APOSTILA DA DISCIPLINA ATEND EDUCACIONAL DE ALUNOS COM TRANS GLOBAIS

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<p>Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães</p><p>ATENDIMENTO DE ALUNO</p><p>COM TRANSTORNOS GLOBAIS</p><p>DO DESENVOLVIMENTO</p><p>REITORIA Prof. Me. Gilmar de Oliveira</p><p>DIREÇÃO ADMINISTRATIVA Prof. Me. Renato Valença</p><p>DIREÇÃO DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Me. Daniel de Lima</p><p>DIREÇÃO DE ENSINO EAD Profa. Dra. Giani Andrea Linde Colauto</p><p>DIREÇÃO FINANCEIRA Eduardo Luiz Campano Santini</p><p>DIREÇÃO FINANCEIRA EAD Guilherme Esquivel</p><p>COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Profa. Ma. Luciana Moraes</p><p>COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Profa. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo</p><p>COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Profa. Ma. Luciana Moraes</p><p>COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Me. Jeferson de Souza Sá</p><p>COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal</p><p>COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E PROCESSOS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento</p><p>COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EAD Profa. Ma. Sônia Maria Crivelli Mataruco</p><p>COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Luiz Fernando Freitas</p><p>REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling</p><p>Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante</p><p>Caroline da Silva Marques</p><p>Eduardo Alves de Oliveira</p><p>Jéssica Eugênio Azevedo</p><p>Marcelino Fernando Rodrigues Santos</p><p>PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Bruna de Lima Ramos</p><p>Hugo Batalhoti Morangueira</p><p>Vitor Amaral Poltronieri</p><p>ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz</p><p>DE VÍDEO Carlos Firmino de Oliveira</p><p>Carlos Henrique Moraes dos Anjos</p><p>Kauê Berto</p><p>Pedro Vinícius de Lima Machado</p><p>Thassiane da Silva Jacinto</p><p>FICHA CATALOGRÁFICA</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP</p><p>G963a Guimarães, Fabiane Fantacholi</p><p>Atendimento de aluno com transtornos globais do</p><p>desenvolvimento / Fabiane Fantacholi Guimarães</p><p>Paranavaí: EduFatecie, 2024.</p><p>114 p.: il. Color.</p><p>1. Educação especial. 2. Transtorno do espectro autista</p><p>3.Deficiências do desenvolvimento I. Centro Universitário</p><p>UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título.</p><p>CDD: 23. ed. 371.9</p><p>Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577</p><p>As imagens utilizadas neste material didático</p><p>são oriundas do banco de imagens</p><p>Shutterstock .</p><p>2024 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto C 2024. Os autores. Copyright C Edição 2024 Editora Edufatecie.</p><p>O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva</p><p>dos autores e não representam necessariamente a posição oficial da Editora Edufatecie. Permitido o download da</p><p>obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la</p><p>de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.</p><p>https://www.shutterstock.com/pt/</p><p>3</p><p>Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães</p><p>Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias</p><p>(Universidade Pitágoras Unopar).</p><p>• Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).</p><p>• Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)</p><p>• Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)</p><p>• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).</p><p>• Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).</p><p>• Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino À Distância (UniFCV).</p><p>• Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação</p><p>(UniFCV).</p><p>• Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).</p><p>• Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).</p><p>• Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação</p><p>(UniFCV).</p><p>• Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).</p><p>• Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).</p><p>• Experiência na Educação Básica há 9 anos.</p><p>• Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os</p><p>dias atuais.</p><p>Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967</p><p>AUTORA</p><p>http://lattes.cnpq.br/7315666246327967</p><p>4</p><p>Acadêmico(a), olá!!!</p><p>Seja bem-vindo(a)! A partir de agora, você deu largada em uma jornada de</p><p>conhecimento por meio do incrível mundo da educação inclusiva, mais especificamente ao</p><p>maravilhoso universo do “Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do</p><p>Desenvolvimento”.</p><p>Nossa missão será apresentar a você, por meio de dialogismo, novos conhecimentos</p><p>e descobertas, que proporcionarão reflexões e mudanças significativas no seu modo de</p><p>pensar e agir, tanto no contexto pessoal, acadêmico e sobretudo na esfera profissional,</p><p>favorecendo o desenvolvimento de suas competências, habilidades e atitudes.</p><p>O presente material foi produzido exclusivamente para proporcionar a construção</p><p>de novos conhecimentos, por meio de quatro unidades curriculares, recheadas de conceitos</p><p>teóricos e reflexivos, conectando teoria e situações reais, favorecendo o processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>A apostila é composta por uma introdução, seguida de quatro unidades, divididas</p><p>em três tópicos cada uma, criteriosamente analisados e selecionados para dar sustentação</p><p>às discussões, reflexões e conclusão.</p><p>Além dos conteúdos abordados no decorrer das unidades curriculares, você também</p><p>terá acesso a informações extras, como, por exemplo, novas leituras, a seção #saibamais,</p><p>#reflita, #leituracomplementar, e ainda, dicas de livros e filmes, que contemplam os assuntos</p><p>em questão na presente disciplina.</p><p>Na Unidade I, o conteúdo disponibilizado será sobre as Dimensões Dos Transtornos</p><p>Globais De Desenvolvimento e suas especificidades: Classificação Internacional de</p><p>Doenças: CID, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais e, por último,</p><p>a Definição, conceituação e características do TGD.</p><p>Na Unidade II, a ênfase será exclusivamente sobre os Transtornos Globais Do</p><p>Desenvolvimento – Condutas Típicas: as especificações do que envolve as condutas</p><p>típicas, como o professor e a família podem lidar com essas condutas e também as possíveis</p><p>estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com condutas típicas.</p><p>Na Unidade III, vamos falar sobre as especificidades do Autismo, Síndrome De</p><p>Asperger e Síndrome De Rett e, então, durante nosso diálogo, levá-lo a compreender</p><p>APRESENTAÇÃO DO MATERIAL</p><p>5</p><p>a definição e encaminhamentos relacionados a cada um desses transtornos globais do</p><p>desenvolvimento.</p><p>Na Unidade IV, denominada de Interlocução do Atendimento Especializado no</p><p>Ensino Regular Para Alunos Com TGD, nosso propósito será apresentar informações</p><p>sobre os aspectos legais relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE),</p><p>enfatizando o atendimento ao público em questão dessa disciplina – TGD/TEA. Para tanto,</p><p>os assuntos abordados serão: fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento</p><p>especializado, a Institucionalização do atendimento especializado no projeto político</p><p>pedagógico e, por último, o Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem</p><p>seguidas pela escola, família e sociedade.