TRANSTORNOS-GLOBAIS-DO-DESENVOLVIMENTO-TGD-SÍNDROME-DE-ASPERGER-RETT-E-AUTISMO

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SUMÁRIO 
1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD ................. 3 
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E SUAS 
CARACTERÍSTICAS ................................................................................................. 13 
2.1 Resumindo ......................................................................................... 21 
3 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ...................................... 26 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 30 
4 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 32 
 
 
 
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1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
Fonte: apoiosocialbrasil.blogspot.com.br 
O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda maiores 
inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade. 
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto, 
foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na 
primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e Estatística dos Dis-
túrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Americana de Psiquiatria, APA, 
1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante, pois, perceber 
que a denominação transtorno assume significações diferentes nas variadas áreas da 
ciência brasileira. 
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos globais 
do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do desenvolvimento ou 
transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que seja o que melhor 
expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como carac-
terística do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvi-
mento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comuni-
cação, ou presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados. Os 
 
4 
prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentu-
ado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. 
 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo clás-
sico, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do desenvol-
vimento sem outra especificação. 
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento encontra-
se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. A condição 
então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas 
da comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 2003). 
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias eti-
ologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas pre-
sentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a pre-
sença de mais de um membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, princi-
palmente, nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003). 
 
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Fonte: aeeprofeli.blogspot.com.br 
Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um espec-
tro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico, tal 
como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a inteligência está mais 
preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é menor ou inexistente. Para 
grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria como autismo de alto funcio-
namento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003). 
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD teriam 
prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens se 
deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou mais 
abrangente, a um número maior de casos identificados em função do reconhecimento 
mais frequente. 
 
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Fonte: 1.bp.blogspot.com 
Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns no 
sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados 
de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras outras condições 
médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal 
alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou au-
ditivos), dentre outros. 
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande impacto 
familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa natureza são me-
ramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do 
comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta 
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser repe-
titivos e estereotipados, conforme Mercadante et al, (2006). 
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação 
dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior com-
preensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de diagnós-
tico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e o reco-
nhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções possíveis, con-
forme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al. (2006). 
 
7 
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma de-
fasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base neurobiológica 
do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem certos méto-
dos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos sistemáticos que avaliem 
sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido gerado para a efetivação do 
direcionamento de investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde pública, em 
políticas públicas de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se constituíra em práti-
cas capazes de dar respostas adequadas à complexa problemática que envolve os 
sujeitos com TGD e suas famílias. 
 
 
Fonte: noticias.gospelmais.com.br 
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos, pes-
soas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um desafio 
recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não somente desafiante 
como também polêmica, principalmente se considerarmos a singularidade e divergên-
cias conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez que ciências como a Neurolo-
gia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se inclusive 
de diferentes instrumentos. 
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a ruptura 
nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo o apren-
dizado antes dos três anos de idade. ” 
 
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Fonte: psyciencia.com 
As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um 
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em crian-
ças e jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do singular 
pela terceira; 
 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; 
 Rejeição ao contato físico; 
 Tendência ao isolamento; 
 Uso de pessoas com ferramentas; 
 Comportamentos auto-estimulatórios; 
 Comportamentos auto lesivos ou auto agressivos; 
 Dificuldadeem manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal; 
 Interesses restritos; 
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual; 
 Hábitos alimentares seletivos, 
 
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 Aparência de surdez. 
 
 
Fonte: boaformaesaude.com.br 
Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria dos 
casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em garantir 
a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam centradas no 
processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos em escolas regu-
lares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o discurso democrático, ainda 
reproduzem práticas fragmentadas e que consideram que todos aprendem no mesmo 
ritmo e da mesma maneira pode contraditoriamente configurar-se como uma prática 
excludente. 
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve configurar-
se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão de incluir 
deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas também o 
ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos serviços es-
pecializados. (SERRA, 2009) 
 
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Fonte: 2.bp.blogspot.com 
Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares para que 
possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir implantar 
adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que envolva as diferen-
tes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da educação, redes de saúde 
e ação social, familiares, etc. Somente a predisposição dos professores em “aceitar” 
no espaço da sala de aula crianças com autismo ou Asperger não garante uma prática 
de sucesso. 
A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas somente 
após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse mesmo trabalho 
foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição original de Rett enfatizava 
a deterioração neuromotora, predominância em mulheres, sinais e sintomas particu-
lares, a presença de hiperamonemia, tendo sido denominada “Atrofia Cerebral Asso-
ciada à Hiperamonemia”. 
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário nem 
usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em meninas. 
 
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Fonte: entendendoautismo.com.br 
O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais longo 
do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller relatou seis 
casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos 
primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda muito grave das habi-
lidades sociais e comunicativas. 
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é insatisfató-
ria: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido de que as 
características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminen-
tes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da trajetória do prejuízo 
pode ser encontrada. 
O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesquisas 
epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em quatro es-
tudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 100.000 (Inter-
valo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos diferenciais incluem os 
transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Filippo) e condições neuroló-
gicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), ainda que, no último caso, a lingua-
gem seja muito mais afetada do que nos relatos de casos de TDI. Deve também ser 
diferenciado do autismo em que se observa um desenvolvimento próximo do normal 
nos primeiros um ou dois anos em até 30% de todos os casos. 
 
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Fonte: www.leandroteles.com.br 
A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja fadado 
a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos tornarem possí-
vel determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas envolvidas nesses 
casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um possível vínculo genético 
com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI ocorreram em dois meio-irmão. 
Não existe tratamento para TDI. Como as complicações neurológicas, especialmente 
a epilepsia, são comuns e essas crianças funcionam no nível de grave a profundo 
retardo mental, é necessária uma abordagem multidisciplinar. Os pais necessitarão 
de psicoeducação focada nessa condição. Na maioria das vezes, quando os pais de 
crianças com TDI aderem às associações de pais de crianças com autismo ficam ex-
tremamente desapontados, pois o progresso visto em outras crianças com transtornos 
do espectro do autismo não ocorre com seu filho. 
 
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Fonte: boaformaesaude.com.br 
Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento foi re-
alizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em um período 
de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI possuíam um funciona-
mento global pior, estavam mais ausentes e tiveram uma grande incidência de epilep-
sia como comorbidade. Isso confirma a noção de que o desfecho no TDI é pior do que 
nos transtornos do espectro autista em geral. 
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o mesmo 
não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemiológicos tenham 
sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o TA, essa categoria 
continua a estar subinvestigada. Hoje em dia, diferentes categorizações têm sido pro-
postas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, outras baseadas 
em outras perspectivas teóricas, tais como a neuropsicologia. 
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E SUAS CARACTERÍS-
TICAS 
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, 
notam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao sa-
ber. Dessa forma, poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se trans-
mitiam e se criavam conhecimentos, incluindo as escolas. 
 
