Prévia do material em texto
Atendimento educacionalAtendimento educacional de alunos com transtornosde alunos com transtornos globais doglobais do desenvolvimentodesenvolvimento AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Greicy Juliana Moreira Bem vindo(a)! Acadêmico(a), olá!!! Seja bem-vindo(a)! A partir de agora, você deu largada em uma jornada de conhecimento por meio do incrível mundo da educação inclusiva, mais especi�camente ao maravilhoso universo do “Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento”. Nossa missão será apresentar a você, por meio de dialogismo, novos conhecimentos e descobertas, que proporcionarão re�exões e mudanças signi�cativas no seu modo de pensar e agir, tanto no contexto pessoal, acadêmico e sobretudo na esfera pro�ssional, favorecendo o desenvolvimento de suas competências, habilidades e atitudes. O presente material foi produzido exclusivamente para proporcionar a construção de novos conhecimentos, por meio de quatro unidades curriculares, recheadas de conceitos teóricos e re�exivos, conectando teoria e situações reais, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. A apostila é composta por uma introdução, seguida de quatro unidades, divididas em três tópicos cada uma, criteriosamente analisados e selecionados para dar sustentação às discussões, re�exões e conclusão. Além dos conteúdos abordados no decorrer das unidades curriculares, você também terá acesso à informações extras, como por exemplo novas leituras, a seção #saibamais, #re�ita, #leituracomplementar, e ainda, dicas de livros e �lmes, que contemplam os assuntos em questão na presente disciplina. Na Unidade I, o conteúdo disponibilizado será sobre as Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento e suas Especi�cidades: Classi�cação Internacional de Doenças: CID, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais e, por último, a De�nição, conceituação e características do TGD. Na Unidade II, a ênfase será exclusivamente sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas Típicas: as especi�cações do que envolve as condutas típicas, como o professor e a família podem lidar com essas condutas e também as possíveis estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com condutas típicas. Na Unidade III, vamos falar sobre as especi�cidades do Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett e, então, durante nosso diálogo, levá-lo a compreender a de�nição e encaminhamentos relacionados a cada um desses transtornos globais do desenvolvimento. Na Unidade IV, denominada de Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular para Alunos com TGD, nosso propósito será apresentar informações sobre os aspectos legais relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), enfatizando o atendimento ao público em questão dessa disciplina – TGD/TEA. Para tanto, os assuntos abordados serão: fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, a Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico e, por último, o Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade. Diante do exposto, desejamos que, a partir desse momento, você inicie a leitura e estudo desse material e que, no decorrer dessa trilha de descobertas, você possa re�etir sobre os aspectos aqui abordados, sobre a importância da sua formação acadêmica e, ainda, como contribuir, enquanto pro�ssional, para a eliminação de barreiras relacionadas ao ensino-aprendizagem do público-alvo da educação inclusiva, especialmente, no que tange a educação dos alunos com TGD/TEA. Boa viagem! Embarque agora nessa trilha de conhecimentos! Até mais!!! Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães. Profa. Me. Greicy Juliana Moreira. Sumário Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da unidade, assista ao vídeo de considerações �nais. Unidade 1 Dimensões dos transtornos globais de desenvolvimento Unidade 2 Transtorno do espectro autista: conceitos iniciais e disfunção do TEA Unidade 3 Métodos educacionais de intervenção e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA Unidade 4 Interlocução do atendimento especializado no ensino regular para alunos com TGD-TEA Dimensões dos transtornos globais de desenvolvimento AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Greicy Juliana Moreira Sumário Introdução 1 - Classi�cação internacional de doenças: CID 2 - Manual de diagnóstico e estatística dos transtornos mentais 3 - De�nição, conceituação e características do TGD-TEA Considerações Finais Introdução Caro(a) acadêmico(a). Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada “Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial. No primeiro momento: conheceremos a Classi�cação Internacional de Doenças (CID). Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a codi�cação de doenças e outros problemas relacionados à saúde. No segundo momento: conheceremos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático, funcional e �exível para organizar informações que possam auxiliar no diagnóstico preciso e no tratamento de transtornos mentais pelos pro�ssionais da área da Saúde. No terceiro momento: estudaremos a de�nição, conceituação e características do Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por mudanças signi�cativas no decorrer dos tempos. Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de nossa primeira unidade. Boa leitura! Plano de Estudo: 1. Classi�cação Internacional de Doenças: CID 2. Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais 3. De�nição, conceituação e características do TGD-TEA Objetivos de Aprendizagem: 1. Conhecer a Classi�cação Internacional de Doenças 2. Conhecer o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais 3. Estudar a de�nição, conceituação e características do Transtorno Global do Desenvolvimento Classi�cação Internacional de Doenças: CID A Classi�cação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (também conhecida como Classi�cação Internacional de Doenças – CID) é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), e visa padronizar a codi�cação de doenças e outros problemas relacionados à saúde. A CID fornece códigos relativos à classi�cação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. A cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde um código CID. A CID é revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição (CID-10). Está prevista a substituição da CID-10 pela décima primeira edição (CID-11). A CID-11 foi lançada em 18 de junho de 2018, tendo sido apresentada para adoção dos Estados membros, em maio de 2019, durante a Assembleia Mundial da Saúde, e deve entrar em vigor em 1º de janeiro de 2022. A versão anterior, a CID-10, foi desenvolvida em 1993 para registar as estatísticas de mortalidade. Atualizações anuais (menores) e trienais (maiores) são publicadas pela OMS. A CID permite que programas e sistemas possam referenciar, de forma padronizada, as classi�cações, auxiliando a busca de informação diagnóstica para �nalidades gerais. É importante também para codi�car e classi�car os dados de mortalidade de atestados de óbito. Deve-se tomar o cuidado para não confundir a “classi�cação” com a “causa” de doenças e lembrar que o objetivo da CID não é oferecer um quadro explicativo da relação entre os agravos, mas apenas listá-las, de forma coerente com as lesões. Caro(a) estudante, a CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD - sob o código F84), como: Autismo Infantil (F84.0), AutismoAtípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno Desintegrativo da Infância (F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada ao Retardo Mental e aos Movimentos Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), Outros TGD (F84.8) e TGD sem Outra Especi�cação (F84.9). A nova versão da classi�cação a CID- 11 une todos esses diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 - em inglês: Autism Spectrum Disorder - ASD), as subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e de�ciência intelectual. A intenção é facilitar o diagnóstico e simpli�car a codi�cação para acesso a serviços de saúde. Imagem 1 - Mudança na classi�cação do CID-10 para CID-11 CID-11 CID-10 Fonte: elaborado pela autora com base na CID-10 e CID-11. Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar a CID, �que atento(a)! Vale ressaltar que, por ser a CID-11 um documento novo, ainda iremos encontrar em várias pesquisas a utilização da CID-10, precisamos compreender que na área da pesquisa acadêmica (educação) será aos poucos a mudança da nomenclatura referente ao TGD para TEA. SAIBA MAIS Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a CID-10 foi aprovada pela Conferência Internacional para a Décima Revisão, em 1989, e adotada pela Quadragésima Terceira Assembléia Mundial de Saúde para entrar em vigor em 1o de janeiro de 1993? Segundo o site das Nações Unidas, a CID-11 re�ete as mudanças e os avanços na Medicina e Tecnologia que aconteceram de lá para cá. A estrutura de codi�cação e ferramentas eletrônicas foram simpli�cadas, para permitir que o pro�ssional possa registrar os problemas de maneira mais fácil e e�caz. A nova classi�cação conta com 55 mil códigos únicos para lesões, doenças e causas de morte versus 14.400 da CID-10. Entre as principais novidades, está a inclusão de distúrbio em games (gaming disorder), que já havia sido anunciado no começo do ano. A OMS de�ne a desordem como um “padrão de comportamento persistente ou recorrente”, de gravidade su�ciente para “resultar em comprometimento signi�cativo nas áreas de funcionamento pessoal, familiar, social, educacional, ocupacional ou outras”. Fonte: elaborado pela autora com base no CID e OMS. Pela primeira vez, a Organização Mundial da Saúde está classificando o transtorno do jogo como um transtorno de comportamento viciante - agora podemos medir quantas pessoas são afetadas. GAMING DISORDER CODE 6C51 Reprodução/OMS. REFLITA O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reconhece crianças e adolescentes como sujeitos de pleno direito, classi�ca esses indivíduos como: pessoas em desenvolvimento. Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), pense bem antes de realizar qualquer ato, pois você faz parte desse desenvolvimento! Fonte: a autora. Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM, em sua 5ª edição, foi publicado em maio de 2013 (versão em português em 2014). O DSM se propõe a servir como um “guia prático, funcional e �exível para organizar informações que podem auxiliar no diagnóstico preciso e no tratamento de transtornos mentais”. Trata-se de “uma ferramenta para clínicos, um recurso essencial para a formação de estudantes e pro�ssionais e uma referência para pesquisadores da área” (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. xii). O guia representa a base para de�nição de doenças psíquicas, referência para a prática clínica, e, segundo seus autores, contém informações úteis para todos os pro�ssionais ligados à saúde mental, “incluindo psiquiatras, outros médicos, psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros, consultores, especialistas das áreas forense e legal, terapeutas ocupacionais e de reabilitação e outros pro�ssionais da área da saúde”. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. xii). O DSM-5 também é um instrumento para a coleta e a comunicação precisa de estatísticas de saúde pública sobre as taxas de morbidade e mortalidade dos transtornos mentais. Embora o DSM-5 continue sendo uma classi�cação categórica de transtornos individuais, reconhecemos que os transtornos mentais nem sempre se encaixam totalmente dentro dos limites de um único transtorno. Alguns domínios de sintomas, como depressão e ansiedade, envolvem múltiplas categorias diagnósticas e podem re�etir vulnerabilidades subjacentes comuns a um grupo maior de transtornos. O reconhecimento dessa realidade fez os transtornos incluídos no DSM-5 serem reordenados em uma estrutura organizacional revisada, com o intuito de estimular novas perspectivas clínicas. Essa nova estrutura corresponde à organização de transtornos planejada para a CID-11, cujo lançamento está programado para 2022. Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar o DSM, �que atento(a)! SAIBA MAIS Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que, assim como no DSM, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, a nova CID, Classi�cação Internacional de Doenças, uniu os transtornos do espectro num só diagnóstico? Essa decisão veio para facilitar o diagnóstico e tornar mais simples a codi�cação para acesso a serviços de saúde. Fonte: a autora. De�nição, conceituação e características do TGD-TEA Caro(a) estudante, vamos primeiramente conhecer o percurso histórico trilhado pela área dos transtornos globais do desenvolvimento, conhecido como TGD, contextualizando as diferentes terminologias e enfoques teóricos utilizados para referenciar tal transtorno. O desa�o de compreender as desordens psíquicas esteve presente na sociedade e desprender-se de conceitos enraizados constitui ponto essencial para o conhecimento dos transtornos globais do desenvolvimento. Nesses mais de 75 anos de estudos no campo dos TGDs, é necessário conhecer os pesquisadores e suas alegações fundamentais sobre tal quadro clínico, os parâmetros internacionais para a sua identi�cação e, ainda, as possíveis hipóteses para o seu aparecimento. Na educação, tais conhecimentos se tornam signi�cativos por estarem relacionados, na atualidade, a uma das áreas com identi�cação mais frequente na população infanto-juvenil. A conceituação dos transtornos globais do desenvolvimento passou por mudanças signi�cativas no decorrer dos tempos, e, nem sempre esses conceitos tiveram um ponto de convergência entre o campo da educação e o da saúde. SAIBA MAIS Você já deve ter assistido a algum �lme com passagens bíblicas, independentemente da religião a qual esteja vinculado, retratando uma época em que a ciência era praticamente inexistente. O fato de que não tinham o conhecimento cientí�co para explicar o mundo em que viviam, faz-nos indagar: “de que forma os sujeitos conseguiam explicar os fenômenos da natureza, como o raio e/ou o trovão?”. Para aquele momento, as explicações possíveis provinham de ideias relacionadas às atividades de magia e da religião. Da mesma forma, sujeitos com alguma má formação, ou mesmo com comportamentos que fugiam do esperado para a sociedade, eram vistos como pessoas cuja condição tinha origens demoníacas. Esse ponto de vista evidencia a ação dos aspectos culturais no modo de justi�car e aceitar os acometimentos de ordem física, intelectual e mental (psíquica). Com efeito, as pessoas inseridas em organizações prósperas na sociedade, tais como a justiça e a igreja, eram as que sentenciavam os sujeitos que de alguma forma não eram vistos com afeição, excluídos da convivência da comunidade. Com a ampliação da atuação médica, as crenças perderam força. Entretanto, por mais distante que essas ideologias possam estar, a expressão “ele está possuído” até hoje é ouvida quando um sujeito apresenta alterações de comportamento. No caminho para uma vida mais digna aos sujeitos que eram marginalizados, surge a importante ação do médico Philippe Pinel, o qual apostava numa corrente de tratamento humanitário que resultou na expansão das descrições dos transtornos psíquicos. Podemos citar como marco desse momento histórico o caso conhecido como “o menino selvagem”, quefoi tema cinematográ�co. O cineasta François Truffaut reproduziu em um �lme o trabalho de Jean Itard com um jovem que foi capturado numa �oresta, excluído da convivência em sociedade. Seu comportamento se assemelhava ao que, após anos de estudo, Leo Kanner descreve clinicamente como distúrbio autista. Fonte: Santos (2020). Nesse sentido, para os sujeitos que compõem, atualmente, esse grupo de estudantes, as intervenções clínicas se apresentam como uma primeira opção de intervenção, sendo atribuída, para a educação, um segundo plano possível. As manifestações clínicas de pacientes esquizofrênicos, tais como isolamento e distanciamento da realidade, foram descritas pelo psiquiatra Bleuler (1911 apud SANTOS, 2020) empregando a expressão autismo. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) absorveu as subcategorias do autismo como a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e os transtornos global do desenvolvimento não especi�cado e propõe a classi�cação de Transtornos do Espectro Autista (TEA) em substituição a de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). No entanto, caro(a) estudante, na educação, até o momento, ainda se denomina a área Transtorno Global do Desenvolvimento, onde está englobado o Transtorno do Espectro Autismo. As patologias com apresentações sintomáticas semelhantes ao espectro do autismo foram denominadas, na educação do DSM-5, de autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do FICA A DICA Filme O Garoto Selvagem Ano: 1970 O �lme L’Enfant Sauvage traduzido para "O menino (ou garoto) selvagem”, de François Truffaut, retrata o estudo do médico Jean Itard com o jovem Victor (como foi chamado) de Aveyron. Capturado após viver alguns anos na �oresta, privado de relações sociais, Victor demonstrou que o ser humano é um animal social, que precisa, para se constituir como ser humano, viver entre os humanos. O �lme produzido por Truffaut coincidiu com os estudos e a descrição clínica de Leo Kanner (1894-1981) sobre crianças autistas. desenvolvimento sem outra especi�cação, transtorno desintegrativo da infância e síndrome de Asperger, que indica linhas-mestras para a identi�cação do Transtornos do Espectro Autista (TEA). Caro(a) estudante, atenção! O diagnóstico desse transtorno é realizado por um médico, que, na avaliação comportamental, pode utilizar escalas padronizadas para identi�cá-lo. Entre os anos de 1970 e 1980, houve um crescente interesse pelo autismo, o que acarretou o desenvolvimento de pesquisas no campo médico e psicológico. Tais estudos objetivavam o encontro de um quadro descritivo relacionado ao autismo e aos espectros correlatos que repercutiram em muitos países, inclusive, no cenário brasileiro. O conceito transtorno global do desenvolvimento (TGD) foi adotado para de�nir os distúrbios mentais da infância, que apresentam tanto um início muito precoce, quanto uma tendência evolutiva. Os transtornos do espectro autista (TEA) enquadram-se nessa categorização, uma vez que se manifestam na primeira infância e apresentam curso permanente. É válido ressaltar que os TGDs incluem, necessariamente, alterações qualitativas da experiência subjetiva, dos processos cognitivos, da comunicação (linguagem) e do comportamento e não somente alterações quantitativas. Não podemos conceber o TGD somente como um atraso ou uma interrupção do processo de desenvolvimento típico, visto que se trata da manifestação clínica de um processo atípico e prejudicial ao desenvolvimento (BRASIL, 2015). Dessa forma, consideramos fundamental esclarecer que a noção de desenvolvimento aplicada ao conceito nosológico de TGD não diz respeito apenas à questão genética, mas àquela praticada pela perspectiva contemporânea da psicopatologia do desenvolvimento, que concebe esse processo como resultante de questões multifatoriais, ou seja, genéticas e ambientais (psicossocial). O entendimento sobre o conceito contemporâneo de desenvolvimento envolve, necessariamente, o processo de constituição psíquica, que não é inato e se estabelece por meio da interação recíproca entre o bebê e seu principal cuidador nos primeiros anos de vida. (SANTOS, 2019). REFLITA A�nal, quem são essas crianças que, por alguns educadores, costumam ser adjetivadas como diferentes, agressivas e inquietas, e que quando falam apresentam uma linguagem tão incomum? Fonte: a autora. Até 2007, a nomenclatura utilizada na Educação era Condutas Típicas que começou a ser amplamente divulgada na década de 90, para fazer referência aos alunos que apresentavam distúrbios de comportamentos, substituindo a terminologia anteriormente empregada, distúrbios de comportamento, que muitos prejuízos trouxe, seja pelo preconceito que a expressão sugeria, seja pela interpretação inadequada de qualquer reação do aluno pelo professor, que ocasionava um rótulo e posterior encaminhamento para a Educação Especial. @freepik A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, portaria n. 555, de 07 de janeiro de 2008 (BRASIL, 2008), como documento político norteador, apresenta modi�cações signi�cativas se comparada à política anterior, pois altera o per�l dos estudantes da educação especial. O documento designa como parte dos TGDs os seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista (Asperger e Rett), transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especi�cação. Esses transtornos têm como característica em comum as funções do desenvolvimento prejudicadas (BRASIL, 2010). Ainda de acordo com o Documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Transtorno do Dé�cit de Atenção e Hiperatividade é compreendido como Transtorno Funcional Especí�co que será atendido, neste Departamento, nos serviços de apoio especializado da área de De�ciência Intelectual e Transtornos Funcionais Especí�cos, na Rede Pública de Ensino. Assim, esclarece que o Transtorno Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros, deverá ter o acompanhamento da Saúde Mental (tratamento medicamentoso e terapêutico), sem que necessariamente sejam encaminhados aos serviços de apoio educacional especializado da Rede Pública de Ensino. Caro(a) estudante, como podemos veri�car, ainda estamos no aguardo da atualização no campo da educação sobre a nomenclatura utilizada. Digo o documento do Ministério da Educação (MEC), pois como sabemos, na área da saúde, já houve a mudança. Por esse motivo, em nosso material, utilizamos e utilizaremos o que consta na portaria n. 555, de 07 de janeiro de 2008. Quadro 1 - Mudanças em relação a nomenclaturas utilizadas na Educação DE 1994 ATÉ 2007 CONDUTAS TÍPICAS A PARTIR DE 2008 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Quadros neurológicos, como por exemplo, Transtorno do Dé�cit de Atenção e Hiperatividade. Síndromes, como por exemplo, Transtorno Bipolar; Transtorno de Conduta; Transtorno de Ansiedade, entre outros. Psiquiátricos Persistentes, como por exemplo, Psicose. Refere-se especi�camente à alunos com diagnósticos de: autismo; síndromes do espectro de autismo, como por exemplo: Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, entre outros; psicose infantil. Fonte: a autora. SAIBA MAIS Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que o autismo tornou-se um problema de saúde pública no mundo inteiro, e sua importância se re�ete em dois eventos recentes: em 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou o dia 2 de abril como o dia mundial de conscientização do autismo, e a entidade americana Autism Speaks convocou vários monumentos do mundo, por meio da campanha Light It Up Blue iniciada em 2010, a se iluminarem de azul, no dia em questão, a �m de promover a conscientização do transtorno. Fonte: a autora. REFLITA “Temos o direito de sermos iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de sermos diferentes sempre que a desigualdade nos descaracteriza”(SANTOS, 2006, p. 27). Livro Filme Web Transtorno do espectro autista: conceitos iniciais e disfunção do TEA AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Greicy Juliana Moreira Sumário Introdução 1 - Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX 2 - Conceito geral e disfunções do transtorno do espectro do autismo (TEA) 3 - Causas do transtorno do espectro do autismo (TEA) Considerações Finais Introdução Caro(a) acadêmico(a). Seja bem-vindo(a) à Unidade II, intitulada “Transtorno do Espectro Autista: conceitos iniciais e disfunção do TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial. No primeiro momento: contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro único, mas um quadro clínico complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se em conta suas especi�cidades, possibilidades e di�culdades. No segundo momento: estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro autista (TEA). Válido ressaltar, como já elencamos anteriormente, antes do conceito de autismo, existiu e ainda existe em alguns documentos legais, o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Os TEA são considerados, atualmente, como transtorno de desenvolvimento de causas variadas. No terceiro momento: conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA), considerando que em algumas das prováveis causas do TEA, ele é um transtorno de comportamento multifacetado, de base neurológica. Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema da nossa primeira unidade. Boa leitura! Plano de Estudo: 1. Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX 2. Conceito geral e disfunções do TEA 3. Causas do TEA Objetivos de Aprendizagem: 1. Contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX 2. Estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro autista (TEA) 3. Conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA) Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX A nomenclatura autismo foi empregada pela primeira vez pelo psiquiatra Eugen Bleuler (1857-1939), em 1911, para relatar a fuga da realidade e o retraimento de adultos esquizofrênicos para um mundo interior. A palavra é de origem grega (autós) e signi�ca “por si mesmo”. Trata-se de “um termo, dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo” (ORRÚ, 2012, p. 17). Quando o médico Jean Itard (1774-1838) relatou informações sobre o menino selvagem de Aveyron, em 1799, o termo autismo não havia sido utilizado. O jovem foi capturado por camponeses de Aveyron, na França, sem vestimentas e movimentando-se como quadrúpede e sem comunicação oral. Ele se balançava sem parar e não demonstrava nenhuma afeição por quem o servia, era indiferente a tudo, não prestava atenção em coisa alguma, nem aceitava mudanças, e lembrava-se com precisão da localização de objetos existentes em seu quarto. Não reagia ao disparo do revólver, mas voltava-se na direção de um estalo de casca de noz (FERRARI, 2012, p. 6-7). A educação desse jovem foi atribuída a Itard, no entanto, o desfecho não foi considerado triunfante nem pelo próprio pesquisador, porque o jovem não saiu do mutismo nem teve “acesso à dimensão simbólica da linguagem, apesar da incontestável melhora nas relações sociais” (FERRARI, 2012, p. 7). Em 1943, em uma interpretação mais de�nida, o psiquiatra austríaco Leo Kanner descreveu o autismo infantil após observar 11 crianças entre 2 e 8 anos que apresentavam características comuns, o que culminou na publicação do artigo intitulado Distúrbios autísticos de contato afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact). Kanner, em sua descrição, destacou que das 11 crianças observadas, 8 adquiriram linguagem, embora com atraso. Em referências às características sintomáticas dos autistas, veri�ca-se que muitos pro�ssionais da educação têm di�culdade em identi�car esses traços no contexto escolar. Esse acontecimento foi muito estudado e deu margem para inúmeros questionamentos sobre a causa das manifestações comportamentais do jovem de Aveyron, entre as quais se destaca a causa de sua debilidade: o abandono do contato humano ao qual fora submetido. A aquisição da linguagem por crianças autistas é muito singular, fato perceptível não só pela irregularidade característica, mas também pela fraca intenção comunicativa. Essa linguagem se apresenta com inversão pronominal e ecolalia. Alguns autistas podem reproduzir uma in�nidade de palavras, letras de música, propagandas conhecidas, trechos de conversas, embora não objetivem uma intenção comunicativa, por terem condições favoráveis quanto à memória verbal (SANTOS, 2019). Ainda que a pesquisa de Kanner passe por algumas alterações no conceito e na de�nição do autismo, o fundamento é sempre o mesmo, pois ele distingue o distúrbio autístico do quadro esquizofrênico, divergindo de Bleuler, que entende essa afecção não como uma doença independente, mas como mais um dos sintomas da esquizofrenia (SANTOS, 2019). Desse modo, a partir de 1943 “os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia se colidiram e foram usados de maneira intercambiável durante muitos anos, contudo, atualmente, foi superado” (BRASIL, 2015, p.18). Após a divulgação dos estudos de Kanner, Hans Asperger (1906-1980), médico e pesquisador, escreveu o artigo Psicopatia autística na infância. Nele, o austríaco também tomou de empréstimo de Bleuler o termo “autismo” para descrever quatro crianças que apresentavam como questão central o transtorno no relacionamento com o ambiente ao seu redor, por vezes compensado pelo alto nível de originalidade no pensamento e nas atitudes. Em alguns momentos, no entanto, o desempenho das crianças pesquisadas (pensamentos e atitudes) foi percebido como mais ameno (BRASIL, 2015). A respeito desses sintomas, foi constatado seguinte: As características autistas apareceriam a partir do segundo ano de vida e seriam persistentes. Haveria pobreza de expressões gestuais e faciais e, quando as crianças eram inquietas, sua movimentação era estereotipada e sem objetivo, podendo haver movimentos rítmicos repetitivos. Suas falas seriam arti�ciais, mas teriam atitude criativa em relação à linguagem, exempli�cada pelo uso de palavras incomuns e neologismos [...] (BRASIL, 2015, p. 21-22). SAIBA MAIS Caro(a) acadêmico(a), em relação à importância da linguagem, o embasamento recai sobre o livro intitulado Pensamento e Linguagem, de Lev Semenovich Vygotsky. Esse autor apresenta um estudo detalhado sobre o desenvolvimento intelectual, orientado para a psicologia evolutiva, educação e psicopatologia. ACESSAR http://www2.uefs.br/filosofia-bv/pdfs/vygotsky_01.pdf Até �ns da década de 1970, o autismo era considerado uma forma de esquizofrenia infantil e classi�cado dentro da categoria das psicoses (APA, 1952/1968). Em 1979, Wing e Gould foram os primeiros a propor a tríade diagnóstica que abrangia de�ciências especí�cas na comunicação, socialização e imaginação (CAMINHA et al., 2016). Em 1980, com a publicação da 3ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-3), o autismo se converteu no protótipo de um novo grupo de transtornos do desenvolvimento reunidos sob o título de transtornos globais do desenvolvimento (TGD) (APA, 1980). A expressão amplamente utilizada, “transtornos invasivos do desenvolvimento”, não é apropriada. O DSM-4, publicado em 1994, pela primeira vez incluiu o termo “qualitativo” para descrever as de�ciências dentro da tríade de manifestações clínicas, de�nindo a extensão das de�ciências em vez da presença ouausência absoluta de um determinado comportamento como su�ciente para satisfazer o critério diagnóstico. Na classi�cação do DSM-4 (APA, 1994), os “transtornos globais do desenvolvimento” abarcavam o amplo espectro de distúrbios com as características citadas acima, incluindo cinco subtipos comportamentais: SAIBA MAIS Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que as pesquisas de Hans Asperger eram públicas nos países em que o idioma alemão era dominante? Na década de 1970, foram realizadas as primeiras aproximações com os escritos de Kanner, especialmente por pesquisadores holandeses, tal como Van Krevelen, que tinha domínio dos idiomas inglês e alemão. As iniciativas de assemelhar ambos foram difíceis, em virtude das diferenças entre os pacientes estudados por cada pesquisador, uma vez que os descritos por Kanner eram mais jovens e apresentavam maior prejuízo cognitivo. Fonte: a autora (2020). Figura 1 - Organograma O topo da pirâmide, o Grau 1, caracteriza o grau mais severo, e o Grau 5, o mais leve. Todavia, essa caracterização não existe mais e, a partir do DSM 5, a compreensão se transformou. Autismo Clássico Síndrome de Rett Transtorno desintegrativo da Infância Transtorno Global do Desenvolvimento não específico Síndrome de Asperger Fonte: Bacarin (2020, p. 29). Na Figura 1 percebe-se pela pirâmide que a caracterização do autismo hierarquizava os indivíduos, porém não apresentava um elo que justi�casse esse ranqueamento para além dos sintomas neurológicos. Para melhor compreensão da mudança entre o DSM-4 e o DSM-5, retoma-se o conceito conforme a metodologia elaborada pela Associação de Amigos do Autista (AMA). Na de�nição atual do conceito, o autismo é uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que causa transtorno de neurodesenvolvimento e, como consequência, alterações comportamentais, que não o caracterizam como uma doença. O salto de qualidade na compreensão se encontra em entender que essas características não são estanques e assimétricas, porém, necessariamente são pertinentes à mesma síndrome, porque se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação (BACARIN, 2020). Caro(a) estudante, estes três desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu estudo realizado em 1979, de “Tríade”, como relatado anteriormente. A Tríade é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, nas condições de inteligência que podem variar do retardo mental aos níveis acima da média (CAMINHA et al., 2016). Em 2013, a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2014) propôs uma nova classi�cação, com novas orientações sobre o diagnóstico e algumas mudanças conceituais importantes. Os subtipos comportamentais descritos no DSM-5, excetuando todos os diagnósticos anteriores (Figura 1), reunidos numa única denominação e passam a receber o diagnóstico único de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Entretanto, entende-se que podem coexistir três grupos de situações que di�cultam o diagnóstico clínico, sendo eles: 1. O TEA pode ser a síndrome principal, que coexiste com traços ou aspectos de outras síndromes secundárias; 2. O TEA pode ser a síndrome secundária, pois apenas alguns traços ou aspectos se fazem presentes em relação a uma outra síndrome principal; 3. O TEA pode ser a única síndrome, porém com espectros variados conforme cada indivíduo. Tomando por base a análise conceitual elencada, o DSM-5 apresenta a seguinte classi�cação do TEA: Figura 2 - Classi�cação Severo