PRÁTICA PEDAGÓGICA INTESDISCIPLINAR SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES

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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
2
PRFÁTICAPEDAGÓGICA INTESDISCIPLINAR:
SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
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Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
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citadas em cada unidade, associando-as a suas
ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
5
SUMÁRIO
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA E SUA HISTÓRIA ............... 10
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO ..............................................................................10
1.2 KANNER E O PROCESSO DE CULPABILIZAÇÃO DAS MÃES EM CASOS DE
AUTISMO ............................................................................................................... 11
1.3 BRUNO BETTELHEIM E A CULPA DAS MÃES ......................................................... 13
1.4 BRUNO BETTELHEIM E KANNER, ENCONTROS E DESENCONTROS ..................... 15
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................20
O TEA E SEUS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS E TEÓRICOS ................... 25
2.1 CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA ........................ 25
2.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS CARACTERÍSTICAS................ 27
2.3 NÍVEIS DE GRAVIDADE NO AUTISMO ................................................................. 30
2.3.1 Interação/Comunicação Social .................................................................. 32
2.3.2 Comportamento Restritivo/Repetitivo......................................................32
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 34
O ESPETRO AUTISTA E AS MUDANÇAS CONCEITUAIS .......................... 38
3.1 MUDANÇAS CONCEITUAIS.................................................................................. 38
3.2 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO...................................................................... 40
3.3 DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO CLÍNICO...................................................... 42
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 44
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA.... 49
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA ............................................................... 49
4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES .............................................................. 51
4.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES............................................................................. 52
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 56
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A INTERAÇÃO SOCIAL ........... 60
5.1 INTERAÇÃO SOCIAL............................................................................................. 60
5.2 COMUNICAÇÃO .......................................................................................................62
5.3 PADRÕES REPETITIVOS DE COMPORTAMENTO E INTERESSES RESTRITOS .......... 66
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 69
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ROTINA E DIAGNÓSTICO......... 72
6.1 A IMPORTÂNCIA DA ROTINA NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........ 72
6.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL NO TEA ................................................................. 74
6.3 O DIAGNÓSTICO E A ESCOLA ............................................................................ 75
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 78
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6
LINHA DO TEMPO – BRASIL E MUNDO SOBRE A TRAJETÓRIA DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 83
6.4 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 83
6.5 PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS E OS SUPERDOTADOS NO DECORRER DO
TEMPO ................................................................................................................... 83
6.6 O SUPERDOTADO NA CONTEMPORANEIDADE: CONCEITO, ETIOLOGIA E
TIPOLOGIA ............................................................................................................ 88
6.7 MOVIMENTO EDUCACIONAL VOLTADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL .................. 91
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................................95
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA...................................................................... 101
7.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 101
7.2 CONSTITUIÇÃO FEDERAL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL E LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS ........................................................ 101
7.3 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA..................................................................................... 106
7.4 A INTELIGÊNCIA COMO PATRIMÔNIO SOCIAL ............................................... 110
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 114
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 120
8.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 120
8.2 REFERENCIAL TEÓRICO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO....................... 122
8.3 ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA DAS CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES E
SUPERDOTAÇÃO E SONDAGEM E OBSERVAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO
INICIAL DA SUPERDOTAÇÃO............................................................................. 127
8.4 ESPECIFICIDADES DA ADOLESCÊNCIA DOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ...................................................................... 130
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 134
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NO ENSINO
MÉDIO.................................................................................................... 138
9.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 138
9.2 REFERENCIALTEÓRICO PARA O TRABALHO COM ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA....... 138
9.3 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO, MÉDIO E GRANDE PORTES PARA
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO................................ 143
9.4 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS........................................................ 145
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 150
AÇÕES EDUCATIVAS PROMOTORAS DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............................................... 155
10.1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 155
10.2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES ....................................................................... 155
10.2.1.Sistemas De Agrupamento Específico:.................................................. 157
10.2.2.Flexibilização Ou Aceleração ................................................................. 157
10.2.3.Enriquecimento .......................................................................................... 159
10.3 REMOVENDO BARREIRAS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA..................... 161
10.4 O SUPERDOTADO NA ESCOLA REGULAR ....................................................... 164
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 166
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM PARA AS CRIANÇAS COM
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............................................... 171
11.1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 171
11.2 ENCORAJAMENTO E POTENCIALIDADES ....................................................... 171
11.3 TIPOS DE ATENDIMENTOS ....................................................................................174
11.4 A FAMÍLIA E O CONTEXTO SOCIAL JUNTO AOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NAS
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................... 176
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 182
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 187
REFERÊNCIAS......................................................................................... 189
UNIDADE
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CONFIRA NO LIVRO
Iniciaremos a primeira Unidade conversando sobre a história do
Transtorno do Espectro Autista – TEA, e algumas implicações acerca
de sua descoberta por alguns estudiosos.
Na segunda unidade conversaremos acerca de alguns conceitos
básicos sobre o TEA, sem perder de vista a importância do corpo de
profissionais envolvidos que desenvolvem ações e colaboram para
o diagnóstico e tratamento do autismo.
Conversaremos, nesta terceira unidade, sobre as mudanças
conceituais do Transtorno do Espectro Autista, a ideia da doença
para o paradigma da neurodiversidade reconhecido como
diferença, e não como doença.
Nesta unidade dialogaremos sobre as práticas pedagógicas,
a importância e os desafios enfrentados pelas crianças com
Transtorno do Espectro Autista ao chegar na escola.
Nesta unidade conversaremos um pouco mais sobre a dificuldade
de socialização como a base do funcionamento autístico.
Nesta unidade discutiremos a importância da rotina na vida de
crianças com TEA, e questões relativas ao diagnóstico precoce.
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Na sétima unidade, estudaremos sobre a criança com altas
habilidades e superdotação e como eles são conhecidas
atualmente e tratadas pela sociedade.
Na oitava unidade, aprofundaremos nosso conhecimento acerca
da legislação brasileira sob a perspectiva de uma educação
inclusiva voltada para as crianças superdotadas.
Aqui, veremos mais sobre o aluno, criança e adolescente, com
superdotação, estratégias de observação e identificação dessas
habilidades.
Nesta unidade, estudaremos mais sobre o jovem com superdotação
no Ensino Médio e as adequações curriculares necessárias para esse
aluno.
Na décima primeira unidade, veremos abordagens e intervenções
curriculares, previstas pela Base Nacional Comum Curricular,
direcionadas ao aluno com superdotação.
Por fim, na última unidade, entenderemos como explorar e
encorajar os alunos com superdotação em uma tratativa em que a
família é aliada e agente motivador.
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TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA – TEA E SUA HISTÓRIA
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO
Iniciaremos a Unidade 1 conversando sobre a história do Transtorno do
Espectro Autista – TEA, e algumas implicações acerca de sua descoberta por alguns
estudiosos. Historicamente, os primeiros estudiosos que buscaram informações
acerca do autismo pertenciam à medicina. Eugene Bleuler se referiu ao autismo
pela primeira vez em 1916, como um tipo de esquizofrenia, devido à equivalência
das características e sintomas (SCHMIDT, 2013).
Vinte nove anos após os estudos de Bleuler surgiram novas publicações e
estudos. O autismo foi descrito em 1943 pelo médico psiquiatra austríaco Kanner,
que o considerou como um problema do desenvolvimento humano. Em seus
trabalhos, o pesquisador desenvolveu 11 estudos de casos de pessoas que
apresentavam dificuldades para se relacionar com outras pessoas. Concluiu que
essas pessoas apresentavam o que ele chamou de “distúrbios autísticos do contato
afetivo”.
Um ano após, o médico Hans Asperger realizou uma pesquisa em que as
crianças apresentavam características muito próximas às descritas por Kanner,
todavia, sua pesquisa foi escrita em alemão, o que inviabilizou, por um longo
período, ser reconhecida. Como referência, temos hoje Kanner e Asperger como os
primeiros pesquisadores a identificarem o autismo.
Atualmente, estudos relatados foram primordiais para a construção dos
conceitos e características utilizadas no diagnóstico do autismo. No passado a
palavra autismo era originada do grego (autos), que significava “por si mesmo”, e
utilizada na psiquiatria para explicar os comportamentos humanos em que a pessoa
se volta para si mesma, sem estabelecer contato com o outro (ORRU, 2012).
Se buscarmos na literatura outras definições para o autismo encontraremos
questões relacionadas a fatores genéticos durante o desenvolvimento da criança
ainda no útero. Essa definição ainda é um enigma e infelizmente não contribui para
UNIDADE
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11
um diagnóstico precoce e assertivo acerca do TEA (CUNHA, 2010).
Um fato curioso em relação à descoberta do autismo é que durante as
décadas de 50 e 60, a partir das pesquisas de Kanner, muitos pesquisadores
concluíram que o comportamento autista poderia ter origem nas relações entre pais
e filhos, ou seja, pais e mães que estabeleciam laços de afetividade frágeis com os
filhos.
Algumas teorias psicogênicas construíram hipóteses para justificar o autismo
nas relações pouco afetivas entre pais e filhos. A ausência de afetividade estaria
vinculada à origem do TEA, hipótese que encontrou discrepância entre alguns
autores e pesquisadores. Na década de 40 alguns estudos que abordaram o
autismo, explicaram estes fenômenos: as teorias psicogenéticas, as teorias biológicas
e as teorias psicológicas (CASTELA, 2013).
As teorias psicogenéticas foram as primeiras a buscar informações sobre o
autismo. Elas o definiram como uma perturbação afetiva, originada devido ao mal
relacionamento entre mãe e filho. Mesmo que o ambiente familiar fosse identificado
como um ambiente “ruim, ou adoecido” o foco estava na figura/função materna,
definidas em alguns momentos como “rígida e perfeccionista”, e em outros como
“indiferente” e “emocionalmente fria” (CASTELA, 2013).
1.2 KANNER E O PROCESSO DE CULPABILIZAÇÃO DAS MÃES EM CASOS DE
AUTISMO
Mencionado anteriormente, Kanner, médico psiquiatraaustríaco, foi um dos
primeiros profissionais da área da saúde a realizar estudos sobre as crianças e seu
desenvolvimento infantil, nos Estados Unidos (CIRINO, 2001). Kanner se sentia
intrigado ao perceber que as crianças não se comunicavam e como eram afetadas
pela ausência da comunicação.
Ele observou, analisou e estudou 11 crianças no Hospital Johns Hopkins, em
Baltimore nos Estados Unidos. Os resultados dos estudos foram publicados na revista
The Nervous Children, em um artigo intitulado “Autistic disturbances of affective
contact, em 1943 (LOPES, 2017). Nos resultados da sua pesquisa, ele esclareceu que
havia variações nos sintomas de cada criança estudada, e que a literatura até
então não descrevia esses sintomas e suas consecutivas variações.
Kanner defendeu a ideia de que o “[...] problema central era afetivo e não
12
cognitivo” (LIMA, 2014, p. 110). Para o pesquisador, o autismo não era adquirido, mas
inato, contudo, existia uma possibilidade de que a influência familiar promovesse o
desencadeamento da síndrome.
Ainda, nos estudos de Kanner, ele descreveu e apresentou o perfil das famílias
das crianças participantes do estudo. Apresentou os membros das famílias como
pessoas “inteligentes”, “obsessivas” e “pouco amorosas”, que valorizavam e
priorizavam estudos científicos e filosóficos em detrimento do convívio afetivo com
os demais familiares e convívio social (LIMA, 2014).
Outro ponto destacado por Kanner refere-se aos casamentos em que havia
distanciamento emocional entre o casal. Para ele a:
[...] questão, a saber, é, em que medida, este fato tem contribuído
para a condição das crianças. A solidão delas desde o início da vida
faz com que seja difícil atribuir o quadro inteiro exclusivamente ao tipo
das primeiras relações parentais com o nosso paciente (KARNNER,
1943, p. 250).
Em 1949, Kanner publicou outro estudo com foco no autismo, e atribuiu que
as possíveis causas ao TEA estavam relacionadas à personalidade dos pais e das
mães (LIMA, 2014). A partir desse estudo surge a teoria “mãe geladeira”, que
identifica e culpabiliza a mãe pelo autismo nos filhos. Kanner (1943, p. 111) descreve:
Na maioria dos casos, a gravidez não havia sido bem-vinda e ter filhos
era nada mais que uma das obrigações do casamento. A falta de
calor materno em relação ao filho ficaria evidente desde a primeira
consulta, pois a mãe demonstrava indiferença, distanciamento físico
ou mesmo incômodo com a aproximação da criança. A dedicação
ao trabalho, o perfeccionismo e a adesão obsessiva a regras seriam
outros dos traços dos pais, e os dois últimos explicariam o seu
conhecimento de detalhes do desenvolvimento do filho. Mais que
isso, os pais muitas vezes se dedicariam a estimular a memória e o
vocabulário de sua criança autista, tomando o filho como objeto de
“observação e experimentos”. Mantido desde cedo em uma
“geladeira que não degela”, o autista se retrairia na tentativa de
escapar de tal situação, buscando conforto no isolamento.
Sabemos que a teoria de Kanner não se sustenta na atualidade. Estudos
posteriores demonstraram que a “mãe geladeira” não é a causadora do autismo.
Contudo, o médico austríaco contribuiu muito para a construção de novos estudos
acerca do autismo e do psiquismo humano. Vale destacar que as pesquisas de
Kanner responsabilizavam as mães pelo fracasso do desenvolvimento dos filhos,
principalmente no que diz respeito às questões emocionais.
13
De acordo com Lima (2014) Kanner associou a sua pesquisa à ideia de
maternidade inadequada, dificuldades no comportamento e problemas
emocionais oriundas de estudos realizados pela psicanálise a respeito da
importância da função materna para o desenvolvimento psíquico da criança.
Assim, além de Kanner, outros teóricos da época asseveravam que a
maternidade inadequada estava relacionada também à negligência, ausência de
atenção, afeto e de tempo para a realização de cuidados básicos que em muitos
casos promoviam o laço afetivo entre a mãe e a criança, além de um abandono
velado (LIMA, 2014).
Nesse contexto e período histórico do autismo, diversos teóricos se incumbiram
de construir manuais para ensinar as mulheres a serem mães, e impor um tipo de
maternidade baseada no saber científico psiquiátrico. A partir daí, estabeleceu-se
a associação mãe/culpa (FORNA, 1999).
Assim, Lima (2014) destaca que, naquele período, os argumentos de Kanner
iam de encontro com o que a psiquiatria norteava em termos de pesquisas sobre o
autismo, a valorização da infância e da criança associada às teorias psicanalíticas.
1.3 BRUNO BETTELHEIM E A CULPA DAS MÃES
Sobre a culpa das mães, não foi apenas Kanner que pesquisou sobre o
autismo. Outro pesquisador conhecido nas décadas de 50 a 70 foi o psicanalista
Bruno Bettelheim, que esteve nos campos de concentração nazista entre 1938 a
1939 (FEINSTEN, 2010). De acordo com Lima (2014, p. 4):
Bettelheim apresentava-se à comunidade acadêmica e ao público
em geral enquanto um intelectual vinculado à psicanálise freudiana
capaz de associar experiências pessoais com reflexões sobre os
processos de desumanização aos quais muitas pessoas eram
submetidas, defendendo que o autismo seria um mecanismo de
defesa elaborado pela criança diante de situações por ela
considerada ameaçadoras.
Desde 1950 Bettelhein escrevia e pesquisava sobre o autismo, entretanto, em
1967 ele publicou o livro “A Fortaleza” que trouxe o reconhecimento como
especialista em crianças, principalmente as autistas (FEINSTEN, 2010). Bettelhein
realizou três estudos-casos (Laurie, Marcia e Joy) e os apresentou na obra citada. A
partir desses estudos, concluiu e defendeu a ideia de que o autismo seria uma
14
patologia de cunho emocional e que as crianças, de um modo geral, ao não serem
acolhidas e amparadas pelos pais ou cuidadores, prefeririam se colocar em um lugar
de não existência, uma “fortaleza vazia” (LIMA, 2014).
Segundo a autora, Bettelhein trata de questões familiares no livro, porém seu
foco está na figura materna, dedicando exclusivamente um tópico da obra para
discutir o papel na mãe em casos de autismo:
Gostaria de fazer mais uma digressão, pois a razão pela qual
começamos por imputar o colapso de Laurie à ambivalência das
figuras maternas parece ter importância teórica considerável,
sobretudo pelo fato de, na literatura, as atitudes da mãe serem
consideradas como fator etiológico do autismo infantil. Ao longo
deste livro mantenho minha convicção de que, em autismo infantil, o
agente precipitador é o desejo de um dos pais de que o filho não
existisse (BETTELHEIM, 1987, p. 137)
Segundo Bettelhein (1987) quando a mãe não conseguia reconhecer,
antecipar e responder às demandas da criança, ela estaria privando-a do
acolhimento, da presença materna e do investimento afetivo, indispensáveis na
constituição do eu da criança nos anos iniciais da vida. Ressalta que Laurie, uma das
crianças do estudo de caso, sofria com o afastamento da mãe, que ao retornar
para as funções laborais deixava-a aos cuidados de uma cuidadora “indiferente” às
suas necessidades.
Para o pesquisador, essa mãe poderia ser classificada ou considerada uma
pessoa “completamente dona de si” além de ser “[...] uma pessoa narcisista, que
provavelmente se debatia para manter um tênue vínculo com a realidade”
(BETTELHEIM, 1987, p. 109). Podemos perceber que Bettelhein não estava discutindo
apenas o comportamento da mãe em relação aos cuidados com Laurie, mas,
colocava no centro da problemática.
Diante dos resultados de sua pesquisa Bettelhein, compreendeu que as ações
mais assertivas a serem tomadas seria o afastamento das crianças do convívio
familiar, assim, evitava-se que pudessem entrar em uma “Fortaleza vazia”, já que o
convívio familiar com mães que não investiam afetos em seus bebês poderia
provocar o autismo (GRINKER, 2010).
Sua tese chegou a ser colocada em prática. Em Chicago, a escola
Ontogenética apoiou o estudo do psicanalista, colocando em prática o que ele
intitulava de proposta terapêutica.Seu tratamento incluía a restrição das visitas das
15
mães e pais às crianças, transformando a escola, no olhar de Bettelhein, em um
espaço de segurança e acolhimento, em que as crianças estavam protegidas das
ações de abandono provocados pelos pais (LIMA, 2014).
1.4 BRUNO BETTELHEIM E KANNER, ENCONTROS E DESENCONTROS
Sabemos que Kanner foi o primeiro médico pesquisador a escrever e
descrever o autismo como um quadro de adoecimento, com um diagnóstico
diferenciado em que supostamente a família poderia contribuir para o
aparecimento do fenômeno, nomeando as mães como “mãe-geladeira”.
Por outro lado, Bruno Bettelhein, a partir de alguns pontos do estudo de
Kanner, continuou suas pesquisas, contudo, abordando percepções distintas.
Podemos inferir e afirmar que apesar de pontos coincidentes nos estudos dos dois
autores, o autismo a que cada um deles se referia eram discrepantes.
Diferenciemos os pontos de vista de cada um dos pesquisadores. A primeira
diferença encontra-se na etiologia. Ainda que as relações familiares acentuadas
pela ausência de afetividade, principalmente da “mãe” seja um ponto marcante
entre os dois estudos, Kanner em “Autistic disturbances of affective contact”,
asseverou que o autismo apresentava um quadro de problemas comportamentais,
ou seja, uma síndrome do comportamento com origens genéticas (LIMA, 2014).
Todavia, Bettelhein apresentou em seus estudos que apesar de se tratar de
uma patologia genética, suas bases ancoravam-se nas questões de convivência
familiar, na verdade o afastamento proposital da mãe pela criança. Para o
estudioso psicanalista, Kanner ao ignorar a hipótese de que as experiências
traumáticas emocionais na infância pudessem ser consideradas a causa primeira do
autismo, transformando-o em uma condição inata, ele estaria ignorando os
conhecimentos produzidos pelo pai da psicanálise, Freud. Para Bettelhein (1987, p.
417).
Infelizmente, por Kanner concluir ser esse distúrbio inato, não chegou
a levantar a questão que, especialmente a partir de Freud,
consideramos essencial para a compreensão de uma conduta
psicológica, a saber: Por que se comportará uma pessoa de uma
determinada maneira e não de outra? Essa questão não pode ser
evitada, a menos que presumamos que o comportamento é
assumido sem que a pessoa tenha uma oportunidade de opção no
assunto, como nos movimentos espasmódicos de um paraplégico.
16
Mas se não conseguimos levantar essa questão, não conseguiremos
compreender a motivação da pessoa e somos facilmente tentados a
imputar qualquer anomalia inerente o que obviamente não faz
sentido em termos de conduta convencional.
O psicanalista ia além em suas discordâncias de Kanner não acreditando que
o autismo já poderia ser observado logo após o nascimento, conforme afirmava
Kanner. Para o médico psiquiatra, crianças acometidas pelo autismo jamais
conseguiriam/poderiam estabelecer uma interação social, dadas as dificuldades
inatas de manter o contato afetivo.
Bettelhein, por sua vez, contestava essa ideia a partir de observações de que
o isolamento da criança se dava mediante a frustação de não ter sido atendida em
suas demandas de aproximação (GRINKER, 2010).
Para Grinker (2010) Kanner sofreu muitas pressões por parte dos psicanalistas,
contudo, permaneceu na defesa de que o autismo apresentava um caráter inato.
Insistiu também na ideia de que apesar dos pais das crianças analisadas não
demonstrarem afetividade, era possível pensar que isso estava relacionado à
genética de cada um deles.
Concomitante às ideias de Kanner Bettelhein permaneceu afirmando que
problemas emocionais de pais e mães representavam fortes indícios de que eles não
seriam bons pais e que prejudicariam os filhos na convivência familiar, ou seja, a
genética estava na base do distúrbio (GRINKER, 2010).
Dos três casos de crianças analisadas por Bruno Bettelhein em que ela integra
autismo à imperfeição da maternidade Grinker (2010, p. 93) nos aponta que:
De acordo com Bettelheim, a mãe de Laurie causou autismo na filha
por trabalhar durante a infância da menina, deixando-a aos
cuidados de babás. A mãe de Márcia, viúva com pouco tempo de
casada, casou-se depois com um homem que não amava de
verdade e que não queria filhos. Ele cedeu, no entanto, apesar de ter
dito à equipe de Bettelheim que “o bebê realmente não me
interessa”. Joey, o terceiro caso, falava muito mais que Laurie e
Márcia, mas era quase completamente incapaz de se comunicar.
Isso se deveria a sua mãe “pensar nele mais como se fosse um objeto
que uma pessoa” [...]. Esses pais supostamente doentes eram, de
acordo com seu ponto de vista, capazes de superar as próprias
psicopatologias para criar uma criança normal de forma adequada.
Quando lhe diziam, por exemplo, que não queriam filhos, ou que se
dividiam entre a vida profissional e doméstica, Bettelheim supunha
que eram mentalmente perturbados.
Forna (1999)compreende que todo o processo de culpabilização da mãe
17
pelo autismo, na perspectiva de Bettelhein, está associado à “cultura da culpa da
mãe”. Para a autora acreditar que diversos problemas familiares de cunho ou não
do adoecimento está enraizado na cultura e, consequentemente, foi naturalizado
pela sociedade.
Isso pode ser observado desde o início da gravidez, momento em que a mãe
tem seu corpo regulado por convenções médicas e sociais: o que pode comer,
beber, qual será o tipo de parto, como será o pós-parto e, posteriormente a
educação das crianças. Ou seja, mulher/mãe é julgada por si e pelos outros em
suas ações e cuidados com a gestação, tudo que ocorrer pode depender de como
ela permitiu e contribuiu para que essa criança fosse gestada.
Lima (2014) argumenta que a expressão “mães do autismo” está relacionada
ao controle paternalista social, com bases no discurso da ciência que elaborou e
difundiu a ideia de que as mães podem ser más e provocar distúrbios em seus filhos.
Percebemos ao longo da história que a diferença entre patológico e normal ganhou
importância no período pós-guerra.
Muitas pesquisas foram desenvolvidas com o intuito de compreender o
desenvolvimento emocional da criança, bem como suas relações afetivas com os
pais e as dificuldades de aprendizagem apresentadas no período escolar. A
produção científica nesse campo não isolou as mulheres do seu papel em relação
à maternidade e, consequentemente, suas ações como mães.
Embora as pesquisas apontassem para um caminho em que os fatores
neurobiológicos ganhavam desataque sobre o autismo, infelizmente isso não
poderia ser entendido sem a influência da mãe má na “produção de uma criança
autista”. Se conversarmos com várias mães cujos filhos apresentem algum transtorno
ou deficiência, é possível escutar no discurso delas uma relação com a culpa e com
a maternidade, ou mesmo com uma responsabilização maior sobre os cuidados
com o filho.
Não é incomum vermos nas escolas, em consultórios médicos, unidades
básicas de saúde, professores, assistentes sociais etc., um estigma em relação às
mães com filhos com transtornos ou deficiências. Discursos que culpabilizam as mães
pelo excesso de cuidado com os filhos ou pelas dificuldades apresentadas por eles.
Infelizmente sabemos que uma parte da sociedade ainda culpabiliza a mãe,
independente do que ela faça. Se recorrem à escola em busca de ajuda e
conhecimento dos processos de aprendizagem podem ser consideradas invasivas,
18
ou “querem tomar o lugar do professor”. Se deixa a educação formal a cargo da
escola, “não se preocupa com o que acontece com o filho”. De uma forma ou de
outra está sempre sendo julgada por suas ações.
Tudo isso não é diferente em casos de mães de autistas. Os estigmas culturais
acerca do autismo ainda refletem seus danos na atualidade. Atualmente, as mães
não são mais intituladas como frias, mães geladeiras ou mães pouco afetivas,
causadoras de autismo nos filhos, todavia, as críticas mudaram o foco: são mães
que não aceitam seus filhos, que buscam medicamentos e terapias para controlá-
los,ou seja, muitas mães, por meio de uma ótica subversiva, ainda continuam sendo
más.
https://bit.ly/3a29INy
19
20
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Muitos pais reclamam que seus filhos são resistentes na hora da alimentação, mas
você sabia que existe até um nome para isso? Trata-se da neofobia alimentar, ou
o medo do ingerir alimentos desconhecidos, que afeta principalmente crianças
até 7 anos de idade. Entretanto, em crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA), essa fase pode demorar mais tempo para passar.
É o caso do pequeno Matheus, de 11 anos, filho da bancária Camila Marzo. “Cada
prato novo incluído no cardápio é uma vitória!”, conta a mãe. A mais recente
delas foi a aventura para provar um pastel de carne, de que o menino acabou
gostando. “Nem sempre são as opções mais saudáveis ou as que gostaríamos que
fossem, mas A gente tem que comemorar cada avanço”, explica Camila.
A pergunta usada, logo no início do texto, é uma estratégia que visa a:
a) Verificar o grau de conhecimento do leitor a respeito do tema discutido.
b) Conquistar a simpatia do leitor, estabelecendo com ele uma relação de
cumplicidade.
c) Romper com a predominância do tipo frasal afirmativo.
d) Marcar a assimetria existente entre autor-leitor.
e) Explicar as causas do autismo.
2. A Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e que altera o
§ 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, estabelece as seguintes
diretrizes para o atendimento deste público:
I. A participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas
para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua
implantação, acompanhamento e avaliação.
II. A realização ou continuidade dos estudos de ensino fundamental e médio, em
todas as suas modalidades, por meio do ensino domiciliar, que pode ser
realizado pelos pais ou, para ensinar aquelas disciplinas que eles não dominam,
21
por professores contratados.
III. A atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento
multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes.
IV.O estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos
tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo
ao transtorno do espectro autista no País.
V. A matricula em escolas especializadas, em classes que propiciem o
atendimento diferenciado – em nível pessoal, didático ou metodológico – aos
estudantes com Transtorno do Espectro Autista.
São verdadeiros os itens:
a) I, II e III.
b) II, IV e V.
c) I, III e IV.
d) I, IV e V.
e) III, IV e V.
3. De acordo com a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
é vedado ao gestor ou autoridade competente, a recusa de matricula de aluno
autista ou qualquer deficiência, sob pena de aplicação de multa de:
a) 3 (três) a 10 (dez) salário -mínimos.
b) 2 (dois) a 5(cinco) salários-mínimos.
c) 3 (três) a 6 (seis) salários-mínimos.
d) 1 (um) a 3 (três) salários-mínimos.
e) 3 (três) a 20(vinte) salários-mínimos.
4. Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à educação
profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012,
os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com Transtorno
do Espectro Autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à
22
escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os
quais: o Atendimento Educacional Especializado e o(a):
a) Profissional especialista.
b) Material de apoio.
c) Profissional de tecnologia.
d) Sala de reforço.
e) Profissional de apoio.
5. O Transtorno do Espectro Autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba o
Transtorno Autista (autismo), o Transtorno de Asperger, o Transtorno Desintegrativo
da Infância, o Transtorno de Rett e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra especificação do DSM-IV. Ele é caracterizado por déficits em dois domínios
centrais, na:
a) Fala e habilidades motoras; gestos estereotipados e repetitivos.
b) Comunicação e internalização pessoal; padrões restritos e rítmicos.
c) Fala dialógica e integração social; gestos estereotipados e repetitivos.
d) Movimentação e domínio corporal; padrões repetitivos e restritos.
e) Comunicação e interação social; padrões repetitivos e restritos.
6. Analise as assertivas abaixo:
I. A criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) apresenta dificuldade nas
habilidades sociais, na interação social, dificuldade no contato visual, pouca
expressão facial, alterações na linguagem e de comportamento, como, por
exemplo, um atraso na fala, e pode apresentar agressividade sem uma razão
aparente.
II. Pessoas com altas habilidades/superdotados são os educandos que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior;
aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade
psicomotora.
23
III. A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual, mas não em comportamentos adaptativos
expressos em habilidades sociais, práticas e conceituais, com início antes dos 18
anos, e ressalta “que de acordo com a AAIDD, limitações no funcionamento
intelectual estão presentes quando o indivíduo apresentar coeficiente de
inteligência (QI) superior a 70".
IV.O aluno com mielomeningocele não apresenta deficiência intelectual. Porém,
ele pode apresentar a hidrocefalia associada e, nesse caso, poderá ou não
apresentar comprometimentos no processo de aprendizagem.
V. O aluno com paralisia cerebral apresenta alteração de tônus e a coordenação
de movimentos para locomoção apresenta-se comprometida. Sempre
apresenta deficiência intelectual associada.
Em relação às assertivas propostas, estão CORRETAS apenas:
a) I e IV.
b) I e III.
c) I, II e IV.
d) I, II e III.
e) II e IV.
7. A reorganização dos serviços da Educação Especial é consolidada no
Atendimento Educacional Especializado - AEE, que constitui a principal ação
dessa modalidade no âmbito das escolas do ensino comum, de modo a assegurar
aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação o acesso, a permanência, a participação e o sucesso
escolar. Assim, o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um serviço da
Educação Especial que:
a) Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminam as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando
suas necessidades específicas.
b) Classifica, com base em modelos médicos que enfatizavam a patologia e a
necessidade de tratamentos e medicamentos, os estudantes com necessidades
24
específicas.
c) Preconiza a concepção de deficiência ou de transtorno relacionada à
inferioridade e à incapacidade dos estudantes com necessidades específicas.
d) Utiliza a concepção de deficiência ao focar o fator limitador dos estudantes com
necessidades específicas.
e) Preconiza a concepção de normalidade relacionada à inferioridade à
capacidade dos estudantes.
8. Sobre a educação de pessoas com transtorno do espectro autista, é correto
afirmar que:
a) Em casos graves e moderados, deve ser realizada, exclusivamente, em instituições
especializadas.
b) Deve ser realizada exclusivamente pelo professor de AEE, por meio de métodos
específicos de ensino.
c) Deve privilegiar o controle do comportamento evitando a tendência agressiva. O
processo de ensino e aprendizagem deve considerar o nível de deficiência
intelectual do estudante.
d) Deve garantir a entrada, permanência, participação e aprendizagem em sala de
aula comum de escolas regulares.e) Deve ser realizada a partir do método TEACCH, em parceria com APAEs.
25
O TEA E SEUS FUNDAMENTOS
CONCEITUAIS E TEÓRICOS
2.1 CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA
Nesta unidade, conversaremos acerca de alguns conceitos básicos sobre o
TEA, sem perder de vista a importância do corpo de profissionais envolvidos que
desenvolvem ações e colaboram para o diagnóstico e tratamento do autismo.
Além disso, é preciso considerar que o TEA sofreu, ao longo dos anos, mudanças em
sua momenclatura e categorização no DSM, a fim de que fosse classificado numa
tentativa abrangente de encaixar diversos transtornos mentais com características
e sintomas semelhantes em um só.