</p><p>Diante do exposto, desejamos que, a partir desse momento, você inicie a leitura e</p><p>estudo desse material e que, no decorrer dessa trilha de descobertas, você possa refletir</p><p>sobre os aspectos aqui abordados, sobre a importância da sua formação acadêmica e,</p><p>ainda, como contribuir, enquanto profissional, para a eliminação de barreiras</p><p>a se considerar, sendo elas: evidências científicas;</p><p>pesquisas nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento;</p><p>avaliações neuropsicológicas.</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>43TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Leitura complementar apresenta-se como um guia para se desenvolver processos</p><p>investigativos de caráter institucional na verificação de uma possível criança que tenha TEA.</p><p>FORTIN, Marie Fabienne. O processo de investigação: da</p><p>concepção à realização. Loures: Lusociência, 1999.</p><p>Sinopse: A obra Processo de investigação: da concepção</p><p>à realização, cuja autora principal é Marie-Fabienne</p><p>Fortin, Professora Jubilada da Faculdade de Ciências de</p><p>Enfermagem da Universidade de Montreal, titular da área</p><p>da investigação científica naquela faculdade, é sem dúvida</p><p>uma obra de cariz didático, útil para professores, estudantes</p><p>e todos os que se interessem pelo processo científico.</p><p>Ao longo dos 23 capítulos do manual são desenvolvidas as bases teóricas inerentes</p><p>ao processo de investigação. As principais orientações metodológicas, específicas dos vários</p><p>tipos de estudos, tanto quantitativos como qualitativos, são ilustradas com exemplos de estudos</p><p>realizados por outros autores, permitindo, com base nelas, conduzir um trabalho de investigação</p><p>desde a sua concepção até à publicação dos resultados. Os leitores encontrarão ainda ajuda</p><p>para fazer uma autoavaliação crítica dos estudos que venham a realizar.</p><p>A organização dos conteúdos em torno de objetivos pedagógicos específicos por</p><p>capítulo; a própria estrutura dos capítulos em que, após uma breve introdução, os conteúdos se</p><p>desenvolvem por seções e temas, dos mais genéricos aos mais específicos, terminando com</p><p>o resumo dos aspectos tratados; as ideias expostas ilustradas com exemplos de estudos de</p><p>investigação e figuras esquemáticas, sintetizadas em quadros e creditadas com a citação de</p><p>autores peritos no assunto, cujas referências bibliográficas fecham o capítulo, são algumas das</p><p>características que não só facilitam a compreensão dos conteúdos como a consulta da obra.</p><p>Recomendado a estudantes e a todos quantos se iniciam na realização de</p><p>investigação!</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>44TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>• Título: Temple Grandin</p><p>• Ano: 2010</p><p>• Sinopse: Jovem autista luta para ter uma vida normal. Incentivada</p><p>pelo professor, ela chega à universidade e usa sua sensibilidade e</p><p>habilidade com os animais para criar uma técnica que revoluciona</p><p>a indústria agropecuária dos Estados Unidos.</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>• Título: Diário de um Autista</p><p>• Ano: 2015</p><p>• Sinopse: Dê o primeiro passo para a autonomia do autista e</p><p>inscreva-se no canal</p><p>LIVRO</p><p>• Título: Autismo infantil - novas tendências e perspectivas</p><p>• Autor: Francisco Baptista Assumpção Junior; Evelyn Kczynski</p><p>• Editora: Atheneu</p><p>• Ano: 2015</p><p>• Sinopse: Autismo Infantil - Novas Tendências e Perspectivas, ora</p><p>em sua segunda edição, tem sua origem acadêmica no Laboratório</p><p>de Distúrbios do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia</p><p>da Universidade de São Paulo. Seu objetivo é a realização</p><p>de pesquisas diagnósticas e terapêuticas dos Transtornos</p><p>de Habilidades Escolares, Transtornos de Linguagem e Fala,</p><p>Transtornos Específicos do Desenvolvimento e outros.</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Método TEACCH</p><p>• Pecs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras</p><p>• ABA – Análise Aplicada do Comportamento</p><p>• Outras técnicas de apoio educacional</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Conhecer o Método TEACCH - Tratamento e Educação de Criança</p><p>Autistas e com Desvantagens na Comunicação.</p><p>• Aprender sobre o PECs – Sistema de Comunicação por Troca de</p><p>Figuras.</p><p>• Entender sobre a ABA – Análise Aplicada do Comportamento.</p><p>• Consultar outras técnicas de apoio educacional.</p><p>Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães</p><p>MÉTODOS MÉTODOS</p><p>EDUCACIONAIS DE EDUCACIONAIS DE</p><p>INTERVENÇÃO E INTERVENÇÃO E</p><p>APOIO A INCLUSÃO DO APOIO A INCLUSÃO DO</p><p>ALUNO COM TGD-TEAALUNO COM TGD-TEA</p><p>UNIDADEUNIDADE3</p><p>46MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) acadêmico(a),</p><p>Seja bem-vindo(a) à Unidade III, intitulada “Métodos Educacionais de Intervenção</p><p>e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional</p><p>de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em</p><p>Educação Especial.</p><p>No primeiro momento: conhecer o Método Tratamento e Educação de Criança</p><p>Autistas e com Desvantagens na Comunicação (TEACCH), no qual este método de</p><p>tratamento e educação é um dos mais importantes métodos de tratamento educacional</p><p>para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.</p><p>No segundo momento: aprender sobre o PECs (Sistema de Comunicação por Troca</p><p>de Figuras), no qual se trata de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem</p><p>de pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com</p><p>TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de figuras.</p><p>No terceiro momento: entender sobre a Análise Aplicada do Comportamento (ABA),</p><p>em que seu método se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver</p><p>em uma sociedade, bem como é responsável por aplicar princípios comportamentais a</p><p>situações sociais realmente relevantes.</p><p>No quarto momento: consultar outras técnicas de apoio educacional, algumas das</p><p>possibilidades de apoio educacional que são usualmente utilizadas para o processo de</p><p>aprendizagem da criança com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e profissionais.</p><p>Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema</p><p>de nossa terceira unidade.</p><p>Boa leitura!</p><p>MÉTODO TEACCH1</p><p>TÓPICO</p><p>47MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para a pessoa</p><p>com TEA é conhecido como método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and</p><p>Related Communication Handicapped Children – traduzido: Tratamento e Educação de</p><p>Criança Autistas e com Desvantagens na Comunicação). Ele constitui-se em um método de</p><p>tratamento e educação para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.</p><p>Segundo as autoras Marques e Mello (2005), o objetivo máximo do TEACCH</p><p>é apoiar o autismo em seu desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade</p><p>adulta com o máximo de autonomia possível.</p><p>Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através da aquisição</p><p>de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-se com outras pessoas,</p><p>oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de acordo com suas próprias</p><p>necessidades (Marques; Mello, 2005, p.145).</p><p>Sendo que a meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da</p><p>independência e o meio principal para isto é a educação. Assim, a avaliação é a ferramenta</p><p>para a seleção de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente.</p><p>Os primeiros estudos</p><p>que originaram o método remontam à década de 1960 através</p><p>do estudioso psicólogo americano, Eric Schopler, sendo uma abordagem psicanalítica,</p><p>no qual surgiu no desenvolvimento de um projeto de investigação no Departamento de</p><p>Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Carolina do Norte nos Estados Unidos. Um grupo</p><p>de profissionais da área da saúde mental atendia às crianças com TEA em uma visão</p><p>psicanalítica e oferecia terapia para elas e seus pais. Nesse período, acreditava-se que</p><p>48MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>havia uma forte influência dos pais, que, em parte, eram considerados responsáveis pelo</p><p>quadro de autismo dos seus filhos (Defendi, 2016).</p><p>Com o avanço das pesquisas científicas, essa ideia foi abandonada, e novos</p><p>elementos foram considerados para o tratamento das pessoas com TEA, o que ampliou</p><p>a visão e colaborou para mudanças no método TEACCH para enfatizar a importância do</p><p>processo educacional a essas pessoas (Defendi, 2016).</p><p>O TEACCH, ao contrário de métodos comportamentais, não ataca os problemas de</p><p>comportamento diretamente, mas tenta analisar e eliminar as suas causas. Isso não quer dizer</p><p>que técnicas de modificação de conduta sejam completamente eliminadas do método, mas que</p><p>elas são utilizadas em situações de risco, nos casos em que as medidas tomadas, de acordo</p><p>com o critério anteriormente descrito, não tenham sido eficazes (Marques; Mello, 2005).</p><p>Em suma, o método TEACCH tem como foco promover competências adaptativas</p><p>que são necessárias para desenvolver uma vida mais independente, buscando modificar o</p><p>ambiente para que se adapte às necessidades das crianças com TEA.</p><p>O TEACCH é um modelo de intervenção chamado generalista e transdisciplinar,</p><p>que respeita às características do indivíduo, adaptando-se a elas. Assim, todos aqueles</p><p>que participam do processo educativo são envolvidos, diminuindo as dificuldades a um</p><p>nível da linguagem receptiva, aumentando as possibilidades de comunicação e permitindo</p><p>a diversidade de contextos. Tem por objetivo facilitar a aprendizagem, partindo do arranjo</p><p>ambiental. Um ensino estruturado, que tem como alternativa promover a adaptação de</p><p>cada indivíduo, dando e recebendo o apoio não só dos terapeutas como também dos pais,</p><p>que se tornam coterapeutas (Simão, 2020).</p><p>O TEACCH baseia-se na organização do ambiente e das tarefas a serem</p><p>desempenhadas pela criança para facilitar que ela compreenda as expectativas que se tem</p><p>acerca do seu desempenho escolar e para desenvolver sua independência. Desse modo,</p><p>a intervenção do professor torna-se necessária apenas para a aprendizagem de novas</p><p>atividades (Defendi, 2016).</p><p>O método TEACCH também prioriza a organização de sala de aula em outras cinco</p><p>áreas diferentes, sendo elas (Simão, 2020, p. 54):</p><p>Acolher: o planejamento das atividades é muito importante, já que a criança com</p><p>TEA têm dificuldades em lidar com alterações de rotina.</p><p>Aprender: o treino individualizado de competências em cada uma das áreas.</p><p>Brincar: o estímulo de questões psicomotoras e relaxantes.</p><p>Computador: destinado ao trabalho e à produção individual, de acordo com o plano</p><p>diário.</p><p>49MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Por meio de uma avaliação denominada Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R)</p><p>é possível identificar os pontos fortes e de maior interesse da criança, bem como suas</p><p>dificuldades, de modo que se possa elaborar um programa educacional adequado à sua</p><p>realidade. O PEP-R foi desenvolvido para se obter o coeficiente de desenvolvimento</p><p>das crianças com TEA, expresso por um número, a exemplo dos testes de inteligência.</p><p>Tendo como meta a acuidade da avaliação, o PEP-R utiliza um sistema de comunicação</p><p>essencialmente visual, em razão da dificuldade de compreensão característica das crianças</p><p>com TEA (Defendi, 2016).</p><p>O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em sete áreas de desenvolvimento,</p><p>sendo: “imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão,</p><p>coordenação motora grossa, coordenação motora fina e percepção”. O PEP-R</p><p>também fornece o coeficiente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de</p><p>comportamento (Brasil, 2004, p. 25).</p><p>O método TEACCH considera que a criança com TEA desenvolve uma cultura própria.</p><p>Nesse caso, o professor atuaria como um intérprete, conectando duas culturas diferentes.</p><p>FIGURA 1: MATERIAL DE APOIO - MÉTODO TEACCH</p><p>Fonte: Apoio Autista (2019).</p><p>Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que, no Brasil, o TEACCH é muito disseminado pelas professoras Maria</p><p>Elisa Granchi Fonseca e Viviane Costa de Leon, habilitadas a dar formações e treinamentos no país?</p><p>Fonte: A autora.</p><p>50MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>FIGURA 2: MATERIAL DE APOIO - MÉTODO TEACCH</p><p>Fonte: Mara (2015).</p><p>As principais áreas do atendimento educacional das pessoas com TEA, segundo o</p><p>método TEACCH, são: “envolvimento dos pais, avaliação de ensino estruturado, manejo de</p><p>comportamento, habilidades de comunicação, habilidades sociais e de lazer e treinamento</p><p>pré-vocacional e de independência” (Defendi, 2016, p. 27).</p><p>Caro(a) acadêmico(a), para conhecer de maneira mais profunda esse método de trabalho com pessoas</p><p>com TEA, sugerimos a leitura do seguinte artigo:</p><p>Link:https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20do%20M%c3%a-</p><p>9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20crian%c3%a7a%20autista.pdf</p><p>https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20do%20M%c3%a9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20crian%c3%a7a%20autista.pdf</p><p>https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20do%20M%c3%a9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20crian%c3%a7a%20autista.pdf</p><p>PECS – SISTEMA DE COMUNICAÇÃO</p><p>POR TROCA DE FIGURAS2</p><p>TÓPICO</p><p>51MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>PECs (Picture Exchange Communication System - traduzido: Sistema de</p><p>Comunicação por Troca de Figuras), desenvolvido nos EUA por Andy Bondy e Lori Frost,</p><p>trata-se de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com</p><p>distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a</p><p>funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de figuras.</p><p>PECs é considerado como modelo alternativo e aumentativo da comunicação,</p><p>em que o indivíduo aprende a se comunicar utilizando a troca de figuras. É um modelo</p><p>que proporciona muitos progressos nas habilidades de comunicação, apresentando maior</p><p>independência e redução dos comportamentos inadequados, e buscando uma melhoria na</p><p>abordagem social e interação com os demais (Simão, 2020).</p><p>O objetivo do sistema PECs “é ensinar o indivíduo a comunicar-se através de troca</p><p>de figuras. Mais especificamente, aproximar-se de outro indivíduo e oferecer-lhe a figura</p><p>de um item na tentativa de obter tal item” (Miguel; Braga-Kenyon; Kenyon, 2005, p. 178).</p><p>Assim, por meio deste sistema é possível ensinar a criança diagnosticada com autismo (ou</p><p>outros transtornos de desenvolvimento) a expressar aquilo que ela deseja de uma forma</p><p>espontânea e em um contexto social (por meio da interação com outro indivíduo).