Moderado Leve Fonte: Bacarin (2020, p. 30). Na Figura 2, observa-se que o Autismo Clássico, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno Global do Desenvolvimento não especí�co foram dissolvidos nessa nova classi�cação do DSM-5. Se por um lado a mudança na classi�cação de autismo ou autismos facilitou a identi�cação da síndrome a partir da categorização como suave, moderado ou severo, por outro lado, essa transformação requer um maior tempo de observação e investigação para de�nir o espectro em que classi�ca o grau da criança com TEA. Essa é a primeira consequência decorrente da nova maneira de se diagnosticar o TEA (BACARIN, 2020). Caro(a) estudante, mesmo com novas descobertas a respeito do TEA, ainda vivemos uma época de incertezas, uma vez que no meio de várias incertezas, é que se percebem características do TEA, no indivíduo, precocemente. Os primeiros sinais se apresentam ainda nos primeiros anos, e, com um olhar mais apurado, podem-se perceber características em bebês. O TEA afeta o desenvolvimento do ser humano de forma intensa, incidindo na construção da personalidade (SILVA; ROZEK, 2020). As causas do TEA ainda não são consideradas únicas, não existindo, assim, uma de�nição do que, na realidade, causa o autismo. Temos diferentes abordagens e estudos que convergem ou divergem nos resultados de suas pesquisas, mas que vão transitando, basicamente, entre fatores “psicológicos, disfunções cerebrais e alterações de neurotransmissores, fatores ambientais, aspectos genéticos, questões alimentares, entre outros” (SILVA; ROZEK, 2020, p. 6). Independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se, hoje, que ele não constitui um quadro único, mas um quadro complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se em conta suas possibilidades e di�culdades. SAIBA MAIS Você sabia que a mudança da classi�cação de TGD para TEA se justi�ca porque nos Estados Unidos o tratamento é �nanciado pelo governo, e todos os pormenores são elementos usados para não disponibilizar a gratuidade do tratamento ou a inclusão do sujeito em um plano de saúde? O diagnóstico de autismo, por exemplo, para resolver o problema e propiciar o direito desses sujeitos a serem acompanhados nas clínicas e nas instituições escolares, uniformizou-se todos como portadores de TEA. O DSM-4 considerava o autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e incluía os quadros de Transtorno de Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno Desintegrativo da Infância, já não representando mais o entendimento e classi�cação dos “autistas”. Fonte: Bacarin (2020). REFLITA “As crianças com necessidades especiais, assim como as aves, são diferentes em seus vôos. Mas todas são iguais em seu direito de voar.” Fonte: a autora (2020). Conceito geral e disfunções do transtorno do espectro do autismo (TEA) Caro(a) estudante, para ser compreendido, o TEA precisa ser muito bem estudado. Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), o Transtorno do Espectro do Autismo é considerado um transtorno de neurodesenvolvimento, no qual a criança tem di�culdade na comunicação social e mantém um interesse restrito e estereotipado. Isso signi�ca que se trata de uma alteração ocorrida dentro do cérebro, em que as conexões entre os neurônios se dão de forma diferente, ocasionando di�culdade em interagir com as outras pessoas de maneira adequada. Os TEA são considerados atualmente como transtorno de desenvolvimento de causas variadas. Entretanto, como já estamos estudando acerca de como o TEA se apresenta legalmente, constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e ainda existe em alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Para Morais (2012), essa síndrome é entendida como uma das perturbações contínuas e gerais, designadas de “perturbações globais do desenvolvimento”. O autismo caracteriza-se pela existência de disfunções sociais, perturbações na comunicação e no jogo imaginativo, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo, para ser considerado em termos de diagnóstico, tem de ter presentes estas manifestações, desde o nascimento até aproximadamente aos 36 meses de idade, persistindo e evoluindo de diferentes maneiras ao longo da vida. Nesse sentido, quando o docente, o pedagogo, o especialista na educação especial, ou a equipe escolar solicitarem um laudo diagnóstico em decorrência das limitaçõese especi�cidades dessas pro�ssões, geralmente a escola só consegue entender, que naquele laudo, constam informações sobre uma criança com características autísticas, quando se faz referência, neste documento, ao termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Assim sendo, é preciso questionar: o que especi�camente signi�ca dizer que uma criança tem TGD? Ao observar a Figura 3 a seguir, infere-se alguns pontos para essa problemática: Figura 3 - Alteração cognitiva no TEA TEA Preservação Cognitiva Retardo Mental Bom Funcionamento Asperger Baixo Funcionamento Fonte: Bacarin (2020, p. 13). A alteração em comunicação social no TEA apresenta ou pode apresentar os elementos listados a seguir, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012): Di�culdade no contato visual; Di�culdade no uso de gestos e expressões faciais; Di�culdades em fazer amizades e no brincar, entender emoções e sentimentos relacionados ao outro; Falta de interesse por coisas ou atividades que as outras crianças propõem; Foco em brinquedos ou brincadeiras apenas seja do seu interesse; Aproximação com os demais de uma forma arti�cializada, robotizada ou “aprendida” e fracasso nas conversas interpessoais. Demonstrações de pouco interesse no que outra pessoa está dizendo ou sentindo; Di�culdade em iniciar ou responder a interações sociais; Di�culdade de entender a linguagem não verbal das outras pessoas; Di�culdade em se adaptar a diferentes situações sociais. O interesse restrito e estereotipado pode aparecer, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), nas seguintes situações: Movimentos repetitivos ou estereotipados com objetos e/ou fala; Na fala, repetições de trechos de �lmes ou desenhos, falando sozinhos numa linguagem “própria”, sem função de interação social; Insistência em rotinas, rituais de comportamentos padronizados, �xação em temas e interesses restritos; Hiper ou Hiporreação a estímulos do ambiente, como sons ou texturas; Estereotipias motoras, movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos; Extrema angústia com pequenas mudanças na rotina; Forte apego a objetos, gastando muito tempo observando ou usando um mesmo brinquedo ou segurando o dia todo algo que caiba nas mãos; Sensibilidade a barulhos, cheiros, texturas de objetos ou extremo interesse em luzes, brilhos e determinados movimentos repetitivos; Alteração na sensibilidade à dor. As autoras mencionadas ressaltam que, em decorrência das individualidades, as crianças com TEA podem apresentar especi�cidades diversas quanto à alteração em comunicação social e ao interesse restrito e estereotipado. Acerca dessa questão, Morais (2012) observa que ao nível comportamental as características que distinguem as crianças com autismo das que sofrem de outro tipo de perturbações do desenvolvimento, baseiam-se sobretudo na sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicação a nível global, a nível de atividade, do repertório de interesses, e as atitudes dos demais não assumem para elas a mesma importância que por norma assume para outras crianças. Deste modo as crianças autistas representam um grande desa�o para os pro�ssionais, pelas vastas características que reúnem. “É importante e signi�cativo entender que o autismo é uma disfunção no desenvolvimento cerebral que tem origem na infância, que persiste ao longo de toda a vida e que pode dar origem a uma grande variedade de expressões clínicas” (MORAIS, 2012, p. 12). Conforme estudamos até o momento, o transtorno do espectro autista caracteriza-se por dé�cits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo dé�cits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de SAIBA MAIS Caro(a) acadêmico(a), para ampliar o seu conhecimento entre o autismo em relação à fala, linguagem e comunicação, o livro intitulado Autismo: fala, linguagem e comunicação, da autora Silvia Dias Caldas, elabora discussões sobre diferentes aspectos do autismo, especialmente a relação com a comunicação. Dessa forma, aborda os tipos do Transtorno do Espectro do Autismo, o desenvolvimento de linguagem, níveis de análise da fala e cognição social. A obra ainda trata de di�culdades semânticas, linguagem não verbal, sistemas aumentativos e alternativos de comunicação, bem como questões sobre brincadeira e música. Fonte: Caldas (2020). comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, estas informações são baseadas nos dados do DSM-5. Os indivíduos com TEA apresentam um processamento perceptivo centrado nos detalhes, o que determina que a exploração dos objetos não aconteça de uma forma típica, sendo, muitas vezes, não vinculada às funções do objeto, mas a seus detalhes. Por exemplo: ao brincar com um carrinho, a criança não faz explorando a ação do brinquedo, mas desmontando, en�leirando, classi�cando por cor ou tamanho, ou sem uma prévia classi�cação, e mantendo-se atento às rodinhas, fazendo-as girar por horas sem um objetivo especí�co (SILVA; ROZEK, 2020, p. 9). A American Psychiatric Association (APA, 2014) traz os principais sintomas que caracterizam a gravidade baseada em prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades – ATENÇÃO! Os exemplos são ilustrativos, e não executivos –, sendo eles: Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas). Insistência nas mesmas coisas, adesão in�exível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (por exemplo, sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças, di�culdades com transições, padrões rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). Os principais sintomas que caracterizam a di�culdade de integração, segundo a American Psychiatric Association (2014), são: Dé�cits na reciprocidade sócio emocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e di�culdade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a di�culdade para iniciar ou responder a interações sociais. Dé�cits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou dé�cits na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal. Dé�cits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de di�culdade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a di�culdade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares. Interesses �xos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (por exemplo, forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos). Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, indiferença aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas especí�cas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). Para melhor compreensão, a tabela a seguir retirada do DSM-5 ilustra as gravidades citadas anteriormente. Tabela 1 – Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista Nível de gravidade Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos Nível 3 “Exigindo apoio muito substancial” Dé�cits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz,tem abordagens incomuns apenas para satisfazer as necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas. In�exibilidade de comportamento, extrema di�culdade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos interfere acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/di�culdade para mudar o foco ou as ações. Nível 2 “Exigindo apoio substancial” Dé�cits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha. In�exibilidade do comportamento, di�culdade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos aparecem com frequência su�ciente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimentos e/ou di�culdade de mudar o foco ou as ações. Nível 1 “Exigindo apoio” Na ausência de apoio, dé�cits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Di�culdade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas. In�exibilidade de comportamento causa interferência signi�cativa no funcionamento em um ou mais contextos. Di�culdade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência. Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 52). REFLITA “As pessoas com autismo não mentem, não julgam, não manipulam. Talvez possamos aprender alguma coisa com elas.” Fonte: a autora (2020). Causas do transtorno do espectro do autismo (TEA) Caro(a) estudante, buscaremos neste último tópico compreender algumas das prováveis causas do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que é um transtorno de comportamento multifacetado, de base neurológica. Para a construção dessa investigação acerca das possíveis causas do TEA, faremos um resgate de suas características centrais, ou seja, a tríade de identi�cação dessa síndrome que possui rami�cações e camadas díspares, variáveis de indivíduo. São elas, de acordo com a American Psychiatric Association (APA, 2014): 1. Prejuízos na interação social 1. 1 Prejuízo no uso de comportamento não verbais a) Contato visual direto b) Expressão facial c) Gestos comunicativos 1. 2 Di�culdade para estabelecer relacionamentos com colegas 1. 3 Di�culdades para compartilhar prazer, interesses ou desconforto 1. 4 Falta de reciprocidade social/emocional 2. Prejuízos na comunicação a) Atraso ou ausência da fala expressiva b) Di�culdade para iniciar ou manter uma conversação c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem, linguagem pedante d) Di�culdade na compreensão, na contextualização e)Alterações na prosódia e articulação f) Di�culdades para compreender metáforas g) Di�culdades para compreender �guras de linguagem h) Tendência para compreensão literal 3. Padrões restritos de comportamento, interesses e atividades. 3. 1 Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse 3. 2 Maneirismos estereotipados e repetitivos 3. 3 Apego excessivo a rotinas 3. 4 Preocupação persistente com partes de objetos Resgatamos as características principais do TEA, uma vez que as di�culdades encontradas pelos pro�ssionais das mais diversas áreas para desenvolverem suas práticas e voltá-las aos autistas. Isso porque, mesmo com a presença desses sintomas, em todos os diagnósticos clínicos neurológicos e multidisciplinares, cada indivíduo – ou, no jordão médico, cada quadro clínico – apresenta variáveis graus de gravidade. Existe uma vasta bibliogra�a sobre as várias teorias que procuram explicar o problema da etiologia ou a causa do quadro clínico do autismo, no entanto serão elencadas aqui as hipóteses que se mostraram mais relevantes em relação à importância das investigações, bem como aos avanços que proporcionaram no contexto da American Psychiatric Association (APA, 2014), são elas: 1. Teoria psicológica 2. Teoria cognitiva 3. Fatores biológicos evidentes: gêmeos, história familiar e síndromes 4. Ausência de marcador biológico 5. Diagnóstico clínico Dessa forma, apresentaremos no quadro a seguir um esboço sobre as principais teorias: Quadro 1 - As principais teorias da causa do TEA Teoria psicológica Durante muito tempo a abordagem predominante foi a psicológica. Muitos teóricos defendiam a hipótese de que o autismo seria o resultado de progenitoras ou mães frias. Essa teoria foi combatida e superada em seus fundamentos, não sendo mais referência para o debate. Teoria cognitiva Essa teoria trabalha com distúrbios na formação e na cognição cerebral, que levariam a um quadro. É uma das mais aceitas na comunidade acadêmica que estuda o TEA, pois as evidências das pesquisas nacionais e internacionais demonstraram, em um contínuo processo de amadurecimento cientí�co, que o indivíduo com autismo. Fatores biológicos evidentes É consenso entre a comunidade acadêmica que os fatores biológicos são muito presentes em crianças com TEA. Cite-se os casos de autismo em gêmeos e os casos de mulheres que gestaram uma criança autista e, na segunda gravidez, geraram outra criança também autista, ou seja, o histórico familiar é considerável, pois aumenta o risco de nascimentos de crianças com TEA. As síndromes também são probabilidades, visto que uma criança com uma síndrome apresenta alteração neurológica e que existe uma grande associação entre síndromes e comportamentos autísticos. Ausência de marcador biológico Biomarcadores ou marcadores biológicos são entidades que podem ser medidas experimentalmente e indicam a ocorrência de determinada função normal ou patológica de um organismo ou uma resposta a um agente farmacológico. A falta de um exame de sangue, uma tomogra�a ou um eletroencefalograma, por exemplo, que demonstra que a pessoa tem TEA, faz com que o diagnóstico se paute na observação clínica. Diagnóstico clínico No âmbito do raciocínio clínico do especialista que avalia a criança, a investigação deverá ser realizada com bases nas teorias anteriores citadas, ou melhor, tomando os elementos contidos nas “tendências hipotéticas” anteriores que, dentro da gama de indícios, elementos e linhas de possibilidades, mantiveram-se