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Portanto, desde os tempos mais remotos, se praticava a pedagogia da exclu-
são. 
 
 
Fonte: prolu.files.wordpress.com 
Na antiguidade, os indivíduos com deficiência são vistos como “doentes” e in-
capazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem ocupando, no imagi-
nário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não 
de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação (MAZ-
ZOTTA, 1996). 
Assim, as pessoas com deficiência não frequentavam a escola e também não 
conviviam com os demais membros da família e da sociedade. A atenção dispensada 
a essas pessoas eram somente sob o aspecto clínico, ou seja, somente para atendi-
mentos médicos. Não havia, portanto, atendimento pedagógico e as mesmas eram 
discriminadas pela própria família, uma vez, que esta escondia-os da sociedade. No 
entanto, com os avanços da sociedade moderna houve uma desmistificação no que 
se refere aos direitos da pessoa com deficiência e aquelas que apresentam Trans-
torno Global do Desenvolvimento. 
O movimento mundial de educação para todos, que culminou no Brasil nas po-
líticas públicas de educação inclusiva, também abriu espaços no ensino regular para 
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento.15 
O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) são caracterizados por preju-
ízos severos em diversas áreas do desenvolvimento tais como: habilidades de comu-
nicação, presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas e ainda 
habilidades de interação social recíproca. 
As crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento apresentam dificul-
dades em começar e manter uma conversa. Algumas delas evitam o contato visual e 
não suportam o toque do outro, preferindo manter-se isoladas, mas podem estabele-
cer contato por meio de comportamentos não-verbais. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na 
atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. As mudanças 
de humor sem motivo aparente e os acessos de agressividade são comuns em alguns 
casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira distinta e podem focar sua 
atenção em uma só atividade, como por exemplo, observar determinados objetos. 
A Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009 em seu Art. 4º detalha que crianças 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento são aqueles que apresentam um qua-
dro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas rela-
ções sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno 
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação 
(Resolução CNE/CEB 4/2009, Seção 1, p. 17) 
Assim, por esta resolução, define-se transtornos globais do desenvolvimento o 
autismo, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, o transtorno desintegrativo da 
infância (psicoses) e os transtornos invasivos sem outra especificação. 
O autismo é um distúrbio que afeta a capacidade da pessoa de estabelecer 
relacionamentos e responder apropriadamente aos ambientes. As pessoas autistas 
parecem não perceber os sentimentos dos outros, em relação a ele, demonstrando 
também pouca ou nenhuma afetividade. 
De acordo com Secretaria de Educação especial do MEC, o autismo pode ser 
compreendido como “um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira 
geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões 
restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades”. 
(BRASIL, 2005c, p. 15-16) 
 
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Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de 
Saúde, (apud ROSA, 2003, p. 82) o autismo se constitui em transtorno global do de-
senvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, mani-
festado antes da idade de três anos; b) apresentando uma perturbação característica 
do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes; interações sociais, co-
municação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acom-
panha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, 
fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto 
agressividade). 
Beerends (2007, p. 207) ressalta que algumas crianças, “apesar de ter a inte-
gração comprometida, apresentam inteligência e fala intactas. Outras podem apre-
sentar retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da lin-
guagem”. Dessa forma, as crianças com autismo normalmente apresentam dificulda-
des de comunicação, mostrando-se fechados, distantes, presos a comportamentos 
restritos e ainda rígidos padrões de comportamento com resistência a mudanças. 
Acredita-se que as crianças autistas levam mais de tempo para aprender as 
relações sociais do que as outras crianças. Normalmente a pessoa com autismo cor-
responde às manifestações das relações sociais por condicionamento. As manifesta-
ções de afeto são ignoradas. Um abraço, um aperto de mão, pode até ser correspon-
dido, mas será de forma reflexa. 
De acordo com Beerends (2007, p. 207-208) o autista “não manifesta prazer ou 
desagrado em situações cotidianas, porém, possui comportamentos agressivos espe-
cialmente quando está em ambientes estranhos ou quando algo estranho invade o 
seu espaço pessoal”. Suas ações explosivas e gritos são manifestações expressivas 
quando se sentem frustrados. 
 
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Fonte: www.unicead.com.br 
A incidência maior desse transtorno, segundo Rosa (2009, p.114) ocorre “em 
crianças do sexo masculino, numa proporção estatística de até quatro meninos para 
uma menina. Porém, os estudos mostram que, quando as meninas são acometidas 
de autismo, este se dá de forma muito mais severa”. 
O reconhecimento do transtorno autista em uma criança, de acordo com Facion 
e Silva (2005, p. 135), podem-se indicar quatorze sintomas cardeais que frequente-
mente estão presentes neste transtorno. A criança não se mistura com outras crian-
ças; age como se fosse surdo; resiste ao aprendizado; não demonstra medos de pe-
rigos reais; resiste a mudanças de rotina; usa as pessoas como ferramentas; risos e 
movimentos não apropriados; resiste ao contato físico; acentuada hiperatividade fí-
sica; não mantém contato visual; apego não apropriado a objetos; gira objetos de ma-
neira bizarra e peculiar; às vezes é agressivo e destrutivo; modo e comportamento 
indiferente e arredio. 
A criança diagnosticada com transtorno autista pode ainda iniciar a linguagem, 
mas repentinamente isso é interrompido, sem retorno. Pode ainda cheirar ou lamber 
objetos, ferir-se intencionalmente ou mostrar-se insensível a ferimentos. O autismo é 
uma psicose, ainda sem determinantes e sem cura. Porém, existem terapias, medica-
mentos e instituições que podem amenizar o problema permitindo que as pessoas que 
convivem com o autista, saibam lidar com ele e este por sua vez, tenha uma vida mais 
independente possível. 
 
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“Já o Transtorno de Asperger tem como características, de acordo com o DSM 
- IV da Associação Americana de Psiquiatria, (2002, p.107), um prejuízo severo e per-
sistente na interação social [...] e o desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos 
de comportamento, interesse e atividade” [...]. Características semelhantes com o au-
tismo. Porém, o Transtorno de Asperger difere do autismo pela ausência de atraso no 
desenvolvimento da linguagem. Não há atrasos clinicamente significativos na lingua-
gem. 
Sendo assim, o Transtorno de Asperger é caracterizado por uma alteração qua-
litativa das interações sociais semelhantes ao autismo, mas não é acompanhada de 
um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. 
Além disso, não há atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou no desen-
volvimento das habilidades. 
A Síndrome ou Transtorno de Rett é caracterizado essencialmente, segundo a 
Associação Americana de Psiquiatria, (2002, p.104), pelo “desenvolvimento de múlti-
plos déficits específicos, após um período de funcionamento normal durante os pri-
meiros meses de vida” da criança. Há um desenvolvimento inicial aparentemente nor-
mal da criança, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha 
e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano. Ocorre 
também, entre os 5 e os 30 meses de idade, segundo Facion e Silva (2005, p. 135), 
“uma perda das habilidades voluntárias anteriormente adquiridas das mãos, com o 
desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados característicos, que se 
assemelham a torcer ou lavar as mãos”. Estudos mostram que o interesse pelo ambi-
ente social diminui nos primeiros anos após o início do transtorno podendo ser rees-
tabelecido mais tarde. Mostram ainda que aparecem problemas na coordenação da 
marcha ou movimentos do tronco com o enrijecimento do corpo, severo retardo psi-
comotor e um severoprejuízo da linguagem expressiva ou receptiva. Esse transtorno 
leva quase sempre a um retardo mental grave. 
 