Recapitulando alguns pontos importantes, o termo austimo foi utilizado
primeiramente por Eugene Bleuler em 1916 para descrever a esquizofrenia e seus
sintomas. Atualmente, quando estamos falando de autismo o termo correto a ser
utilizado é TEA – Transtorno do Espectro Autista, estabelecido pelo DSM-5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais).
O DSM é um manual que reúne informações para auxiliar os profissionais da
área da saúde a realizar diagnósticos e propor tramentos para os transtornos
mentais. Nesse guia, os transtornos são categorizados e classificados de acordo com
a Classificação Internacional de Doenças (CID), da Organização Mundial da Saúde.
Embora o DSM seja um guia orientador e classificador dos transtornos mentais,
vale ressaltar que nem todos podem ser encaixados dentro dos limites de apenas
um transtorno por envolver diversas categorias diagnósticas.
Anterior ao DSM-5, o Transtorno do Espectro Autista foi nomeado por:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
26
 Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD;
 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – TID, DSM-4 (incluindo Transtorno de
Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno desintegrativo da infância.
Se, a partir do DSM-5, vários transtornos foram categorizados em apenas um,
faz-se necessário pensar se todos os sujeitos laudados com o transtorno do espectro
autista apresentam o mesmo comportamento ou o que os difere está relacionado
à intensidade dos sintomas ou à gravidade do acomentimento.
Sendo assim, o Transtorno de Asperger passa a ser incluído no TEA e não se
apresenta mais como um possível diagnóstico. Todas as pessoas que têm
dificuldades de socialização, comunicação e padrões de interesses restritos e
estereotipados, são classificadas como aquelas que apresentam transtorno do
espectro autista.
Essa mudança se justificou porque nos Estados Unidos o tratamento é
financiado pelo governo. Como as pessoas com Asperger não conseguiam ser
incluídas no plano de saúde porque suas características não eram consideradas
como autísticas, para resolver o problema e para que os direitos dessas pessoas
fossem respeitados e resguardados, o DSM-5, passou a categorizar o Asperger
também como TEA.
Nesse contexto, podemos perceber que o autismo vem sendo reconheceido
ao longo dos anos por todo o mundo. Isso se comprovou quando, em 2007, a ONU
decretou o dia 02 de abril como o dia Mundial da Conscientização do Autismo. No
Brasil essa realidade não é diferente, a comemoração desse dia tornou-se tão
importante que ganhou destaque nas revistas da Turma da Mônica, não apenas
como uma alusão ao dia, mas com a criação do personagem “André”, hoje,
símbolo do autismo e do respeito à diferença.
No Rio de Janeiro, o Cristo Redentor é todo iluminado na cor azul, para
chamar a atenção das mídias e da sociedade para a importância e o respeito para
com essas pessoas.
Figura 1: Turma da Mônica e o respeito à diferença (Maurício Souza)
27
Fonte: Bracali (2020, online)
2.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS CARACTERÍSTICAS
Recordando, autismo vem do grego “autos”, que significa “voltar para si
mesmo”, isso signfica para alguns estudiosos que sujeitos diagnosticados com
autismo perdem o interesse pelas pessoas que o cercam e pelo mundo exterior
(MORAIS, 2012).
De acordo com o DSM-5, o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por dificuldades de interação social, comunicação e
comportamentos restritos e repetitivos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION ,
2014).
Segundo a Associação de Amigos do Autista (AMA), o autismo se apresenta
muito cedo, antes dos 3 anos de idade, comprometendo áreas da comunicação,
interação social, aprendizado e adaptação. As áreas do desenvolvimento humano
28
mais prejudicadas são: habilidades socioemocionais, atenção compartilhada e a
linguagem.
Por ser caracterizado como um distúrbio do desenvolvimento, é observado
pelos pais por volta dos 12 meses aos 18 de idade, quando a criança não apresenta
sinais de desenvolvimento da linguagem. É mais comum em meninos do que em
meninas, e nas meninas os sinais são menos evidentes.
Devido à grande abangência do autismo, optou-se por utilizar o termo
“espectro”, uma vez que cada sujeito diagnosticado pode apresentar vários níveis
de comprometimento, desde a associação a outras doenças, como deficiência
intelectual e até mesmo a uma vida independente.
Os sintomas mais comuns apresentados e que servem de alerta para os pais
são:
 O bebê não realiza imitações;
 Por volta dos 12 meses, não responde quando é chamado pelo nome;
 Não aponta para mostrar objetos;
 Não consegue brincar dos jogos de “fingir” ou de “esconder”;
 Prefere ficar sozinho;
 Tem dificuldades com mudanças na rotina;
 Agita com frequência as mãos, balança o corpo ou gira em círculos;
 Apresenta sensibilidade à luz e cheiros fortes;
 Evita o colo dos pais;
 Faz movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos;
 Manipula objetos repetidamente;
 Demonstra interesse por determinados objetos;
 Apresenta hiperfoco;
 Ausência de contato visual;
 Não se comunica por gestos;
 Apresenta déficit na linguagem e na comunicação;
 Apresenta dificuldade para participar de atividades coletivas;
 É indiferente às demonstrações de afeto;
 Ausência de empatia social;
 Recusa ou restringe alimentos a serem ingeridos;
 Podem se morder, ou morder as próprias roupas.
29
Ressalta-se que as manifestações citadas são as mais comuns, o que não quer
dizer que a presença de alguma delas ou todas seja suficiente para um diagnóstico
assertivo. Cada sujeito apresentará algumas dessas manifestações ou até mesmo
todas elas entre outras mais, principalmente se o autismo estiver associado a alguma
outra comorbidade. O que se sabe é que a dificuldade de comunicação aparece
em todos os casos, variando em níveis, podendo até mesmo nem ser desenvolvida
ao longo da vida.
O TEA não é um transtorno degenerativo, sendo possível a aprendizagem ao
longo da vida. Como já dito anteriormente, é na primeira infância e nos primeiros
anos escolares que os sintomas se apresentam acentuadamente. De acordo com
algumas pesquisas são poucos os sujeitos que apresentam uma deterioração no
comportamento na adolescência, ao contrário, em muitos casos existe uma
melhora, principlamente se houver intervenções clínicas e psicoterapêuticas
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
Ainda segundo o DSM-5 apenas uma minoria de sujeitos diagnosticados com
transtorno do espectro autista consegue viver e trabalhar na vida adulta sem
depender do apoio da família, fato constatado no DSM-V. Os que conseguem essa
autonomia e independência têm a linguagem e as capacidades intelectuais
superiores, e buscam atividades que estão dentro de seus interesses e habilidades,
ou seja, o hiperfoco.
Contudo, mesmo apresentando certa independência, estão sujeitos a
desenvolver quadros de depressão e ansiedade, devido às dificuldades de
organizar as demandas práticas do cotidiano. Sobre o autismo na velhice, quase
nada se sabe (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
30
Como pode ser visto no vídeo citado e no DSM-5, existem pessoas com
transtorno do espectro autista que se comunicam normalmente, estudam,
trabalham e conseguem levar uma vidaquase dentro da normalidade, entretanto,
isso não é uma regra.
Por outro lado, algumas podem nunca conseguir se comunicar com alguém,
isso reforça a ideia de que o TEA apresenta diferentes intensidades que podem ser
classificadas como leves, moderadas e severas, e que cada uma delas formará um
quadro diferente.
Essa classificação se dá de acordo com a intensidade do sintoma, ou seja, os
níveis de prejuízo significativos na comunicação, na interação social, nas
estereotipias, nos padrões de interesse e no grau de dependência em relação aos
responsáveis.
2.3 NÍVEIS DE GRAVIDADE NO AUTISMO
As causas do autismo estão basicamente ancoradas em fatores genéticos, os
fatores ambientais correspondem de 1% a 3% das causas, mas, estudos recentes
contestam essa possibilidade. Os fatores genéticos correspondem a 97% e 99% dos
casos, sendo 81% fatores hereditários.
Nos Estados Unidos estima-se que 1 em cada 54 crianças tem autismo e o
número de meninos é quatro vezes maior que o número de meninas. De acordo com
a OMS, o Brasil deve ter aproximadamente 2 milhões de autistas, contudo, nenhuma
pesquisa ainda foi relizada com o rigor da pesquisa realizada nos Estados Unidos.
Veja no gráfico abaixo a prevalência dos casos de autismo por nascimentos.
31
Figura 2: Prevalência de casos de autismo nos Estados Unidos 2020
Fonte: Junior (2020)
Percebemos que o número de casos vem crescendo ao longo dos anos, um
aumento de 10% dos casos em relação ao ano de 2014. A pesquisa revela também
que o número de diagnósticos precoces também aumentou. Se há 10 anos sabia-
se pouco sobre o autismo, hoje, essas pessoas estão sendo beneficiadas pelas
pesquisas e estudos realizados, sendo diagnosticadas precocemente. Isso
representa um salto na qualidade de vida.
Com relação ao diagnóstico, é preciso lembrar que o diagnóstico do TEA só
pode ser realizado por uma equipe multiprofissional ou por um médico
especializado, por meio de observações da criança e entrevista com os
pais/responsáveis. Quanto mais cedo o diagnóstico for realizado, melhor para a
criança, pois a estimulação começará antes mesmo de ela ir para a escola.
Como já dito anteriormente, é possível detectar logo no primeiro ano alguns
sinais como, por exemplo, a ausência de contato visual, de balbucio, gestos ou
quando a criança não atende quando é chamada pelo nome.
É possível também aos pais observar se a criança consegue dormir
tranquilamente, se é restritiva para se alimentar, se apresenta hipersensibilidade a
luz, cheiros fortes ou barulhos, se gosta de compartilhar objetos, se tem dificuldade
para desviar o foco de algumas atividades, etc. A demora para engatinhar, falar e
andar também são sinais característicos do TEA, bem como a regressão da
comunicação verbal entre 12 e 24 meses de idade.
O médico ou a equipe multiprofissional farão o diagnóstico pautando-se nas
informações fornecidas pelos pais/responsáveis e na organização desses sintomas
32
baseando-se no DSM-5. Não é possível diagnosticar ou confirmar o TEA por meio de
exames laboratoriais. A escola poderá auxiliar, fornecendo informações do
comportamento da criança em sala de aula e em grupo.
O níveis de gravidade podem variar de 01 a 03 conforme o DSM-5:
2.3.1 Interação/comunicação social
 Nível 1 - “Exigindo apoio”: dificuldade de iniciar e de manter interações e
relações sociais, pouco interesse nas interações sociais, as tentativas para fazer
amigos não são bem sucedidas. Fala frases completas, consegue se envolver
na comunicação;
 Nível 2 - (necessita de suporte substancial): déficit grave de comunicação
verbal e não verbal, dificuldades para dar início a uma conversa. Fala frases
pouco complexas, seus interesses são reduzidos e a comunicação não verbal
é estranha;
 Nível 3 - (necessita de suporte muito substancial): déficit grave de
comunicação verbal e não verbal. Fala muito pouco ou nada, esboça
reações apenas a abordagens diretas, raramente realiza interações sociais
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
2.3.2 Comportamento restritivo/repetitivo
 Nível 1 - “Exigindo apoio”: inflexibilidade, dificuldades para planejamento,
mudar de atividade e organizar-se. Pouca autonomia.
 Nível 2 - (necessita de suporte substancial): inflexibilidade, dificuldade para
mudar o foco ou as ações, presença frequente de comportamentos
repetitivos/restritos;
 Nível 3 - (necessita de suporte muito substancial): inflexibilidade, muita
dificuldade de mudar o foco e com mudanças no ambiente. Presença
frequente de comportamentos repetitivos/restritos (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION , 2014).
33
34
FIXANDO O CONTEÚDO
1. São sinais de alerta do Transtorno do Espectro Autista em crianças de 6 meses a 3
anos,
a) Sorri e demonstra expressões alegres.
b) Responde às tentativas de interação dos outros e busca interagir.
c) Não busca, não evita a interação com outras crianças e não gosta muito de
padrões.
d) Responde ao nome quando chamada.
e) Presta mais atenção em pessoas do que em objetos.
2. Para a garantia do direito à Educação Básica e, especificamente, à Educação
Profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3° da Lei n° 12.764/2012,
os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com Transtorno
do Espectro Autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à
escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os
quais: o Atendimento Educacional Especializado complementar e o:
a) Currículo adaptado.
b) Profissional de apoio.
c) Apoio tecnológico.
d) Professor especialista.
e) Acompanhamento psicológico.
3. O diagnóstico é essencialmente clínico, baseia-se nos sinais e sintomas e leva em
conta os critérios estabelecidos por DSM–V (Manual de Diagnóstico e Estatístico da
Sociedade Norte-Americana de Psiquiatria) e pelo CID-10 (Classificação
Internacional de Doenças da OMS). O Transtorno do Espectro Autista se
caracteriza pela presença de um repertório marcantemente restritivo e repetitivo
de atividades e interesses e de um desenvolvimento acentuadamente
prejudicado na(no):
a) Interiorização pessoal e comunicação.
35
b) Interação social e cognição.
c) Intencionalidade e comunicação.
d) Linguagem e pensamento.
e) Interação social e comunicação
4. Dentre os sintomas que fazem parte do conjunto de comportamentos do
Transtorno do Espectro Autista, deve ser considerado:
I. Dificuldades de atenção e concentração.
II. Dificuldades na interação social.
III. Comprometimentos na comunicação.
IV.Atividades restritas e repetitivas.
V. Dificuldades apenas de sociabilidade.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e IV, apenas.
b) II, III e V, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II, III, IV e V.
e) V, apenas.
5. A respeito da Lei Federal n 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, cabe asseverar que:
a) A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento
desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio
familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
b) À pessoa com transtorno do espectro autista preexistente poderá ser negada a
participação em planos privados de assistência à saúde, garantido, porém, o
amplo e irrestrito acesso a qualquer unidade de saúde da rede pública.
c) O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno
com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será
punido com multa de 2 (dois) a 20 (vinte) salários-mínimos.
36
d) A pessoa com transtorno do espectro autista, inclui-la nas classes comuns de
ensino regular, terá direito a acompanhante especializado.
e) Para cumprimento das diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o poder público poderá firmar
convênio com pessoas jurídicas de direito privado, desde que de caráter
associativo.
6. A ResoluçãoCNE/CEB 04/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica) determina em seu artigo 13, que a organização curricular da
educação básica deve garantir “um conjunto de ações didático-pedagógicas,
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência
de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado
por meio de práticas e recursos diversos”. Nesse sentido está se referindo:
a) À abordagem didático-pedagógica interdisciplinar.
b) Às redes de aprendizagem.
c) Ao tratamento transdisciplinar na organização do percurso formativo do aluno.
d) Ao uso das tecnologias de informação e comunicação na educação.
e) À organização da matriz curricular.
7. Telma Weisz, ao analisar a relação entre a disponibilidade da informação externa
e a possibilidade de construção interna pela criança, afirma que quando os
meninos jogam juntos, há um determinado momento, precioso no processo de
cada criança, em que aquilo que seu colega ao lado está fazendo, e que é
reconhecido como mais avançado, se torna observável para ela. Para a autora,
quando a criança percebe tal situação, é porque:
a) O professor reproduz e mostra o que o colega faz melhor.
b) Detém o conhecimento que brota de dentro para fora.
c) Percebe que o conhecimento existe no mundo, no meio ambiente.
d) Já construiu a lógica necessária para poder aprender.
e) Já possui a heteronomia necessária para aprender.
37
8. Para Hoffmann, avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e a reformular hipóteses,
encaminhando-se um saber enriquecido. Nesse sentido, afirma a autora, os
professores precisam contemplar dois princípios na avaliação, enquanto
mediação, para favorecer o sucesso dos alunos. São eles:
a) O acompanhamento reflexivo e o diálogo.
b) O estímulo para a aprendizagem e as respostas dadas pelos alunos.
c) As explicações claras e o conhecimento adquirido pelos alunos.
d) A observação dos resultados e a conversa.
e) O acompanhamento passo a passo dos resultados e a compreensão do
educando.
38
O ESPETRO AUTISTA E AS
MUDANÇAS CONCEITUAIS
3.1 MUDANÇAS CONCEITUAIS
Como já sabemos, no passado, o autismo foi considerado uma doença pela
comunidade médica e seus sintomas equiparados com os da esquizofrenia.
Atualmente, ele não se enquadra mais como doença, pois não leva o sujeito a uma
degeneração física ou à morte. Contrariamente à essa ideia, ele é considerado
como um paradigma da neurodiversidade, reconhecido como diferença, uma
característica singular do sujeito e não como doença (WUO, 2019).
Entender o autismo como algo da neurodiversidade possibilita à sociedade
compreendê-lo à luz da ideia de saúde e não de doença, embora em diversos casos
o sujeito com TEA necessite de reabilitação a fim de estabelecer convívio social e
familiar e a permanência na escola. A reabilitação precisa ser vista como uma
intervenção, e não como tratamento, como é considerada por muitos profissionais
da área da saúde.
Se retomarmos a história da deficiência ao longo dos anos, lembrar-nos-emos
de que ela sempre foi considerada do ponto de vista médico, ligada a uma proposta
clínico-terapêutica e à medicalização, ou seja, um olhar sobre a cura. Vale ressaltar
que o TEA, atualmente, não é considerado uma deficiência, pois não apresenta
déficits da capacidade cognitiva e intelectual, apesar de alguns casos
apresentarem comorbidades (BELO; FONSECA, 2020).
Contudo, a partir de 1980, o DSM-3 modificou o conceito de autismo,
diferenciando os sintomas, ou seja, as crianças autistas “conversam sozinhas” elas
não apresentam as “alucinações” encontradas em quadros esquizofrênicos. A
diferenciação dos sintomas representa dizer que o ato de “conversar sozinha” está
relacionado às repetições ou à ecolalia e não às alucinações da esquizofrenia.
No DSM-4, o autismo foi definido como uma tríade de dificuldades:
comunicação, socialização e interesses restritos estereotipados. Nesse momento a
categorização e a classificação abria o leque para outras inúmeras possibilidades:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
39
Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Síndrome de Asperger, entre outras.
Já no DSM-5, última versão, essas classificações e categorias de tipos de
autismo foram excluídas. Classifica-se a partir de então como Transtorno do Espectro
Autista.
No caso de transtorno do espectro autista associado a alguma
condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental ou a
outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental, registrar o transtorno do espectro autista associado
a (nome da condição, do transtorno ou do fator) (p. ex., transtorno do
espectro autista associado à síndrome de Rett). Indivíduos com um
diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido de transtorno autista,
transtorno de Asperger ou transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação devem receber o diagnóstico de transtorno do
espectro autista. Indivíduos com déficits acentuados na comunicação
social, cujos sintomas, porém, não atendam, de outra forma, critérios
de transtorno do espectro autista, devem ser avaliados em relação a
transtorno da comunicação social (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION , 2014, p. 51).
O que se percebe nessa nova classificação do DSM-5, são as mudanças nos
critérios diagnósticos, pois ampliou-se a identificação dos sintomas, possibilitando
uma maior observação no desenvolvimento da comunicação e interação da
criança. Assim, os familiares/responsáveis e a escola podem contribuir
sistematicamente na construção do diagnóstico.
Outro ponto que merece destaque nessa nova versão do DSM-5, está na
classificação, classificam-se os transtornos e não mais as pessoas. O novo manual
trouxe consigo maior abrangência nos critérios a serem considerados para o
diagnóstico, além de permitir a observação do desenvolvimento social e
comunicativo da criança.
Isso permite à equipe multiprofissional e aos médicos compreender mais
claramente os sintomas do TEA, sem perder de vista a necessidade urgente de um
diagnóstico precoce a fim de possibilitar à criança as intervenções necessárias
precocemente.
40
3.2 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO
Se considerarmos o exposto sobre o DSM-5 que tem como função nortear e
direcionar os diagnósticos de TEA, como base nas características apresentadas por
cada sujeito, seja criança, adolescente ou adulto, bem como orientar as práticas
escolares e clínicas de todos os profissionais envolvidos nas intervenções necessárias
na reabilitação de pessoas com TEA, podemos pensar que a mudança não se
restringiu apenas ao campo nominal, mas, principalmente, ao campo conceitual.
Por admitir diversos graus de gravidade no TEA ele é classificado como
“espectro”, isso quer dizer que, é como se fosse uma sombra que não se refere ao
sujeito, mas, uma imagem que se forma a partir da intensidade de suas
características (BRITES; BRITES, 2018).
Os autores afirmam que essa analogia se dá se considerarmos qual é a
intensidade da projeção da “sombra”, ou seja, o quanto o objeto está mais perto ou
mais distante do sol. Isso quer dizer que entre os sintomas pode haver uma
continuidade maior ou menor. Por isso ao realizar um diagnóstico ele pode ser dado
como autismo leve, moderado e severo, ou nível 1, 2 e 3, conforme DSM-5.
Você já parou para pensar o que significa o termo “espectro” no âmbito do autismo?
41
Portanto, se uma criança é diagnostica precocemente e dependendo da
intensidade do TEA, após a realização das intervenções necessárias, é possível que
não haja evolução no quadro. Assim, como a “sombra”, o espectro pode se
modificar de acordo com as intervenções, possibilitando mudanças significativas no
quadro.
É de suma importância que ao realizar o diagnóstico, o médico ou a equipe
multiprofissional observe se uma criança que apresenta TDAH não apresenta
também associadoa ele sinais de TEA. Nesse caso, o autismo não é o quadro
principal, contudo, associa-se a outro transtorno conforme já explicitado
anteriormente pelo DSM-5.
Por outro lado, destaca-se a ideia de que se a mudança conceitual foi
importante na elaboração dos diagnósticos e nos processos de intervenção em
casos de TEA, é de suma importância que traços autísticos também recebam a
devida intervenção quando associados a outro transtorno, mesmo não sendo o
quadro primário.
Diante do exemplo, não é difícil imaginarmos que muitas crianças podem ter
sido prejudicadas na mudança conceitual. Todavia,
[...] mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados
adequadamente, isto é, utilizando critérios diagnósticos apropriados,
há uma variação considerável no perfil sintomático, dependendo da
etiologia subjacente. O diagnóstico de autismo requer uma
apreciação clínica cuidadosa: avaliações de linguagem e
neuropsicológica, bem como exames complementares (por exemplo,
estudos de cromossomas incluindo DNA para X-frágil e estudos de
neuroimagem ou neurofisiologia, quando apropriados) podem ser
necessárias em casos específicos, para permitir identificar subgrupos
mais homogêneos, de acordo com o fenótipo comportamental e a
etiologia. Somente assim conseguiremos obter uma compreensão da
patofisiológica desses distúrbios e estabelecer intervenções e
prognósticos mais específicos (GADIAI; TUCHMANII; ROTTA, 2004).
Com o aumento da categorização dos traços autísticos, percebeu-se, ao
longo dos anos, o aumento do número de diagnósticos. Infere-se que ocorreu um
salto na produção de conhecimento sobre o TEA, e atualmente ele é detectado mais
precocemente graças aos estudos e divulgação dos primeiros sinais da criança. Tudo
isso permitiu o aumento do número de diagnósticos.
Anterior ao DSM-5, o DSM-4 hierarquiza o autismo, contudo, em todos os casos
42
o que se predominava eram as características neurológicas.
Figura 3: Tipos de Autismo
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
3.3 DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO CLÍNICO
Sabemos que o DSM-5 possibilitou o diagnóstico mais assertivo do TEA, ao
excluir as diversas possibilidades como já explicitado. Contudo, sabemos que o
diagnóstico conclusivo não é fácil de ser realizado, já que o TEA pode estar associado
a outros transtornos ou doenças, que podem levar o profissional a uma direção
equivocada.
Assim podemos elencar 3 grupos de situações que podem dificultar o
diagnóstico:
 TEA como transtorno principal, existindo outros traços de transtornos
43
secundários;
 TEA como transtorno secundário existindo, um transtorno ou síndrome principal;
 TEA como único transtorno, apresentando espectros variados em cada sujeito.
Outro ponto que dificulta o diagnóstico TEA, é a classificação em leve,
moderado ou severo, pois isso requer um tempo maior de investigação e observação
da criança, conforme explicado no vídeo citado anteriormente. Esse é um dos pontos
negativos apresentados pelo DSM-5.
Quando jogamos uma pedrinha em um lago de água parada, ela
gera várias pequenas ondas que formam camadas mais próximas e
mais distantes do ponto no qual a pedra caiu. O espectro autista é
assim, possui várias camadas, mais ou menos próximas do autismo
clássico (grave), que poderia ser considerado o centro das ondas, o
ponto onde a pedra atingiu a água. Esse espectro pode se manifestar
nas pessoas de diversas formas, mas elas terão alguns traços similares,
afinal todas as ondulações derivam do mesmo ponto (SILVA, 2012, p.
29).
A comparação feita pelos autores evidencia que encontraremos diversos tipos
de autismo, com características semelhantes e ao mesmo tempo diferentes, e que
podem conduzir facilmente o profissional ao equívoco.
44
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Em relação ao autismo, é CORRETO afirmar que:
I. É um problema psiquiátrico que costuma ser identificado na infância, entre 1
ano e meio e 3 anos de idade, embora os sinais iniciais, às vezes apareçam já
nos primeiros meses de vida.
II. Tal distúrbio impede que o portador apresente o desenvolvimento físico normal.
III. Alguns estudiosos o reportam ao suposto papel de infecções durante a
gravidez e mesmo a fatores ambientais, como poluição, no desenvolvimento
do distúrbio.
IV. O distúrbio pode ser diagnosticado por meio de exames laboratoriais ou de
imagem, desde que acompanhado por profissional da área.
a) estão corretas as alternativas I e IV.
b) estão incorretas as alternativas I e IV.
c) estão corretas as alternativas I e III.
d) estão incorretas as alternativas I e II.
e) estão todas corretas.
2. Durante muitos anos houve uma controvérsia sobre se o autismo era um transtorno
separado ou apenas um caso de esquizofrenia na infância. No entanto,
atualmente, concorda-se que, em geral, o autismo infantil e a esquizofrenia na
infância são transtornos separados. Dadas as afirmativas sobre uma variedade de
fatores que distinguem o autismo infantil da esquizofrenia na infância:
As crianças com autismo raramente têm uma história familiar de esquizofrenia, mas
as pessoas com esquizofrenia frequentemente têm uma história familiar dessa
doença.
As crianças com autismo frequentemente apresentam uma falta de
desenvolvimento intelectual, mas esse não é o caso de crianças que sofrem de
esquizofrenia.
As crianças com autismo têm fala limitada, enquanto as crianças com esquizofrenia
têm habilidade de fala normal.
45
O autismo fica aparente quase ao nascimento, enquanto a esquizofrenia
desenvolve-se posteriormente.
Verifica-se que está(ão) correta(s):
a) I, II, III e IV.
b) II, III e IV, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) I e II, apenas.
e) III, apenas.
3. Sobre as características da deficiência intelectual e dos transtornos do espectro
autista e de déficit de atenção/hiperatividade, assinale a alternativa correta.
a) Estudos longitudinais comprovam que a partir da infância, passando pela
adolescência e chegando à idade adulta, gradualmente os sintomas de
hiperatividade-impulsividade, preponderantes no quadro clínico (TDA/H) nos
primeiros anos de vida vão arrefecendo, enquanto os sintomas de desatenção
prosseguem e até se tornam mais salientes, conforme as exigências da vida
volvem mais complexas.
b) O estímulo e o interesse aliado a um ensino superexigente podem auxiliar o
rendimento cognitivo das crianças com deficiência mental.
c) O conceito de autismo modificou-se consideravelmente, ao longo dos mais de 70
anos, hoje é compreendido como um transtorno do desenvolvimento com intensa
base epigenética e como arquitetura de relações e práticas parentais.
d) Existem evidências de que sinais precoces do TEA surgem ao longo do
desenvolvimento da criança, marcadamente no quarto ano de vida. Um
diagnóstico de TEA demanda que o indivíduo exiba todos os quatro sinais a seguir:
movimentos repetitivos e estereotipados, tenacidade em rotinas e/ou realizações
de rituais, interesses adstritos e com foco ou intensidade anormal e uma
hiporresponsividade a estímulos.
e) O estímulo e o interesse aliado a um ensino pouco exigente auxiliam o rendimento
cognitivo das crianças com deficiência mental.
46
4. No que concerne à inclusão das pessoas com transtorno global do
desenvolvimento, em especial a criança com TEA (Transtorno do Espectro
Autista), analise as proposições abaixo:
1) Para as crianças com TEA, as escolas não necessitam realizar adaptações
curriculares, bastando incluir atividades que facilitem a interação com os outros
alunos da sala.
2) Uma forma de auxiliar a inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA), na escola, é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), definido
como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos,
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
3) Para incluir, a escola deve se adaptar para atender às especificidades desses
alunos; para isso, são necessárias mudanças na estrutura e no funcionamento da
escola, na formação dosprofessores e nas relações família-escola.
4) Um dos objetivos do Atendimento Educacional Especializado é garantir a
transversalidade das ações da educação especial no ensino regular.
5) Já que os alunos com Transtorno do Espectro Autista são caracterizados como
alunos com deficiência intelectual, os professores e a escola podem desenvolver
AEE que atendam a esses dois segmentos.
a) 2, 3 e 4.
b) 3, 4 e 5
c) 1, 2 e 3.
d) 1, 3 e 5.
e) 1, 2 e 5.
5. Segundo a Associação Psiquiátrica Americana (2002), o autismo é uma condição
que afeta as principais áreas do desenvolvimento da criança, quais sejam, a
interação social e a linguagem, além da ocorrência de comportamentos
repetitivos e estereotipados. Suas principais consequências são:
a) Na maioria das vezes, a fala não se torna ecolálica.
b) O desenvolvimento motor é caracterizado por repetições voluntárias com
47
determinadas funções.
c) As manifestações dessas dificuldades não variam de acordo com o nível
desenvolvimental e a idade cronológica da criança.
d) Quanto maior o comprometimento cognitivo menor a tendência a se isolar e a
não se comunicar.
e) Comportamentos repetidos e estereotipados se expressam nas brincadeiras, que
podem carecer de criatividade e espontaneidade.
6. “Aceita-se, nos dias de hoje, que crianças autistas frequentemente são filhos de
mães e pais caracterizados como geladeiras emocionais incapazes de sustar
relacionamentos afetuosos, em decorrência da própria imaturidade ou distúrbios
severos”.
Com relação ao texto, assinale a alternativa que melhor representa a visão atual
sobre o Autismo.
a) O texto é preciso, pois o autismo infantil é caracterizado por problemas de
comunicação dos pais para os filhos.
b) O texto representa uma visão correta, já que estudos psicanalíticos atestam a
influência patológica dos pais nos filhos autistas.
c) O texto representa a visão atual, já que o autismo é tratado a partir de terapias
dinâmicas capazes de restabelecer os laços emocionais entre pais não responsivos
e incapazes de proporcionar adequado afeto ao filho.
d) O texto não representa a visão atual, já que os estudos confirmam a patologia
cerebral, eliminam complicações na gravidez ou no nascimento e desconsideram
a influência dos pais.
e) O texto não representa a visão atual, pois pesquisas após 1960, usando métodos
científicos unicamente para evitar observações tendenciosas, sugerem
conclusões diferentes. Entre elas estão infecções pré-natais, como rubéola,
distúrbios neurológicos herdados e alergia ao próprio tecido cerebral.
7. Quando a criança recebe o diagnóstico de espectro do autismo, a família
constata que é preciso fazer adaptações. O processo educativo em geral fica
mais fácil quando as pessoas se libertam de seus medos e passam a compreender
48
o que leva a criança a se comportar, algumas vezes, de modo incomum. A
respeito dos distúrbios do espectro do autismo, assinale a alternativa correta.
a) Os problemas apresentados pela criança com autismo podem aparecer em
apenas um de seus contextos desenvolvimentais; por exemplo, podem aparecer
na escola, mas não em casa.
b) A área social não é prejudicada. A criança com autismo tem facilidade de
expressar suas emoções e de compartilhar seus brinquedos.
c) Dificuldades de linguagem e comunicação e desenvolvimento precário da
imaginação são características essenciais do autismo.
d) As crianças com espectro do autismo não gostam de rotinas e procuram sempre
alterá-las para evitar a monotonia.
e) A criança com espectro do autismo faz sempre uso de linguagem abstrata, por
isso, algumas vezes, a comunicação fica prejudicada.
8. Acerca da deficiência intelectual, julgue os itens que se seguem.
I. O diagnóstico ocorre, geralmente, durante a adolescência e no início da idade
adulta.
II. A avaliação engloba, essencialmente, a investigação do nível intelectual e do
comportamento adaptativo.