como pressuposto ou como base para que a tendência hipotética que usamos hoje caminhe em direção a um hipótese cientí�ca, podendo elevar a possibilidade de acerto quanto às especi�cidades de cada caso. Fonte: Bacarin (2020). Nos últimos 60 anos de produções e estudos sobre as possíveis causas do autismo criaram uma rotina em que várias teorias foram aparecendo e posteriormente dando espaço a outras teorias, sendo as cinco listadas anteriormente as mais signi�cativas. Sobre o TEA, a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto, existe um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências cientí�cas; pesquisas nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; avaliações neuropsicológicas. Pesquisados ao analisarem os elementos evidências citados anteriormente, inferiram que até o presente momento o problema do TEA é neurobiológico. Nesse sentido, o TEA não é um problema emocional, ele é gerado por alterações na biologia do cérebro. Contudo, a causa dessa alteração é desconhecida, bem como o que desencadeia esse processo (BACARIN,2020). O que se sabe é que alguns fatores do ambiente podem ter relação causal, a saber, sendo: prematuridade; intercorrências como anoxia neonatal; problemas relacionados ao nascimento da criança; alguns distúrbios metabólicos (BACARIN, 2020). Todavia, apesar dos fatores ambientais mais precisos, não se sabe qual é a causa principal e, no geral, não se sabe qual é o gatilho que desencadeia o transtorno. No entanto, existem alguns fatores de risco que estão relacionados ao aparecimento de uma criança autista em uma família. Isto é: quando se deve suspeitar que uma família corre risco maior de ter um �lho autista? Basicamente, quando já existe uma criança TEA e em prematuros. Caro(a) estudante, para �nalizarmos e não deixar de expor todas as teorias que envolvem a discussão das causas do TEA, apresentaremos a teoria da mente. Como vimos as causas não são corretas, uma das teorias mais aceitas, no domínio cientí�co, associa os múltiplos fatores mais prováveis a uma alteração nos processos ativação e desativação controlados por genes de determinadas regiões cerebrais associadas à linguagem, à cognição social e à criatividade. Isso con�rma as narrativas apresentadas no Quadro 1, que relacionam o TEA a @freepik Sobre o TEA, a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto, existe um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências cientí�cas; pesquisas nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; avaliações neuropsicológicas. Pesquisados ao analisarem os elementos evidências citados anteriormente, inferiram que até o presente momento o problema do TEA é neurobiológico . Nesse sentido, o TEA não é um problema emocional, ele é gerado por alterações na biologia do cérebro . Contudo, a causa dessa alteração é desconhecida, bem como o que desencadeia esse processo (BACARIN, 2020). um distúrbio na formação e na cognição cerebral, isto é, desvio no desenvolvimento do cérebro em decorrência de uma combinação de fatores genéticos e ambientais – nem todos conhecidos –, conforme �gura a seguir: Figura 4 - Autismo - possível origem do problema Crianças normais Crianças autistas Corpo celular diminuído Corpo celular normal Células da pele Célula reprogramadora Neurônio Neurônio com menos extensões Células da pele Célula reprogramadora Neurônio O material colhido foi revertido em estágio semelhante ao de células-tronco embrionárias Após a reprogramação das células em neurônios, ficou constatado que as células de pessoas autistas tinham menos extensões para fazer ligações com outras Cientistas agruparam em dois grupos distintos crianças normais e com autismo Foram extraídas células da pele dos voluntários Fonte: Bacarin (2020, p. 71). Para uma corrente de pesquisadores, o conjunto desses fatores, ainda muito imprecisos, di�culta o desenvolvimento de habilidades de compreensão e dedução da gama de estados mentais, imaginativos e emocionais, de crenças, desejos e intenções. A essa hipótese se denomina Teoria da Mente (Theory of Mind - TM) (BACARIN, 2020). Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 84) observam que “o ser humano desenvolveu, ao longo de sua existência, habilidades de comunicação e de linguagem tão so�sticadas que aprendeu a se relacionar de maneira muito complexa. Às vezes, a comunicação é tão rica que nem é preciso falar para se fazer entender”. Caro(a) estudante, para compreender melhor essa colocação, o exemplo irá auxiliar na compreensão, se estamos em uma conversa e o interlocutor começa a bocejar, podemos ter a sensação de que nosso papo está desagradável ou cansativo e tendemos, naturalmente, a mudar o rumo da conversa. Ou ainda, quando uma pessoa faz uma brincadeira irônica, percebemos que por trás da sua fala existe um deboche, a pessoa não falou, mas passou a mensagem através do seu jeito de falar, da entonação da voz e da expressão facial. Já o autista tem di�culdades de perceber estados mentais, o que faz com que avaliem, de forma equivocada, uma série de situações sociais, ou ainda, simplesmente não conseguem entendê-las. As pessoas com autismo levam mais tempo para aprender o signi�cado de certas atitudes e demoram para interagir, já que não compreendem as sensações e emoções dos outros. Por exemplo, podem falar por horas e horas sobre o mesmo tema, sem perceber que o interlocutor está entediado. A di�culdade do autista em mentir ou enganar também está relacionada à teoria da mente, ele não consegue imaginar que a outra pessoa esteja pensando de forma diferente dele (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012). Assim sendo, enquanto pessoas neurotípicas (é um neologismo amplamente utilizado na comunidade autística como um rótulo para pessoas que não estão no espectro do autismo) têm uma capacidade inerente à sua espécie de entender estados psíquicos e perceber intencionalidades da outra pessoa (Figura 5), o indivíduo TEA não possui essa capacidade (BACARIN, 2020). Figura 5 - Compreensão dos estados psíquicos e intencionalidades Fonte: Bacarin (2020, p. 71). Caro(a) estudante, um dos erros recorrentes no processo de análise de uma possível criança com TEA acontece na fase de investigação, quando, ao serem levantadas as possíveis incidências, o grupo de pro�ssionais ou o diagnóstico clínico foca sua busca em encontrar associações. Para isso, a importância de uma avaliação multidisciplinar, como: pedagogo, psicopedagogo, pro�ssional da área da educação especial, fonoaudiólogo, entre outros, reúnem informações para o médico, no qual tenha elementos para fazer o diagnóstico. Em resumo, o diagnóstico depende da avaliação multidisciplinar e da família, com relatórios detalhados da instituição escolar, fotos e vídeos da família, bem como a importância do DSM é que o manual ajuda a padronizar o que se deve comparar. SAIBA MAIS Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que o Manual da Classi�cação Internacional da Organização Mundial de Saúde (OMS), é um importante manual, pois está no fato de apresentar a classi�cação das tipi�cações das síndromes e como compreendê-las? Fonte: a autora (2020). REFLITA “A vida é como um quebra-cabeças. Deveríamos parar de tentar encaixar as pessoas onde elas não cabem.” Fonte: Google. Livro Filme Web Métodos educacionais de intervenção e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Greicy Juliana Moreira Sumário Introdução 1 - Método TEACCH 2 - PECs – sistema de comunicação por troca de �guras 3 - ABA – análise aplicada do comportamento 4 - Outras técnicas de apoio educacional Considerações Finais Introdução Caro(a) acadêmico(a), Seja bem-vindo(a) à Unidade III, intitulada “Métodos Educacionais de Intervenção e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial. No primeiro momento: conhecer o Método Tratamento e Educação de Criança Autistas e com Desvantagens na Comunicação (TEACCH), no qual este método de tratamento e educação é um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação. No segundo momento: aprender sobre o PECs (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras), no qual trata-se de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de �guras. No terceiro momento: entender sobre a Análise Aplicada do Comportamento (ABA), em que seu método se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver em uma sociedade, bem como é responsável por aplicar princípios comportamentais a situações sociais realmente relevantes. No quarto momento: consultar outras técnicas de apoio educacional, algumas das possibilidades de apoio educacional que são usualmente utilizadas para o processo de aprendizagem da criança com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e pro�ssionais.Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de nossa primeira unidade. Boa leitura! Plano de Estudo: 1. Método TEACCH 2. Pecs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 3. ABA – Análise Aplicada do Comportamento 4. Outras técnicas de apoio educacional Objetivos de Aprendizagem: 1. Conhecer o Método TEACCH - Tratamento e Educação de Criança Autistas e com Desvantagens na Comunicação. 2. Aprender sobre o PECs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras. 3. Entender sobre a ABA – Análise Aplicada do Comportamento. 4. Consultar outras técnicas de apoio educacional. Método TEACCH Um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para a pessoa com TEA é conhecido como método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – traduzido: Tratamento e Educação de Criança Autistas e com Desvantagens na Comunicação). Ele constitui-se em um método de tratamento e educação para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação. Segundo as autoras Marques e Mello (2005), o objetivo máximo do TEACCH é apoiar o autismo em seu desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta com o máximo de autonomia possível. Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através da aquisição de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar- se com outras pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de acordo com suas próprias necessidades (MARQUES; MELLO, 2005, p.145). Sendo que a meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da independência e o meio principal para isto é a educação. Assim, a avaliação é a ferramenta para a seleção de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente. Com o avanço das pesquisas cientí�cas, essa ideia foi abandonada, e novos elementos foram considerados para o tratamento das pessoas com TEA, o que ampliou a visão e colaborou para mudanças no método TEACCH para enfatizar a importância do processo educacional a essas pessoas (DEFENDI, 2016). O TEACCH, ao contrário de métodos comportamentais, não ataca os problemas de comportamento diretamente, mas tenta analisar e eliminar as suas causas. Isso não quer dizer que técnicas de modi�cação de conduta sejam completamente eliminadas do método, mas que elas são utilizadas em situações de risco, nos casos em que as medidas tomadas, de acordo com o critério anteriormente descrito, não tenham sido e�cazes (MARQUES; MELLO, 2005). Em suma, o método TEACCH tem como foco promover competências adaptativas que são necessárias para desenvolver uma vida mais independente, buscando modi�car o ambiente para que se adapte às necessidades das crianças com TEA. @freepik Os primeiros estudos que originaram o método remontam à década de 1960 através do estudioso psicólogo americano, Eric Schopler, sendo uma abordagem psicanalítica, no qual surgiu no desenvolvimento de um projeto de investigação no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina de Carolina do Norte nos Estados Unidos. Um grupo de pro�ssionais da área da saúde mental atendia às crianças com TEA em uma visão psicanalítica e oferecia terapia para elas e seus pais. Nesse período, acreditava-se que havia uma forte in�uência dos pais, que, em parte, eram considerados responsáveis pelo quadro de autismo dos seus �lhos (DEFENDI, 2016). O TEACCH é um modelo de intervenção chamado generalista e transdisciplinar, que respeita às características do indivíduo, adaptando-se a elas. Assim, todos aqueles que participam do processo educativo são envolvidos, diminuindo as di�culdades a um nível da linguagem receptiva, aumentando as possibilidades de comunicação e permitindo a diversidade de contextos. Tem por objetivo facilitar a aprendizagem, partindo do arranjo ambiental. Um ensino estruturado, que tem como alternativa promover a adaptação de cada indivíduo, dando e recebendo o apoio não só dos terapeutas como também dos pais, que se tornam co-terapeutas (SIMÃO, 2020). O TEACCH baseia-se na organização do ambiente e das tarefas a serem desempenhadas pela criança para facilitar que ela compreenda as expectativas que se tem acerca do seu desempenho escolar e para desenvolver sua independência. Desse modo, a intervenção do professor torna-se necessária apenas para a aprendizagem de novas atividades (DEFENDI, 2016). O método TEACCH também prioriza a organização de sala de aula em outras cinco áreas diferentes, sendo elas (SIMÃO, 2020, p. 54): Acolher: o planejamento das atividades é muito importante, já que a criança com TEA têm di�culdades em lidar com alterações de rotina. Aprender: o treino individualizado de competências em cada uma das áreas. Brincar: o estímulo de questões psicomotoras e relaxantes. Computador: destinado ao trabalho e à produção individual, de acordo com o plano diário. Por meio de uma avaliação denominada Per�l Psicoeducacional Revisado (PEP-R) é possível identi�car os pontos fortes e de maior interesse da criança, bem como suas di�culdades, de modo que se possa elaborar um programa educacional adequado à sua realidade. O PEP-R foi desenvolvido para se obter o coe�ciente de desenvolvimento das crianças com TEA, expresso por um número, a exemplo dos testes de inteligência. Tendo como meta a acuidade da avaliação, o PEP-R utiliza um sistema de comunicação essencialmente visual, em razão da di�culdade de compreensão característica das crianças com TEA (DEFENDI, 2016). SAIBA MAIS Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que, no Brasil, o TEACCH é muito disseminado pelas professoras Maria Elisa Granchi Fonseca e Viviane Costa de Leon, habilitadas a dar formações e treinamentos no país? Fonte: a autora. O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em sete áreas de desenvolvimento, sendo: “imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão, coordenação motora grossa, coordenação motora �na e percepção”. O PEP-R também fornece o coe�ciente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de comportamento (BRASIL, 2004, p. 25). O método TEACCH considera que a criança com TEA desenvolve uma cultura própria. Nesse caso, o professor atuaria como um intérprete, conectando duas culturas diferentes. As principais áreas do atendimento educacional das pessoas com TEA, segundo o método TEACCH, são: “envolvimento dos pais, avaliação de ensino estruturado, manejo de comportamento, habilidades de comunicação, habilidades sociais e de lazer e treinamento pré-vocacional e de independência” (DEFENDI, 2016, p. 27). Figura 1 - Material de apoio - Método TEACCH Fonte: Apoio Autista (2019). Figura 2 - Material de apoio - Método TEACCH Fonte: Mara (2015). SAIBA MAIS Caro(a) acadêmico(a), para conhecer de maneira mais profunda esse método de trabalho com pessoas com TEA, sugerimos a leitura dos seguintes artigos: ARTIGO 1 ARTIGO 2 http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/62122.pdf https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20do%20M%c3%a9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20crian%c3%a7a%20autista.pdf PECs – sistema de comunicação por troca de �guras PECs (Picture Exchange Communication System - traduzido: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras), desenvolvido nos EUA por Andy Bondy e Lori Frost, trata-se de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de �guras. PECs é considerado como modelo alternativo e aumentativo da comunicação, em que o indivíduo aprende a se comunicar utilizando a troca de �guras. É um modelo que proporciona muitos progressos nas habilidades de comunicação, apresentando maior independência e redução dos comportamentos inadequados, e buscando uma melhoria na abordagem social e interação com os demais (SIMÃO, 2020). O treino com o PECs se dá em seis fases e deve ser feita após uma boa avaliação do nível de comunicação da pessoa por um fonoaudiólogoespecializado, pro�ssional habilitado para identi�car, diagnosticas e tratar indivíduos com distúrbios da comunicação oral e escrita, e com a participação de todos os envolvidos na sua vida, as fases são (BONDY; FROST, 1994): 1. Fazer pedidos através da troca de �guras pelos itens desejados; 2. Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma �gura, ir a um adulto e entregá-la em sua mão; 3. Discriminar entre as �guras; 4. Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, �xadas na tábua de comunicação; 5. Responder à pergunta “O que você quer”; 6. Emitir comentários espontâneos. O objetivo do sistema PECs “é ensinar o indivíduo a comunicar-se através de troca de �guras. Mais especi�camente, aproximar-se de outro indivíduo e oferecer-lhe a �gura de um item na tentativa de obter tal item” (MIGUEL; BRAGA-KEYON; KENYON, 2005, p. 178). Assim, por meio deste sistema é possível ensinar a criança diagnosticada com autismo (ou outros transtornos de desenvolvimento) a expressar aquilo que ela deseja de uma forma espontânea e em um contexto social (por meio da interação com outro indivíduo). Com o PECs, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, aprende a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de consequências mediadas por outra pessoa e por meio de �guras, fazendo a troca de imagens pelos objetos de interesse ou por algum outro reforçador generalizado (BONDY, 2001). O treino do PECs, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma �gura para outra pessoa (representação de um objeto ou de uma situação), que, por sua vez, lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados pelas consequências de suas respostas (BONDY, 2001). O PECs tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam organizar esta linguagem. (MELLO, 2007). Figura 3 - Exemplo de PECs Fazer cama Brincar Mãe lê história Forte Molhado Seco Dela Dele Nosso DelesTeu MeuMeu Esquerda DiretaTeu Magro Feia Muito Grande Muito Pequeno Fraco Lavar Cabelo Casa Bicicleta Lavar Mãos Casa Banho Ligar Pôr Mesa Regar as plantas Lavar Dentes Lixo Despejar lixo Levantar Mesa Arrumar quarto Vestir Dormir Cortas unhas Banho Banho Bonita XL XS Fonte: Vieira (2019). Figura 4 - Exemplo de PECs Fonte: Autismo em dia (2020). Figura 5 - Exemplo de PECs Fontes: Pyramid Educational Consultants (2019). REFLITA “Que os vossos esforços desa�em as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível”. (Charles Chaplin) Fonte: Google. ABA – análise aplicada do comportamento ABA (Applied Behavior Analysis - traduzido: Análise do Comportamento Aplicada), é um método que se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver em uma sociedade. Ela é responsável por aplicar princípios comportamentais a situações sociais realmente relevantes. A aplicação da ABA demonstrou sua e�cácia no que concerne à utilização em diferentes meios, como escola, empresas e situações diferenciadas. Depois, ela foi empregada com diversos tipos de indivíduos, como as crianças típicas e as que apresentavam comportamento atípico, bem como adolescentes, jovens, adultos e idosos com e sem doenças crônicas (TAVARES, 2020). ABA é empregada com diferentes públicos, no caso do autista, sugere-se que o início do tratamento seja prioritariamente utilizado em crianças pequenas, uma vez que o cérebro desses indivíduos está mais aberto a receber as informações e a modi�car comportamentos, devido à ação da neuroplasticidade entre os neurônios (TAVARES, 2020). CONCEITUANDO ABA é um termo do campo cientí�co do behaviorismo que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. (TAVARES, 2020). Alguns princípios são essenciais para que a dinâmica da ABA dê certo e é preciso saber que princípios são esses. A seguir, caro(a) acadêmico(a), estão elencados pontos sugeridos por Brites e Brites (2019), que correspondem a atitudes que devem ser pensadas quando se trata da aplicação da ABA. Deve ser aplicada por pro�ssionais capacitados e qualquer pessoa pode receber treinamento para cumprir essa função. Os pro�ssionais que trabalham com crianças nas áreas de saúde e educação devem conhecer e se capacitar na ABA. Os pais devem saber sobre a ABA e manter, nos diferentes ambientes que frequenta, as ações orientadas pela clínica. As ações devem ser integradas entre a clínica e a escola, para que funcionem em consonância com a proposta. Diante de tais recomendações dos autores supracitados, pode-se a�rmar que todos os envolvidos no trabalho devem conhecer a aplicação da mesma forma que a ABA, para que realmente tenha resultados. Caso um dos eixos falhe, a criança irá perceber essa brecha e o comportamento não será modelado adequadamente. @freepik ABA tem sido aplicada na área de saúde (a psicologia, a terapia ocupacional, e fonoaudiologia etc.) e na educação . Essa é a maior abordagem de tratamento empregada em autistas. “Os pro�ssionais que aplicam essa abordagem precisam conhecer os princípios básicos e �car atentos para, na aplicação, avaliar a e�cácia das intervenções pensadas para cada indivíduo” (TAVARES, 2020, p. 53). Dessa forma, é possível observar se atingiram os resultados esperados. Dessa forma, espera-se a modelagem adequada dos padrões de comportamento, que tende a acontecer mais rápido caso a criança seja mais nova. Para que a aplicação da ABA ocorra da melhor forma possível, é necessário que alguns pontos sejam trabalhados e vistos como parte do processo de aprendizagem. Para isso destacamos alguns pontos, sendo eles (TAVARES, 2020): Torne o ambiente de aprendizagem reforçador. Prepare o ambiente de aprendizagem. Combine e varie demandas de ensino. Intercale tarefas fáceis e difíceis. Aumente gradualmente o número de demandas. Agilize o ritmo de instrução. Ensine �uência das habilidades. Cartões de dicas para professores. Contato visual. Técnicas comportamentais usadas em ABA. Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas. Diante de tais dicas, caro(a) estudante, é imprescindível alinhar os procedimentos com os demais terapeutas. Objetiva-se modi�car o comportamento conforme o padrão para que o aprendizado seja generalizado. Dessa forma, o sujeito pode aplicar aquilo que aprendeu em diferentes contextos e colher os benefícios gerados pela adequação comportamental. “Nesse processo, podem-se adotar modelos de observação verbal do comportamento e uma descrição detalhada de pequenos atos por tentativas discretas empreendidas entre terapeuta e cliente” (BRITES; BRITES, 2019, p. 112). Essa abordagem possibilita que o sujeito possa identi�car as relações comportamentais que precisam ser alteradas e buscar “de�nir os procedimentos de modo completo, preciso e sistemático a �m de construir um padrão que possa ser replicado pelos terapeutas e pelos pais” (BRITES; BRITES, 2019, p. 111). Para colaborar com a implementação do programa, primeiramente é necessário observar o comportamento da criança em situações ambientais e diante de seus familiares, ou então no âmbito escolar. “Nesse processo, identi�cam-se situações negativas e positivas e descrevem-se as reações da criança nesse contexto. Delineiam-se, a partir daí, estratégias sequenciais de respostas que a criança poderia ter com o uso de motivações e reforços positivos” (BRITES; BRITES, 2019, p. 110). Assim, o processo terapêutico é aplicado e vivenciado em diferentes contextos, modelando funcionalmenteo comportamento do autista, e todos os envolvidos podem colher os frutos dessa proposta. SAIBA MAIS Caro(a) acadêmico(a), para saber mais sobre o ABA sugerimos a leitura do Manual de Treinamento em ABA Ajude-nos a aprender, de Kathy Lear. O material foi traduzido em 2006 pelo Grupo de tradutores da Comunidade Virtual Autismo no Brasil. ACESSAR REFLITA "Que é necessário sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não nos saímos de nós, Se não saímos de nós próprios" (José Saramago). Somos todos ilhas desconhecidas. Fonte: Google. http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf Outras técnicas de apoio educacional Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em crianças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas, outras foram desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias. Todas elas já vêm sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos, e todas se iniciaram como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mostrou que elas não são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas conscientemente, da forma como foram concebidas ou com adaptações a estilos e culturas, podem ser um excelente complemento ao tratamento educacional. Várias instituições em todo o mundo vêm combinando uma série de técnicas como complemento ao trabalho educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais resultados na reabilitação de crianças com autismo – principalmente as que começaram cedo o tratamento –, através do empenho na formação de seus técnicos, no envolvimento dos pais e na construção de uma atitude de trabalho positiva. A seguir, descrevemos resumidamente algumas das possibilidades de apoio educacional que são usualmente utilizadas para o processo de aprendizagem da criança com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e pro�ssionais, citados por Mello (2007). Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC) Figura 6 - Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC) Fonte: acesse o link Disponível aqui https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/facilitated-communication-controversy/ A Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido em Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral, e mais tarde adotado também para pessoas com autismo. Podemos resumi-la ao uso de um teclado de máquina de escrever ou computador, no qual uma pessoa que tem autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilitador, que lhe oferece o necessário suporte físico. Inicialmente, era a realização do sonho de muitos pais e pro�ssionais que acreditavam que crianças com autismo pensavam muito mais do que conseguiam transmitir por meios convencionais, e, com este novo recurso, passariam a manifestar o real conteúdo de seus pensamentos. Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias feitas por pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande maioria dos casos, era de impossível constatação. Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The American Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John Jacobson de título História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e Anticiência. Nesse artigo, Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que provaram que não só as pessoas que têm autismo não têm capacidade para expressar tudo aquilo que se supunha que expressavam através da FC, como também os facilitadores, ainda que inconscientemente, in�uenciavam o conteúdo da mensagem comunicada. O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é relativamente recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem poucas informações disponíveis, mesmo na internet, sobre a utilização do computador como apoio ao desenvolvimento destas crianças. Algumas crianças ignoram o computador, enquanto outras se �xam em determinadas imagens ou sons, sendo muitas vezes difícil decifrar o que tanto as atrai. Figura 7 - O uso da tecnologia – o computador Fonte: Shutterstock. A Associação de Amigos do Autista (AMA) de São Paulo desenvolveu uma técnica que teve resultados muito interessantes. Consiste na utilização do computador como apoio ao aprendizado da escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por di�culdades na coordenação motora �na ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita através dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum programa especialmente desenvolvido para isso, mas sim um programa de desenho comum, como o “Paint Brush”, ou “Paint”. A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao aprendizado da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de ensino, sem sucesso durante pelo menos um ano. Inicia-se com traços simples e sessões muito curtas, com apoio sempre que necessário. O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a criança vai conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio. Depois de algum tempo é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e o papel. É muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início, esse espaço é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a habilidade. AIT – Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training Figura 8 - Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training Fonte: Shutterstock. A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos 60, pelo otorrinolaringologista francês Guy Berard. A ideia inicial é que algumas das características do autismo seriam resultado de uma disfunção sensorial e poderiam envolver uma sensibilidade anormal a determinadas frequências de som. Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com algumas frequências de som eliminadas através de �ltros, durante dois períodos de meia hora por noite, durante dez dias. Segundo Berard, esse tratamento ajudaria a pessoa a adaptar-se a sons intensos. Há muitos depoimentos de sucesso da AIT prestado por pais e/ou responsáveis, mas um número ainda maior de pais diz não ter obtido nada deste tratamento. Um dos problemas para se avaliar o quanto a AIT pode ajudar uma criança com autismo é que raramente essa técnica é a única interferência a que a criança é exposta. Em geral, ela é aplicada/acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o que tem di�cultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a necessidade de estudos mais aprofundados. Atualmente, existem algumas linhas de pesquisa sendo desenvolvidas nessa área. Alguns autores acreditam na e�cácia da AIT, embora outros não a considerem melhor que a aplicação de um programa estruturado de músicas não alteradas, abrangendo uma grande escala e variedade de frequências. SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção semelhante à Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados Unidos é muito aplicada por terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora outros terapeutas também a apliquem. Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que chegam ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e sensações táteis – são utilizados toques, massagens, vibradores e alguns equipamentos, como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores, túneis, cadeiras que giram, bolas terapêuticas grandes, brinquedos, argila e outros. O terapeuta trabalha no sentido de ensinar a criança, através de brincadeiras, a compreender e organizar as sensações. Figura 9 - SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration Fonte: Freepik. Movimentos Sherborne – “Relation Play” Esse é um método que vem sendo aplicadoem alguns países, principalmente na Europa, tanto por �sioterapeutas como por professores de educação física. Esse método foi idealizado por Veronica Sherborne, uma professora de educação física, nascida na Inglaterra, que acreditava que poderia bene�ciar qualquer tipo de criança com a técnica, inclusive crianças com problemas de desenvolvimento. Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma ferramenta para todas as atividades humanas e que é por meio do movimento que o ser humano relaciona o seu eu interno com o mundo que o cerca. O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da consciência de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento consciente. Nem todas as crianças alcançam esses objetivos, mas podemos dizer, como fruto de nossa própria experiência, que a utilização dessa técnica possibilita uma interação muito agradável entre os pais, responsáveis e familiares com as crianças que têm Figura 10 - Movimentos Sherborne – “Relation Play” Fonte: Freepik. autismo, o que nem sempre é muito fácil de se conseguir, e faz desta técnica um valioso recurso. REFLITA “O Autismo é um espectro com habilidades e limitações, mas se o foco for as limitações, nunca enxergaremos as possibilidades. Abra a sua mente!” Fonte: Google. Livro Filme Web Interlocução do atendimento especializado no ensino regular para alunos com TGD-TEA AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Greicy Juliana Moreira Sumário Introdução 1 - Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado 2 - Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico 3 - Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade Considerações Finais Introdução Caro(a) acadêmico(a), Seja muito bem-vindo(a) à Unidade IV, intitulada “Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular para alunos com TGD-TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial. No primeiro momento: conceituar e contextualizar os Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado. Para tanto, apresentaremos as acepções gerais das legislações vigentes e depois daremos ênfase ao trabalho com TGD, na escola de ensino regular/AEE: Autismo e Inclusão. No segundo momento: compreender as acepções da institucionalização do Atendimento Especializado (AEE), no projeto político pedagógico, apresentando informações sobre as orientações necessárias para a efetivação desse atendimento, desde as adequações estruturais até as pedagógicas. No terceiro momento: conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade no atendimento especializado aos alunos com TGD-TEA. Diante do exposto, desejo que os assuntos aqui abordados contribuam signi�cativamente para a ampliação dos seus conhecimentos e favoreçam o desenvolvimento da sua atuação pro�ssional. Boa leitura e bom estudo! Plano de Estudo: 1. Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado 2. Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico 3. Desmembramentos do TGD-TEA e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade Objetivos de Aprendizagem: 1. Conceituar e contextualizar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado. 2. Compreender as acepções da institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico. 3. Conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade no atendimento ao aluno com TGD-TEA. Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado Estudante, olá! O público-alvo da educação inclusiva trilhou por caminhos árduos e exclusivos durante muitos anos, contudo, por meio de políticas públicas, novos caminhos foram traçados. Então, neste primeiro tópico da unidade IV, vamos conhecer e entender quais são os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento educacional especializado (AEE). Para tanto, primeiramente, apresentaremos uma breve retomada histórica sobre Educação Especial e Inclusiva, no Brasil. Posteriormente, nosso diálogo será sobre as acepções das diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacional especializado na educação básica. Então, venha comigo, embarque nessa viagem de conhecimentos pelo mundo do AEE. Acadêmico(a), a escola brasileira, no que tange o atendimento aos alunos com de�ciência (terminologia promulgada pela Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com De�ciência da ONU, desde 2009 até os dias atuais), passou por momentos importantes, que vão desde a privação total de ensino até a inclusão desses alunos na escola regular. Nesse sentido, faz-se necessário aprofundarmos nossos conhecimentos sobre as diversas fases que contemplaram e contemplam esses períodos históricos educacionais, entendendo suas especi�cidades e diferenças. Para tanto, apresentaremos uma breve explanação sobre esses momentos. Momento Zero - Exclusão: O que signi�ca esse termo? S.f: ato de excluir(-se); ato que priva ou excluir alguém de determinadas funções (Oxford, online). Na época da antiguidade, as pessoas com algum tipo de de�ciência eram totalmente impedidas de frequentar instituição de ensino, visto que, de acordo com as crendices populares daquele período histórico, tais problemas estavam vinculados à falta de inteligência, por isso, não se justi�cava a presença desse público em contextos escolares. 1º Momento/Segregação: O que signi�ca esse termo? S.f.: ato ou efeito de segregar(-se); afastamento, separação, segregamento (Oxford, s.d.). De acordo com as informações o�ciais do MEC (BRASIL, 2007b), no Brasil, o início da educação direcionada às pessoas com de�ciência começou em 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente o Instituto Benjamin Constant (IBC). Mais tarde, em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, uma instituição especializada no atendimento às pessoas com de�ciência mental. Depois, em 1954, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi criada (organização social, que proporciona atendimento educacional integralmente à pessoa com de�ciência intelectual e múltipla). Então, nesse período, as escolas regulares não recebiam os alunos com de�ciência, eles eram encaminhados às instituições especializadas, como por exemplo, a APAE, privados do convívio social com outras crianças matriculadas no ensino regular (BRASIL, 2007c). Essa forma de segregação estava respaldada na Lei nº 5.692/71, que alterou a LDBEN de 1961, ao referir-se ao “tratamento especial” para os alunos com “de�ciências físicas, mentais, pois salientava que o sistema regular de ensino não tinha condições de pedagógicas de desenvolver trabalho com esse público, por isso, a melhor forma era direcioná-los às escolas especiais. 2º Momento/Integração: O que signi�ca esse termo? S. f: incorporação de um elemento num conjunto (Oxford, s.d.). De acordo com os especialistas na área, foi entre as décadas de 70 e 80, que teve início o movimento de integração, em decorrência do surgimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de de�ciência. Considerando tal cenário, foram criadas as chamadas “classes especiais”, no sistema regular de ensino, em que eram atendidos apenas alunos com de�ciências, separadamente dos demais alunos da classe comum. Nesse ambiente, os alunos recebiam atendimento especializado com atividades especí�cas às suas necessidades especiais (SASSAKI, 2002). Já em 1988, a Constituição federal, no artigo 205, decretou ser dever do Estado oferecer o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino. 3º Momento/Inclusão: O que signi�ca esse termo? S.f: ato ou efeito de incluir(- se) (Oxford, s.d.). A educação inclusiva tem comointuito possibilitar oportunidades igualitárias para todos os alunos do sistema escolar regular, incluindo na mesma sala de aula e série apropriadas para a idade, alunos com ou sem de�ciência. Os estudantes com algum tipo de de�ciência recebem apoio educacional especializado. Caro(a) aluno(a), estamos apresentando, em ordem cronológica, a trajetória da educação especial para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. Então, mais adiante, daremos ênfase às especi�cidades do AEE, foco principal deste tópico. No Brasil, o início dessa fase aconteceu no �nal dos anos 80 e início dos anos 90, a partir das orientações da Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de de�ciência e sua integração social em seu Art. 8º, ao determinar crime com reclusão de 2 a 5 anos, os casos de recusa, suspensão, cancelamento ou cessação da inscrição do aluno com de�ciência em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado (BRASIL,1989). Soma-se a isso a publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, que, em seu Art. 55, diz que os pais têm a responsabilidade e o dever de matricular os �lhos na rede regular de ensino. Além disso, ainda em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos, especi�camente os apontamentos dos artigos 3 ao 7, os quais ressaltam a universalização do acesso à educação e promoção da equidade, concentrando a atenção na aprendizagem e ampliando os raios da educação básica, in�uenciou signi�cativamente as políticas de educação inclusiva no Brasil (UNESCO,1994). Mais tarde, em 1994, a Declaração de Salamanca, uma conferência Mundial em Educação Especial, promovida pelo governo espanhol em conjunto com a UNESCO, favoreceu os movimentos em prol da educação especial por diversos países, inclusive no Brasil. Posteriormente, em 1996, tivemos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB – Lei nº 9.394/96, que proporcionou mais ênfase ao direito à inclusão educacional, ao asseverar no Art. 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação educação de qualidade, sem segregação. No entanto, concedeu margem para volta à segregação conforme o texto explicitado no Art.58: “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especí�cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL,1996). @freepik Concomitantemente, nesse mesmo ano, tivemos a publicação da Política Nacional de Educação Especial, elaborada e coordenada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC), com objetivos destinados a garantir o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais (termo utilizado na época), cujo direito à igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado, ou seja, os alunos em questão “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994b, p. 19). Depois, em 2001, foram criadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001), que determinaram a obrigatoriedade e a responsabilidade dos sistemas de ensino em matricular e prestar atendimento adequado às necessidades especiais dos estudantes (BRASIL, 2001b). Ainda em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, estadual e municipal da educação, assegurando condições imprescindíveis para uma gestão democrática da educação (BRASIL, 2001a). Na sequência, em 2004, foi publicado o Decreto nº 5.296/04 que regulamentou as Leis nº 10.048/2008 e Lei nº 10.098/2000, impulsionou a inclusão educacional e social, determinando, respectivamente, o atendimento prioritário às pessoas com de�ciências, idosos acima de 60 anos, gestantes e lactantes, pessoas com bebês de colo e obesos. Além disso, estabeleceu as normas e critérios e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de de�ciência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). Dois anos mais tarde, em 2006, houve o lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), com o propósito de orientar e maximizar ações educativas para todos os níveis de ensino brasileiro, tanto na esfera pública, como também na privada e ainda, na área de direitos humanos (BRASIL, 2006). No ano seguinte, 2007, foi publicado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, o qual objetivou melhoria da Educação Básica, a partir de ações que recaíram sobre os diversos aspectos da educação básica. No que tange à educação especial o intuito seria acabar com aspectos contraditórios entre a educação regular e a educação especial, uma vez que, naquela época, o processo de inclusão não havia sido totalmente estruturado (BRASIL, 2007b). Nesse mesmo ano, foi publicado também o Decreto nº 6.094/07, objetivando a implementação do “Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação”. No quesito da educação especial, garantiu o acesso e a permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, enfatizando a inclusão nas escolas públicas (BRASIL, 2007a). Já, em 2008, tivemos um marco histórico: o lançamento da “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, Portaria nº 555/2007, a qual assegurou a inclusão escolar de alunos com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais pro�ssionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008). No próximo ano, 2009, com a Resolução n. 4 CNE/CEB, foram criadas as diretrizes para o atendimento educacional especializado (AEE), que tem como função identi�car, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especí�cas (BRASIL, 2009). Três anos mais tarde, em 2012, com a promulgação da Lei nº 12.764/12, também conhecida como Lei Berenice Piana, foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse momento marcou histórica e favoravelmente a luta pelos direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista - TEA. Assim, dentre outras diretrizes, �cou determinado que a pessoa com TEA, uma vez incluída nas classes comuns de ensino regular, tem direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012). Logo depois, em 2015, foi instituída a Lei Federal nº 13.146/15, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência (Estatuto da Pessoa com De�ciência) (LBI), com intuito de assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com de�ciência, visando à sua inclusão social e cidadania, em todos os níveis e modalidades de ensino. Além disso, promoveu o desenvolvimento de projeto pedagógico com o intuito de institucionalizar o AEE, com auxílio de pro�ssionais de apoio. Destacou também, que é dever das escolas privadas receber os estudantes com de�ciência no ensino regular, adotando medidas de adaptação necessárias sem que sejam cobrados valores adicionais dos pais (BRASIL, 2015a). Acadêmico(a), agora, para que você compreenda melhor o percurso histórico da EducaçãoInclusiva no Brasil, apresento, na sequência, um infográ�co com as datas/leis e as políticas públicas, que possibilitaram as conquistas e os avanços relacionados à educação de pessoas com de�ciência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades/superdotação. Figura 1 - Panorama histórico da Educação Inclusiva Fonte: a autora. Acadêmico(a), após retomarmos os momentos históricos e relembrarmos as leis que �zeram a diferença para a efetivação da Educação Inclusiva, no Brasil, vamos aprofundar nossos conhecimentos sobre os Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado: O que é o Atendimento Educacional Especializado? Existem algumas divergências sobre o que é e o que não é o que não é o AEE, por isso, vamos apresentar as informações de forma clara e objetiva. O atendimento educacional especializado (AEE) é a mediação pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais especí�cas dos alunos com de�ciência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/ superdotação, público da Educação Especial (BRASIL, 2020). Diante do exposto, o intuito desse atendimento é promover a inclusão na prática, diariamente, dentro da escola e da sala de aula. Além disso, é um serviço de apoio, ou seja, complementar e suplementar à sala comum. Ele constitui um serviço da educação especial, conforme exempli�cado anteriormente, desenvolvido na rede regular de ensino que: [...] tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009). Além disso, o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado, destaca no Art. 2, § 2º, que o AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades especí�cas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2011). Então, de acordo com a legislação, esse é um serviço da educação especial que identi�ca, elabora, organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade com o objetivo de excluir as barreiras, favorecendo a efetiva participação dos alunos com de�ciências, considerando suas necessidades especí�cas (BRASIL, 2008). Mas o que é a Educação Especial? É uma modalidade de educação escolar que integra a proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre outras ações, o atendimento educacional especializado (AEE) (BRASIL, 2020). O AEE foi criado para atender o público-alvo da Educação Especial, que são as pessoas com de�ciências, de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência (ONU, 2004), rati�cada no Brasil em forma de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto nº 6.949/2009, da Presidência da República. Quem é o público-alvo? De acordo com os especialistas na área, de�cientes são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que di�cultam sua efetiva e igualitária participação na sociedade e a interação com as pessoas (BRASIL, 2009). É válido ressaltar, que essa de�nição de pessoa com de�ciência foi mantida pela Lei Brasileira de Inclusão/LBI, de 2015, que entrou em vigor em 2016. Estudante, você sabe quais são os tipos de de�ciências coletadas pelo Censo Escolar (BRASIL, 2020)? Vamos entender melhor esse conteúdo, considerando os critérios qualitativos do ponto de vista clínico, funcional e educacional: Figura 2 - Tipos de de�ciências coletadas no Censo Escolar Fonte: a autora (2021). Além das de�ciências citadas, são coletadas também as informações de transtorno do espectro autista (TEA)¹, público em questão dessa disciplina, e altas habilidades/superdotação. É válido destacar, que a de�ciência múltipla é o resultado da associação entre duas ou mais de�ciências. Dessa forma, esse campo não se encontra disponível para marcação no Censo Escolar, portanto, o Sistema Educacenso registra automaticamente uma pessoa com de�ciência múltipla caso tenha sido declarada mais de uma de�ciência para a mesma pessoa (BRASIL, 2020). Estudante, as informações sobre o preenchimento de documentos que atestam os tipos de de�ciências serão apresentadas no próximo tópico – Institucionalização do AEE. De acordo com o que foi exposto, todos os alunos com de�ciência física, intelectual, visual, auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também alunos com altas habilidades/superdotação são considerados público-alvo do AEE (BRASIL, 2020). ¹ São aqueles que apresentam quadro clínico caracterizado por de�ciência persistente e clinicamente signi�cativa que causa alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação verbal e não verbal, ausência de reciprocidade social e di�culdade em desenvolver e manter relações apropriadas ao nível de desenvolvimento da pessoa. Além disso, a pessoa apresenta um repertório de interesses e atividades restrito e repetitivo, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados. Assim sendo, são comuns a excessiva adoção de rotinas e padrões de comportamento ritualizados, bem como interesses restritos e �xos (BRASIL, 2020). ATENÇÃO Os alunos que apresentam “transtornos funcionais especí�cos”, tais como Transtorno de Dé�cit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), discalculia, disgra�a, dislexia, como também, alunos com “di�culdade de aprendizagem, NÃO PODEM ser declaradas ao Censo Escolar como tendo de�ciência (BRASIL, 2020). Quais são os objetivos do AEE? Segundo o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências, o AEE tem por objetivo (BRASIL, 2011): i. prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; ii. garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; iii. fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e iv. assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. O AEE é um atendimento que complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, portanto, deve ser realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola, em outra escola de ensino regular e/ou em centros de atendimento educacional especializado (CAEE) (BRASIL, 2020). Infere-se, então, que as