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Fonte: www.einstein.br 
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi por muito tempo conhecido “como 
síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa” (FACION e SILVA, 
2005p. 136). Nesse transtorno, a criança nos dois primeiros anos de vida, após o nas-
cimento, apresenta um desenvolvimento aparentemente normal podendo apresentar 
uma comunicação verbal e não-verbal, bons relacionamentos sociais, interações em 
jogos e ainda comportamento adequados para a idade. Porém, antes dos dez anos 
de idade observa-se uma perda clinicamente significativa de habilidades anterior-
mente adquiridas em pelo menos duas das seguintes áreas: “linguagem expressiva 
ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou 
vesical, jogos e habilidades motoras” (idem). 
Observa-se também, anormalidades do funcionamento com prejuízos qualita-
tivo na interação social, na comunicação e ainda padrões repetitivos, restritos e este-
reotipados de comportamento, interesses e atividades incluindo estereotipias moto-
ras. 
 
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Fonte: boavidaonline.com.br 
O Transtorno Invasivo do desenvolvimento é uma categoria utilizada segundo 
Associação Americana de Psiquiatria (2002, p.109), quando há um “prejuízo severo e 
invasivo do desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de co-
municação verbal e não-verbal, ou quando comportamentos, interesses e atividades 
estereotipados estão presentes” mas que não são critérios para outro transtorno inva-
sivo do desenvolvimento específico. 
Portanto, diante das características dos transtornos acima citados e ao consi-
derar a inclusão de crianças com transtornos globais do desenvolvimento no ensino 
comum, é necessário que a escola reflita seu papel na construção da cidadania. O 
professor por sua vez deverá ser um educador capacitado, acolhedor, observador, 
criativo, ágil e pesquisador. Também é importante que os professores utilizem meto-
dologias diversificadas, atividades adaptadas, e atendimento educacional especiali-
zado pensado para cada sujeito, observando as suas peculiaridades, suas possibili-
dades e suas necessidades1. 
 
1 Extraído do link: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/transtornos-
globais-do-desenvolvimento-e-suas-caracteristicas/57022 
 
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2.1 Resumindo 
A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento 
(TGD), resultante de uma desordem genética, e que apresenta muitas seme-
lhanças com relação ao autismo. 
 
 
Fonte: seuguiadesaude.com.br 
Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger 
não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem 
com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher te-
mas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo - 
quando gostam do tema "dinossauros", por exemplo, falam repetidamente 
nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências ma-
temáticas ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa sín-
drome. 
Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento 
motor e podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam 
seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar me-
táforas e ironias - o que interfere no processo de comunicação. Além disso, 
não sabem como usar os movimentos corporais e os gestos na comunicação 
 
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não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades 
que fogem à rotina. 
Como lidar com a Síndrome de Asperger na escola? 
As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo 
de aprendizagem do aluno e estimule a comunicação com os colegas. Con-
verse com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visual-
mente, para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito. 
Também é aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para 
abordar novos assuntos, ligados às expectativas de aprendizagem. Se ele tem 
uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de 
numeração. Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipada-
mente2. 
 
A Síndrome de Rett é uma doença neurológica provocada por uma 
mutação genética que atinge, na maioria dos casos, crianças do sexo feminino. 
Caracteriza-se pela perda progressiva de funções neurológicas e motoras 
após meses de desenvolvimento aparentemente normal - em geral, até os 18 
meses de vida. Após esse período, as habilidades de fala, capacidade de an-
dar e o controle do uso das mãos começam a regredir, sendo substituídos por 
movimentos estereotipados, involuntários ou repetitivos. Palavras aprendidas 
também são esquecidas, levando a uma crescente interrupção do contato so-
cial. A comunicação para essas meninas gradativamente se dá apenas pelo 
olhar. 
 
2 Extraído do link: https://novaescola.org.br/conteudo/279/o-que-e-a-sindrome-de-asperger 
 
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Fonte: www.sindrome-de.org 
É comum que a criança com Síndrome de Rett fique "molinha" e apre-
sente desaceleração do crescimento. Distúrbios respiratórios e do sono tam-
bém são comuns, especialmente entre os 2 e os 4 anos de idade. A partir dos 
10 anos, o aparecimento de escolioses e de rigidez muscular fazem com que 
muitas crianças percam totalmente a mobilidade. Isso, associado a quadros 
mais ou menos graves de deficiência intelectual. 
A Síndrome de Rett é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) 
e uma das principais causas de deficiência múltipla em meninas. 
 
 
Fonte: banco-finantia.com 
 
24 
Como lidar com essas crianças na escola? 
É preciso criar estratégias para que as meninas com Síndrome de Rett 
possam aprender. O principal é estabelecer sistemas de comunicação que aju-
dem a criança - como placas com desenhos e palavras, para que ela possa 
indicar o que deseja. 
A escola deve ser um espaço acessível, já que muitas crianças com 
essa síndrome necessitam de equipamentos para caminhar. 
Respeite o tempo de aprendizagem de cada criança e conte com a 
ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Faça ajustes nas ati-
vidades sempre que necessário e procure apresentar os conteúdos de ma-
neira bem visual, para facilitar a compreensão3. 
 
O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um 
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é 
causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo. 
 
 
Fonte: escolaaprendiz.com 
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na inte-
ração social, além de alterações de comportamento, expressas principalmente 
 
3 Extraído do link: https://novaescola.org.br/conteudo/1913/o-que-e-a-sindrome-de-rett 
 
25 
na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, ape-
gar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alte-
rações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua maio-
ria, em crianças do sexo masculino. 
Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não des-
pertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e 
a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente re-
petidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso, 
evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo, 
para ele, parece ameaçador. Insistirneste tipo de contato ou promover mu-
danças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agres-
sividade. 
Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações 
de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados, 
amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comu-
nique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas 
crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam 
graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto 
desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facili-
dade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico 
sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista 
é um bom caminho para o seu desenvolvimento. 
 
26 
3 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da 
comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações 
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. 
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam 
em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, 
também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à 
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem 
como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspec-
tiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. 
As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, 
mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimen-
são de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diver-
sas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de 
condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
 
27 
 crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
 crianças com deficiência e bem-dotadas; 
 crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
 crianças de populações distantes ou nômades; 
 crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
 crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
 
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para 
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capaci-
dade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades 
de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). 
 
