996), que evidencia a inter-relação existente 
entre os campos formal e informal da avaliação, mostrando como tem sido a atual prática de avaliação 
da aprendizagem escolar, seus efeitos antidemocráticos e propondo formas de encaminhamento 
que recuperem a necessidade de rigor técnico na elaboração de instrumentos e rigor científico na 
interpretação dos dados coletados.
Sobre os efeitos excludentes da avaliação, convém considerar o próprio significado que assume 
o termo inclusão nos discursos educacionais. Para discutir esse conceito, Freitas reporta-se a uma 
instigante palestra de encerramento do II Seminário de Educação Brasileira proferida por Miguel 
Arroyo, ao tratar a questão do que comumente denominamos inclusão, na qual discute que a pessoa 
que se deseja incluir é vista como alguém caracterizado pela “negatividade”, desprovido, portanto, de 
cidadania. Dessa forma, o desejo de incluir o outro desconsidera a vontade própria da outra pessoa, 
como se a nossa constituição de vida fosse a única melhor e que as demais pessoas tivessem desejos e 
interesses idênticos aos nossos. “Trata-se de incluir para garantir a cidadania (Qual? O direito de ser um 
consumidor?). Ou seja, a inclusão se caracteriza como uma ‘aculturação’ do excluído sob a ótica daquele 
que inclui – é preciso disciplinar os bárbaros” (FREITAS, 2010, p. 90).
Analogamente, esse mesmo princípio de inclusão existe na educação, pois os seus objetivos são 
os mesmos para os dois lados: incluídos e excluídos. A partir dessas acepções, o autor apresenta os 
seguintes questionamentos: a quem cabe estabelecer estes objetivos? O que se pretende falar em nome 
dos excluídos? Questiona a ideia da forma da escola igual para todos, considerando que haveria interesse 
dos excluídos em dominar o que os incluídos dominam e, não havendo esse interesse, a avaliação é 
utilizada para obrigá-los e conformá-los.
Freitas explica que deve ser garantido a todos o acesso ao conhecimento, às bases das ciências, 
porém, sem o molde feito pela classe dominante, impregnado de seus valores e interesses; defende que 
o conhecimento deve ser apresentado pela escola em estado puro, ou seja, a partir de suas origens no 
mundo real.
80
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
O autor lembra que comemoramos até hoje a inclusão da pobreza na escola, mas que não há uma 
reflexão a respeito de como se deu essa inclusão e o quanto as pessoas incluídas, as que já estavam e as 
novas, estão subordinadas à forma da escola. Cita os autores Vincent, Lahire e Thin (2001) que alertam 
para o fato de que a forma da escola descaracterizou o trabalho escolar e sujeitou tanto professores 
como estudantes a uma mesma lógica, definida por regras preestabelecidas, dentre elas a avaliação. 
Dessa maneira, a inclusão na escola pode ser vista como subordinação e, nesta mesma ótica, o conteúdo 
escolar cumpre o papel de qualificar o aluno como consumidor das oportunidades que lhe são oferecidas. 
De acordo com este raciocínio, as realidades de classe é que determinam as possibilidades de inclusão ou 
exclusão na sociedade e quando não há ascensão social por meio da escola cabe ao aluno a culpa por 
não saber aproveitar as oportunidades.
Para Freitas, esse processo, ora descrito, não deve ser visto como algo permanente e imutável, 
considerando as possibilidades de saída e resistência a esse modelo gerador de subordinação. Por isso, 
afirma que
[...] a luta pela inclusão e acesso ao conteúdo escolar não pode separar-se 
da luta pela modificação da atual forma escolar, geradora de subordinação. 
Neste campo, não será suficiente declarar que a “gestão escolar” será 
“democrática” ou que os diretores serão eleitos. Nem é suficiente propor 
que as relações entre professores e alunos nas salas de aula sejam 
“democráticas”, ou ainda que o conteúdo deve ser “crítico”. [...] Não será 
suficiente argumentar que a avaliação será contínua, não classificatória, 
baseada em “pareceres sobre o desenvolvimento do estudante”. Que ela 
será democrática, inclusiva (a quê?), entre outros adjetivos frequentemente 
usados (FREITAS, 2010, p. 91-92).
O autor lembra ainda que, nos últimos vinte anos, a escola soube utilizar as palavras inclusão 
e democracia enquanto continuava a excluir e subordinar. E que as pesquisas ao longo do tempo 
demonstram que a diferenciação entre os alunos está associada ao seu nível socioeconômico e, portanto, 
já está determinada quando ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, permanecendo, dessa 
forma, nas demais séries.
Reproduzimos o gráfico a seguir utilizado por Freitas como um exemplo de como o desempenho 
escolar vem sendo determinado pelo nível socioeconômico dos alunos.
81
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Evolução da média em matemática
Fonte: Boletim GeresCampinas
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Chegada
1 Ano depois
2 Anos depois
Estadual
Municipal
Privada
Março 2005 Nov 2005 Nov 2006
Figura 13
Trata-se de uma avaliação realizada pelo Projeto GERES que acompanhou cerca de cinco mil alunos 
em 61 escolas das redes particular, estadual e municipal, entre os anos de 2005 e 2008, no município 
de Campinas. Foram usados testes com equivalência, baseados em TRI (Teoria da Resposta ao Item), nas 
disciplinas de matemática e português no momento em que iniciavam a primeira série e ao final de cada 
ano até a 4ª série, (5º ano) do Ensino Fundamental.
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade.
A GUERRA do fogo. Dir. Jean-Jacques Annaud, 100 minutos, 1976.
A ODISSEIA. Dir. Francis Ford Coppola, 150 minutos, 1997.
300. Dir. Zack Snyder. 117 minutos. EUA, 2007.
O gráfico apresentado, da evolução da média em matemática, mostra os dados disponíveis para 
as três aplicações iniciais e a diferença clara no desempenho das três redes de ensino. Quanto à 
diferença em relação à escola particular, uma das possíveisexplicações pode ser o capital cultural 
dos alunos que iniciam sua escolaridade em uma condição mais favorável de adaptação ao 
universo escolar. A respeito da diferença entre as redes públicas, estadual e municipal, podemos 
levantar algumas hipóteses iniciais: a primeira delas refere-se aos investimentos superiores do 
município em relação ao estado, que implicam valorização dos profissionais, da estrutura da 
escola e das condições de trabalho; a segunda hipótese decorre da primeira, ou seja, quando há 
uma superioridade de investimento do município em relação ao estado, os pais mais preocupados 
com a qualidade da escola insistem por matricular o filho na rede municipal. Neste último 
82
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
caso, geralmente, trata-se daqueles que já possuem uma cultura de valorização do ensino como 
meio de ascensão social e assim acompanham mais a vida escolar dos filhos e isso certamente 
repercute nos resultados.
Dentre as razões para a subordinação, o autor aponta a lógica do sistema capitalista de produzir 
a conformidade e evitar assim um pensamento crítico. Da mesma forma, os objetivos da educação 
capitalista buscam moldar os estudantes à forma da escola, isolando-os em seu interior sem questionar 
o que existe do lado de fora. E, neste contexto, a avaliação acontece mais ou menos como na charge de 
Tonucci, reproduzida a seguir:
Figura 14
Tais considerações nos levam a analisar e perguntar: até que ponto a forma de ensinar nos moldes 
do atual sistema é adequada e atende às necessidades ou supre as lacunas dos alunos considerados 
marginalizados? Compreendemos, a partir desta análise, que a escola precisa urgentemente se avaliar, 
rever seu currículo e sua metodologia e construir uma cultura educacional que dê sentido ao ensino, na 
qual o aluno tenha a oportunidade de participar ativamente.
As considerações de Freitas (2010) sobre o sentido da avaliação feita para moldar os estudantes 
à forma da escola encontram eco em diversos trabalhos nesta mesma linha, dentre os quais 
vale citar uma pesquisa realizada por Camargo (1997), na qual analisou as representações de 
390 universitários de suas experiências em avaliação e os sentidos nelas contidos. Com essa 
pesquisa, procurou identificar as contradições entre aprender e avaliar dentro de uma visão 
sociopedagógica.
83
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
No relato dos sujeitos pesquisados aparecem experiências negativas e positivas em relação à avaliação. 
As experiências negativas referem-se à avaliação como prática de disciplinamento e dominação, como 
relatado a seguir:
[...] na quinta série do 1º grau vivi uma terrível experiência, talvez a mais cruel 
de todas que um professor pode submeter uma classe. Bem, a professora de 
Geografia, logo na primeira semana de aula avisou que faria uma caixinha 
com o número de todos os alunos e outra com perguntas dos textos das 
unidades estudadas. Haveria também uma terceira caixinha com castigos 
para quem as errasse. ‘Castigos simples’ como: pintar o nariz de vermelho, 
pôr chapéu colorido, andar para trás por toda a sala etc. Isso acontecia uma 
vez por semana com sorteio de cinco números. O nervosismo era terrível (...) 
(CAMARGO, 1997, p. 5).
Camargo define como deprimentes as revelações de um terço dos estudantes sobre as práticas 
docentes em nome da avaliação, de como o professor reagia diante do erro com críticas destrutivas, 
gritos, ofensas morais, punições, ameaças, ridicularização e discriminação. Na atualidade, chamamos 
essa forma de tratamento de bullying. Cabe-nos a questão: isso ainda ocorre nos dias de hoje? De 
que forma?
 Saiba mais
“O bullying é uma forma de violência que ocorre na relação entre 
pares, sendo sua incidência maior entre os estudantes, no espaço escolar. 
É caracterizado pela intencionalidade e continuidade das ações agressivas 
contra a mesma vítima, sem motivos evidentes, resultando danos e 
sofrimentos e dentro de uma relação desigual de poder, o que possibilita 
a vitimação”.
FANTE, C. Bullying no sistema escolar, [s. d.]. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
O modo como parte dos alunos entrevistados descreve sua percepção sobre a influência da avaliação 
em seu percurso escolar denota que sua única finalidade é obter a aprovação. Segundo a autora, esta 
vivência sob o domínio da avaliação torna os alunos passivos em relação ao saber, o que impede 
uma aprendizagem efetiva; além disso, inclui o rebaixamento da autoestima em consequência de 
sentimentos nutridos na escola, como medos, bloqueios e frustrações causados por repetência, ausência 
de aprendizagem e pela privação do exercício intelectual, entre outros problemas que bloqueiam a 
relação, de fato, com o conhecimento.
A autora também cita exemplos de experiências positivas e suas repercussões na vida social do 
aluno, como no exemplo seguinte:
84
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
[...] uma experiência positiva que eu tive foi quando estava na 6ª série a 
professora de Ciências não dava avaliações escritas, escolhíamos um tema do 
livro para apresentarmos e depois montávamos a aula de acordo com o tema. 
Utilizávamos slides, cartazes, íamos a vários estabelecimentos fazer entrevista, 
enfim, aprendíamos com mais interesse e vontade (CAMARGO, 1997, p. 6).
Ao longo do seu trabalho, Camargo ressalta a importância de uma vivência positiva em relação 
à avaliação para a construção de uma identidade individual e social. Tal avaliação baseia-se nos 
seguintes princípios:
• entendimento prévio e decisão compartilhada sobre como se dará a avaliação, sem 
imposição externa;
• incentivo à autonomia intelectual e não tolhimento às iniciativas do aluno;
• diálogo e transparência na comunicação.
A autora lembra que há várias e diferentes pesquisas sobre avaliação escolar cujos dados mostram 
as mesmas dimensões da problemática estudada no que tange à predominância dos aspectos negativos 
do processo avaliativo que repercute na ausência de estímulos à aprendizagem. Para enfrentar este 
problema, aponta, dentre outras possibilidades, o investimento na formação do professor e na atualização 
continuada do profissional já formado que revelem as funções sociais da avaliação com base na teoria 
crítica da educação.
Freitas (2010), no entanto, lembra que o nosso modelo atual de educação contrapõe os ideais de uma 
teoria crítica da relação entre ensino, aprendizagem e avaliação. Sendo assim, este modelo perpetua o 
modo de vida da sociedade capitalista, impedindo que as contradições de seu entorno penetrem na 
escola e permitam que os alunos estejam de fato conscientes dessas lutas e contradições e possam se 
posicionar, pensar e construir um modelo diferente de sociedade e de mundo.
Bauman refere-se a este mundo que construímos como “um mundo, que não se identifica mais 
pela ’carteira de trabalho assinada’, como no passado [...], mas que se identifica pelo ’cartão de crédito’ 
e pela sua fugacidade nas relações, em que a obsolescência é um mecanismo de alimentação do eterno 
consumo [...]” (apud FREITAS, 2010). Neste modelo capitalista, a escola se isola da vida uma vez que 
se afasta das contradições e lutas sociais e, consequentemente, do mundo do trabalho. Desse modo, 
transforma a sala de aula em um ambiente artificial no qual os estudantes não encontram significado 
e razões para aprender.
É interessante que essa mesma fala de Freitas encontra eco nas reclamações dos estudantes, do 
tipo: por que estou aprendendo isto ou aquilo? Onde vou usar este conhecimento? E desde sempre 
continuam reclamando das enfadonhas e repetitivas aulas e usando indiscriminadamenteo recorta e 
cola nos trabalhos de pesquisa. Para o autor, é com este modelo de subordinação que a avaliação formal 
se impõe, com a finalidade de motivar artificialmente o aluno para verificar o que ele aprendeu para 
demonstrar ao professor, deixando do lado de fora a vida real.
85
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Freitas ressalta que, para se restituir as ligações da escola com a vida, é necessário modificar o atual 
modelo educacional, que fixa objetivos e conteúdos, não cabendo ao estudante opinar sobre estes, uma 
vez que não participa da sua seleção e nem da vida escolar de forma ativa, só de forma pontual, não 
sendo visto como sujeito de seu desenvolvimento e de sua própria história.
Realmente, vemos que, na maioria das escolas que se intitulam democráticas e participativas, por 
força de diretrizes legais, não há de fato espaço para a participação dos alunos, senão por representação 
em conselhos de classe, conselhos de escola e órgãos colegiados como o grêmio que há muito perdeu 
sua identidade histórica de formador de opinião e seu papel proativo. Alguns grêmios só existem no 
papel para cumprir uma formalidade exigida pela escola; outros atuam predominantemente em eventos 
esportivos, festivos ou exercendo atividades de voluntariado como arrecadação de prendas para festas 
escolares, monitoria de recreios, entre outras funções do mesmo gênero. Parece que a imagem que se 
tem da atual situação é a de que está tudo muito bem e de que não há motivos para se pensar em 
mudanças na escola e na sociedade.
Freitas reforça que a avaliação está intimamente ligada aos objetivos educacionais que servem 
ao sistema capitalista, sendo necessária a alteração dos seus objetivos de forma que possibilitem a 
construção de novas práticas de avaliação.
Enquanto essa mudança não ocorre, este é o panorama apontado pelo autor:
[...] a escola capitalista isola-se, por razões ideológicas e políticas, da 
vida; ela se artificializa e se reduz – do ponto de vista do planejamento 
pedagógico –à formação cognitiva do estudante e – do ponto de vista 
de seu funcionamento informal – à formação de atitudes e valores de 
interesse do âmbito da sociedade atual. Para os últimos, nenhum esforço 
de planejamento é feito, mas eles atuam embutidos nas próprias relações 
existentes na escola. [Nesta mesma direção] [...] a avaliação não cumpre só 
a função de verificar o conhecimento que o aluno tem, mas ainda controla 
seu comportamento na sala de aula e na escola, bem como, pelas práticas 
cotidianas da escola, inculca valores e atitudes, cuja ancoragem final está no 
processo de avaliação. O processo de avaliação, não esqueçamos, autoriza o 
poder da escola e do professor (FREITAS, 2010, p. 94).
Freitas não vê possibilidade de mudança desse panorama com a criação isolada de novos padrões 
de avaliação, como das ditas democráticas, ou contínuas e formativas. Na opinião deste autor, em 
todos os tipos de avaliação prevalece o antagonismo entre professor e o aluno. O aluno continua 
num estado de submissão ao julgo do professor, o qual parte de critérios formalmente estabelecidos 
para esta ou aquela avaliação. Embora se possa concordar que na prática atual da avaliação ainda 
predomine esse antagonismo, cremos ser possível a produção de outra cultura avaliativa que não 
subordine os estudantes.
A avaliação deve servir para conhecer os estudantes e para ajudá-los a aprender e a dar sentido ao 
conhecimento, vinculando o ensino ao cotidiano em que vivem e reinventando as formas de se conseguir 
86
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
seu engajamento nas aulas. Essa abordagem é importante para que as estratégias não se reduzam aos 
argumentos dos quais os professores lançam mão com frequência para conseguir a atenção do aluno 
durante a aula, tais como: “isso vai cair na prova!”; ou ainda “a prova Brasil é no mês que vem”. Esse 
procedimento nem sempre traz bons resultados.
Para que a escola cumpra sua função emancipadora, é imprescindível inverter o quadro descrito por 
Freitas, no qual a relação entre professor e aluno é legitimada pela autoridade que o professor exerce por 
meio das avaliações, sejam elas classificatórias ou baseadas em conceitos e pareceres. Ou seja, deve-se 
promover uma relação entre professor e aluno legitimada pela experiência ou pelo conhecimento que 
este professor tem a oferecer, como sugere o próprio autor.
Dessa forma seria possível redimensionar a questão do poder que a avaliação confere ao professor 
em relação ao aluno, construindo estratégias de problematização da ideia segundo a qual o aluno é 
visto, neste sistema, como uma pessoa a ser “incluída” em um mundo pronto, o mundo capitalista. 
Tais estratégias possibilitariam a abertura de espaços para questionamentos relevantes quanto ao 
seu funcionamento, de forma a se contrapor à ideia de um mundo adequado que deve apenas ser 
aperfeiçoado seguindo os padrões existentes. Dessa forma, estaríamos caminhando em direção à 
construção de caminhos concretos para travar a luta necessária por outra realidade social, sem deixar 
de considerar as dificuldades dessa tarefa, como pontua Freitas (2010):
[...] aqui, portanto, o problema é bem mais profundo do que tornar um 
conteúdo escolar “mais crítico”, ou mais complexo do que “assegurar acesso 
ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade”. Criticizar 
o conhecimento e garantir seu acesso é necessário, afinal as classes 
dominantes sempre se empenharam em sonegar tal conhecimento às classes 
trabalhadoras, mas está longe de ser suficiente, hoje. Há que se garantir 
tudo isso, entretanto, fora dos parâmetros da subordinação previstos na 
escola capitalista para os filhos dos trabalhadores, pois, afinal, queremos 
formar sujeitos históricos, portanto, com capacidade para lutar (por uma 
nova sociedade) e construir (a partir de agora tal sociedade nos limites das 
contradições sociais existentes). A questão, também, não se resume em ter 
ou não uma utopia. Mas, além disso, ter uma utopística (WALLERSTEIN, 
2002), ou seja, um estudo sério das estratégias e caminhos concretos de 
construção desta utopia – hoje (FREITAS, 2010, p. 96).
Tais afirmações remetem a um tempo na história do Brasil em que os estudantes se engajavam em 
movimentos sociais por interesses coletivos, pois havia a consciência de ser um agente de transformação 
social. A situação de hoje, mais de duas décadas após o regime militar, parece ser de conformismo e 
adaptação ao sistema atual. A impressão que a sociedade capitalista passa é a de que não há mais 
motivo para revolucionar e toda a energia transformadora que há na juventude tem sido canalizada 
para interesses muitas vezes nada altruístas.
O autor lembra que essa configuração dos usos da avaliação para subordinar os estudantes e conformá-
los ao sistema vigente só poderá ser diferente se a escola for repensada a partir de novas funções sociais, 
87
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
funções estas que visem transformar a sociedade atual. Na visão dos autores Shulgin (1924) e Pistrak (2009), 
citados por Freitas, isso só será possível se a instituição escola favorecer o domínio do conteúdo das ciências 
por meio da auto-organização dos estudantes e integração com a atualidade social.
Freitas destaca que, embora as pedagogias críticas defendam a transformação social por meio da 
formação de alunos críticos, não deixam claro a que tipo de transformação se referem e também não 
demonstram o desejo ou a necessidade de mudar de forma significativa a forma escolar vigente.
O autor nos lembra de que as discussões atuais no meio acadêmico sobre as transformações na 
escola estão voltadasà garantia ou não do acesso ao conhecimento de forma crítica, sonegado até 
então às classes populares. Dessa forma, ressalta, a escola se mantém como é hoje. Cita Lenin (1986) 
para ilustrar a necessidade de articulação da escola com a vida: “a escola, à margem da vida, à margem 
da política, é falsidade e hipocrisia” (FREITAS, 2010).
Até essa parte das reflexões do autor, a nós leitores pairam as seguintes indagações: será que já 
não estaria bom garantir o conhecimento de forma crítica; isto não seria suficiente? Porém, Freitas nos 
tira do lugar-comum confortável, no qual grande parte dos educadores encontra-se bem adaptada por 
saber o discurso de cor: “formar cidadãos críticos e conscientes”. Vamos ver então que mudanças o autor 
propõe.
Freitas defende que, para uma educação autêntica, é necessária a criação de sujeitos históricos 
engajados nas lutas para a transformação da sociedade. Dessa forma, explica que a garantia do acesso 
ao conhecimento de forma crítica é apenas um dos lados deste processo; o outro é a conexão da escola 
com a realidade social, realidade esta que dá sentido ao que se aprende na escola.
O cartunista Bill Watterson, criador do personagem Calvin, sintetizou bem, em um de seus quadrinhos, 
a falta de ligação entre os conteúdos escolares e o cotidiano dos alunos por meio do seguinte diálogo:
Professora dirigindo-se à classe:
–Alguém mais tem uma pergunta?
–Eu tenho, falou Calvin, levantando a mão.
–Fale Calvin, disse a professora.
–Qual o sentido da vida? Perguntou Calvin.
–Eu me referia a perguntas sobre o tema da aula, respondeu a professora.
–Oh! Exclamou Clavin, desapontado, e acrescentou:
–Francamente, gostaria de saber essa resposta antes de gastar minhas energias em 
outras coisas.
88
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
Para que a escola garanta esta ponte com a realidade e que a sala de aula deixe de ser um 
refúgio contra a vida, o autor propõe que os alunos sejam formados na prática social a partir da 
realidade das lutas sociais. Ressalta que para a realização desses preceitos a metodologia deve ser 
baseada em procedimentos voltados para a vivência da vida, na qual a sala de aula e a aula deixem 
de exercer o papel central no ambiente formativo do aluno. Para que isto ocorra, a ação educativa 
deve ser
[...] precedida de um amplo levantamento etnográfico das lutas sociais, 
do entorno formativo da escola nas várias disciplinas que serão objeto de 
ensino, da cultura local e suas manifestações, das formas de ocupação do 
espaço no entorno escolar e, tomando por base este espaço mais restrito, 
ampliar-se em direção aos espaços globais. Sobre esta base real se examinará 
o conteúdo das diversas disciplinas e seus desdobramentos, [...] conteúdos 
vivos, de trabalhos existentes no entorno da escola com os quais se pode 
conectar ou sobre os quais possa pensar criticamente [...], a participação 
nas lutas sociais, ora precedem e ora corporificam o conteúdo escolar que 
deve avançar em direção à análise, sistematização e teorização em níveis 
mais elevados de compreensão – inclusive na sala de aula ou nos grupos 
de estudo, mas sem ocupar a centralidade que tem na escola capitalista 
(FREITAS, 2010, p. 97).
O autor explica que deve haver uma intermediação entre a prática (realidade) e a teoria 
(sistematização) que pode ser realizada por meio de instrumentos de ensino como pesquisa, trabalho 
em oficinas, laboratórios de ensino específicos, entre outros. Quanto à organização dos alunos, Freitas 
propõe o trabalho em grupos que podem ser organizados pela idade de forma flexível e variada, para que 
cada estudante possa contar com o auxílio dos colegas e com o tempo necessário para aprender num 
clima de solidariedade (FREITAS, 2010).
Freitas também destaca que a principal mudança neste novo modelo de escola se dá quando 
o aluno deixa de ser apenas um espectador do professor e passa a ser ativo, tanto no processo 
de criação como em relação ao conhecimento já produzido pelo exercício das relações sociais que 
ocorrem no interior do espaço escolar. Dessa forma, ele terá condições de se organizar para conduzir 
sua vida na escola.
O autor sugere como exemplo de participação ativa dos alunos no processo escolar a formação 
de comissões de estudantes que seriam responsáveis por aspectos do cotidiano escolar, como as 
comunicações, a limpeza, a infraestrutura, os laboratórios e equipamentos, a biblioteca, entre outros. 
Propõe a formação de uma assembleia da escola, a organização de grupos de estudos e outros espaços 
de participação e criação que proporcionem aos estudantes experiência de vida em coletividade, tanto 
na escola quanto em seu entorno.
Coadunam-se com este ponto das reflexões do autor, as afirmações de Luiz Carlos de Menezes, 
em entrevista à Revista Escola, quando defende que as avaliações devem orientar o ensino e não 
se reduzirem a simples provas periódicas. Como forma integrada de avaliar, cita as atividades 
89
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
desenvolvidas em uma gincana, por exemplo, em que o aluno escreve bilhetes com instruções 
para as ações dos colegas. Tais bilhetes são capazes de demonstrar ao professor as competências 
de ler e escrever de cada aluno.
Freitas conclui sua reflexão questionando a existência da avaliação formal que, em sua visão, 
deve ser substituída pelo contato direto com a vida, em que as lacunas no conhecimento aparecerão 
naturalmente assim como os acertos. Quanto à motivação para o estudo, defende que não venha 
mais da nota, mas da necessidade de se construir o novo, por meio de um projeto de vida.
 Resumo
A atual legislação da Educação Básica no Brasil (LDB, 1996) 
apresenta os critérios que deverão ser observados para a verificação 
do rendimento escolar. O critério de “avaliação contínua e cumulativa 
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos 
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os 
de eventuais provas finais” (LDB, 1996, Capítulo II, art. 24, inciso V) 
é expresso na concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais se 
distanciam da visão tradicional “que focaliza o controle externo do 
aluno mediante notas ou conceitos” (PCN, p. 55).
A concepção presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
compreende a avaliação “como parte integrante e intrínseca ao processo 
educacional” (PCN, p. 56). Fica clara nos PCN a abordagem formativa da 
avaliação, uma vez que é entendida como fonte de informação para: o 
professor refletir sobre sua prática e ajustá-la às necessidades dos alunos; o 
aluno tomar consciência de suas dificuldades e se reorganizar para superá-
las; e a escola definir prioridades e ações de intervenção pedagógica (PCN, 
1997).
Os PCN destacam a necessidade de se promover uma regulação 
contínua e sistemática da aprendizagem, princípio da avaliação formativa 
já destacado na unidade anterior, o que requer que esta ocorra durante 
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente ao final de 
etapas do trabalho, como ainda se verifica nas práticas atuais.
Encontramos nos PCN (1997, p. 57) indicações de como o professor 
pode realizar a avaliação: observação sistemática, análise das produções 
dos alunos, atividades específicas para a avaliação.
Os PCN chamam a atenção também para dois aspectos muito 
importantes para que a avaliação não seja arbitrária:
90
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
1. Garantir que as atividades de avaliação sejam semelhantes às 
situações de aprendizagem com estruturas semelhantes às que os alunos 
estão habituados em sala de aula.
2. Deixar claro paraos alunos o que se pretende avaliar, pois é nesta 
direção que os alunos se mobilizarão, tendo maiores chances de demonstrar 
o que aprenderam.
Quanto à Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, cuja 
finalidade “é o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando 
a ação da família e da comunidade” (art. 29, LDB, 1996) “a avaliação far-
se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (LDB, 
1996, Cap. II, art. 31).
Os princípios norteadores do processo de avaliação na Educação Infantil 
são abordados no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, que trata de revisão das 
diretrizes curriculares nacionais para esta etapa da educação básica. De 
acordo com este parecer, “as instituições de Educação Infantil, sob a ótica 
da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para 
avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças” (Parecer 
CNE/CEB nº 20/2009, p. 16).