atividades propostas no AEE precisam ser diferenciadas, ou seja, não podem ser iguais àquelas desenvolvidas na sala de aula comum, uma vez que não são substitutivas à escolarização (BRASIL, 2020). O decreto presidencial 7611/2011, em seu Art. 5º, destaca que a União prestará apoio técnico e �nanceiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou �lantrópicas sem �ns lucrativos, com a �nalidade de ampliar a oferta do AEE para o público-alvo, matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2011). Além disso, ainda no Art. 5º, no § 3º, �ca determinado que as salas de recursos multifuncionais-SRM devem ser ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2011). Estudante, será que o AEE só ocorre em sala de recursos multifuncionais? Não. Deve ser realizado prioritariamente na sala SRM, contudo, pode ser desenvolvido em espaço equipado conforme orientação da legislação, com recursos da escola ou do sistemade ensino. Segundo as determinações o�ciais, a falta da SRM não pode impossibilitar o atendimento do AEE, que é um direito do aluno (BRASIL, 2020). A SRM, preconizada pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-PEI/MEC-2008), e o trabalho pedagógico deverá ser realizado em três eixos (BRASIL, 2008): Em qual local é ofertado o AEE? Figura 3 - Eixos Pedagógicos do AEE/SRM Fonte: a autora. A Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB, que apresenta orientações sobre AEE na Rede Privada, assevera que a legislação garante a inclusão escolar aos alunos público- alvo da educação especial, nas instituições comuns da rede pública ou privada de ensino, as quais devem promover o atendimento às suas necessidades educacionais especí�cas (BRASIL, 2010b). Dessa forma, a legislação vigente salienta ainda, que as instituições de ensino privadas, submetidas às normas gerais da educação nacional, precisam efetivar a matrícula no ensino regular de todos os estudantes, independentemente da condição de de�ciência física, sensorial ou intelectual, bem como ofertar o atendimento educacional especializado, promovendo a sua inclusão escolar, sem ônus adicionais para os pais ou responsáveis (BRASIL, 2010b). Além disso, destaca também, que se con�gura descaso aos direitos dos alunos o não atendimento às suas necessidades educacionais especí�cas, desta forma, não cumprir a legislação vigente, é crime. Nesse sentido, caso isso ocorra em território nacional, o caso precisa ser encaminhado ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação o qual, como órgão responsável pela autorização de funcionamento dessas escolas, deverá instruir processo de reorientação ou descredenciá-las (BRASIL, 2010b). Como ocorre a oferta do AEE na da escola privada, você sabe? O �nanciamento do Atendimento Educacional Especializado, que atende os alunos público-alvo da educação especial, segundo as acepções do Decreto nº 6.571/08, serão contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe comum de ensino regular da rede pública e matrícula no atendimento educacional especializado (AEE), conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior. Considerando tais informações, as matrículas contempladas serão (BRASIL, 2008): Figura 4 - Financiamento do AEE Fonte: a autora. Acadêmico(a), chegamos ao �nal desse tópico, no qual abordamos os aspectos legais relacionados ao AEE importantes para sua formação acadêmica e atuação pro�ssional. No próximo, vamos dialogar mais especi�camente sobre a institucionalização desse atendimento no projeto político pedagógico Então, vamos lá, encontro você, no próximo tópico, para continuarmos nosso diálogo!!! Sobre o �nanciamento do AEE SAIBA MAIS Posicionamento da Rede-In a respeito da nova Política Nacional de Educação Especial A Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência (Rede-In), composta por 20 entidades da sociedade civil que acreditam na inclusão e lutam por ela, vem manifestar intenso repúdio ao Decreto n° 10.502/2020, publicado em 1º de outubro de 2020,pelo Governo Federal. Acreditamos que todas as crianças, adolescentes e jovens têm o direito de conviver em sociedade em equiparação de condições e oportunidades. É missão da escola incluir e formar cidadãos que compreendem as diferenças e respeitam a singularidade humana. A recém publicada Política Nacional de Educação Especial visa substituir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva que foi construída mediante intenso debate com a sociedade civil e alinhada com os princípios da Constituição Federal. É inaceitável que, por meio de Decreto Presidencial, sem qualquer legitimidade democrática, se dê um retrocesso de mais de 30 anos de luta pela inclusão e diversidade Dê um click para saber mais: ACESSAR https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/ REFLITA Estudante, re�ita sobre a questão da educação inclusiva no Brasil com base no Decreto n.º 10.502/2020. Para auxiliar na sua re�exão, sugiro a leitura do texto motivador: “Mudança na Política de Educação Especial é retrocesso e segregação! Entenda por que o CFP é contrário às alterações”: Decreto nº 10.502 do governo federal modi�ca a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, vigente desde 2008. ACESSAR https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/ Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico Acadêmico(a), neste segundo tópico da unidade IV, nosso diálogo será sobre a “Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico”. Segundo as acepções das Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, proporcionando os recursos e serviços necessários, como também disponibilizando orientações necessárias para a efetivação desse atendimento nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008). Conforme as informações já apresentadas, no primeiro tópico dessa unidade, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com de�ciência, os com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado (AEE), no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, promovendo o acesso e as condições para uma educação de qualidade (BRASIL, 2008). Estudante, para sua formação acadêmica e pro�ssional é necessário que você entenda como acontece, na prática, a institucionalização do AEE, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, o qual salienta que a oferta do atendimento educacional especializado (AEE) deve constar no Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização alguns requisitos (BRASIL, 2008). Além disso, a Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010 também apresenta orientações para a institucionalização da oferta do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares, são elas (BRASIL, 2010a): Constar no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola: a oferta do atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipamentos especí�cos e condições de acessibilidade. Ao construir o PPP deve ser considerando a �exibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno. Sobre a Sala de Recursos Multifuncionais: Esse é um espaço no qual deve ser realizado o atendimento educacional especializado (AEE). Para montar essa sala de maneira apropriada, as escolas podem solicitar recursos dos próprios sistemas de ensino, como também do governo federal. As instituições de ensino para atender o público-alvo do AEE, precisam realizar adequações, como por exemplo: Figura 5 - Adequação da SRM Fonte: a autora. Sobre os aspectos relacionados à acessibilidade para pessoas com de�ciência ou mobilidade reduzida, a concepção de espaços, artefatos e produtos devem seguir o desenho universal, ou seja, de acordo com as características estabelecidas pela norma técnica de acessibilidade elaborada pela ABNT – NBR 9050, uma vez que, precisam atender simultaneamente a todos, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, independente, segura e confortável, garantindo elementos e soluções que compõem a acessibilidade (BRASIL, 2020). Nesse sentido, o Glossário da Educação Especial, orienta para a instalação e de recursos de acessibilidade para pessoas com de�ciência ou mobilidade reduzida nas vias de circulação internas da escola (BRASIL, 2020): Figura 6 - Acessibilidade na sala de SRM Fonte: a autora. Matrícula do aluno no AEE: Deve ser matriculado, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, osalunos público-alvo da educação especial, que estão matriculados em classes comuns da própria escola. Dessa forma, segundo as orientações disponibilizadas no 6.571/2008, a matrícula do aluno no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola (BRASIL, 2008). Além disso, a escola precisa apresentar a declaração dos alunos com de�ciência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação ao Censo Escolar, na qual conste informações essenciais sobre as de�ciências. Contudo, é válido ressaltar que, no Censo Escolar, deve ser declarado o tipo de de�ciência, e não a origem dela, ou seja, caso a pessoa tenha tido Síndrome de ZiKa Vírus ou Síndrome de Guillain-Barré, por exemplo, e tenha adquirido de�ciência física, intelectual, visual (BRASIL, 2020). Então, a escola precisa registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola. O Glossário da Educação Especial disponibiliza informações sobre as especi�cidades de cada de documentos comprobatórios, porém, observa que a escola não precisa apresentar todos, pode ser apenas um deles. Ressalta também, que a ausência do laudo médico não pode impossibilitar o acesso do aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, nem mesmo no AEE (BRASIL, 2020). Acadêmico(a), a seguir, apresento informações sobre os documentos em questão, de acordo com as acepções do Glossário da Educação Especial (BRASIL, 2020): Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes público- alvo da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para atendimento às necessidades especí�cas desse público. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá articular-se com pro�ssionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano de AEE. Avaliação biopsicossocial da de�ciência: conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão). Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial. Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo comprobatório para a declaração da de�ciência ou do transtorno do espectro autista (TEA) ao Censo Escolar. Professor para o exercício da docência do AEE:A legislação vigente e os documentos de orientação apresentam informações pouco esclarecidas sobre a formação necessária do professor responsável pelo atendimento no AEE, apenas sugerem que sejam pro�ssionais habilitados para exercício da educação especial “ Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação especí�ca na educação especial, inicial ou continuada” (BRASIL, 2008, pg.04). A Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010, orienta que a escola precisa declarar, no PPP, as seguintes informações sobre o educador do AEE: o número de professores, carga horária, formação especí�ca (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação), competências do professor e interface com o ensino regular (BRASIL, 2010a). Já no documento do Censo escolar, no formulário de pro�ssional escolar em sala de aula, são coletados, dentre outros, os seguintes campos (BRASIL, 2020): 1. Tradutor e intérprete de Libras 2. Guía-intérprete 3. Pro�ssional de apoio escolar para alunos com de�ciência (Lei nº 13.146/2015) Quanto às atribuições do professor do atendimento educacional especializado, as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, disponíveis no Decreto nº 6.571/2008, apresentam as seguintes orientações (BRASIL, 2008): a. Identi�car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especí�cas dos alunos público-alvo da educação especial; b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional; d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares especí�cos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação; h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros. Acadêmico(a), para �nalizar esse tópico, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, apresento um resumo das principais orientações apresentadas à escola sobre a Institucionalização do AEE no Projeto Político Pedagógico: i. Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos especí�cos; ii. Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; iii. Cronograma de atendimento aos alunos; iv. Plano do AEE: identi�cação das necessidades educacionais especí�cas dos alunos, de�nição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; v. Professores para o exercício do AEE; vi. Outros pro�ssionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; vii. Redes de apoio no âmbito da atuação pro�ssional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Após todas essas informações disponibilizadas, vamos para o terceiro e último tópico. Lá, vamos dialogar sobre os desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade. Até mais!!!!! Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade Estudante, olá! Neste momento, daremos início aos estudos do terceiro tópico da unidade IV, intitulado “Desmembramentos do TGD'' e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade. Para ampliarmos nossos conhecimentos sobre o assunto, primeiramente, vamos entender quais são as acepções do Glossário da Educação Especial para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, no AEE. Depois, nosso diálogo será sobre a Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, considerando os recursos pedagógicos acessíveis e a comunicação Aumentativa e Alternativa Os tipos de atividades de AEE coletados no Censo Escolar Estudante, no decorrer desta unidade já dialogamos sobre as especi�cidades do atendimento educacional especializado (AEE), contudo, sempre é válido relembrar alguns conceitos. Assim, de acordo com as acepções das Diretrizes Operacionaisda Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571/2008, esse atendimento é uma mediação pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais especí�cas dos alunos com de�ciência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/ superdotação, público da Educação Especial (BRASIL, 2008). Nesse sentido, as atividades propostas e aplicadas no AEE precisam ser diferenciadas daquelas realizadas na sala de aula comum e não substituem a escolarização (BRASIL, 2020). Portanto, de acordo com o exposto nas diretrizes, as atividades do AEE devem enfatizar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, sendo realizadas exclusivamente salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola, em outra escola de ensino regular, ou em centros de atendimento educacional especializado (CAEE), mas não podem ser confundidas com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula (BRASIL, 2020) As atividades realizadas na SRM são desenvolvidas no contraturno, para atrapalhar o bom desenvolvimento do aluno na sala regular, conforme regulamentação da Resolução nº 4, de 2009, Art. 5º, “o AEE é realizado [...] no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns [...]” (BRASIL, 2009, p.2). São atividades do AEE ações pedagógicas produzidas e aplicadas pelo professor especializado em apoio às atividades realizadas pelo professor na classe comum (BRASIL, 2020). Dentre as diretrizes da Lei nº 12.764/2012, o artigo 2º destaca que “VII- o incentivo à formação e à capacitação de pro�ssionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis” (BRASIL, 2012, p. 3). ATENÇÃO As atividades do AEE são: Complementares/Suplementares. Figura 7 - Atividades pedagógicas do AEE coletadas no Censo Escolar Fonte: a autora. Estudante, é necessário declarar no “formulário do aluno” a informação sobre o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realiza, pois precisa haver um acompanhamento do seu desenvolvimento acadêmico e o atendimento realizado ao longo dos anos. Mas, ATENÇÃO, é imprescindível que seja declarado apenas o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realmente realiza, mesmo que na turma de AEE outros tipos de atendimento sejam disponibilizados, mas ele não participa (BRASIL, 2020). Então, para favorecer o seu aprendizado vamos entender quais são, segundo os especialistas na área, as sete etapas que o professor, responsável pelo AEE, precisa seguir para completar efetivamente os objetivos desse atendimento. Figura 8 - Etapas Pedagógicas do AEE Fonte: a autora. Além disso, segundo as orientações das diretrizes o�ciais, é necessário disponibilizar recursos para uso do aluno em sala de aula e para participação em avaliações do Inep (SAEB), caso tenha sido informado no formulário de aluno a opção “Sim” no campo “Aluno(a) com de�ciência, transtorno do espectro autista (TEA) ou altas habilidades/superdotação”. Então, deve-se apontar quais os tipos de recurso e/ou serviço serão necessários (BRASIL, 2020), como, por exemplo: Figura 9 - Recursos para uso em sala/Saeb Fonte: a autora. Estudante, a partir de agora as informações apresentadas darão ênfase ao atendimento especí�co para o público em questão dessa disciplina, TGD/TEA, conforme as acepções da Lei nº 12.764/2012, sendo este o primeiro documento o�cial a falar especi�camente do educando com TEA. Dessa forma, toda instituição de ensino deverá matricular, bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um acompanhante especializado para o aluno em questão (BRASIL, 2012). Soma-se a esse contexto as acepções da Nota Técnica nº 24 do Ministério da Educação, que salienta, é obrigatório que seja “[...] disponibilizado sempre que identi�cada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL, 2013b, p. 4). Contudo, segundo as orientações dos especialistas, muitas vezes, o indivíduo com TEA/TGD, no início, pode precisar de serviços de apoio, porém no decorrer do seu desenvolvimento, pode desenvolver autonomia nas atividades realizadas na escola e, consequentemente dispensar o pro�ssional de apoio diário. Antes de iniciar os trabalhos com esse público é imprescindível que o educador elabore um Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), ou seja, uma proposta de intervenção pedagógica, que seja �exível às necessidades do estudante. Esse documento norteador, precisa ser elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração e resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas do DEE/Seed-PR (BRASIL, 2020). Para tanto, sugere-se que seja realizado, primeiramente, um estudo de caso, o qual contempla cinco etapas: Figura 10 - Etapas do PAEE Fonte: a autora. 