III. Uma dificuldade enfrentada durante a avaliação é a escassez de medidas que
mantenham suas qualidades psicométricas mesmo nas faixas de escores
extremamente baixos.
IV.É um transtorno de etiologia bastante específica.
V. O diagnóstico diferencial deve descartar, principalmente, casos de transtornos
da comunicação e de transtorno do espectro autista.
a) 1.
b) 2.
c) 3.
d) 4.
e) 5.
49
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E
PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA
Nesta unidade conversaremos sobre as práticas pedagógicas, a importância
e os desafios enfrentados pelas crianças com Transtorno do Espectro Autista ao
chegar na escola. Sabemos que o Transtorno do Espectro Autista, após as mudanças
promovidas pelo DSM-5, abrange condições como Asperger, Transtorno Global do
Desenvolvimento e autismo em níveis que variam de leve, moderado a severo, além
de compreender a tríade: déficits na interação, comunicação social, padrões
repetitivos de comportamento e interesses restritos (NUNES; SCHMIDT, 2019).
Segundo os autores a Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied
Behavior Analysis) não investiga apenas o comportamento humano, mas as variáveis
que o afetam, possibilitando alterações no comportamento por meio da
modificação de seus antecedentes, (os comportamentos podem ser acionados por
um gatilho, por algo que aconteceu antes) e suas consequências (o que aconteceu
depois da ocorrência de um comportamento, se o evento foi agradável ou
desagradável, existe a possibilidade de se repetir) (NUNES; SCHMIDT, 2019).
Para que essa análise do comportamento seja realizada, a ABA utiliza métodos
sistemáticos de observação e mensuração dos comportamentos.
A ABA pode ser definida como um sistema teórico para a explicação
e modificação do comportamento humano, baseado em evidências
científicas, sendo esta uma abordagem rigorosa, tecnológica e
profissional. Portanto, o modelo compreende que o comportamento
humano é influenciado pelos estímulos ambientais que o antecedem
(denominados antecedentes) e são aprendidos em função de suas
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
50
consequências. Desta maneira, comportamentos que são seguidos
por consequências que são especificamente agradáveis para a
pessoa (por exemplo, atenção ou recompensa) tendem a ser
repetidos e aprendidos, enquanto comportamentos que tem como
consequência situações desagradáveis para o sujeito (por exemplo,
uma reprimenda), tendem a não ser repetidos ou não aprendidos
(NUNES; SCHMIDT, 2019, p. 7).
Em relação ao TEA, sabemos que existe uma necessidade de modificação nos
comportamentos, por isso, o tratamento precisa ser intenso, sendo necessária a
participação da família/responsáveis/cuidadores e da equipe multiprofissional.
A equipe multiprofissional tem um papel fundamental nesse caso, que é
realizar uma avaliação, um plano terapêutico que esteja de acordo com as
especificidades apresentadas pela criança, adolescente ou adulto e pela família. No
caso de crianças que estejam matriculadas na escola, é importante criar condições
em que ela possa ter as mesmas oportunidades que os demais estudantes,
lembrando que os princípios da ABA podem ser levados para a escola (FILHA et al.,
2019).
Se os programas da ABA são baseados na análise do comportamento, seus
antecedentes e consequências, se faz necessário a verificação meticulosa dos
fatores socioambientais, e como eles interferem no comportamento da
pessoa/criança com transtorno do espectro autista. Essa observação e análise são
fundamentais para a elaboração/acompanhamento das intervenções, bem como
a identificação dos fatores que determinam a repetição dos comportamentos (FILHA
et al., 2019).
ABA apresenta importantes ferramentas para o desenvolvimento de
habilidades necessárias para a criança/pessoa no Espectro do
Autismo alcançar metas como: independência, socialização e
sucesso nas atividades acadêmicas, quando for o caso. As principais
técnicas utilizadas são: identificação das distorções cognitivas,
controle de atividades e agendas, utilização de cartões de
autoajuda,treinamento de habilidades, realização de tarefas
cognitivas e comportamentais durante as sessões (FILHA et al., 2019, p.
9).
Os objetivos dos programas do ABA é ampliar o repertório de comportamentos
e reduzir os comportamentos inadequados das pessoas com TEA. Contudo, para a
eficácia do programa é importante que a família/responsáveis participem, pois ele
se estenderá a outros ambientes.
51
4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES
É papel da escola ser inclusiva e possibilitar aos alunos o protagonismo da
aprendizagem, e no caso no TEA, a postura precisa ser a mesma, mas, não é o que
realmente vemos em muitas escolas, o artigo “Práticas pedagógicas com autistas:
ampliando possibilidades”, revela o quanto a escola precisa modificar suas formas
de ensino e investir em formação para professores para que a criança com TEA possa
ser atendida e sua singularidade possa ser respeitada. Leia o artigo sugerido e reflita
se você concorda ou discorda da posição das autoras com relação aos resultados
da pesquisa realizada.
Em casos de crianças com TEA, cabe a escola além de estimular as
habilidades de aprendizagem, estimular também outras habilidades como repensar
sua prática. É preciso que ela:
 Estimule a reciprocidade socioemocional;
 Estimule a comunicação social e habilidades sociais;
 Propicie um ambiente rico e variado, uma vez que essas crianças apresentam
interesses restritos;
 Padronize suas rotinas;
 Oportunize um ambiente planejado, para minimizar ou evitar os problemas de
comportamento, como as estereotipias, estímulos sensoriais, comportamentos
agressivos;
 Adaptações curriculares etc.
52
Na ausência de estimulação, adaptações curriculares e ações de manejo
adequadas, as possibilidades de adaptação e de aprendizagem das crianças com
TEA são reduzidas e a escola se torna um local de exclusão (FARIA et al., 2018).
Os principais fatores identificados no Brasil que têm contribuído para o
fracasso de processos inclusivos de alunos com TEA no ensino regular
são o despreparo de equipes educacionais para manejo
comportamental e estimulação de habilidades de aprendizagem,
despreparo de pais e/ou cuidadores para manejo do filho,
concepções equivocadas de equipes educacionais em relação ao
TEA e práticas psicopedagógicas não sustentadas em evidências
científicas (FARIA et al., 2018, p. 5).
4.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Baseada em alguns estudos científicos comprovados, Michael Giangreco
desenvolveu um método de adaptação curricular: o currículo multinivelado e o
currículo sobreposto (FARIA et al., 2018).
Para os currículos multinivelados adota-se a proposta de atividades
compartilhadas entre os alunos com ou sem necessidades educativas especiais,
todavia, nesse currículo, haverá um planejamento individual os alunos com
necessidades educativas especiais, ou seja, os resultados de aprendizagem serão
planejados com vistas a atender as necessidades do desenvolvimento do aluno
autista.
Esses resultados poderão ser nivelados abaixo, acima ou no mesmo
nível da classe, a depender das dificuldades do conteúdo
pedagógico que está sendo abordado em sala de aula. No estudo,
o autor oferece um exemplo de currículo multinivelado sobre um
conteúdo de aula de ciências sociais. Por exemplo, para o tema
sobre a guerra revolucionária, a classe estudaria fatos econômicos
que levaram à guerra enquanto o aluno com NEE teria resultados de
53
aprendizagem estimados para que aprendesse e se familiarizasse
com personalidades históricas, lugares e eventos associados ao tema
dessa guerra (FARIA et al., 2018, p. 4).
Já no currículo sobreposto a exigência é maior. O planejamento
individualizado requer: objetivos individualizados, conteúdo a ser estudado,
estratégias de ensino, metas de aprendizagem etc. Tudo é pensado individualmente
para o aluno com TEA.
Assim como no currículo multinivelado, o currículo sobreposto é
exemplificado pelo autor com um conteúdo de aula, nesse caso de
biologia humana: enquanto um grupo de alunos aprende as partes e
funções de um sistema cardiovascular humano, o aluno com NEE com
grave comprometimento poderá compartilhar a atividade, porém
com outros objetivos de aprendizagem, por exemplo, estimular
habilidades de comunicação e interação social, repertórios
comportamentais de solicitação de ajuda, dentre outros
(GIANGRECO, 2007, p. 20)
Para que essas adaptações sejam realizadas no currículo é necessário e
importante que o professor conheça a realidade do seu aluno, bem como suas
condições clínicas, isso pode ser realizado em parceria com a família. Esse
conhecimento viabilizará o planejamento das adaptações necessárias e o ensino
de habilidades de aprendizagem diferenciadas (ROSE, 2003).
Outro ponto a ser destacado para as adaptações curriculares, refere-se ao
Desenho Universal da Aprendizagem. Muitos dos princípios norteadores do Desenho
Universal da Aprendizagem têm sido adotados e desenhados com o objetivo de
garantir e possibilitar ao aluno com TEA a aquisição de habilidades de aprendizagem
e a compreensão dos conteúdos curriculares por meio de variadas estratégias de
aprendizagem (ROSE, 2003). Assim, o currículo se baseará na necessidade de se
avaliar criteriosamente o aluno e suas áreas de funcionamento e será pensado de
forma a estimulá-lo e a potencializar suas habilidades de aprendizagem.
Estudos mostram que avaliações periódicas em crianças com TEA são
importantes para o acompanhamento do processo de aprendizagem. Isso porque
cada aluno apresenta um perfil de aprendizagem que pode se modificar com o
tempo, bem como poderá ocorrer variações na comunicação, interação social e
linguagem.
O professor precisa estar atento a toda e qualquer alteração no processo de
aprendizagem do aluno com TEA, para que os ajustes possam ser realizados no
54
planejamento individual e no currículo. Essa ação garante a aprendizagem, a
utilização de outros recursos pedagógicos, o planejamento e a introdução de novas
habilidades necessárias à criança com TEA (ROSE, 2003).
Se por um lado o diagnóstico clínico não é fácil de ser realizado em função
da intensidade do transtorno (leve, moderado e severo), para a escola não é
diferente. Pensar um currículo individualizado, com metas, objetivos e estratégias
pautadas em cada aluno e sua especificidade também não é uma tarefa fácil,
assim como não há uma forma “exata” de preparo para o professor.
Isso quer dizer que se a escola matricular 5 alunos com TEA, ela necessitará de
cinco currículos diferentes, cada um atendendo a um grau de autismo, a uma
criança e uma realidade familiar. Sobre isso
[...] o planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo
com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças
pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação
social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com
adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia
ocupacional e sexualidade (BOSA, 2006, p. 48).
A autora revela ainda que por meio de seu estudo as estratégias de
aprendizagem a serem utilizadas dependerão da idade da criança, além de
enfatizar quais são as habilidades que necessitam ser desenvolvidas em cada etapa
da vida da criança. A eficácia dependerá do conhecimento e da experiência do
profissional, desde o médico, equipe multidisciplinar e comunidade escolar. Além
disso a autora esclarece também que alguns pontos são básicos em uma
intervenção:
 Os estímulos para a comunicação e interação da criança com TEA;
 O aprimoramento na capacidade para resolução de problemas;
55
 A redução de comportamento que comprometem e interfiram no
aprendizado;
 Oportunizar o aprendizado de novas habilidades;
 Auxílio e parceria à família.
Não existe uma regra, ou uma receita para realizar as intervenções e as
práticas pedagógicas. Existem direcionamentos. Uma prática pedagógica bem-
sucedida para crianças com TEA dependerá de inúmeros fatores e, principalmente,
de cada criança. Cabe ao professor estudar sobre o assunto,conhecer seu aluno,
suas singularidades e necessidades educacionais.
56
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Atualmente agrupam-se sob a denominação de transtornos do espectro autista
os seguintes transtornos:
a) Autismo, síndrome de Rett e transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificação.
b) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e dificuldades de aprendizagem.
c) Transtorno desintegrativo da infância, síndrome de Asperger e síndrome de Rett.
d) Autismo, dificuldades de aprendizagem e síndrome de Down.
e) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e síndrome de Down.
2. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as
definições e o uso e classificações devem ser contextualizados não se esgotando
na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência,
transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem.
BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação, 2008.
a) O quadro de deficiência múltipla é caracterizado exclusivamente por fraturas
provocadas por traumas ou acidentes.
b) Alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam
potencial elevado em uma área isolada ou combinada, apresentando também
um repertório de interesses estereotipado e repetitivo.
c) Alunos com transtorno global do desenvolvimento integram a categoria das
pessoas com deficiência, dadas as características desses transtornos.
d) Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de médio e longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial e cuja participação plena na escola e na
sociedade pode ser restringida, em interação com diversas barreiras.
e) Os principais critérios considerados no diagnóstico de aluno com altas
habilidades/superdotação são o bom desempenho escolar em todas as disciplinas
e o fato de não precisar de ajuda no contexto escolar.
57
3. A deficiência intelectual caracteriza-se por:
a) limitações significativas no funcionamento adaptativo de habilidades como
autocuidados e vida doméstica.
b) funcionamento intelectual significativamente inferior à média associado a
distúrbios comportamentais.
c) funcionamento intelectual significativamente inferior à média associado à
dificuldade visual.
d) limitações significativas no funcionamento adaptativo na área da comunicação
associada à deficiência auditiva.
e) dificuldade de mobilidade e de comunicação iniciada antes dos dois anos de
idade.
4. Na década de 50 do século passado, o princípio da normalização orientou o
atendimento educacional ofertado aos estudantes com necessidades especiais.
No que se refere a esse assunto, assinale a opção correta.
a) Adotando-se o princípio da normalização, considera-se a deficiência uma
característica da diversidade social e humana.
b) O princípio da normalização trata exclusivamente da intervenção médica.
c) Estudantes com superdotação/altas habilidades, não sendo considerados alunos
com deficiência, não fazem jus ao atendimento educacional especializado (AEE).
d) O princípio da normalização corresponde ao princípio da inclusão, sendo a
diferença entre ambos apenas terminológica.
e) Sob o enfoque da normalização, a educação especial deveria criar às pessoas
com deficiência condições semelhantes, tanto quanto possível, às condições da
sociedade consideradas normais.
5. Os múltiplos fatores que podem ocasionar deficiência intelectual são classificados
em pré-natais, quando ocorrem antes do nascimento, perinatais, quando ocorrem
durante o parto, e pós-natais, quando ocorrem depois do nascimento. Nesse
sentido, o uso de álcool, tabaco ou drogas pela gestante e traumas obstétricos
são fatores de risco ao desenvolvimento de deficiência intelectual nos períodos:
58
a) pós-natal e perinatal, respectivamente.
b) perinatal e pré-natal, respectivamente.
c) pré-natal e perinatal, respectivamente.
d) pós-natal e pré-natal, respectivamente.
e) pré-natal e pós-natal, respectivamente.
6. De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
a) educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para crianças de zero a seis
anos de idade.
b) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de
acordo com a capacidade de cada um.
c) atendimento educacional gratuito aos educandos com deficiência, de
preferência em escolas exclusivamente destinadas à educação especial.
d) atendimento ao educando por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, garantidos somente aos alunos da pré-escola e do Ensino
Fundamental.
e) acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e Médio exclusivamente
àqueles educandos que estejam na idade apropriada para tais níveis.
7. A escola de qualidade para todos proporciona um ambiente amistoso e
acolhedor para os alunos. Para Mantoan (2001), nas escolas inclusivas, as pessoas
se apoiam mutualmente e suas necessidades específicas são atendidas por seus
pares, sejam colegas de classe, de escola ou profissionais de áreas afins. Segundo
a autora, a abertura das escolas às diferenças depende de a educação
fundamental:
a) reduzir a experiência psicológica do conhecimento à respostas observáveis, que
correspondem a reações e a estímulos observáveis.
b) estar centrada na aprendizagem, o que torna imprescindível uma abordagem
evolutiva e progressista do processo de ensino.
c) derivar da experiência imediata ou introspectiva do sujeito cognoscente, motor e
59
intuitivo.
d) conceber o conhecimento como inato e o saber transmitido, pouco a pouco, pelo
discurso do professor.
e) conceber e ministrar o ensino de modo que se centralize nas disciplinas
curriculares, tendo como preocupação a aquisição de um saber científico.
8. Antes, nós tínhamos a escola regular e a escola especial, separadamente. A
educação inclusiva aparece para acabar com essa separação. Ela é a
educação especial dentro da escola regular com o objetivo de permitir a
convivência e a integração social dos alunos com deficiência, favorecendo a
diversidade. A educação inclusiva não é a mesma coisa que a educação
especial. A educação especial é uma modalidade de ensino que tem a função
de promover o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, e
que abrange todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até
a formação superior. Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno
e seu público-alvo são os alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual,
intelectual, física ou múltipla), com distúrbios de aprendizagem ou com altas
habilidades (superdotados).
A educação inclusiva é uma modalidade de ensino na qual o processo educativo
deve ser considerado como um processo social, em que:
a) ensino a distância não pode ser utilizado como complementação da
aprendizagem.
b) as comunidades indígenas e quilombolas não se encontram contempladas.
c) todas as pessoas, com deficiência ou não, têm o direito à escolarização.
d) fundamental o fortalecimento dos vínculos com as famílias e demais redes de
apoio.
e) o ensino religioso faz parte integrante da formação básica em prol da cidadania.
60
TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA E A INTERAÇÃO SOCIAL
5.1 INTERAÇÃO SOCIAL
Nesta unidade conversaremos um pouco mais sobre a dificuldade de
socialização como a base do funcionamento autístico. O TEA apresenta uma tríade
de sintomas: comunicação, socialização e interesses restritos estereotipados. Se, por
um lado, somos seres sociáveis e vivemos em comunidade, é possível imaginar como
é grande o prejuízo causado pelo TEA a partir da ótica de que essas crianças
apresentam dificuldades de socializar e de se comunicar:
Desde a infância, buscamos a companhia um do outro. Lembra como
eram gostosas as festinhas de aniversário de parentes e amigos? O
aniversariantequer convidar todo mundo e se preocupa se a festa vai
ser um sucesso. As brincadeiras, brigas e a bagunça animam a
garotada antes dos parabéns e das inevitáveis disputas pelos
brigadeiros. Aos 7 anos, muitos de nós já têm um grupo bem-formado,
quase uma gangue! Nessa idade, surgem os primeiros líderes. Na
adolescência, ser aceito pelo seu grupo é mais importante do que
qualquer nota na escola. A vida gira em torno da preocupação com
as aparências ("o que meus amigos vão dizer") e de querer construir
uma imagem ("não posso pagar mico!"). Muitos jovens, inclusive,
trocam a hora de almoço para mergulhar nas redes sociais. A
expressão "navegar é Preciso", de Fernando pessoa, nunca esteve tão
em alta (SILVA, 2012, p. 10).
O trecho acima, refere-se a um período da infância e a entrada na
adolescência. A partir desse trecho você consegue imaginar quantas dificuldades
em relação à interação social a família e a criança com TEA sofrem ao logo da vida?
Para responder a esse questionamento, analise os prejuízos causados pelas
características abaixo, que estão relacionadas à interação social:
 Isolamento em diversos graus, de leve a severo;
 O relacionamento com as pessoas não é uma fonte de segurança, ou seja, estar
na presença de outras pessoas representa tensão, ansiedade e desconforto;
 Pessoas com TEA não conseguem se antecipar diante das situações;
 Dificuldade de manter contato visual, o olho a olho;
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
61
 Em diversos casos, a ausência de expressão no rosto é muito marcante, o que
representa dizer que essas pessoas não exprimem suas emoções;
 Podem interpretar de forma inadequada o tom de voz e as respostas sociais das
demais pessoas;
 Não conseguem interpretar a expressão facial dos que o cercam;
 Dificilmente criam vínculos afetivos e amizades, além de não contribuírem nas
brincadeiras coletivas;
 Muitas vezes isolam-se tanto que dão a entender que são surdos, por não
emitirem nenhuma resposta em relação ao mundo que os cerca;
 Não buscam a aprovação de outras pessoas, sejam elas ou não da família
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014).
De acordo com Silva (2012), alguns sinais servem de alerta para os pais para
um diagnóstico precoce na dificuldade de se comunicar em crianças com TEA:
Tabela 1: Sinais de alerta
Fonte: Silva (2012, p. 95)
62
No vídeo citado podemos perceber a dificuldade das famílias em entender o
funcionamento da criança autista, e de como a ausência de interação social pode
prejudicá-las ao longo da vida. Outro ponto importante levantado pelos pais, refere-
se à necessidade do diagnóstico precoce e da estimulação.
A estimulação juntamente com a intervenção, principalmente da ABA,
possibilitará as crianças romper com as dificuldades na interação social e,
consequentemente, à família descobrir quais são as potencialidades dessas crianças
e como elas precisam ser trabalhadas para que possam se inserir socialmente.
Na escola, a situação não é diferente. Cabe ao professor observar o aluno e
tentar descobrir quais são as suas dificuldades para auxiliá-lo. O trabalho da escola
precisa ser em parceria com a família, equipe multiprofissional e os médicos. Um
trabalho de rede nesses casos é essencial para a qualidade de vida dessas crianças.
5.2 COMUNICAÇÃO
De acordo com os nossos estudos, já sabemos que pessoas com transtorno do
espectro autista apresentam muitas dificuldades na comunicação, tanto verbal
como não verbal, essa dificuldade corrobora para se isolem e se manterem
afastadas das demais pessoas. Por comportamento verbal podemos entender como:
 Tato: refere-se à nomeação. O tato possibilita as pessoas nomearem objetos,
descrever ambientes no processo de comunicação verbal. Por exemplo: a
criança vê a mamadeira e a nomeia para o ouvinte “mamadeira, “dedeira”;
 Mando: refere-se ao comportamento de solicitar ou pedir. Nesse
comportamento a criança descreve o que quer ou como quer. Por exemplo:
a criança tem fome, ela diz “mamadeira”, “dedeira”, e recebe o alimento do
ouvinte;
63
 Ecoico: refere-se ao comportamento de repetir. Esse é o primeiro operante
verbal que a criança aprende. Por exemplo: a mãe diz “dedeira” e a criança
repete “dedeira”;
 Intraverbal: refere-se ao comportamento em que a criança responde a outra
pessoa, o ouvinte. Baseia-se no ato de responder, elaborar e completar as
frases, participar de conversas com outras pessoas, dialogar. Por exemplo: a
mãe pergunta “o que tem na sua dedeira?” e a criança responde “leite com
chocolate” (VICHESSI, 2019) .
Percebemos que o comportamento verbal está relacionado não só com as
habilidades da criança de falar, mas de se comunicar com o mundo por meio da
nomeação de objetos, a pedir o que ela quer, a repetir as palavras e incorporá-las
ao seu vocabulário e utilizá-las em um diálogo.
Esses déficits característicos do TEA se apresentam logo na infância,
principalmente no período de aquisição da fala, período também de interação com
o outro. Os déficits na comunicação e a ausência da habilidade para se comunicar
tendem a se tornar cada vez mais frequentes além de agravarem os
comportamentos disruptivos. Esses comportamentos referem-se às respostas
inadequadas ou indesejadas emitidas pelas crianças.
Podemos considerar como comportamentos disruptivos: birras (gritos e choros
quase incontroláveis), agressões (agressões aos familiares, pares ou autoridades),
autolesões (se mordem, se beliscam, batem a cabeça em outros objetos)
estereotipias (repetição contínua de movimentos), etc.
À medida que os comportamentos disruptivos vão se agravando, agrava-se
também a situação da criança, pois, além do comprometimento no aprendizado,
ainda existe o prejuízo na interação social e saúde.
64
Outro ponto que merece atenção, refere-se às crianças com TEA que falam.
Nem sempre o ato de falar está relacionado à comunicação e sua abrangência. A
fala em muitos casos pode se apresentar como repetitivas, inadequadas,
desconexas, ou em forma de ecolalia.
Se retomarmos o texto e analisarmos os comportamentos verbais, é possível
perceber que a comunicação vai muito além do ato de falar, ela é mediada pelo
outro, necessita de nomeações, e da participação e interação em diálogos, bem
como a manutenção deles. Isso nos remete pensar que em casos de TEA, a criança
não consegue manter um diálogo, nem para iniciá-lo, nem mesmo mantê-lo.
Em função dessa dificuldade ou ausência do comportamento verbal que se
faz necessário o diagnóstico precoce, e a estimulação do comportamento verbal.
Mesmo que o especialista junto com a equipe multiprofissional não consiga fechar o
diagnóstico rapidamente, a estimulação deve ser iniciada o quanto antes, pois os
prejuízos para a criança são enormes.
Vale lembrar que em crianças neurotípicas o comportamento verbal é
aprendido normalmente, e em crianças com TEA, ele precisa ser ensinado de forma
sistematizada, para as que falam e principalmente para as que não falam.
De acordo com (VYGOTSKY, 2005, p. 123):
[…] A relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas
um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento
para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o
pensamento e a palavra passa por transformações que, em si
mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido
funcional. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras;
é por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a
relacionar alguma coisa com a outra, a estabelecer uma relação
entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se
desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema. Esse
fluxo de pensamento corre como um movimento interior através de
uma série de planos. Uma análise da interação pensamento e da
palavra deve começar com uma investigação das fases e dos planos
diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em
palavras.
65
O que percebemos acerca do posicionamento de Vygotsky, é que processos
como pensamento,imaginação, memória, atenção e linguagem, fazem parte das
funções psicológicas superiores, são atividades cognitivas básicas de uma criança
neurotípicas.
Entretanto, no caso do pensamento autístico essas funções cognitivas e as
funções psicológicas superiores funcionam de uma forma diferenciada em crianças
com TEA, pois, sua forma de pensar é “individualista”. Não existe lugar nessa forma
de pensar o processo de interação com o outro, ou, um jeito lógico de organizar as
tarefas cotidianas, ou ainda, a comunicação.
Ainda de acordo com o autor, nossas atividades cognitivas estão baseadas
em nossa relação com o mundo e com o que nos cerca, família, escola, amigos, ou
seja, nosso desenvolvimento histórico-social.
No caso do TEA, não existe essa construção histórico-social, as crianças não se
relacionam com o mundo, não se envolvem culturalmente, não adquirem os hábitos
sociais, o que nos leva a crer que a estruturação do pensamento da criança autista
não é determinada por fatores congênitos, mas, pela ausência ou dificuldade de
interação com o mundo e de comportamentos verbais.
Isso corresponde dizer que ao não se inserir na cultura, não adquirir os hábitos
sociais, não se relacionar na escola e na família entre outros lugares, a criança com
TEA desenvolverá uma forma muito singular de pensar e agir, completamente
diferente do que estamos acostumados a ver.
Mas, diante disso, o que é possível fazer para auxiliar as crianças com TEA a
aprender os comportamentos verbais? Quem é o profissional responsável por essa
área? A resposta seria: o fonoaudiólogo. Esse profissional possui um papel muito
importante na avaliação e intervenção dos casos de TEA.
Ele apoiará a equipe multiprofissional a compreender os déficits na linguagem
e na fala. Uma das intervenções consiste em fazer com que a criança seja motivada
a se interessar pela comunicação, bem como se comunicar com o outro,
reconhecendo expressões faciais e compreendendo o que se está falando.
Em alguns casos mais específicos com relação à fala, o fonoaudiólogo
trabalhará com técnicas muitos específicas para a estimulação da comunicação de
forma bem assertiva. Uma das possibilidades de trabalho do fonoaudiólogo é a
utilização de um sistema aumentativo e alternativo de comunicação: o sistema de
comunicação por troca de figuras (do inglês, Pictures Exchange Communication
66
System®, PECS®) (VICHESSI, 2019).
Figura 4: PECS - Pictures Exchange Communication System
Fonte: Vieira (2019)
O PECS auxilia as crianças com TEA que não conseguem se comunicar por
meio da fala, ou apresentam um déficit na comunicação. Cada criança tem a sua
pasta, ela é construída de acordo com os seus interesses e deve ser levada para
onde quer que a criança vá.
5.3 PADRÕES REPETITIVOS DE COMPORTAMENTO E INTERESSES RESTRITOS
De acordo com o que já foi estudado até agora, o Transtorno do Espectro
Autista passou por algumas mudanças conceituais promovidas pelo DSM-5. Além de
contemplar os níveis leve, moderado e severo, ainda passou a compreender a tríade:
67
interação e comunicação social já estudadas anteriormente. Por fim, chegamos aos
padrões repetitivos de comportamento e interesses restritos.
Um dos grandes prejuízos para as crianças autistas consiste na ausência de
variação do comportamento. Elas apresentam padrões de comportamento restritos
e repetitivos, que se manifestam de duas formas:
 Comportamentos motores ou verbais estereotipados;
 Interesses intensos e fixos;
 Fixação por rotinas e padrões de comportamentos ritualizados.
Das características apresentadas, as geradoras de maiores queixas são as
estereotipias, por interferirem diretamente na socialização e no processo de
aprendizagem.
As estereotipias são provocadas pela autoestimulação, isso quer dizer que a
criança se estimula para obter sensações prazerosas físicas, ao mesmo tempo, é uma
forma de regulação sensorial do organismo. Se, ao se estimular a criança consegue
obter respostas de sensações prazerosas, consequentemente a ocorrência destas
respostas será muito alta e automática. Assim as crianças e os adolescentes com TEA
passam a maior parte do seu tempo repetindo esse padrão de comportamento:
estímulo► prazer► estímulo► prazer... (BARON-COHEN, 1989).
Todavia, a frequência elevada desses comportamentos repetitivos, estímulo e
resposta, mantêm a criança focada a responder apenas aos estímulos internos do
corpo, deixando de lado os estímulos do ambiente, ou seja, uma vez que ela não se
interessa pelos estímulos ambientais, ela está perdendo oportunidades de aprender
novos comportamentos, de interagir socialmente, ações importantíssimas para seu
desenvolvimento. As estereotipias mais comuns são:
 necessidade constante de movimento;
 movimento de balanço das mãos (flappin);
 pular no chão, na frente da TV, no sofá, na cama;
 girar em torno de si mesma;
 olhar fixamente para objetos que giram;
 se mover repetitivamente para frente e para trás;
 correr sem um ponto de parada;
68
 andar nas pontas dos pés;
 movimentar os dedos na frente dos olhos (GILLBERG, 2005).
As estereotipias apresentam três causas. A primeira causa refere-se à restrição
comportamental, isso quer dizer que como essas crianças ou adolescentes
apresentam dificuldades em aprender comportamentos sociais e verbais, seu
repertório é muito restrito. Portanto, ela passa grande parte do seu tempo se
autoestimulando em busca de sensações prazerosas, inviabilizando a aprendizagem
de novos comportamentos (MANETTI; FILHO, 2018).
A alteração sensorial é a segunda causa das estereotipias. No caso de
crianças autistas é muito comum verificarmos alterações orgânicas, que prejudicam
e afetam a recepção dos estímulos sensoriais. Assim, os estímulos podem provocar
um exagero ou uma diminuição no prazer ou na aversão, ou seja, a criança pode
sentir extremo prazer por determinada coisa ou extrema aversão.
A última causa das estereotipias é a repetição, características marcantes em
quadros de autismo. Mudanças na rotina ou no ambiente geram ansiedade, medo,
irritação e comportamentos disruptivos (MANETTI; FILHO, 2018).
Diante do exposto, reafirmamos a necessidade de um diagnóstico precoce
para que a criança com TEA possa aprender novas habilidades sociais, e,
consequentemente, consiga interagir socialmente além de adquirir os hábitos da
vida diária, como autonomia e higiene pessoal.
Contudo, isso não representa dizer que ampliando o repertório de
comportamentos dessas crianças as estereotipias deixem de existir. Vale ressaltar que
os reforçadores para a manutenção das respostas são intensos e automáticos,
lembrem-se que eles produzem sensações físicas de prazer.
As crianças com TEA precisam ser reforçadas positivamente para que seja
possível a ampliação do repertório comportamental e, consequentemente, a
aprendizagem.
69
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Pode ser difícil diferenciar o Transtorno do Espectro Autista (TEA) de outros
transtornos graves do desenvolvimento. Entre as alternativas abaixo assinale
aquela que descreve corretamente, como diferenciar o TEA dos demais
transtornos:
a) O TEA se diferencia da Síndrome de Rett pelo fato de que, nesta última, a ruptura
da interação social ocorre apenas tardiamente na evolução do quadro.
b) O TEA se diferencia do Mutismo seletivo pelo fato de que, neste último, a
comunicação é normal em determinados contextos.
c) O TEA se diferencia da Esquizofrenia pelo fato de que, nas crianças portadoras
desta última, os sintomas delirantes e alucionatórios são praticamente a regra.
d) O TEA se diferencia do Transtorno de Défcit de Atenção e Hiperatividade pelo fato
de que, no TEA o deficit atencional é muito raro.
e) O TEA se diferencia do Transtorno do movimento estereotipado pelo fato de que,
não há comportamentos de autolesão no TEA.