</p><p>O treino com o PECs se dá em seis fases e deve ser feita após uma boa avaliação do</p><p>nível de comunicação da pessoa por um fonoaudiólogo especializado, profissional habilitado</p><p>para identificar, diagnosticas e tratar indivíduos com distúrbios da comunicação oral e escrita, e</p><p>com a participação de todos os envolvidos na sua vida, as fases são (Bondy; Frost, 1994):</p><p>01) Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados;</p><p>02) Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-</p><p>la em sua mão;</p><p>52MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>03) Discriminar entre as figuras;</p><p>04) Solicitar itens utilizando várias</p><p>palavras em frases simples, fixadas na tábua</p><p>de comunicação;</p><p>05) Responder à pergunta “O que você quer”;</p><p>06) Emitir comentários espontâneos.</p><p>Com o PECs, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, aprende</p><p>a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de consequências mediadas por</p><p>outra pessoa e por meio de figuras, fazendo a troca de imagens pelos objetos de interesse</p><p>ou por algum outro reforçador generalizado (Bondy, 2001).</p><p>O treino do PECs, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa:</p><p>pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa,</p><p>etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um objeto ou</p><p>de uma situação), que, por sua vez, lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do</p><p>treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados</p><p>pelas consequências de suas respostas (Bondy, 2001).</p><p>O PECs tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda</p><p>materiais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em</p><p>qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação</p><p>através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal em</p><p>crianças que falam, mas que precisam organizar esta linguagem. (Mello, 2007).</p><p>FIGURA 3: EXEMPLOS DE PECS</p><p>53MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Fonte: Vieira (2019).</p><p>FIGURA 4: EXEMPLO DE PECS</p><p>Fonte: Autismo em dia (2020).</p><p>FIGURA 5: EXEMPLO DE PECS</p><p>Fontes: Pyramid Educational Consultants (2019).</p><p>54MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>“Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem</p><p>foram conquistadas do que parecia impossível”. (Charles Chaplin)</p><p>ABA – ANÁLISE APLICADA DO</p><p>COMPORTAMENTO3</p><p>TÓPICO</p><p>55MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>ABA (Applied Behavior Analysis - traduzido: Análise do Comportamento Aplicada),</p><p>é um método que se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver</p><p>em uma sociedade. Ela é responsável por aplicar princípios comportamentais a situações</p><p>sociais realmente relevantes.</p><p>ABA é um termo do campo científico do behaviorismo que observa, analisa e explica</p><p>a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. (Tavares, 2020).</p><p>A aplicação da ABA demonstrou sua eficácia no que concerne à utilização</p><p>em diferentes meios, como escola, empresas e situações diferenciadas. Depois, ela</p><p>foi empregada com diversos tipos de indivíduos, como as crianças típicas e as que</p><p>apresentavam comportamento atípico, bem como adolescentes, jovens, adultos e idosos</p><p>com e sem doenças crônicas (Tavares, 2020).</p><p>ABA é empregada com diferentes públicos, no caso do autista, sugere-se que o</p><p>início do tratamento seja prioritariamente utilizado em crianças pequenas, uma vez que</p><p>o cérebro desses indivíduos está mais aberto a receber as informações e a modificar</p><p>comportamentos, devido à ação da neuroplasticidade entre os neurônios (Tavares, 2020).</p><p>ABA tem sido aplicada na área de saúde (a psicologia, a terapia ocupacional, e</p><p>fonoaudiologia, etc.) e na educação. Essa é a maior abordagem de tratamento empregada</p><p>em autistas. “Os profissionais que aplicam essa abordagem precisam conhecer os princípios</p><p>básicos e ficar atentos para, na aplicação, avaliar a eficácia das intervenções pensadas</p><p>para cada indivíduo” (Tavares, 2020, p. 53). Dessa forma, é possível observar se atingiram</p><p>os resultados esperados.</p><p>Alguns princípios são essenciais para que a dinâmica da ABA dê certo e é preciso</p><p>saber que princípios são esses. A seguir, caro(a) acadêmico(a), estão elencados pontos</p><p>56MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>sugeridos por Brites e Brites (2019), que correspondem a atitudes que devem ser pensadas</p><p>quando se trata da aplicação da ABA.</p><p>• Deve ser aplicada por profissionais capacitados e qualquer pessoa pode receber</p><p>treinamento para cumprir essa função.</p><p>• Os profissionais que trabalham com crianças nas áreas de saúde e educação</p><p>devem conhecer e se capacitar na ABA.</p><p>• Os pais devem saber sobre a ABA e manter, nos diferentes ambientes que</p><p>frequenta, as ações orientadas pela clínica.</p><p>• As ações devem ser integradas entre a clínica e a escola, para que funcionem</p><p>em consonância com a proposta.</p><p>Diante de tais recomendações dos autores supracitados, pode-se afirmar que todos</p><p>os envolvidos no trabalho devem conhecer a aplicação da mesma forma que a ABA, para</p><p>que realmente tenha resultados. Caso um dos eixos falhe, a criança irá perceber essa</p><p>brecha e o comportamento não será modelado adequadamente.</p><p>Para colaborar com a implementação do programa, primeiramente é necessário</p><p>observar o comportamento da criança em situações ambientais e diante de seus familiares,</p><p>ou então no âmbito escolar. “Nesse processo, identificam-se situações negativas e positivas</p><p>e descrevem-se as reações da criança nesse contexto. Delineiam-se, a partir daí, estratégias</p><p>sequenciais de respostas que a criança poderia ter com o uso de motivações e reforços</p><p>positivos” (Brites; Brites, 2019, p. 110).</p><p>Dessa forma, espera-se a modelagem adequada dos padrões de comportamento, que</p><p>tende a acontecer mais rápido caso a criança seja mais nova. Para que a aplicação da ABA ocorra</p><p>da melhor forma possível, é necessário que alguns pontos sejam trabalhados e vistos como parte</p><p>do processo de aprendizagem. Para isso destacamos alguns pontos, sendo eles (Tavares, 2020):</p><p>• Torne o ambiente de aprendizagem reforçador.</p><p>• Prepare o ambiente de aprendizagem.</p><p>• Combine e varie demandas de ensino.</p><p>• Intercale tarefas fáceis e difíceis.</p><p>• Aumente gradualmente o número de demandas.</p><p>• Agilize o ritmo de instrução.</p><p>• Ensine fluência das habilidades.</p><p>• Cartões de dicas para professores.</p><p>• Contato visual.</p><p>• Técnicas comportamentais usadas em ABA.</p><p>• Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas.</p><p>Diante de tais dicas, caro(a) estudante, é imprescindível alinhar os procedimentos</p><p>com os demais terapeutas. Objetiva-se modificar o comportamento conforme o padrão</p><p>57MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>para que o aprendizado seja generalizado. Dessa forma, o sujeito pode aplicar aquilo</p><p>que aprendeu em diferentes contextos e colher os benefícios gerados pela adequação</p><p>comportamental. “Nesse processo, podem-se adotar modelos de observação verbal do</p><p>comportamento e uma descrição detalhada de pequenos atos por tentativas discretas</p><p>empreendidas entre terapeuta e cliente” (Brites; Brites, 2019, p. 112).