 
Fonte: educacaoespecialcriciuma.blogspot.com.br 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no 
contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infrado-
tados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdo-
tação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem 
o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais 
que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que 
podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de 
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que pas-
sam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
 
28 
 
Fonte: defranca.educacao.sp.gov.br 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionali-
dade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando fre-
quenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando 
se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessi-
dades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola pode re-
percutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de 
mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar 
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer 
para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que 
apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alu-
nos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, 
de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo 
currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos 
que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode 
conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com 
ela? 
 
29 
 
Fonte: www.pinterest.com 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os 
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os traba-
lhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os 
demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “nor-
mal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos 
acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a 
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de priorida-
des no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para 
quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessida-
des especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua 
idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A clas-
sificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional espe-
cializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e 
dá ênfase a: 
 portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
 portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
 portadores de Superdotação. 
 
 
30 
BIBLIOGRAFIA 
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31 
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32 
WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médi-
cas: Sul, 1998. 
4 LEITURA COMPLEMENTAR 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA 
ESCOLA 
 
 
Glaciene Januário Hottis Lyra4 
Hévilla Moyara Souper5 
Disponível em: https://semanaacademica.org.br/system/files/artigos/transtornos_glo-
bais_do_desenvolvimento_na_escola.pdf 
Acesso em: 06/07/2016 
 
RESUMO 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a legislação educa-
cional vigente no País garantem à pessoa com autismo o direito à educação e à inclusão escolar, 
representado neste artigo sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Esse avanço re-
presenta transformações sociais importantes, conquistadas, em grande parte, pelo esforço das famílias 
e dos movimentos sociais. A Associação Psiquiátrica Americana – APA na 4ª edição do Manual Diag-
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV-TR caracteriza os Transtornos Globais do De-
senvolvimento pela gravidade como afetam o processo evolutivo da criança nos aspectos da comuni-
cação, interação social e manifestações comportamentais, desde os primeiros anos de vida. Apesar 
das dificuldades implicadas no espectro autista, verifica-se a eficácia de práticas bem sucedidas nas 
áreas educacionais e clínicas, cujos resultados são mais promissores na medida em que se iniciam 
mais precocemente. Essa realidade põe em evidência a importância da realização do diagnóstico o 
mais cedo possível. Neste artigo são apresentadas idéias e experiências educacionais objetivando 
contribuir para a discussão e a prática educacional, tendo como foco o reconhecimento do impacto 
positivo da educação no desenvolvimento da pessoa com autismo e na sua promoção humana.Com 
vistas a atingir aos objetivos propostos adotou-se por metodologia uma pesquisa de cunho bibliográfico 
embasado em livros e artigos que se fazem pertinentes à temática pesquisada. 
 
Palavras – chave: Autismo. Transtornos globais do desenvolvimento. Ambiente es-
colar 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Muitos autistas são pensadores visuais. Eu penso através de imagens. Não 
penso através de linguagem. Todos os meus pensamentos são como vide-
 
4 Mestre- hottislyra@gmail.com- (32) 9926-1717- UEMG- Unidade de Carangola. Psicanalista Psicope-
dagoga Clinica e Hospitalar- Professora UEMG- Unidade de Carangola- Coordenadora de Extensão. 
Consultório Psicopedagógico Officina do Saber- Carangola- MG - hottislyra@gmail.com 
5 Pós graduando em Educação Especial com ênfase em autismo – CENSUPEG – Unidade Carangola 
– hevillasouper@gmail.com 
 
33 
otapes passando em minha imaginação. Figuras são a minha primeira lingua-
gem e palavras são a segunda linguagem. Substantivos foram as palavras 
mais fáceis de aprender, pois eu podia relacionar uma figura às palavras e 
minha mente. TEMPLE GRANDIN (2000). Autista, doutora em Biologia. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (BRASIL, 2008) e a legislação educacional vigente no País garantem à pessoa 
com autismo o direito à educação e à inclusão escolar, representado neste artigo so-
bre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Esse avanço representa 
transformações sociais importantes, conquistadas, em grande parte, pelo esforço das 
famílias e dos movimentos sociais. A Associação Psiquiátrica Americana – APA na 4ª 
edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV-TR 
(APA, 2003) caracteriza os Transtornos Globais do Desenvolvimento pela gravidade 
como afetam o processo evolutivo da criança nos aspectos da comunicação, interação 
social e manifestações comportamentais, desde os primeiros anos de vida. No meio 
profissional é reconhecido que muitas alterações do desenvolvimento infantil podem 
ser mais bem caracterizadas integrando o conjunto de perturbações designadas como 
espectro autista (OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). Isso significa que algumas 
pessoas manifestam sintomas de quadros clínicos muito aproximados ao autismo, po-
dendo inserir-se em uma categoria mais ampla de condições autísticas, em um contí-
nuo que se estende de moderado a severo (ARAÚJO, 2000; FRITH, 2008). 
Apesar das dificuldades implicadas no espectro autista, verifica-se a eficácia de 
práticas bem sucedidas nas áreas educacionais e clínicas, cujos resultados são mais 
promissores na medida em que se iniciam mais precocemente. Essa realidade põe 
em evidência a importância da realização do diagnóstico o mais cedo possível (ARA-
ÚJO, 2000; FRITH, 2008; OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). 
Nesse sentido, a educação representa uma experiência pessoal, social e polí-
tica ampla e abrangente, tendo em vista suas finalidades e implicações para a quali-
dade de vida e a cidadania. Em se tratando de autismo, as oportunidades educacio-
nais desempenham papel essencial para o desenvolvimento e a inclusão social em 
diferentes contextos, contribuindo para o reconhecimento da pessoa como sujeito no 
seu ambiente sociocultural. 
Para um crescente número de educandos com autismo, a escola comum repre-
senta espaço favorável à educação, assegurados programas, serviços e apoios ade-
quados às suas capacidades e necessidades especiais e mediante a atuação de pro-
 
34 
fissionais qualificados e receptivos (FRITH, 2008; STUART; BECKWITH; CUTHBERT-
SON; DAVISON; GRIGOR; HOWEY; WRITH, 2004). A discussão sobre o local mais 
adequado para a escolarização da criança com autismo aguarda consenso e tem le-vado em consideração a amplitude e a diversificação de condições que caracterizam 
os educandos identificados no espectro. Sinaliza para a impossibilidade de determinar 
procedimentos e propostas educacionais gerais e padronizadas que contemplem a 
todos. Sobre o assunto, a prioridade apontada pelos familiares é o acesso à educação 
mais apropriada para as crianças (STUART et al., 2004). 
Neste artigo são apresentadas idéias e experiências educacionais objetivando 
contribuir para a discussão e a prática educacional, tendo como foco o reconhecimento 
do impacto positivo da educação no desenvolvimento da pessoa com autismo e na 
sua promoção humana. E enfatiza, ainda, a expectativa, tão bem expressa por Araújo 
(2000, p. 91), de que “O papel adequado da cultura seria o de ajudar estas pessoas a 
descobrir que são diferentes, mas que são viáveis, que possuem a viabilidade de ser”. 
Com vistas a atingir aos objetivos propostos adotou-se por metodologia uma 
pesquisa de cunho bibliográfico embasado em livros e artigos que se fazem pertinen-
tes à temática pesquisada. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
O que é o autismo? 
 