2. O autismo é um transtorno caracterizado por prejuízos sociais, comportamentais e
de comunicação. Sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é correto
afirmar:
a)Inserção social, comunicação e comportamentos, interesse e atividades restritos e
repetitivos são domínios que compõem a tríade diagnóstica do TEA.
b) Para que haja o TEA é necessária a presença de deficiência mental e disfunções
executivas.
c) A função executiva da fluência verbal no TEA consiste na habilidade de alternar
diferentes pensamentos ou ações, de acordo com as mudanças do ambiente.
d) As funções executivas no TEA são consideradas processos simples, dispensáveis,
entretanto, presentes na organização do comportamento em um ambiente em
constante mudança.
e) TEA é uma condição homogênea, com desenvolvimento linear e desempenho
constante em termos de funcionamento executivo.
70
3. A M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) é uma escala que auxilia na
investigação de sintomas de autismo em crianças. Dentre suas características,
está:
a) Caso a pontuação some 30 ou mais, dá-se o diagnóstico de Transtorno do Espectro
do Autismo (TEA).
b) É uma escala de rastreamento.
c) É considerada padrão ouro para diagnóstico de TEA em lactentes.
d)
e) São 45 questões divididas em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamento,
linguagem, uso de objetos e autonomia.
f) Avalia comportamentos autísticos em pacientes com deficiência intelectual.
4. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) — é uma condição de saúde
caracterizada por déficit em importantes áreas do desenvolvimento, não havendo
apenas só um tipo de autismo, mas muitos subtipos, que se manifestam de uma
maneira única em cada pessoa. Desta forma, marque a alternativa que descreve
a(s) importante(s) área(s) do desenvolvimento que é/são afetada(s) no autismo:
a) Afeta a comunicação, socialização e comportamento.
b) Afeta apenas o comportamento.
c) Afeta apenas a socialização e comunicação.
d) Afeta apenas a comunicação e comportamento.
e) Afeta a visão e o comportamento.
5. A Sociedade Americana de Autismo, entidade que agrega pais e profissionais nos
EUA desde 1965, alguns sintomas como critérios de diagnóstico de autismo. Não
podendo classificar dentro desse diagnóstico a característica de:
a) facilidade em se misturar com outras crianças.
b) resistência ao aprendizado
c) ausência de temor a reais perigos.
d) apego inapropriado a objetos.
e) apego às pessoas.
71
6. São características comuns do autismo:
a) Estabelecer contado com os olhos.
b) Não conseguir tomar conhecimento do que acontece com os outros.
c) É acessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas.
d) Apresenta certos gestos motivados como balançar as mãos ou balançar-se.
e) Mostra-se sensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente.
7. A patologia potencialmente associada ao autismo é:
a) Síndrome de Knobloch.
b) Leucinose.
c) Doença de Devic.
d) Síndrome de Marcus Gunn.
e) Esclerose tuberosa.
8. Em relação ao autismo, é correto afirmar que:
a) na sua etiologia, o fator genético tem grande importância, com herdabilidade
estimada em 90%.
b) a taxa de concordância entre gêmeos monozigóticos e dizigóticos é a mesma,
em torno de 70%.
c) os estudos atuais sugerem que há um único gene determinante na etiologia do
autismo.
d) ter nascido de pais jovens e com menor nível educacional são fatores de risco
importantes para o autismo.
e) ser exposto à fluoxetina e ao álcool no período pré-natal e nascer com peso acima
da média são fatores de risco para o autismo.
72
TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA: ROTINA E DIAGNÓSTICO
6.1 A IMPORTÂNCIA DA ROTINA NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Nesta unidade conversaremos sobre a importância da rotina na vida de
crianças com TEA, e questões relativas ao diagnóstico. Sabemos por meio dos
estudos já realizados, o TEA é um transtorno de ordem neurobiológica e que
apresenta disfunções no comportamento da criança e/ou do adolescente:
dificuldades na comunicação, interação social, padrões restritos de comportamento
e estereotipias.
Se o diagnóstico não for realizado assertivamente logo na infância, podemos
inferir que os prejuízos para essas crianças na educação infantil são enormes, pois, é
nessa etapa da vida escolar que a criança vivencia experiências ricas em
socialização, apreensão de normas e valores, comunicação, interação entre os
pares além do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Se pelo convívio com outras crianças e pelas brincadeiras é possível a
aprendizagem de regras de convivência como: receber e atender a comandos,
compartilhar brinquedos e objetos, esperar a vez no jogo, fazer amigos, respeitar as
regras, a criança desenvolve habilidades sociais. Mas, e no caso da criança com
TEA? Como isso ocorre dadas as condições de dificuldades na comunicação e
socialização?
Não é novidade que a rotina faz parte da vida de todas as pessoas, é ela que
nos direciona e nos dá segurança no cotidiano. No caso das crianças com TEA não
é muito diferente. A rotina evita que se sintam inseguras, minimiza os comportamentos
indesejados e permite a elas se encaixarem no mundo. Isso porque a rotina
“condiciona” essas crianças, pois, possibilita que elas entendam o que irá acontecer
e como. Sem a rotina, elas não conseguem manter atitudes antecipatórias frente aos
eventos e situações. Sabemos que os imprevistos podem ocorrer a qualquer
momento, e conseguimos nos adaptar facilmente a eles mediante uma explicação.
Isso não ocorre em casos de crianças com TEA.
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
73
Para essas crianças tanto na escola quanto em casa, o uso adequado da
rotina facilita a aprendizagem, permite maior autonomia para as crianças na
realização de tarefas no cotidiano e estimula a socialização. Além disso, a rotina
permite a elas adquirir outras habilidades sociais, aumentando o seu repertório
(BARBOSA, 2006).
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado
o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado
com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras
e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de
novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes
estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma
técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como,
por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um
planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que
visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas
didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em
função das intenções educativas expressas no projeto educativo,
constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor.
Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização
do tempo. São elas: atividades permanentes, seqüência de atividades
e projetos de trabalho (BRASIL, 1998).
Nesse contexto, a rotina precisa ser pensada no “caso a caso”, ou seja, para
cada criança com TEA uma rotina diferente, centrada e pensada nas dificuldades,
considerando sempre que o autismo pode ser leve, moderado e severo. Além disso,
a rotina precisa ser flexível, o que não quer dizer necessariamente que deve ser
alterada a qualquer momento, muito ao contrário, a flexibilidade refere-se aos
avanços da criança.
Assim, a utilização da rotina se justifica pela dificuldade que as crianças com
TEA apresentam às mudanças no cotidiano ou nos ambientes. Na escola não pode
ser diferente, as atividades devem ser programadas, e as alterações na
programação da rotina precisam ser avisadas com antecedência, por meio de
imagens ou pelo sistema oral, lembrando sempre que cada criança reagirá e
compreenderá as mudanças de uma forma.
De forma lúdica, a rotina pode ser estabelecida demonstrando por exemplo:
os horários das refeições, a hora do lanche, a hora de dormir e de se levantar, o
trabalho que a criança deve realizar, o plano diário das atividades como outras
informações necessárias para a criança. Ações como essas, favorecem a autonomia
e a socialização escolar quando a rotina é também adotada nesseambiente,
aumento da segurança além de minimizar as ansiedades.
74
6.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL NO TEA
O TEA, transtorno do Espectro Autista é uma desordem do
neurodesenvolvimento, que acomete mais meninos do que meninas. Clinicamente,
as manifestações são categorizadas de acordo com a gravidade dos casos: leve,
moderado ou severo.
O diagnóstico do TEA é realizado por meio da observação direta do paciente,
anamnese com os pais ou responsáveis, aplicação de testes e protocolos
padronizados de observação de comportamento. A escola pode também contribuir
no diagnóstico fornecendo informações sobre a criança e seu comportamento.
O CID-11 estabeleceu critérios de diagnóstico idênticos ao do DSM-V. Foi
removido do diagnóstico: Asperger, distúrbios e transtornos do desenvolvimento e
demais especificações para o Transtorno do Espectro Autista. Os critérios foram
agrupados em uma categoria de sintomas.
O diagnóstico do TEA consiste em: déficits na interação social e comunicação,
padrões restritos de comportamento e estereotipias. Essas características aparecem
nos primeiros anos de vida provocando prejuízos no desenvolvimento e no
funcionamento social da criança. Não existe cura para o TEA, contudo, a
estimulação precoce é primordial para a qualidade de vida desses indivíduos.
Uma das dificuldades do diagnóstico do TEA está em identificar todos os
sintomas sem confundi-los com outras síndromes ou transtornos, como o Transtorno
Específico da Linguagem (TEL). Isso é chamado diagnóstico diferencial.
Nesse contexto, as primeiras características surgem nos anos iniciais de vida de
forma muito parecida nos dois casos, pela falta de especificidade das
características. Isso torna para os profissionais da saúde um desafio enorme o
diagnóstico do TEA. Assim, ele é imprescindível para a tomada de decisões clínicas e
a solicitação das intervenções necessárias para cada um dos casos, bem como, o
aconselhamento escolar.
75
Em ambos os casos vamos encontrar atraso na linguagem e prejuízo na
interação social e comunicação. Todavia, em casos de TEA geralmente as crianças
são mais debilitadas funcionalmente em relação às crianças com TEL. Isso pode ser
observado durante o processo do diagnóstico, nos resultados dos testes em que as
crianças com TEA apresentam escalas muito inferiores de adaptação e habilidades
sociais e cognitivas.
Contudo, quando aplicados os testes de linguagem, as diferenças entre TEA e
TEL não são significativas. Em ambos os casos encontramos ecolalia, dificuldades na
aquisição da linguagem, vocabulário reduzido, limitações na comunicação afetiva
e socialização. Portanto, a investigação minuciosa para a elaboração e conclusão
do diagnóstico diferencial entre o TEA e TEL é importantíssima tanto para
posteriormente realizar as intervenções necessárias em cada caso, quanto para que
as crianças não sejam diagnosticas erroneamente e recebam intervenções
equivocadas.
6.3 O DIAGNÓSTICO E A ESCOLA
Sabemos que o TEA não tem cura, e que suas causas sugerem de acordo com
as pesquisas, fatores biológicos e ambientais e que o diagnóstico precisa ser realizado
o quanto antes, para a estimulação precoce e as intervenções necessárias. Na
escola o processo não é diferente. Se considerarmos o TEA como algo também da
diversidade e não do campo da deficiência, perceberemos que a
criança/adolescente autista pode aprender e tem muito a oferecer como uma outra
criança.
Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a adaptar
seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos,
propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do
próprio contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como
um todo. Neste espaço, a relação professor-aluno com deficiência
deve influenciar a autoimagem desse aluno e o modo como os
76
demais o veem, trazendo benefícios tanto para ele quanto para o seu
grupo com base em um suporte que facilite a todos obter sucesso no
processo educacional. Dessa forma, a escola para ser considerada
inclusiva deve promover as possibilidades e potencialidades de todo
e qualquer sujeito, sobretudo aquele com deficiência (FARIAS;
MARANHAO; CUNHA, 2008 , p. 367).
Nesse contexto, o diagnóstico necessita também da escola para a sua
construção, e a escola por sua vez, necessita sair do papel de tradicional para uma
escola que reconhece a diferença. Conhecer as limitações do aluno e do trabalho
escolar é importante para o processo de inclusão, de forma que a exclusão não seja
reproduzida por docentes e alunos.
A falta de conhecimento, resultante de lacunas na formação inicial e
continuada particularmente, percepções romantizadas do autista,
como um ser preso a um mundo próprio e inacessível, parecem
negativamente impactar a prática pedagógica dos docentes
(SCHMIDT et al., 2016, p. 223) .
De acordo com os autores conhecer as bases científicas do autismo, e
desmitificar as ideias construídas ao longo dos anos, diferencia a escola com relação
aos impactos positivos e negativos na prática docente. Para tanto, a intervenção da
escola deve ser baseada no diagnóstico médico, para que se possa construir
metodologias e práticas escolares de acordo com cada caso, buscando conhecer
as especificidades de cada aluno e sua singularidade.
O espectro é diverso e ao mesmo tempo complexo. Existem crianças que não
falam, mas, existem também crianças que interagem socialmente e conseguem se
comunicar de forma a compreendermos que não existe nenhum tipo de
comprometimento. Enquanto profissionais da educação, precisamos conhecer e
identificar cada uma dessas crianças e suas “portas de entrada”:
 Seus interesses. Sabemos que os interesses das crianças com TEA são restritos,
isso não quer dizer que não saibam nada, ao contrário do que muitos pensam,
é preciso que a escola conheça o que elas sabem, o que já adquiriram, ou
seja, nos interessar pelo seu conhecimento;
 Estabelecer vínculos: conquistar essas crianças, estabelecer vínculos afetivos,
ter empatia, conquistar as confianças é um muito importante, pois, elas são
inseguras e têm medo de se relacionar com as pessoas e o mundo. O
estabelecimento do vínculo nos possibilitará conhecer seus interesses. Sem
77
esse vínculo todo o processo de aprendizagem, alfabetização, escrita etc.,
estarão comprometidos;
Fica claro que alcançar as portas de entrada é dever de toda a comunidade
escolar, não é papel apenas do professor e da família, todos precisam estar
envolvidos no processo para que a criança com TEA sinta-se segura e mais confiante,
para em seguida pensarmos na alfabetização.
A inclusão está na participação ativa da equipe pedagógica na vida
do estudante, assim como no aproveitamento do aluno com a
metodologia empregada. Ou seja, precisa haver troca entre as
partes. Mesmo que não seja possível prever qual a característica a ser
trazida para dentro da sala de aula pelo estudante, é importante que
haja, então, um grupo de profissionais que tenha treinamento para
lidar com situações que impõem desafios (SCHMIDT et al., 2016, p. 224).
Assim, a parceria é fundamental para o processo de aprendizagem da
criança com autismo.
78
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Com relação ao Transtorno do Espectro Autista, é correto afirmar que:
a) o diagnóstico deve ocorrer apenas após os 9 anos de vida da criança, quando
iniciam os sintomas e se identifica a discrepância entre a maturidade desejada e
a maturidade real.
b) há o diagnóstico soberano no sexo feminino, pois é um transtorno que
praticamente inexiste no sexo masculino.
c) estão presentes nos critérios diagnósticos, segundo o DSM-5: déficits persistentes na
comunicação social e na interação social em múltiplos contextos; padrões restritos
e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades; presença dos sintomas
precocemente no período de desenvolvimento.
d) intervenções precoces são reconhecidamente ineficazes, no tratamento do
Transtorno do Espectro Autista. Deve-se esperar a criança atingir uma maturidadereal de 12 anos, para que as intervenções tenham chance de êxito.
e) se os sintomas causarem prejuízo clinicamente significativo no funcionamento
social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no
presente, o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista é prontamente
descartado.
2. De acordo com o Artigo 4º da Resolução CNE/CEB 04/09 estabelece que para fins
destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
um quadro de alterações no desenvolvimento psíquico, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
III. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
79
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
a) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
b) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
c) Apenas as afirmativas II e III estão corretas.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão incorretas.
3. Segundo Amaral (1998, p. 16-17), “a generalização indevida refere-se à
transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição de
deficiência, na ineficiência global. O indivíduo não é alguém com uma dada
condição, é aquela condição específica e nada mais do que ela: é a encarnação
da ineficiência total.”
Assinale a opção que exemplifica o excerto acima.
a) Respeitar a pessoa deficiente como alguém capaz.
b) Ensinar Libras, como primeira língua, à pessoa surda.
c) Atender às especificidades da pessoa com deficiência física e eliminar barreiras
arquitetônicas, dentre outras.
d) Tratar o cego como se ele fosse também surdo e deficiente mental.
e) Desconstruir preconceitos para respeitar a pessoa com autismo.
4. Sobre os alunos com deficiência:
I. São aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
II. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil.
80
III. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam baixa
criatividade, pouco envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
IV. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
A alternativa correta é:
a) I, II e III.
b) I, II, III e IV.
c) I, II e IV.
d) Apenas a II.
e) Nenhuma das alternativas.
5. As definições do público-alvo para a educação especial devem ser
contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações
atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. No
entanto, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação
Inclusiva, descreve seu público-alvo. Considerando o exposto, marque com V as
afirmações verdadeiras e com F as falsas.
(X) Considera-se aluno com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola na sociedade.
(X) Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do Autismo e psicose infantil.
(X) Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, dentre outros.
81
(X) Alunos com altas habilidades e superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse.
A sequência correta, de cima para baixo, é:
a) V - F - V – F.
b) V - V - V – V.
c) F - F - V – F.
d) F - V - F – V.
e) V - V - V – F.
6. A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva,
estabelece que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas
e na comunicação, bem como um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos:
a) com altas habilidades e superdotação.
b) com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
c) alunos com dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade.
d) com dificuldade de aprendizagem e locomoção.
e) com esquizofrenia.
7. Leia o fragmento a seguir:
“A ideia de considerar _____ como um ‘contínuo’, mais do que como uma
categoria que defina um modo de ‘ser’, ajuda-nos a compreender que, apesar
das importantes diferenças que existem entre diferentes pessoas, todas elas
apresentam alterações, em maior ou menor grau” (RIVIERE, 2004, p.58).
82
Assinale a opção que completa corretamente a lacuna do fragmento acima.
a) O autismo.
b) O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
c) A discalculia.
d) A deficiência intelectual.
e) A surdez.
8. Para fins das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial,
considera-se público-alvo, alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com:
(__) autismo clássico; (__) autismo de Nuremberg; (__) síndrome de Asperger; (__)
síndrome de Rett.
Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas:
a) F-V-F-F.
b) V-F-F-V.
c) F-V-V-F.
d) V-F-V-V.
e) V-V-V-V.
83
LINHA DO TEMPO – BRASIL E
MUNDO SOBRE A TRAJETÓRIA DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA E DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
6.4 INTRODUÇÃO
O universo da Educação Especial e Inclusiva no Brasil e no mundo é bastante
amplo e repleto de percalços. Você já parou para pensar se a pessoa com
deficiência ou a criança com altas habilidades e superdotação sempre foram
tratados da maneira como conhecemos atualmente? A sociedade sempre teve
consciência do que é uma pessoa superdotada? Neste momento vamos começar
a conhecer este tortuoso percurso, para que você saiba como é complexo o
universo da Educação Especial e Inclusiva; dando ênfase aos alunos com altas
habilidades e superdotação.
6.5 PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS E OS SUPERDOTADOS NO DECORRER DO
TEMPO
Para começar, vamos analisar a Política Nacional da Educação Especial de
1994 no tocante à temática de nossa disciplina, é importante conhecermos na
legislação como as pessoa com altas habilidades e superdotação são tratadas e/ou
reconhecidas; e, para isso, começaremos analisando esta Política publicada na
década de 90, pós ConstituiçãoFederal de 1988, este documento define o público
alvo da Educação Especial como:
[...] aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas. Genericamente chamados
de portadores de necessidades educativas especiais, classificam-se
em: portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física,
UNIDADE
01
84
múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e
portadores de altas habilidades (superdotados) (BRASIL, 1994, p. 13).
Figura 5: Criança realizando leituras avançadas
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3G0v1vy. Acesso em: 25 jan. 2022
Alguns pontos devem ser ressaltados acerca da definição acima:
Atualmente, em 2022, nós não nos referimos mais ao público alvo da Educação
Especial e Inclusiva com a terminologia “portadores”. Esta terminologia está
incorreta, pois a ideia da palavra portador, remete a algo que pode ser
“descartado”, o que não é o caso de uma pessoa com deficiência; a deficiência
ou a alta habilidade é intrínseca ao ser humano que a possui e não pode ser
descartada como se fosse um objeto. A terminologia correta é: pessoa com
deficiência; pessoa com altas habilidades e superdotação.
Outra questão importante é que existem inúmeras deficiências que não estão
contempladas nas categorias apresentadas em 1994 e, oportunamente, em uma
disciplina específica, você irá conhecê-las em profundidade.
Ainda em 1994 aconteceu em Salamanca, na Espanha, a Conferência
Mundial de Educação Especial entre os dias 7 e 10 de junho de 1994; ao final desta
conferência foi publicado o documento Declaração de Salamanca – sobre
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Esta
declaração afirma que devem ser incluídos nas escolas regulares todos os alunos,
independente da deficiência, superdotação, situação de rua ou minoria na qual a
criança esteja inserida. O documento apresenta o termo “necessidades
educacionais especiais”, o que acaba por não limitar suas decisões apenas para
crianças com deficiências ou altas habilidades e superdotação.
85
Traz também o termo “dificuldades de aprendizagem”, até então pouco
debatido na sociedade, apesar de desde a década de 1930, com o surgimento do
movimento da Escola Nova nos Estados Unidos, Europa e, posteriormente, no Brasil,
diversos educadores já se preocupavam com o desenvolvimento daqueles alunos
que não apresentavam nenhuma deficiência “aparente”. É fato que, mesmo com
a perspectiva inovadora proposta em Salamanca, no ano de 1994, o caminho para
alcançarmos a verdadeira inclusão ainda é longo e tortuoso.
Agora, que tal analisarmos brevemente a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional? Trata-se, efetivamente, da lei maior relacionada à Educação
em nosso país, promulgada em 1996. Vejamos o que ela nos diz sobre a Educação
Especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. § 1o Haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2o O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular. § 3o A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil (BRASIL, 1996, p. 25).
Vamos refletir sobre este Artigo 58º da LDB. Observe: em algum momento o
artigo menciona os termos “Altas Habilidades” ou “Superdotação”? A resposta é
não. Por quê ? Você imagina o motivo? Somente no artigo 59º há breve menção à
superdotação, conforme a seguir:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados[...]IV – educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
86
adequadas para os que não revelar em capacidade de inserção no
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. (grifo nosso)
(BRASIL, 1996, p. 25).
Obviamente, você já percebeu que a ênfase quando fala-se em Educação
Especial e Inclusiva acaba recaindo nesta legislação, para as pessoas com
deficiência e não para o público de altas habilidades e superdotação. De acordo
com Brasil (2008), a LDB menciona este público-alvo em outros poucos momentos:
[...] define, dentre as normas para a organização da educação
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames (art. 37) (BRASIL, 2008, p. 8).
Ainda sem mencionar, claramente, o público-alvo de altas habilidades e
superdotação, o Decreto nº 3298/99 apresenta apenas a definição do que se
entende por Educação Especial, sem os alunos. É relevante salientar que para saber
em qual ano determinada legislação foi publicada, é só você observar o número
após a barra que consta na lei, exemplo: 3298/99, neste caso, o número do Decreto
é 3298 e foi promulgado/publicado em 1999. A Educação Especial neste momento
irá se configurar em uma modalidade transversal, ou seja, que perpassa as demais
modalidades e níveis da Educação Básica reforçando, assim, o seu caráter
87
complementar ao ensino regular.
Caminhando um pouco na linha do tempo chegamos ao ano de 2001, em
que é publicado o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Neste documento há menção ao público-alvo da educação
especial como “o aluno com deficiência” e não há referência aos alunos com altas
habilidades e superdotação. Segundo Rech et al., (2017, p. 7877):
[...] comumente estes alunos permanecem “invisíveis” no contexto
educacional, pois não são reconhecidos ou, mesmo sendo
informalmente identificados, não recebem, muitas vezes, o
acompanhamento educacional necessário para o avanço em suas
potencialidades.
Uma das principais críticas feitas às Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica é a possibilidade que se abre para a substituição do
ensino regular pela educação especial; pois como sabemos, tanto a criança com
deficiência, quanto a superdotada, necessitam conviver em escolas regulares com
as outras crianças, e a proposta da educação especial prevê sua segregação.
Você pode estar se perguntando por qual motivo fala-se tão pouco sobre os
alunos com altas habilidades e superdotação.Vamos te auxiliar na busca por esta
resposta, analisando agora trecho do Plano Nacional de Educação (PNE) lei nº 10172
de 2001:
Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58%
com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com
problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos;
2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram
superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento (BRASIL,
2001)
Percebemos que trata-se de um público-alvo minoritário e este pode ser um
dos motivos que leva à sua “invisibilidade” em certos momentos
históricos/documentos/legislações. O mesmo documento menciona que deve ser
feita, assim que possível,a intervenção pedagógica, tanto para os alunos com
deficiências, quanto para com altas habilidades e superdotação; para isso, deverá
88
levar em conta: os contextos socioeconômico e cultural nos quais a criança está
inserida, seu comportamento e desempenho, bem como os possíveis traços que a
criança apresenta ao longo do seu desenvolvimento.
E, por fim, no item denominado Objetivos e Metas, o documento afirma que
em seu artigo 26 que: “26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste
plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora” (BRASIL, 2001). Enquanto outras metas
determinam prazos como dois ou três anos a partir da vigência do PNE, no tocante
ao nosso público-alvo, observamos apenas a expressão “implantar
gradativamente”, o que pode gerar diversas interpretações. Posteriormente,
continuaremos nosso passeio pela legislação brasileira no tocante à Educação
Especial e Inclusiva; agora é importante salientarmos que, atualmente, vivemos na
chamada Idade Contemporânea, ou Contemporaneidade; esta idade histórica se
inicia com a Revolução Francesa em 1789 e permanece até os dias atuais.
Traçamos até aqui, um panorama histórico contemporâneo a respeito de
uma possível preocupação em nossa legislação recente com os alunos com altas
habilidades e superdotação. É necessário você saber que, a história de nosso
público-alvo não se resume a esta breve linha do tempo que apresentamos a você;
e também devemos salientar que se trata de uma linha do tempo da legislação
contemporânea brasileira.
Agora, vamos pensar, a pessoa com alta habilidade ou superdotação sempre
existiu, certo? E como estas pessoas eram tratadas antes da Idade Contemporânea?
É o que vamos descobrir agora.
6.6 O SUPERDOTADO NA CONTEMPORANEIDADE: CONCEITO, ETIOLOGIA E
TIPOLOGIA
Antes de desembarcamos na atualidade, é necessário traçarmos um breve
panorama para que você possa compreender como o nosso público-alvo (aluno
com altas habilidades e superdotação) foi tratado ao longo da História. Para
facilitar, o reconhecimento deste aluno, iremos nos referir a ele com a sigla: AH/SD
(Altas habilidades/Superdotação), ok?
Para sabermos quando a sociedade brasileira começou a se preocupar com
as crianças AH/SD, devemos recorrer aos registros históricos. Branco et al. (2017)
89
afirmam que em 1924 consta um registro em que o autor Ulisses Pernambuco nesta
época distinguia as “crianças supernormais” das “precoces”; ainda segundo Branco
et al. (2017), em 1931 o autor Leoni Kaseff cunha o termo “super” para se referir a
eles, fica instituído, portanto, a terminologia “supernormais” para as pessoas com
AH/SD.
Já o atendimento das crianças com AH/SD iniciou em 1929: “[...]com o
convite do Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff, para ministrar aulas de
Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em Belo
Horizonte” (Branco et al., 2017, p. 26). Em 1938 Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi
em Minas Gerais, mais precisamente em Belo Horizonte; sociedade prioritariamente
destinada às crianças com deficiências que, no entanto, atendeu inicialmente oito
crianças com superdotação e, com isso, mudou o panorama de atendimentos até
então.
Helena Antipoff se preocupava com as crianças com AH/SD que viviam na
zona rural e em classes baixas, isso porque até então, existia a crença muito forte
que este público-alvo era, prioritariamente, pertencente às classes média e alta;
com seu trabalho tornou-se referência nesta temática em nosso país.
Você já percebeu que o aluno AH/SD, frequentemente, é esquecido quando
se menciona a Educação Especial e Inclusiva e que isto se deve a basicamente duas
crenças equivocadas:
1. Acredita-se que este aluno pertence, como vimos, às classes sociais altas e,
com isso, não necessita de “ajuda”.
2. Existem pouquíssimos alunos com AH/SD se compararmos às diversas
deficiências, por isso, não seria necessária “tanta preocupação ou relevância”
na legislação e história recente da Educação Especial e Inclusiva.
90
Figura 6: O jogo como instrumento para o desenvolvimento das habilidades
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3tWYg04. Acesso em: 25 jan. 2022.
Cabe salientar que, a criança AH/SD já nasce com uma habilidade natural,
mas para que esta torne-se um talento é necessária atenção por parte não só do
Estado, enquanto Instituição, mas de cada um de nós, desde a professora da turma
do aluno, passando pela escola, chegando até a família e a sociedade como um
todo. Para isso, segundo Branco et al. (2017) é necessário por parte do docente, na
busca pelo desenvolvimento adequado das crianças com AH/SD, explorarmos quais
são suas habilidades naturais, por exemplo, se este aluno tem facilidade com leitura
e interpretação de textos, seu professor deve explorar esta habilidade apresentando
diversos textos para que o aluno demonstre sua preferência e ir aumentando o grau
de complexidade na sua utilização. Lembrando que, não existe fórmula pronta, este
aumento progressivo deve respeitar o ritmo do aluno.
Em seguida, os autores mencionam que a exploração destas habilidades
deve estar associada aos catalisadores dos ambientes, bem como os catalisadores
intrapessoais, isto quer dizer que, enquanto professores devemos respeitar e
favorecer a associação das habilidades de nosso aluno, tanto com o meio externo,
quanto com o meio interno a este aluno. E, por fim, os autores afirmam que é
necessário associarmos o desenvolvimento destas habilidades naturais ao próprio
desenvolvimento do aluno respeitando, assim, seu percurso biológico e natural. Sem
esta consciência por parte do educador, nenhuma habilidade se tornará um
talento.
91
6.7 MOVIMENTO EDUCACIONAL VOLTADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL
Agora, apresentaremos a você o principal Movimento Educacional que
abarcou diversos temas relacionados à Educação, incluindo a temática da
Educação Especial e Inclusiva e, consequentemente, os alunos com AH/SD. Este
movimento é denominado Movimento da Escola Nova e aconteceu no ano de 1932
na Europa e nos Estados Unidos. Nestes países o educador que liderou o movimento
foi John Dewey, no Brasil seu principal líder foi Anísio Teixeira. O movimento originou
um manifesto, denominado Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que pode ser
encontrado na íntegra na internet; este manifesto possui críticas à Educação
Tradicional e, vai além, pois apresenta soluções para os problemas/questões
criticados por seus integrantes.
Para os educadores que assinaram este manifesto, o centro do processo
educacional não estava no professor, como acreditava-se até então e sim, no
aluno. Para este, deveriam ser direcionadas as propostas pedagógicas,
metodologias e avaliações; por isso, cabia uma reestruturação total do que era
praticado até então, a começar pela inserção da Psicologia no campo
educacional, visto que, diversas situações observadas no cotidiano da sala de aula
poderiam ser compreendidas a partir de um olhar voltado sobre como os aspectos
psicológicos e emocionais influenciam no desempenho/desenvolvimento tanto do
aluno, quanto do professor.
92
O movimento da Escola Nova preocupava-se com o aprendizado do aluno,
este foi um dos motivos que levou ao surgimento da necessidade de incluir a
Psicologia no campo educacional. Ou seja, a pergunta norteadora dos
questionamentos naquela época era: Será que todos os alunos aprendem da
mesma forma? Já sabia-se que a resposta seria não, até por isso, o holofote saiu do
professor e voltou-se para o aluno.
A partir deste movimento e, principalmente, da influência de John Dewey,
percebeu-se que os limites e possibilidades são inerentes ao ser humano e faz-se
necessária a correta mediação, aqui no caso da escola, para que estes sejam
controlados ou explorados. A partir daí, se cada aluno é único, não é possível que o
mesmo planejamento, a mesma metodologia ou avaliação atendam a todos de
maneira igual. Neste momento também, asociedade mundial começa a perceber
que, existem crianças que não apresentam “deficiências aparentes” e crianças que
apresentam alto rendimento, reforçando mais uma vez, a necessidade da união
entre Psicologia e Educação. Ao acrescentar a Psicologia aos bancos da escola, a
preocupação que surge é: Como ensinar?Em detrimento da pergunta: O que
ensinar?
Para isso, é necessário desenvolver a autonomia do aluno e o seu
desenvolvimento psicológico, visto que, como este ocupa agora o centro do
processo educacional, não se admite o ensino passivo, ou bancário (termo cunhado
por Paulo Freire para se referir à educação tradicional). Há uma grande
preocupação com a metodologia do aprendizado, que deve ser questionadora,
ativa, motivadora, fazendo com que este aluno busque aprender pesquisando,
perguntando e experimentando. No entanto, há pouca menção sobre como este
93
aprendizado poderia ser direcionado ao aluno AH/SD, visto que, na maioria dos
artigos pesquisados para a elaboração deste material, ao fazer menção sobre a
relação Movimento da Escola Nova e Educação Especial, o foco recai,
exclusivamente, no aluno com deficiência.