</p><p>Essa abordagem possibilita que o sujeito possa identificar as relações</p><p>comportamentais que precisam ser alteradas e buscar “definir os procedimentos de modo</p><p>completo, preciso e sistemático a fim de construir um padrão que possa ser replicado pelos</p><p>terapeutas e pelos pais” (Brites; Brites, 2019, p. 111).</p><p>Assim, o processo terapêutico é aplicado e vivenciado em diferentes contextos,</p><p>modelando funcionalmente o comportamento do autista, e todos os envolvidos podem</p><p>colher os frutos dessa proposta.</p><p>Caro(a) acadêmico(a), para saber mais sobre o ABA sugerimos a leitura do Manual de Treinamento em</p><p>ABA Ajude-nos a aprender, de Kathy Lear. O material foi traduzido em 2006 pelo Grupo de tradutores da</p><p>Comunidade Virtual Autismo no Brasil.</p><p>Fonte: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-</p><p>-nos-a-aprender.pdf</p><p>“Que é necessário sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não nos saímos de nós, se não saímos</p><p>de nós próprios” (José Saramago). Somos todas ilhas desconhecidas.</p><p>http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf</p><p>http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf</p><p>OUTRAS TÉCNICAS DE</p><p>APOIO EDUCACIONAL4</p><p>TÓPICO</p><p>58MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em</p><p>crianças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas, outras foram</p><p>desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias.</p><p>Todas elas já vêm sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos,</p><p>e todas se iniciaram como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mostrou</p><p>que elas não são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas conscientemente,</p><p>da forma como foram concebidas ou com adaptações a estilos e culturas, podem ser um</p><p>excelente complemento ao tratamento educacional.</p><p>Várias instituições em todo o mundo vêm combinando uma série de técnicas como</p><p>complemento ao trabalho educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais resultados</p><p>na reabilitação de crianças com autismo – principalmente as que começaram cedo o</p><p>tratamento –, através do empenho na formação de seus técnicos, no envolvimento dos pais</p><p>e na construção de uma atitude de trabalho positiva.</p><p>A seguir, descrevemos resumidamente algumas das possibilidades de apoio</p><p>educacional que são usualmente utilizadas para o processo de aprendizagem da criança</p><p>com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e profissionais, citados por Mello (2007).</p><p>59MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>4.1 Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC)</p><p>FIGURA 6: COMUNICAÇÃO FACILITADA - FACILITATED COMMUNICATION (FC)</p><p>Fonte: https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/facilitated-communication-controversy/</p><p>A Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido em</p><p>Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral, e mais</p><p>tarde adotado também para pessoas com autismo.</p><p>Podemos resumi-la ao uso de um teclado de máquina de escrever ou computador,</p><p>no qual uma pessoa que tem autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilitador,</p><p>que lhe oferece o necessário suporte físico.</p><p>Inicialmente, era a realização do sonho de muitos pais e profissionais que</p><p>acreditavam que crianças com autismo pensavam muito mais do que conseguiam transmitir</p><p>por meios convencionais, e, com este novo recurso, passariam a manifestar o real conteúdo</p><p>de seus pensamentos.</p><p>Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do</p><p>assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias feitas</p><p>por pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande maioria dos</p><p>casos, era de impossível constatação.</p><p>Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The American</p><p>Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John Jacobson de título</p><p>História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e Anticiência. Nesse artigo,</p><p>Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que provaram que não só as pessoas</p><p>que têm autismo não têm capacidade para expressar tudo aquilo que se supunha que</p><p>expressavam através da FC, como também os facilitadores, ainda que inconscientemente,</p><p>influenciavam o conteúdo da mensagem comunicada.</p><p>https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/facilitated-communication-controversy/</p><p>60MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>FIGURA 7: O USO DA TECNOLOGIA – O COMPUTADOR</p><p>Fonte: Shutterstock</p><p>O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é relativamente</p><p>recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem poucas informações disponíveis,</p><p>mesmo na internet, sobre a utilização do computador como apoio ao desenvolvimento destas</p><p>crianças. Algumas crianças ignoram o computador, enquanto outras se fixam em determinadas</p><p>imagens ou sons, sendo muitas vezes difícil decifrar o que tanto as atrai.</p><p>A Associação de Amigos do Autista (AMA) de São Paulo desenvolveu uma técnica</p><p>que teve resultados muito interessantes. Consiste na utilização do computador como</p><p>apoio ao aprendizado da escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por</p><p>dificuldades na coordenação motora fina ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a</p><p>escrita através dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum</p><p>programa especialmente desenvolvido para isso, mas sim um programa de desenho</p><p>comum, como o “Paint Brush”, ou “Paint”.</p><p>A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em</p><p>pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao aprendizado</p><p>da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de ensino, sem sucesso</p><p>durante pelo menos um ano.</p><p>Inicia-se com traços simples e sessões muito curtas, com apoio sempre que</p><p>necessário. O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida que a criança vai</p><p>conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio. Depois de algum tempo</p><p>é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e o papel.</p><p>61MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>É muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início, esse</p><p>espaço é maior, e vai diminuindo à medida que a criança vai desenvolvendo a habilidade.</p><p>4.2 Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training</p><p>FIGURA 8: TREINAMENTO DE INTEGRAÇÃO AUDITIVA</p><p>Fonte: Shutterstock</p><p>A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos 60, pelo</p><p>otorrinolaringologista francês Guy Berard.</p><p>A ideia inicial é que algumas das características do autismo seria resultado de</p><p>uma disfunção sensorial e poderiam envolver uma sensibilidade anormal a determinadas</p><p>frequências de som.</p><p>Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com algumas</p><p>frequências de som eliminadas através de filtros, durante dois períodos de meia hora por</p><p>noite, durante dez dias. Segundo Berard, esse tratamento ajudaria a pessoa a adaptar-se</p><p>a sons intensos.</p><p>Há muitos depoimentos de sucesso da AIT prestado por pais e/ou responsáveis,</p><p>mas um número ainda maior de pais diz não ter obtido nada deste tratamento. Um dos</p><p>problemas para se avaliar o quanto a AIT pode ajudar uma criança com autismo é que</p><p>raramente essa técnica é a única interferência a que a criança é exposta.</p><p>Em geral, ela é aplicada/acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o que</p><p>tem dificultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a necessidade de</p><p>estudos mais aprofundados.