1. Apresentação do Caso: Relato do(a) professor(a) da sala comum para a professor(a) do AEE, apresentando o contexto educacional no qual o aluno está inserido, a de�ciência e também os dados clínicos. Além disso, devem ser apresentadas as di�culdades, preferências, habilidades e desejos, dentre outras informações relacionadas ao cotidiano do educando (PARANÁ, 2014). 2. Esclarecimento do Problema: Conhecida também como “clari�cação do problema”, o pro�ssional responsável pelo AEE investiga, por meio de observação, o contexto social do aluno: família, professor da sala comum e relacionamento com os demais pro�ssionais que estejam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Essa observação pode acontecer tanto na sala comum, como também na SRM, com o intuito de entender os aspectos relacionados à natureza do problema: interação na sala, di�culdades, necessidade de instrumentos e/ou recursos para mediação pedagógica, demonstra interesse pela aprendizagem ou não, demonstra agitação em quais momentos (PARANÁ, 2014). 3. Identi�cação da natureza: Essa etapa também é conhecida como estudo e identi�cação, nesse momento, o professor analisa as informações coletadas, levanta hipóteses relacionadas às di�culdades apresentadas pelos alunos (PARANÁ, 2014). 4. Resoluções dos problemas: Neste momento, o professor do AEE elabora elenca estratégias para utilização no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, lista quais serão os recursos e materiais necessários para trabalhar com o aluno em questão; quais potenciais e habilidades do aluno serão estimulados para resolução das di�culdades; quais aspectos do meio social dele podem contribuir: família, comunidade, escola etc. (PARANÁ, 2014). 5. Elaboração do Plano AEE: O professor do AEE elabora as ações em conjunto com o professor da sala comum, para serem aplicadas no AEE, como também na sala comum, com o intuito de atender às necessidades do aluno. É válido destacar, que o plano de AEE precisa ser revisto periodicamente para saber se as metas e objetivos estão sendo atendidos e/ou se há a necessidade de adequações, substituições e/ou acréscimos de atividades (PARANÁ, 2014). Acadêmico(a), para um melhor entendimento do assunto, a seguir apresento um exemplo de planilha, elaborada pelo Departamento de Educação Básica do PR (PARANÁ, 2014). No modelo em questão, estão dispostas as informações necessárias para o preenchimento do plano, que norteará a organização do trabalho pedagógico especializado no turno contrário do aluno, as atividades propostas e o trabalho colaborativo do professor do ensino comum e do AEE. Figura 11 - Plano AEE Fonte: Paraná (2014). Assim, de acordo com as acepções das diretrizes vigentes e o Glossário da Educação Especial (BRASIL, 2020), são necessários os desenvolvimentos de atividades especí�cas para atender as necessidades dos alunos (TGD/TEA), ou seja, a utilização de recursos de baixa e de alta tecnologia. Nesse sentido, os instrumentosaqui apresentados, não eliminam totalmente as barreiras encontradas pelas pessoas com de�ciência durante o processo de aprendizagem, mas atuam como facilitadores. Dessa forma, a intervenção do professor contribuirá para o sucesso no desempenho do educando (SARTORETTO, 2010). A seguir, apresentamos os recursos disponíveis para utilização no AEE/SRM: Tecnologias Assistivas: TA é utilizada como instrumento de acessibilidade e inclusão, o qual visa integrar tecnologia e inclusão em uma ferramenta capaz de atender e auxiliar alunos com necessidades educacionais especiais: Desenvolvimento da linguagem e comunicação: São utilizadas as atividades de comunicação Aumentativa e Alternativa (CA), como por exemplo: Os cartões de comunicação com símbolos grá�cos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar"); laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora") (SARTORETTO; BERSCH, 2020). Figura 12 - Cartões de Comunicação Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). De acordo com o exposto, os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos de acessibilidade serão e�cazes se permitirem que a participação do aluno e seu acesso à comunicação sejam garantidos, atuando com autonomia nas diversas atividades escolares (SARTORETTO, 2010). Estudante, você sabe o que é o sistema de símbolos grá�cos? Eles são uma coleção de imagens grá�cas que apresentam características comuns entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuários, utilizados para recursos de CA como os exemplos apresentados anteriormente. O exemplo mais comum é o PCS- Picture Communication Symbols, no Brasil, traduzido para Símbolos de Comunicação Pictórica e disponível por meio dos softwares Boardmaker e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. As especi�cidades são desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras �guras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados (SARTORETTO; BERSCH, 2020), conforme imagem a seguir: Figura 13 - Prancha de comunicação com símbolos/fotos/�guras | Figura 14 - Prancha de Comunicação Alfabética Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). Figura 15 - PCS - Símbolos de Comunicação Pictórica Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). Esses símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigado); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso) (SARTORETTO; BERSCH, 2020). Esse recurso, que também pode ser confeccionado junto com o educando, é apropriado para que o aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação de histórias ou também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os conteúdos estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula (SARTORETTO; BERSCH, 2020). Figura 16 - Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). Figura 17 - Calendários personalizados Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). Figura 18 - Agendas personalizadas com símbolos Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). Auxílio ledor: Serviço especializado de leitura de material didático ou de prova/avaliação para pessoas com cegueira, baixa visão, surdocegueira, de�ciência física, de�ciência intelectual e com transtorno do espectro autista (TEA) (BRASIL, 2020): Auxílio transcrição: Serviço especializado de preenchimento de atividades didáticas em sala de aula, de provas/avaliações objetivas e de redação para alunos impossibilitados de escrever ou preencher o cartão de respostas (BRASIL, 2020): Vocalizador: Recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comunicação das pessoas em seu dia a dia. Dessa forma, o aluno expressa pensamentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que está pré-gravada no aparelho, apertando teclas sobre as quais são colocadas imagens (fotos, símbolos, �guras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro gravado, conforme exemplo a seguir (SARTORETTO; BERSCH, 2020): Desenvolver a interação social/comportamento: Sugere-se que sejam realizadas atividades em grupo: Figura 19 - Vocalizador Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). Figura 20 - Interação social Fonte: a autora. De acordo com o que foi exposto neste último tópico, para o desenvolvimento e�caz de todas as atividades pedagógicas praticadas com o objetivo de atender às necessidades especí�cas desse público-alvo é imprescindível que sejam efetivadas parcerias entre a equipe pedagógica, o professor do AEE, professor da sala comum, demais pro�ssionais do contexto escolar, família e pro�ssionais da área da saúde. Estudante, assim chegamos ao �nal da Unidade IV, na qual estudamos especi�camente as especi�cidades do AEE e as orientações o�ciais relacionadas à prática desse serviço da educação especial que identi�ca, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, com intuito de eliminar as barreiras e favorecer a participação efetiva dos alunos, considerando suas necessidades especí�cas. En�m, os conteúdos aqui disponibilizados contribuirão signi�cativamente para o seu crescimento pessoal e pro�ssional, uma vez que além de habilitá-lo para a prática pro�ssional, possibilitará melhor entendimento sobre a educação inclusiva. Além disso, esse é um assunto que tem sido visto e analisado não apenas no contexto educacional, mas em todas as esferas sociais. Até mais!!!! SAIBA MAIS Com apoio do AEE, professoras �exibilizam atividades para estudante autista Projeto 3º colocado no 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar, em 2015 As referências teóricas que sustentaram nosso trabalho transitaram pelas bibliografías de autores como Lev Vygotsky, segundo o qual a linguagem tem um papel fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, e ainda em Piaget, para quem “o pensamento do sujeito é construído com a participação fundamental do grupo social ao qual está inserido”. São ainda usados como fundamentos as ideias de David Ausubel sobre a aprendizagem signi�cativa e de Paulo Freire, que nos dá a dimensão político-pedagógica de que “é possível mudar” e também de que “o ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor''. Assim, elas desenvolveram conteúdos para as disciplinas de: Português, Matemática, Ciências, Inglês e História. Dê um click para saber mais: ACESSAR REFLITA Estudante, após a leitura dos textos disponibilizados nesta unidade IV, re�ita sobre as especi�cidades do atendimento no AEE para os alunos com TEA, como também as diversas estratégias pedagógicas que os docentes da sala regular e das SRMs devem desenvolver para maximizar a aprendizagem cognitiva e social desses alunos, é possível inovar para alcançar tal objetivo? De que forma? Exempli�que. Fonte: a autora. https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/ Livro Filme Web Acadêmico(a), Chegamos ao �nal da disciplina ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO, na qual trilhamos caminhos que nos proporcionaram um diálogo sobre conteúdos essenciais para a sua formação acadêmica e pro�ssional. Nesse sentido, os assuntos aqui abordados favoreceram o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes do pro�ssional inserido no contexto da esfera educacional, contribuindo signi�cativamente para a formação de um educador consciente do seu compromisso com a educação.Inicialmente, nosso diálogo foi direcionado para as Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento e, então, na Unidade I, estudamos e entendemos a Classi�cação Internacional de Doenças. Depois, analisamos as acepções do Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais. Por último, aprofundamos nosso conhecimento sobre a de�nição, conceituação e características do Transtorno Global do Desenvolvimento. Na sequência, na Unidade II, nossa conversa enfatizou as características especí�cas do Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas Típicas. Dessa forma, no primeiro tópico, conhecemos as especi�cações que envolvem as condutas típicas. Posteriormente, entendemos como o professor e a família podem lidar com essas condutas. Por �m, dialogamos sobre as estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com condutas típicas. Continuando nossa trilha de descobertas, na Unidade III, tivemos a oportunidade de estudar mais especi�camente as particularidades e características próprias do Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. Nesse sentido, durante os três tópicos que compõem essa unidade, investigamos as de�nições e encaminhamentos a serem realizados para cada Transtorno Global do Desenvolvimento em questão aqui nessa disciplina. Conclusão En�m, na Unidade IV, última parada da nossa viagem pelo mundo da educação inclusiva, nos debruçamos sobre as características e interlocução do atendimento especializado no ensino regular para alunos com TGD/TEA. Então, pudemos reviver os momentos históricos pelos quais a educação inclusiva no Brasil trilhou. Logo após, analisamos e re�etimos sobre as acepções e orientações das legislações vigentes, no que tange o Atendimento Educacional Especializado (AEE), mais especi�camente ao atendimento direcionado para o público-alvo dessa disciplina – TGD/TEA. Para �nalizar nosso estudo, foi contemplado com orientações para o professor sobre como desenvolver com excelência a prática pedagógica no AEE. Além disso, foram apresentadas informações sobre diversos recursos que favorecem a eliminação de barreiras no momento de ensino-aprendizagem desses educandos. Assim, de acordo com o que foi exposto, durante essa trajetória, adquirimos novos conhecimentos, relembramos aspectos históricos, re�etimos sobre os aspectos legais e dialogamos sobre a efetivação da prática pro�ssional. Desejamos, portanto, que no decorrer dessa jornada de conhecimentos e descobertas, tenhamos contribuído signi�cativamente para o sucesso da sua formação acadêmica como também para a excelência da sua prática pro�ssional. Um grande abraço!!!!! Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães Profa. Me. Greicy Juliana Moreira 00-Atendimento educacional de alunos com transtornos globais do desenvolvimento 01-Dimensões dos transtornos globais de desenvolvimento 02-Transtorno do espectro autista_ conceitos iniciais e disfunção do TEA 03-Métodos educacionais de intervenção e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA 04-Interlocução do atendimento especializado no ensino regular para alunos com TGD-TEA 05-Conclusão
Mais conteúdos dessa disciplina
Controle emocional- Exercícios sobre Conflitos e ECA
- História de Punch
- HIPERATIVIDADETDAH
- Avaliação Clínica e Psicossocial em Enfermagem--
- Para utilizar nas sessões com pacientes
- _atividade1__ Revisão da tentativa
- prova 4
- Psicologia Comportamental (30h) - Unid II
- A nossa relação como mundo é corporal, trata-se, portanto, de uma relação com o mundo no e pelo movimento, assim, podemos falar sobre da ação de um eu
- A nossa relação como mundo é corporal, trata-se, portanto, de uma relação com o mundo no e pelo movimento, assim, podemos falar sobre da ação de um eu
- A nossa relação como mundo é corporal, trata-se, portanto, de uma relação com o mundo no e pelo movimento, assim, podemos falar sobre da ação de um eu
- Quando uma pessoa diz “Hoje vou fazer maionese de pexe pra janta!”, essa fala pode ser considerada errada? Clique na sua resposta abaixo Não, pois, pa
- Ainda sobre vulnerabilidade, marque a alternativa correta: b) Lotar a agenda e ocupar-se é uma estratégia eficiente para conectar-se com a vulnerabili
- A comunicação assertiva é “da hora”. O que significa esse acrônimo? a) Honesta, oral, racional e amistosa. c) Habitual, objetiva, rica e adequada. d)
- Considerando os conceitos de “mentalidade fixa” e “mentalidade de crescimento” de Carol Dweck, identifique a alternativa correta: d) As pessoas com me
- Sobre empatia, assinale a alternativa correta: c) Empatia significa entender que a “verdade” do outro pode ser diferente da nossa. e) Empatia é o mesm
- Assinale a alternativa correta sobre o estudo longitudinal de Harvard, mencionado na unidade: b) Profissionais que investiram nas relações com os cole
- Assinale a alternativa correta no que se refere a benefícios do mindfulness: d) Reduz a ansiedade e ajuda no controle da pressão arterial. a) Controla
- Aponte que estratégia de inteligência emocional é apropriada: e) Investir na mudança das outras pessoas para que apoiem sua mudança pessoal. b) Evitar
- Qual a melhor pergunta para acionar o córtex pré-frontal (CPF) frente a uma reação emocional? e) Por que isso só acontece comigo? c) O que é útil agor
- Assinale qual a opção que contém apenas estratégias apropriadas para lidar com as emoções negativas: a) Evitar, negar e transcender. e) Refletir, rumi
- Aula 04 análise das contingências
- TEXTOS SAÚDE MENTAL E TRABALHO