Para que a avaliação na Educação Infantil sirva para o propósito de 
desenvolvimento da criança, recomenda-se a observação sistemática 
do comportamento de cada uma delas, de grupos de crianças, das 
brincadeiras e interações entre elas no cotidiano, registrando-as por 
meio de relatórios, desenhos, fotografias, álbuns etc. Tais observações 
devem compor registros diversificados feitos por adultos e crianças, 
em diferentes momentos para que se possa compreender “como a 
criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente 
constituídos” (Parecer CNE/CEB, 2009, p. 16).
O conhecimento advindo da observação sistemática ajudará o professor 
a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos 
propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas (Parecer 
CNE/CEB, 2009, p. 16).
Também os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(RCNEI) orientam quanto à necessidade de proceder à avaliação formativa 
por meio de observação e registro “das formas de expressão das crianças, 
de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de 
satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas” (p. 
91
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
65-66) de forma que o professor possa acompanhar o trabalho e planejar a 
ação pedagógica de forma adequada.
Importante ressaltar que a avaliação formativa, conforme propõem 
os RCNEI, deve recair sobre as situações de aprendizagem criadas para a 
criança, vinculando a expectativa de aprendizagem às oportunidades e 
experiências que foram oferecidas a ela, valorizando suas conquistas e seus 
avanços, de forma compartilhada com a criança.
A observação e seu registro podem ser feitos por diversos meios além 
da escrita, como: gravação em áudio e vídeo, produções das crianças ao 
longo do tempo, fotografias etc., compondo o portfólio do professor e do 
aluno.
Os RCNEI ratificam a importância da avaliação como instrumento 
para que a escola possa planejar o trabalho educativo considerando as 
informações oferecidas pela avaliação e estabelecendo as prioridades para 
o trabalho educativo. Por meio da avaliação, os professores identificam os 
aspectos que necessitam de intervenção pedagógica planejada, servindo de 
reorientação da prática e subsidiando decisões sobre o que ensinar e como 
avaliar.
Além dos conceitos e fundamentos legais da avaliação no Ensino 
Fundamental e na Educação Infantil, apresentamos nesta unidade as 
análises de Freitas et al. (2011) sobre a questão da avaliação do ensino-
aprendizagem à luz de conceitos referentes a três âmbitos: o do processo 
pedagógico e da avaliação; o da organização do trabalho pedagógico da 
escola e da sala de aula; e o da formação e da instrução.
As reflexões de Freitas (2010) mostram a forma que a avaliação assume 
no interior da escola, estabelecida para atender a determinadas funções 
sociais na sociedade capitalista. Organizada dessa forma, segundo o autor, 
a escola exclui e subordina a juventude, apresentando-lhes a sociedade 
como pronta e acabada, isolando o estudante na sala de aula, deixando 
a vida real do lado de fora da escola. O autor explica que esta mesma 
mentalidade produz os vários formatos tomados pela avaliação, alguns 
autoritários outros progressistas, mas que de fato perpetuam o modelo 
estático existente. Freitas defende que uma mudança na avaliação só será 
possível a partir de uma mudança no formato da escola, que deve permitir 
a conexão com a realidade social de onde devem ser extraídos os conteúdos 
vivos, das diversas disciplinas. É com essa visão crítica e instigante que o 
autor incomoda um pouco aqueles que já estão acomodados ao padrão 
atual de escola, fundamenta suas críticas e apresenta uma proposta que 
vale a pena ser considerada e ampliada por novos debates.
92
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade II
 Exercícios
Questão 1. (FGV 2008) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) orientam que a avaliação 
se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições 
oferecidas para que isso ocorra. Segundo esse documento, avaliar a aprendizagem, portanto, implica 
avaliar o ensino oferecido, ou seja, avaliar a instituição educativa em sua globalidade.
Segundo essa perspectiva, a avaliação institucional:
A) identifica os pontos fortes e fracos, as potencialidades e os limites da ação educativa para que se 
possam corrigir os rumos do trabalho que se está desenvolvendo.
B) está interessada em identificar os erros, punindo os responsáveis e contribuindo para a melhoria 
do trabalho que está sendo realizado.
C) está empenhada em premiar o mérito de cada professor e escola, valorizando os profissionais 
dedicados e competentes.
D) promove uma competição produtiva a partir da divulgação de gráficos de desempenho e do 
estabelecimento de um ranking entre as escolas.
E) é fruto da adesão compulsória dos membros da escola, promovendo, assim, a necessária melhoria 
dos padrões de qualidade oferecidos.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: como vimos no decorrer desta unidade, a avaliação institucional permite que a 
instituição avalie o processo de ensino-aprendizagem identificando os aspectos que precisam ser 
revistos e reorganizados no trabalho educativo.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa está incorreta porque não é objetivo da avaliação instituição apontar 
apenas os erros, mas sim identificar as fragilidades do processo para que a ação educativa possa ser 
revista.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: essa alternativa está incorreta porque a avaliação institucional não tem a função de 
avaliar e nem classificar apenas os professores das escolas.
93
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a avaliação institucional não deve ser utilizada para promover a competição entre as 
instituições educacionais. Ela deve servir para identificar os pontos frágeis, as possibilidades e a limitação 
da ação educativa no processo de ensino-aprendizagem, permitindo que as instituições revejam o seu 
projeto educativo.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: para que a avaliação institucional atinja seus reais objetivos é necessário que a 
comunidade escolar compreenda a sua função e utilize de seus resultados para planejar, replanejar e 
reelaborar a ação educativa.
Questão 2. Assinale a alternativa que melhor explica a relação representada na figura abaixo, de 
acordo com Freitas et al. (2009):
Organização do 
trabalhoM
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
transformações exigiram uma nova educação que atendesse ao ideário liberal burguês baseado na 
propriedade privada e nos princípios universais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade.
 Saiba mais
A Revolução Francesa ocorreu entre 5 de maio de 1789, com a queda 
da Bastilha, e 9 de novembro de 1799, com o Golpe de Estado do 18 
Brumário, por Napoleão Bonaparte. A revolução marcou o início da Idade 
Contemporânea e proclamou os direitos universais de “Liberdade, Igualdade 
e Fraternidade”. Para ilustrar o contexto histórico em que a revolução se 
deu, sugerem-se os seguintes filmes:
A REVOLUÇÃO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005.
CASANOVA e a revolução. Dir. Ettore Scola. França, 1982. 150 minutos.
DANTON: o processo da revolução. Dir. Andrzej Wajda. França, 1983. 
136 minutos.
MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos.
NAPOLEÃO. Dir. Abel Gance. França, 1927. 240 minutos.
A escola surge, então, como instituição à qual caberia o papel de transformar súditos em cidadãos 
para corresponder aos objetivos da nova ordem social instituída pelo capitalismo. Essa nova ordem 
social necessitava, para se consolidar, difundir o conhecimento e preparar para o trabalho dentro dessa 
nova lógica, convertendo a escola em um lugar apropriado para que os indivíduos se acostumassem às 
relações do processo de produção capitalista.
Figura 3
12
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Assim, recoloca-se em questão a função social da escola, sob uma perspectiva dialética que requer, 
por um lado, a superação da visão não crítica de que a escola é em si mesma fator de superação das 
desigualdades sociais, ou seja, fator de equalização social, conforme concepção liberal burguesa; por 
outro lado, significa superar uma visão reprodutivista segundo a qual a escola cumpriria apenas o 
papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão social das classes, mantendo a 
desigualdade social, conforme apontam as chamadas teorias crítico-reprodutivistas (SAVIANI, 2008). 
Significa, portanto, entender a escola e a sociedade como espaços de contradição onde existem 
diferentes possibilidades de ação que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não 
apenas ser determinada por esta, ou seja: há uma relação dialética e não determinista entre escola e 
sociedade.
 Saiba mais
Sobre o papel da escola em diferentes teorias educacionais, recomenda-
se a leitura da seguinte obra:
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, 
onze teses sobre educação e política. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Sob uma perspectiva dialética, o professor deve se ver como sujeito histórico, ou seja, como aquele 
que faz opções e escolhas em sua prática profissional, que atua a favor da transformação das estruturas 
geradoras de injustiças e a favor da apropriação do conhecimento sistematizado pelas crianças das 
classes mais desfavorecidas que mais precisam da escola. Ao fazerem escolhas, estarão contribuindo 
para a transformação ou para a preservação das desigualdades. A tarefa de formação do ser social, 
que promova as transformações sociais desejadas, exige que os professores vejam-se como sujeitos 
históricos coletivos capazes de, em conjunto, fazer a crítica à escola e à sociedade que temos e agir 
a partir da realidade existente, não apenas por meio de uma luta pedagógica, mas também por meio 
de uma luta por transformações sociais mais amplas em direção à escola e à sociedade que queremos 
(BIANI, 2010).
Tais transformações sociais passam pela oferta de escola de qualidade social para todos e para cada 
criança, considerando as diferenças, sejam de classe ou de limites pessoais. Escola de qualidade social é 
“uma escola que ofereça oportunidade de acesso, permanência, aprendizagem e que desenvolva valores 
de solidariedade e de trabalho coletivo para todos os seus alunos” (BIANI, 2010, p. 6), considerando 
variáveis socioculturais e econômicas que exigem um tratamento didático diferenciado. Essa seria uma 
forma de romper com o círculo vicioso que sustenta a desigualdade social, o qual se dá da seguinte 
forma: a desigualdade educacional gera desigualdade de renda que, por sua vez, pode gerar distribuição 
desigual de poder político que poderá reproduzir a desigualdade educacional (BIANI, 2010).
A discussão sobre a relação entre desigualdade educacional e desigualdade social coloca no centro 
do debate o problema da qualidade da educação cujo significado foi se alterando historicamente. 
Com base em Biani e Betini (2010), apresentamos no quadro a seguir a variação de significado nas 
últimas décadas:
13
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Quadro 1
Década Significado de qualidade
70
Educação de qualidade era aquela capaz de potencializar o desenvolvimento de habilidades 
para o trabalho e produção no contexto do processo de industrialização que se deu no Brasil 
naquela década.
80
A qualidade passa a ser vista do ponto de vista quantitativo, considerando a relação entre 
a entrada e a saída de alunos no sistema escolar, em face das altas taxas de reprovação 
decorrentes da dificuldade da escola em ensinar crianças com culturas diferentes que se 
beneficiam da universalização do acesso à educação escolar.
90
A questão da qualidade está associada também à produtividade do sistema, entendida como o 
resultado da diferença entre o número de alunos que entram no sistema e o número dos que 
saem, a partir da interpretação de que elevadas taxas de repetência significam baixa qualidade 
da educação.
Fonte: Biani; Betini (2010).
Biani e Betini apontam os limites da concepção neoliberal de qualidade prevalecente na década 
1990, que valoriza os resultados considerando a relação custo (investimento) x benefício (anos de 
escolaridade, diplomação), com o máximo de resultado e o mínimo de investimento, com efeitos na 
baixa produtividade do sistema.
Considerando a baixa produtividade do sistema educacional para o enfrentamento do problema 
da evasão e reprovação escolares, a educação brasileira passou por várias reformas na década 1990, 
uma delas foi a introdução do regime de progressão continuada. Embora tenha melhorado as taxas de 
permanência, a reorganização do ensino em ciclos não significou melhoria da qualidade da educação, 
uma vez que o desempenho dos estudantes tem ficado abaixo do esperado ao final do ciclo, como 
mostram indicadores de avaliações externas. Mesmo com a introdução da progressão continuada, 
a prática da seletividade nas escolas brasileiras não foi superada pela não aprendizagem efetiva de 
conteúdos, habilidades e competências que a formação do ser social exige para a inserção no mundo 
do trabalho e para a participação crítica visando à transformação da sociedade. A seletividade assumiu, 
assim, novos contornos, mantendo-se, em geral, as concepções e práticas de avaliação com o fim em si 
mesmas e com caráter classificatório (BIANI; BETINI, 2010).
A necessidade de revisão do modelo de avaliação da aprendizagem que tem prevalecido na educação 
em todos os níveis, que tem caráter classificatório, função apenas somativa e de aferição de resultados, 
requer que façamos uma revisão das modalidades e funções da avaliação para prosseguirmos na 
construção de um referencial que nos ajude a redirecionar nossas práticas avaliativas em função dos 
desafios atuais de ensinar a todos.
Não se pode restringir a avaliação ao modelo classificatório, de aferição de resultados. 
É necessário que as práticas sejam orientadas por um modelo com funções formativas, de 
acompanhamento e de fonte de informação sobre os saberes e as habilidades que os alunos 
apresentam, identificando as lacunas para subsidiar o planejamento de ações que considerem as 
suas necessidades de aprendizagem.pedagógico 
global da escola
Organização do trabalho na 
sala de aula
I – A organização do trabalho pedagógico incorpora funções sociais seletivas e excludentes, as quais 
são garantidas pelas práticas de avaliação na sala de aula.
II – A avaliação escolar incorpora objetivos que vão além das matérias escolares, ligados à função 
social e presentes na organização do trabalho pedagógico global da escola.
III – Há dois níveis de organização do trabalho pedagógico que são independentes: o nível global 
da escola que incorpora a função social seletiva e o nível dos processos didáticos e de avaliação que 
acontecem na sala de aula.
Assinale a alternativa correta:
A) Apenas as afirmações I e II estão corretas.
B) Apenas as afirmações II e III estão corretas.
C) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
D) Apenas a afirmação II está correta.
E) Apenas a afirmação III está correta.
Resolução desta questão na plataforma.
94
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Unidade III
7 AVALIAÇÃO DE SISTEMAS E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Freitas et al (2011) reconhece a importância da avaliação em larga escala quando esta é conduzida 
por uma metodologia adequada e traz informações sobre o desempenho dos alunos, as condições 
de trabalho dos professores e o funcionamento das escolas de uma rede. Cita como exemplo o SAEB 
(Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo objetivo é traçar séries históricas do desempenho dos 
sistemas e assim possibilitar a verificação de tendências ao longo tempo com a finalidade de reorientar 
políticas públicas. Explica que no Brasil predominam as avaliações no nível da federação e dos estados, 
mas alerta que há uma ilusão de que avaliações de larga escala possam avaliar também a escola e os 
professores. Por isso defende que
[...] avaliações de redes de ensino seriam mais eficazes se planejadas e 
conduzidas no nível dos municípios pelos conselhos municipais de educação. 
A unidade deve ser o município e não a federação ou o estado. Isso não 
impede estes últimos de conduzirem suas avaliações de escala, mas não com o 
propósito de avaliar uma escola ou suas salas de aula. Os conselhos deveriam 
regular os processos de avaliação das redes de educação básica, estruturando 
uma política de avaliação global para o município (FREITAS et al, 2011, p.47).
O autor justifica que, dessa maneira, a construção da matriz de avaliação pode ser feita a partir 
da realidade das salas de aula para verificar o que os professores realmente ensinam e a eficácia desse 
método.
A partir desses procedimentos, o autor considera que os resultados das avaliações de rede serão mais 
úteis ao corpo docente, uma vez que sua elaboração ocorreu em um processo negociado e legitimado 
pela prática em sala de aula.
Podemos compreender, com base na proposta apresentada, a preocupação de Freitas et al em 
buscar a coerência nas avaliações. Cabe-nos, contudo, ressaltar o cuidado que se deve ter para 
não se perder de vista a coesão no desenvolvimento do currículo e a aplicação em todo o país dos 
conteúdos essenciais do seu núcleo comum, para garantir que todos os estudantes tenham acesso 
aos conhecimentos historicamente acumulados. Se couber somente aos municípios decidir o que 
ensinar e quando ensinar, corre-se o risco de perder a consistência daquilo que se ensina, o que já 
ocorre, em certa medida, posto que não há um currículo nacional, oficial; o que existe são parâmetros 
e diretrizes mais gerais.
Freitas et al descrevem que, depois de concluída essa primeira etapa, a fase seguinte refere-se à 
elaboração de testes para os alunos com base na matriz de referência preparada pelos professores e 
95
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
especialistas da rede. O autor sugere a utilização da TRI (Teoria da Resposta ao Item), pela possibilidade 
que apresenta na elaboração de escalas de desenvolvimento dos alunos. Explica que esta técnica permite 
um mapeamento da turma, mostrando ao professor o nível de desempenho de seus alunos por grau de 
dificuldade ao longo da escala. Segundo o autor, essa informação possibilita ao professor avaliar seu 
trabalho em determinada sala de aula, como também pode ser utilizada pelo professor do ano seguinte 
para direcionar seu plano de ação. Reproduzimos a seguir um exemplo desse processo, utilizado pelo 
autor, com dados de uma turma de 1ª série do Ensino Fundamental.
Tabela 2 – Proficiência em Matemática no início do ano
Proficiência em Matemática no início do ano
Turma Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
1 1 10 1 4 0 0 16
2 4 9 6 5 0 0 24
3 1 4 13 4 0 0 22
4 3 4 5 11 0 0 23
5 2 7 6 1 0 0 16
6 1 2 5 3 0 0 11
7 1 0 6 16 2 0 25
8 0 2 5 14 1 0 22
9 0 0 2 12 8 0 22
10 3 4 6 3 0 0 16
Total 16 42 55 73 11 0 197
Fonte: Freitas (2011).
Tabela 3 – Proficiência em Matemática no final do ano
Proficiência em Matemática no final do ano
Turma Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
1 0 0 7 8 1 0 16
2 0 4 11 9 0 0 24
3 0 2 5 9 6 0 22
4 0 0 6 13 4 0 23
5 0 0 10 6 0 0 16
6 0 2 6 2 1 0 11
7 0 0 0 3 22 0 25
8 0 0 2 8 11 0 21
9 0 0 0 6 13 3 22
10 0 1 5 4 6 0 16
Total 0 9 52 68 64 3 196
Fonte: Freitas (2011).
96
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Freitas et al explicam que, comparando as últimas linhas das duas tabelas que se referem aos totais 
de alunos em cada nível, é possível perceber sua movimentação no decorrer do ano, conforme o exemplo 
a seguir:
Tabela 4 – Proficiência em Matemática comparada 
entre início e fim do ano: visão geral da escola
Proficiência em Matemática comparada entre início e fim do ano: visão geral da escola
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
Total início 16 42 55 73 11 0 197
Total Fim 0 9 52 68 64 3 196
Fonte: Freitas (2011).
O autor enfatiza que estes resultados devem ser utilizados pela própria escola e pelo professor 
para revisão das estratégias de ensino e não para fomentar competições entre professores e escolas, 
tampouco para ser usado como base para bonificação salarial por mérito. Defende que “o controle social 
sobre o professor deve ser responsabilidade do coletivo da escola, no processo de avaliação institucional” 
(FREITAS et al, 2011, p. 53).
Quanto à questão da elaboração e aplicação das avaliações, Freitas et al reafirmam que, sendo estes 
processos de responsabilidade dos municípios, fica mais fácil controlá-los e, com isso, diminuem os erros 
de aplicação, que são aqueles problemas inesperados e enganos que ocorrem durante os procedimentos 
dos testes de campo. Ressalta também que outro lado positivo neste processo é a interpretação 
dos dados por profissionais das escolas da rede, cujo envolvimento favoreceria a compreensão dos 
problemas encontrados. Por exemplo, se, de 30 alunos, 12 erraram a mesma questão, tal erro pode ser 
considerado indicador da necessidade de maior exploração do conteúdo de ensino não compreendido 
por meio de uma investigação pelo professor sobre o que levou tais alunos a determinada reposta e, 
a partir dessas pistas apontadas por eles, será possível compreender sua linha de raciocínio e, assim, 
elaborar técnicas mais eficazes de ensino. Entendemos que é essa característica de investigador de 
como a aprendizagem ocorre que diferencia o professor de outras pessoas ou profissionais que também 
transmitem conhecimentos e informações, o que não quer dizer que efetivamente ensinam.
Embora o autor recomende a internalização da prática de avaliações de desempenho pelas redes 
locais, cita a importância de algumas técnicas mais sofisticadas como a de “análise por envoltória de 
dados”, que tem como objetivo “obter uma visão global do desenvolvimento das escolas e encontrar 
umafronteira sem que se imponha de fora para dentro um padrão de desempenho único”. Para ele, este 
padrão deve ser criado com base nas diferenças que existem entre as escolas de uma determinada rede 
de ensino. “Práticas bem sucedidas em algumas escolas podem ser localizadas e socializadas entre elas, 
sem propósito de competição” (FREITAS et al, op. cit. 2011, p. 53).
As ideias voltadas para a avaliação pelas redes de ensino locais vêm ao encontro do princípio da 
gestão participativa, do desenvolvimento da autonomia e do incentivo à proatividade proporcionando 
o empoderamento das escolas e redes.
97
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas
Segundo Freitas et al, a “regulação” é inerente a toda política pública, levando em conta o significado 
genérico da palavra. Porém, o autor ressalta que o termo “regulação” foi arquitetado no berço das 
políticas públicas neoliberais. Assim, passou-se a incorporar o discurso para denotar uma mudança 
na ação do estado com a função de avaliador sem intervir no mercado, o que é considerado um risco, 
posto que a lei do mercado é regulada por interesses específicos das empresas em aumentar seu capital 
e não pelo interesse público e social. Santos (2001) lembra que devemos estar atentos para não sermos 
convencidos da “bondade dos presentes processos de globalização” que pregam a morte do Estado para 
justificar a aceleração do desenvolvimento econômico das nações de terceiro mundo. Em sua visão 
o que ocorre, de fato, é que o Estado se fortalece somente para atender aos interesses das grandes 
redes de empresas nacionais e internacionais, em detrimento do cuidado com as populações que vêm 
enfrentando cada vez mais dificuldades de subsistência.
O autor explica que as políticas regulatórias desejam transferir o poder de regulação do Estado 
para o mercado por meio da privatização de áreas estratégicas do serviço público. Alerta que, com a 
privatização desses serviços, o estado transfere seu controle para organismos de regulação do mercado.
Com a privatização, o governo perde progressivamente sua capacidade de intervenção nestes serviços, 
que passam a ser afetados somente pelas leis de mercado e, neste sentido, Freitas et al reafirmam que 
não se pode discutir o conceito de regulação de forma abstrata, mas é preciso relacioná-lo ao tipo de 
política pública implementada, senão corremos o risco de analisar essa “regulação” de forma superficial, 
sem entender o seu conteúdo.
Uma grande preocupação do autor é a de que o modelo neoliberal de privatização dos serviços 
públicos seja incorporado e aceito como o único possível em nossa sociedade e que deixemos de lado a 
crença de que é possível realizar mudanças dentro das instituições criadas pelo próprio estado. Ressalta 
que há duas grandes políticas públicas:
[...] as chamadas neoliberais e as que chamaríamos democráticas e 
participativas. Ainda que esta característica não seja suficiente para esgotar 
as diferenças dessas políticas, para os nossos propósitos é a que mais nos 
interessa. Isto, porque, nas políticas neoliberais, a mudança é vista como 
parte de ações gerenciais administradas dentro de um “centro pensante”, 
técnico [...], enquanto que a tendência das políticas participativas é gerar 
envolvimento da ponta do sistema. E é nos momentos em que o serviço 
público é administrado por políticas participativas que se abre a possibilidade 
para incrementar tanto a qualidade do serviço público como a organização 
dos seus trabalhadores, de forma a criar condições para a contrarregulação 
(FREITAS et al, 2011, p. 56).
Freitas et al defendem que as mudanças precisam acontecer dentro dos espaços institucionais, que 
precisam de alguma forma de “regulação”, no sentido amplo do termo. E acrescenta que, se não houver 
uma crença nesta possibilidade da luta institucional para melhoria do sistema, não há mais nada a ser 
98
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
dito e seriam necessárias outras estratégias. Porém, uma vez que se admite a perspectiva de mudança 
pela luta por dentro das instituições, será necessária alguma forma de “regular” como alicerce para 
todas as políticas públicas, mesmo que não agradem a todos. Para aprofundar a discussão sobre essa 
temática, o autor faz a seguinte análise:
[...] durante os dez últimos anos, estivemos criticando as políticas neoliberais 
e seus efeitos. Foi um trabalho notável se examinado em perspectiva. Neste 
mesmo tempo, as políticas democráticas e participativas ocuparam espaços 
em vários lugares (municípios, estados, federação). Os resultados destas 
políticas permanecem ainda como tema de avaliação. É compreensível 
que tivéssemos investido na crítica do neoliberalismo, mas uma vez tendo 
avançado nesta, faz-se necessário que nos debrucemos sobre os resultados 
das políticas que a ela se contrapõem. Tal objetivo não pode ser realizado 
a partir de um esforço pessoal isolado, mas é temática para grupos de 
pesquisa e esforços coletivos sistemáticos para o qual deve ser convocada 
a comunidade científica compromissada com as políticas públicas 
progressistas. Nosso objetivo, aqui, é tão somente provocar este debate 
(FREITAS et al, 2011, p. 57).
O autor passa então a discutir alguns resultados e efeitos produzidos na prática naqueles lugares do 
país que investiram em políticas democráticas e participativas.
Freitas et al lembra que as políticas neoliberais sempre foram acusadas, com razão, de serem 
implementadas com autoritarismo, ou seja, de forma unilateral, muito diferente das políticas progressistas 
identificadas por seu formato de gestão democrática e participativa. Devido a essa conquista, mesmo que 
ainda pouco abrangente, é que o autor dirige suas reflexões para a questão das conquistas alcançadas 
por essas políticas participativas e democráticas, tanto na qualidade dos serviços educacionais prestados 
aos alunos como na organização dos trabalhadores da educação, alertando que
[...] em algumas redes públicas de ensino administradas por políticas 
participativas, avolumam-se as queixas no sentido de que os investimentos 
em condições de trabalho e qualificação do professor têm dificuldades para 
se espelharem na melhoria do atendimento aos alunos, medido pelas taxas 
de reprovação, evasão e desempenho cognitivo. Há indícios de que o nível 
socioeconômico ainda continua definindo a apropriação do conhecimento, 
sem que a escola consiga gerar mais equidade (FREITAS et al, 2011, p. 57-58).
A partir de um estudo desenvolvido em 34 escolas de uma rede pública de ensino, Freitas et al 
demonstram, por meio de comparação entre o nível socioeconômico médio da escola e a porcentagem 
de alunos reprovados, que à medida que o nível socioeconômico aumenta, diminui o nível de reprovação 
na rede. Esse resultado, afirma o autor, contraria o objetivo das políticas, uma vez que a população mais 
pobre continua sendo alvo da reprovação. E acrescenta que o que surpreende nos relatos dos gestores 
é a falta de sintonia entre a melhoria nas condições de trabalho e a transposição desta melhoria para a 
formação dos alunos. Ressalta, porém, que não tem a intenção de demonstrar com a apresentação desses 
99
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
dados, que os esforços foram em vão. Sua finalidade é de “alertar para o fato de que as administrações 
progressistas não podem conviver com tais resultados sob pena de vermos fortalecidas as teses privatistas 
e neoliberais” (FREITAS et al, 2011, p. 59).
Reproduzimos o gráfico a seguir, no qual o autor analisa a dispersão dos resultados entre as escolas 
desta mesma rede. Informa-nos que,para esse estudo, foram considerados também dados da própria 
rede, coletados por um censo local realizado à mesma época de sua pesquisa. Explica que foi utilizada a 
técnica DEA (Análise por Envoltória de Dados) por favorecer um resultado mais preciso.
IET
IE
P
3
3
2,5
2,5
2
2
1,3
1,3
1
1
0,5
0,5
0
0
Figura 15
Neste gráfico, o autor mostra que das 34 escolas apenas 4 podem ser consideradas próximas do 
ponto de eficiência máxima, no cruzamento dos valores “1”, em que se percebe que todas as outras vão 
se distanciando. Esses dados indicam, segundo Freitas et al, uma eficiência menor da gestão e/ou de 
resultados.
A seguir, reproduzimos tabelas contendo dados relevantes, organizados neste trabalho e discutidos 
pelo autor, que analisa os resultados encontrados numa rede de ensino gerida por uma administração 
progressista. A primeira tabela compara a média de alunos reprovados nesta rede seguindo uma linha 
sequencial de dois anos antes e um ano depois dos dados. Observe:
Tabela 5
Média anual de reprovação na rede
2001 2002 2003 2004
18,0% 17,6% 15,3% 15,3%
Fonte: Freitas et al (2011).
Freitas et al chamam atenção para o fato de que, embora o índice de reprovação tenha sido atenuado 
no decorrer dos anos, não houve uma alteração substancial na realidade escolar, que apresenta uma 
estagnação nos dois últimos anos, reconhecidamente o período em que houve um maior investimento 
nas condições de trabalho da rede.