A história infantil O mundo de Carlos, de José Luiz Mazzaro (MACHADO; MA-
ZARRO, 2008) apresenta ao leitor o pequeno Carlos. Desvela suas características 
fazendo-as surgir, uma a uma, com graça e leveza, ao sabor do mundo da fantasia. 
No entanto, a história tem cunho de realidade, remetendo a uma condição clí-
nica marcada pela severidade e cercada de dúvidas e indagações: o espectro autista. 
Vejamos a história: 
A casa pode cair, o circo pegar fogo, o mundo virar de cabeça para baixo... 
Carlos não está nem aí... Ele fica o tempo todo mexendo as mãos em volta 
de um brinquedo que só ele pode ver. Acho que Carlos não vê, não ouve e 
não compreende o mundo de cá. E no seu mundo, que parece tão diferente 
do nosso, ele não deixa ninguém entrar. Já tentei bater à porta de seu mundo, 
mas de nada adiantou. Ele nunca quis atender... Ele não diz, mas acho que 
aquele mundo é só seu e ninguém pode entrar... Às vezes fico pensando, 
pensando... Será que no mundo de Carlos existem brinquedos iguais aos 
meus? Será que eu, você e todos nós já não estamos morando lá e por isso 
ele não nos deixa entrar? Não, não dá para saber. Mas, um dia, eu ainda vou 
tirar todos os cadeados do mundo de Carlos, e aí vamos brincar de verdade, 
sem nos importarmos em que mundo estamos. Nesse dia, as fechaduras da 
 
35 
mente não terão mais segredos e todos seremos muito felizes. Enquanto isso 
não acontece faço uma promessa: seu mundo eu vou respeitar. (MACHADO; 
MAZARRO, 2008, p. 211). 
Comportamentos descritos na história de Carlos foram identificados, na década 
de 1940, em 11 crianças (8 meninos e 3 meninas) por Léo Kanner, psiquiatra austríaco 
radicado nos Estados Unidos. Os comportamentos dos pacientes foram assim descri-
tos: 
[...] o denominador comum desses pacientes é sua impossibilidade de esta-
belecer, desde o começo da vida, interações esperadas com pessoas e situ-
ações [...] apreciam ser deixados sozinhos, agindo como se as pessoas em 
volta não estivessem ali [...] quase todas as mães relatam a perplexidade 
causada pelo fato dos filhos, diferentemente dos demais, não desejarem ser 
tomados em seus braços (KANNER, 1966, p. 720) 
Kanner foi o primeiro a descrever esse quadro clínico, dando-lhe o nome de 
Autismo Infantil Precoce. A ele se deve a primeira publicação clínica reconhecida so-
bre o assunto, datada de 1943 no artigo Distúrbio Autístico do Contato Afetivo. 
Um ano depois, outro médico austríaco, A Psicopatia Autista na Infância, na 
qual caracterizou pacientes com semelhante sintomatologia, notificando dificuldades 
severas e características na integração social (ASPERGER, 1996). Os dois autores 
identificaram uma base comum aos pacientes: tendência ao isolamento. 
Desde então, o autismo tem sido um tema desafiador para a ciência. Sua cau-
salidade não está plenamente conhecida, conquanto seja reconhecida, por muitos es-
tudiosos, a presença de uma condição genética, provavelmente envolvendo diferentes 
genes. Considera-se, ainda, que eventos precoces e fatores ambientais possam inte-
ragir de modo significativo na susceptibilidade genética da criança, além de evidências 
indicadoras de suas bases biológicas (BRITISH COLUMBIA MINISTRY OF EDUCA-
TION, 2000). 
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento consta no manual 
DSMIV-TR editado pela Associação Psiquiátrica Americana-APA (2003) em referência 
ao autismo, classificando um agrupamento de quadros clínicos precoces, invasivos, 
persistentes e comprometedores do desenvolvimento da criança. Os TGD estão orga-
nizados em cinco classificações diagnósticas específicas denominadas: Transtorno 
Autístico; Transtorno de Asperger; Transtorno de Rett; Transtorno Desintegrativo da 
Segunda Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação 
(APA, 2003, p. 65). Os transtornos caracterizam-se por “prejuízo severo e invasivo em 
 
36 
diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habili-
dades de comunicação ou presença de comportamento, interesses e atividades este-
reotipadas”. 
Essas categorizações e descrições clínicas, familiares aos profissionais da sa-
úde, foram recentemente introduzidas na comunidade educacional, integrando o con-
junto das necessidades educacionais especiais, conforme a recente Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC/Secretaria de 
Educação Especial (2008). 
Embora cada pessoa com transtorno do espectro autista seja única e sua con-
dição varie em gravidade e tipos de manifestações, há um conjunto de características 
descritas em três grupos que estão na base de seu diagnóstico: 
• Alteração na comunicação verbal e não-verbal: algumas pessoas não 
falam, enquanto outras apresentam déficits de linguagem ou no uso social 
da linguagem, manifestando inabilidade comunicativa. 
• Dificuldade na interação social: a pessoa apresenta dificuldades para es-
tabelecer relações empáticas, reconhecer o outro social e suas perspecti-
vas. 
• Também para reconhecer seus próprios sentimentos, desejos e conhe-
cimentos. Dificuldade para compartilhar emoções e situações sociais. Apa-
rente desinteresse pelo outro. Nesse sentido, a quantidade e a qualidade 
da interação social ocorrem em um continuum. Por exemplo, a criança pode 
brincar perto de outro colega, mas não com ele ou afastar-se inteiramente 
do contato; pode não iniciar o contato, mas aceitar a aproximação do outro; 
ou pode, ainda, aceitar o contato do outro para satisfazer suas próprias ne-
cessidades. 
• Comportamento atípico, inusual: a pessoa demonstra interesse restri-
tivo, aderência a rotina, estereotipias motoras e verbais, maneirismos, 
apego a partes dos objetos, resistência a mudança, reação a estímulos sen-
soriais. 
 
Ao final da década de 1970, esses sintomas haviam sido organizados e descri-
tos como uma tríade de características conhecida como Tríade de Lorna Wing, em 
alusão à sua organizadora, definida pelas seguintes manifestações: alterações da co-
municação, da imaginação e da interação social: 
 
37 
Os transtornos da interação social podem, convenientemente, ser divididos em 
três facetas separadas, mas intimamente relacionadas, cada uma delas com diferen-
tes manifestações explícitas que dependem da gravidade da disfunção. São conheci-
das por tríade de transtorno da interação social ou, simplesmente, a tríade.” (WING, 
1992, p. 90). 
As alterações descritas vieram a definir elementos essenciais para o diagnós-
tico dos transtornos no contínuo do autismo, apesar de outras funções psicológicas 
poderemestar implicadas. A hipótese de que o autismo não era um quadro único, mas 
fazia parte de um contínuo foi justificada por várias evidências: diversificação sintoma-
tológica; variação na gravidade; comorbidade e diversidade de manifestações com-
portamentais. 
 