Um exemplo disto pode ser lido no artigo de Martins (2017, p. 32), em que o
autor afirma que no século XIX surgem as classes pedagógicas para crianças com
deficiência em Lisboa (na época chamadas de anormais), onde se percebe uma
preocupação crescente com este público-alvo. Segundo o autor, existia uma
Pedagogia para os anormais realizada em paralelo à educação das crianças ditas
“normais”; este já seria, portanto, um prenúncio da modalidade Educação Especial.
O autor afirma que:
Essa pedagogia diferenciada servia, ainda, para fazer o
reconhecimento da anormalidade (despistagem) e facilitar o
trabalho do professor nas aulas, a determinação de uma pedagogia
de base a aplicar ao aluno normal, o que permitiria a construção de
uma pedagogia especial que devia ser para o nosso escola novista,
individualizada e integradora desses ‘anormais escolares’.
Constituíam este grupo os retardados de inteligência, os instáveis e os
mistos. Esta ideia é o resultado de uma história nacional do ensino
para anormais, onde tudo se mostra de acordo com os avanços da
medicina (psiquiatria) e da psicologia, integrada no movimento
médico-pedagógico [...]
A criança com deficiência (aparente ou não) muitas vezes era tratada como
“retardada” e “educada” em hospitais psiquiátricos. A palavra educada está,
propositalmente, entre aspas, pois obviamente não havia professores nestes locais,
as crianças eram frequentemente sedadas para que permanecessem sem
atrapalhar os profissionais durante o dia. Ao permanecer sedada com
medicamentos fortes, a criança permanecia prostrada, sem reação ou vontade de
aprender. Portanto, não havia metodologia ou preocupação com o seu
aprendizado, muito menos com as crianças AH/SD, pois sempre foram minoria e a
minoria, frequentemente, não causava transtornos; ou se causava, estes eram
minimizados. Além do mais, o ideário na época era a favor da preocupação com
quem tinha dificuldade em aprender e não quem apresentava facilidade.
É importante reforçar que, ainda hoje, muitos professores não sabem como
94
lidar em sala de aula com o aluno AH/SD. Precisamos compreender que, para
sairmos de uma educação retrógrada, todo movimento que pensa o processo
educacional de maneira crítica é bem-vindo. No entanto, há um longo caminho a
percorrer no sentido de não somente testar a inteligência deste aluno e sim,
favorecer o seu melhor desenvolvimento, tendo em vista que cada ser humano é
único e não existe fórmula mágica para o aprendizado.
95
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Leia atentamente o trecho a seguir:
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora
da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam
a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para
superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da
sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da
exclusão.
Fonte: BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação,
2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 29/janeiro/2022.
A partir do trecho acima e do conteúdo estudado nesta unidade, analise
atentamente as frases abaixo:
I – Algumas políticas são essenciais para a compreensão do público-alvo da
Educação Especial e Inclusiva, tais como a Política Nacional da Educação Especial,
elaborada em 1994 em Salamanca na Espanha.
II – A Política Nacional da Educação Especial apresenta terminologias relacionadas
ao público-alvo da Educação Especial e Inclusiva que são utilizadas até os dias
atuais.
III – A Declaração de Salamanca apresenta a necessidade mundial de inclusão das
crianças com deficiência ou altas habilidades, nas escolares regulares.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
96
d) Apenas I e II
e) Apenas II e III
2. O termo dificuldades de aprendizagem é relativamente recente nas políticas
públicas mundiais e brasileiras referente à Educação Especial e Inclusiva, podemos
afirmar que as dificuldades de aprendizagem podem ser decorrentes das
necessidades educacionais especiais e pontos específicos durante a sua
escolarização. A escola inclusiva é aquela em que todos podem aprender,
conjuntamente, independente de deficiência, alta habilidade e dificuldade de
aprendizagem. O primeiro documento que apresenta a terminologia “dificuldades
de aprendizagem” em nível mundial, foi:
a) Declaração de Salamanca, 1994.
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
c) Convenção de Guatemala, 1999.
d) Constituição Federal, 1988.
e) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
2008.
3. Preste atenção na tirinha abaixo:
Fonte: http://comolidarcomalunosespecias.blogspot.com/p/tirinhas-sobre-nee.html. Acesso
em: 29/janeiro/2022.
97
Agora, leia atentamente o trecho a seguir:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais. § 1o Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial. § 2o O atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular. § 3o A oferta de
educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996, p.
25).
Fonte: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal, 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em: 29/janeiro/2022.
A respeito da relação entre os materiais acima, analise as frases a seguir:
I. É frequente tanto na mídia, quanto na legislação, a predominância do termo das
pessoas com deficiência quando fala-se em Educação Especial e Inclusiva
PORQUE
II. A sociedade tende a acreditar que devemos nos preocupar, prioritariamente,
com quem apresenta dificuldades aparentes. No entanto, as crianças com altas
habilidades e superdotação também podem apresentar dificuldades.
Sobre as frases acima e a relação que se estabelece entre elas, assinale a
alternativa correta:
a) I está correta e II incorreta.
b) I está incorreta e II correta.
c) Ambas estão erradas.
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
e) Ambasestão corretas, porém, não há relação entre elas.
4. Leia atentamente o trecho a seguir, extraído do E-book da Unidade 1:
(...) comumente estes alunos permanecem “invisíveis” no contexto
educacional, pois não são reconhecidos ou, mesmo sendo
informalmente identificados, não recebem, muitas vezes, o
98
acompanhamento educacional necessário para o avanço em suas
potencialidades (RECH et al., 2017, p. 7877)
Fonte: RECH, Andréia; BULHÕES, Priscila; PEREIRA, Cássia. Altas habilidades/superdotação e a inclusão: o potencial da pesquisa na
desconstrução de mitos. XIII EDUCERE – Congresso Nacional de Educação, 2017. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/26101_13456.pdf. Acesso em: 07/janeiro/2022.
Na linha histórica do tempo traçada na unidade inicial desta disciplina verificamos
poucas menções às pessoas AH/SD, podemos afirmar que em termos
documentais, a sociedade começa a pensar essas pessoas:
a) Em 1988, na Constituição Federal, no artigo 205.
b) Em 1924 em documento do autor Ulisses Pernambuco, distinguindo as
“crianças supernormais” das “precoces”.
c) Em 1996 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
d) Em 1938 quando foi instituída a Sociedade Pestalozzi, criada exclusivamente
para atendimento de crianças com AH/SD.
e) Em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, Movimentos dos Escola
Novistas.
5. A respeito do Movimento da Escola Nova, analise as frases a seguir:
I – Trata-se de um Movimento Pioneiro que questionava a Educação Tradicional e
propunha alternativas ao ensino praticado até então.
II – Trata-se de um movimento questionador que, entretanto, não apresenta
alternativas ao ensino praticado até o momento.
III – Apesar de ser um movimento considerado inovador para a época, pouco
alterou na educação que conhecemos hoje.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
d) I, II e III
e) Apenas I e III
99
6. Sobre o movimento da Escola Nova, leia o trecho a seguir:
O movimento educacional conhecido como Escola Nova surgiu para propor novos
caminhos a uma educação que a muitos parecia em descompasso com o mundo
das ciências e das tecnologias. Em um mundo de transformações, muitos sentiam
que precisavam inovar, “aprender a aprender”. Para alguns, a Escola Nova, pois
pretendeu promover a pedagogia da existência, superação da pedagogia da
essência. Tratava-se de não mais submeter o homem a valores e dogmas
tradicionais e eternos, não mais educá-lo para a realização de sua “essência
verdadeira”.
Fonte: SANTOS, Irene; PRESTES, Reulcinéia; VALE, Antônio. Brasil 1930 – 1961: Escola Nova, LDB e disputa entre escola pública e
escola privada. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.22, p.131 –149, jun. 2006. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/pf-
fe/publicacao/4901/art10_22.pdf. Acesso em: 29/janeiro/2022.
O principal influenciador deste movimento em nosso país foi:
a) Paulo Freire
b) John Dewey
c) Helena Antipoff
d) Anísio Teixeira
e) Mário Sérgio Cortella
7. Sobre o documento denominado Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica de 2001, leia atentamente as afirmações a seguir:
I – Diversos autores criticam a falta de referência aos alunos com AH/SD
PORTANTO
II – O documento busca suprir esta lacuna com a sugestão da substituição do ensino
regular pela educação especial
Está correto o que se afirma em:
a) Ambas estão erradas, no entanto, II justifica corretamente I
b) I está correta e II errada.
c) I está errada e II correta.
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
100
e) Ambas estão erradas.
8. Traçamos durante a Unidade 1 um panorama histórico da legislação recente
relacionada à Educação Especial e Inclusiva, especificadamente, nos
preocupamos com os alunos AH/SD. O período histórico analisado foi a
Contemporaneidade, é marco histórico do início deste período:
a) A Ditadura Militar em 1964, no Brasil.
b) A elaboração da Constituição Federal em 1988, no Brasil.
c) A Revolução Francesa, em 1789.
d) A Independência do Brasil, em 1822.
e) A Proclamação da República, Brasil, em 1889.
101
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
7.1 INTRODUÇÃO
Quando nos propomos a analisar a Legislação Brasileira e mundial sobre a
Educação Especial e Inclusiva, no tocante ao aluno com Altas Habilidades e
Superdotação (AH/SD), saiba que o caminho a ser percorrido é extenso e não existe,
ainda, uma linha de chegada. São muitos os documentos que devem ser analisados,
mas os principais que iremos nos ater são a Constituição Federal, a LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e algumas legislações específicas voltadas
à Educação Especial e Inclusiva. Mencionamos na unidade anterior os seguintes
documentos: Política Nacional da Educação Especial de 1994; Declaração de
Salamanca em 1994; LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996;
Decreto nº 3298/99; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica de 2001; Plano Nacional de Educação (PNE) lei nº 10172 de 2001. Mas, ainda
faltam muitos documentos/legislações para analisarmos, que tal antes de
avançarmos pelos anos 2000, voltarmos um pouco à Constituição Federal e a LDB?
Vamos juntos!
7.2 CONSTITUIÇÃO FEDERAL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL E LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
A Educação é um ato social que está enraizado em nossa sociedade e
explícito na legislação que nos governa; enquanto direito social, é garantida ao
cidadão e se estabelece como dever do Estado e da família conforme consta em
nossa Constituição Federal de 1988. Ou seja, toda e qualquer criança deve ter acesso
à escola (devem existir vagas suficientes para atender a todas as crianças em idade
escolar) e permanência no sistema escolar (ou seja, condições para que a criança
se mantenha na escola e consiga dar prosseguimento aos seus estudos em
condições suficientes para o seu aprendizado e promoção escolar). Em
contrapartida, a família tem obrigação de matricular seu filho na escola e também
oferecer condições para o seu pleno desenvolvimento educacional.
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
102
Figura 7: Crianças em ambiente escolar
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3GZyqfF. Acesso em: 25 jan. 2022.
A Educação em si possui diversas finalidades que vão muito além da função
reprodutora de conteúdo. Ou seja, oferecer o conteúdo previsto na Legislação
Educacional é o mínimo que se espera de uma escola, seja ela pública ou particular.
Além disso, temos que pensar nos elementos envolvidos na escola, tais como: alunos,
conteúdo cultural, recursos financeiros, materiais e humanos. Vamos nos ater a
analisar o item alunos neste momento.
O professor do século XXI deve preocupar-se em tentar descobrir quem são
seus alunos, quais suas origens, conhecimentos prévios, desejos, necessidades para
desta forma, estabelecer uma relação saudável de convívio e poder compartilhar
entre todos os saberes constituídos pela humanidade. Neste momento, recorremos à
Paulo Freire, célebre educador brasileiro que estudou as relações que existem entre
as pessoas envolvidas no processo educacional como um todo. Freire dizia que o
professor aprende com o aluno e o aluno aprende com o professor. Antigamente
esta frase poderia soar como desconfortável ao ouvido de algumas pessoas, hoje já
sabemos que é extremamente real e factível, visto que, o “poder do conhecimento”
não pertence somente ao professor (como se acreditava na Educação Tradicional)
e que o professor deve ter a humildade de reconhecer-se limitado (assim como todos
os seres humanos). Ao reconhecer-se incompleto, leia-se em construção, este
professor escuta seu aluno, dá voz a ele e com este gesto aprende, verdadeiramente,
a partir do que chamamos atualmente de processo de ensino-aprendizagem; este
processo é uma via de mão dupla onde ambos aprendem e ensinam.
103
O Brasil possui uma lei fundamental que direciona seus cidadãos, bem como
normatiza suas demais leis e normas, esta lei é a Constituição Federal,a mais atual é
a de 1988, no entanto, nosso país possui Constituições desde 1824. Nesta lei,
atualmente, estão previstos nossos direitos e deveres e, também, como se dá a
organização do Estado e de seus poderes, a saber: Executivo, Legislativo e Judiciário.
Dentro do Título II – Dos Direitos e Garantias Fundamentais encontramos, o Art. 6º será
a base fundante deste capítulo: os Direitos Sociais:
Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (EC nº 26/2000, EC nº
64/2010 e EC nº 90/2015) (BRASIL, 1988, p. 19).
Entre parênteses na citação acima encontra-se o número da Emenda
Constitucional que embasa este artigo e depois do número encontra-se a / - barra
e o ano a que se refere esta emenda. Entenda que nossa Constituição é de 1988 e
de lá para cá, muitas Emendas Constitucionais foram feitas, até porque já passaram-
se mais de 30 anos da sua elaboração, portanto, é necessária uma atualização,
mesmo que seja feita por Emendas Constitucionais.
Entende-se que o direito à Educação é reconhecido nesta Constituição como
um dos direitos fundamentais do homem, mas será que este direito é plenamente
atendido quando falamos em crianças com AH/SD? Perceba que o direito à
Educação é algo extremamente importante em qualquer sociedade, isso porque, a
Educação só acontece se for garantida por lei de maneira obrigatória e gratuita. Do
contrário, estamos restringindo a Educação àqueles que têm condições financeiras
para tal e, através de pesquisas feitas pelo Relatório de Desigualdade Global da
Escola de Economia de Paris, no Brasil temos em 2018 a seguinte distribuição de
renda:
104
 50% da população é considerada: a mais pobre, corresponde a 71,2 milhões
de adultos;
 40% da população é considerada: classe média, corresponde a 57 milhões de
adultos;
 9% da população é considerada: rica, corresponde a 12,8 milhões de adultos;
 1% da população é considerada: muito rica, corresponde a 1,4 milhões de
adultos.
Figura 8: Representação da Desigualdade Social
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3Aw9yJR. Acesso em: 25 jan. 2022
Não se engane, este 1% da população que é considerada a faixa mais rica,
concentra cerca de 28,3% da renda total de nosso país. Ou seja, aquela música da
década de 90 que dizia que em nosso país o rico cada vez fica mais rico, e o pobre
cada vez fica mais pobre nunca fez tanto sentido. Como se sabe, acredita-se,
equivocadamente, que as crianças com AH/SD pertencem às classes sociais mais
altas em nosso país e, por isso, muitas vezes estas crianças tornam-se invisíveis aos
olhos da sociedade.
A Constituição Federal atual é datada de 1988 e foi promulgada após o
término da Ditadura que foi encerrada em 1985; em 1986 foi convocada a
Assembleia Constituinte que realizou a elaboração dos trabalhos para a nova
Constituição Federal, denominada Constituição Cidadã. Como vimos nas páginas
anteriores, efetiva-se nesta Constituição a Educação como direito social básico de
toda a população.
O Título VIII trata da Ordem Social, em seu capítulo III os temas tratados são:
Educação, Cultura e Desporto e, dentro deste capítulo a Seção I é específica da
105
Educação (artigos 204 a 215). Trataremos aqui, especificadamente, sobre os artigos
205, 206 e 208:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,
1988, p. 123).
Este artigo é de suma importância pois, estabelece que a Educação é um
DIREITO de todos e DEVER da FAMÍLIA (ou seja, a família deve matricular seu filho na
escola e dar condições para a sua evolução nos estudos) e do ESTADO (que deve
oferecer VAGA e condições de PERMANÊNCIA na Escola). Já o art. 206, afirma:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(EC no 19/98 e EC no 53/2006) I – igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas; VI – gestão democrática do ensino público, na
forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade; VIII – piso salarial
profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal. Parágrafo único. A lei disporá sobre
as categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 1988, p. 123).
Novamente, este artigo reforça a responsabilidade do Estado na garantia de
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; bem como a
liberdade (tão exígua nos tempos da ditadura) e o pluralismo de ideias e concepções
dos indivíduos e Instituições.
Já o Artigo 208 é crucial para o estabelecimento de como se dará o DEVER do
Estado com a Educação:
106
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de: (EC no 14/96, EC no 53/2006 e EC no 59/2009) 123 - Da
Ordem Social:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II –
progressiva universalização do ensino médio gratuito; III – atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV – educação infantil,
em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V –
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando; VII –
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1o O acesso
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2o O não-
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3o
Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL, 1988, p. 123-124).
Neste artigo constitucional podemos destacar o item I que trata da educação
básica obrigatória – novidade – desde a Educação Infantil (Pré-escola) até o Ensino
Médio. Trata-se da primeira Constituição que assume a responsabilidade do Estado
diante da sociedade com relação à Educação. Ou seja, não é possível mais
encontrarmos escolas sem vagas ou condições para a evolução nos estudos de
nossas crianças. A Educação hoje é um direito essencial e intrínseco à condição
humana e necessário ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e da
cidadania. Aqui, cabe um parêntese, voltemos à expressão grifada acima (evolução
nos estudos), este item nos é extremamente caro, pois quando falamos em crianças
com AH/SD, percebemos ser um enorme desafio. A seguir, apresentaremos a Política
Nacional de Educação Especial, documento norteador para o atendimento às
crianças com deficiências e AH/SD.
7.3 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Existe um documento denominado Política Nacional de Educação Especial de
107
1994 já estudado,anteriormente, no entanto, analisaremos nesta unidade a política
mais relevante e recente nesta área de nominada: Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Em primeiro lugar vamos esclarecer o que significa o termo inclusão ou
inclusiva que consta na nomenclatura desta política e não consta na anterior, de
1994. De acordo com a apresentação deste documento, incluir significa trabalhar
nos bancos da escola, a partir do entendimento sobre a concepção dos direitos
humanos, considerando que igualdade e diferença são concepções indissociáveis,
ou seja, estão intimamente ligadas e não é possível deixarmos a diferença do lado
de fora da sala de aula. Ainda, o documento afirma ser necessário que a escola
assuma seu papel: “[...] na superação da lógica de exclusão” para isso é necessário
que a escola seja repensada “[...] implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas” (BRASIL,
2008, p. 05).
Figura 9: Representação visual dos termos exclusão, separação, integração e inclusão
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3AtxJso. Acesso em: 25 jan. 2022.
É necessário entendermos que, nas décadas de 80, 90 e começo dos anos
2000, entendia-se a Educação Especial como uma espécie de substituto do ensino
regular, ou seja, as crianças com deficiências ou AH/SD deveriam frequentar
ambientes escolares específicos para seu atendimento, no entanto, hoje já sabemos
que a educação para estes alunos deve ser realizada dentro da sala de aula,
normalmente, na escola regular e, caso seja necessário, este aluno realizará algum
atendimento específico no contraturno na própria sala regular ou na sala de recursos.
Acredite: o melhor ambiente para o desenvolvimento de uma criança com
deficiência ou AH/SD é o ambiente escolar regular, com as crianças sem deficiência
108
ou AH/SD. Mas isso não pode acontecer de qualquer forma, ou seja, é necessário
que o professor estruture e planeje sua aula para que possa contemplar todos seus
alunos, sem exceção. Vejamos agora, qual é o objetivo desta Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de acordo com o próprio
documento (2008): para a efetivação da inclusão, de acordo com o documento,
são necessárias algumas adaptações da escola em busca desta garantia a todos os
alunos público-alvo da Educação Especial, tais como: 1. Oferta do AEE –
Atendimento Educacional Especializado, conforme mencionamos, anteriormente,
quando nos referimos à sala de recursos que será oportunamente explicada em
detalhes a você, caro estudante; 2. Formação de professores para este atendimento,
bem como os demais profissionais da educação; 3. Participação da família e da
comunidade em todas as etapas do processo de inclusão; 4. Acessibilidade
arquitetônica, ou seja, as transformações não acontecem apenas dentro da sala de
aula, mas no prédio também, em seus acessos, corredores, banheiros, refeitórios e
até mesmo na sala de matrícula ou atendimento, bem como nos móveis e
equipamentos; 5. Ajustes nas comunicações para que todos recebam as mesmas
informações; 6. Articulação entre os setores envolvidos desde a esfera micro até a
macro, como garantia para a implementação das políticas relacionadas a este
público-alvo. Vejamos agora, como esta Política define nossos alunos com AH/SD:
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes. Também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de
seu interesse. [...]As definições do público-alvo devem ser
contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e
especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos,
distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente transformando o contexto no qual se inserem (BRASIL,
2008, p. 15).
Entendemos a partir da citação acima que, estes alunos não devem ser
rotulados, pois como todos os seres humanos, estamos em constante transformação.
Agora, vamos analisar, brevemente, como deve acontecer o AEE – Atendimento
Educacional Especializado para esta população.
109
Vamos nos deter somente aos alunos com AH/SD na análise do documento
Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, mas conforme indicamos acima, é fundamental
que você conheça o documento completo.
Este documento afirma que estes alunos possuem direito à matrícula nos
sistemas de ensino nas escolas comuns do ensino regular (sejam estaduais ou
municipais) e que, além disso, devem ofertar o AEE – Atendimento Educacional
Especializado favorecendo, assim, seu desenvolvimento e promovendo condições
para a busca por uma educação de qualidade. Na prática isso quer dizer que o
aluno deve frequentar a turma regular, com as outras crianças e receber um
atendimento direcionado, preferencialmente, no contraturno, no sentido de
favorecer o melhor desenvolvimento de suas habilidades ou condição de
superdotação. Você pode se perguntar de que forma este atendimento é feito, não
é mesmo? E o próprio documento dá o direcionamento:
Para o atendimento às necessidades específicas relacionadas às
altas habilidades/superdotação são desenvolvidas atividades de
enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular em
articulação com as instituições de educação superior, profissional e
tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros (BRASIL,
2008a, p. 01).
Para isso, é necessário que a escola possua uma sala denominada Sala de
Recursos Multifuncionais, porém, em muitos casos sabemos que a escola não possui
este ambiente, portanto, o próprio documento das Diretrizes do AEE afirma que é
possível que o aluno utilize salas de outras escolas públicas ou particulares, desde
110
que conveniadas com a Secretaria de Educação. Percebemos mais uma vez, agora
no documento denominado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, poucas menções aos alunos com AH/SD. Agora pense: se
você fosse professor de uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental e recebesse
um aluno com AH/SD, recorrendo aos documentos normativos da área conforme
analisamos até agora, conseguiria saber efetivamente como atuar com este aluno?
A resposta provavelmente seria NÃO. No entanto, não se desespere, pois iremos
além da legislação, ou seja, apresentaremos a você no decorrer das unidades,
possibilidades de atuação junto a este aluno, porém, saiba que todo aluno é único
e cada caso é um caso, certo? Vamos em frente!
Provavelmente, neste momento surge uma dúvida em sua cabeça: quem é
este aluno com AH/SD? Quais são suas características? Como trabalhar na sala
regular e no AEE em busca do seu desenvolvimento? Vamos esclarecer todas estas
dúvidas, a começar por identificar o que quer dizer quando afirmamos que o aluno
possui uma inteligência acima da média.
7.4 A INTELIGÊNCIA COMO PATRIMÔNIO SOCIAL
Em 1996 na cidade do Rio de Janeiro foi realizado o XI Seminário Nacional em
parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Ministério da
Educação, com a temática: “Inteligência: Patrimônio Social”, discutindo sobre as
Altas Habilidades e sua relação com desnutrição, inteligência, pobreza, terceira
idade, ética, interdisciplinaridade, criatividade, dentre outros temas inter-
relacionados. Existe também um livro com o título: Inteligência: Patrimônio Social da
autora Marsyl Bulkool Mettrau, de 2000, esta é uma das principais autoras que trata
desta temática, conforme veremos em diversos momentos em nossa disciplina. Estes
dois marcos históricos são a referência para este último item desta unidade.
Marsyl Bulkool Mettrau é Pedagoga com Mestrado em Educação realizado no
Brasil e Doutorado em Educação realizado em Portugal. É professora aposentada
pela UERJ – Universidadedo Estado do Rio de Janeiro, mas continua na ativa, é um
dos principais nomes quando nos referimos à temática de altas habilidades e
inteligência. Até mesmo as expressões ou o modo como nos referimos a nossos alunos
devem ser bem pensados para que não os subestimemos ou superestimemos. A
expressão superdotação, conforme estudos de diversos cientistas, em especial de
111
Mettrau, remete à ideia de uma pessoa infalível tal como um super-herói dotado de
poderes e características positivas. Por isso, esta expressão é amplamente criticada,
sugere-se como veremos a seguir, a expressão altas habilidades.
Existem diversas definições sobre o que seriam as altas habilidades, neste
momento vamos recorrer a outra autora referência na área:
A expressão altas habilidades surge como uma denominação
recente, na literatura especializada, a fim de reduzir preconceitos
associados historicamente ao vocábulo superdotado. As ideias
usuais, decorrentes do termo superdotado, favorecem muitos
equívocos, como a noção de um ser humano perfeito, com
habilidades elevadas em todas as áreas do saber e do fazer e de que
seria, sobretudo, predestinado ao sucesso acadêmico e profissional,
em consequência de sua inteligência. Assim sendo[...] a expressão
“altas habilidades”, indica, genericamente, a presença de uma ou
mais habilidades elevadas ou acima da média populacional e
descreve, de modo fidedigno, esse alunado (VIRGOLIM, 2007, p. 159).
Fernandes et al. (2014) afirmam que longe dos testes de QI (Quociente de
Inteligência), Renzulli, um psicólogo da Universidade de Connecticut elaborou o
modelo denominado Modelo dos três anéis em que afirma que as altas habilidades
não são apenas resultado de uma inteligência acima da média, mas sim, se
constituem a partir de três interações, a saber: 1. Aptidão acima da média (que
deve ser acima da média, mas não necessita, necessariamente, ser estável); 2.
Criatividade elevada (relacionada com a flexibilidade e pensamento original); 3.
Envolvimento com a tarefa (relacionada às características em que a pessoa
demonstra persistência, esforço, resiliência, dentre outras). Podemos afirmar,
segundo Fernandes et al. (2014) que, a intersecção destas três interações é que
constitui uma pessoa com altas habilidades. Se a pessoa apresentar apenas duas
destas características (aptidão acima da média + criatividade OU criatividade +
envolvimento com a tarefa OU aptidão acima da média + envolvimento com a
tarefa) não se trata, necessariamente, de uma pessoa com altas habilidades,
podendo ser classificada como “pessoa talentosa”.
112
Para finalizarmos esta unidade, voltemos ao título desta seção e aos
documentos que embasaram esta escolha, conforme apresentamos no início da
seção. A expressão inteligência como patrimônio social diz respeito à ideia de
pensarmos nestes alunos com altas habilidades como nosso patrimônio e que sua
inteligência seja utilizada a favor da sociedade e não somente em usufruto próprio.
A inteligência, quando bem aproveitada, pode render inúmeros benefícios sociais
desde pequenas até grandes descobertas, invenções, experimentos, textos,
debates, entre outras possibilidades. As principais características destes alunos,
segundo a literatura científica, estão esquematizadas a seguir, o aluno com AH/SD
irá apresentar maior facilidade em:
Figura 10: Capacidades recorrentes a alunos com AH/SD
Fonte: Elaborado pela autora, 2022.
Comunicação
Linguagem
SocializaçãoDesempenhoEscolar
Criatividade
113
Estas capacidades serão destrinchadas nas próximas unidades para que
você possa compreender melhor o perfil do seu aluno AH/SD. Até a próxima e bons
estudos!
114
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Leia atentamente o Artigo 205 na íntegra e parte do Artigo 206 da nossa
Constituição Federal:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.
Promulgada em 5 de outubro de 1988.
Agora, analise as asserções a seguir e a relação que se estabelece entre elas, a
partir dos artigos acima e do conteúdo de nossa unidade.
I. Quando nos referimos aos termos grifados, acesso e permanência queremos dizer
que as escolas devem oferecer vagas e condições de evolução nos estudos
PORQUE
II. Acesso quer dizer condições para acessar algo ou alguém e, permanência são
condições para estudar tais como: moradia, saúde, alimentação, segurança,
trabalho, dentre outras.
Está correto o que se afirma em:
a) Ambas estão incorretas.
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
115
d) I está correta e II incorreta.
e) I está incorreta e II correta.
2. Vimos em nossa unidade um pouco das ideias de Paulo Freire a respeito de um
aprendizado que favorece o estudante enquanto protagonista. Agora para
responder à próxima questão, leia com atenção o trecho a seguir:
Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta
a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a
significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem
aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de
ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que
ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende ,de
um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro,
porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha
para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda
a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
Fonte: FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados, 15(42), 259-268. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9805. Acesso em: 31/janeiro/2022.
A respeito das ideias de Paulo Freire estudadas na Unidade 2 de nossa disciplina
e no trecho acima, podemos afirmar que:
I. Freire acreditava que o conhecimento estaria centralizado no professor, que seria
responsável por fazer sua mediação para seu aluno.
II. Freire dizia que o professor aprende com o aluno e o aluno aprende com o
professor, portanto, trata-se de uma via de mão dupla.
III – Freire revolucionou as ideias sobre o aprendizado apresentando a teoria em que
embasava sua atuação, denominada Educação Bancária.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
116
d) Apenas I e III
e) Apenas II e III
3. Sabemos que todos os países possuem leis majoritárias, ou seja, que regem as
ações da população como um todo, e leis direcionadas à determinada
população/interesse/necessidade, por exemplo, a LEI DO SUS – Sistema único de
Saúde.
A lei maior de nosso país é a Constituição Federal. Assinale a alternativa que
apresenta a data correta da primeira Constituição Brasileira:
a) Constituição Federal de 1988.
b) Constituição Federal de 1996
c) Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891
d) Constituição Política do Império do Brasil de 1824
e) Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934
4. O Artigo 208 da Constituição Federal de 1988 é fundamental para
compreendermos o dever do Estado enquanto nação, com relação à educação
para a sociedade. Analisamos este artigo, cuidadosamente, em nossa unidade.
Agora, leia-o novamente:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivadomediante
a garantia de: (EC no 14/96, EC no 53/2006 e EC no 59/2009) 123 - Da
Ordem Social:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II –
progressiva universalização do ensino médio gratuito; III – atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV – educação infantil,
em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V –
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando; VII –
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1o O acesso
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2o O não-
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
117
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3o
Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola. (BRASIL, 1988, p. 123-124).
Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.
Promulgada em 5 de outubro de 1988.
A partir da análise do artigo acima, leia atentamente as frases abaixo e a relação
que se estabelece entre elas:
I – Podemos afirmar que o público-alvo de AH/SD é contemplado no item III do Artigo
208
PORQUE
II – Este item afirma que é dever do Estado, enquanto nação, o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na
rede regular de ensino, portanto, os alunos com AH/SD são contemplados neste
atendimento.
Está correto o que se afirma em:
a) Ambas estão erradas.
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
d) I está correta e II está errada.
e) I está errada e II está correta.
5. Vamos analisar atentamente a definição a seguir:
__________ significa trabalhar na escola, a partir do entendimento sobre a
concepção dos direitos humanos, considerando que igualdade e diferença são
concepções indissociáveis, ou seja, estão intimamente ligadas e não é possível
deixarmos a diferença do lado de fora da sala de aula.
118
A terminologia que completa a lacuna acima corretamente é:
a) Inclusão
b) Equidade
c) Exclusão
d) Separação
e) Integração
6. Vamos ler atentamente o depoimento fictício de uma mãe de criança com
AH/SD:
“Acredito que meu filho necessita de uma classe especial, em que só convivam
crianças com altas habilidades e superdotação, pois desta forma, poderá se
desenvolver da melhor maneira. Assim como as crianças deficientes devem
permanecer em ambiente separado, direcionado para elas, exclusivamente”.
(Depoimento fictício).
I - Com base em nossos estudos, podemos afirmar que esta mãe defende a ideia
de EDUCAÇÃO ESPECIAL EXCLUSIVA
PORQUE
II – A mãe entende que segregando seu filho em um ambiente exclusivo para
crianças com AH/SD, ele terá melhor desenvolvimento, o que já sabemos
atualmente, não ser verdade.
Está correto o que se afirma em:
a) Ambas estão erradas.
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) Ambas estão corretas, e II justifica corretamente I.
d) I está errada e II está correta.
e) I está correta e II está errada.