100
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Na discussão desse resultado, o autor faz uma importante observação sobre o questionamento mais 
comum de que tais dados “são apenas medições do desenvolvimento cognitivo do aluno e não de seu 
desenvolvimento global. Mas quem defenderia que o desenvolvimento cognitivo não devesse caminhar 
junto com o global?” (FREITAS et al, 2011, p. 61).
O autor relata que, no mesmo ano em que os dados foram coletados (2003), foi feito um levantamento 
com 63% dos professores desta rede sobre alguns aspectos das condições de trabalho. Os resultados 
foram os que seguem:
1 - 68% dos professores trabalhavam nessa rede havia mais de dez anos e 11% na faixa de 6 a 9 
anos, com um total de 79% cuja experiência era superior a 10 anos de rede.
2 - As questões relativas a condições de trabalho obtiveram as seguintes respostas:
Tabela 6
Item Não Sim, mas não foi 
grave Sim, e foi grave Não respondeu
Insuficiência de recursos 
pedagógicos 35% 46% 12% 7%
Insuficiência de recursos financeiros 34% 46% 9% 4%
Falta de professores na rede 36% 37% 20% 7%
Rotatividade de professores na rede 61% 26% 4% 9%
Fonte: Freitas et al (2011).
A próxima tabela apresenta questões relativas à presença na escola:
Tabela 7
Item Não Sim, mas não foi 
grave Sim, e foi grave Não respondeu
Faltas de professores às aulas 42% 45% 6% 7%
Falta de alunos às aulas 44% 37% 12% 7%
Interrupção de atividades escolares 68% 20% 5% 7%
Fonte: Freitas et al (2011).
Em relação à satisfação com o salário, o resultado foi o seguinte:
Tabela 8
Item Não Sim Não respondeu
Satisfação salarial 82% 15% 3%
Fonte: Freitas et al (2011).
101
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A questão sobre a formação continuada revela que:
Tabela 9
 Item Sim Não Não respondeu
Participou de algum curso de 
formação 53% 44,6% 4,4%
Tabela 10
Item Menos de 20 horas 20 a 40 horas Mais de 40 
horas Não respondeu
Número de horas de 
formação 38,2% 15,7% 24,1% 22%
Fonte: Freitas et al (2011).
A partir da análise destes resultados, o autor verifica que:
1 – O quadro de professores é experiente; a percepção deles é de que não 
se reportam insuficiências de recursos pedagógicos ou financeiros; 
que alunos e seus professores estão em seus respectivos lugares e não 
faltam ou tem interrupções excessivas em seu trabalho. A formação 
continuada estava presente.
2 – A questão salarial que motivava a insatisfação apontada foi resolvida 
no ano seguinte (2004), colocando os professores da rede entre os 
que têm salários mais elevados entre os municípios brasileiros, o 
que já encontrava à época em negociação. Entretanto, as condições 
de remuneração não eram más, mesmo antes dessa alteração salarial, 
já que havia possibilidade de participação em projetos remunerados 
que acresciam até 12 horas a mais em ganhos. Com as alterações, 
cerca de 40% das horas pagas ao professor foram reservadas para 
preparação de aulas e qualificação. Nem por isso os resultados de 
reprovação em 2004 modificaram-se (FREITAS et al, 2011, p. 62-63).
Para ilustrar alguns problemas gerados no cotidiano escolar que precisam de intervenções pontuais 
para romper com uma conduta profissional nociva, Freitas et al lançam mão de estudos qualitativos 
realizados por Oliveira (2005), que colheu dezenas de depoimentos nesta mesma rede de ensino, entre 
2000 e 2004. Reproduzimos a seguir as falas selecionadas pelo autor que chamam a atenção pela 
superficialidade de seu conteúdo:
— Eu duvido que os problemas das escolas vão acabar com os professores 
se reunindo para conversar, montar livrinho, fazer propaganda [para o 
governo]. [...] Tem professora aqui que não quer dar aula, quer fazer curso... 
102
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
No horário da aula, é lógico, porque professor para enrolar está sozinho, a 
Secretaria ainda dá incentivo... [...] É para melhorar a sala de aula? Não é, é 
só interesse pessoal (Vice-diretora efetiva, depoimento dado em 2003).
— Olha, muda o governo e cada um vem querer deixar suas marcas, mas eu 
acho que nunca vai privilegiar os professores, não é possível. Eu acumulo 
com o Estado, não dá para ficar nesta lenga-lenga de ficar conversando, é só 
exploração nesta prefeitura. Agora me inventaram aquelas duas horas que 
a gente tem que ficar discutindo o que fazer com o aluno que não aprende 
direito, que não lê [...]. Publicaram no Diário Oficial que agora todo mundo 
vai fazer projeto político-pedagógico. Essa é boa, o projeto da escola que 
sempre foi escrito pela orientadora pedagógica e pela diretora, agora os 
professores vão ter que escrever ele também? Dar mais trabalho, entuchar 
a gente de trabalho é exploração... (professor de 5ª série, depoimento dado 
em 2003).
— Eu faço o que dá, não me estresso, não me desgasto não. Na escola ou 
você cumpre as formalidades ou você ensina. Não to nem aí que o aluno 
aprendeu, se deixou de aprender. Me pagam muito pouco para cuidar de 
filho dos outros. Faço o que posso, faço o que me pagam. Se me pagam 
pouco, ensino pouco. Se me pagam justo, ensino o justo (professora efetiva 
de séries iniciais, depoimento dado em 2003) (FREITAS et al, 2011, p. 64).
Freitas et al esclarecem que estes depoimentos não representam o que essa rede de ensino pensa. 
No entanto, ressalva que
[...] enquanto houver professores pensando assim, o poder público não 
pode cruzar os braços à espera de que haja uma “conscientização” 
espontânea do serviço público, pois cada um desses profissionais tem sob 
sua responsabilidade dezenas de crianças. O poder público está obrigado 
a “regular” para criar as condições institucionais que alterem este quadro 
e não pode apenas confiar no voluntarismo ou na boa vontade. Este é um 
problema que as políticas participativas precisam enfrentar: como lidar com 
uma parcela do serviço público que não se engaja na luta pela melhoria de 
suas condições de trabalho, não se sensibiliza pelo aumento da qualidade 
dos serviços oferecidos aos alunos e nem se envolve com práticas que 
maximizem sua própria organização (FREITAS et al, 2011, p. 64).
O autor destaca que nas falas utilizadas como exemplo não há referências pelos profissionais 
às lutas nas quais tivessem se engajadopara modificar a realidade por eles descrita, tanto sobre as 
questões salariais como as que se referem às condições de trabalho; aparece somente a constatação 
das dificuldades em que se apoiam para justificar suas condutas. Freitas et al concluem que: “em alguns 
casos é quase uma torcida para que os problemas não sejam resolvidos, permitindo que sua posição 
continue justificada, autorizando soluções individualistas” (FREITAS et al, 2011, p. 64-65).
103
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Acreditamos na relevância desta pesquisa realizada por Freitas et al para uma conscientização maior 
dos agentes educacionais que atuam nas escolas e também daqueles que atuam mais diretamente na 
mobilização da sociedade para os interesses educacionais, como é o caso das associações de professores 
que precisam defender salários, planos de carreiras e condições de trabalho, como também deveriam 
defender, com a mesma intensidade, a ética e o compromisso com o serviço público.
Porém, é importante observar que essa parte da pesquisa que ouviu o ponto de vista dos professores, 
por ser de questões abertas, portanto, de características qualitativas, oferece alguns limites para a análise. 
Ou seja, como é inviável a tabulação completa da fala dos professores, a tendência do pesquisador é 
optar por um determinado ponto para o estudo qualitativo, e, neste caso, foi o lado negativo que 
chamou mais atenção. A escolha dos exemplos negativos pode ser reveladora de algumas práticas, 
mas, como o próprio autor destaca, não representam a maioria. No entanto, certamente geram um 
grande mal estar naqueles bons profissionais que podem representar a maioria, assumindo, por vezes, 
uma culpa generalizada pela conduta de alguns. O que também pode levar um observador externo a 
interpretações unilaterais e reducionistas de todos os problemas que interferem no desempenho escolar.
Sentimos falta nesta pesquisa de questionamentos em relação ao acompanhamento dos pais à 
rotina escolar dos filhos. Será que havia, à época, uma preocupação da rede de ensino no sentido 
de orientar as famílias sobre o seu papel no fortalecimento do trabalho escolar? É claro que não 
nos referimos ao ensino, mas à importância cultural dada a ele pelas famílias. Acreditamos que, 
como não foram relevantes as faltas dos professores nem dos alunos, faltou conhecer o papel que 
a família exerce nesse contexto, ou seja, saber se os filhos têm horário de estudo em casa, se a 
escola passa tarefa regularmente e, ainda, o que a escola faz para obter resultados melhores. Não 
foi revelado também se, entre as escolas localizadas nas áreas mais pobres economicamente, houve 
algum resultado mais positivo ou mais próximo ao das escolas localizadas em áreas mais abastadas. 
Seria interessante descobrir algumas razões que levam à diferenciação de resultados na própria rede, 
em realidades semelhantes.
O fato dos alunos com mais condições financeiras obterem resultados melhores pode ser explicado 
por pelo menos dois fatores: um deles se deve ao capital cultural escolarmente rentável já adquirido 
pelos alunos no seio familiar e social em que convivem, fornecendo-lhes uma posição privilegiada no 
ponto de partida inicial; o outro fator se refere a um grau maior de valorização da escola pelas famílias 
e estudantes como meio de ascensão social e econômica.
Embora saibamos que os aspectos citados não sejam suficientes para explicar a dispersão nos 
resultados, eles devem ser levados em conta, principalmente para descobrir meios mais eficazes de 
orientação e acompanhamento às famílias que apresentam um maior distanciamento cultural em 
relação à escola. Por isso defendemos o trabalho em rede, intersetorial, por proporcionar uma visão 
sistêmica dos problemas que interferem no cotidiano escolar e das soluções possíveis internas e 
externas à escola.
Estão surgindo atualmente iniciativas de trabalho em rede. Citamos como exemplo o Projeto Ponte 
(ROBERTI; PAIVA, 2011), um projeto que visa ao aumento da permanência escolar e se apoia no tripé 
da garantia do direito à educação escolar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, a 
104
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
saber: inserção, atendimento e acompanhamento na escola e nos outros serviços da rede de proteção 
como a saúde, a segurança e a assistência social.
O Projeto Ponte defende o princípio da responsabilidade compartilhada, ou seja, para que a escola 
consiga cumprir o seu papel específico, que é ensinar, cabe à sociedade organizada garantir à criança e 
ao adolescente os outros direitos constitucionais, uma vez que para os idealizadores desse trabalho a não 
violação dos direitos à educação depende, em boa medida, da não violação dos demais direitos, como os 
citados. Com essas experiências, talvez possamos descobrir outras causas e soluções para os problemas 
educacionais. Senão, continuaremos explicando os resultados ruins somente utilizando exemplos de 
maus profissionais que, infelizmente, existem em todas as áreas, embora, geralmente, em pequenas 
proporções. Estes realmente devem sofrer uma intervenção direta e eficaz da administração pública.
7.2 Avaliação institucional e de sala de aula
Freitas et al consideram que o papel da avaliação institucional é o de fazer a mediação entre a 
avaliação de sistema (externa) e a avaliação de sala de aula dirigida pelo professor, por acreditar que 
essa é a forma mais coerente de se utilizar os resultados, validá-los e descobrir formas de melhoria para 
os problemas apontados. O autor ressalta que
[...] o simples envio ou disponibilização de dados em um site não terá 
um mecanismo seguro de reflexão para esses. Os dados podem até ter 
legitimidade técnica, mas lhe faltará legitimidade política. [...] a avaliação 
em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliação 
institucional e de sala de aula (FREITAS et al, 2011, p. 65).
Freitas et al explicam que, no Brasil, há uma tendência de se utilizar os resultados da avaliação 
de sistema para avaliar a sala de aula e a escola. Cita como exemplo a Prova Brasil, que publica os 
resultados de todas as escolas e os envia para essas com a recomendação de que sejam analisados pelos 
profissionais e que sejam elaboradas propostas para melhorar as práticas de ensino e aprendizagem. 
Contudo, isto não ocorre como o esperado, visto que os dados não são “reconhecidos” por essas escolas, 
o que limita sua utilização. Em função disso o autor reforça que
[...] a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoração 
das políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como 
subsídio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, 
ela possa consumir estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria 
[...] Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade 
e proximidade com o seu dia a dia o que não é possível para os sistemas 
de avaliação em larga escala realizados pela federação ou pelos estados, 
distantes da escola (FREITAS et al, 2011, p. 65-66).
Freitas et al defende que haja “uma negociação ampla e responsável com toda a comunidade escolar 
em torno do seu projeto pedagógico, e das suas demandas, incluindo um sistema de monitoramento de 
qualidade público construído coletivamente” (FREITAS et al, 2011, op. cit. p. 66). Dessa forma, acredita 
105
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
que a escola cumprirá sua função de atender ao direito da população a um serviço público de qualidade 
e será capaz de desenvolver mecanismos de contrarregulação para impedir ou amenizar os efeitos das 
políticas públicas neoliberais.
Reproduzimos aseguir uma ilustração utilizada pelo autor para explicar a relação necessária entre 
as três formas de avaliação identificadas nesse trabalho: a avaliação de redes, a avaliação institucional 
e a avaliação do professor em sala de aula.
Avaliação
de redes
Avaliação
Institucional
da escola
Avaliação em
sala de aula
Figura 16 – Relações entre os níveis de avaliação e a avaliação institucional
Para garantir o sucesso na aplicação desse modelo, Freitas et al lembram que, além da 
avaliação institucional, torna-se necessária a elaboração de um conjunto de medidas para fazer 
o acompanhamento longitudinal do desempenho das crianças na rede de ensino. Ressalta que 
esse sistema não deve substituir a avaliação feita na escola pelo professor; seu objetivo será 
o de estabelecer linhas de comparação entre as escolas de uma mesma rede de ensino para 
favorecer a reflexão durante o processo de avaliação institucional das escolas. O autor destaca 
que existem maneiras justas para se estabelecer estas linhas de comparação como levar em conta 
o desempenho do aluno e a realidade da escola em que ele está inserido. Entendemos que a 
realidade da escola a que se refere compreende os fatores internos e externos à instituição escolar 
que interferem positiva ou negativamente em seus resultados.
A partir dessa reflexão, Freitas et al defendem que a avaliação institucional, ao lado de um sistema 
de monitoramento de desempenho dos alunos, deve “criar as condições necessárias para mobilizar 
a comunidade local das escolas na construção da sua qualidade e na melhoria de sua organização” 
(FREITAS et al, 2011, p. 68). Reforça que também cabe a esta comunidade pressionar aqueles 
servidores públicos resistentes “a assumir o verdadeiro espírito de serviço público onde o atendimento 
indiferenciado é uma pedra fundamental” (FREITAS et al, 2011, p. 68). Podemos compreender que esse 
é um dos exemplos apontados por Freitas et al de contrarregulação, dentro dos princípios de uma 
gestão democrática e participativa em que a comunidade local terá condições de fazer com que os 
servidores públicos pensem sobre “a ética de suas condutas, sobre a responsabilidade na denúncia 
da falta de condições de trabalho e sobre a responsabilidade do bom uso das condições de trabalho 
quando elas são atendidas” (FREITAS et al, 2011, p. 68). Assim sendo, esta mesma comunidade “poderá 
pressionar o próprio poder público a investir nas condições de funcionamento da escola e em seus 
profissionais” (FREITAS et al, 2011, p. 68).
106
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
 Observação
Uma ferramenta que vem sendo utilizada com bastante propriedade 
por alguns sistemas de ensino é á análise estratégica da situação, a 
análise FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças), que consiste 
em fazer um diagnóstico da escola e seu entorno para se descobrir 
como usar os pontos fortes (internos) e as oportunidades (externas) 
para minimizar os pontos fracos (internos) e neutralizar as ameaças 
(externas) (CECIP, 2009, p. 68).
 Lembrete
Para que a avaliação institucional produza os efeitos de melhoria 
da qualidade do ensino é necessária a participação efetiva de todos os 
segmentos da comunidade escolar.
Neste livro, Freitas et al apresentaram uma proposta para a avaliação educacional seguindo 
os princípios de uma educação emancipatória. Para se colocar em prática estes princípios, propõe 
a participação efetiva dos profissionais da escola na condução da avaliação institucional que 
deve integrar os dados da avaliação de redes e das avaliações internas para se obter uma linha 
de comparação que possa nortear o plano de ação da escola na melhoria da qualidade do ensino. 
Além dos esforços internos, propõe a organização e união dos profissionais do ensino com toda a 
comunidade escolar para cobrarem a responsabilização do poder público em defesa da melhoria 
da estrutura escolar, das condições de trabalho e salários.
 Saiba mais
As publicações institucionais a seguir podem propiciar uma inter-
relação com os conteúdos da unidade:
BRASÍLIA. Progestão: como desenvolver a avaliação institucional da 
escola. Módulo IX. CONSED, 2001. Reimpressão: São Paulo, 2005.
BAHIA. Programa para gestores escolares: gerenciando a escola eficaz: 
conceitos e instrumentos. Salvador: Secretaria de Educação da Bahia, 
Fundação Luís Magalhães, 2000.
107
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
 Observação
A solução do problema da oferta de uma educação pública de qualidade 
passa pela compreensão do que pensam e fazem os profissionais do ensino 
que trabalham diretamente com a escola.
Apresentamos a seguir o recorte de uma avaliação institucional realizada pela Supervisão de Ensino 
de uma Escola da Rede Estadual de um município do interior do estado de São Paulo, a partir de 
Relatório de Avaliação Institucional de Roberti et al (2009), como resposta a problemas detectados em 
uma escola, cuja solução envolvia a participação ampla dos diversos segmentos da instituição escolar. 
Acreditamos que este exemplo poderá auxiliar a compreensão da teoria aplicada à prática e suscitar 
novas elaborações para aprimorar a construção de avaliações cada vez mais assertivas.
Justificativa
O projeto de Avaliação Institucional (AI) da “EE Vida Nova” deu-se em razão dos problemas recorrentes 
da escola, esclarece a autora, ora nas questões estruturais ora nas questões relacionais, para os quais 
não houve soluções satisfatórias, culminando em sucessivas reclamações na ouvidoria e plantões de 
atendimento ao público da Diretoria de Ensino, feitas por diversos agentes escolares: professores, alunos, 
pais e membros da comunidade. Esta AI visou identificar os pontos fortes e os pontos fracos da escola 
com vistas ao fortalecimento de práticas bem sucedidas e à busca de solução, por todos os integrantes 
da equipe escolar, para os problemas apresentados.
Metodologia
Paiva (2011) explica que este trabalho iniciou-se em abril de 2010 por meio de reuniões com 
a equipe gestora, professores, alunos, funcionários e uma carta explicativa aos pais. Utilizou 
instrumentos de pesquisa com questões abertas e fechadas. Os professores e funcionários 
responderam a questões abertas sobre pontos fortes e fracos da escola, cabendo-lhes também uma 
autoavaliação com questões fechadas sobre todas as dimensões do trabalho escolar. Os alunos 
fizeram uma avaliação dos professores a partir de um questionário com questões sobre a prática de 
ensino. Os pais responderam a questões abertas relativas ao seu grau de satisfação com a escola. A 
participação desses últimos foi por amostragem.
A autora destaca que é muito importante que a equipe gestora incorpore a prática da AI na escola 
e que retome este processo pelo menos uma vez por ano, aperfeiçoando os instrumentos utilizados e 
periodicamente avalie o cumprimento das metas estabelecidas no plano de ação para superação dos 
problemas.
Paiva concluiu este projeto apresentando à equipe escolar o resultado da AI com a finalidade de 
que juntos analisassem estrategicamente, à luz da pesquisa realizada e documentos institucionais, 
as circunstâncias que favoreciam a ocorrência dos problemas elencados e planejassem formas de 
108
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
superação desses, visando à utilização de recursos potenciais internos e externos ao ambiente 
escolar.
Resultados
Apresentamos a seguir os resultados da avaliação institucional da Escola Estadual “Vida Nova”.
A visão dos professores e funcionários
Pontos fortes da escola
Paiva relata que os resultados, apresentados nos gráficos a seguir, foram categorizados de acordo 
com a frequência em que o mesmo tema foi citado pelos respondentese que as questões pontuais, com 
menor ocorrência, foram listadas e apresentadas à época à equipe escolar.
Principais ocorrências: pontos fortes
41
36
31
26
21
16
11
6
1
-4
Níve
l d
e s
ati
sfa
çã
o c
om
 a 
dir
eç
ão
Níve
l d
e s
ati
sfa
çã
o c
om
 o 
tra
ba
lho
 da
...
Dese
mpe
nh
o d
oc
en
te 
(re
lac
ion
al 
e..
.
Int
ere
sse
 do
s a
lun
os
Ambie
nt
e d
e t
rab
alh
o
Rec
ur
so
s f
ísi
co
s e
 m
ate
ria
is
Figura 17 – Principais ocorrências: pontos fortes
Na análise desse resultado a autora avalia que
[...] embora o nível de satisfação com a equipe gestora possa ser considerado 
alto, não se trata de uma unanimidade, visto que dentre o total de respondentes 
109
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
houve um grupo que elogiou o trabalho da diretora e vice-diretora e o outro 
o trabalho da coordenação, demonstrando, naquele momento uma falta de 
integração da equipe gestora, percebida pela equipe escolar. É alto também 
o reconhecimento pelo grupo da qualidade e empenho do trabalho docente. 
O interesse do aluno aparece em menor escala, mas aparece como ponto 
positivo o que já pode ser considerado um diferencial, para esta escola, uma 
vez que é comum a reclamação dos professores da maioria das escolas sobre 
a falta de interesse dos alunos (PAIVA, 2010, p. 13).
Principais ocorrencias: pontos fracos
35
30
25
15
5
0
10
20
Recu
rso
s f
ísic
os 
e m
ate
ria
is
Fal
ta 
de
 en
tro
sam
en
to 
en
tre
 di
reç
ão
 e.
..
Ind
isc
ipl
ina
 de
 al
un
os 
e v
an
da
lism
o
Éti
ca
 pr
ofi
ssi
on
al
Pro
ble
mas 
na
 re
laç
ão
 co
m a 
co
mun
ida
de
Sa
las
 su
pe
rlo
tad
as
Fal
ta 
de
 pr
ofe
sso
res
Figura 18 – Principais ocorrências: pontos fracos
Na análise dos pontos fracos, percebe-se que os mais citados referem-se ao problema do 
estacionamento e à falta de cortinas e ventiladores na sala de aula. Tais questões, como descreve a 
autora, envolvem a Gestão Participativa (APM, Conselho de Escola, Grêmio Estudantil) e de Recursos 
Financeiros. O segundo ponto fraco, com maior ocorrência, foi a percepção dos professores e funcionários 
da falta de integração entre a equipe gestora que embora seja apreciada por suas qualidades individuais, 
identificadas nos pontos fortes, precisa, como recomenda Paiva, fortalecer as relações interpessoais para 
ser identificada como uma equipe integrada de trabalho.
110
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
A visão dos pais de alunos
14
12
10
8
6
4
0
2
Dedicação dos 
professores
Não gostam 
de nada
Da direção Do ensino 
supletivo
Figura 19 - Principais ocorrências: o que os pais mais gostam na escola
Paiva explica que a participação dos pais neste processo de Avaliação Institucional foi imprescindível, 
posto que a supervisão escolar havia identificado um distanciamento dos pais causado pela descrença 
na solução dos problemas da escola.
Nestes dados, considerando-se as categorias e a frequência das respostas, aparece como positivo 
o nível de reconhecimento pelos pais dos professores que são para eles mais dedicados e mais 
qualificados, o que de fato representa 37% dos respondentes. É preocupante o fato de que 26% dos 
pais que participaram dessa avaliação não veem nenhum ponto forte, podendo significar que podem 
ter aproveitado essa oportunidade para demonstrar a sua insatisfação com a escola. Esse resultado, 
entre outros aspectos, revela a importância de se ouvir com mais frequência os diferentes segmentos 
da escola para juntos encontrarem e construírem formas de superar os problemas que se apresentam 
(PAIVA, 2010, p. 13).
A seguir, apresentamos os resultados sobre o que os pais não gostam na escola. Da mesma forma 
que nos gráficos anteriores, as respostas foram categorizadas de acordo com a frequência com que a 
mesma questão apareceu. A autora ressalta que, na apresentação dos resultados à equipe escolar, foram 
apresentadas também as ocorrências menos frequentes, sintetizadas em tabelas.
111
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Principais ocorrências
O que os pais não gostam na escola
– 2
38
33
28
23
18
13
8
3
Indiscíplina e 
vandalismo
Falta excessiva 
de professores
Quando os alunos são 
dispensados mais cedo
A qualidade da 
merenda
Figura 20 – Principais ocorrências: o que os pais não gostam na escola
De acordo com Paiva, a maneira como os pais percebem a indisciplina e o vandalismo possivelmente 
intensifica sua visão negativa da escola como um todo, o que faz com que uma boa parte deles não veja 
nada de bom. Uma ação necessária, segundo a autora, é mostrar aos pais o que já vem sendo feito para 
o enfrentamento deste problema e por meio de reuniões, palestras e fóruns procurar novas alternativas, 
internas e externas, bem como articular ações com a rede de proteção social e as políticas públicas no 
sentido de reduzir riscos e aumentar as oportunidades.
Selecionamos algumas das principais sugestões apontadas pelos pais para resolver os problemas da 
escola. São elas:
• Que os professores faltem menos.
• Que a escola tenha alguém capacitado para lidar com os adolescentes.
• Que a escola tenha mais professores substitutos.
• Que a escola tenha mais projetos como cursos técnicos para os alunos, ou consiga bolsas para 
estes cursos.
• Que a escola forneça um calendário de aulas e provas aos alunos.
• Que sejam passadas mais atividades para se fazer em casa.
• Que os professores exijam mais dos alunos.
• Que a sala de informática passe a funcionar.
• Que sejam aplicados simulados equiparados aos da escola particular.
112
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Dentre as sugestões apontadas pela autora, destacamos a seguinte orientação:
[...] uma das maneiras de se tornar efetiva a gestão participativa é transformar 
sugestões em planos de ação, colocá-los em prática e tornar públicos os seus 
resultados. Das sugestões anteriores, algumas dependem mais de ajustes 
internos, tanto no âmbito pedagógico como relacional, possíveis por meio 
da mediação de conflitos e conciliação de ideias para onde devem convergir 
todos os esforços para ações bem sucedidas que, certamente, irão repercutir 
no êxito escolar. Outras questões dependem de políticas de governo, mas 
isto também é uma competência a ser desenvolvida na sala de aula por 
meio da conscientização dos alunos e comunidade sobre as fragilidades e 
necessidades da escola, incentivo ao protagonismo e elaboração de projetos 
de intervenção na realidade (PAIVA, 2010, p. 17).
Outro aspecto importante da AI promovida foi a autoavaliação dos professores a respeito das várias 
dimensões do trabalho docente. Para elaborar este instrumento, a autora partiu das contribuições 
dos professores da escola, colhidas em reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Coletivo) a respeito 
de como deve ser uma boa aula e também dos referenciais teóricos e legais sobre as atribuições 
docentes. Pode ser considerado de grande utilidade para análise e reflexão sobre a prática docente, 
uma vez que abrange as principais dimensões do trabalho pedagógico na sala de aula e na escola. 
Vejamos os resultados:
Quadro 12 – Autoavaliação dos professores quanto às dimensões do trabalho docente
Plenamente 
satisfatório 
54%
Domínio do conteúdo de ensino.
Relacionamento interpessoal.
Pontualidade/assiduidade.
Atendimento ao prazo de entrega de documentos escolares.
Bom
37%
Diversidade da aula, dinâmicas de ensino.
Planejamento da aula.
Gestão do tempo e organização do ensino.
Recuperação contínua, atendimento aos diferentesritmos de aprendizagem.
Regular
8%
Elaboração e participação em projetos de ensino.
Participação na APM, Conselho de Escola e formação/orientação de Grêmio Estudantil.