 Complexidade do diagnóstico 
 
O diagnóstico das perturbações do espectro do autismo permanece um desafio 
para os profissionais da saúde. O refinamento progressivo dos instrumentos diagnós-
ticos, o preparo técnico-científico dos profissionais que lidam com o processo e o de-
senvolvimento de estratégias que favorecem o acesso às pessoas com autismo expli-
cam o aumento verificado na taxa de prevalência do transtorno na população mundial 
(ROSSI; CARVALHO; ALMEIDA, 2008). Nos Estados Unidos observou-se 244% de 
aumento de casos entre os anos de 1993 a 1998 (LEVY; KIM; OLIVE, 2006). 
Apesar dos avanços, o diagnóstico ainda é dificultado pela significativa hetero-
geneidade de comportamento e atitudes observados entre pessoas com autismo. Nem 
todas se comunicam mediante verbalização. Algumas aceitam o toque, enquanto ou-
tras o rejeitam. Alguns comportamentos estereotipados típicos podem estar presentes 
ou ausentes: andar sobre a ponta dos pés, agitar as mãos, evitar contato visual, etc. 
O conjunto de manifestações autísticas variam de pessoa a pessoa e em relação à 
mesma pessoa. Alteram-se durante o ciclo vital. Essas transformações ocorrem nas 
esferas interativa, cognitiva, linguística, comunicativa, comportamental e outras. 
Embora os sinais indicadores do espectro do autismo possam se manifestar de 
maneira mais evidente por volta dos dezoito meses, raramente o diagnóstico é con-
clusivo até os dois anos de idade. Mello (2001) considerou a idade de dois anos e 
meio como o ponto de corte para uma identificação mais segura e esclarecedora para 
iniciar as medidas de intervenção. 
 
38 
Já consideramos que o diagnóstico e a intervenção precoce podem auxiliar o 
desenvolvimento de maneira significativa. Nesse sentido, o contexto familiar e a es-
cola constituem espaços importantes de identificação, nos quais a observação por 
parte dos familiares e docentes assume um papel relevante. 
 
Escola e processo de ensino-aprendizagem 
 
Jannuzzi (2004) considerou que prática educativa voltada para a pessoa com 
deficiência no Brasil é influenciada pelo modo de pensar e de agir em relação ao dife-
rente. Depende da organização social mais ampla, levando em conta a base material 
e ideológica do processo educativo. A forma de apreensão da diferença, segundo a 
autora, repercute na construção da identidade do aluno, sendo importante considerar 
o que é próprio da escolarização e o que é peculiar à pessoa, de modo a identificar os 
condicionantes materiais e culturais implicados na sua educação. 
Estudos e pesquisas revelam dificuldades na escolarização do aluno com trans-
torno mental, particularmente em classes comuns (TEZZARI; BAPTISTA, 2002). Ape-
sar dos obstáculos, é importante que o(a) estudante ocupe o lugar que lhe é devido 
no contexto escolar. As peculiaridades desenvolvimentais do aluno manifestam-se na 
medida de sua inserção no contexto social, dando visibilidade às capacidades, blo-
queios interpessoais e modos de relação com o ambiente. É importante ressaltar que 
essas instâncias participam do desenvolvimento das funções psicológicas. 
As condições de comunicação não-verbal, limitadas, são indicadoras de risco 
quanto ao desenvolvimento intelectual, linguístico e da interação social. Essa reali-
dade evidencia a importância da qualificação docente e a necessidade de recursos de 
apoio, em diferentes áreas, de modo a favorecer a inclusão escolar. 
Compete à escola adaptar-se para atender às capacidades e necessidades 
do(a) estudante na classe comum, mobilizando ações e práticas diversificadas que, 
além do acesso, propicie condições de permanência exitosa no contexto escolar. 
Questões fundamentais colocam-se frente à complexidade dos transtornos do espec-
tro autista, dentre elas: como a escola, em sua concepção atual, promoverá a inclusão 
tendo em vista seus mecanismos de exclusão? Como desenhar e desenvolver o cur-
rículo de forma mais efetiva? Que espaços escolares são mais adequados e promis-
sores? Essas e outras questões estão a requerer aprofundamento técnico e investi-
gações científicas. 
 
39 
Intervenções psicoeducacionais 
 
A intervenção educacional tem apresentado impactos positivos na aprendiza-
gem, no desenvolvimento e na participação da pessoa com autismo. No entanto, há 
controvérsias quanto aos modelos, às técnicas e às alternativas mais apropriadas ao 
processo educativo. Bosa (2000) defendeu o uso de variadas abordagens interventi-
vas e a consideração pelo ciclo vital. Levou em conta as transformações por que pas-
sam a pessoa e sua família e os avanços a ser incorporados às práticas sociais. 
Rossi, Carvalho e Almeida (2007) consideraram o pluralismo metodológico em 
uso nas escolas, sem a devida reflexão e consistência, indicando a emergência de 
qualificação e dos conhecimentos sobre as demandas do educando com autismo. 
Segundo as autoras: 
Em meio às queixas de parca capacitação dos professores e de veículos de 
informação técnica sobre o autismo, as intervenções educativas que ocorrem 
nas escolas destinadas a atender a essa clientela revelam-se de forma acrí-
tica e sem teorização, o que determina ser essas práticas examinadas, teori-
zadas e que o processo e o fruto do trabalho investigativo resultem em pro-
duções científicas organizadas e socializadas e na formação de novos pes-
quisadores na área. (p. 615). 
Essas considerações levam a refletir sobre a forma como o espectro do autismo 
desafia a comunidade escolar. O desafio criar espaços favoráveis à aprendizagem, ao 
desenvolvimento e à existência da pessoa em condição de deficiência como sujeito 
reconhecido no tecido social. O desafio de superar padrões socialmente determinados 
prejudiciais à pessoa e aos grupos excluídos. O desafio de impor a dignidade humana. 
Os aspectos educacionais considerados evidenciam a importância da media-
ção educacional que favoreça o maior aproveitamento dos espaços escolares, bem 
como ações efetivas de aprendizagem que promovam o desenvolvimento do aluno. 
Essas medidas tornam-se relevantes quando se considera as taxas relatadas por Gill-
berg (2005) em relação à prevalência do espectro autista na década, da ordem de 
0,2% da população geral. Esse índice era menos verificado há 30 anos. 
O autor chama a atenção para comorbidades, associando o autismo à ocorrên-
cia de deficiência visual, auditiva, motora e aos distúrbios psiquiátricos, Transtorno de 
Déficit de Atenção/Hiperatividade, problemas de coordenação e percepção. 
Gillberg (2005) afirmou a necessidade de estabelecer um ambiente favorável à 
pessoa com autismo, de modo a melhorar suas possibilidades psicoeducativas. 
Com essa finalidade propôs algumas recomendações aos educadores: 
 