</p><p>62MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Atualmente, existem algumas linhas de pesquisa sendo desenvolvidas nessa área.</p><p>Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a considerem melhor que a</p><p>aplicação de um programa estruturado de músicas não alteradas, abrangendo uma grande</p><p>escala e variedade de frequências.</p><p>4.3 SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration</p><p>FIGURA 9: SI – INTEGRAÇÃO SENSORIAL</p><p>Fonte: Shutterstock</p><p>A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção semelhante à</p><p>Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados Unidos é muito aplicada por</p><p>terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora outros terapeutas também a apliquem.</p><p>Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que chegam</p><p>ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e</p><p>sensações táteis – são utilizados toques, massagens, vibradores e alguns equipamentos,</p><p>como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores, túneis, cadeiras que giram, bolas</p><p>terapêuticas grandes, brinquedos, argila e outros.</p><p>O terapeuta trabalha no sentido de ensinar a criança, através de brincadeiras, a</p><p>compreender e organizar as sensações.</p><p>63MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>4.4 Movimentos Sherborne – “Relation Play”</p><p>FIGURA</p><p>10: MOVIMENTOS SHERBORNE – “RELATION PLAY”</p><p>Fonte: Shutterstock</p><p>Esse é um método que vem sendo aplicado em alguns países, principalmente na</p><p>Europa, tanto por fisioterapeutas como por professores de educação física. Esse método</p><p>foi idealizado por Veronica Sherborne, uma professora de educação física, nascida na</p><p>Inglaterra, que acreditava que poderia beneficiar qualquer tipo de criança com a técnica,</p><p>inclusive crianças com problemas de desenvolvimento.</p><p>Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo húngaro</p><p>Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma ferramenta para todas</p><p>as atividades humanas e que é por meio do movimento que o ser humano relaciona o seu</p><p>eu interno com o mundo que o cerca.</p><p>O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da consciência</p><p>de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento consciente.</p><p>Nem todas as crianças alcançam esses objetivos, mas podemos dizer, como fruto</p><p>de nossa própria experiência, que a utilização dessa técnica possibilita uma interação muito</p><p>agradável entre os pais, responsáveis e familiares com as crianças que têm autismo, o que</p><p>nem sempre é muito fácil de se conseguir, e faz desta técnica um valioso recurso.</p><p>“O Autismo é um espectro com habilidades e limitações, mas se o foco for as limitações, nunca enxergaremos</p><p>as possibilidades. Abra a sua mente!” (Gretchen Stipp)</p><p>64MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Caro(a) acadêmico(a).</p><p>Finalizamos a Unidade III da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno</p><p>com Transtornos Globais do Desenvolvimento.</p><p>No primeiro momento: conhecemos o Método TEACCH, um método de tratamento</p><p>e educação que é um dos mais importantes no tratamento educacional para crianças com</p><p>autismo e distúrbios correlatos de comunicação.</p><p>No segundo momento: aprendemos sobre o PECs, que se trata de um procedimento</p><p>para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios de comunicação, muito</p><p>utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação</p><p>por intermédio da troca de figuras.</p><p>No terceiro momento: entendemos sobre a ABA. Esse método refere-se à intervenção</p><p>e ao ensino de aptidões necessárias para viver em uma sociedade, bem como é responsável</p><p>por aplicar princípios comportamentais a situações sociais realmente relevantes.</p><p>No quarto momento: consultamos outras técnicas de apoio educacional, são</p><p>técnicas mais conhecidas, que têm sido aplicadas em crianças com autismo. Algumas</p><p>foram especialmente desenvolvidas para elas, outras foram desenvolvidas inicialmente</p><p>para tratar outras patologias.</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>65MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>Leitura complementar traz exemplos de atividades aplicadas pelos pais para ensinar</p><p>leituras para seus filhos com TEA.</p><p>Link de acesso ao material completo: https://www.scielo.br/pdf/pee/v23/2175-</p><p>3539-pee-23-e185073.pdf</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pee/v23/2175-3539-pee-23-e185073.pdf</p><p>https://www.scielo.br/pdf/pee/v23/2175-3539-pee-23-e185073.pdf</p><p>66MÉTODOS EDUCACIONAIS DE INTERVENÇÃO E APOIO A INCLUSÃO DO ALUNO COM TGD-TEAUNIDADE 3</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>• Título: Son-rise: meu filho, meu mundo</p><p>• Ano: 1979</p><p>• Sinopse: O filme conta a história da criação do programa Son-</p><p>Rise para tratamento de crianças com autismo, uma terapia criada</p><p>por pais, leigos, e que tem obtido grande sucesso até os dias atuais.</p><p>Raun Kaufman é a primeira criança a ser tratada pelo método.</p><p>• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=AYra_5668lE</p><p>WEB</p><p>• Resumo: A Associação Brasileira de Autismo – ABRA é uma</p><p>entidade civil sem fins lucrativos, com sede e foro em Brasília–DF,</p><p>mas com funcionamento itinerante. Originalmente destinada a</p><p>congregar Associações de Pais e Amigos de Autistas, hoje tem por</p><p>finalidade a integração, coordenação e representação, em nível</p><p>nacional e internacional, das entidades voltadas para a atenção</p><p>das pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Por</p><p>estatuto, tem vice-presidências em todas as regiões brasileiras.</p><p>• Link do site: http://www.autismo.org.br/site/</p><p>LIVRO</p><p>• Título: Métodos de intervenção pedagógica no TEA</p><p>• Autor: Bruno Luis Simão</p><p>• Editora: Contentus</p><p>• Ano: 2020</p><p>• Sinopse: Este livro aborda as principais características das</p><p>pessoas com Transtorno do Espectro Autista, a evolução histórica</p><p>sobre esse tema, aspectos sobre a legislação relacionada e</p><p>o tratamento. Discute a atuação dos profissionais na área,</p><p>competências da equipe multidisciplinar e as atividades de algumas</p><p>especialidades nesse contexto. A obra ainda trata da inclusão</p><p>escolar, o Atendimento Educacional Especializado, estratégias</p><p>acadêmicas e questões sensoriais.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=AYra_5668lE</p><p>http://www.autismo.org.br/site/</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento es-</p><p>pecializado</p><p>• Institucionalização do atendimento especializado no projeto polí-</p><p>tico pedagógico</p><p>• Desmembramentos do TGD-TEA e as ações necessárias a serem</p><p>seguidas pela escola, família e sociedade</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Conceituar e contextualizar os fundamentos teóricos, legais e</p><p>pedagógicos do atendimento especializado;</p><p>• Compreender as acepções da institucionalização do atendimento</p><p>especializado no projeto político pedagógico;</p><p>• Conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela escola,</p><p>família e sociedade no atendimento ao aluno com TGD-TEA.</p><p>Professor(a) Me. Greicy Juliana Moreira</p><p>INTERLOCUÇÃO INTERLOCUÇÃO</p><p>DO ATENDIMENTO DO ATENDIMENTO</p><p>ESPECIALIZADO NO ESPECIALIZADO NO</p><p>ENSINO REGULAR PARA ENSINO REGULAR PARA</p><p>ALUNOS COM TGD-TEAALUNOS COM TGD-TEA</p><p>UNIDADEUNIDADE4</p><p>68INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) acadêmico(a),</p><p>Seja muito bem-vindo(a) à Unidade IV, intitulada “Interlocução do Atendimento</p><p>Especializado no Ensino Regular para alunos com TGD-TEA”, da disciplina de</p><p>Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento</p><p>do curso de Graduação em Educação Especial.