Insatisfatório
0,2%
Participação na APM, Conselho de Escola e formação/orientação de Grêmio 
Estudantil.
Comentários
“A sala de aula sempre traz um desafio, por isso sempre tento fazer o melhor.”
“Preocupo-me em criar vínculos e formar cidadãos críticos e responsáveis.”
“Percebi um progresso no relacionamento interpessoal.”
“Por trabalhar em mais escolas tenho pouco contato com os pais, gostaria de 
participar mais da escola.”
Fonte: Paiva (2010).
113
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Esse quadro, segundo Paiva, é um indicativo de que há um autoconceito bastante positivo dos 
professores em relação ao desenvolvimento da aula, relacionamento interpessoal e compromisso com 
a escola. Podemos verificar que somente uma pequena parcela admitiu ter problemas com o trabalho 
participativo no âmbito pedagógico e institucional. A autora salienta que esse modelo de autoavaliação 
pode indicar a necessidade de formação em serviço e de intervenções pontuais. Sugere que haja um 
feedback da equipe gestora para cada professor após a devolução do instrumento, seja por escrito ou 
por meio de diálogos reflexivos sobre como o professor se vê e como é visto por toda a equipe escolar.
7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor
Com relação à elaboração da avaliação dos alunos em relação ao trabalho do professor, a autora ressalta:
[...] o instrumento utilizado nesta avaliação foi apresentado aos professores 
em reunião de HTPC dois meses antes da sua realização, com o objetivo 
de aprimorar as questões com a contribuição do grupo e ao mesmo 
tempo informá-los sobre os pontos em que seriam avaliados. Houve uma 
boa receptividade do grupo, principalmente em relação ao fato de terem 
a oportunidade de opinar sobre o formato das questões que passou por 
algumas modificações para facilitar a compreensão dos alunos a partir das 
considerações dos professores. O objetivo desta avaliação foi informar aos 
próprios professores e equipe gestora sobre o ponto de vista do aluno em 
relação ao desenvolvimento da aula como contribuição para a formação 
em serviço e o aprimoramento da prática de ensino. Caberá ao professor 
confrontar o seu autoconceito em relação à atuação em sala de aula com 
a percepção do aluno de suas diversas turmas. Por isso nesta primeira 
abordagem não houve a preocupação de quantificar dados gerais da escola, 
o que pode ser realizado numa etapa seguinte, se isto for considerado 
relevante pela equipe escolar (PAIVA, 2010, p. 19).
A forma como foi formulada e conduzida essa AI nos remete ao que citamos anteriormente sobre 
o pensamento de Freitas et al: as mudanças precisam acontecer dentro dos espaços institucionais, 
que precisam de alguma forma de “regulação” no sentido amplo do termo. Vale lembrar que o autor 
acrescenta que, se não houver uma crença nesta possibilidade da luta institucional para melhoria do 
sistema, não há mais nada a ser dito, e seriam necessárias outras estratégias.
Este modelo de AI apresentado por Paiva favorece uma forma de regulação interna a partir da 
percepção dos problemas e da busca de soluções para esses e por meio da coleta de informações em 
várias fontes.
 Observação 
A avaliação do trabalho do professor pelo aluno pode ser útil à reflexão do 
professor sobre sua prática sob a perspectiva de responsabilidade compartilhada.
114
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Exatas
Prof. X
5
4
3
2
1
0
1. 
Dom
ina
 o 
co
nte
úd
o q
ue
 en
sin
a.
2. 
Dá e
xp
lica
çõ
es 
cla
ras
.
3. 
Su
as 
au
las
 sã
o i
nte
res
san
tes
.
4. 
Inc
en
tiv
a o
 al
un
o a
 fa
zer
 pe
rgu
nta
s e
 tir
ar.
..
5. 
Dá a
ula
s c
om
 en
tus
ias
mo.
6. 
É p
on
tua
l.
7. 
Fal
a s
ob
re 
a i
mpo
rtâ
nc
ia 
da
 m
até
ria
 qu
e...
8. 
Faz
 us
o d
e d
ife
ren
tes
 in
str
um
en
tos
 pa
ra.
..
9. 
É j
ust
o n
a a
tri
bu
içã
o d
e n
ota
s.
10
. R
ela
cio
na
 os
 co
nte
úd
os 
de
 en
sin
o a
s...
11.
 Pr
oc
ura
 aj
ud
ar 
os 
alu
no
s q
ue
 te
m...
12
. P
roc
ura
 le
va
nta
r o
s c
on
he
cim
en
tos
...
13
. R
esp
on
de
 de
 m
od
o p
aci
en
te 
as 
pe
rgu
nta
s...
Concordo plenamente
Concordo
Discordo
Figura 21
Paiva lembra que, no momento da análise dos resultados, é importante levar em conta o peso 
relativo da avaliação que os alunos fazem de determinados aspectos da prática docente, visto 
que esse julgamento passa por variáveis como: sexo, gênero, nível de desempenho do aluno, área 
de conhecimento avaliada e interesse e aptidões do aluno nesta área, nível de complexidade e 
abstração da disciplina etc. Cita como exemplo a questão que aborda a relação do conteúdo com 
a realidade. Neste tópico, a autora lembra que, em algumas disciplinas, como códigos e linguagens 
e área de humanas, há mais possibilidades de aproximação com o cotidiano pela frequência na 
prática diária. Já na área de exatas, embora isto também seja possível e recomendável, há alguns 
conteúdos específicos que possuem usos mais abstratos e complexos que são ensinados como 
base para conhecimentos futuros. Compara os resultados de um mesmo professor em diferentes 
turmas e descobre algumas diferenças quantitativas nas respostas. Explica que essas diferenças 
podem significar o nível de proximidade ou empatia do professor com determinada turma.
Segundo Paiva, o professor de cada disciplina terá mais condições de avaliar os dados do que 
um observador externo e de utilizar os resultados como ponto de partida para novas abordagens de 
aproximação com os alunos, principalmente para saber o que eles pensam e o que esperam da aula. 
115
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Seria muito interessante, após dar um feedback do seu resultado para a turma, que os professores 
também pudessem avaliá-los, não para classificá-los mas para estabelecer um vínculo de compromisso 
com eles.
No caso do “Professor X”, a autora pontua que os resultados demonstram que este professor 
precisa conhecer melhor as expectativas dos seus alunos em relação à matéria ou mesmo saber se 
compreenderam a importância desta disciplina para o seu currículo ou quais os seus conhecimentos 
prévios e, a partir disso, descobrir como tornar as aulas mais interessantes, além de rever seus critérios 
e instrumentos avaliativos. Há mais de um critério de avaliação? Há mais de um instrumento para cada 
critério? Qual a periodicidade das provas: semanal, quinzenal, mensal?
O mais importante, conclui a autora, é que a AI se torne uma cultura na escola e que os instrumentos 
sejam aprimorados com o auxílio daqueles que vão utilizá-los. Ressalta que, para garantir a eficácia na 
aplicação do instrumento de avaliação, é importante considerar os estudos na área da metodologia de 
pesquisa científica. Cita como sugestão a aplicação da metodologia QFD (Desdobramento da Função 
Qualidade), utilizada originalmente em empresas. Esta forma de avaliação consiste em identificar, 
por meio de um instrumento aberto, as necessidades e expectativas dos respondentes em relação às 
questões que gostariam que fossem abordadas. Após a tabulação, as respostas devem ser organizadas e 
agrupadas por similaridade. A partir daí, é possível elaborar o questionário fechado com perguntas que 
toda a comunidade escolar gostaria de responder.
 Observação 
Os resultados da Avaliação Institucional servem para identificação dos 
pontos fortes e fracos da escola com vistas à elaboração de um plano de 
ação participativo para a melhoria do ensino.A autora relata que em outubro de 2010 os resultados da Avaliação Institucional foram apresentados 
à equipe escolar da EE “Vida Nova” por meio de uma reunião de trabalho com o objetivo de estimular a 
reflexão sobre esses para planejar intervenções na realidade de forma pró-ativa.
Esse trabalho demonstra que há iniciativas consistentes praticadas nas redes de ensino, alicerçadas 
em conceitos teóricos e metodológicos. Este é um de muitos trabalhos que demonstram a seriedade na 
atuação cotidiana de profissionais do ensino.
O exemplo da AI citado vem ao encontro dos pressupostos defendidos por Freitas et al sobre a 
importância da participação da sociedade na construção de um ensino de qualidade. O autor explica 
que a participação defendida por ele não visa, de forma alguma, expor a comunidade escolar à crítica, 
para que com isso aprimore as suas práticas, pois, se assim fosse, estaria propondo a omissão do poder 
público com o sistema de ensino. Defende o que denomina qualidade negociada, na qual a comunidade 
escolar, conhecendo a realidade da instituição, seus problemas e necessidades, cobra dos governos 
melhores condições de trabalho e, ao mesmo tempo, demanda dos profissionais de ensino um trabalho 
de qualidade para as crianças e jovens que precisam do bom funcionamento do sistema educacional.
116
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
O autor destaca a importância do trabalho do professor quando se refere à avaliação da aprendizagem 
em sala de aula e o papel fundamental deste profissional no desenvolvimento de uma autoestima 
positiva em crianças e jovens. Aponta caminhos para a elaboração e a utilização dos resultados das 
avaliações pelo coletivo escolar e responsabiliza o poder público pelos processos de avaliação em larga 
escala, assim como sinaliza, com exemplos, como esses processos podem ser conduzidos para atenderem 
às necessidades das escolas. Ao propor transformações no campo da avaliação, Freitas et al defendem 
que
[...] é necessário correr alguns riscos de modo a recuperar a capacidade de 
indignação frente ao que está posto e expressar algum movimento que 
se oponha à inércia e ao conformismo. Muitos reagirão a este esforço de 
reverter a rota usual, convencidos de que está é a única maneira de caminhar. 
Evidentemente sem correr riscos. Mas quais as consequências de usarmos os 
mesmos caminhos todos os dias sem nos interessarmos em saber para onde 
eles nos conduzem? Afinal, quem definiu serem estes os caminhos certos 
e colocou as placas de sinalização para evitar os acidentes de percurso? 
(FREITAS et al, 2011, p. 70).
Para justificar sua proposta de mudanças na avaliação em um contexto dinâmico e participativo, o 
autor cita Paulo Freire que, com uma linguagem poética, defende a busca por melhores horizontes.
Se é possível obter água cavando o chão; se é possível enfeitar a casa; se é 
possível crer desta ou daquela forma; se é possível nos defendermos do frio 
e do calor; se é possível desviar leitos de rios, fazer barragens; se é possível 
mudar o mundo que não fizemos, o da natureza; por que não mudar o 
mundo que fazemos, o da cultura, o da história, o da política? (FREIRE, 2000, 
apud FREITAS et al, 2011, p. 70).
Nesse mesmo sentido, Freitas et al (2011) defende que também podemos mudar a direção 
da avaliação, se ela estiver se contrapondo aos direitos das crianças e dos jovens à educação, 
e lembra que não devemos esperar que as respostas às questões escolares venham apenas dos 
políticos, mas que cada educador repense sua atuação no dia a dia, na sala de aula e na escola. E 
acrescenta que, “caso os políticos venham em nossa ajuda, eles serão bem-vindos, caso contrário, 
seguiremos nosso caminho exigindo do poder público, mas exigindo também de nós mesmos” 
(FREITAS et al, 2011, p. 70).
8 AVALIAÇÃO E PESQUISA EDUCACIONAL: DADOS QUANTITATIVOS E 
QUALITATIVOS
Com base no estudo de Gatti (2004), abordaremos a seguir uma questão importante na 
formação de profissionais comprometidos com a melhoria da qualidade da educação, relacionada 
ao lugar que ocupam os estudos quantitativos na análise e compreensão dos problemas do campo 
educacional. Gatti aborda os estudos quantitativos em educação no Brasil a partir de 1970 e 
sua importância para o pensamento reflexivo no campo educacional, apontando a importância 
117
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
do estudo dos métodos de pesquisa que combinam abordagens quantitativas e qualitativas na 
formação de educadores.
Segundo Gatti, com exceção das avaliações de rendimento escolar, ainda há poucos estudos 
quantitativos na área da pesquisa educacional no Brasil. Sobre a importância desses estudos, cita como 
exemplo a questão do analfabetismo, que só pode ser compreendido e discutido para definição de 
políticas por meio da análise dos dados sobre sua extensão e distribuição no país e variáveis como 
gênero, idade, condição socioeconômica, região geográfica, entre outras.
Outro problema apontado é a pouca utilização do banco de dados existentes sobre educação, pela 
dificuldade dos educadores em lidar com dados demográficos e medidas de modo geral. Da mesma forma, 
aponta a dificuldade de leitura crítica e consciente dos trabalhos que utilizam dados quantitativos, o 
que gera, segundo a autora, dois problemas: a crença em qualquer dado dependendo da confiabilidade 
de quem os cita ou a rejeição total desses dados como se nada revelassem da realidade, principalmente 
por questões ideológicas.
Essa constatação nos remete aos constantes choques de opinião entre o discurso do governo 
e sua aceitação e confiabilidade pelo corpo docente; há sempre uma desconfiança em relação à 
manipulação dos dados para a defesa de novos programas e paradigmas educacionais. A autora 
faz uma importante observação sobre a utilização dos métodos quantitativos, considerando-os 
sob dois aspectos: o primeiro é quanto ao alcance que se tem a partir de números, frequência 
e medidas, delimitado por algumas de suas propriedades, ou seja, não é possível fazer todas as 
operações com eles; o outro aspecto é em relação à elaboração de boas perguntas pelo pesquisador 
para favorecer as boas análises que guiarão suas interpretações, conduzindo-o assim por uma 
abordagem epistemológica do problema (GATTI, 2004).
A autora afirma que as combinações dos dados quantitativos com os dados de origem qualitativa 
podem favorecer a compreensão dos fatos, eventos e processos, mas alerta que as duas abordagens 
demandam uma boa dose de reflexão pelo pesquisador, para dar sentido ao material levantado e analisado. 
A importância dessa combinação de dados quantitativos com os qualitativos nos remete à fala inicial da 
autora sobre a falta, nos cursos de formação superior, no campo educacional, de conteúdos disciplinares 
sobre métodos de pesquisas. Ao analisarmos seus argumentos tomamos a defesa da valorização ou 
incorporação destes conteúdos no currículo dos cursos superiores para educadores, mestres e doutores 
em educação.
A seguir, apresentamos o percurso seguido pela autora para discorrer sobre os estudos quantitativos 
em educação no Brasil, por meio dos seguintes títulos:
118
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Quadro 13
IV - Analfabetismo, percurso escolar e frcasso escolar
I - Sem tradição sólida
II - A abordagem quantitativa: significado e condições
III - Visitando alguns trabalhos
V - Fluxo escolar / análise de cortes: outra metodologia
VI - A questão do letramento: uma discussão recente
VII - Políticas de educação básica
VIII - Financiamento da Educação / Municipalização
IX - Fatores sociais e educação
X - Os jovens e a educação
XI - Avaliação Educacional
XII -Temas variados / estudos amostrais menores
Fonte: Gatti (2004).
I – Sem tradição sólida
Gatti (2004) cita os estudos publicados por Gouveia (1980) e Di Dio (1974), que mostram o quanto a 
pesquisa educacional era escassa e mesmo incipiente até meados do século passado. Os autores apontam 
que 71% dos estudos não utilizavam dados quantitativos e os outros 39% os utilizavam, mas o faziam, 
em sua maioria, por meio de análises descritivas de tabelas; poucos se utilizavam de correlações e 
raríssimos empregavam análise multidimensional. Para exemplificar, apresentamos algumas conclusões 
sobre esses estudos:
1. A esmagadora maioria das investigações é histórica ou se refere 
a estudos descritivos, levantamentos e outros enfoques não 
experimentais.
2. O instrumento de medida preferido é o questionário.
3. Quando são empregadas técnicas estatísticas, trata-se usualmente de 
percentagens e coeficientes de correlação (DI DIO, 1974 apud GATTI, 2004).
119
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Segundo a autora, esse atraso histórico em pesquisa e estudos de dados quantitativos torna difícil 
o entendimento sobre o que os dados disponíveis atualmente podem nos oferecer. Considera também 
o fato de que os estudos quantitativos na área educacional, que são realizados com mais substância e 
rigor metodológico, são feitos por pesquisadores de outras áreas como economistas, físicos, estatísticos, 
sociólogos, psicólogos etc. “Com isto, interpretações e teorizações nem sempre incorporam as discussões 
em pauta no campo das reflexões sobre educação” (GATTI, 2004, p. 14).
E isso explica em parte porque tais pesquisas, mesmo que ofereçam contribuições relevantes, 
não recebem adesão nos meios educacionais porque suas constatações não dão conta de explorar os 
complexos eventos que interferem no cotidiano escolar, internos e externos, ou porque encontram 
adeptos quando focam a responsabilidade do sucesso escolar apenas na família.
 Observação
A escolha da abordagem quantitativa ou qualitativa ou a combinação 
de ambas depende do objeto do estudo e das perguntas que queremos 
responder.
A vovó na janela
Claudio de Moura Castro
“Cada sociedade tem a educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque não 
fazemos a nossa parte”.
Em uma pesquisa internacional sobre aprendizado de leitura, os resultados da Coreia 
pareciam errados, pois eram excessivamente elevados. Despachou-se um emissário para 
visitar o país e checar a aplicação. Era isso mesmo. Mas, visitando uma escola, ele viu várias 
mulheres do lado de fora das janelas, espiando para dentro das salas de aula. Eram as avós 
dos alunos, vigiando os netos, para ver se estavam prestando atenção nas aulas. A obsessão 
nacional que leva as avós às janelas é a principal razão para os bons resultados da educação 
em países com etnias chinesas. A qualidade do ensino é um fator de êxito, mas, antes de 
tudo, é uma consequência da importância fatal atribuída pelos orientais à educação.
Pesquisadores americanos foram observar o funcionamento das casas de imigrantes orientais. 
Verificou-se que os pais, ao voltar para casa, passam a comandar as operações escolares. A mesa 
da sala transforma-se em área de estudo, à qual todos se sentam, sob seu controle estrito. Os 
que sabem inglês tentam ajudar os filhos. Os outros – e os analfabetos – apenas vigiam. Os pais 
não se permitem o luxo de outras atividades e abrem mão da TV. No Japão, é comum as mães 
estudarem as matérias dos filhos, para que possam ajudá-los em suas tarefas de casa. Fala-se do 
milagre educacional coreano. Mas fala-se pouco do esforço das famílias. Lá, como no Japão, os 
cursinhos preparatórios começam quase tão cedo quanto a escola. Os alunos mal saem da aula 
e têm de mergulhar no cursinho. O que gastam as famílias pagando professores particulares e 
cursinhos é o mesmo que gasta o governo para operar todo o sistema. Cada sociedade tem a 
120
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque aceitamos passivamente que assim 
seja além de não fazer nossa parte em casa. Não podemos culpar as famílias pobres, mas e a 
indiferença da classe média? Está em boa hora para um exame de consciência. Estado, escola e 
professores têm sua dose de culpa. Mas não são os únicos merecendo puxões de orelha.
Fonte: CASTRO, C. de M. A vovó na janela. Revista Veja. São Paulo, n. 1.879, 10 nov. 2004. 
Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Com a ilustração mostrada, pretendemos demonstrar o aspecto unilateral de alguns estudos, sem 
querer, no entanto, desqualificá-los, uma vez que temos por certa a importância que tem o papel 
da família na educação. Por outro lado, refletindo diretamente no campo educacional, entendemos 
que este requer pesquisas que analisem seus aspectos multidimensionais. Dentre os mais importantes, 
podemos destacar a profissionalização do magistério, que precisa aprender constantemente para ensinar 
e aprender a ensinar, principalmente aqueles alunos cujas famílias são desprovidas de capital cultural 
escolarmente rentável e financeiro e, por isso, não orientam como seria desejável seus filhos e não 
dispõem de recursos para pagar cursinhos ou professores particulares.
II – A abordagem quantitativa: significado e condições
Sobre as condições necessárias para um adequado tratamento dos dados quantitativos, Gatti defende que 
o pesquisador precisa ter um amplo e profundo conhecimento da área na qual os problemas se encontram, 
do contexto em que eles foram produzidos, da sua forma de medida e coleta, ou seja, entender que os 
dados pesquisados são recursos que devem ser submetidos a uma leitura teórico-crítica dos seus resultados, 
analisando-os como indicadores das questões tratadas e não verdades por si mesmos. A autora reforça essa 
ideia ao afirmar que o pesquisador deve submeter os dados a uma análise criteriosa e não se submeter a 
eles. Conforme postulam os autores Falcão et al “a quantificação abrange um conjunto de procedimentos, 
técnicas e algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder à(s) 
pergunta(s) que esse estabeleceu como objetivo(s) de seu trabalho” (FALCÃO et al, apud GATTI, 2004, p. 14).
Dentre as diversas formas utilizadas na obtenção de quantificações, a autora distingue três tipos de dados:
Quadro 14
Categóricos
→ Os dados são colocados em 
classes e verificam sua frequência, 
permitem agrupamentos segundo 
alguma característica como 
exemplificado a seguir:
Ordenados
→ São chamados de ordenados 
quando estão numa forma que mostra 
sua posição relativa segundo alguma 
característica, por exemplo:
Métricos
→ Este tipo de dado consiste 
em observações sobre 
características que podem ser 
mensuradas e demonstradas 
numa escala numérica, por 
exemplo:
• contagem de pessoas de acordo 
com o sexo;
• leitura preferida: livros ou revistas 
ou jornal ou nenhum;
• o último nível escolar cursado: 
nenhum/fundamental/médio/superior.
• a ordem de chegada de carros em uma 
corrida: primeiro, segundo etc.;
• ordenação de alunos por um professor 
segundo sua opinião sobre desempenho, 
do melhor ao pior: o primeiro colocado, o 
segundo, o terceiro etc.
• os graus de temperatura;
• notas em uma escala definida.
Fonte: Gatti (2004).
121
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Por meio desse estudo, a autora enfatiza mais de uma vez que o tratamento desses dados e das 
medidas criadas, que podem ser as citadas ou outras inventadas, “não podem ser tomadas como sendo a 
própria natureza das coisas” (GATTI, 2004, p. 14). Alerta que a traduçãodos dados numérica ou categorial 
de fatos, eventos, fenômenos, só terá valor racional e teórico quando confrontada com a dinâmica da 
observação dos fenômenos.
 Lembrete
O pesquisador precisa conhecer a área e o contexto em que os problemas 
ocorrem e a forma como os dados foram produzidos e coletados. Assim 
haverá menos riscos de revelações deturpadas da realidade (GATTI, 2004).
III – Visitando alguns trabalhos
Neste artigo, a autora discorre sobre as pesquisas com dados quantitativos realizadas nos últimos 
trinta anos no Brasil e a diversas formas de análises utilizadas. Gatti fez um levantamento em todos os 
números publicados a partir de 1970 e selecionou os seguintes periódicos:
• Revista Brasileira de estudos pedagógicos (Inep/MEC);
• Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas);
• Educação e Realidade (UFRS);
• Educação e Sociedade (Cedes/Unicamp);
• Revista Brasileira de Educação (ANPEd);
• Estudos em Avaliação Educacional (Fundação Carlos Chagas);
• Ensaio (Fundação Cesgranrio).
Em uma análise apreciativa desses trabalhos, a autora procura demonstrar a utilização necessária 
da teoria e da interpretação qualitativa na composição dos dados, bem como a importância dos dados 
numéricos e o conhecimento pelo pesquisador das técnicas de análise para determinadas questões, 
como veremos a seguir nos estudos sobre o analfabetismo no Brasil.
IV – Analfabetismo, percurso escolar e fracasso escolar
Uma grande parte dos estudos sobre analfabetismo e problemas de fluxo escolar trabalha com dados 
populacionais, sendo assim de natureza demográfica. Tais estudos permitem dois tipos de análises, a 
saber:
122
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Análises do estado, da situação geral, ou associada a determinados fatores 
relacionados a problemas sociais/educacionais por meio de agrupamento 
de dados, pelo cálculo de taxas ou indicadores simples ou mais complexos.
Análises de movimento, que propiciam perspectivas sobre ocorrências 
ao longo de certo período de tempo (um ano, vários anos, décadas etc.) 
evidenciando a dinâmica dos eventos (GATTI, 2004, p. 15).
Em relação aos estudos em educação que trabalham com dados populacionais, a autora destaca os 
trabalhos de Alceu R. Ferrari, pelo fato de este autor utilizar dados do censo brasileiro sobre os problemas 
do analfabetismo e fluxos escolares e, também, por suas preocupações metodológicas e com teorias 
educacionais. Ferrari demonstra “a importância de se evitar o empirismo, o maior risco, sem dúvida, na 
utilização de fontes estatísticas” (FERRARI, 1979 apud GATTI, 2004, p. 16). Gatti lembra também que o 
autor considera a mediação teórica imprescindível para se passar do dado para o indicador.
A autora selecionou três trabalhos de Ferrari, realizados nos anos 1985, 1988, e 2002, por terem 
sido feitos em diferentes momentos da história educacional no Brasil. Defende que estes trabalhos são 
fontes confiáveis por apresentarem uma reflexão crítica dos sistemas educacionais e por proporem 
ações no âmbito da educação.
Em seu artigo “Analfabetismo no Brasil: tendência secular e avanços recentes”, Ferrari (1985, apud 
GATTI, 2004) faz uma comparação entre as experiências do Mobral em relação ao declínio dos índices 
de analfabetismo no Brasil na década de 1970, os dados das PNAD 1977 e 1982 (Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios) e do Censo Demográfico de 1980. Com isso, o autor analisa o que denomina 
como tendência secular (de 1872 a 1980) dos índices de analfabetismo no nosso país e em algumas das 
suas regiões. Aborda a questão das desigualdades educacionais regionais e suas origens históricas e, 
por meio da comparação dos dados de naturezas diversas, busca a compreensão sobre o que denomina 
processo de produção do analfabetismo e a relação existente entre o analfabetismo e o Ensino 
Fundamental. Em suas conclusões, questiona as contradições das políticas oficiais de oferta do ensino 
público, que, embora o assegurassem por lei, tornando-o obrigatório no país, não impediu uma grande 
exclusão de alunos, tanto daqueles que não o frequentaram na idade própria quanto dos que foram 
excluídos pela reprovação, dispositivo institucional de classificação que alimentou outra forma de 
exclusão, a evasão escolar.
Gatti destaca a interessante correlação feita pelo autor entre reprovação, evasão e contradição 
com a oferta do ensino público, que passou a ser obrigatório e gratuito a partir de 1971 com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 5.692/71). Para ilustrar, citaremos um recorte da lei no 
qual é possível observar a diferença entre intencionalidade e realização dos objetivos. Cabe-nos refletir: 
onde estão as contradições? Onde foi que erraram?
Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.
123
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Capítulo I: Do Ensino de 1º e 2º graus
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de 
estudo (...)
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos 
estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
Capítulo II: Do Ensino de 1º Grau
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios 
promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder 
à sua chamada para matrícula.
Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios, deverá 
a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar 
a frequência dos alunos.
Brasília, 11 de agosto de 1971; 150º da Independência e 83º da República.
Fonte: BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Uma primeira análise nos leva a acreditar que, a partir de 1971, o país começou a caminhar para a 
democratização do ensino, garantindo seu acesso pela obrigatoriedade, mas, dentro da mesma lei que 
inclui, há uma pedra de tropeço: a reprovação no sistema seriado e, em consequência desta, a evasão.
A seguir, veremos outros eventos citados por Gatti que nos levam a compreender as implicações do 
modelo educacional e social praticado no país na efetivação dos ideais de oferta e garantia do ensino 
público.
Gatti se reporta novamente ao estudo de Alceu Ferrari sobre a oferta da pré-escola no Brasil, 
em que o autor parte da evolução da matrícula e dos índices de atendimento de 1968 a 1986 para 
comparar a participação do setor público e do privado nessa evolução. Para discutir a relação público/
privado e a questão da qualidade do atendimento pré-escolar, o autor utiliza dados censitários brutos, 
taxas de escolarização, taxas de incremento e dados de renda familiar, as políticas do Conselho Federal 
de Educação no setor, questões de renda e pré-escola. Em suas análises, revela que não há nada 
que indique que a educação pré-escolar oferecida pelos poderes públicos diminuiu as desigualdades 
escolares e sociais. Observa, em suas conclusões, que os resultados “casam muito bem com o próprio 
projeto social do período da ditadura militar — projeto autoritário, seletivo, excludente”. (FERRARI, 
1988, apud GATTI, 2004, p. 16).