40 
• Aplicar diversidade de abordagens e intervenções. 
• Ampliar informações acerca do autismo. 
• Promover ao aluno assistência individualizada. 
• Realizar o tratamento dos problemas orgânicos associados. 
• Promover atendimento sistemático, amplo, contínuo e pervasivo. 
• Propiciar atividade física. Além de outros benéficos, tem efeito compro-
vado para reduzir hiperatividade e autoagressão. 
• Oferecer dicas visuais e concretas na comunicação com o aluno, mini-
mizando 
• ambiguidades e interpretações simbólicas. 
• Associar a comunicação verbal a outras linguagens: comunicação por 
figuras e língua/linguagem de sinais. 
• Reduzir estímulos sensoriais: barulho, sons,cheiros, etc. 
• Criar e compartilhar espaços de aceitação e inclusão social. 
• •Propiciar intervenção educativa e psicológica (Análise Aplicada do 
Comportamento, Terapia Cognitivo-Comportamental e Psicopedagogia, 
dentre 
• outros modelos de atendimento, tem revelado bons resultados). 
• Aceitar o aluno, sem querer “normalizá-lo”. 
• Estabelecer parceria com a família e constituir uma rede social de apoio. 
Os resultados das intervenções são variados e positivos, embora os sinto-
mas básicos tendam a permanecer nos casos clássicos dos transtornos no 
espectro autista. No Transtorno de Asperger, acompanhamento longitudinal 
revela bons resultados e qualidade de vida em 2/3 das pessoas que rece-
beram intervenção. 
Convém lembrar que as crianças com autismo têm dificuldade em transformar 
seus impulsos em ações apropriadas, bem como de criar métodos e ordenar o que 
fazem. Desse modo, beneficiam-se de uma educação estruturada (GAMMELTOFT; 
NORDENHOF, 2007). Resultados positivos com a utilização do modelo comportamen-
tal foram relatados por Windholz e Piccinato (2004), pautados no vínculo afetivo com 
o aluno e no desenvolvimento de habilidades sociais e de vida diária. Aplicaram ativi-
dades lúdicas, recreativas e festivas na escola, alternando programas individuais e 
grupais. A efetividade dos programas estava associada à sua aplicação organizada e 
controlada. 
 
41 
Nesse sentido, Dyrbjerg e Vedel (2007) consideraram o arranjo da estrutura 
física um aspecto importante a considerar na intervenção com crianças com autismo, 
enfatizando que um ambiente estruturado facilita para a criança compreender o seu 
entorno. Defenderam uma estrutura física simples, com mensagens claras sobre o 
que fazer, como e onde, tanto na família como nos demais contextos. 
Programas psicopedagógicos e educativos baseados no desenvolvimento de 
habilidades levam a efetivos resultados, incluindo as seguintes categorias de estraté-
gias de intervenção, dentre outras: 
• Habilidades básicas: fixar atenção, seguir comandos verbais simples, 
imitação, identificação de objetos, etc. 
• Habilidades comunicativas: responder a perguntas, conversar, utilizar 
comunicação alternativa, como linguagem de sinais, PECS, etc. 
• Habilidades sociais e emocionais: reconhecer emoções nos outros e em 
si, expressar adequadamente emoções e afetividade, regular o próprio com-
portamento em relação ao comportamento do outro e do grupo, etc. 
• Habilidades lúdicas: brincadeiras individuais, em pares, em grupo etc. 
• Habilidades acadêmicas: discriminar cores, formas, tamanhos, letras, 
ler, escrever, etc. 
• Habilidades artísticas e psicomotrizes: colorir, cortar, colar, desenhar, ra-
biscar, etc. 
• Habilidades de vida diária: lavar as mãos, treino de toalete, escovar os 
dentes, trocar a roupa, tomar banho, usar talheres, segurança, etc. 
Lampreia (2004) apontou a importância de realizar a intervenção precoce da 
criança com transtorno do espectro autista enfatizando principalmente as habilidades 
características do transtorno. Recomendou “estabelecer caminhos de desenvolvi-
mento dos precursores da linguagem que não foi possível percorrer” (LAMPREIA, 
2004, p. 292). A comunicação não-verbal deve ser incentivada, assim como as habili-
dades de imitação, associadas ao processamento sensorial, em contextos de partici-
pação entre pares e envolvendo a família. Recomenda atividades que propiciem o 
aumento da atenção da criança ao outro, com a mediação do adulto. Adotar estraté-
gias que envolvam, de maneira orientada e sistemática, processos de interação pla-
nejada com enfoque relacional e afetivo. 
Os jogos com pares são considerados importantes recursos de intervenção pre-
coce, de modo a promover o desenvolvimento de habilidades sociais (GAMMELTOFT; 
 
42 
NORDENHOF, 2007; LAMPREIA, 2004). As propriedades do jogo como elemento de 
constituição espontânea da criança, do seu desenvolvimento e de sua autoexpressão 
não se aplica naturalmente a todas as crianças, a exemplo das identificadas no es-
pectro do autismo. 
A mediação dos pais e profissionais é estimulada, como meio de tornar o jogo 
mais acessível e concreto, sendo organizado de modo a permitir à criança com au-
tismo ganhar experiências sociais. Gammeltoft e Nordenhof (2007) propuseram vários 
jogos planejados e desenvolvidos em ambientes organizados utilizando materiais con-
cretos e pistas visuais. Nos seus estudos, os jogos permitiram a observação das inici-
ativas dentre as crianças e facilitaram as relações entre elas. 
O fato de compartilharem a compreensão do que estavam realizando juntas, 
favorecia o foco da atenção. 
Moore (2005) considerou que a criança com transtorno do espectro autista co-
meça a adquirir linguagem em função de suas necessidades, sem preocupar-se com 
o aspecto comunicativo. Enfatizou que o treino e as instruções favorecem o uso apro-
priado da linguagem, no que se refere, por exemplo, à criança com Síndrome de As-
perger. Considerou, em especial, a importância de ensinar a essas crianças como 
seguir regras específicas para efeito de comunicação, mediante o apoio da família e 
dos profissionais, atuando em parceria. Enfatizou, ainda, a importância da mediação 
docente ou dos pares para funcionar como intérpretes, de modo a compensar a falta 
de habilidades sociais da criança e apoiar o seu aprendizado para as interações. Por 
fim, a autora alertou para a importância do plano educacional, bem desenhado e de-
senvolvido com efetividade. 
A parceria dos pais tem sido enfatizada por muitos estudiosos, seja na constru-
ção de um ambiente estruturado e de aceitação entre os membros do núcleo familiar, 
seja como parceiros nas intervenções (DYRBJERG; VEDEL, 2007; LAMPREIA, 2004; 
MOORE, 2005; OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). Apesar de muitos fatores 
estressores na vida das famílias com membros autistas, as estratégias de enfrenta-
mento e empoderamento são o foco de intervenções atualmente recomendadas. Pro-
gramas e ações que levam em conta as habilidades para o enfrentamento do estresse 
estão em consonância com modelos baseados nas competências da família, utili-
zando estratégias que valorizam e mobilizam emoções e habilidades positivas e pro-
movem resiliência (ARAÚJO, 2004; DESSEN; SILVA, 2004; WILLIAMS; AIELLO, 
2004). 
 