</p><p>No primeiro momento: iremos conceituar e contextualizar os Fundamentos teóricos,</p><p>legais e pedagógicos do atendimento especializado. Para tanto, apresentaremos as</p><p>acepções gerais das legislações vigentes e depois daremos ênfase ao trabalho com TGD,</p><p>na escola de ensino regular/AEE: Autismo e Inclusão.</p><p>No segundo momento: compreender as acepções da institucionalização do</p><p>Atendimento Especializado (AEE), no projeto político pedagógico, apresentando</p><p>informações sobre as orientações necessárias para a efetivação desse atendimento, desde</p><p>as adequações estruturais até as pedagógicas.</p><p>No terceiro momento: conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela</p><p>escola, família e sociedade no atendimento especializado aos alunos com TGD-TEA.</p><p>Diante do exposto, desejo que os assuntos aqui abordados contribuam</p><p>significativamente para a ampliação dos seus conhecimentos</p><p>e favoreçam o desenvolvimento</p><p>da sua atuação profissional.</p><p>Boa leitura e bom estudo!</p><p>FUNDAMENTOS TEÓRICOS,</p><p>LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO</p><p>ATENDIMENTO ESPECIALIZADO1</p><p>TÓPICO</p><p>69INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Estudante, olá!</p><p>O público-alvo da educação inclusiva trilhou por caminhos árduos e exclusivos durante</p><p>muitos anos, contudo, por meio de políticas públicas, novos caminhos foram traçados. Então,</p><p>neste primeiro tópico da unidade IV, vamos conhecer e entender quais são os fundamentos</p><p>teóricos, legais e pedagógicos do atendimento educacional especializado (AEE).</p><p>Para tanto, primeiramente, apresentaremos uma breve retomada histórica sobre</p><p>Educação Especial e Inclusiva, no Brasil. Posteriormente, nosso diálogo será sobre as</p><p>acepções das diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacional</p><p>especializado na educação básica.</p><p>Então, venha comigo, embarque nessa viagem de conhecimentos pelo mundo do AEE.</p><p>A escola brasileira, no que tange o atendimento aos alunos com deficiência</p><p>(terminologia promulgada pela Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com</p><p>Deficiência da ONU, desde 2009 até os dias atuais), passou por momentos importantes,</p><p>que vão desde a privação total de ensino até a inclusão desses alunos na escola regular.</p><p>Nesse sentido, faz-se necessário aprofundarmos nossos conhecimentos sobre as</p><p>diversas fases que contemplaram e contemplam esses períodos históricos educacionais,</p><p>entendendo suas especificidades e diferenças. Para tanto, apresentaremos uma breve</p><p>explanação sobre esses momentos.</p><p>70INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>1.1 Momento Zero - Exclusão</p><p>O que significa esse termo? S.f: ato de excluir(-se); ato que priva ou excluir alguém</p><p>de determinadas funções (Oxford, online).</p><p>Na época da antiguidade, as pessoas com algum tipo de deficiência eram</p><p>totalmente impedidas de frequentar instituição de ensino, visto que, de acordo com as</p><p>crendices populares daquele período histórico, tais problemas estavam vinculados à falta de</p><p>inteligência, por isso, não se justificava a presença desse público em contextos escolares.</p><p>1.1.1 1º Momento/Segregação:</p><p>O que significa esse termo? S.f.: ato ou efeito de segregar(-se); afastamento,</p><p>separação, segregamento (Oxford, s.d.). De acordo com as informações oficiais do MEC</p><p>(Brasil, 2007b), no Brasil, o início da educação direcionada às pessoas com deficiência</p><p>começou em 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente o</p><p>Instituto Benjamin Constant (IBC). Mais tarde, em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi,</p><p>uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. Depois,</p><p>em 1954, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi criada</p><p>(organização social, que proporciona atendimento educacional integralmente à pessoa com</p><p>deficiência intelectual e múltipla).</p><p>Então, nesse período, as escolas regulares não recebiam os alunos com deficiência,</p><p>eles eram encaminhados às instituições especializadas, como, por exemplo, a APAE, privados</p><p>do convívio social com outras crianças matriculadas no ensino regular (Brasil, 2007c).</p><p>Essa forma de segregação estava respaldada na Lei n.º 5.692/71, que alterou a</p><p>LDBEN de 1961, ao referir-se ao “tratamento especial” para os alunos com “deficiências</p><p>físicas, mentais, pois salientava que o sistema regular de ensino não tinha condições</p><p>de pedagógicas de desenvolver trabalho com esse público, por isso, a melhor forma era</p><p>direcioná-los às escolas especiais.</p><p>1.1.2 2º Momento/Integração:</p><p>O que significa esse termo? S.f: incorporação de um elemento num conjunto</p><p>(Oxford, s.d.). De acordo com os especialistas na área, foi entre as décadas de 70 e 80,</p><p>que teve início o movimento de integração, em decorrência do surgimento da luta pelos</p><p>direitos das pessoas portadoras de deficiência. Considerando tal cenário, foram criadas</p><p>as chamadas “classes especiais”, no sistema regular de ensino, em que eram atendidos</p><p>apenas alunos com deficiências, separadamente dos demais alunos da classe comum.</p><p>71INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Nesse ambiente, os alunos recebiam atendimento especializado com atividades específicas</p><p>às suas necessidades especiais (Sassaki, 2002).</p><p>Já em 1988, a Constituição federal, no artigo 205, decretou ser dever do Estado</p><p>oferecer o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede regular</p><p>de ensino.</p><p>1.1.3 3º Momento/Inclusão:</p><p>O que significa esse termo? S.f: ato ou efeito de incluir(-se) (Oxford, s.d.). A</p><p>educação inclusiva tem como intuito possibilitar oportunidades igualitárias para todos os</p><p>alunos do sistema escolar regular, incluindo na mesma sala de aula e série apropriadas</p><p>para a idade, alunos com ou sem deficiência. Os estudantes com algum tipo de deficiência</p><p>recebem apoio educacional especializado.</p><p>Caro(a) aluno(a), estamos apresentando, em ordem cronológica, a trajetória da</p><p>educação especial para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. Então, mais adiante,</p><p>daremos ênfase às especificidades do AEE, foco principal deste tópico.</p><p>No Brasil, o início dessa fase aconteceu no final dos anos 80 e início dos anos 90, a</p><p>partir das orientações da Lei n.º 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras</p><p>de deficiência e sua integração social em seu Art. 8º, ao determinar crime com reclusão de</p><p>2 a 5 anos, os casos de recusa, suspensão, cancelamento ou cessação da inscrição do</p><p>aluno com deficiência em estabelecimento de ensino de qualquer curso, ou grau, público</p><p>ou privado (Brasil,1989).</p><p>Soma-se a isso a publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei</p><p>n.º 8.069/90, que, em seu Art. 55, diz que os pais têm a responsabilidade e o dever de</p><p>matricular os filhos na rede regular de ensino.</p><p>Além disso, ainda em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos,</p><p>especificamente os apontamentos dos artigos 3 ao 7, os quais ressaltam a universalização</p><p>do acesso à educação e promoção da equidade, concentrando a atenção na aprendizagem</p><p>e ampliando os raios da educação básica, influenciou significativamente as políticas de</p><p>educação inclusiva no Brasil (UNESCO,1994).