Veremos, adiante, alguns exemplos dos motivos que podem explicar a ineficácia da educação pré-
escolar oferecida até então, conforme o estudo citado, com base em dados estatísticos.
124
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III14
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
De acordo com Freitas et al (2011), o modelo classificatório separa a avaliação em três dimensões:
• da instrução, com foco nos conteúdos e nos aspectos quantitativos;
• do comportamento, com foco na conduta social do aluno em relação aos estudos;
• das atitudes, por meio de juízo de valor do professor sobre as atitudes e valores dos alunos.
Dessa forma, a avaliação se dá também por meio de um processo informal que torna arbitrária a 
avaliação da aprendizagem, porque é atravessada por julgamentos de valor sobre dados irrelevantes que 
nada revelam sobre as aprendizagens realizadas pelo aluno. Para promover uma prática de avaliação 
justa, a serviço do progresso intelectual e social do aluno, o desafio é tornar oficial a prática da abordagem 
formativa e não apenas uma forma de enfrentamento individual (FREITAS et al, 2011).
Diante dessa crença no poder da avaliação com funções formativas, para se propiciar a progressão 
do aluno na aprendizagem com sucesso, é necessário um entendimento dos fundamentos conceituais, 
legais, éticos e técnicos que embasam esta abordagem para (re)orientar as práticas. Estes fundamentos 
serão abordados nas unidades 1 e 2. Além dos aspectos relativos à avaliação entendida como parte do 
trabalho didático do professor em sala de aula, consideraremos, na unidade 3, a avaliação de sistemas 
e a avaliação institucional, pelo impacto que esse âmbito da avaliação pode provocar na melhoria dos 
processos escolares, o que se constitui tema relevante no atual contexto em que se luta pela melhoria 
dos resultados educacionais e da qualidade do ensino.
15
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Unidade I
Avaliação do ensino-aprendizagem: fundamentos conceituais e técnicos
1 AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO MEDIADORA E TEORIAS DO 
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
No estudo de representações de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre avaliação 
no interior da organização do ensino em ciclos de aprendizagem, Silva (2005) apoiou-se na revisão de 
diversas pesquisas feitas por Black e Wiliam (1988). Essa revisão tenta mostrar até que ponto se justifica 
a crença de que a melhoria da aprendizagem depende da melhoria da avaliação, com base na ênfase no 
valor da interação entre esses dois aspectos na sala de aula.
Nessa revisão, a avaliação formativa é considerada um processo que engloba “todas as atividades 
desencadeadas pelo professor e/ou alunos, que proveem informações a serem usadas como realimentação 
para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais estes estão engajados” (BLACK; 
WILLIAM, 1988, apud SILVA, 2005).
Quem gera as 
informações?
O próprio aluno por meio 
de autoavaliação.
O professor que identifica e interpreta a 
lacuna e comunica isso ao aluno.
Figura 4
Uma das seções do estudo citado por Silva (2005) destaca resultados baseados nas evidências sobre a 
natureza de intervenções, observações, comentários ou respostas escritas aos alunos, de cuja qualidade 
depende a efetividade da avaliação formativa.
16
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Silva faz referência a um estudo que teve como foco a autoavaliação diária feita pelos alunos. 
Esse estudo mostra que, por meio da autoavaliação, é possível ensinar os alunos a compreenderem os 
objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e 
usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua própria aprendizagem.
Trata-se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um conjunto de operações 
metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem 
no sentido de um objetivo definido de domínio (PERRENOUD, 1999, apud SILVA, 2005).
A relação entre metacognição e sucesso escolar foi evidenciada em Davis et al (2005): o aluno deve 
ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Os 
autores discutem esse conceito apoiados nas formulações de Flavell, segundo o qual metacognição 
refere-se:
• ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa 
relacionada a eles, isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação ou dos dados;
• ao monitoramento ativo e à consequente regulação e orquestração desses processos em relação 
aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a serviço de alguma meta ou 
objetivo concreto (FLAVELL apud DAVIS et al, 2005, p. 211).
Assim, Davis et al chamam a atenção para o fato de que, ao fazer uso da metacognição, o sujeito:
• observa seus próprios modos de pensar e as estratégias que emprega para resolver problemas e 
busca identificar como aprimorá-los;
• faz um monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para 
alcançar um determinado objetivo (DAVIS et al, 2005, p. 212).
Esses processos metacognitivos envolvem dois componentes centrais, conforme conceituação 
de Flavell exposta por Davis et al (2005, p. 212): conhecimentos metacognitivos e experiências 
metacognitivas.
Quadro 2
Conhecimentos metacognitivos Experiências metacognitivas
Produtos cognitivos.
O sujeito sabe que já domina certos conceitos, 
práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e 
reconhece o que é ou não capaz de alcançar.
Conhecimentos metacognitivos.
O sujeito compreende como o pensamento e as funções 
superiores – atenção, memória, raciocínio, compreensão – 
atuam na resolução de um problema.
Fonte: Davis et al (2005).
17
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Resumindo, processos metacognitivos são os processos pelos quais o sujeito exerce controle e 
auto-regulação durante a tarefa de resolução de um problema, permitindo-lhe tomar consciência do 
desenrolar da sua própria atividade. Esses processos são favorecidos por atividades de autoavaliação, 
por meio das quais o aluno aprende a gerir uma tarefa, corrigi-la e regulá-la, caminhando em direção 
ao pretendido, mas não apenas isso, conforme explicam Davis et al:
A gestão da atividade deve permitir a compreensão e a explicitação das 
relações entre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando 
se consegue isso, é possível alcançar um nível mais abstrato e explicativo de 
compreensão da situação-problema, formulado-a em termos generalizáveis 
e, portanto, transferíveis. (DAVIS et al, 2005, p. 12).
No estudo de Silva (2005), encontramos relatos de pesquisas que deram evidências rigorosamente 
construídas dos ganhos de aprendizagem, considerando dois elementos (um ou outro ou a combinação 
dos dois): o foco na autoavaliação e sua implementação em um contexto construtivista de sala de aula. 
Isso sugere que é preciso mais do que apenas adicionar alguns exercícios de avaliação e técnicas de 
ensino, mas uma mudança radical na pedagogia da sala de aula porque a avaliação é um componente 
do processo pedagógico.
Um ambiente construtivista favorece processos metacognitivos por meio dos quais o aluno aprende 
a pensar, transformando culturas voltadas ora para a informação, ora para a formação, de maneira 
dicotomizada, em uma cultura do pensamento (DAVIS et al, 2005). De acordo com esses autores, a 
metacognição é aspecto central na produção de uma cultura do pensamento, uma vez que permite ao 
sujeito:
– construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade 
de sucesso e de transferência;
– aprender estratégias de solução de problemas que sejam passíveis de 
serem autorreguladas;
– adquirir autonomiaQuanto à questão do analfabetismo e letramento, Ferrari (2000, apud GATTI, 2004) sintetiza os 
dados historicamente, situando a origem do analfabetismo nos problemas políticos, desde o período 
imperial. Estuda as tendências conceituais ao longo desse período, ou seja, do primeiro censo ocorrido 
em 1872 até o censo de 2000. Por meio deste último, classifica a população em diferentes níveis de 
letramento e aponta que, apesar da queda progressiva da taxa do número de analfabetos no Brasil em 
algumas regiões, verifica-se o aumento persistente desse número em termos absolutos até 1980. O 
censo de 2000 apontou uma queda do analfabetismo, mas os mesmos dados revelaram que naquele 
ano ainda havia milhões de brasileiros analfabetos, o que o autor define como uma “forma extrema de 
exclusão educacional, geralmente secundada por outras formas de exclusão social”. O mesmo censo 
mostrou que, em relação aos níveis de letramento, dois terços da população de 15 anos ou mais, estão 
entre duas categorias: aqueles considerados sem instrução e com menos de um ano de estudo e outra 
parte com até sete anos de estudo, demonstrando que 71 milhões de brasileiros, até o ano 2000, não 
haviam concluído o Ensino Fundamental. Em relação a estes dados, levanta dois questionamentos sobre 
as formulações de políticas públicas para a educação: o primeiro diz respeito à priorização da Educação 
Fundamental dentro da idade adequada, deixando a educação de jovens e adultos e a Educação Infantil 
para segundo plano e em seu outro questionamento destaca que o não acesso de uma grande parte 
de crianças à Educação Infantil tem como consequência um processo de escolarização marcado por 
percursos escolares diferentes e discriminatórios.
Tal panorama, conforme descreve o autor, constitui-se em um grande desafio para a educação “nos 
próximos anos (ou décadas?)” (GATTI, op. cit. 2004, p. 16).
Para explicar um pouco sobre o fracasso das políticas públicas, Gatti lança mão dos estudos 
publicados na RBEP/Inep por Pinto et al, que detalham o analfabetismo a partir do censo de 2000, por 
meio de indicadores como município, gênero, idade e renda, fazendo uma analogia entre os programas 
para erradicar o analfabetismo, a questão da descontinuidade desses programas e a qualificação dos 
alfabetizadores. Nesse contexto, conclui:
[...] de qualquer forma, uma coisa é certa: sempre há e sempre houve 
disposição da população para se engajar nos programas de alfabetização; 
o que faltou muitas vezes foram programas de qualidade, claramente 
delineados para seus diferentes perfis, e com o nível de profissionalização 
que se espera de qualquer atividade. Nesta área, improvisação geralmente 
redunda em fracasso [...] (PINTO et al, apud GATTI, 2004, p. 17).
VI – A questão do letramento: uma discussão recente
Para discutir a questão do letramento a partir de análises quantitativas, Gatti destacou os trabalhos 
realizados por pesquisadoras da ONG Ação Educativa. Cita a pesquisa realizada por Ribeiro que estudou 
o analfabetismo funcional, enquanto participava de um projeto internacional de pesquisa neste tema, 
coordenado pela OREALC/UNESCO. Aplicou um teste de leitura e um questionário em São Paulo, a mil 
jovens e adultos, com idades entre 15 e 54 anos. Da primeira amostra foram separados 26 casos como 
subamostra. Com essas pessoas foram realizadas entrevistas em profundidade e tarefas simuladas de 
leitura e escrita por meio de interação com as entrevistadoras. A metodologia que norteou o trabalho 
125
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
de campo se pautou em discussões teóricas que tratavam do conceito de alfabetismo/analfabetismo 
funcional e seu papel social. Os instrumentos foram elaborados e as análises foram feitas com base em 
um cuidadoso tratamento dos dados no campo teórico. Esse estudo abordou as relações do alfabetismo 
com a escolarização, levando em conta que toda a população pesquisada participa em tese de uma 
sociedade caracterizada pelo alfabetismo, o que significaria na prática a ampla utilização da linguagem 
escrita em vários campos do sistema social. As análises foram categorizadas em quatro domínios 
distintos referentes à alfabetização, são eles:
1. atitudes com relação à expressão da subjetividade;
2. atitudes com relação à informação;
3. atitudes com relação ao planejamento e controle de procedimentos;
4. atitudes com relação à aprendizagem.
O resultado da pesquisa parece ter demonstrado um panorama bem diferente do descrito, de 
uma sociedade caracterizada pelo alfabetismo, pois não conseguiu demonstrar domínio das quatro 
atitudes esperadas de pessoas que possuem a habilidade de leitura e escrita. Após serem feitas as 
análises estatísticas, algumas delas multivariadas, e seus resultados discutidos com base na metodologia 
adotada, Gatti (2004, p. 18) cita algumas constatações de Ribeiro que reflete criticamente sobre as 
implicações das políticas públicas na área pedagógica que, segundo ele, encaram a alfabetização “como 
uma vacina”, com a função de erradicar o analfabetismo. Ele defende que a habilidade de leitura e 
escrita pode ser complementada ou se extinguir pelos contextos da vida. Diante disso, argumenta que 
projetos momentâneos não irão resolver o do letramento. Em síntese:
[...] as políticas de intervenção nesse campo devem fundar-se numa visão 
integrada dos processos de aquisição, manutenção e desenvolvimento das 
habilidades de leitura e escrita entre crianças, jovens e adultos, no trabalho, 
na escola, na família, nas organizações da coletividade, estabelecendo nexos 
entre a educação básica e a educação continuada. (RIBEIRO, apud GATTI, 
2004, p. 18-19).
Com base nessa e em outras pesquisas que citaremos a seguir e levando em conta a ineficácia 
comprovada nos usos sociais dos modelos de ensino praticados na área da alfabetização e letramento, 
cremos ser responsabilidade política de todos e de cada um, principalmente daqueles envolvidos 
diretamente na educação, acompanhar, analisar, propor e executar planos consistentes e coerentes com os 
objetivos e metas traçados para a democratização do ensino no nosso país. Cabe-nos desejar fortemente 
e lutar pelos ideais de uma sociedade tão desenvolvida culturalmente como o é economicamente. 
Coaduna-se com essa visão o pensamento, citado a seguir, sobre o domínio da linguagem escrita para 
a igualdade de oportunidades:
[...] é importante garantir um patamar comum de habilidades e atitudes com 
relação à linguagem escrita, pois isto é um fator fundamental de coesão nas 
126
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
sociedades complexas, de igualdade de oportunidades e de ampliação de 
possibilidades comunicativas, graças às quais cada pessoa se apropria e se 
enriquece com a diversidade que é própria da cultura (Ibdem – ibd. GATTI, 
2004, p. 18-19).
Outra pesquisa sobre letramento foi realizada no Brasil, por Ribeiro et al (2002, apud GATTI, 2004), e 
abrangeu pessoas de 15 a 64 anos, cujos dados foram analisados levando-se em conta as habilidades de 
leitura e escrita por anos de estudo, regiões, subgrupos da população, renda, sexo, idade e gosto por ler. 
Esses dados mostraram claramente “nichos” bastante problemáticos no que se refere ao uso da leitura 
e da escrita. A partir do tratamento multivariado dos números, verificou-se que há uma quantidade 
significativa de pessoas que utilizam as habilidades de leitura e escrita num “contexto restrito” e por essa 
razão “demonstram habilidades restritas no teste de leitura”. De uma forma que não nos surpreende, a 
pesquisa revela “como os déficits educacionais se traduzem em desigualdades quanto ao acesso a vários 
bens culturais, oportunidades de trabalho e desenvolvimento pessoal que caracterizam as sociedades 
letradas” (GATTI, op. cit. 2004, p.19).
VII – Políticas de educação básica
Para analisar os impactos das políticas na educação básica, Gatti lança mão da pesquisa de Barreto 
et al (1979), que analisa as políticas educacionais para o Ensino Fundamental, denominado naquela 
época ensino de 1º e 2º graus.
Essa pesquisa foi realizada ainda no período da ditadura militar, nos seus anos finais, numa visão 
critica pela qual discute e contrapõe os objetivos proclamados nos documentos oficiais com os dados 
reais do sistema de ensino. Também analisa as taxas de escolarização no Ensino Fundamental a partir de 
vários fatores e traz elementos “da dinâmica evolutiva da pirâmide educacional”, incluindo dados sobre 
a pré-escola, o ensino supletivo e o currículo proposto até então (GATTI, 2004, p. 19).
A tradução desses dados pelas autoras citadas deixa claro que uma análise fidedigna da política 
educacional deve confrontar o que é afirmado nos seus objetivos e metas, com os dados a respeito dos 
resultados alcançados.
Nesse sentido, cabe-nos analisar a distância entre esses dois pontos e sempre observar com um 
olhar atento e crítico a forma com a qual os governos se apropriam do discurso teórico educacional 
para justificarem a implantação de programas e projetos de ação no âmbito do sistema de ensino. Haja 
vista a reforma que implantou a progressão continuada no sistema educacional de alguns estados e 
municípios, cujo princípio filosófico é defendido pelos estudiosos em educação, em sua maioria, pela 
própria finalidade da instituição escolar, que é a de promover a aprendizagem por meio do ensino de 
qualidade e não a seleção pela exclusão como vinha ocorrendo no sistema seriado, com retenções 
anuais. Porém, a aplicação de tal medida deveria vir acompanhada de mudanças impactantes também 
na estrutura do sistema de ensino no que se refere às condições de trabalho e salários, número de alunos 
por sala, recursos materiais, humanos etc. Os resultados alcançados, demonstrados pelas avaliações 
externas (SAEB, ENEM, SARESP) estão, no entanto, ainda longe de atingirem os objetivos proclamados, 
o que nos leva a concordar que
127
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
[...] a escola é muito mais determinada do que determinante em suas relações 
com o meio social. Mas, isto não pode ser um álibi cômodo para os gestores 
e componentes do sistema. Se por um lado, as autoras põem em questão 
“o pedagogismo ingênuo que supõe ser a educação o principal elemento 
propulsor da superação da pobreza”, por outro colocam a tarefa inadiável, 
nessa tomada de consciência, de encontrar e viabilizar alternativas de ação que 
permitam à escola ocupar esse espaço que lhe é próprio [...] Nesse caminho, 
passar-se-á pelo pedagógico (RIBEIRO, 1998, apud GATTI, 2004, p. 20).
A partir desse trabalho, surgiram muitos outros que, além de influenciarem os domínios acadêmicos, 
ecoaram também na esfera da administração da educação pública, motivando, nesses territórios, novas 
formas de abordagem da democratização do ensino.
É necessário, pois, analisar a ampliação da oferta do ensino com as condições dessa oferta, no que diz 
respeito principalmente à formação do professor para trabalhar com as classes populares, ou marginalizadas.
 Saiba mais
Em “Uma escola para o povo”, Maria Teresa Nidelcof nos leva a refletir 
sobre o significado social e político do papel do professor na formação do 
aluno com base nos conteúdos de ensino, métodos e atitudes.
NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o povo. 37. ed. Brasiliense: São Paulo, 1994.
Retomando a questão das análises dialéticas dos estudos quantitativos, Gatti destaca as 
pesquisas demográficas realizadas por Rosenberg por contribuírem para uma visão ampla das 
situações educacionais. Essa pesquisa, conta-nos a autora, levantou dados que revelaram o 
cenário do atendimento de crianças de 0 a 6 anos e tiveram ressonância no congresso e em 
órgãos executivos da área da educação, além de órgãos da sociedade civil, tanto no Brasil quanto 
em nível internacional. Cita o artigo “Educação Infantil, classe, raça e gênero” publicado por 
Rosenberg em 1996. Neste texto, Rosenberg usa tabulações especiais de PNADs para situar o 
problema da Educação Infantil nas diversas variáveis que o compõem, utilizando-se também 
de várias outras fontes para analisar os dados relativos à escolaridade de trabalhadores desse 
segmento da educação. A partir dos dados numéricos e das discussões teóricas sobre a Educação 
Infantil, destaca que “as tendências de políticas de Educação Infantil no Brasil e em outros países 
mostram que nestes países havia um movimento de requalificação da Educação Infantil, após um 
processo de expansão, o que não se verifica no Brasil” (GATTI, 2004, p. 20).
Abrimos aqui um parêntese para destacar a importância dos estudos quantitativos e das 
análises qualitativas para a compreensão dos efeitos das políticas no decorrer da história da 
educação no nosso país, confrontando com a de outros países, e podemos inferir que não só 
na Educação Infantil como nos outros segmentos da educação básica a expansão da oferta, 
128
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
desarticulada de investimentos qualitativos, perpetua as desigualdades. Coadunam-se com essa 
reflexão as considerações a seguir:
[...] a expansão desordenada, caótica e, principalmente, a permanência de 
trajetórias duplas, triplas ou quádruplas em Educação Infantil — creches 
públicas, creches conveniadas, pré-escolas públicas e conveniadas —, 
geralmente abrem possibilidades ao oferecimento simultâneo de serviços 
com qualidade extremamente desigual. É esta desigualdade no custeio/
qualidade que penaliza crianças pobres e negras de diferentes formas, 
inclusive esta que denominei de morte educacional anunciada [...] O caminho 
que nos parece mais adequado neste momento para superar este intrincado 
jogo de subordinação de classe, raça, gênero e idade que vem prejudicando 
as crianças através da Educação Infantil seria o da formação e qualificação 
da trabalhadora que lida diretamente com a criança (ROSENBERG, 1996, 
apud GATTI, 2004, p. 20).
Para enriquecer essa discussão, Gatti lança mão de um novo estudo de Rosenberg (1999) sobre a 
expansão da Educação Infantil e os processos de exclusão. Ressalta que neste estudo a autora trabalha 
com diferentes indicadores construídos para várias décadas e cita alguns, como taxa de escolarização, 
IDH etc. Tais estudos partem de dados do IBGE, PNAD’s, SEEC/MEC, PNUD/IPEA e incluem em suas 
análises fatores como: idade, cor, rendimento familiar, sexo, situação urbana ou rural, região, fazendo 
um balanço da população inserida ou não na Educação Infantil. Com isso, delineia perfis das crianças, 
calcula correspondências entre indicadores sociorraciais e por meio deles faz testes de significância. 
“Mostra com clareza como complexas relações de elementos socioeconômicos, culturais e políticos 
constroem a exclusão de camadas populacionais que ficam à margem do processo de mobilidade social” 
(GATTI, 2004, p. 20). Resumindo:
[...] as análises apontam que houve um exacerbamento desse processo no 
bojo da implantação de uma política educacional para todos, baseada no 
argumento da equalização de oportunidades: para os pobres (compensação 
de carência), e, para as mulheres (a Educação Infantil como alternativa 
de guarda do filho, permitindo o trabalho materno). E o paradoxal é que, 
em todos os estados que implantaram esse modelo de Educação Infantil a 
baixo investimento, as constituições estaduais estampam pronunciamentos 
antirracistas e antissexistas no capítulo da educação. (ROSENBERG, 1999, 
apud GATTI, 2004, p. 20).
É importante enfatizar que os apontamentos de Gatti e dos autores citados não devem ser 
entendidos em nenhum momento como contrários à oferta da Educação Infantile sua expansão, mas 
como reflexões críticas a respeito da qualidade dessa oferta.
Entendemos que a oferta com qualidade da Educação Infantil pelo poder público é uma política 
compensatória que procura reduzir os efeitos das desigualdades sociais, oferecendo oportunidades 
às crianças provenientes de lares mais vulneráveis econômica e culturalmente de terem acesso 
mais cedo ao capital cultural construído pela sociedade. Como já citado na unidade 3, a lei nº 
129
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional reza em seu artigo 29: “a 
Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, completando a ação da família e da comunidade”. E ainda em seu artigo 75 explicita o que 
acabamos de exprimir sobre sua característica compensatória: “a ação supletiva e redistributiva 
da União e dos estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de 
acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino”. Para garantir esse padrão mínimo em 
suas disposições transitórias assegura, em seu artigo 89,
[...] que as creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas 
deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-
se ao respectivo sistema de ensino. Em seu §4º especifica que até o fim da 
Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em 
nível superior ou formados por treinamento em serviço (DOU de 23 de dez 
1996, Art. 89 da LDBEN 9.394/2006).
Ao confrontarmos o que é proclamado pela legislação com as análises das pesquisas citadas por 
Gatti, constatamos que ainda há um longo caminho a percorrer para que a oferta da Educação Infantil 
seja acompanhada de padrões mínimos de qualidade, com profissionais qualificados para garantir o 
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, como 
determina a LDBEN 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
O fato de integrar as creches e pré-escolas ao sistema de ensino pode ser considerado um 
passo para a garantia de padrões mínimos de qualidade, posto que há uma crescente oferta 
pela iniciativa privada, uma vez que o poder público não assegura o acesso a todos. É aí que se 
percebe também, pelos dispositivos de fiscalização, um grande abismo no padrão de qualidade, 
entre uma instituição para classe média alta e classe alta e para a classe média baixa e baixa dos 
bairros periféricos.
 Saiba mais
O Ensino Fundamental passou a ter a duração de 9 anos conforme a Lei 
nº 11.274 de 2006, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade, 
a completar até 31 de março de acordo de acordo com a Resolução nº 1 
de 2010 do Conselho Nacional de Educação, podendo os estados que têm 
maiores condições de atender à demanda fixar essa data para 30 de junho, 
como é o caso do estado de São Paulo.
Acreditamos que um dos motivos para a incorporação da terceira etapa da Educação Infantil ao 
Ensino Fundamental foi a utilização da estrutura já existente desse nível de ensino para incluir as 
crianças mais cedo ao sistema escolar.
130
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Em relação ao Ensino Médio, Gatti ressalta que as referências e estudos são em menor 
número do que os relativos ao Ensino Fundamental e à Educação Infantil. Porém, para uma 
análise em seus aspectos gerais, cita o trabalho recente de Franco et al (1999), que traz um 
estudo detalhado dos indicadores para o final do século XX. Segundo a autora, esse trabalho 
analisa a evolução das matrículas no Ensino Médio com o levantamento de dados nas seguintes 
categorias: comparações populacionais, os municípios ofertantes/não ofertantes, por região, 
funções docentes e formação, dependência administrativa, turno escolar, faixa etária, distorção 
série/idade, sexo, aprovação/reprovação, habilitações. A partir desse levantamento, tratam esses 
dados à luz de discussões de políticas em educação segundo a legislação proposta e fazem 
alguns apontamentos:
[...] nesse cenário de grandes inovações, é necessário, mais do que nunca, 
manter sempre atualizados os indicadores quantitativos, submetendo-
os constantemente a análises que tracem o panorama evolutivo do Ensino 
Médio, construindo diagnósticos e prognósticos que orientem novas ações 
dos órgãos centrais, seja para reforçar diretrizes já traçadas, seja para 
corrigir efeitos não desejados. (FRANCO et al, 1999 apud GATTI, 2004, p. 
21).
Outra observação importante refere-se à necessidade de reestruturação do Ensino Médio para atender 
à demanda do estudante que trabalha e para isso precisa de um investimento financeiro compatível 
com o aumento da oferta para torná-lo mais atrativo e significativo para o aluno, garantindo não só a 
inserção destes, mas também sua permanência.
Cabe-nos citar dois trechos da LDBEN 9.394/96 que conferem ao Ensino Médio a importância 
encontrada nessas reflexões e confrontar o que é assegurado pela lei com o que é colocado em 
prática pelo poder público nos diferentes estados do país. Só assim será possível ter um panorama 
real da oferta deste nível de ensino levando em conta fatores de quantidade (expansão) e qualidade 
da estrutura educacional.
Quadro 15
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a 
garantia de:
I - Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio;
II - universalização do Ensino Médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
Fonte: Brasil (1996).
131
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 16
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de 
três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino 
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino.
Fonte: Brasil (1996).
Como podemos observar no inciso II do artigo 4º da LDBEN, houve uma alteração no ano de 
2009 que determina que o dever do estado para com a educação básica só será efetivado mediante 
a universalização do Ensino Médio gratuito. Assim, este segmento de ensino passa a fazer parte das 
prioridades dos governos, uma vez que, considerando o novo inciso, aquele estado que não cumpre esse 
preceito legal está em desacordo com seu dever. Ou seja, o que antes era tido como uma vantagem para 
aqueles estados que já ofereciam o Ensino Médio, tornou-se uma obrigação.
Muito embora a lei aponte caminhos otimistas, há ainda um grande desafio a ser superado tanto na 
expansão da oferta, principalmente nos estados mais carentes, quanto na permanência dos alunos e na 
qualidade do ensino ofertado, visto que as maiores taxas de evasão e repetência estão no Ensino Médio, 
que conta também com os piores resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), 
como se pode observar no gráfico a seguir:
IDEB
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
Ensino Médio
20052007 2009
Figura 22
132
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Para a análise da tabela optamos por incluir as considerações de Mozart Neves Ramos, presidente 
executivo da ONG Todos pela Educação, em entrevista concedida a Fernanda Nogueira (2010) por 
traduzir de forma objetiva a percepção do educador sobre as lacunas no investimento de recursos pelo 
poder público com vistas à garantia de um ensino de qualidade:
Resultado do Ensino Médio no Ideb é preocupante, diz especialista
O avanço de apenas 0,1 ponto no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(IDEB) registrado pelo Ensino Médio, segundo dados divulgados nesta quinta-feira (1º) pelo 
Ministério da Educação (MEC), é preocupante, de acordo com o presidente executivo da 
ONG Todos pela Educação, Mozart Neves Ramos.