7. O documento denominado Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta adaptações da escola no sentido
de garantir a todos os alunos público-alvo da Educação Especial, a educação
inclusiva na escola regular. Agora analise as asserções abaixo com cuidado e
119
reflita sobre este tema:
I – A escola deve ofertar o AEE – Atendimento Educacional Especializado no
contraturno tanto para crianças com deficiência, quanto para crianças AH/SD.
II – A escola deve garantir formação continuada para que seus professores possam
trabalhar, adequadamente, com alunos público-alvo da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
III – Não faz-se necessária a participação da família neste processo, visto que, o
ensino de conteúdos curriculares cabe, exclusivamente, à escola.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
d) I e II
e) II e III
8. A respeito do Modelo dos Três Anéis, elaborado por Renzulli, um psicólogo da
Universidade de Connecticut, assinale a alternativa que apresenta
CORRETAMENTE as principais ideias contidas em sua teoria:
a) Aptidão acima da média; criatividade elevada; envolvimento com a tarefa.
b) Envolvimento com a tarefa e ser considerado um mini gênio.
c) Criatividade elevada, apenas.
d) Aptidão acima da média; realizar grandes descobertas para a humanidade;
envolvimento com a tarefa.
e) Aptidão acima da média; criatividade elevada; domínio de atividades
direcionadas ao campo da Educação Artística.
120
O ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO
ENSINO FUNDAMENTAL
8.1 INTRODUÇÃO
Agora, vamos conhecer a fundo quem é este aluno com AH/SD, quais são suas
principais características e vamos aprender a identificá-lo em nossa sala de aula,
caso a família ainda não tenha recorrido aos profissionais para fazer o diagnóstico.
Lembre-se que o Educador/Pedagogo NÃO emite laudos, portanto, não podemos
afirmar que determinada criança é deficiente ou superdotada; nossa função é
observar e solicitar encaminhamento à família, sempre tendo a
Coordenação/Direção da escola cientes do diálogo estabelecido com os familiares.
Saiba que as características aqui apresentadas podem não aparecer de
maneira conjunta em seu aluno AH/SD, assim como podem até mesmo passar
despercebidas, isso porque, o aluno pode se considerar “não pertencente” ao seu
grupo ocasionando muitas vezes um baixo desempenho escolar (mesmo entre os
AH/SD). Estes alunos podem apresentar as características listadas a seguir:
Quadro 1: Principais características observadas nos alunos com AH/SD
Curiosidade Iniciativa Originalidade Talento Habilidade
O aluno com
AH/SD
apresenta
curiosidade
com relação a
objetos,
situações,
envolvendo-se
frequentemente
em atividades
exploratórias.
Apresenta auto
iniciativa,
começando
individualmente
atividades e
buscando
direcionamento
até a sua
conclusão.
Este aluno é
bastante
original em suas
produções
orais e escritas,
apresentando
ideias
inovadoras.
Apresenta
talento fora da
normalidade
em áreas como
Artes, Desenho,
Música, Teatro,
Danças, entre
outras
Possui
habilidades em
busca de
soluções
alternativas
bem como
flexibilidade de
pensamento
Fonte: Adaptado de Brasil (2006)
Já com relação ao comportamento, ainda de acordo com Brasil (2006) são
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
121
frequentes as situações descritas a seguir: aborrecimento com rotinas; necessidade
de convivência com pessoas que apresentem as mesmas habilidades e interesses,
resolução rápida de dificuldades pessoais, não aceitação da sua própria
imperfeição, rejeição a autoridade excessiva, comportamento agitado, persistência,
senso de humor, impaciência com tarefas e rotinas escolares, dentre outras
possibilidades.
Agora imagine que você é professor de uma turma que recebeu um aluno
em que há suspeita de altas habilidades e superdotação, como a escola e a
sociedade podem atuar neste processo de identificação e encaminhamento? É o
que vamos descobrir nas próximas páginas.
O documento do Ministério da Educação de 2006, denominado Saberes e
Práticas da Inclusão – Desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotação, nos apresenta um panorama em busca do
direcionamento correto no caminho da descoberta/laudo de nosso aluno AH/SD.
Importante você saber que Altas Habilidadesou Superdotação são considerados
termos similares, de acordo com o próprio Ministério da Educação, conforme consta
a seguir:
[...] segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de
2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica, educandos com altas
habilidades/superdotação são aquelas que apresentam grande
facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes. Como consequência, estes
alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos
escolares (BRASIL, 2006a, p. 12).
122
Figura 11: Imagem representando a inclusão
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3rQs0Jf. Acesso em: 25 jan. 2022
Quando nos referimos às suas qualidades e/ou dificuldades de uma maneira
geral, saiba que estamos nos referindo tanto a criança (ou adulto) com altas
habilidades, quanto aquela (criança ou adulto) com superdotação. Vamos
conhecer agora autores que trazem nossa temática para os segmentos da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Será possível descobrirmos um aluno
AH/SD no Maternal? Como devemos lidar com este aluno na fase da alfabetização?
São algumas das perguntas que serão respondidas nas próximas páginas.
8.2 REFERENCIAL TEÓRICO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO
FUNDAMENTAL COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Antes de conhecermos as características que podem ser observadas tanto na
Educação Infantil, quanto no Ensino Fundamental é importante sabermos que, de
acordo com a Política Nacional de Educação Especial de 1994, é possível
categorizarmos nossos alunos com AH/SD nos tipos abaixo especificados:
123
Figura 12: Características dos diversos tipos de alunos AH/SD
Fonte: Adaptado de Brasil (2022)
Como vimos acima, o aluno com AH/SD não é um mini gênio que será
altamente habilidoso em todas as áreas do conhecimento, frequentemente, esta
criança terá maior facilidade em determinada área do conhecimento, em
detrimento de outra.
Ao falarmos do aluno com AH/SD na Educação Infantil, devemos ter em mente
que, quanto antes este aluno for “descoberto” maior poderá ser a ajuda que será
ofertada a ele, tanto nesta etapa, quanto nas etapas posteriores (Ensinos
Fundamental, Médio e até Superior). Para isso, a escola deve contemplar em seu PPP
– Projeto Político Pedagógico como será o atendimento aos alunos com AH/SD. A
escola deve pensar, portanto, em um compromisso para uma educação de
qualidade a todos os alunos, independente da condição social, acadêmica ou de
saúde; deve respeitar e valorizar a diversidade independente se estamos nos
referindo a crianças com ou sem deficiência ou AH/SD; deve definir a sua
responsabilidade na criação e manutenção de espaços inclusivos e ainda, oferecer
desafios suplementares para os alunos com AH/SD e complementares para os alunos
deficientes (BRASIL, 2006a).
Essa criança com AH/SD que frequenta a Educação Infantil, muitas vezes
pode, segundo Brasil (2006ª), ser madura em termos cognitivos e imatura em termos
Tipo
Intelectual
•Flexibilidade,
Rapidez de
pensamento
•Memória
elevada, boa
capac idade
para
resolução de
problemas.
Tipo
Acadêmico
•Boa
capacidade de
atenção,
concentração
•Motivação
pelas
disciplinas
acadêmicas
do seu
interesse
•Capacidade
de produção
acadêmica.
Tipo Criativo
•Originalidade,
imaginação,
Inovação,
sensibilidade.
•Facilidade de
auto-
expressão,
fluência e
flexibilidade.
Tipo Social
•Capacidade
de liderança,
sensibilidade
interpessoal,
cooperativo.
•Persuasão e
influência no
grupo.
Tipo Talento
Especial
•Artes
plásticas,
musicais,
literárias ou
cênicas.
•Alto
desempenho
em atividades
que
necessitam de
criatividade e
exposição.
Tipo
Psicomotor
•Habilidade e
interesse por
atividades
psicomotoras,
velocidade e
agilidade.
•Facilidade
com
atividades que
envolvam
força,
resistência,
controle e
coordenação
motora.
124
emocionais e sociais em virtude, justamente, da sua idade (lembre-se que na
Educação Infantil estamos nos referindo desde bebês com menos de 01 ano de
idade até crianças com 05 anos).
Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura
precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas
habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso,
a habilidade superior demonstrada por essa criança pode ser
resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas
significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o
desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a
apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por
isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada
como superdotada. É essencial, portanto, acompanhar o
desempenho dessa criança, registrando habilidades e interesses
demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização,
oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao
seu potencial (BRASIL, 2006ª, p. 15).
Figura 13: Criança insegura
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3g2p2vH. Acesso em: 25 jan. 2022.
Isto quer dizer que, a família pode ter percebido determinada aptidão de seu
filho com AH/SD, por exemplo, leitura precoce. Desta forma, incentiva o
desenvolvimento desta criança nesta área, apresentando livros diversos, avançando
no grau de dificuldade da leitura, dentre outras possibilidades. No entanto, esquece-
se ou estabelece menor importância para o desenvolvimento social da criança e a
125
priva de convívio com crianças da mesma idade; neste caso, ao ir para a escola,
fatalmente, a criança apresentará problemas de convívio e socialização. Por isso,
mais uma vez relembramos: não estamos falando de mini gênios quando nos
referimos a estas crianças, pois todas apresentarão dificuldades em determinada
área em algum momento de sua vida. Ainda segundo Brasil (2006a) são
características observadas nas crianças com AH/SD na etapa da Educação Infantil:
alta curiosidade, boa memória, boa capacidade de concentração, é uma criança
persistente, independente e que busca desenvolver mesmo que de maneira
inconsciente sua autonomia, apresenta uma aprendizagem mais rápida que as
demais crianças, é criativa e possui alto grau de imaginação, apresenta iniciativa
para a realização das atividades, bem como alto grau de liderança entre seus
amigos, apresenta vocabulário acima da média para sua idade, interesse por livros
e outras fontes de conhecimento, originalidade, dentre outros aspectos.
Pois bem, você já percebeu que esta é uma criança que, provavelmente, não
passará despercebida na sua sala de aula, agora vamos pensar em como atendê-
la, pedagogicamente, da melhor forma possível.
Para o atendimento em sala de aula tanto para a criança com AH/SD, quanto
para a criança deficiente ou com dificuldades de aprendizagem, saiba que você,
futuro professor, terá que adaptar na sua rotina.
Todo professor ao entrar em sala de aula realiza o que costumamos chamar
de planejamento. Este planejamento vai desde o nível micro (planejamento de uma
atividade, por exemplo); até o nível macro (planejamento de um trimestre, semestre
ou de um projeto interdisciplinar de longa duração). Portanto, para ministrarmos
nossas aulas, devemos ter planejado o que faremos pensando em seu começo, meio
e fim. Para isso, temos um instrumento bastante interessante denominado Plano de
Aula. O plano de aula não precisa ser feito, necessariamente, aula a aula; você
pode, por exemplo, ao trabalhar determinado tema, realizar várias atividades em
duas ou três aulas e apresentá-las, detalhadamente, em seu plano de aula. Porém,
se você tiver um aluno AH/SD em sua sala de aula, este plano de aula deverá sofrer
alguns ajustes para que você consiga contemplar seu aluno, do contrário ele,
provavelmente, terminará a atividade com bastante antecedência com relação aos
demais, ficará ocioso e este tempo poderia ser mais bem aproveitado caso o
professor tivesse se programado com antecedência.
Não se trata, futuro professor, de trazer uma atividade extra para seu aluno
126
AH/SD epreencher, assim, o seu tempo, fazendo com que este aluno não atrapalhe
o rendimento da turma ou desconcentre os demais colegas. Trata-se, efetivamente,
em colaborar para o seu desenvolvimento até que seja possível avançá-lo para a
turma seguinte (trataremos deste assunto, posteriormente).
Para entendermos brevemente, como atuar com esta criança AH/SD na
Educação Infantil, recorremos novamente a Brasil (2006a); este documento
apresenta algumas estratégias pedagógicas que traremos aqui de maneira
resumida.
Levar em consideração o interesse de seu aluno, já sabemos desde o século
passado que, o foco da aprendizagem deve estar centralizado no estudante e não
no professor. Busque eliminar redundâncias no currículo ou nas atividades propostas,
tanto para este aluno, quanto para os demais; incremente as unidades e seus
conteúdos. Saiba que todo professor deve ir além do que está proposto no material
pedagógico. Por exemplo, já sabemos que algumas escolas de Educação Infantil
trabalham com material apostilado com seus alunos, porém, para o aluno AH/SD,
frequentemente, o conteúdo da apostila é pouco, pois ele resolve as atividades com
muita facilidade. Vamos imaginar uma proposta para uma turma de dois anos de
idade: a professora está trabalhando a temática animais marinhos e trouxe para a
turma a proposta de desenhar e pintar peixes (utilizando a livre expressão e não
atividades previamente elaboradas para que o aluno apenas “pinte o peixinho”).
Pois bem, enquanto a professora está explicando para os demais alunos qual é a
proposta e resolvendo conflitos relacionados a quem pegou o pincel e a tinta de
quem, este aluno já desenhou seu peixe e já o coloriu. (É importante esclarecer que
a motricidade fina, ou seja, o desenvolvimento dos movimentos das mãos será
próprio da idade pois, novamente, não estamos falando de mini gênios, e sim de
alunos que apresentam maior habilidade em determinada área).
127
8.3 ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA DAS CRIANÇAS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E SONDAGEM E OBSERVAÇÃO PARA
IDENTIFICAÇÃO INICIAL DA SUPERDOTAÇÃO
Agora, adentramos no período da infância/adolescência que compreende a
etapa da Educação denominada Ensino Fundamental (período dos seis aos 14 anos)
em que inúmeras transformações acontecem; imagine você que a criança de seis
anos acabou de sair da Educação Infantil, etapa em que o lúdico está à frente das
obrigações curriculares e agora, precisa estudar, aprender a ler e escrever, ter foco
em aulas de 45/50 minutos de diversas disciplinas diferentes, obter bom rendimento,
se comportar, não pode mais correr livre pela sala de aula e não terá mais tanto
tempo para brincar no recreio ou no parquinho. E, na outra ponta, estamos nos
referindo ao adolescente de 14 anos que, está saindo da infância e terá muitas vezes
que assumir responsabilidades na família e no trabalho. Trata-se de um período
amplo, permeado de transformações físicas, emocionais, sociais, cognitivas, culturais,
agora imagine toda esta confusão de sentimentos acontecendo dentro de uma
criança com AH/SD, que percebe que tem “alguma coisa diferente”, mas que muitas
vezes, não chega a descobrir qual é esta diferença.
E com esse aluno estará você, futuro professor, convivendo diariamente e,
muitas vezes, tendo tantas dúvidas quanto ele e seus familiares. Para sanar estas
dúvidas é fundamental que você saiba que terá que ler e estudar muito. Assim que
receber um aluno com AH/SD em sua sala de aula, você terá que se aprofundar em
todo o conteúdo estudado na Faculdade e, dia após dia, terá dúvidas que, muitas
vezes, os livros e os autores que tratam deste tema não conseguirão responder.
Saiba que o que fará a diferença na vida escolar de seu aluno será a sua
atitude, tanto a busca por respostas, quanto uma incursão metodológica, no sentido
de encontrar ferramentas, atividades e possibilidades que auxiliem seu aluno a se
desenvolver. Conforme afirma Carvalho (2006a, p. 40):
Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem
transformam suas salas de aula em espaços prazerosos onde, tanto
eles como os alunos são cúmplices de uma aventura que é o
aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar.
128
Carvalho (2006a) ainda afirma que, a maior estratégia do professor é o aluno
propriamente dito, pois representa em uma única figura o desafio, a curiosidade e
uma fonte rica de experiências e possibilidades, para isso, segundo a autora, o
professor deve saber aproveitar sua energia contribuindo em seu processo de
aprendizagem que é, claramente, um processo social.
Figura 14: A curiosidade é fonte importante de trabalho do professor com o aluno AH/SD
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3qZuG8i. Acesso em: 25 jan. 2022.
Para isso, o professor tem que escutar seus alunos. Parece uma bobagem
falarmos sobre isso, ou ainda, uma atitude óbvia. No entanto, saber ouvir é uma
característica pouco encontrada, atualmente. Escutar com os ouvidos abertos,
interessadamente, buscando compreender a bagagem deste aluno, seus anseios e
necessidades fará toda a diferença no seu cotidiano em sala de aula. Para Carvalho
(2006a) é necessário ao professor algumas competências tais como: saber escutar,
diversificar sua metodologia, pesquisar a fundo sobre as necessidades do aluno,
utilizar de sua criatividade, saber que ninguém pode estabelecer limites para o outro,
contribuirão para o desenvolvimento tanto do aluno com AH/SD, quanto dos demais
alunos. Na frase anterior destacamos agora a expressão “ninguém pode
estabelecer limites para o outro”. Esta é uma verdade que poucas vezes é debatida
quando falamos em crianças/adolescentes com AH/SD. Frequentemente, o
professor irá atribuir limites a este aluno que estará “à frente” dos demais e poderá,
129
eventualmente, atrapalhar sua aula.
“Agora não vamos trabalhar este conteúdo” OU “Esse assunto será debatido
no próximo bimestre” são frases escutadas por estes alunos com certa frequência. A
pergunta que fica é: Por que este professor não utiliza a curiosidade, rapidez ou
capacidade de seu aluno AH/SD no sentido de favorecer o aprendizado de todos?
Devemos deixar claro que este aluno não será um professor assistente/monitor/ou
aluno modelo, mas sim, poderá auxiliar o professor a propor desafios para a turma,
ocupando-o e fazendo aprender com os demais.
O professor deste aluno do Ensino Fundamental deve ser flexível não somente
com as crianças AH/SD, mas também com todos os alunos. Devemos saber que, em
dados momentos o nosso plano de aula ou plano de atividades pode fracassar ou
podemos não atingir o objetivo esperado. Para isso, é fundamental que o professor
tenha “uma carta na manga”, tal como um mágico. Esta é uma dica preciosa para
você, futuro professor. Tenha sempre uma atividade extra preparada pois, muitas
vezes, nossos alunos não reagem como esperávamos nas atividades propostas, e foi-
se o tempo em que podíamos “tapar um buraco” em sala de aula com vídeos sem
contextualização, redações sem sentido, ou atividades livres. Sobre a flexibilidade
docente, Carvalho (2006a, p. 41) afirma:
Por exemplo: um professor está preparado para ensinar a
metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao mencionar que nascerá
uma borboleta a partir daquela lagarta, a criança, inesperadamente,
comenta que sua mãe vai ter um bebê naquela semana e que já
sabe que será de tal sexo. Suponhamos que os colegas,
imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que
lhes havia planejado a professora. Se ela insistir em ensinar
metamorfose, desconsiderando o interesse da turma, vai criar
algumas resistências e muita desatenção. Mais adequado será, pois,
ser flexível e aproveitar o interesse dos alunos sobre o bebê e a partir
daí trabalhar, por exemplo, a sexualidade e reprodução humana,
como objetos do ensino – aprendizagem para, em outro momento,
chegar às borboletas...
130
Conforme afirma Carvalho (2006a), saiba que o trabalho do professor, muitas
vezes, é solitário, mas nãodeveria ser. É fundamental que você, futuro professor,
possa realizar trocas com colegas professores, bem como possa compartilhar suas
alegrias e angústias com estes, com a Coordenação e até mesmo Direção da
escola. Todos fazem parte da mesma equipe e trabalham em prol do
desenvolvimento dos alunos.
8.4 ESPECIFICIDADES DA ADOLESCÊNCIA DOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Este aluno com AH/SD na adolescência irá enfrentar alguns percalços, visto
que, este é um período de descobertas para todos, e o fato de possuir uma
habilidade diferenciada dos demais poderá causar conflitos internos e externos.
Além disso, o tédio em sala de aula é um fator que irá permear os
diálogos destes alunos. Segundo Brasil (2006a), em 1991 os autores Feldhusen e Kroll
fizeram um estudo com grupos com números semelhantes de alunos, eram dois
grupos: o grupo dos alunos com AH/SD teve suas respostas comparadas ao grupo
das crianças sem AH/SD e o resultado foi: “Embora os bem-dotados comumente
tenham começado na escola com atitudes positivas, eles mais frequentemente
reclamaram de tédio, quase sempre por falta de desafio apropriado” (BRASIL, 2006a,
p. 48). Em outra pesquisa seis anos depois, de acordo com Brasil (2006a) afirma que
as crianças com AH/SD entrevistadas alegam perceber desafios somente nas aulas
131
de Matemática e nas aulas próprias para a turma AH/SD.
Ao tentar escapar do tédio, segundo Brasil (2006a), os jovens buscam demorar
mais na realização de uma tarefa para se equiparar ao tempo gasto pelos demais,
as meninas buscam “enfeitar” o caderno ou a atividade para que sejam
consideradas caprichosas e, ainda, principalmente, os meninos buscam saídas como
provocar desordem na sala de aula. Conforme Brasil (2006a, p. 49):
Um problema maior para aqueles que acham as tarefas de
aprendizagem muito fáceis, é que podem não chegar a desenvolver
a disciplina necessária para estudar, e ir levando as tarefas escolares
pelo que lembram das aulas, pagando depois o preço quando
encontrarem trabalho escolar mais difícil, nos níveis mais elevados.
Além disso, não estranhe se seu aluno AH/SD apresentar mau comportamento
em sala de aula, quando o que se espera é justamente o contrário. Porém, agora
você compreendeu o motivo para esta atitude. Vejamos o que encontramos em
Brasil (2006a, p. 50) como uma possível manobra dos alunos com AH/SD para
enfrentar o tédio encontrado na sala de aula regular:
Uma manobra mais elaborada, criada pelas crianças para lidar com
o tédio, o “problema em três tempos”[...] para evitar o aborrecimento
de ter que ouvir muitas repetições dos professores, os alunos que
absorvem a informação da primeira vez, desenvolvem uma técnica
de “desligar” para a segunda e terceira, depois “ligar” outra vez
quando vier algo novo, o que envolve considerável habilidade
mental, em várias áreas do funcionamento psicológico. Porém, até
que essa técnica seja aperfeiçoada, eles perdem muitas partes das
aulas, e os professores por isso subestimam sua capacidade. Isto é
compreensivelmente um dado confuso para o professor, pois a
criança parece ser inteligente, mas mesmo assim não está
aprendendo.
Você já imaginou como este adolescente se sente ao elaborar estratégias
psicológicas para fugir do tédio que encontra no cotidiano escolar? Com certeza,
aspectos emocionais serão prejudicados por conta das AH/SD, além disso,
frequentemente, estes alunos acabam elaborando estratégias para que sua
habilidade passe despercebida. Em Brasil (2006a) encontramos sinais de
132
subdesempenho, que podem levar o professor a suspeitar de uma
criança/adolescente com AH/SD, são eles:
Figura 15: Sinais de sub desempenho em crianças/adolescentes altamente capazes
Fonte: Adaptado de Brasil (2006)
Saiba que este aluno irá apresentar os comportamentos mencionados acima,
caso não encontre um ambiente escolar profícuo, por isso, você enquanto professor
deverá se empenhar em ajudar seu aluno a aprender mais e melhor, e resolver as
questões sociais e emocionais, pois ninguém é apenas “bom aluno” ou “aluno com
alta habilidade”, todos somos seres amplos e complexos e, muitas vezes, as situações
fogem do controle do professor, para isso recorra! Recorra à Coordenação
Pedagógica, à Orientação Educacional, ao Serviço de Apoio Psicológico, enfim,
saiba que o aprendizado caminha de mãos dadas com a emoção, para isso seu
Inquietude
Dificuldade com
linguagem escrita
Prefere amizade com
crianças mais velhas
Hostilidade,
ansiedade
Falta de
planejamento e baixa
capacidade para
tomada de decisões
133
aluno precisa estar bem plenamente! E continue sempre pesquisando, isto será
fundamental para o seu desenvolvimento de seu aluno e seu próprio
desenvolvimento. Bons estudos!
134
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Sobre as principais características envolvendo os alunos com AH/SD, analise
cuidadosamente as asserções a seguir:
I – Este aluno poderá apresentar curiosidade, visto que, busca descobrir a função e
o funcionamento dos objetos e até mesmo situações, envolvendo-se,
frequentemente, em atividades exploratórias.
II – Este aluno é confundido, frequentemente, com um mini gênio, pois as principais
descobertas da humanidade vieram das mãos de alunos AH/SD.
III – É frequente no comportamento deste aluno atitudes como habilidades em
busca de soluções alternativas, bem como flexibilidade de pensamento.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) I e III.
e) II e III.
1. A respeito do comportamento do aluno AH/SD, analise com critério as asserções
a seguir e a relação que se estabelece entre elas:
I - Quando imaginamos um aluno AH/SD, frequentemente, remetemos a ideia de
bom comportamento, porém, esta pré-concepção não mostra-se verdadeira
PORQUE
II – Como o aluno consegue finalizar as tarefas com maior facilidade acaba
tornando-se impaciente, agitado e pouco propenso a respeitar regras de
convivência e autoridade na escola.
A respeito das frases acima, assinale a alternativa CORRETA:
a) I está correta e II está incorreta.
135
b) I está incorreta e II está correta.
c) Ambas estão erradas.
d) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas.
e) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
2. Vimos que, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial de 1994, é
possível categorizarmos nossos alunos com AH/SD em determinados tipos. Agora,
analise com cuidado a definição a seguir:
Esta criança apresenta habilidade em atividades que envolvam as motricidades
fina e grossa, assim como tem preferência em realizar movimentos relacionados
à força, à resistência e ao controle.
A definição acima diz respeito ao tipo:
a) Acadêmico.
b) Criativo.
c) Social.
d) Psicomotor.
e) Talento Especial.
3. Imagine que você recebeu uma criança diagnosticada/laudada como AH/SD,
apresentando as características a seguir:
Consegue manter a capacidade de atenção e concentração por longos
períodos, segue motivada, principalmente, quando o assunto é da sua predileção
e produz, a partir destes assuntos, textos, debates, atividades.
Podemos afirmar que esta criança seria do tipo:
a) Intelectual.
b) Acadêmico.
c) Criativo.
d) Social.
e) Psicomotor.
136
4. A escola deve prever como será o atendimento, caso receba alunos com AH/SD,
desde a mais tenra idade, na Educação Infantil. Não é possível trabalharmos a
partir do improviso, e sim, deve-se realizar todo e qualquer trabalho educacional,
a partir de um planejamento prévio. O documento que apresentará a forma de
trabalho da escola com estas crianças, bem como o compromisso para uma
educação de qualidade a todos os alunos, independente da condição social,
acadêmica ou de saúde, é:
a) A Constituição Federal, de 1988.
b) A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
c) A Política Nacional para a Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de 2007.
d) O plano de aula, elaborado individualmente por cada professor.
e) O PPP – Projeto Político Pedagógico,documento norteador de toda a escola, em
que consta o compromisso da escola por uma educação de qualidade a todos.
5. Sabemos que uma criança com AH/SD na Educação Infantil pode apresentar
diversos sinais, mesmo antes da emissão do seu laudo por uma equipe
multidisciplinar. São características que podem aparecer nesta criança, EXCETO:
a) Boa capacidade de concentração.
b) Busca por sua autonomia.
c) Imaginação fértil.
d) Alta capacidade para atividades envolvendo a lógica.
e) Alto grau de liderança.
6. Leia com atenção o trecho a seguir:
A escola e seus professores funcionam a partir de um planejamento, que vai
desde o nível micro (planejamento de uma atividade pelo professor), até o nível
macro (planejamento do PPP – Projeto Político Pedagógico, feito pela
comunidade escolar). Assinale a alternativa que apresenta corretamente, dentro
do nível micro na sala de aula, o instrumento que faz parte do cotidiano do
planejamento do professor:
137
a) Lista de Chamada
b) Agenda do aluno
c) Declaração de advertência/suspensão
d) PPP – Projeto Político Pedagógico
e) Plano de Aula
7. Vamos ler com atenção a frase a seguir extraída do E-book da Unidade 3:
Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam
suas salas de aula em espaços prazerosos, onde tanto eles, como os alunos são
cúmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender e o
aprender a pensar (Carvalho, 2006ª).
Agora, analise com cuidado as duas asserções a seguir e a relação que se
estabelece entre elas:
I – Sobre a relação aluno com AH/SD e professor, podemos afirmar que a maior
estratégia do professor para trabalhar com este aluno é o próprio aluno
PORQUE
II – O aluno representa em uma única figura: o desafio, a curiosidade e uma fonte
rica de experiências e possibilidades.
Sobre as asserções a seguir e a relação que se estabelece entre elas, está correto
o que se afirma em:
a) Ambas estão erradas.
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
d) I está correta e II está incorreta.
e) I está incorreta e II está correta.
138
O ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
NO ENSINO MÉDIO
9.1 INTRODUÇÃO
Frequentemente, notamos grande preocupação direcionada aos alunos
com necessidades especiais no início da escolarização na Educação Básica. Fica a
sensação de que, como em um passe de mágica, estas dificuldades de
aprendizagem e/ou socialização, deficiências ou altas habilidades/superdotação
“desparecem” no decorrer dos anos e sabemos que não é verdade. , Por que,
então, há grande preocupação nas etapas iniciais da escolarização, apenas?
Vamos investigar um pouco mais sobre esta temática neste momento, bem como
buscar apresentar práticas pedagógicas para auxiliar o educador com alunos com
altas habilidades e superdotação no Ensino Médio.
9.2 REFERENCIAL TEÓRICO PARA O TRABALHO COM ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Iniciamos esta temática apresentando a você, caro estudante, algumas
questões peculiares que envolvem o aluno com AH/SD nas etapas avançadas da
Educação Básica, o Ensino Médio:
Se você realizar uma breve busca em periódicos científicos envolvendo as
palavras-chave: altas habilidades; superdotação; ensino médio, os resultados mais
frequentes são de artigos científicos e periódicos destinados ao diagnóstico destes
alunos na etapa mais avançada da Educação Básica, o Ensino Médio. Porém, nosso
interesse aqui não é este, e sim, analisar como trabalhar com o aluno com AH/SD
nesta etapa, tanto na sala de aula regular, quanto em programas de enriquecimento
curricular dentro e fora da sala de aula regular. Para isso, apresentaremos a você um
programa elaborado e aplicado em alunos do Ensino Médio no Tocantins, através do
Instituto Federal do Tocantins – IFTO, em 2018. Os autores do programa embasaram
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
139
suas pesquisas no modelo dos três anéis de Renzulli que considera o aluno com AH/SD
a partir de: “habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade”
(Rambo e Fernandes, 2018, p. 298), ou autores acreditam ser esta a teoria mais
aplicável para o estudo, visto que:
[...] o indivíduo pode ser visto ou estudado a partir do ambiente em
que está inserido e sob uma perspectiva multidimensional,
observando-se suas características cognitivas, sociais, emocionais e
comportamentais, seus interesses, suas habilidades e suas
necessidades de aprendizagem. (RAMBO e FERNANDES, 2018, p. 298).
Figura 16: Literatura científica sobre a relação Ensino Médio e AH/SD
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3NEimmM. Acesso em: 06 mar. 2022.
É importante frisar que Rambo e Fernandes (2018) afirmam não concordar
com a nomenclatura do primeiro anel de Renzulli: habilidade acima da média, pois
induz à ideia de que há uma separação dos indivíduos em dois grupos: os que estão
acima da média e os que estão abaixo ou na média rotulando, assim, os dois grupos;
portanto, as autoras sugerem uma nova nomenclatura para este grupo:
Capacidade elevada.
1. Se há a busca incessante pelo diagnóstico, ainda que tardio neste caso, como
fica o desenvolvimento deste aluno na sala de aula regular? Como e em quais
condições ele chegou ao Ensino Médio? Suas potencialidades foram
aproveitadas e desenvolvidas? De que forma?
Corroborando com a ideia de Rambo e Fernandes (2018) acreditamos que os
140
alunos com AH/SD possuem habilidades que podem e devem ser desenvolvidas ao
longo de sua vida, dentro e fora da escola. Desta forma, apresentaremos a você a
seguir, detalhes do Programa de Enriquecimento para os alunos do Ensino Médio
com foco em Matemática, aplicado no Tocantins.
Primeiramente, vamos pensar sobre a definição de Programa de
Enriquecimento. Jelinek (2013, p. 17) afirma que: “Entende-se um trabalho de
enriquecimento educativo como um conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente”. Ainda, a
autora apoia-se em Guenther (2006) para complementar a sua definição:
[...] é um esforço de estimulação, intencional e planejado, que busca
o crescimento da criança ampliando, aprofundando e
complementando, o currículo escolar básico com conhecimentos,
informações e ideias que a tornam capaz para uma consciência
maior do contexto abrangente de cada tema, assunto, disciplina ou
área do saber. (GUENTHER, 2006 apud JELINEK, 2013, p. 17).