43 
Programas de intervenção educacional amplos têm sido relatados, abordando 
múltiplas áreas de desenvolvimento como linguagem, cognição, comportamento so-
cial, capacidades motoras e de autocuidado, realizando-se com longa duração e fre-
quência diária. Os modos de desenvolvimento desses programas, aplicados desde a 
pré-escola tem sido positivos. No entanto, estudos comparativos entre as diferentes 
abordagens são escassos e pouco socializados (OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 
2003). 
Dyrbjerg e Vedel (2007) ofereceram exemplos de estratégias de apoio à apren-
dizagem de crianças com transtorno de espectro do autismo que damos como exem-
plos neste texto, devido aos bons resultados relatados pelas autoras: 
(a) Sugestão de recurso visual com a utilização de histórias (histórias soci-
ais), a ser contadas e lidas (para a) às crianças ou lidas por elas próprias; 
(b) As autoras sugerem estratégias que podem ser criadas para fornecer à 
criança ilustrações instantâneas de apoio à comunicação. 
(c) Fichas temáticas com variedade de situações, tais como: emoções (figu-
ras de vários rostos, demonstrando alegria, tristeza, medo, etc.); objetos de co-
zinha, vestuário para diferentes estações e eventos, dentre outros, podem ser 
utilizadas para o desenvolvimento de habilidades conceituais e práticas. 
(d) Gravuras ou fichas indicativas cominformações concretas para ser mos-
tradas à criança para sugerir atividades: dormir, passear, escovar os dentes, 
usar o computador, etc. são eficientes para orientar rotinas de vida diária. 
(e) Outro exemplo fornecido pelas autoras representa ações em sequência, 
podendo ser lidas e demonstradas para a criança ou lidas por elas mesmas 
(DYRBJERG; VEDEL, 2007, p. 108). Essas estratégias oferecem à criança sen-
timentos de segurança, oportunidade de compreensão do seu entorno e elemen-
tos orientadores para a sua socialização. 
Algumas estratégias propostas por Stuart et al. (2004) são indicadas para uso 
em sala de aula, objetivando a interação social entre pares e apoiando as crianças 
com transtorno do espectro do autismo a fazer amigos, com mediação docente: 
• Ensinar à criança o nome dos colegas. 
• Encorajá-la a participar de jogos e brincadeiras. 
• Ensinar pistas não-verbais. 
 
44 
• Usar histórias sociais para ensinar uma estratégia específica: reduzir a incidên-
cia de um comportamento inadequado ou fortalecer um comportamento parti-
cular que favorece as relações sociais. 
• Permitir à criança afastar-se, quando desejar. 
• Encorajar a criança a ficar com um brinquedo ou jogo, para atrair a aproximação 
dos colegas. 
Alunos com Síndrome de Asperger conseguem obter melhores resultados es-
colares quando comparados aos demais do espectro. Demonstram muitas habilidades 
e alguns são identificados como brilhantes e talentosos. O que não impede que pos-
sam apresentar deficiência de aprendizagem em algumas áreas (MOORE, 2005). Pre-
cisam de atenção aos problemas peculiares à Síndrome e em relação às suas neces-
sidades educacionais especiais, inclusive potenciais. Avaliando processualmente 
suas demandas acadêmicas o professor obtém elementos para desenhar um plano 
educacional que atinja suas necessidades específicas: aprendizagem da leitura e es-
crita, matemática, psicomotricidade, etc. Esses alunos podem necessitar de apoio 
para interagir com os colegas, devendo receber apoio para o desenvolvimento de seus 
talentos e interesses especiais. 
 
A família 
A parceria com os pais tem sido incentivada por muitos estudiosos, seja na 
construção de um ambiente estruturado e de aceitação entre os membros do núcleo 
familiar, seja como parceiros nas intervenções (DYRBJERG; VEDEL, 2007; LAM-
PREIA, 2004; MOORE, 2005; OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). Apesar de 
muitos fatores estressores na vida das famílias com membros autistas, as estratégias 
de enfrentamento e empoderamento são intervenções atualmente recomendadas. 
Programas e ações que levam em conta as habilidades para o enfrentamento 
do estresse estão em consonância com modelos baseados nas competências da fa-
mília, utilizando meios que valorizam e mobilizam emoções e habilidades positivas e 
promovem resiliência (ARAÚJO, 2004; DESSEN; SILVA, 2004; WILLIAMS; AIELLO, 
2004). 
A parceria com a família é indispensável para qualquer trabalho consistente 
destinado à pessoa com autismo. No entanto, a família não pode ser vista apenas 
como auxiliar nas propostas de intervenção. Precisa ser alvo de cuidados. Lapina e 
 
45 
Lapin (1976) descrevem o seguinte relato, ilustrando a demanda das famílias com 
membros autistas. O que os pais declaram necessitar, para si e para os filhos: 
• De um profissional que realmente cuide do filho e em quem realmente confiem. 
• Educação escolar pública para nossas crianças autistas. 
• Centros que possam fornecer um diagnóstico preciso para crianças de alto 
risco ou que não estejam se desenvolvendo segundo os parâmetros esperados. 
• Programas pré-escolares. 
• Programas de atendimento domiciliar. 
• Programas de treinamento de habilidades de vida independente e autocuidado. 
• Treinamento para professores e outros profissionais. 
• Programas para treinamento e aconselhamento para pais e irmãos. 
• Programas de cuidados temporários para oportunizar tempo livre aos pais. 
Essas expectativas têm mobilizado as famílias a lutar pelos direitos dos filhos, 
reconhecendo o próprio lugar como sujeitos da intervenção e, também, como cuida-
dores a demandar atenção. 
 
CONCLUSÃO 
 
Mediante ao exposto pode-se concluir que o processo educativo e a inclusão 
dos indivíduos portadores de autismo no ambiente escolar se constitui um grande de-
safio e requer compromisso, capacitação profissional e acima de tudo respeito por 
suas particularidades e amor. 
Educar um autista é entender que mesmo em meio a tantos transtornos sócio-
afetivos existe um ser capaz de amar, mesmo não sabendo expressar esse amor, 
existe um ser que aprende a seu modo. 
Enfim, são indivíduos que a cada dia nos ensinam que podemos sim mudar os 
rumos da educação em nossa sociedade, a solução é simples... a solução está no 
afeto. 
 
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