Passar da nota 3,5, em 2007, para 3,6, em 2009, mostra uma estagnação, segundo 
Ramos. A escala vai de 0 a 10. A meta para 2021 no Ensino Médio é de 5,2 pontos. “As boas 
notas do Ensino Fundamental não se perpetuam no Ensino Médio. O que puxou as notas 
nas séries iniciais foi o desempenho dos alunos e não a aprovação. No Ensino Médio, o peso 
da aprovação foi muito maior que o desempenho, relativamente. É muito preocupante a 
questão do Ensino Médio. Isso coloca um desafio para os próximos governadores”, afirmou.
A avaliação foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP) e leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educação: 
rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho 
na Prova Brasil.
Para Mozart, uma reforma do Ensino Médio deverá ser colocada na agenda de prioridades 
dos próximos governadores, que deverão articular as ações com o MEC. “Eles têm de focar, 
principalmente, na valorização dos professores e na reformulação do currículo, que precisa 
ficar mais atraente”, disse.
Países que têm os melhores níveis educacionais, como Finlândia e Coréia do Sul, atraíram 
jovens talentosos para atuar nas salas de aula, de acordo com o presidente executivo do 
Todos pela Educação. “Aqui, ocorre o contrário”, afirmou.
Mudanças no currículo também são essenciais para manter estudantes na escola, 
segundo a avaliação de Ramos. “Hoje, dos que se evadem, 40% fazem isso por desinteresse.”
Sobre as séries do Ensino Fundamental, Ramos afirmou que devem alcançar o Ideb de 6, nota 
de países desenvolvidos, antes da data prevista. A meta é chegar à nota em 2021, mas as notas 
podem ser atingidas em 2016 ou 2018, de acordo com Ramos. “Apesar de estarmos comemorando, 
é importante lembrar a cada novo biênio o esforço será muito maior que o anterior.
NOGUEIRA, F. Resultado do Ensino Médio no Ideb é preocupante, diz especialista. G1 – Educação, 1 jul. 2010. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
133
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
VIII – Financiamento da educação/municipalização
Segundo Gatti, na área de financiamento da educação, há poucos estudos analíticos e os que 
existem se acham teoricamente associados às discussões de políticas. Contudo ressalta que estes 
estudos dependem de exame detalhado de dados quantitativos, com domínio da contabilidade pública 
e sua legislação. Segundo a autora, esses dados necessitam de tratamentos adequados, uma vez que, por 
si mesmos, não informam muita coisa. Como referência, cita trabalhos antigos e outros mais recentes. 
Melchior (1980), citado por Gatti (2004), avaliou as características do financiamento da educação, 
“com dados reprocessados e reorganizados” para uma análise mais substancial da questão, “em geral 
discutida sem grandes apoios em dados fidedignos”. Em seu trabalho, ressalta a autora, utilizou uma 
visão integrada de aspectos políticos, econômicos e sociais e propôs sugestões a curto, médio e longo 
prazos. A seguir, separamos alguns trechos do trabalho de Gatti (2004, p. 22) com as contribuições de 
diferentes pesquisadores sobre o financiamento da educação:
Quadro 17
Paro (1982)
Publicou estudo dos custos diretos do aluno do ensino público do estado 
de São Paulo. Utilizou um sistema amostral nas escolas em sua pesquisa 
e demonstra a metodologia de cálculo a que chegou. Assim, estudou 
o custo/aluno/ano segundo os tipos de escola, as regiões, as classes de 
renda per capita, os níveis de carência, os níveis de hierarquia funcional, 
o número de alunos e de turnos, levantando questões importantes para 
a discussão do financiamento da escola.
Gomes Neto (1993)
Estudou a relação entre investimentos em educação – livro escolar, 
material didático, condições físicas da escola para verificar se esses 
investimentos causaram impacto positivo na escola.
Jacques Velloso (1985; 1987a-b; 2000) e 
Velloso et al (1992)
Trataram de aspectos diversos dos recursos para o ensino e as 
políticas educacionais.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 
(2001)
Publicou o relatório do Grupo de Trabalho criado pelo ministro Cristovam 
Buarque. Foram analisados os gastos feitos pelos diferentes níveis de 
governo e pelas famílias, discutindo-se os custos estimados de uma 
escola de qualidade e o impacto do Fundo (a ser criado) de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica (FUMDEB) e da implementação 
das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE). A partir 
dessas análises, conclui que os gastos públicos com educação, para 
atingir os patamares propostos, deveriam atingir em dez anos 8% do PIB. 
Oliveira ( 2001)
Desenvolveu estudo para avaliar os custos e benefícios de programas 
para regularização do fluxo escolar no Ensino Fundamental, trabalhou 
com dados diversos, inclusive dos programas de aceleração, por meio 
deles levantou as consequências para as políticas públicas.
Monlevade; Ferreira (1997); Guimarães 
(1999;2000); Verhine(1999; 2000);
Castro(1998); Pinto (2002)
Concluíram trabalho sobre o processo de municipalização no Estado 
de São Paulo, estudando, além de questões do Fundo, mudanças 
institucionais e os atores escolares.
Fonte: Gatti (2004).
Em relação ao aumento do financiamento da educação, coaduna-se com essas afirmações a 
recomendação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) de que o Brasil aplique 8% do seu 
Produto Interno Bruto (PIB) e a proposta do CONAE (Conferência Nacional de Educação) que aprovou 
um aumento do PIB para 10% até 2014 (CIEGLINSKY, 2011).
134
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
De acordo com declarações do Ministro Fernando Haddad, os 5% do (PIB) investidos no ano de 2009 
em educação alcançaram a meta proposta para aquele ano, valor que, segundo ele, aproxima-se do 
padrão de investimento dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE): em torno de 6% do PIB. Desses apontamentos, é possível chegar a um denominador comum de 
que o financiamento da Educação está na pauta das discussões da sociedade civil organizada, de órgãos 
nacionais e internacionais e do poder público. Todas essas instituições demonstram em suas teorizações 
que a qualidade dos serviços educacionais está atrelada, a priori, à quantidade de investimento.
Em relação à municipalização, é interessante fazer um leitura ampla, posto que a realização de seus 
objetivos depende de fatores internos de cada município. Os estudos nessa direção procuram verificar 
se o processo de municipalização contribuiu e contribui para a democratização da gestão da rede de 
escolas, equalizando a cobertura dos serviços prestados. Gatti selecionou algumas pesquisas, nesse 
campo, que trabalham com análises financeiras e medem a eficácia doFundef a partir do tratamento 
de dados quantitativos de diferentes origens. Um dos trabalhos elencados pela autora combinou dados 
quantitativos com indicadores qualitativos e, assim, analisou o processo de municipalização a partir da 
distribuição de matrículas seguindo uma sequência de seis anos, de forma que esse processo foi avaliado 
a cada ano levando-se em conta o porte do município de acordo com as regiões administrativas, com o 
partido do prefeito, com a maneira como ocorreu e com a forma de contribuição para o Fundef. A partir 
das reflexões sobre as verificações dos pesquisadores,
[...] constata-se uma heterogeneidade muito grande segundo subconjuntos 
de fatores intervenientes no processo de implementação dos sistemas 
municipais, e, com os estudos de caso realizados, mostram que de um 
lado a mudança de lócus de negociação — da esfera estadual para a esfera 
municipal — atingiu as reivindicações e/ou expectativas dos docentes, 
acentuando ou (re) normatizando os conflitos entre os pares e entre estes e 
o novo centro do poder: a Secretaria Municipal de Educação. De outra parte, 
permitiu que os professores realizassem uma (re) leitura do próprio conjunto 
normativo-legal, possibilitando a construção de uma aprendizagem mais do 
que pedagógica, política, pois estes se viram na contingência de negociar 
em bases diferenciadas daquelas praticadas até então, possibilitadas 
pela proximidade do centro de poder. No entanto, nem todas as escolas 
municipalizadas encontraram caminhos de construção de seus próprios 
projetos, tendo em vista que os problemas provocados pelo convênio no que 
tange à situação funcional atingiram a própria possibilidade de exercício da 
profissão. (GATTI, 2004, p. 22).
A questão da municipalização embora tenha muitos pontos positivos, ainda precisa ser reavaliada e 
reestruturada considerando as variáveis que podem interferir negativamente na sua aplicação prática. 
Em alguns municípios que passaram por esse processo e não firmaram convênios com o estado, os 
professores efetivos, mediante concursos públicos, tiveram que assumir aulas em outras comarcas. 
Mesmo quando existe a possibilidades do convênio, restam algumas arestas que dependem muito de 
esforços políticos para serem aparadas, como no caso de diferenças na jornada e no salário entre as 
duas redes de ensino. Vale ressaltar que a materialização de formatos admissíveis de descentralização 
135
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
da gestão da escola pública dependerá “do grau de maturidade política das instâncias e dos atores 
envolvidos nesse processo que será tanto maior, quanto maiores forem as chances de se exercitar a 
democracia como prática e não como conceito” (MARTINS et al. 2002, apud GATTI, 2004, p. 22-23).
IX – Fatores sociais e educação
Segundo Gatti, foi no final da década de 1970 e início de 1980 que as preocupações com as relações 
entre educação e as questões sociais tornaram-se mais evidentes. Cita o trabalho de Gouveia, que 
publica em 1980 um vasto estudo sobre origem social, escolaridade e ocupação. Fundamenta-se na 
base teórica da “determinação social da extensão da escolaridade, considerando ocupação do pai, sexo, 
idade, região (Nordeste/São Paulo), posições associadas a diferentes graus de escolaridade, participação 
na PEA (População Economicamente Ativa).” Faz uso de testes de significância (qui-quadrado), que visa:
• Verificar se a frequência com que um determinado acontecimento observado em uma amostra 
desvia-se significativamente ou não da frequência com que ele é esperado.
• Comparar a distribuição de diversos acontecimentos em diferentes amostras, a fim de avaliar se as 
proporções observadas destes eventos mostram ou não diferenças significativas ou se as amostras 
diferem significativamente quanto às proporções desses acontecimentos.
A partir do estudo realizado, conclui que
[...] se por um lado, a origem familiar condiciona a extensão da escolaridade do 
indivíduo, de outro, esta pode modificar o destino ocupacional comumente 
associado àquela mesma origem. A vantagem da escolaridade depende, 
porém, de certas circunstâncias, relacionadas em parte com transformações 
históricas que a todos os indivíduos de alguma forma atingem... Assim, o 
“efeito” de um curso “não se faz sentir da mesma maneira entre pessoas que 
provenham de origens diversas. (GOUVEIA, 1980, apud GATTI, 2004, p. 23).
Assim como esse trabalho, vários outros, conforme ressalta Gatti, tiveram influência nas reflexões 
e no desenvolvimento de outros estudos de uma geração inteira de pesquisadores na sociologia da 
educação. Destacamos o estudo de Lia Rosenberg publicado como livro (1984), sob o título Educação e 
desigualdade social. Tal estudo
[...] procurou analisar as relações entre origem social e rendimento escolar 
na rede pública de Ensino Fundamental, levando em conta algumas 
características das escolas onde os alunos estudavam. [...] Coletou dados 
sobre idade, sexo, naturalidade, repetência anterior, inserção no mercado 
de trabalho, série, turno, rendimento escolar dos alunos [...]. [...] Mostrou 
que, quanto mais baixa a origem social do aluno, mais baixas as notas 
obtidas e mais altas as porcentagens de repetência, especialmente nas séries 
iniciais; que existe uma associação entre repetência anterior e uma nova 
repetência; mantida constante a origem social, mostra que a duração da 
136
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
jornada e outras condições da escola mantêm forte relação positiva com o 
rendimento; e, que a influência dos fatores intraescolares na determinação 
do rendimento escolar é maior para os alunos de origem social mais 
baixa. Levanta a questão de que se fatores sociais externos interferem no 
desempenho escolar, este também é fortemente determinado por fatores 
intraescolares. Há um processo de seletividade social em curso no interior 
das escolas. (...) Mas considera que “o conflito e as contradições tanto no 
interior da escola como na sua relação com o social constituem o terreno 
para semear a inovação”. (ROSENBERG, 1984, apud GATTI, 2004, p. 23).
Outro estudo citado por Gatti muito pertinente refere-se à crença de que a expansão da oferta 
do ensino público por si só diminuirá os níveis de desigualdades em nosso país. Trata-se do estudo de 
Velloso (1984) que estudou
[...] a questão da relação distribuição de renda x educação x políticas de 
Estado com base em hipóteses sugeridas por estudos econômicos e 
sociológicos. Trabalhou com um modelo de regressão múltipla, aplicado a 
dados de uma amostra de trabalhadores do sexo masculino, no setor urbano, 
que perceberam algum rendimento (a fonte foi o Censo Demográfico do 
Brasil). Estudou com esses dados as variações quanto à desigualdade de 
renda em função da alteração da distribuição de educação de 1960 a 1980, 
e quanto às taxas de retorno da educação. Os resultados levam à conclusão 
de que “contrapondo –se à crença na suficiência do papel redistributivo 
da educação está a evidência relativa aos efeitos da política econômica 
do Estado no aumento da desigualdade social” [...] Ou seja, a desigualdade 
de renda não diminui necessariamente com mudanças na distribuição da 
educação ou com o crescimento econômico nas nações subdesenvolvidas 
(VELLOSO, 1984, apud GATTI, 2004, p. 23).
Podemos inferir a partir dos estudos citados, que a questão do peso da educação em relação às 
transformações sociais é muito relativa e talvez por boa vontade e ou ingenuidade os educadores 
carregaram por muito tempo “esse peso”, haja vista que as discussões relativas a esse tema iniciaram-se 
em 1970, conforme ressalta a autora.
Desse modo, entendemos que é necessária uma articulação de esforços para garantir as 
transformações que podem tornar nossa sociedade mais democráticae igualitária, ou seja: que o 
crescimento econômico se reverta em melhores condições de vida para a população de baixa renda, 
diminuindo assim o impacto de fatores externos nas condições de aprendizagem; que o sistema 
de ensino reavalie constantemente sua estrutura e as escolas reavaliem a qualidade dos serviços 
educacionais prestados, uma vez que várias pesquisas destacam a influência dos fatores internos 
no sucesso escolar. Paulo Freire expressa essa ideia de complementaridade entre políticas sociais e 
educacionais com o seguinte pensamento: “se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, 
tampouco sem ela a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67).
137
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
X – Os jovens e a educação
A situação dos jovens no Brasil em relação à dinâmica social e educacional foi discutida com mais 
ênfase entre os anos de 1980 e 1990. Gatti cita os estudos de Madeira (1986) que publica nessa época, 
“estudo sobre os jovens e as mudanças estruturais,” utiliza vários indicadores que abordam a inserção 
de jovens no mercado de trabalho de acordo com o sexo, setor da economia, tipo de emprego, ganho 
mensal, horas de trabalho, forma de moradia, posição econômica da família. Cruza esses dados com 
escolaridade quanto ao nível e anos de estudo. A partir dos resultados faz algumas interpretações, a 
primeira a respeito da
[...] incompatibilidade do nível de crescimento e modernização de 
setores básicos da economia e o “descalabro” da situação educacional da 
população jovem brasileira, dentre outras constatações, por exemplo que 
na década anterior ao estudo, o que aumentou em ritmo mais acelerado 
foi a escolaridade da população jovem trabalhadora, a parcela que combina 
cotidianamente escola e trabalho (GATTI, 2004, p. 24).
Em segundo lugar, ressalta a autora, esses dados evidenciam que ao longo de dez anos a
[...] escolaridade tornou-se uma credencial da maior importância, já que há 
uma clara tendência a que os níveis de escolaridade de adolescentes e jovens 
na PEA (população economicamente ativa) sejam mais elevados quando 
comparados com aqueles que estão fora da PEA (GATTI, op.cit. 2004, p. 24).
Num trabalho mais recente, Bercovich Madeira et al (1997, apud GATTI, 2004), desenvolveram uma 
pesquisa geográfica e quantitativa das informações recentes com relação à situação demográfica, 
de trabalho e escolaridade dos adolescentes. Os resultados dessas pesquisas mostram “onde moram, 
quantos são e quantos serão (estimativas),” também abordam a situação no trabalho por ramos de 
atividade. Segundo dado da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) em 1995, 56,6% dos 
adolescentes eram economicamente ativos. Esse panorama revela que
[...] de um lado vê-se que não há como desconsiderar as diferenças regionais, 
e de outro se observa que dinamicamente avançam apenas um pouco os 
níveis educacionais de adolescentes, mas diminui sua taxa de atividade, o que 
leva a constatar que “a dificuldade de inserção no mercado de trabalho tem 
produzido muito mais, como vimos, a perigosa inatividade total dos jovens do 
que facilidades para o avanço na escolaridade” (GATTI, 2004, p. 24).
Vale ressaltar que, atualmente, vigora um movimento político no sentido de ampliar as oportunidades 
de inserção do jovem no mercado de trabalho por meio de ofertas que vinculam o trabalho a 
permanência escolar. Como por exemplo, o PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico 
e ao Emprego), aprovado na Câmara dos Deputados com o substitutivo ao projeto de lei nº 1.209/11 
em agosto deste ano e encaminhado ao Senado Federal. De acordo com o Ministério da Educação o 
programa apresentará um conjunto de ações para ampliar a oferta de vagas na educação profissional 
138
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
brasileira. A meta é capacitar 530 mil estudantes por meio de bolsas de formação. As capacitações serão 
ofertadas pela rede federal de educação profissional e tecnológica, pelas redes estaduais de educação, 
pelo Sistema S (Sesi, Senai, Sesc e Senac), redes privadas de educação e entidades privadas sem fins 
lucrativos (BRASIL, 2012).
Acreditamos que essas iniciativas são interessantes, porém, ainda pouco abrangentes, se considerarmos 
que o senso escolar de 2010 registrou um número de 8.357.675 alunos matriculados no Ensino Médio. Tais 
programas, no entanto, poderão ter sua eficácia comprovada, ao longo do tempo, se não forem afetados 
pela estagnação ou ainda pela descontinuidade em função de mudanças de governo (BRASIL, 2010).
XI – Avaliação Educacional
Conforme ressalta Gatti, a maioria dos estudos de natureza quantitativa nos últimos dez anos é na 
área de avaliação educacional, com ênfase nos estudos de rendimento escolar. De acordo com a autora, 
esses estudos utilizam padrões de análise cada vez mais sofisticados, como:
a) Modelos da teoria da reposta ao item.
 
b) Modelos de análise hierárquica.
 
c) Estudos de relações multivariadas.
 
d) Uso da teoria dos valores agregados.
 
e) Testes de componentes de variância diversos, entre outros.
 
Como referência, elencamos alguns trabalhos como amostra de alguns dos estudos quantitativos 
relevantes na concepção de Gatti realizados até esse período.
Quadro 18
Vianna (1989) Analisa o desempenho de alunos de escolas públicas em cidades de grande porte.
Fletcher (1991) Estuda o perfil cognitivo da população brasileira.
Valle (2000) Apresenta a Teoria da Resposta ao item e aplicações em estudos avaliativos.
Barbosa, Davis; 
Espósito; Nunes (2000)
Trabalham o modelo de avaliação do Saresp e seus resultados, com estudo de significação 
de fatores intervenientes.
Fernandes; Natenzon 
(2003)
Estudam a evolução recente do rendimento escolar das crianças brasileiras através de 
uma reavaliação dos dados do Saeb.
Fonte: Gatti (2004).
A autora salienta a relevância dos estudos citados pelas informações e interpretações que suscitam 
em relação a “aspectos diversificados e críticos da situação educacional, social e de aprendizagem de 
grandes camadas da população brasileira”. E argumenta que tais estudos levantam também questões 
139
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
“tanto sobre políticas como sobre ensino-aprendizagem, além de visões sobre aspectos de impacto 
social da educação” (GATTI, 2004, p. 25).
Cabe-nos acrescentar às reflexões da autora que o investimento feito anualmente em avaliações 
externas como SAEB, ENEM, SARESP e outros mais, não repercutem na mesma proporção em investimentos 
na qualidade dos serviços educacionais, haja vista que o Sistema de Avaliação de Rendimento escolar 
do Estado de São Paulo – SARESP, por exemplo, existe desde 1996 e dessa época pra cá não ocorreu 
um salto qualitativo relevante na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem nas escolas. 
Embora haja um investimento substancial na capacitação e formação continuada dos professores e 
equipe gestora, esse não ocorre em relação ao incentivo financeiro para atrair bons profissionais ao 
ensino público ou manter, os que estão em condições dignas de jornada de trabalho e salário. Talvez 
isso justifique a grande abertura que a legislação oferece para quem deseja ministrar aulas nas escolas 
estaduais, como exemplificado a seguir por meio de um recorte da legislação atual de atribuição de 
aulas de alguns estados brasileiros.
Estado do Rio Grande do Sul
Quadro 19
DECRETO Nº 45.754, DE 15 DE JULHO DE 2008
Art. 1º - Fica instituído o Cadastro de Contratações Temporárias de Professores, destinado ao 
atendimento emergencial de necessidades temporárias, de excepcional interesse público. 
Art. 4º - Os candidatos inscritos serão classificados paraos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
para as disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio ou da área 
profissional do ensino técnico de nível médio e para o município, de acordo com o requerimento 
de inscrição e a titulação apresentada, considerada a seguinte ordem de preferência: 
I - licenciatura específica correspondente anos iniciais do Ensino Fundamental ou curso normal ou 
licenciatura específica para disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 
ou de área profissional do ensino técnico de nível médio, nos termos da inscrição; 
II - frequência comprovada em curso superior de formação de professores para os anos iniciais 
do Ensino Fundamental, para as disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio ou da área profissional do ensino técnico de nível médio, com preferência para o que 
estiver matriculado no semestre mais adiantado; 
III - diploma de curso superior de licenciatura, na mesma área ou em áreas afins, com preferência 
para o que apresentar licenciatura plena; 
IV - diploma de curso superior na mesma área ou em áreas afins. 
Fonte: Brasil (1996).
140
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
Estado de São Paulo
Quadro 20
Resolução SE 77, de 17-12-2010: Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas 
ao pessoal docente do Quadro do Magistério
Art. 7º - A atribuição de classes e aulas deverá recair em docente ou candidato habilitado, 
portador de diploma de licenciatura e apenas depois de esgotadas as possibilidades é que as aulas 
remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificações docentes, observada a 
seguinte ordem de prioridade:
I – a alunos de último ano de curso de licenciatura plena, devidamente reconhecido, somente na 
disciplina específica desta licenciatura;
II – aos portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que na área da 
disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
III - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica da 
licenciatura, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do curso;
IV – a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de tecnologia de 
nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
V – a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica, ou 
de bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se encontrem cursando 
qualquer semestre.
Fonte: Brasil (1996).
Quadro 21
EDITAL Nº01/2011 – GAB/16ª CREDE
SELEÇÃO PÚBLICA PARA CONTRATAÇÃO DE DOCENTES POR TEMPO DETERMINADO
ANEXO-I: Qualificação exigida para a função de Professor do Ensino Fundamental e Médio.
O CANDIDATO DEVERÁ ATENDER PELO MENOS UMA DAS CONDIÇÕES ABAIXO
a) Possuir Licenciatura Plena na disciplina para a qual se candidata;
b) Possuir Bacharelato com Graduação Plena em cujo currículo tenha estudado, no mínimo, 90 
créditos dos conteúdos integrantes da disciplina para a qual se candidata;
c) Ser portador de diploma referente ao Esquema I ou Curso Especial de Formação Pedagógica de 
Docentes (CEFOP), expedido por Instituição de Ensino Superior credenciada, cujos cursos sejam 
reconhecidos, concorrendo para disciplina que o respectivo diploma os habilita;
d) Ser Graduando com 90 créditos concluídos na disciplina para a qual se candidata (Parecer Nº. 
0528/2007, aprovado em 20/08/2007-Conselho Estadual de Educação – CE).
e) Ser graduado em licenciatura, com apresentação de experiência positiva em docência na 
disciplina para a qual se candidata.
Fonte: Brasil (1996).
141
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Estado do Mato Grosso
Quadro 22
EDITAL/SED Nº 29/2010, DE 7 DE DEZEMBRO DE 2010.
Abertura das inscrições para cadastramento de professores habilitados para aulas temporárias da 
Secretaria do Estado da Educação, para atuar em sala de aula no Ensino Fundamental, médio, EJA 
[...] para o ano de 2011.
 
II. DAS CONDIÇÕES PARA INSCRIÇÃO
2. Para atuar em sala de aula no Ensino Fundamental, médio, EJA fundamental e médio, o 
interessado deverá:
a) ter a formação em Curso de Licenciatura Plena, com comprovante de colação de grau, em cursos 
reconhecidos pelo MEC;
b) poderá se inscrever nas disciplinas autorizadas para a área, se Licenciado em Letras;
c) ter, no mínimo, 1 (um) ano de experiência de regência de classe;
2.1. Para atuar no Curso Normal Médio, o interessado:
a) deverá ter formação em Curso de Licenciatura Plena, com comprovante de colação de grau, em 
cursos reconhecidos pelo MEC;
b) poderá fazer inscrição para somente uma única disciplina; se for habilitado para mais de uma 
disciplina, deverá optar pela de maior domínio;
c) ter, no mínimo, 1 (um) ano de experiência de regência de classe
Fonte: Brasil (1996).
Desses exemplos, apenas um dos estados só admite professores se possuir licenciatura plena na 
disciplina. Essa diferença surpreendeu-nos enquanto fazíamos a busca das amostras, por isso vale a pena 
pesquisar outros estados. No entanto, é preciso conhecer as peculiaridades de cada região e de sua rede 
de ensino para compreender a origem dos fatores de diferenciação e composição do quadro docente 
nas escolas. O fato é, que independente das diferenças encontradas nos diversos estados do Brasil e seus 
determinantes, a qualidade da aula depende diretamente da qualificação do professor, assim como a 
qualidade de outros serviços depende da qualificação dos profissionais que o executam. Muito embora 
a educação seja considerada primordial para o desenvolvimento de uma nação e ocupar, no discurso, 
um lugar de destaque junto à saúde e a habitação, por exemplo, ainda falta muito para que essa 
valorização ocorra na prática. Por exemplo, todos se assustariam se vissem um edital de contratação de 
médicos, dentistas, ou engenheiros que estivessem cursando o último ano da graduação, ou com 50% 
do curso, ou, ainda, na falta de candidatos nestas condições, que fossem alunos de qualquer semestre. 
Na educação isto também deveria assustar.
XII – Temas variados/estudos amostrais menores
Gatti discorre, neste tópico, sobre os trabalhos com foco mais limitado, sendo alguns de caráter 
“quase experimental”, que empregaram escalas de medida de diferentes naturezas e buscaram modelos 
inferenciais, com testes de significância, análises de variância, análises de regressão múltipla, análises 
fatoriais, entre outras. Segundo a autora essas pesquisas ocorreram com maior frequência entre os 
142
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
anos de 1970 e 1980. Entre vários exemplos cita o estudo de Poppovic et al (1973), por meio do qual 
criaram uma metodologia para análise da marginalização cultural e chegaram a um complexo índice 
de referência, estudando-se características psicológicas de adolescentes culturalmente marginalizados.
A análise dos dados, revela a autora, mostrou que, da mesma forma que o aluno marginalizado 
culturalmente não está preparado para a escola existente, a escola tampouco está preparada para 
atender esse aluno e acrescenta: o “fator escola” concluiria o caminho a ser dado pelas pesquisas a 
respeito da marginalização cultural que, segundo apontaram, deveriam conter três características 
indispensáveis a uma boa análise: a influência dos fatores ambientais, o aluno com suas peculiaridades 
e a escola (Gatti, 2004). Quanto aos temas tratados e as técnicas de análise expostas, são citados como 
exemplo os seguintes estudos:
Quadro 23
Gatti; Goldberg (1974) Analisaram o impacto de uma modalidade didática no desenvolvimentodo comportamento científico em adolescentes.
Barroso; Mello; Faria (1978) Realizaram um estudo sobre a influência de características do aluno na 
avaliação do seu desempenho.
Medeiros, Santarosa; Lewin (1979) Estudaram o papel do rádio no treinamento de professores.
Silva (1980) Analisou o tema da responsabilidade pelo sucesso e fracasso escolar 
em crianças.