O AEE – Atendimento Educacional Especializado, proposto pelo Ministério da
Educação, busca realizar programas de enriquecimento no contraturno dos alunos
com AH/SD, seja dentro ou fora das salas de recursos multifuncionais.
Renzulli apresenta em sua teoria, além do Modelo dos Três Anéis para definir
o aluno com AH/SD, o modelo Triádico de Enriquecimento que será citado a seguir,
a partir das pesquisas feitas por Rambo e Fernandes (2018). Os três tipos de
enriquecimento podem ser definidos da seguinte forma:
141
Figura 17: Três tipos de enriquecimento, a partir da Teoria de Renzulli
Fonte: Adaptado de Rambo e Fernandes (2018)
A partir da teoria de Renzulli, Rambo e Fernandes (2018) elaboraram oficinas
voltadas à Matemática para o Ensino Médio, tendo como temática central os
Caleidoscópios. A seguir, apresentaremos breve resumo da proposta das autoras.
Caso você tenha interesse em aprofundar-se neste programa, orientamos que
acesse as referências ao final deste material.
Proposta: 10 oficinas ao total, sendo um encontro por semana com duas horas
de duração cada. As autoras elaboraram, inclusive, um material didático para
apoiar as atividades realizadas, além de um planejamento prévio que se mostrou
flexível ao longo das semanas. O objetivo final era a criação de um modelo próprio
de caleidoscópio elaborado pelos alunos participantes. As autoras escolheram o
caleidoscópio por ser um material prático, em que o aluno pode manipular e
verificar suas variações no cotidiano das atividades,não ficando restrito apenas à
teoria.
As autoras elaboraram, como já foi dito, anteriormente, um planejamento
prévio necessário a toda e qualquer atividade educativa. Neste planejamento
constam os objetivos que devem ser alcançados, a teoria que embasa o projeto, as
situações de aprendizagem para cada oficina, bem como as habilidades que serão
desenvolvidas a partir da realização das tarefas propostas, além dos recursos
necessários e da avaliação dos alunos participantes. A seguir, apresentamos de
maneira resumida as habilidades que foram propostas para este ciclo de oficinas,
142
pelas autoras:
Figura 18: Habilidades desenvolvidas a partir da proposta de Rambo e Fernandes
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)
Além das habilidades mencionadas na figura acima, as autoras afirmam que
outras habilidades podem surgir a partir do desenvolvimento das oficinas propostas.
No decorrer das oficinas, as autoras foram relacionando as características
observadas nos alunos com a teoria dos três anéis de Renzulli: Alta habilidade (ou
capacidade elevada) e envolvimento com a tarefa e criatividade. São exemplos
desta classificação: quando o aluno apresenta capacidade de percepção e
observação, esta é classificada como alta habilidade; ao apresentar persistência,
dedicação e perseverança, estas características estão relacionadas com o
segundo anel: envolvimento com a tarefa; e, por fim, quando o aluno apresenta,
por exemplo, associação de conhecimentos existentes e novas ideias, esta
característica é classificada no terceiro anel: criatividade.
A seguir, listamos as principais características observadas pelas autoras ao
longo das 10 oficinas, em especial do aluno denominado por elas com o
pseudônimo de Kelvin (aluno do Ensino Médio). Em primeiro lugar cabe reforçar que
o tema das oficinas, caleidoscópios, era de interesse do aluno, curiosidade que as
pesquisadoras não haviam sido informadas, previamente. Na maioria das atividades
propostas as pesquisadoras perceberam: interesse, longos períodos de
concentração, rejeição a atividades rotineiras, associação de conhecimentos
preexistentes às novas ideias, receptividade à novidade, dentre outras. Ainda, as
143
pesquisadoras afirmam que o aluno em questão demonstrou não possuir interesse
em atividades que não o desafiassem, como pode ser comprovado na literatura
proposta pelo Ministério da Educação, no tocante ao tema Altas
Habilidades/Superdotação (ver item Vamos Pensar).
É relevante frisar que, os três anéis de Renzulli não estão isolados entre si e que
as autoras Rambo e Fernandes (2018) puderam perceber em diversos momentos em
seus estudos, a intersecção das características entre os três grupos. Ainda, as autoras
relatam ao final dos estudos que, não foi intenção “diagnosticar” o aluno em
questão, e sim, observar comportamentos relatados na teoria, a partir da prática
observada durante a aplicação do Programa de Enriquecimento.
9.3 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO, MÉDIO E GRANDE PORTES
PARA O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Neste momento, vamos refletir sobre o currículo escolar e suas especificidades.
Sabemos que o currículo é único e não pode ser adaptado visando apenas as
individualidades dos alunos, no entanto, a partir do currículo são estabelecidas as
metodologias e avaliações dos professores, que podem e devem ser adaptadas
para todos os alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais,
144
independente de laudo médico. Mas, quais seriam estas adaptações e como devem
ser feitas? É o que vamos responder a partir de agora.
Fleith (2007) nos apresenta algumas possibilidades no documento do Ministério
da Educação intitulado: A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com
Altas Habilidades/Superdotação – Orientação a Professores. Como o aluno com
AH/SD possui habilidades específicas e individuais, a autora afirma que, é centrado
no indivíduo, que devem ser feitas tanto a organização, quanto a fundamentação
dos programas educacionais. Para pensarmos no indivíduo com AH/SD é necessário
recorremos a alguns aspectos, dentre eles: multiplicidade e variações de aptidões,
talentos e habilidades, diferenças de níveis socioeconômico e cultural, ritmo
individualizado, existência de dificuldades de aprendizagem, grau de maturidade e
independência, além do gênero, interesse pessoal e estilo de aprendizagem.
Os programas educacionais específicos para alunos com AH/SD buscam: “(...)
suprir e complementar suas necessidades possibilitando seu amplo desenvolvimento
pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem desafios compatíveis com
suas habilidades” (FLEITH, 2007, p. 69). Lembrando que este programa não deve ser
oferecido apenas no contraturno escolar, em sala específica de recursos, e sim, deve
ser também incluído nas atividades no cotidiano da escola, na sala de aula regular.
Para isso, os professores devem propor para estes alunos um ambiente desafiador e
estimulante que propicie a expansão das habilidades já existentes, buscando
desafios em torno de temas relevantes:
[...] enriquecendo seu conhecimento e oferecendo oportunidades
para alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e
desenvolver senso de responsabilidade e independência intelectual.
Necessitam também encontrar metodologia adequada à sua rapidez
de raciocínio e grande capacidade de abstração, por meio de um
processo dinâmico de aprendizagem (FLEITH, 2007, p. 70).
A autora ainda afirma que os alunos com AH/SD devem conviver com os
alunos da mesma idade e com aqueles de mesmo nível intelectual. Desta forma,
convivem em nível de igualdade com estes últimos e podem se diferenciar em
relação aos da mesma idade. Em suma, para atendermos de maneira diferenciada
estes alunos na sala regular, é necessário o envolvimento desde as políticas públicas
145
nacionais e locais, passando pela abertura da escola para tais modificações,
mudança de postura do professor em sala e da disponibilidade dos profissionais
envolvidos neste desafio.
9.4 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Fala-se muito sobre a sala de recursos multifuncionais para os alunos com
deficiências, no entanto, esta sala pode e deve ser utilizada também para os alunos
com AH/SD, está previsto na Resolução nº 02/2001:
[...] as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns: [...] atividades que favoreçam,
ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o
aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares,
mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar
(BRASIL, 2001, p. 03).
Apesar de estar prevista na legislação a utilização da sala de recursos
multifuncionais para os alunos com AH/SD, é raro verificarmos este tipo de
atendimento nas escolas regulares pelo Brasil. É tão raro que, um programa em
Brasília e outro na Bahia se destacaram neste cenário e vamos apresentá-lo a você,
neste momento.
146
Figura 19: Recursos tecnológicos para o atendimento na sala de recursos
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3tsn4vV. Acesso em: 06 mar. 2022.
O primeiro programa acontece na capital federal desde 1976, em salas
especiais para este atendimento, denominadas salas de recurso. O horário
estipulado é sempre o contrário ao horário em que o estudante cursa o ensino
regular, chamado de contraturno. São atendidos alunos desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio, predominantemente, alunos de escolas públicas, de acordo
com Rabelo (2020):
Nestas salas, os alunos desenvolvem, em suas áreas de interesse,
ideias, produtos, projetos de pesquisa científica, lançam livros, sites,
produtos criativos, peças teatrais, músicas, entre outros, orientados
por professores capacitados na área acadêmica ou de talento
artístico.
A Secretaria de Educação do Distrito Federal busca, anualmente, promover:
“[...] bancas de aptidão paraselecionar profissionais especializados e capacitados,
com possibilidades para atuar e identificar estudantes com altas
habilidades/superdotação, nos atendimentos das diversas regionais de ensino”
(RABELO, 2020.). Ou seja, frequentemente, novos professores são contratados para
atender esta demanda e, esta contratação é feita através de avaliações técnicas
sobre a capacidade destes profissionais. Para que o estudante possa usufruir deste
147
programa, ele deve ser indicado tanto por profissionais atuantes no programa,
quanto por professores da escolarização básica e passar por um período de
observação e acompanhamento dos profissionais envolvidos; este período varia de
quatro a dezesseis encontros.
Além deste, outro projeto se destaca em Sobradinho, na Bahia. Rabelo (2020)
afirma que na Sala de Recursos, deste caso, são ofertados os seguintes conteúdos:
Ciências Exatas e Robótica, Ciências Humanas e Linguagem, Artes Visuais e Artes
Cênicas. Em Humanas, por exemplo, o atendimento ofertado visa, a partir das
orientações previstas na BNCC – Base Nacional Comum Curricular:
[...] atividades e pesquisas que favoreçam a fluência, a elaboração
e o melhoramento de ideias e de informações, a originalidade, bem
como atividades que incentivem o potencial dos estudantes na
produção de textos livres e dirigidos, textos poéticos, narrativos,
descritivos, fictícios, românticos, publicitários e slogans, roteiros de
entrevistas, conteúdos para vídeos, blogs, revistas e noticiários
(RABELO, 2020).
Para que todos estes objetivos sejam atingidos é fundamental que a escola
possa pensar este espaço como um lugar de aprendizado dinâmico, em que os
aspectos socioemocionais sejam levados em consideração, assim como as
possibilidades para que estes estudantes aprendam a gerenciar seus
comportamentos, emoções e valores.
Entende-se a partir dos dois exemplos acima que, pouco se faz em prol do
desenvolvimento e enriquecimento do currículo para os alunos com AH/SD e isto se
deve a diversas situações, por exemplo, são poucos os profissionais atuantes nas
salas de recurso espalhadas pelo país. Fleith (2007, p. 38) afirma que:
Acompanhando os trabalhos que vêm sendo feitos por algumas
prefeituras que têm um serviço voltado para as questões dos alunos
com necessidades educacionais especiais, observa-se que esta
formação tem sido feita de modo continuado, por profissionais com
formação específica na área. Observa-se, contudo, que a frequência
aos cursos ainda fica a critério dos professores e dos gestores, que
ainda criam barreiras para que os professores tenham acesso a estas
formações. O problema parece ser resultado da falta de
148
conscientização sobre o assunto e pelos preconceitos e mitos ainda
tão enraizados na sociedade.
É necessário, a partir da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
que os Estados e Munícipios busquem garantir o direito à qualificação de profissionais
para o perfeito uso da sala de recursos, bem como para o enriquecimento do
Programa Curricular para estes alunos.
Saiba que existe desde 2003 o Conselho Brasileiro para Superdotação –
ConBraSD que tem por finalidade:
[...] congregar e representar, nacional e internacionalmente, as
pessoas físicas e jurídicas nos âmbitos federal, estaduais, municipais e
do Distrito Federal associadas que realizem ações ou estejam
interessadas em ensino, pesquisa e atendimento na área das altas
habilidades/ superdotação (CONBRASD, 2003, p. 1).
Posteriormente à criação deste Conselho, algumas ações foram realizadas
em prol do debate para a melhor forma de atendimento aos alunos com AH/SD,
porém, muito ainda há de ser feito, conforme pudemos perceber no decorrer desta
unidade.
149
150
FIXANDO O CONTEÚDO
1. A teoria de Renzulli afirma que o aluno com AH/SD pode ser identificado a partir
dos denominados três anéis: habilidade acima da média, envolvimento com a
tarefa e criatividade. A partir desta constatação e do conteúdo trabalhado na
unidade 4, analise as asserções a seguir:
I - Autores como Rambo e Fernandes (2018) afirmam não concordar com a
denominação do 1º anel: habilidade acima da média
PORQUE
II – Esta denominação induz à ideia de que existem seres humanos acima e abaixo
da média, rotulando-os, desta forma.
De acordo com o que foi estudado, podemos afirmar que:
a) Ambas as asserções estão incorretas.
b) Ambas as asserções estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
d) I está correta e II está incorreta.
e) I está incorreta e II está correta.
2. Leia atentamente a definição a seguir:
(...) é um esforço de estimulação, intencional e planejado, que busca o
crescimento da criança ampliando, aprofundando e complementando, o
currículo escolar básico com conhecimentos, informações e ideias que a tornam
capaz para uma consciência maior do contexto abrangente de cada tema,
assunto, disciplina ou área do saber. (GUENTHER, 2006 apud JELINEK, 2013, p. 17).
A definição acima diz respeito ao conceito de Programa de Enriquecimento. Além
das características apresentadas são características deste programa:
I – Organização de atividades e recursos de acessibilidade com o intuito de
enriquecer os conteúdos estudados pelos alunos com AH/SD.
151
II – Organização pedagógica direcionada ao desenvolvimento dos alunos com
AH/SD.
III – Este programa pode ser realizado no contraturno destes alunos, dentro ou fora da
sala de recursos multifuncionais, independente do AEE – Atendimento Educacional
Especializado.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
d) Apenas I e II
e) Apenas II e III
3. Vimos que existem três tipos de Programas de Enriquecimento, a partir da teoria de
Renzulli. Agora, leia atentamente as características a seguir:
Este tipo de Programa de Enriquecimentoaprofunda-se no interesse despertado
nos alunos no programa anterior. Trata-se de conteúdos e metodologias
desenvolvidos para desenvolver o raciocínio e os sentimentos dos alunos com
relação aos conteúdos anteriores.
Estamos nos referindo a:
a) Programa de Enriquecimento Tipo I
b) Programa de Enriquecimento Tipo II
c) Programa de Enriquecimento Tipo III
d) AEE – Atendimento Educacional Especializado
e) Sala de Recursos Multifuncionais
4. Pedro é um menino com AH/SD que apresenta as seguintes características: ao
aprender determinado conteúdo, consegue relacioná-lo com grande facilidade
à conteúdos prévios apreendidos, anteriormente, além disso, consegue
estabelecer a relação deste conteúdo com novas ideias formando, assim, o que
costumamos denominar como conhecimento significativo. Dentro da teoria dos
três anéis de Renzulli podemos dizer que as características apresentadas acima
estão relacionadas a:
152
a) Criatividade
b) Envolvimento com a tarefa
c) Alta habilidade
d) Capacidade elevada
e) Inteligência Lógico-Matemática
5. Para realizarmos adaptações curriculares junto aos alunos com AH/SD é necessário
pensarmos em alguns quesitos, tais como:
I – Quais são e como se apresentam as aptidões destes alunos;
II – Diferenças existentes nos níveis socioeconômicos e culturais;
III – Gênero, interesse pessoal e estilo de aprendizagem;
IV – Grau de maturidade e independência do aluno.
A partir das asserções acima, podemos considerar que está correto o que se
afirma em:
a) Apenas I e III
b) Apenas I, II e IV
c) I, II, III e IV
d) Apenas II, III e IV
e) Apenas IV
6. Leia o trecho a seguir, relacionado aos programas educacionais específicos,
direcionados aos alunos com AH/SD:
Os programas educacionais específicos para alunos com AH/SD buscam: “(...)
suprir e complementar suas necessidades possibilitando seu amplo
desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem
desafios compatíveis com suas habilidades” (FLEITH, 2007, p. 69).
Agora, analise as asserções abaixo:
I – Os professores dos alunos com AH/SD devem propor um ambiente que seja
estimulador e desafiador, favorecendo a expansãodas habilidades existentes
PORQUE
153
II – Estes programas não devem ficar restritos ao contraturno ou a sala de recursos
multifuncionais, e sim, acontecer no cotidiano da sala de aula da escola regular.
De acordo com o que foi estudado, podemos afirmar que:
a) Ambas as asserções estão incorretas.
b) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
c) Ambas as asserções estão corretas, porém, não há relação entre elas.
d) I está correta e II está incorreta.
e) I está incorreta e II está correta.
7. A sala de recursos multifuncionais deve ser utilizada também pelos alunos com
AH/SD, de acordo com a Resolução nº 02/2001. Em um programa desenvolvido
em Brasília desde a década de 1970 são atendidos alunos desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, predominantemente, alunos de escolas públicas, de
acordo com Rabelo (2020):
Nestas salas os alunos desenvolvem em suas áreas de interesse ideias, produtos,
projetos de pesquisa científica, lançam livros, sites, produtos criativos, peças
teatrais, músicas, entre outros, orientados por professores capacitados na área
acadêmica ou de talento artístico.
Agora, com base no conteúdo estudado e no trecho acima, analise as asserções
a seguir:
I – Os professores que atuam nestes programas são selecionados através de
concursos públicos direcionados à contratação de docentes da Educação
Básica.
II – O estudante com AH/SD, para usufruir deste programa, deve ser indicado ou por
seu professor no ensino regular, ou pelo profissional específico do programa.
III – Qualquer estudante com capacidades geniais pode frequentar o programa.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
e) Apenas I e II.
154
8. Frequentemente, tem-se a noção de que o aluno com AH/SD é um “mini gênio” e
deve se desenvolver de maneira isolada aos demais alunos de sua turma. Analise
as asserções abaixo e a relação que se estabelece entre elas, a este respeito:
I - Os alunos com AH/SD devem conviver com os alunos da mesma idade e com
aqueles de mesmo nível intelectual
PORQUE
II – Assim, convivem em nível de igualdade com os alunos de mesmo nível intelectual
e podem se diferenciar em relação aos da mesma idade.
A respeito das asserções acima, está correto o que se afirma em:
a) Ambas as asserções estão incorretas.
b) Ambas as asserções estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) I está correta e II está incorreta.
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
e) I está incorreta e II está correta.
155
AÇÕES EDUCATIVAS PROMOTORAS
DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES E
SUPERDOTAÇÃO
10.1 INTRODUÇÃO
Os alunos com AH/SD também necessitam de ações inclusivas, assim como os
alunos com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, isto porque,
frequentemente, estes alunos não conseguem acompanhar o ritmo da turma ou,
podem ser até excluídos, socialmente, em virtude das suas especificidades. Como
incluir alguém que está além das expectativas? Que se cansa com a repetição de
instruções necessárias à grande parte de sua turma? Estas são algumas questões que
serão abordadas nesta unidade, visto que, além das adaptações curriculares é
necessário pensarmos em como podemos remover as barreiras atitudinais e
comportamentais que se apresentam no cotidiano da sala de aula regular, quando
se trata de alunos com AH/SD.
10.2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES
Adaptações Curriculares são necessárias sempre que você, futuro professor,
observar dificuldades, deficiências,altas habilidades esuperdotação em seus alunos.
Adaptar não é alterar, e sim, tornar a estrutura flexível para o bom desempenho não
somente do aluno em questão, mas da turma como um todo. Quando pensamos em
atendimento ao nosso aluno com AH/SD, as principais modalidades utilizadas são
agrupamento, aceleração e enriquecimento. Vamos conhecer a partir de agora
cada uma delas. É importante frisar que, de acordo com Fleith (2007) estas não são
modalidades excludentes, e sim, há pontos de convergência e similaridade entre
elas, a este respeito, a autora afirma que:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
156
Cada alternativa atende a diferentes necessidades e, na prática,
todas são utilizadas, uma vez que a aceleração, por exemplo,
conduzida de forma adequada, tende a ser um enriquecimento, ao
passo que um programa mais amplo e flexível, levado a efeito de
forma apropriada, também ocasionará uma aceleração (FLEITH,
2007, p. 70).
Figura 20: Adequações Curriculares para o aluno AH/SD
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3aM4MPU. Acesso em: 06 mar. 2022.
Fleith (2007) recorre aos autores Pérez, Rodríguez e Fernández (1998), da
Espanha, para apresentar as características das modalidades: agrupamento,
aceleração e enriquecimento, vamos a elas!
1. Os sistemas de agrupamento específico são divididos em: agrupamento em
centros específicos; agrupamento em aulas específicas em escolas regulares;
agrupamento parcial/temporal, flexível.
2. A aceleração ou flexibilização é classificada desta forma: entrada precoce
na escola; dispensa de cursos; programa de estudos acelerados flexíveis no
ritmo, tarefas e/ou áreas de conhecimento.
3. E, por fim, o enriquecimento é classificado em: a) enriquecimento dos
conteúdos curriculares; b) enriquecimento do contexto de aprendizagem; c)
enriquecimento extracurricular. Vamos conhecer cada um deles.
157
10.2.1. Sistemas de agrupamento específico:
Fleith (2007) afirma que este sistema envolve práticas educacionais para
agrupar os alunos com AH/SD em escolas ou classes especiais, ou ainda pequenos
grupos que permanecem na sala de aula regular com os demais alunos. Este último
agrupamento é feito a partir das habilidades apresentadas por cada um dos
estudantes com AH/SD, a autora afirma que este tipo de agrupamento é mais
comum na Europa e pouco visto no Brasil.
Já o agrupamento em escolas ou classes especiais é bastante criticado por
acabar gerando a sensação de isolamento dos alunos com AH/SD. Se você,
enquanto professor, optar por atender este aluno, isoladamente, pode causar uma
sensação de estranheza, assim como se este aluno sempre souber todas as respostas
para as atividades realizadas com os demais alunos na sala de aula regular. Assim, é
fundamental que você saiba acolher e não segregar o aluno com AH/SD dentro ou
fora da sala de aula regular. Além disso, não se esqueça que não se deve transmitir
a ideia de que estes alunos estão agrupados, pois “são superiores aos demais”.
A realidade que se observa nos agrupamentos é que os educadores acabam
dando ênfase aos aspectos cognitivos e intelectuais e se esquecendo dos aspectos
emocionais e sociais, na prática, isto quer dizer que um aluno com AH/SD pode ser
extremamente avançado em matemática, por exemplo, e apresentar
comportamentos inadequados para o que se espera dele na relação idade/série.
Quando você pensar em utilizar o agrupamento, saiba que a formação dos
grupos não deve ficar limitada aos alunos com AH/SD até porque a tendência de
você ter mais de um aluno com esta especificidade em sua sala de aula é muito
pequena. Por isso, pense em agrupar os alunos por habilidades, assim, seu aluno com
AH/SD não se sentirá discriminado ou isolado dos demais.
10.2.2. Flexibilização ou Aceleração
Ao pensarmos em aceleração dos estudos acabamos remetendo à ideia de
que o aluno possa cumprir o programa de estudos em menor tempo ou, que possa
ser matriculado em uma série avançada, já que domina os conteúdos previstos para
a série indicada para sua idade. Para os autores Pérez, Rodríguez e Fernández (1998)
apud Fleith (2007) esta é a modalidade mais tradicional, antiga e barata de
158
atendimento aos alunos com AH/SD. Para que aconteça a aceleração é necessário
compatibilidade com a legislação vigente no país, bem como profissionais
especializados e alterações curriculares. Na nossa LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a aceleração está prevista no artigo 24. Fleith (2007)nos
apresenta diferentes formas de aceleração que não apenas estas citadas por nós,
vejamos:
Diferentes formas de aceleração
01. Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo – do nível da
Educação Infantil em diante;
02. Saltar séries escolares – promoção para séries seguintes;
03. Aceleração por disciplina – frequentar séries mais adiantadas em
determinadas disciplinas;
04. Agrupamento vertical – em classes mistas, com ampla variedade de idades e
séries, de modo que os mais novos possam trabalhar com os mais velhos e mais
avançados;
05. Cursos especiais fora da escola que ofereçam mais conhecimento em áreas
curriculares específicas;
06. Estudos paralelos – cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Médio ao mesmo
tempo, e assim por diante;
07. Estudos compactados – quando o currículo normal é completado em metade
ou terça parte do tempo previsto;
08. Planos de estudo auto-organizados – estratégia em que os alunos
desenvolvem atividades ou projetos de seu interesse, enquanto esperam o resto
da classe completar o que eles já fizeram ou aprenderam;
09. Trabalho com um mentor, especialista de uma certa área de interesse do
aluno, na escola ou fora dela;
10. Cursos paralelos – por correspondência, televisionados ou outra forma de
ensino à distância
A aceleração tem que ser benéfica tanto para o aluno, quanto para a escola,
portanto, todos os cenários devem ser analisados antes da escolha final. Lembre-se
que é necessário que o aluno com AH/SD não se sinta isolado, deslocado, superior
ou inferior aos demais e talvez este seja o maior desafio neste processo.
Ao optar por matricular o aluno com AH/SD em uma série avançada, diversas
podem ser as situações vivenciadas: o aluno pode sentir-se deslocado com relação
à turma, pode não ser bem recebido pelos alunos mais velhos, pode sofrer
preconceito tanto pelos alunos, quanto pelos professores, os professores podem se
sentir inseguros ou ansiosos com relação à presença deste aluno em sua turma, por
isso, é fundamental que, se este aluno for matriculado em uma série avançada, haja
um período de adaptação à turma e adequação aos conteúdos. Veja o que nos
diz Fleith (2007) sobre este processo:
159
Ao indicar uma criança para aceleração, o profissional deve avaliar,
além do conhecimento acadêmico e da capacidade intelectual,
aspectos como o desenvolvimento emocional e a maturidade, e
mesmo o crescimento físico, para não criar incompatibilidades muito
gritantes. A progressão deve ser suave e contínua de forma a não
gerar lacunas sérias na formação global da criança. Também
importante é avaliar as condições da escola e a receptividade do
professor com relação ao processo de aceleração do aluno com
potencial superior (FLEITH, 2007, p. 74).
Figura 21: Aceleração de estudos pode ser benéfica ao aluno com AH/SD
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3aLb5TE. Acesso em: 06 mar. 2022.
10.2.3. Enriquecimento
Fleith (2007) afirma que algumas pessoas tendem a pensar que o aluno com
AH/SD consegue se desenvolver sozinho e que este pensamento é um erro, pois todos
os alunos com ou sem AH/SD necessitam da escola e de seus profissionais para o
pleno desenvolvimento.
Quando falamos em enriquecimento, estamos nos referindo a experiências de
aprendizagem que vão além do currículo escolar. Você se lembra quando nós
falamos que as propostas de aceleração, agrupamento e enriquecimento podiam
se unir? Pois bem, vamos ver agora na prática, como isso pode acontecer:
160
[...] podemos considerar como uma das atividades de
enriquecimento permitir que o aluno complete em menor tempo um
determinado conteúdo, o que pode sugerir que estamos falando de
aceleração. No entanto, o que caracteriza essa proposta também
como enriquecimento pode ser o acréscimo de outros conteúdos,
mais abrangentes e/ou mais profundos, que ocupem o espaço
deixado pelo que foi concluído (FLEITH, 2007, p. 74).
Em suma, são três as formas mais comuns de enriquecimento: a) dos
conteúdos curriculares; b) do contexto de aprendizagem; c) extracurricular. Vamos
analisar no quadro a seguir suas principais características:
Figura 22: Tipos de Enriquecimento
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)
Vamos apresentar um exemplo a você, relacionado ao tipo de
enriquecimento dos contextos de aprendizagem, mas é fundamental que você se
aprofunde nesta temática, seguindo a indicação abaixo:
161
O contexto educativo deve ser previamente configurado para receber um
aluno com necessidades especiais, em nosso caso, um aluno com AH/SD. Isto quer
dizer que o Projeto Pedagógico da Escola deve contemplar a flexibilidade como
condição urgente para sua execução. Para isso, a escola pode lançar mão de
diversidade no currículo, prontidão para receber e atender demandas individuais e
coletivas, considerar o nível de conhecimento prévio de seus alunos, bem como sua
capacidade e nível de trabalho de cada um. Para a realização de um contexto
enriquecido a escola deve utilizar recursos tais como: inclusão no currículo regular
de estratégias de estímulo aos pensamentos crítico e produtivo; trabalho com
projetos individuais e pequenos grupos, atividades práticas de exploração nos
diversos conteúdos e contextos curriculares, organização e/ou realização de
atividades fundamentais no interesse dos alunos, atividades práticas em Artes,
Ciências, Matemática, estudos aprofundados sobre temas específicos de interesse
dos alunos, dentre outros.
Você percebeu quão rica é esta proposta? Porém, para colocá-la em prática
é necessário interesse e prontidão por parte da escola. Será que todas as escolas
estão prontas para este aprendizado?
10.3 REMOVENDO BARREIRAS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA
Frequentemente, o desenvolvimento de nossos alunos é impactado por
problemas no cotidiano escolar. Quando falamos em barreiras não estamos nos
referindo apenas às físicas, e sim, as atitudinais, educacionais e comportamentais
que acabam por afetar nossos alunos. O Estatuto da Pessoa com Deficiência define
162
o conceito de barreiras e, apesar de não tratarmos aqui das pessoas com
deficiência, este conceito nos será útil para pensarmos quais são as barreiras que os
alunos com AH/SD enfrentam em seu dia a dia:
Art. 6º - IV – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou
impeça a plena participação social da pessoa, bem como o gozo, a
fruição e o exercício de seus direitos, à acessibilidade, à liberdade de
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à
informação, à compreensão, à circulação com segurança, dentre
outros, classificadas em: a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as
existentes nas vias públicas, nos espaços de uso público e privados de
uso coletivo; b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes
no interior dos edifícios públicos e privados; c) barreiras nos
transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; d)
barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave ou
obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento
de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de
comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que
dificultem ou impossibilitem o acesso à informação; e) barreiras
atitudinais: atitudes que impeçam ou prejudiquem a participação
social das pessoas com deficiência em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
No artigo acima, nos interessam em especial os itens D e E que tratam,
respectivamente, das barreiras nas comunicações e na informação e das barreiras
atitudinais. Carvalho (2006) afirma que as barreiras mais fáceis de serem eliminadas
são as arquitetônicas, visto que, as atitudinais, comportamentais e nas comunicações
são mais resistentes às mudanças. Para que sejam efetivamente eliminadas, é
necessário que o professor tenha disposição para isso, pois o professor que se
preocupa com seu aluno, acaba por auxiliá-lo em sua transformação. Em primeiro
lugar, é necessário que este profissional entenda que a aula expositiva centrada no
professor é ultrapassada e queo aprendizado acontece quando há participação do
aluno e não passividade. Para o aluno com AH/SD esta estratégia é primordial para
que não se sinta isolado ou segregado dos demais. Carvalho (2006, p. 40) afirma que:
“Tornar a aprendizagem interessante e útil é uma das formas de remover obstáculos.”
Para isso, o professor deve sair do lugar de comodismo em que muitos se colocam e
ouvir seus alunos. Escutar é uma das formas de perceber como está o
desenvolvimento do aluno, individualmente, e enquanto grupo. Para isso, o professor
deve ser também flexível. Carvalho (2006, p. 41) afirma que: “A flexibilidade é outro
163
fator que contribui para a remoção das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela
capacidade do professor de modificar planos e atividades à medida que as reações
dos alunos vão oferecendo novas pistas”.
Outra barreira que pode ser encontrada no ambiente escolar junto aos alunos
com AH/SD é a falta de comunicação entre escola e família. Rech e Freitas (2021)
realizaram um estudo com 12 famílias de alunos com AH/SD e 11 professores destes
alunos, divididos entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. As autoras
perceberam, através das respostas da pesquisa, que há um sentimento de
acusação mútua entre escola e família: “(...) a escola afirma que a família não
participa da vida escolar do filho com AH/SD, e a família, por sua vez, assegura que
a escola não é receptiva à sua participação” (Rech e Freitas, 2021, s/p). As
professoras afirmam que as famílias não enviam sugestões para adaptação de seus
filhos e as famílias afirmam que a escola restringe sua participação. Sabemos que,
independentemente, de Altas Habilidades/Superdotação, a parceria família e
escola é essencial para o desenvolvimento de todos os alunos. As autoras afirmam
que, neste sentido:
Faz-se necessário, desse modo, que a escola se conscientize de que
as famílias podem ser uma rede de apoio, que juntas poderão formar
uma parceria, com a intenção de contribuir para a inclusão do
aluno/filho com AH/SD. Nesse sentido, é necessário, primeiramente,
conscientizar os profissionais da escola, minimizando suas
concepções errôneas sobre esses indivíduos para, posteriormente,
dialogar com essas famílias, orientando-as para que, se desejarem,
atuem de forma proativa na escolarização de seus filhos com AH/SD
(RECH; FREITAS, 2021).