Alencar; Rodrigues (1980) Buscou compreender os motivos de satisfação e insatisfação entre 
professores do ensino de primeiro grau.
Victoria; Martines (1982) Estudaram a partir de uma amostra de 500 crianças de 1ª série a relação 
entre fatores socioeconômicos, estado nutricional e rendimento escolar.
Carraher; Rego (1984) Pesquisaram o desenvolvimento cognitivo e alfabetização.
Freitag (2000) Estudou os efeitos de diferentes métodos de alfabetização sobre a 
psicogênese infantil e o impacto no rendimento escolar.
Leite (1993)
Analisou a passagem para a 5ª série. Teve por objetivo avaliar o 
repertório de alunos da 4ª série, inserir programas de revisão e indicar 
a continuidade do trabalho na 5ª série, mostrou, por meio da análise 
dos resultados, que houve progressos relevantes no desempenho 
escolar dos alunos.
Fonte: Gatti (2004).
Conclusão
Para Gatti, os estudos descritos exemplificam o quanto é importante a preocupação epistemológica 
com a coleta e tratamento dos dados por meio de metodologias criteriosas que contextualizam a análise 
dos resultados com a teorização e dessa forma contribuem com:
[...] subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais 
indo além dos casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento 
de políticas educacionais, para planejamento, administração/ gestão da 
educação, podendo ainda orientar ações pedagógicas de cunho mais geral 
ou específico. Permitem ainda desmistificar representações, preconceitos, 
143
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
“achômetros”, sobre fenômenos educacionais, construídos apenas a partir 
do senso comum do cotidiano, ou do marketing (GATTI, 2004, p. 26).
A autora lembra que sempre se discutiu a qualidade dos dados estatísticos, das grandes bases, 
como os Censos e outros e ressalta que esse é um problema que precisa ser superado posto que limita 
o alcance e os usos desses dados. Lembra, no entanto, ser notória a melhoria na qualidade desses 
levantamentos, que vem sendo aperfeiçoados com base nas discussões e recomendações feitas por 
diversos pesquisadores e demógrafos e reafirma a importância dos dados quantitativos para dimensionar, 
equacionar e compreender as questões sociais e educacionais. Todavia recomenda que
[...] cabe estar atentos, também, ao fato de que os processos necessários à 
quantificação (criação de medidas, de categorias, imposições formais etc.) 
podem levar a mistificações do fenômeno, pelo que não se pode deixar de 
ter domínio sobre estes condicionantes e levá-los em conta, como ainda 
não se pode deixar de trabalhar com apoio de sólido referencial teórico 
transcendendo a essas modelagens, permitindo a visão clara dos limites 
desses estudos. Mesmo concordando com a afirmação de Popkewitz (2001) 
de que as “estatísticas participam da lógica sedutora da ciência numa 
idade de racionalidade e razão” (p. 114), lembramos que as metodologias 
qualitativas também são empregadas dentro dessa racionalidade. Cabem, 
então, distinções de foro filosófico ou teórico-interpretativo na atribuição 
de significação a números e tratamentos, sejam estes quantitativos ou 
qualitativos (GATTI, 2004, p. 26).
A autora finaliza seu artigo apresentando uma afirmação feita por Karl Marx na primeira edição de 
O Capital em que faz uma forte critica ao peso das estatísticas sociais da Alemanha e dos demais países 
do continente europeu ocidental, comparando com o que observara na Inglaterra, naquela época. Apesar 
da crítica, continuou utilizando essas estatísticas com a seguinte alegação: “Ainda assim, levanta o véu o 
bastante para deixar entrever atrás desse uma cabeça de Medusa” (MARX, 1983, apud GATTI, 2004, p. 26).
Comungamos com a opinião da autora sobre a necessária utilização das estatísticas educacionais e 
sociais para a compreensão dos problemas por elas apontados e acreditamos que é por meio de estudos 
cada vez mais completos (quantitativos e qualitativos) que é possível conhecer a realidade para, enfim, 
transformá-la.
 Resumo
O estudo de Freitas et al. (2011) defende que é possível uma nova forma 
de pensar a avaliação educacional. Os autores sugerem um sistema com 
três frentes: a avaliação de redes, a institucional e a do professor em sala 
de aula (esta última abordada na unidade I) para se contrapor ao modelo 
predominante, baseado na medição externa do desempenho dos alunos que 
responsabiliza apenas a escola e os profissionais pelo resultado. Entendem 
144
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
que o poder público e escola devem reconhecer sua responsabilidade pelo 
sucesso na aprendizagem, por meio de levantamento de dados que sirvam 
para redirecionar a prática, discutindo princípios de Avaliação de Rede, ou 
Avaliação Externa, e de Avaliação Institucional (AI).
Em relação ao tema da Avaliação Institucional, foi apresentado o recorte 
de uma experiência de AI como resposta a problemas detectados em uma 
escola, cuja solução envolvia a participação ampla dos diversos segmentos 
da instituição escolar.
Essa AI visou identificar os pontos fortes e os pontos fracos da escola 
com vistas ao fortalecimento de práticas bem sucedidas e à busca de 
solução, por todos os integrantes da equipe escolar, para os problemas 
apresentados.
O trabalho iniciou-se por meio de reuniões com a equipe gestora, 
professores, alunos, funcionários e carta explicativa aos pais. Foram 
utilizados instrumentos de pesquisa com questões abertas e fechadas. Os 
professores e funcionários responderam a questões abertas sobre pontos 
fortes e fracos da escola, cabendo-lhes, também, uma autoavaliação com 
questões fechadas sobre todas as dimensões do trabalho escolar. Os alunos 
fizeram uma avaliação dos professores a partir de um questionário com 
questões sobre a prática de ensino. Os pais responderam a questões abertas 
relativas ao seu grau de satisfação com a escola. A participação destes 
últimos foi por amostragem.
Os resultados da AI foram apresentados à equipe gestora e aos 
professores com a finalidade de que juntos analisassem estrategicamente, à 
luz da pesquisa realizada e de documentos institucionais, as circunstâncias 
que favoreciam a ocorrência dos problemas elencados e planejassem 
formas de superação, visando à utilização de recursos potenciais internos e 
externos ao ambiente escolar.
Nesta unidade, foram apresentadas também as ideias de Bernadete 
Gatti sobre estudos em educação, realizados no Brasil nas últimas 
três décadas, utilizando abordagens quantitativas. A autora ressalta 
a importância de perspectivas teóricas bem fundamentadas para 
se planejar e desenvolver estudos, no contexto de uma reflexão e 
problematização de questões educacionais. Enfatiza a necessidade de 
adequação dos tipos de análise a serem empregados e discute a pouca 
tradição de realização de trabalhos em educação com as metodologias 
quantitativas no Brasil e o possível papel da quantificação na pesquisa 
educacional.
145
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
O estudo de Gatti possibilita o acesso às contribuições de alguns 
trabalhos fundamentados na abordagem quantitativa que levam à reflexão 
de temas, como: analfabetismo, percurso escolar e fracasso escolar; 
fluxo escolar/análise de cortes; letramento; políticas e educação básica; 
financiamento da educação/municipalização;fatores sociais e educação; 
jovens e educação; avaliação educacional; e temas variados. 
Para a autora, os estudos descritos exemplificam o quanto é 
importante a coleta e tratamento dos dados por meio de metodologias 
criteriosas que contextualizam a análise dos resultados fundamentados 
com a teorização, evitando dessa forma os possíveis “achismos” ligados 
ao senso comum de nosso cotidiano. Assim, reafirma a importância dos 
dados quantitativos para dimensionar, equacionar e compreender as 
questões sociais e educacionais.
 Exercícios
Questão 1. Freitas et al. (2011) destacam a contradição e a possibilidade existentes nos processos 
de avaliação, que podem servir tanto para o desenvolvimento dos alunos como para provocar 
efeitos sancionadores e excludentes. Na perspectiva democrática, o ato de avaliar deixa de se centrar 
exclusivamente no indivíduo, situando-se no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos 
considerar que:
I − a avaliação é um processo de análise dos resultados finais por meio de provas padronizadas que 
garante a democratização do processo de escolarização. 
II − a avaliação possibilita conhecer a situação de aprendizagem de cada aluno e a repensar e rever 
a prática pedagógica, visando a continuidade do processo educativo.
III − a avaliação escolar incorpora objetivos que vão além das matérias escolares, estabelecendo 
referências a partir do entendimento sobre a função social da escola, presentes na organização do 
trabalho pedagógico global da escola. 
IV − a avaliação é uma reflexão sobre a prática do professor e que está centrada na seleção dos 
alunos mais preparados para continuar o processo de escolarização.
Está (ão) correta (as) as afirmativas:
A) Apenas a I.
B) Apenas a II.
146
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade III
C) Apenas a III.
D) II e III, apenas.
E)II e IV, apenas.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa A está errada porque, além de apresentar apenas um item correto, 
sabemos que o ato de avaliação não deve estar restrito à análise dos resultados finais por meio de 
provas padronizadas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa B está errada porque também apresenta apenas um item correto, apesar 
de apresentar uma característica legítima da avaliação.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa C está errada porque também apresenta apenas um item correto, apesar 
de destacar que a função social da escola estabelece parâmetros fundamentais no ato de avaliar.
D) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa D está correta porque apresenta os itens II e III como afirmações corretas, 
ou seja, reconhece a avaliação como instrumento a serviço do processo de ensino-aprendizagem 
estabelecendo parâmetros para garantir a continuidade do processo educativo. E, ainda, reconhece 
que o ato de avaliar requer a compreensão sobre a função social da escola estabelecido em seu projeto 
pedagógico. 
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa E está errada porque a avaliação não deve estar centrada na seleção dos 
alunos mais preparados para continuar o processo de escolarização. Essa é uma função excludente e 
seletiva crítica por Freitas et al. (2011).
Questão 2. Gatti (2004) defende a importância dos estudos quantitativos na análise e compreensão 
dos problemas do campo educacional. Sobre tal questão a autora faz importantes observações sobre a 
utilização dos métodos quantitativos nas pesquisas educacionais:
147
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
I − a elaboração de boas perguntas pelo pesquisador para favorecer as boas analises que guiarão 
suas interpretações.
II − a escolha da abordagem quantitativa ou qualitativa ou a combinação de ambas depende do 
objeto do estudo e das perguntas que queremos responder.
III − dentre as diversas formas utilizadas na obtenção de quantificações, a autora distingue três tipos 
de dados: categóricos, ordenados e métricos.
Assinale a alternativa correta:
A) Apenas a I e II.
B) Apenas a II e III.
C) Apenas a I e III.
D) Nenhuma das alternativas.
E) Todas as alternativas.
Resolução desta questão na plataforma.
148
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
742416.JPEG. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 2
6901242911608.JPG Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 3
000480758869.JPG Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 4
CONCEPT%20_51_.JPG. Disponível em: . Acesso 
em: 30 mai. 2013.
Figura 5
0001323861228.JPG. Disponível em: . Acesso em: 2 ago 2013.
Figura 6
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Figura 7
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Figura 8
0001264000305.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 9
___. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
149
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Figura 10
000330048879.JPG Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 11
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 
2011. p. 15.
Figura 12
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
Figura 13
FREITAS, L. C. de. Avaliação para além da “forma escola”. Educação: teoria e prática. v. 20, n. 35, jul.-dez. 2010.
Figura 14
Sem título. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 15
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
Figura 16
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 
2011. p. 66.
Figura 17
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
Figura 18
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
Figura 19
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 
2010.
150
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Figura 20
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
Figura 21
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
A REVOLUÇÃO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005.
CASANOVA e a revolução. Dir. Ettore Scola. França, 1982. 150 minutos.
DANTON: o processo da revolução. Dir.Andrzej Wajda. França, 1983. 136 minutos.
MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos.
NAPOLEÃO. Dir. Abel Gance. França, 1927. 240 minutos.
Textuais
BIANI, R. P.; BETINI, M. E. S. Do avaliar a aprendizagem ao avaliar para a aprendizagem: por uma nova 
cultura avaliativa. Educação: teoria e prática. v. 20, n. 35, jul.-dez. 2010.
BRASIL. Projeto de lei nº 1.209/11. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego –
PRONATEC; altera as Leis nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, 
o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador –FAT; nº 8.212, de 24 de julho de 1991, 
que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio; e nº 10.260, de 12 de 
julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior; e dá outras 
providências. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
 ___. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. Disponível em: . 
Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a 
151
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos 
de idade. Brasília, DF, 6 fev. 2006; 185º da Independência e 118º da República. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Ministério da Educação. Iniciativas e objetivos. Pronatec, 2012. Disponível em: .
___. Ministério da Educação. Censo registra 51.5 milhões de matriculados em 2010. Assessoria 
de Comunicação social. Disponível em: . Acesso em: 4 jun. 2013.
___. Ministério da Educação. Investimento em educação é o maior da história. Portal Brasil, 4 nov. 
2010. Disponível em: . Acesso em: 04 jun. 2013.
___. Ministério da Educação. Educação profissional: programa de acesso ao ensino técnico. 31 de agosto 
de 2011. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Parecer CNE/CEB n. 20 de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. 11 nov. 2009. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
CAMARGO, A. O discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do aluno. Rev. Fac. Educ. v. 23, n. 
1-2. São Paulo, jan./dec. 1997.
CASTRO, C. de M. A vovó na janela. Revista Veja. São Paulo, n. 1.879, 10 nov. 2004. Disponível em: 
. Acesso em: 30 mai. 2013.
CECCON, C. et al. Conflitos na escola: modos de transformar. São Paulo: CECIP: Imprensa Oficial do 
estado de São Paulo, 2009.
CIEGLINSKI, A. Conae 2010: as principais decisões. Revista Educação, 2011. Disponível em: . Acesso em: 04 jun. 2013.
DAVIS, C. et al. Metacognição e sucesso escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de Pesquisa, v. 
35, n. 125, p. 205-230, maio/ago. 2005.
152
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
FREITAS, L. C. A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito. In: PISTRAK, M. M. A Escola-
Comuna. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
___. Avaliação para além da “forma escola”. Educação: teoria e prática. v. 20, n. 35, jul.-dez. 2010.
___. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995.
FREITAS, L. C. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
GATTI, B. A. Estudos quantitativos em educação. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, 
jan./abr. 2004.
FANTE, C. Bullying no sistema escolar, [s. d.]. Disponível em: . 
Acesso em: 30 mai. 2013.
HADDAD, F. Educação. Entrevista concedida a Letícia Tancredi. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Atlas, 1995.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio, uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 1991.
___. Avaliação: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação 
Editora. 1993.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez Editora, 1996.
MARTINS, J. Avaliação: seus meios e fins. In: Educação e avaliação. n. 1. São Paulo: Cortez Editora, 
1980. (Revista semestral de avaliação educacional).
MENEZES, L. C. de. Avaliação não é ameaça. Revista Nova Escola, v. 214, p. 98, 2008. Disponível em: 
. Acesso em: 30 mai. 2013.
NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o povo. Trad. João Silverio Trevisan. 37. ed. São Paulo: Editora 
Brasiliense, 1994, p. 102.
NOGUEIRA, F. Resultado do Ensino Médio no Ideb é preocupante, diz especialista. G1 – Educação, 1 jul. 
2010. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
153
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto 
alegre: Artes Médicas, 1999.
RAMOS, M. Resultado do Ensino Médio no Ideb é preocupante. Portal G1. São Paulo, jul. 2010. Entrevista 
concedida a Fernanda Nogueira. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
RAMOS, N. Elaboração de provas objetivas. SIAPE – Sistema de Ação Pedagógica, 22 mar. 2006. 
Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
ROBERTI, S.; PAIVA, L. Projeto Ponte: a ação supervisora no enfrentamento do problema da baixa 
frequência e abandono escolares. Revista APASE. São Paulo, ano X, n. 12, p. 62-64, abr. 2011.
ROBERTI, S.; MURAD, Z. C.; CARVALHO, B. F. Relatório. Avaliação Institucional. Diretoria de Ensino da 
Região de São José dos Campos/SP, 2009.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: 
Record, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura dana gestão das tarefas e nas aprendizagens, 
autorregulando-se e se autoajudando;
– construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter 
motivação para aprender (DAVIS et al, 2005, p. 12).
Outro aspecto a ser considerado na produção de uma cultura avaliativa voltada para a promoção 
intelectual humana e social do sujeito é a crença de que todos os alunos podem ter sucesso. Esse 
pressuposto, já bastante apontado pela literatura, aparece na revisão sobre avaliação formativa citada 
por Silva (2005), em um estudo que mostra que, embora a excelência pessoal do professor do estudo 
em questão seja determinante para o sucesso da aprendizagem, o próprio professor aponta, como parte 
importante de sua abordagem de ensino, o seu sentimento de que todos os alunos podem ter sucesso. O 
mais importante é que o estudo referido confirma a importância desta crença, principalmente quando 
18
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
o ensino por ciclos, com progressão continuada, requer que sejamos capazes de propiciar uma trajetória 
ótima para todos os alunos de acordo com suas reais possibilidades, o que implica, em um primeiro 
momento, acreditar que todos podem aprender e se desenvolver.
Outro relato, também com foco na ideia de aprendizagem para o domínio, ao mostrar o resultado da 
prática de dois professores – um excepcional e experiente, outro com avaliação média e novato – coloca 
em questão a validade do uso frequente de testes nos ganhos de aprendizagem, levando Black e Wiliam 
a questionar: até que ponto a testagem frequente constitui avaliação formativa? A questão parece 
residir na qualidade das respostas e da interação entre professor e aluno, conforme explicam os autores:
Uma discussão dessa questão teria que focalizar a qualidade da interação 
professor aluno e até que ponto os resultados dos testes constituíram 
respostas no sentido de levar a ações corretivas tomadas para preencher 
lacunas no desempenho. É possível que a superioridade do professor mais 
experiente tenha sido justamente em sua habilidade neste aspecto, fazendo 
assim o teste mais efetivo em qualquer das frequências de sua aplicação 
(BLACK; WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005).
A falta de uma rotina rigorosa de avaliação formativa leva a diagnósticos sentenciosos, rotulando 
crianças como sem sucesso, o que prejudica seu futuro.
Outros aspectos importantes apontados por Black e William sobre a efetividade da avaliação 
formativa dizem respeito:
• ao aumento da confiança do professor em seus poderes para tomar decisões;
• aos componentes de sua qualidade e não à sua mera existência;
• à necessidade de dar constante atenção aos efeitos diferenciais de qualquer tipo de informação 
do professor nos alunos de rendimento alto e baixo.
Um dos estudos mostrou que
[...] mesmo que as informações, na forma de comentário, sejam úteis 
operacionalmente para o trabalho do aluno, seu resultado pode ser 
destruído por efeitos motivacionais negativos relacionados a informações 
normativas como dar notas ou classificações, o que confirma indicações da 
literatura de que avaliação envolvendo tarefas é mais efetiva que avaliação 
envolvendo ego, já que mesmo havendo elogios pode haver um efeito 
negativo para os alunos de rendimento baixo. Confirma também a visão 
de que a preocupação com atendimento a notas pode baixar a qualidade 
do desempenho da tarefa, particularmente em tarefas divergentes (BLACK; 
WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005, p. 53).
19
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Vejamos no quadro a seguir os principais componentes a serem observados para o sucesso de uma prática 
de avaliação formativa, apontados por Silva (2005), com base nos estudos de Black e William (1998):
Quadro 3
Componentes da avaliação formativa
O trabalho de avaliação formativa na sala de aula envolve algum grau de interação entre os alunos e o professor. A 
natureza e a qualidade das interações entre os estudantes e entre professores e estudantes é o determinante chave 
das mudanças.
Subjacente às várias abordagens de ensino, há pressuposições do professor a respeito de psicologia da aprendizagem 
e a respeito da estrutura e da natureza das tarefas de aprendizagem.
Para a avaliação ser formativa, a informação sobre a diferença entre o nível atual do aluno e o padrão a ser 
alcançado tem que ser usada para alterá-la.
O papel dos estudantes é importante por meio de autoavaliação e avaliação pelos colegas.
A efetividade do trabalho formativo depende também de suposições a respeito das motivações e autopercepções dos 
estudantes. Os comentários objetivos dirigidos às necessidades reveladas, com a suposição de que cada estudante 
pode e terá sucesso, tem efeito muito diferente do comentário ou das observações subjetivas que envolvem 
comparação entre colegas e supõem que alguns não são tão capazes quanto os outros e não podem esperar sucesso 
pleno.
A atenção à avaliação formativa pode dar ganhos significativos de aprendizagem; nenhum estudo relatou efeitos 
negativos decorrentes de aumento da prática formativa.
Fonte: Black; William (apud SILVA, 2005).
Outra fonte importante neste esforço de melhor precisar o conceito de avaliação formativa, 
encontramos em Perrenoud (1999), que discute a avaliação formativa no contexto de uma 
“concepção global da regulação das aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p. 88). O autor entende 
a avaliação formativa como fonte de uma regulação intencional das aprendizagens, levando o 
professor a observar mais metodicamente os alunos e a compreender melhor como funciona seu 
processo de aprendizagem, de modo que possa ajustar de maneira mais sistemática e individualizada 
suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, com a finalidade de otimizar as 
aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 89).
Perrenoud (1999, p. 11) adverte que uma melhoria na avaliação depende de mudanças no conjunto 
do sistema didático e do sistema escolar ao mesmo tempo em que sugere que uma mudança é 
possível quando se tem como âncora uma visão bastante realista das restrições e das contradições do 
sistema educativo.
Dentro desta perspectiva, inclui-se também uma didática realista que considera a heterogeneidade 
dos aprendizes e que parte dos conhecimentos reais, princípio amplamente defendido para tornar o 
processo de ensino-aprendizagem significativo. Trata-se de lutar contra o fracasso escolar fazendo com 
que a escola volte seu foco para os alunos que realmente precisam dela, já que
[...] boa parte do tempo e das energias de um professor é utilizada em proveito 
de alunos que, ou já sabem ou que supostamente estão aprendendo, ou 
poderiam aprender por seus próprios meios ou em sua família, sem que 
se passe horas a lhes dar explicações, a corrigir seus textos, a alimentar 
20
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
suas conferências ou suas leituras; a escola subestima as capacidades de 
autodidatismo e de aprendizagem fora do âmbito escolar (PERRENOUD, 
1999, p. 96).
Partir dos conhecimentos reais significa promover a “regulação de base” (PERRENOUD, 1999, p. 
96), ou seja, considerar que nem todos estão à mesma distância do objetivo pretendido e que não 
dispõem dos mesmos recursos para investir no caminho a ser percorrido para atingi-lo. Coloca-se então 
a necessidade de se instituírem práticas de diferenciação do ensino a partir da ideia de que um ensino 
homogêneo tende a favorecer os já favorecidos, aqueles que se encontram mais próximos da cultura 
valorizada pela escola. Para diferenciar o ensino e atender a distintas necessidades de aprendizagem, é 
necessário que se considere os conhecimentos efetivos do aluno e os recursos que consegue mobilizar 
paravara, onze teses sobre educação e 
política. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ. Seleção pública para contratação de docentes 
por tempo determinado. Itapipoca, 2010. Disponível em: . Acesso em: 30 
mai. 2013.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO MATO GROSSO DO SUL. Abertura das inscrições para 
cadastramento de professores habilitados para aulas temporárias. Mato Grosso do Sul, 2010. 
Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Cadastro de Contratações 
Temporárias de Professores. Rio Grande do Sul, 2008. Disponível em: . 
Acesso em: 30 mai. 2013.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Processo anual de atribuição de classes e 
aulas. São Paulo, 2010. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2013.
SILVA, S. R. P. Avaliação da aprendizagem no contexto do ensino por ciclos com progressão 
continuada: um estudo sobre representações de professoras do ciclo I de uma escola municipal. 
Originalmente apresentada como tese de doutorado, Universidade de São Paulo, 2005.
SOUZA, J. M. Fatores a serem considerados quando da aplicação da metodologia QFD. Simpósio de 
Excelência em Gestão e tecnologia. Taubaté: UNITAU, 2007.
154
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
TODOS PELA EDUCAÇÃO. De olho nas metas. São Paulo: Moderna, 2012. Disponível em: . Acesso em: 30 
mai. 2013.
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Exercícios
Unidade II – Questão 1: FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS (FGV). Concurso Público 2008: Supervisor 
Educacional. Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura de Campinas. Questão 19. Disponível 
em: . Acesso em: 24 jun. 2014.
Sites
155
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
156
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
Profa. Dra. Valéria Batista
UNIDADE I
Avaliação Educacional
 Avaliação formativa.
 Avaliação mediadora.
 Teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.
 Por que, como e quando avaliar?
 Técnicas e instrumentos de avaliação.
 Observações e registros.
Avaliação do ensino-aprendizagem: fundamentos conceituais e técnicos
 Avaliação formativa engloba todas as atividades desencadeadas pelos professores e/ou 
alunos que tragam informações a serem usadas como realimentação do processo 
de ensino-aprendizagem.
 Trata-se de um processo de regulação da aprendizagem, por meio de operações 
metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos 
de aprendizagem.
Avaliação formativa
Fonte: 
http://hemillynomund
o.no.comunidades.n
et/gifs-escolares
Fonte: 
https://www.goconqr.
com/pt/flashcard/944
1456/desafio-aula-
abordagens-
psicologicas
 O aluno tem consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar 
como se conhece.
Uso da metacognição:
 Observa seus próprios modos de pensar e as estratégias que emprega para resolver 
problemas e busca identificar como aprimorá-los; 
 Faz um monitoramento ativo dos processos de pensamento (atenção, memória, raciocínio, 
compreensão), regulando-os e orquestrando-os para alcançar um determinado objetivo. 
 Para favorecer os processos, utilize atividades de autoavaliação e da gestão da atividade.
Metacognição
 Oferecer contrapropostas à criança; 
 Criar condições para construírem novas estruturas cognitivas; 
 Fazer com que as crianças percebam as contradições; 
 Permitir que tome consciência das contradições ou dos erros; 
 Criar um ambiente propício ao diálogo; 
 Levar a criança a refletir sobre os porquês e os “comos” de sua ação;
 Fazer com que ela tome consciência do erro e busque superá-lo; 
 Encarar o erro como desafio.
Intervenção e a função reguladora da avaliação diante do erro
 Dar oportunidade ao aluno de expressar suas ideias.
 Oportunizar situações desencadeadoras, que favoreçam a discussão entre os alunos.
 Realizar momentos de tarefas individuais, buscando intervir com desafios.
 Realizar registros significativos. 
Avaliação mediadora 
 A avaliação mediadora contrapõe-se à prática tradicional da avaliação classificatória, que 
tem como objetivo a verificação dos acertos e erros para aprovação ou reprovação do aluno.
 A prática da avaliação mediadora tem como objetivo analisar o processo de aprendizagem 
do aluno por meio do acompanhamento contínuo dos avanços e das 
dificuldades apresentadas.
 A abordagem formativa faz com que os alunos tomem consciência dos erros cometidos, 
percebendo-os como problemas a serem enfrentados. 
Avaliação mediadora X classificatória 
Jussara Hoffmann afirma que a teoria construtivista traz a perspectiva da imagem positiva do 
erro e nos auxilia a:
a) Achar mais erros e a aplicar mais avaliações. 
b) Encontrar soluções para o processo de avaliação, pois ajuda a entender em que aspectos o 
aluno tem menos dificuldades.
c) Elaborar boas provas que possam fazer o aluno entender melhor o conteúdo.
d) Avaliar mais e saber como encontrar erros com mais eficiência.
e) Procurar entender as razões para as respostas apresentadas pelos alunos.
Interatividade
Jussara Hoffmann afirma que a teoria construtivista traz a perspectiva da imagem positiva do 
erro e nos auxilia a:
a) Achar mais erros e a aplicar mais avaliações. 
b) Encontrar soluções para o processo de avaliação, pois ajuda a entender em que aspectos o 
aluno tem menos dificuldades.
c) Elaborar boas provas que possam fazer o aluno entender melhor o conteúdo.
d) Avaliar mais e saber como encontrar erros com mais eficiência.
e) Procurar entender as razões para as respostas apresentadas pelos alunos.
Resposta
 A avaliação é vista por muitos educadores como um meio de detectar o sucesso ou o 
fracasso dos alunos para classificá-los. 
 Esta é uma visão tradicional.