Quando falamos em barreiras, ficou claro aqui para você, caro estudante,
que não estamos nos prendendo às barreiras físicas, e sim, às atitudinais e
comportamentais.
164
10.4 O SUPERDOTADO NA ESCOLA REGULAR
Por fim, finalizaremos esta unidade com uma síntese sobre como pode ser o
trabalho pedagógico junto ao aluno com AH/SD na escola regular. De acordo com
o documento do Ministério da Educação intitulado Adaptações Curriculares em
Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação, de 2002, o aluno com
AH/SD deve frequentar a sala de aula regular, de preferência em turmas reduzidas,
para que a sua potencialidade possa ser mais bem explorada. Para que possa
frequentar a sala de aula regular, a escola deve oferecer aos professores desta turma
orientação e formação adequadas com profissionais da área, de preferência
orientação técnico-pedagógica de docentes especializados em Educação Especial
e Inclusiva no tocante às Altas Habilidades e Superdotação.
Para que a sala de aula regular se torne atraente, o professor precisa, além
desta formação, enriquecer o ambiente escolar podendo utilizar para isso, algumas
das modalidades que apresentamos, anteriormente: agrupamento, aceleração ou
enriquecimento. É importante frisar que, os programas de estudo (seja agrupamento,
aceleração ou enriquecimento) devem se adaptar aos alunos com AH/SD e não o
contrário. A partir da Resolução nº 02 de 2001, Fleith (2007) afirma que:
165
[...] ficou estabelecido que alunos com altas
habilidades/superdotação têm direito a currículos enriquecidos e
aprofundados de modo suplementar ao currículo regular, ou seja,
para além das atividades previstas para a classe regular em que
esteja oficialmente matriculado. Estas atividades podem ocorrer na
própria sala de aula regular ou em salas de recursos. Mas, também,
podem ocorrer em outros espaços, como nas universidades, onde o
aluno pode ter abreviado o tempo de permanência na escola por ter
atingido plenamente os objetivos daquela etapa escolar em que se
encontra matriculado.
Para não entrar em conflito com o ensino regular, o ideal é que professores e
escola pensem e caminhem juntos. Fleith (2007) afirma que, inicialmente, deve-se
refletir sobre o que é possível ser feito em cada situação específica para que,
posteriormente, o atendimento a este aluno com AH/SD seja ampliado, conforme
forem existindo novos recursos por parte da instituição escolar. A sala de aula regular
se constitui, portanto, no ambiente ideal para o desenvolvimento destes alunos que
irão trabalhar com colegas em conjunto , a inclusão e a desigualdade.
166
FIXANDO O CONTEÚDO
1. As chamadas adequações curriculares para os alunos com AH/SD são divididas
em três grandes grupos: aceleração, agrupamento e enriquecimento. A este
respeito, leia a descrição a seguir:
Este tipo de adequação acontece quando os alunos com AH/SD são
categorizados em grupos, seja em escolas ou classe especiais, seja na sala de
aula regular. Mas, a categorização em classes ou escolas especiais é bastante
criticada em nosso país porque acaba favorecendo a sensação de isolamento,
tanto por parte do aluno, quanto pela sua família.
O trecho acima se refere a:
a) Sistemas de agrupamento específico.
b) Flexibilização.
c) Aceleração.
d) Enriquecimento extracurricular.
e) Enriquecimento dos contextos de aprendizagem.
2. Com relação ao sistema de agrupamento específico, analise as características a
seguir:
I – Deve-se optar por agrupar os alunos com AH/SD em classes ou escolas especiais,
visto que, este é o ambiente favorável ao seu desenvolvimento.
II – Observa-se nos agrupamentos que, os educadores acabam dando ênfase aos
aspectos cognitivos e intelectuais e se esquecendo dos aspectos emocionais e
sociais.
III – Como existem poucos alunos com AH/SD nas salas de aula das escolas em geral,
o professor deve realizar o agrupamento pensando nas habilidades em comum de
seus estudantes.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
167
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas II e III.
3. A aceleração nos estudos é a modalidade mais antiga e barata quando se pensa
em alunos com AH/SD. A este respeito, leia as asserções a seguir:
I – A aceleração de estudos só pode acontecer no país, caso seja contemplada
pela legislação vigente, o que não é o caso do Brasil
PORQUE
II – Não consta em nossa legislação qualquer possibilidade de aceleração nos
estudos para os alunos com AH/SD.
A respeito das asserções acima, e da relação que se estabelece entre elas, está
correto o que se afirma em:
a) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas.
b) Ambas estão erradas.
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
d) I está correta e II está incorreta.
e) I está incorreta e II está correta.
4. João é um aluno com AH/SD e cursa atualmente o 8º ano do Ensino Fundamental
I. Sua família, a escola e profissionais especializados no AEE – Atendimento
Educacional Especializado optaram com base na LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional em matriculá-lo, concomitantemente, no 8º ano do Ensino
Fundamental I, no período vespertino, e na 1ª série do Ensino Médio, no período
matutino. Este tipo de adaptação é denominado:
a) Aceleração – estudos paralelos
b) Sistema de agrupamento específico
c) Aceleração por disciplina
d) Agrupamento vertical
e) Enriquecimento
168
5. A adaptação curricular denominada Enriquecimento pode e deve ser realizada
como um complemento aos estudos realizados pelo aluno com AH/SD. Como
vimos na disciplina, existem trêsformas de enriquecimento, a este respeito, analise
com calma o trecho a seguir:
Este programa de enriquecimento envolve ajustes nos currículos, bem como a sua
ampliação, além de auxílio com profissionais específicos em determinados
conteúdos e/ou disciplinas.
Estamos nos referindo a:
a) Enriquecimento Extracurricular
b) Enriquecimento do Contexto de Aprendizagem
c) Enriquecimento dos Conteúdos Curriculares
d) Estudos Paralelos
e) Estudos Compactados
6. A respeito do enriquecimento dos contextos de aprendizagem, releia o trecho
abaixo, extraído de nossa disciplina – unidade 5:
O contexto educativo deve ser previamente configurado para receber um aluno
com necessidades especiais, em nosso caso, um aluno com AH/SD. Isto quer dizer
que o Projeto Pedagógico da Escola deve contemplar a flexibilidade como
condição urgente para sua execução. Para isso, a escola pode lançar mão de
diversidade no currículo, prontidão para receber e atender demandas individuais
e coletivas, considerar o nível de conhecimento prévio de seus alunos, bem como
sua capacidade e nível de trabalho de cada um.
A respeito deste tipo de enriquecimento, analise as asserções a seguir:
I – O Enriquecimento dos contextos de aprendizagem deve ser feito a partir da
inclusão no currículo regular de estratégias de estímulo aos pensamentos crítico e
produtivo;
II – Este tipo de enriquecimento deve, através de projetos individuais ou coletivos,
centralizar suas ações em atividades práticas e fundamentadas no interesse dos
alunos.
169
III – Este tipo de enriquecimento favorece o trabalho superficial dos temas de
interesse dos alunos, visto ser necessário o aprofundamento apenas de temas
básicos das disciplinas do currículo.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I
b) Apenas II
c) Apenas III
d) Apenas I e II
e) Apenas II e III
7. A partir do Estatuto da Pessoa Com Deficiência pudemos conhecer diversos tipos
de barreiras que impactam o desenvolvimento de nossos alunos com AH/SD, em
especial as barreiras de comunicação e atitudinais. Para a remoção destas
barreiras que não são físicas, são necessárias algumas ações, seja por parte do
aluno, família, professores ou escola. Agora, analise as asserções a seguir a respeito
desta temática:
I – Para a remoção de barreiras de comunicação ou atitudinais é necessário que o
professor tenha disposição para isso, preocupando-se com seu aluno e auxiliando
na sua evolução.
II – No sentido de favorecer o desenvolvimento do aluno com AH/SD, o professor deve
sair do lugar de comodismo e escutar seus alunos como uma das formas de
perceber o desenvolvimento do aluno, individualmente, e do grupo.
III – As barreiras atitudinais e comportamentais podem ser removidas a partir da
flexibilidade do professor em realizar adaptações em suas aulas, bem como em
suas atividades, à medida em que vão conhecendo as necessidades de seus
alunos com AH/SD.
A respeito da remoção de barreiras em benefício dos alunos com AH/SD, está
correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
170
d) I, II e III.
e) Apenas I e III.
8. Vimos no decorrer da disciplina diversos assuntos abordados no documento do
Ministério da Educação Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com
altas habilidades/superdotação, de 2002. Em especial, a adaptação do aluno
com AH/SD na sala de aula regular. A este respeito, analise as asserções a seguir:
I – O aluno com AH/SD deve frequentar a sala de aula regular que deve ser atrativa
e de preferência em turmas reduzidas para que a sua potencialidade possa ser
mais bem explorada.
PORQUE
II – Através da pouca quantidade de alunos e da Especialização dos professores, e
das atividades de enriquecimento, agrupamento ou aceleração, pretende-se
desenvolver estes alunos em todas as suas potencialidades.
Sobre as asserções acima e a relação que se estabelece entre elas, está correto
o que se afirma em:
a) Ambas estão erradas.
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas.
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
d) I está errada e II está correta.
e) I está correta e II está errada.
171
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM PARA AS
CRIANÇAS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
11.1 INTRODUÇÃO
O aluno com AH/SD é um desafio para a escola, família, sociedade e para ele
próprio. Porém, o caminho para desvendar este desafio não é tortuoso, pois este
aluno como todas as pessoas, possui habilidades e potencialidades. Talvez, o maior
desafio da escola seja “descobrir” este aluno, ou seja, revelá-lo para o mundo e,
desta forma, favorecer o seu desenvolvimento e aprendizagem. Agora, vamos
apresentar a você, caro estudante, algumas recomendações tanto para o
diagnóstico deste aluno, quanto para o seu atendimento de modo que possamos
sempre desenvolvê-lo, encorajá-lo e favorecer suas potencialidades.
11.2 ENCORAJAMENTO E POTENCIALIDADES
Uma das teorias aceitas quando o assunto são alunos com AH/SD é a teoria
das Múltiplas Inteligências, de Gardner. Antes de iniciarmos esta temática, é
importante reforçarmos que, a expressão Superdotação é bastante criticada e,
atualmente, prefere-se utilizar a expressão Altas Habilidades. Isso porque,
superdotação remete à ideia de uma pessoa infalível tal como um super-herói,
dotado de poderes e características positivas. Para Gardner, a inteligência não é
constituída a partir de um único fator, como se acreditava, antigamente, são
múltiplos fatores que compõem a inteligência. A este respeito, Virgolim (2007, p. 54)
afirma que: “A Teoria das Inteligências Múltiplas propõe a inteligência como
habilidades que permitem ao indivíduo resolver problemas ou criar produtos que são
importantes num determinado ambiente cultural ou comunidade”. Gardner
investigou as competências humanas que seriam potenciais inteligências em
crianças com e sem deficiência e até em “crianças prodígio”. Aqui cabe uma breve
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
172
explicação sobre este termo, de acordo com Tentes (2013):
Esse termo costuma ser usado para definir aquelas crianças que muito
cedo realizam algo raro, fora do comum para sua idade, sem que
tenham recebido algum treinamento específico para isso. Assim, o
termo “prodígio” está relacionado ao “precoce”, pois se trata de
uma criança que apresenta um alto desempenho cognitivo no
desenvolvimento de uma atividade específica, mas de modo
temporão, realizada geralmente por uma pessoa adulta.
A partir de sua investigação, Gardner elaborou a Teoria das Múltiplas
Inteligências, a saber: linguística; a lógico-matemática; a espacial; a corpo-
cinestésica; a musical; a naturalista; a interpessoal; a intrapessoal; e, recentemente,
a inteligência espiritual (Gardner, 1999). Esta teoria tem estreita relação com o
conceito de Altas Habilidades, pois este aluno com AH/SD não é um mini gênio e,
portanto, domina alguma área do conhecimento específica. Agora,
apresentaremos a você, as características observadas nas crianças em sala de aula,
a partir da teoria de Gardner. O conteúdo a seguir foi extraído de Virgolim (2007), no
entanto, a autora se fundamentou em Armstrong (2001) para fazer esta relação.
1. Inteligência Linguística – principais características: a linguagem é utilizada
como forma de expressão e avaliação de significados complexos. Bom
desenvolvimento oral e escrito. Usa a linguagem como estratégia de
convencimento e persuasão, para lembrar informações e para informar. Os
alunos que possuem altas habilidades nesta área utilizam o pensamento a
partir de palavras e têm preferência leitura e escrita e por materiais tais como:
histórias, contos, jogos de palavras.
2. Inteligência Lógico-matemática: Habilidade em operações matemáticas e
raciocínio lógico. Consegue estabelecer relações de causa e efeito,
categorização, classificação, testagem de hipóteses, dentre outras. Os alunos
que possuem altas habilidades nesta área pensamatravés do raciocínio,
questionamento, experimentação. Necessitam para o desenvolvimento
desta habilidade de materiais práticos e tangíveis.
3. Inteligência Espacial: pensamento tridimensional que leva em consideração
a relação entre cor, forma, linha, configuração e espaço; capacidade de
percepção de informações visuais ou espaciais. Os alunos que possuem altas
173
habilidades nesta área pensam por imagens e figuras, e adoram desafios
como quebra-cabeça, labirintos e jogos de imaginação.
4. Inteligência Corporal-cinestésica: utilização de partes do corpo ou do corpo
como um todo para a resolução de problemas, expressão de ideias e
sentimentos, por exemplo. Habilidades: coordenação, equilíbrio, destreza,
flexibilidade, dentre outras. Os alunos que possuem altas habilidades nesta
área utilizam o corpo como instrumento para o desenvolvimento do
pensamento e preferem jogos de dramatização, esportes, experiências táteis
e práticas.
5. Inteligência Musical: Ritmo, melodia, aptidão para o canto e para o
aprendizado de instrumentos musicais. Conseguem perceber, discriminar e se
expressar nesta área. Os alunos que possuem altas habilidades nesta área
pensam através de ritmos e melodias, e gostam de construir instrumentos e
utilizá-los no seu cotidiano da escola, como uma ferramenta pedagógica.
6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreensão das situações e
experiências vivenciadas por outras pessoas. Conseguem compreender e
distinguir sentimentos, emoções e crenças dos outros. Os alunos que possuem
altas habilidades nesta área pensam percebendo o que os outros pensam e
gostam de se relacionar, estabelecer contatos, liderar, aprender.
7. Inteligência Intrapessoal: relacionada à percepção dos próprios sentimentos,
intenções e motivações no sentido de tomar boas decisões. Os alunos que
possuem altas habilidades nesta área conseguem refletir, relacionar,
estabelecer objetivos tendo em vista o seu planejamento e ritmo pessoal.
8. Inteligência Naturalista: reconhece e resolve problemas através dos sistemas
naturais e artificiais criados pelo ser humano. Os alunos que possuem altas
habilidades nesta área possuem pensamento que se concretiza,
principalmente, através dos elementos da natureza, e gostam de ter contato
diretamente com ela, seja através de atividades lúdicas com o meio
ambiente e animais, seja por instrumentos que possam investigar a natureza,
por exemplo, lupa e binóculo.
9. Inteligência Espiritual: preocupação com certos conteúdos cósmicos e
obtenção de certos estados de consciência. Os alunos que possuem altas
habilidades nesta área têm senso de autoaceitação, compreendem suas
próprias limitações e mostram ser flexíveis em busca do equilíbrio harmonioso.
174
Figura 23: O Ser humano é dotado de múltiplas inteligências
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3zvxNta. Acesso em: 06 mar. 2022.
O panorama recente sobre o atendimento e desenvolvimento de alunos com
AH/SD tem demonstrado que, esta visão das múltiplas inteligências, em detrimento
de uma questão central direcionada à inteligência/QI/Superdotação, tem
favorecido o desenvolvimento destes alunos, segundo Fleith (2007). De acordo com
Gardner apud Fleith (2007), as múltiplas inteligências não significam que o aluno
domine muitas ou todas elas.
11.3 TIPOS DE ATENDIMENTOS
Em 2002 o Ministério da Educação publicou o documento Adaptações
Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação, em que
175
apresenta alternativas para o atendimento dos alunos com AH/SD. A priori, o aluno
com AH/SD deve frequentar a escola regular com os alunos com ou sem deficiência.
Além disso, existem duas outras possibilidades: a sala de recursos e o ensino com o
professor itinerante. Vamos falar sobre estes atendimentos a partir de agora.
O trabalho na sala de recursos pode ser realizado no contraturno com diversos
recursos, preferencialmente, com professores especializados e um programa de
atividades específicas enriquecidas para este público-alvo. O atendimento na sala
de recursos deve ser individual ou em pequenos grupos, seguindo um cronograma
direcionado para o melhor desenvolvimento deste aluno. O progresso do aluno é
monitorado, constantemente, a partir dos demais profissionais da escola envolvidos
com as necessidades educacionais especiais, tais como: coordenador e orientador
pedagógico, psicólogo, psicopedagogo, dentre outros.
Já o ensino com professor itinerante trata-se de uma: “alternativa de
atendimento com trabalho educativo desenvolvido por professor especializado
e/ou supervisor, individualmente ou em equipe que, periodicamente, trabalha com
os alunos identificados como superdotados” (FLEITH, 2007, p. 77).
Este atendimento é feito na própria escola do aluno, com frequência mínima
de duas vezes por semana. É importante frisar que o professor itinerante deve estar
em contato constante com os demais professores do aluno assistido. Este profissional
pode ser ainda:
[...] O professor itinerante pode, também, ser aquele profissional que
estabelece um elo entre a escola regular comum, a família e o
atendimento educacional especializado [...]. Ele leva à classe
comum orientações sobre procedimentos pedagógicos mais
adequados aos alunos com AH/S e pode estabelecer os primeiros
contatos com a família para que ela venha receber orientação no
Núcleo (FLEITH, 2007, p. 77).
Existem como informamos, anteriormente, algumas experiências bem-
sucedidas em termos de atendimento educacional direcionado aos alunos com
AH/SD, vamos apresentar a você, caro estudante, algumas destas experiências. A
primeira delas aconteceu em Lavras, Minas Gerais, no Centro para o
Desenvolvimento do Potencial e Talento – CEDET.
O CEDET possui estreita relação com a rede pública de ensino do Estado bem
como com a Secretaria de Educação do Município. O Centro trabalha desde a
176
identificação deste aluno com AH/SD até o desenvolvimento e seu crescimento, em
busca do fortalecimento das relações intrapessoais e interpessoais. Quando
decidido em comum acordo por todos os envolvidos no processo pela aceleração
de estudos, esta é realizada de maneira parcial ou total, além disso, são oferecidas
diversas possibilidades de enriquecimento de estudos, organizado nas áreas: (...)
comunicação, organizações e humanidades; ciência, investigação e tecnologia;
criatividade e habilidades de expressão (Guenther, 2000 apud Fleith, 2007, p. 78).
No CEDET- a equipe que atende os alunos com AH/SD é multidisciplinar,
espalhada em diversas áreas da região, realizando atividades dentro da própria
escola do aluno com AH/SD, na sede do CEDET, em Instituições de Ensino Superior
conveniadas e até com o apoio da ASPAT – Associação de Pais e Amigos de Apoio
ao Talento.
11.4 A FAMÍLIA E O CONTEXTO SOCIAL JUNTO AOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NAS
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Comumente, as pessoas acreditam que o aluno com AH/SD consegue, por si
só, dispor de recursos para se desenvolver sem necessitar da intervenção de
177
professores e familiares. Esta crença você já percebeu, não condiz com a realidade.
Já percebemos também que é necessário, além de um planejamento específico da
escola, atendimento no contraturno e sala de recursos, a organização do ambiente
de estudos de forma que este aluno possa ter oportunidades diferenciadas,
instrução e apoio adequados. Além das experiências enriquecedoras, é
fundamental que a escola e a família respeitem seu ritmo de aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento de suas potencialidades.
O aluno com AH/SD, frequentemente, é temido tanto pelas escolas, quanto
pelos professores que se sentem ameaçados diante desta possibilidade dentro da
sua sala de aula. O temor se explica, pois este aluno costuma questionar muito os
professores, pressioná-los através de perguntas, comentários e críticas, conforme
afirma Fleith (2007). Com isso, estealuno, repleto de potencialidades acaba por
apresentar um sub-rendimento, Fleith (2007) nos apresenta fatores aliados que
corroboram com esta situação:
Figura 24: Fatores associados ao sub-rendimento, de acordo com Fleith (2007)
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)
Outra questão que tem gerado controvérsia é se o atendimento em
programas enriquecidos geraria atitudes ou pensamentos de superioridade por parte
destes alunos. Fleith (2007, p. 18) afirma que, na prática este comportamento não
tem sido observado, pois: “[...] o atendimento especializado ao superdotado,
178
quando de boa qualidade, produz, antes, estudantes mais satisfeitos
academicamente, entusiasmados com as propostas curriculares, mais ajustados
social e emocionalmente”. Ainda, no AEE – Atendimento Educacional Especializado,
estes alunos com AH/SD passam a conviver menor tempo com os alunos das salas de
aulas regulares, passando a vivenciar uma quantidade menor de experiências, tais
como pressões, rejeição, críticas; favorecendo, portanto, um ambiente estimulador
com o suporte de professores especializados.
Outra questão relevante diz respeito ao estereótipo que a sociedade de uma
forma geral criou sobre este aluno. Frequentemente, seria um aluno do sexo
masculino, magro, franzino, de classe média e com interesses restritos à leitura,
exclusivamente. Com isso, quando vivenciamos alunas do sexo feminino ou oriundas
de famílias de baixa renda, frequentemente, são estigmatizadas e pouco
valorizadas. Ainda, a sociedade de uma forma geral valoriza, predominantemente,
os alunos do sexo masculino no desenvolvimento de programas de liderança, o que
acaba justificando a quantidade discrepante de alunos deste sexo nos programas
de enriquecimento, em detrimento das alunas do sexo feminino.
Ademais, destacamos a divergência entre a concepção antiga de
inteligência e as atuais, para que você possa perceber o quanto evoluímos
enquanto sociedade e o quanto precisamos evoluir, ainda. Destacamos os
principais pontos, de acordo com Fleith (2007) apud Gallagher (2002):
179
Figura 25: Concepções antigas e atuais sobre o aluno com AH/SD
Fonte: Elaborado pela Autora (2022)
Uma das principais diferenças entre as concepções antiga e atual sobre os
alunos com AH/SD é a influência do ambiente em seu desenvolvimento;
anteriormente, esta influência não era considerada. Atualmente, sabe-se que,
quanto maior e com mais qualidade for a interação proporcionada pelo ambiente
educacional e familiar, mais este aluno irá se desenvolver. Clarke (2005) apud Fleith
(2007) afirma: “Nenhuma criança nasce superdotado – somente com o potencial
para superdotação”.
Por fim, destacamos que, a partir de 2005 foi criada a Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação que implantou o Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação em todos os estados brasileiros. São objetivos destes
Núcleos, de acordo com Fleith (2007, p. 09):
(a) contribuir para a formação de professores e outros profissionais na
área de altas habilidades/superdotação, especialmente no que diz
respeito a planejamento de ações, estratégias de ensino, métodos de
pesquisa e recursos necessários para o atendimento de alunos com
180
superdotados; (b) oferecer, ao aluno com altas
habilidades/superdotação, oportunidades educacionais que
atendam às suas necessidades acadêmicas, intelectuais, emocionais
e sociais, promovam o desenvolvimento de habilidades de
pensamento crítico, criativo e de pesquisa e cultivem seus interesses
e habilidades; (c) fornecer à família do aluno informação e
orientação sobre altas habilidades/superdotação e formas de
estimulação do potencial superior.
Se considerarmos que, ao implementar um programa de viés nacional, o
Ministério da Educação pretendeu estabelecer um padrão para o atendimento
destes alunos, avançamos sobremaneira. No entanto, há muito para ser feito, ainda.
Apenas o atendimento nestes núcleos não dará conta se escola e família não se
preocuparem em oferecer ambientes ricos em oportunidades para o
desenvolvimento do aluno com AH/SD.
Em Santa Catarina podemos exemplificar algumas atividades que são
realizadas do NAAH/S para você entender melhor como estes núcleos funcionam.
O NAAH/S catarinense foi implantado em 2005 na Fundação Catarinense de
Educação Especial (FCEE) e: “[...] vem desenvolvendo ações para que as pessoas
com indicadores de AH/SD sejam identificadas e atendidas e, concomitantemente
a isso, promovendo a disseminação dessa temática visando a diminuir os mitos que
envolvem essa população” (SANTA CATARINA, 2016, p. 35).
O Núcleo oferece cinco oficinas que trabalham além do enriquecimento
curricular, artes plásticas e visuais, atividades exploratórias, de leitura e produção
textual, lógica e matemática, robótica educacional, além de avaliação processual,
socialização entre pares e desenvolvimento de criatividade. São exemplos de
atividades exploratórias: atividades direcionadas a alunos com AH/SD que não
apresentam habilidade em uma área específica, proporcionando assim
desenvolvimento do potencial, curiosidade e criatividade (SANTA CATARINA, 2016,
p. 36).
181
Figura 26: A união família e escola é essencial ao desenvolvimento do aluno com AH/SD
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3Qr36f5. Acesso em: 06 mar. 2022.
182
FIXANDO O CONTEÚDO
1. A respeito da teoria das múltiplas inteligências de Gardner, analise a frase abaixo:
A partir de sua investigação, Gardner elaborou a Teoria das Múltiplas Inteligências,
a saber: linguística; a lógico-matemática; a espacial; a corpo-cinestésica; a
musical; a naturalista; a interpessoal; a intrapessoal; e, recentemente a
inteligência espiritual (Gardner, 1999).
A partir do conteúdo estudado na unidade 6 e do trecho acima, leia com
atenção, as asserções a seguir:
I - Existe um motivo especial que faz com que a Teoria de Gardner tenha ligação
direta com o conceito de AH/SD, pois atualmente, o conceito de inteligência não
está mais diretamente ligado a um único fator, como se acreditava antigamente
PORTANTO
II - Nosso aluno com AH/SD não é um mini gênio, e sim, uma pessoa que domina
uma ou mais, das múltiplas inteligências.
A respeito das asserções acima e da relação que se estabelece entre elas, está
correto o que se afirma em:
a) I está correta e II está incorreta.
b) I está incorreta e II está correta.
c) Ambas estão erradas.
d) Ambas estão corretas, mas não há relação entre elas.
e) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I.
2. A Teoria das Inteligências Múltiplas é bastante difundida em nossa sociedade
atual, tanto que Virgolim (2007), importante autora na área de AH/SD, a utiliza
como embasamento para exemplificar os comportamentos destes alunos. A
seguir, apresentamos uma situação fictícia relacionada a este assunto.
A aluna com AH/SD Júlia apresenta, frequentemente, em suas aulas, facilidade
de compreensão dos assuntos quando os associa a imagens ou figuras. Consegue
estabelecer relações entre as formas e traços e sua predileção são atividades que
envolvam desafios tais como quebra-cabeças.
183
Este tipo de inteligência é denominado por Gardner, de:
a) Inteligência Lógico-matemática.
b) Inteligência Espacial.
c) Inteligência Corporal-cinestésica.
d) Inteligência Naturalista.
e) Inteligência Interpessoal.
3. Vimos na unidade 6 que Gardner elaborou a Teoria das Múltiplas Inteligências, a
saber: linguística; a lógico-matemática; a espacial; a corpo-cinestésica; a
musical; a naturalista; a interpessoal; a intrapessoal; e, recentemente, a
inteligência espiritual (Gardner, 1999). Esta teoria tem estreita relação com o
conceito de Altas Habilidades, pois este aluno com AH/SD não é um mini gênio e,
portanto, domina alguma área do conhecimento específica. Sobre este tema,
analise as características a seguir:
Este tipo de inteligência está diretamente ligado à realização de atividades
práticas, cotidianas ou curriculares por meio dos ambientes naturais. O aluno
busca explorar, porexemplo, as características dos seres vivos que habitam o
entorno da escola, com uma lupa ou microscópio, em detrimento aos livros e
teorias.
Estamos nos referindo a um aluno que domina a inteligência:
a) Espiritual.
b) Naturalista.
c) Interpessoal.
d) Intrapessoal.
e) Corporal-cinestésica.
4. Leia atentamente as asserções a seguir:
I - O aluno com AH/SD, frequentemente, é temido tanto pelas escolas, quanto
pelos professores que se sentem ameaçados diante desta possibilidade dentro da
sua sala de aula, este temor se explica
184
PORQUE
II - Este aluno costuma questionar muito os professores, pressioná-los através de
perguntas, comentários e críticas, acarretando um sub-rendimento em função
desta situação.
A respeito das asserções acima e da relação que se estabelece entre elas, está
correto afirmar que:
a) I está correta e II está incorreta
b) I está incorreta e II está correta
c) Ambas estão erradas
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I
e) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas.
5. Existem múltiplos fatores que corroboram para um baixo rendimento do aluno com
AH/SD, em alguns casos, são eles: fatores individuais, familiares, do sistema
educacional e da sociedade. A este respeito, leia a situação fictícia abaixo:
Gabriela é uma aluna com AH/SD do Ensino Médio. Ela apresenta baixo
rendimento da escola, por este motivo sua psicóloga tem acompanhado e
percebeu alguns fatores que podem ter influenciado esta situação, tais como:
rigidez excessiva e aulas extremamente conteudistas de seus professores; conflitos
em sua família em virtude de suas altas habilidades, crises de ansiedade
constantes, apelidos dados por seus amigos, como “Nerd” ou “Crânio”.
A respeito desta temática, analise as alternativas a seguir e assinale aquela que
apresenta a ordem CORRETA dos fatores apresentados no caso de Gabriela:
a) Fatores do Sistema Educacional; Familiares; Individuais e da Sociedade.
b) Fatores da Sociedade; do Sistema Educacional; Familiares e Individuais.
c) Fatores Individuais; Familiares; da Sociedade e do Sistema Educacional.
d) Fatores Familiares; Individuais; do Sistema Educacional e da Sociedade.
e) Fatores Individuais; da Sociedade; do Sistema Educacional e Familiares.
6. Leia atentamente as asserções a seguir:
185
I - Sabemos que a sociedade estipulou um padrão do aluno com AH/SD, a saber:
frequentemente, seria um aluno do sexo masculino, magro, franzino, de classe
média e com interesses restritos à leitura, exclusivamente. Este fator acaba
gerando preconceito quando a escola recebe alunas do sexo feminino com
AH/SD e também
PORQUE
II - A sociedade de uma forma geral valoriza, predominantemente, os alunos do sexo
masculino no desenvolvimento de programas de liderança, o que acaba
justificando a quantidade discrepante de alunos deste sexo nos programas de
enriquecimento, em detrimento das alunas do sexo feminino.
A respeito das asserções acima, e da relação que se estabelece entre elas, está
correto o que se afirma em:
a) Ambas estão erradas
b) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I
c) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas.
d) I está correta e II está incorreta
e) I está incorreta e II está correta
7. Leia atentamente as asserções a seguir:
I - Existem basicamente duas concepções sobre o aluno com AH/SD: a antiga e a
atual. Elas divergem em diversos aspectos, entretanto, a influência do ambiente
nunca foi considerada como fator importante pela concepção antiga.
PORÉM
II – Atualmente, sabemos que quanto maior e com mais qualidade for a interação
proporcionada pelos ambientes educacional e familiar, mais este aluno irá se
desenvolver.
Sobre as asserções acima e a relação que se estabelece entre elas, assinale a
alternativa CORRETA:
a) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I
186
b) Ambas estão erradas
c) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas.
d) I está correta e II está incorreta
e) I está incorreta e II está correta
8. A respeito dos tipos de atendimentos proporcionados aos alunos com AH/SD
sabemos que, a priori, o aluno com AH/SD deve frequentar a escola regular, com
os alunos com ou sem deficiência. Além disso, existem duas outras possibilidades:
a sala de recursos e o ensino com o professor itinerante.
Sobre o professor itinerante, leia com atenção as asserções a seguir:
I – Trata-se de um trabalho com professor especializado e/ou supervisor.
II – O trabalho é feito exclusivamente, individualmente.
III – Este professor é um elo entre a escola regular comum, ou seja, todos os
professores e profissionais envolvidos com o aluno com AH/SD, a família e o
atendimento educacional especializado.
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III.
e) Apenas II e III.
187
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 A
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 D
188
UNIDADE 07 UNIDADE 08
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 A
UNIDADE 09 UNIDADE 10
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D
UNIDADE 11 UNIDADE 12
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D
189
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