 O propósito da avaliação é fazer o diagnóstico das dificuldades dos alunos para selecionar e 
aplicar metodologias e técnicas mais apropriadas de ensino.
 Tem objetivo também de ajudar na recuperação das aprendizagens dos alunos.
Por que, o que, como e quando avaliar?
 A educação deve fornecer meios para a formação integral do aluno. 
A avaliação nessa perspectiva deve levar em conta os conteúdos:
 Conceituais;
 Procedimentais; 
 Atitudinais. 
Por que avaliar?
 Avaliação inicial: consiste em conhecer o que os alunos sabem, suas experiências e estilos 
de aprendizagem.
 Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo 
de ensino-aprendizagem.
 Avaliação final: são os resultados e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem.
 Avaliação integradora: é o resultado final e as previsões 
sobre a continuidade do processo. Indica também o que é 
necessário fazer de novo.
Etapas da avaliação 
 Conhecer como cada aluno aprende para aperfeiçoar as estratégias de ensino.
 Utilizar os resultados da avaliação para que os alunos consigam um maior grau 
de competência.
 Conhecer e avaliar a intervenção pedagógica dos professores.
 Observar os processos individuais e os grupais para melhor atuação em aula.
Para que avaliar?
 Conteúdos conceituais referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm 
características comuns.
Para avaliar, o professor deve:
 Propor a resolução de problemas nos quaisse engajar em uma atividade nova. Significa colocar a avaliação no contexto de uma pedagogia de 
diferenciação, sob uma perspectiva de que o professor pode se antecipar ao fracasso.
É o que Allal classificou como “avaliação formativa proativa, que sobrevém no momento de engajar 
o aluno em uma atividade ou situação didática nova” (1988, apud PERRENOUD, 1999, p. 96, 100 e 
106), mudando a tônica de remediação da avaliação formativa realizada sob uma lógica a posteriori, 
que ainda é a mais característica nas práticas escolares. A lógica a posteriori sobrevive de regulações 
retroativas que fazem parte das regulações cotidianas da aprendizagem.
O problema das regulações retroativas é seu caráter mais curativo do que preventivo, pouco 
contribuindo para intervir bem antes do fracasso escolar, embora possam ser úteis a esse propósito. 
Isso se deve ao fato de que, por seu caráter de remediação, em geral retrabalham noções e habilidades, 
mesmo com novas explicações, com mais tempo e com material diferente. Às vezes, é mais grave: 
são as mesmas instruções e as mesmas atividades, inclusive aquelas sobras que ficaram no armário 
aguardando a vez de serem utilizadas e que já não se mostraram eficientes para promover a 
aprendizagem, em um primeiro momento, como constatou Silva (2005) em pesquisa na qual analisou 
representações de professoras do ciclo I da avaliação da aprendizagem no sistema de ciclos com 
progressão continuada.
Uma primeira interpretação das representações das professoras-sujeito do estudo de Silva a 
respeito de reforço ou recuperação da aprendizagem levou a autora a identificar esse caráter de 
remediação das regulações que praticam, em um sentido restrito, uma vez que, em geral, refazem 
o caminho percorrido, às vezes, em melhores condições, como, por exemplo, com número menor 
de alunos. Porém, essa forma de regulação não atende às necessidades de aprendizagem quando 
o professor identifica lacunas ou faltas de esquemas para dar conta da tarefa quando de sua 
proposição inicial. Isso poderia ser melhor resolvido se os professores entendessem a remediação 
em um sentido amplo que
[...] pode levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando 
provisoriamente às aprendizagens problemáticas. Pode também levar a agir 
em outras dimensões da situação didática, até mesmo da trajetória escolar: 
intervir a posteriori não significa, ipso facto, refazer imediatamente o mesmo 
caminho em melhores condições (PERRENOUD, 1999, p. 106).
21
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Allal também distinguiu outro tipo de regulação: as regulações interativas, que sobrevêm ao 
longo de todo o processo de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 106). Com base nas contribuições 
de Allal, Perrenoud caracteriza “a regulação interativa como uma observação e uma intervenção em 
situação, quando a tarefa não está terminada, sendo o professor capaz de assumir o risco de interferir 
nos processos de pensamento e de comunicação em curso” (PERRENOUD, 1999, p. 100). Esse tipo de 
regulação atinge o coração da atividade formativa, o qual
[...] está na sequência de duas ações. A primeira é a percepção pelo aprendiz 
de uma lacuna entre o objetivo desejado e o seu estado presente (de 
conhecimento e/ou compreensão e/ou habilidade). A segunda é a ação 
tomada pelo aprendiz para preencher essa lacuna de maneira a atender 
ao objetivo. Para a primeira ação, a principal responsabilidade em gerar a 
informação pode estar no estudante em uma autoavaliação, ou com outra 
pessoa, principalmente o professor, que vê e interpreta a lacuna e comunica 
isso para o estudante (BLACK; WILIAM, 1998 apud SILVA, 2005).
As ações anteriormente descritas implicam a existência daquele processo de “regulação interativa das 
aprendizagens, isto é, de uma observação e uma intervenção em tempo real, em situação” (PERRENOUD, 
1998, p. 100-101). Talvez, nisso residam as principais dificuldades encontradas pelos professores em 
promover a avaliação formativa.
No caso de uma das professoras do estudo de Silva, existe um momento específico para promover 
avaliação formativa, associado à introdução de conteúdos novos, aquele no qual ela “vai vendo um por 
um”, e outro momento em que ocorre mais a possibilidade de se obter informações sobre as dificuldades 
do aluno. Quando? Assim explica a professora:
Na prova. Acontece isso mais na prova porque, como no dia a dia às vezes é 
muito corrido, muitas coisas passam, a gente tenta atender individualmente, 
mas é mentira se eu falar pra você que todo o dia eu atendo individual.
Desta forma, conforme explica Silva, reduz-se o espaço de interação por meio do qual seria possível 
fazer o aluno tomar consciência das lacunas entre o objetivo desejado e o estado atual em que se 
encontra e aprender a empreender esforços para superação das dificuldades. No entanto, a professora 
pratica um tipo de intervenção no momento da prova que poderia ser valorizado no cotidiano escolar, 
que é a chamada dica sobre a resposta correta, assim explicada pela professora:
Mas o que a gente mais consegue ver onde eles estão errando é na prova, 
porque daí eles estão sozinhos, eles levantam de vez em quando para 
perguntar e eu nunca dou a resposta, mas, de vez em quando, se eu vejo 
que ele está precisando só de uma diquinha, eu faço ele raciocinar em cima 
daquilo (SILVA, 2005, p. 59).
A justificativa para a validade desse procedimento pode ser encontrada em um relato de Black e 
Wiliam (1998, apud SILVA, 2005) que mostrou como estudantes da Inglaterra tornaram-se insaciáveis 
22
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
em sua busca por dicas do professor sobre a resposta correta. Outro aspecto importante, que pode ser 
valorizado pelos professores, é que os estudantes responderam a dificuldades trabalhando em aspectos 
menos importantes da tarefa, evitando o problema principal. Este pode ser um fator relevante quando 
se trata de evitar a perda de autoestima que ocorre em caso de fracasso. Outro estudo citado por Black 
e Wiliam relata que alguns estudantes tentam evitar os riscos envolvidos em tarefas desafiadoras, não 
apenas porque relutam em se envolver seriamente com o trabalho de aprendizagem devido a um mero 
desejo de esforço mínimo, mas por causa daquele medo do fracasso.
Mesmo sempre alertando para a necessidade de procedimentos e de instrumentos próprios, “que vão 
desde a observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no 
aluno” (PERRENOUD, 1999, p. 15), Perrenoud afirma que o essencial continua sendo a disponibilidade do 
professor para promover as regulações interativas que serão inúteis se aleatórias e episódicas.
O grande desafio é mudar o sistema de trabalho na sala de aula de forma a permitir uma observação e uma 
intervenção em tempo real, que são constitutivas das interações didáticas propriamente ditas. Não se trata apenas 
de dar atenção individual, o que se sabe ser impraticável em muitas situações, mas de diferenciação das práticas.
As mudanças sugeridas por Perrenoud implicam dotar o processo avaliativo de um caráter metódico, 
instrumentado e constante, como parte integrante de uma pedagogia diferenciada, o que requer uma 
ruptura com as atuais práticas que centram sua ação em função da dinâmica de conjunto do grupo: é 
necessário que o professor regule sua ação em função da trajetória dos alunos, sob uma perspectiva de 
individualização de seu percurso e, ao mesmo tempo, de diferenciação do ensino.
Uma diferenciação sistemática do ensino implica condições de ensino compatíveis com essa 
perspectiva, entre as quais se incluem: 1º) novas formas de organização do ensino como as atualmente 
tentadas no sistema brasileiro, por meio de ciclos de aprendizagem; 2º) liberdade para criar novas 
alternativas deagrupamentos que atendam a necessidades reais e locais de aprendizagem. Implica ainda 
a flexibilização de horários e do programa de ensino e superação da avaliação normativa tradicional que 
continua pesando sobre as práticas escolares (SILVA, 2005).
É verdade que a avaliação formativa está presente em algum grau nas práticas dos professores, ainda 
que de forma rudimentar ou ”selvagem”, como diz Perrenoud. Ou seja, o professor faz intervenções 
corretoras baseadas em uma apreciação dos progressos e do trabalho dos alunos. Há professores que se 
preocupam com os efeitos de suas ações e procuram modificá-las para melhor atingir seus objetivos.
Essa forma “selvagem” de avaliação formativa continua prevalecendo e, para sair desse plano, seria 
necessário enfrentar os obstáculos de uma efetiva avaliação formativa, assim descritos por Perrenoud 
(1999, p. 82-85):
1º) predomínio da lógica do conhecimento em detrimento da lógica da aprendizagem;
2º) impotência para se representar e sobretudo compreender os mecanismos finos da aprendizagem, 
o que faz com que a regulação permaneça com um caráter global tanto em nível do diagnóstico 
quanto da intervenção;
23
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
3º) a falta de tempo do professor e a dispersão entre problemas de diversas ordens que fazem com 
que inúmeras intervenções reguladoras não tenham efeito, porque permanecem inacabadas ou 
muito descosturadas;
4º) a prioridade dada pela maioria dos professores, muitas vezes involuntariamente, à regulação 
das tarefas e ao controle do trabalho mais do que à aprendizagem, o que Perrenoud chama de 
cumprimento do ofício de aluno.
Outro estudo citado por Silva evidencia que os estudantes relutam em pedir ajuda devido ao fato de 
não ficarem felizes quando recebem assistência pessoal, porque isso é interpretado como evidência de 
sua baixa habilidade. A professora entrevistada por Silva confirma isso quando diz que seus alunos de 
desenvolvimento baixo reagem de modo diferente. Ela diz ainda notar que eles são mais inseguros, por 
considerarem que este rendimento os torna menos valorizados na sala (SILVA, 2005, p. 61).
Essas reações podem ser explicadas pelo fato de que as crenças dos colegas e dos pais também 
afetam a maneira pela qual o autoconceito do estudante é desenvolvido. A prática de encorajar os 
alunos é uma abordagem que faz diferença na aprendizagem, e é necessário instituir ou reforçar essa 
prática do aluno pedir mais ajuda na sala de aula.
Todos esses esforços deveriam dar conta de contribuir para a autopercepção do aluno. Vários 
estudos relatados por Silva mostram a importância do autoconceito e a necessidade de se promover 
situações desafiadoras com intenso e extenso provimento de informações sobre o processo e 
aprendizagens realizadas ou a realizar, o que levaria a um maior engajamento dos alunos e um 
maior rendimento.
 Saiba mais
Com relação ao tema do autoconceito e de como promover atividades 
desafiadoras que possibilitem o engajamento dos alunos e uma 
aprendizagem significativa, recomenda-se a leitura do seguinte livro:
COL, C. (Org.). O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
Esse livro trata de temas importantes para o aperfeiçoamento das 
práticas de ensino e de avaliação da aprendizagem, como: as relações 
entre os aspectos cognitivos e os afetivo-relacionais na construção 
da aprendizagem no âmbito escolar; a motivação, o autoconceito e as 
representações mútuas; os conhecimentos prévios como ponto de partida 
da aprendizagem de novos conteúdos; a natureza ativa e construtiva 
do conhecimento; e o ensino e a criação de zonas de desenvolvimento 
proximal para nelas intervir.
24
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Para contribuir para a autopercepção do aluno, a avaliação deve focalizar a melhoria individual 
e o domínio, mas antes há a necessidade de que o professor proponha tarefas que ajudem os 
estudantes a estabelecer suas próprias metas, oferecendo-lhes desafios interessantes e possíveis de 
serem realizados.
O estudo de Silva mostrou que a questão, essencial ao sucesso do ensino por ciclos, de modificar as 
atividades de ensino e aprendizagem mediante as informações que se obtém em situação, é delegada 
em um primeiro momento ao chamado reforço. Silva observou, em uma das turmas de ciclo I, que 
o reforço era dado pela própria professora somente para os alunos que, de acordo com a avaliação 
desta, estavam distantes do conjunto da classe. Estes eram informados e deveriam comparecer todo dia 
meia hora antes da aula normal. Em um segundo momento, os alunos que apresentavam dificuldades 
de aprendizagem e defasagens sérias eram encaminhados para a recuperação paralela, em período 
alternativo ao da aula normal, com outro professor.
A autora conclui que prevalecem características de regulação retroativa da aprendizagem, 
predominando o apoio pedagógico retroativo e em separado das condições de aula. No entender 
de Silva
[...] o apoio pedagógico retroativo constitui a gênese das defasagens 
de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque 
esse tipo de regulação é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas 
pelo que essa forma de regulação a posteriori se tornou no cotidiano, 
considerando as práticas analisadas: sinônimo de recuperação e reforço, 
com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, 
sinônimos que são de castigo e, principalmente, porque se caracterizam 
pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala de aula 
(SILVA, 2005, p. 146).
Um dos grandes desafios da escola tem sido romper com um ensino frontal e homogeneizante, 
adotando pedagogias de diferenciação do ensino para atender a necessidades distintas de aprendizagem. 
Para isso, além de certas condições organizacionais, é necessário que os professores tenham uma 
compreensão mais elaborada a respeito de como o indivíduo se desenvolve aprendendo e do papel da 
avaliação e da ajuda do professor nesse processo.
 Observação
Uma prática forte de diferenciação do ensino exige uma mudança nas 
representações dos docentes para explicar “como o indivíduo aprende”, o 
que exige conhecimento de teorias do desenvolvimento e aprendizagem.
Para ajudar o professor a responder à questão “como o indivíduo aprende?”, é de fundamental 
importância a contribuição de Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 125) com seu conceito de zona de 
desenvolvimento proximal na qual o professor deve atuar para que o aluno chegue aonde não chegaria 
25
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
sem a sua ajuda. É nesta perspectiva que se encaixa o conceito de avaliação formativa que considera 
toda situação ou atividade como fonte de informações para que o professor conheça o aluno para 
ajudá-lo, sendo a avaliação uma dimensão inseparável do ato de ensinar e aprender.
Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 126) desmistificou a ideia segundo a qual o desenvolvimento da 
criança se dá por um processo regulado biopsicologicamente, a partir apenas de sua iniciativa e interesse. 
Mostrou o caráter histórico-social desse processo, demonstrando que o bom aprendizado é aquele que 
se antecipa ao desenvolvimento, evidenciando a importância da ajuda do adulto ou de colegas mais 
experientes neste processo de interação social. Com Vygotsky, compreendemos porque o aprendizado 
intencional e sistemático de conceitos científicos é fator de desenvolvimento do pensamento conceitual. 
Na escola, no entanto, o aprendizado tem vindo à reboque do desenvolvimento, com sérias implicações 
para a capacidade de síntese e abstração, para a formação do pensamento generalizante necessário à 
compreensão da realidade (SILVA,2005).
Quadro 4
• Indícios de potencial.
• Suposição de ajuda.
• Suposição de intervenção.
Fonte: Silva (2005).
A par do conceito de zona de desenvolvimento de Vygotsky, situa-se a compreensão da função do 
erro na construção do conhecimento, na perspectiva piagetiana, conforme aponta Silva, com base nos 
estudos de Davis e Espósito:
a construção do conhecimento, segundo a abordagem piagetiana, 
implica momentos de equilíbrio – ou seja, de estabilidade provisória no 
funcionamento intelectual – e momentos de desequilíbrio, em que os 
esquemas disponíveis ao sujeito não são suficientes para assimilar os objetos. 
Criam-se desta maneira conflitos que perturbam o sujeito e o obrigam a se 
modificar, uma vez que desequilibram a interação que este mantém com o 
meio em que se encontra. A riqueza dos conflitos – ou seja, dos desequilíbrios 
– reside em provocar a busca de um novo equilíbrio, superior e melhor do 
que o precedente. Daí o termo “equilibração majorante” para o processo de 
construção do conhecimento (SILVA, 2005, p. 126).
Desse entendimento decorrem alguns princípios pedagógicos, citados por Silva:
– partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus 
sistemas de significações;
– apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;
26
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
– dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à 
busca de resultados centrando-se no processo de construção de 
conhecimento;
– aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de 
progressos na atividade cognitiva (erros construtivos);
– fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-
os como problemas a serem enfrentados (SILVA, 2005, p. 127).
Neste contexto, é de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação da aprendizagem. 
Cabe a ele discernir entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na 
atividade mental – e aqueles que não sinalizam avanços na forma de pensar da criança (DAVIS; 
ESPÓSITO apud SILVA, 2005).
Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do erro no processo de avaliação 
que, para resolver uma situação-problema, a criança necessita, de um lado, compreender o problema 
e, de outro, escolher os procedimentos que, no seu entender, melhor resolvem a tarefa, dentro de um 
conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível estrutural de pensamento.
 Observação
Quando a criança resolve o problema corretamente, cabe ao professor 
colocar-lhe novas situações que provoquem desequilíbrios em sua forma 
de pensar, levando-a a construir novos patamares cognitivos.
Davis e Espósito apontam o papel do professor diante do erro da criança de forma que fica evidente 
a importância de sua intervenção e a função reguladora da avaliação sob a perspectiva formativa. Se a 
criança erra, o professor deve investigar a origem do erro e, conforme sua natureza, poderá:
• oferecer contrapropostas que permitam à criança continuar avançando em suas hipóteses, 
tornando-as mais abrangentes;
• fazer uso dos desequilíbrios dos alunos de forma a lhes propiciar condições para construírem novas 
estruturas cognitivas e chegar a novos estados de equilíbrio, maiores e superiores aos precedentes;
• fazer com que as crianças percebam as contradições; desequilibrem-se e busquem superá-las, 
ultrapassando sua forma antiga de operar, contribuindo para que construam estruturas cognitivas 
que lhes permitam tomar consciência das contradições ou dos erros;
• criar um ambiente propício ao diálogo, que pressione a criança a justificar e demonstrar as razões 
pelas quais adotou um padrão de ação;
• levar a criança a refletir sobre os porquês e os “comos” de sua ação;
27
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
• valorizar a cooperação como caminho para discutir hipóteses individuais de modo que 
a troca de pensamento possibilite a apreensão de perturbações e acione o processo de 
equilibração majorante;
• fazer com que o erro do aluno se torne observável para a criança, ou seja, fazer com que ela tome 
consciência do erro e busque superá-lo;
• encarar o erro como desafio, como resultado de uma postura de experimentação, em que a criança 
levanta hipóteses, planeja uma estratégia de ação e a põe à prova;
• ajudar os alunos a analisarem a adequação de procedimento selecionado, encaminhando-os na 
busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas.
Uma prática de avaliação formativa requer uma transformação na forma tradicional de correção 
de testes e tarefas de aprendizagem. Alguns princípios de uma ação avaliativa mediadora, propostos 
por Hoffmann (1993), encaixam-se nesta perspectiva formativa, coerentes com uma concepção 
construtivista do erro, referencial a partir do qual elaboramos o seguinte quadro:
Quadro 5
Princípios da avaliação mediadora Recomendações
Oportunizar aos alunos muitos 
momentos para expressar suas ideias.
• Oferecer tarefas com questões de acordo com sua finalidade para 
observação das hipóteses construídas pelos alunos nas tarefas.
• Estabelecer o diálogo com o aluno, analisando sua produção, 
identificando o patamar de entendimento em que se encontra.
• Planejar novas ações a partir das ideias ou dificuldades dos alunos.
Oportunizar discussão entre os alunos a 
partir de situações desencadeadoras.
• Favorecer a interação entre iguais para o desenvolvimento do 
raciocínio lógico-matemático, por meio de situações-problema que 
desencadeiem vários pontos de vista, que levem à busca de uma 
solução entre várias, com a mediação do professor.
Realizar várias tarefas individuais, 
menores e sucessivas, investigando 
teoricamente, procurando entender 
razões para as respostas apresentadas 
pelo educando.
• Refletir e investigar teoricamente, em termos de estágios evolutivos 
do pensamento, da área de conhecimento em questão, das 
experiências de vida do aluno.
• Distinguir os erros sistemáticos (que não são passíveis de descoberta 
pelo aluno) dos erros construtivos (hipóteses preliminares que os 
alunos formulam em seu processo de descoberta).
• Intervir com desafios, sem coerção e sem dar a resposta certa.
• Interpretar as respostas dos alunos em termos da natureza dos erros. 
Planejar intervenções coerentes com a natureza dos erros.
Transformar os registros de avaliação 
em anotações significativas sobre o 
acompanhamento dos alunos em seu 
processo de construção do conhecimento
• Os registros devem responder a questões como:
• Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos alunos de 
forma a entender o seu momento?
• As anotações sobre o aluno permitem perceber as diferenças 
entre seus entendimentos? Sugerem-me ações alternativas de 
prosseguimento em relação às dificuldades individuais?
Fonte: HOFFMANN (1993, p. 71-86).
 
28
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora o paradigma de avaliação que se opõe ao 
paradigma sentencioso, classificatório. Trata-se de uma perspectiva da ação avaliativa
[...] como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização 
do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade 
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno 
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-
as. Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do “transmitir-verificar-
registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora 
do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias 
entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido 
a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensãodos fenômenos estudados (HOFFMANN, 1991, p. 67).
Em face das dificuldades que os professores alegam para promover uma avaliação mediadora, 
Hoffmann levanta a seguinte hipótese:
os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação 
mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva 
exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a 
partir de um atendimento que se processaria individualmente e através 
de uma comunicação verbal por meio de explicações, orientações e 
encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da 
escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, 
tempo disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc. 
(HOFFFMAN, 1991, p. 67).
A autora defende, então, que seja investigada a compreensão que os professores possuem dos termos 
acompanhamento e diálogo. No seu entender, tais termos podem receber definições diferenciadas, 
podendo significar simplesmente conversa, o que não é garantia de entendimento entre as pessoas que 
conversam, gerando um sentimento de impossibilidade nos professores de usar o princípio do diálogo 
como linha norteadora de uma avaliação mediadora.
Propõe, assim, que o diálogo seja entendido em um sentido mais amplo: não apenas como conversa 
no sentido de comunicação verbal com o estudante, ou como uma técnica para conseguir bons 
resultados; ou, ainda, como uma tática para o professor ficar amigo do aluno. O diálogo deve servir 
à iluminação das dúvidas dos alunos e não à manipulação; deve ser um momento de reflexão sobre 
a situação atual do aluno, sobre suas produções, ajudando-os a se posicionarem criticamente sobre 
as tarefas, não apenas ao final de determinados períodos já concluídos, mas como parte das rotinas 
didáticas (HOFFMANN, 1991).
Quanto ao termo acompanhamento, a autora entende que “acompanhar pode ser definido por 
favorecer, e não simplesmente por estar junto a” (HOFFMANN, 1991) e explica:
29
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica 
favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe 
novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe 
vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não 
significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou 
não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo 
seu aprimoramento, pelo seu “ir além”. De forma alguma é uma relação 
puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as 
possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de 
esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento 
de novas tarefas (HOFFMANN, 1991, p. 57).
Os princípios da avaliação mediadora contrapõem-se à prática tradicional da avaliação classificatória, 
em que a correção tem o objetivo de verificação dos acertos e erros para se tomar decisões quanto ao 
aproveitamento escolar do aluno, que visa à classificação e à tomada de decisões quanto à aprovação 
ou reprovação do aluno, com base em indicadores quantitativos. Em uma perspectiva construtivista, 
coerente com uma abordagem formativa, a prática da avaliação mediadora tem por objetivo analisar 
teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem para, de acordo com 
Hoffmann:
• acompanhar as hipóteses que formula sobre os assuntos;
• favorecer a descoberta de melhores soluções;
• reformular as hipóteses;
• levar o aluno ao acesso gradativo a um saber competente na escola;
• promoção do aluno.
Para que o professor guie sua prática por pressupostos da teoria construtivista é necessário:
• partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações;
• apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;
• dar ênfase ao desenvolvimento máximo e não apenas à busca de resultados, centrando-se no 
processo de construção de conhecimento;
• aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade 
cognitiva (erros construtivos);
• fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a 
serem enfrentados (HOFFMANN, 1991).
30
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
Unidade I
Quanto à postura do professor, recomenda-se que se investigue a origem do erro, compreenda 
a lógica do raciocínio da criança e identifique suas dificuldades, procurando conscientizá-las das 
diferenças entre sua condição atual e o objetivo desejado e planejando intervenções de acordo com 
essas necessidades.
Figura 5
 Observação
Há diferentes pontos de vista na interpretação da realidade. Uma 
perspectiva construtivista da construção do conhecimento deve investigar 
a lógica do raciocínio dos alunos para facilitar a elaboração de conceitos.
Quanto às intervenções pedagógicas para o avanço da criança, Silva (2005) descreve uma situação, 
que ainda é bastante comum nas salas de aula, em que não se verifica nenhum tipo de ação que pudesse 
tirar o aluno da condição em que se encontrava ao deixar o exercício em branco:
[...] no quarto ano, encontramos no caderno de um dos alunos, no dia 
21 de agosto, dois exercícios de matemática em branco com a seguinte 
observação da professora: “Escreva com algarismos” (circulou algarismo): 
“colocar os números”, mas continuava em branco em 25 de novembro 
(SILVA, 2005, p. 142).
Além disso, a autora constatou que as representações da avaliação estão intimamente vinculadas ao 
modelo de regulação que predomina e que se capta das ações e das falas das professoras e das decisões 
e ações que envolvem a progressão do aluno no ciclo, ou seja, há o predomínio do apoio pedagógico 
retroativo e em separado das condições de aula (SILVA, 2005).
A prevalência do apoio pedagógico retroativo, no entender da autora, constitui a gênese das 
defasagens de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque esse tipo de regulação 
é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas pelo que essa forma de regulação a posteriori se 
tornou no cotidiano, considerando as práticas analisadas pela autora: sinônimo de recuperação e 
31
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ím
ia
 B
ila
tt
o 
/ L
uc
as
 K
at
er
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: E
ve
rt
on
 M
ar
tin
s-
 0
8/
08
/2
01
3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
reforço, com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, sinônimo que são de castigo 
e, principalmente, porque se caracterizam pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala 
de aula (SILVA, 2005).
Ainda de acordo com Silva, a separação dos alunos para o chamado reforço acaba por não produzir os 
efeitos desejáveis em decorrência do equívoco que consiste considerar que para atender às necessidades 
de aprendizagem dos alunos basta adotar estratégias individualizantes de ensino, considerando que, 
mesmo com poucos alunos, se a regulação da aprendizagem não se encaixar em dispositivos de 
diferenciação do ensino, de acordo com as necessidades reais de aprendizagem, não importará muito a 
quantidade de alunos.
Todas as questões até aqui abordadas exigem a superação de determinadas representações da 
avaliação com finalidade apenas somativa, ou seja, para decidir sobre a promoção ou retenção do aluno. 
Para que se construa um conhecimento mais rigoroso que ultrapasse esse entendimento, é necessário 
buscar respostas a outras questões que serão discutidas no próximo tópico.
2 POR QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR? QUE ETAPAS CONSIDERAR? COMO 
AVALIAR? A QUEM INFORMAR?
A importância da avaliação e a forma que é utilizada pelos professores têm sido alvo de estudos de 
vários autores, alguns dos quais já discutidos neste estudo. Dentre outros trabalhos relevantes,