</p><p>Mais tarde, em 1994, a Declaração de Salamanca, uma conferência Mundial em</p><p>Educação Especial, promovida pelo governo espanhol em conjunto com a UNESCO, favoreceu</p><p>os movimentos em prol da educação especial por diversos países, inclusive no Brasil.</p><p>Concomitantemente, nesse mesmo ano, tivemos a publicação da Política Nacional</p><p>de Educação Especial, elaborada e coordenada pela Secretaria de Educação Especial do</p><p>Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC), com objetivos destinados a garantir</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm</p><p>https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/como-transformar-escola-redes-ensino/temas-transversais/#atendimento-educacional-especializado-aee</p><p>72INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais (termo</p><p>utilizado na época), cujo direito à igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado,</p><p>ou seja, os alunos em questão “[…] possuem condições de acompanhar e desenvolver</p><p>as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos</p><p>ditos normais” (Brasil, 1994b, p. 19).</p><p>Posteriormente, em 1996, tivemos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Nacional, LDB – Lei n.º 9.394/96, que proporcionou mais ênfase ao direito à</p><p>inclusão educacional, ao asseverar no Art. 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos</p><p>educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou</p><p>superdotação educação de qualidade, sem segregação. No entanto, concedeu margem</p><p>para volta</p><p>a segregação, conforme o texto explicitado no Art.58: “o atendimento educacional</p><p>será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das</p><p>condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns</p><p>de ensino regular” (Brasil, 1996).</p><p>Depois, em 2001, foram criadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na</p><p>Educação Básica (Resolução CNE/CEB n.º 2/2001), que determinaram a obrigatoriedade e</p><p>a responsabilidade dos sistemas de ensino em matricular e prestar atendimento adequado</p><p>às necessidades especiais dos estudantes (Brasil, 2001b).</p><p>Ainda em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n.º</p><p>10.172/2001, que estabeleceu diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, estadual</p><p>e municipal da educação, assegurando condições imprescindíveis para uma gestão</p><p>democrática da educação (Brasil, 2001a).</p><p>Na sequência, em 2004, foi publicado o Decreto n.º 5.296/04 que regulamentou as</p><p>Leis n.º 10.048/2008 e Lei n.º 10.098/2000, impulsionou a inclusão educacional e social,</p><p>determinando, respectivamente, o atendimento prioritário às pessoas com deficiências, idosos</p><p>acima de 60 anos, gestantes e lactantes, pessoas com bebês de colo e obesos. Além disso,</p><p>estabeleceu as normas e critérios e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das</p><p>pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (Brasil, 2004).</p><p>Dois anos mais tarde, em 2006, houve o lançamento do Plano Nacional de Educação</p><p>em Direitos Humanos (PNEDH), com o propósito de orientar e maximizar ações educativas</p><p>para todos os níveis de ensino brasileiro, tanto na esfera pública, como também na privada</p><p>e ainda, na área de direitos humanos (BRASIL, 2006).</p><p>No ano seguinte, 2007, foi publicado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,</p><p>o qual objetivou melhoria da Educação Básica, a partir de ações que recaíram sobre os diversos</p><p>aspectos da educação básica. No que tange à educação especial, o intuito seria acabar com</p><p>73INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>aspectos contraditórios entre a educação regular e a educação especial, uma vez que, naquela</p><p>época, o processo de inclusão não havia sido totalmente estruturado (Brasil, 2007b).</p><p>Nesse mesmo ano, foi publicado também o Decreto n.º 6.094/07, objetivando a</p><p>implementação do “Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação”. No quesito da</p><p>educação especial, garantiu o acesso e a permanência das pessoas com necessidades</p><p>educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, enfatizando a inclusão nas</p><p>escolas públicas (Brasil, 2007a).</p><p>Já, em 2008, tivemos um marco histórico: o lançamento da “Política Nacional</p><p>de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, Portaria n.º 555/2007, a</p><p>qual assegurou a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do</p><p>desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para</p><p>garantir: acesso ao ensino regular, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados</p><p>do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil</p><p>até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação</p><p>de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais</p><p>da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade</p><p>arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e</p><p>articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Brasil, 2008).</p><p>No próximo ano, 2009, com a Resolução n.º 4 CNE/CEB, foram criadas as diretrizes</p><p>para o atendimento educacional especializado (AEE), que tem como função identificar, elaborar</p><p>e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena</p><p>participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (Brasil, 2009).</p><p>Três anos mais tarde, em 2012, com a promulgação da Lei n.º 12.764/12, também</p><p>conhecida como Lei Berenice Piana, foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Direitos da</p><p>Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse momento marcou histórica e favoravelmente</p><p>a luta pelos direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista - TEA. Assim, dentre outras</p><p>diretrizes, ficou determinado que a pessoa com TEA, uma vez incluída nas classes comuns de</p><p>ensino regular, tem direito a acompanhante especializado (Brasil, 2012).</p><p>Logo depois, em 2015, foi instituída a Lei Federal n.º 13.146/15, a Lei Brasileira</p><p>de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (LBI), com</p><p>intuito de assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos</p><p>e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão</p><p>social e cidadania, em todos os níveis e modalidades de ensino. Além disso, promoveu</p><p>o desenvolvimento de projeto pedagógico com o intuito de institucionalizar o AEE, com</p><p>auxílio de profissionais de apoio. Destacou também, que é dever das escolas privadas</p><p>74INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>receber os estudantes com deficiência no ensino regular, adotando medidas de adaptação</p><p>necessárias sem que sejam cobrados valores adicionais dos pais (Brasil, 2015a).</p><p>Acadêmico(a), agora, para que você compreenda melhor o percurso histórico</p><p>da Educação Inclusiva no Brasil, apresento, na sequência, um infográfico com as datas/</p><p>leis e as políticas públicas, que possibilitaram as conquistas e os avanços relacionados</p><p>à educação de pessoas com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas</p><p>habilidades/superdotação.</p><p>FIGURA 1: PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Fonte: A autora.</p><p>75INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Acadêmico(a), após retomarmos os momentos históricos e relembrarmos as</p><p>leis que fizeram a diferença para a efetivação da Educação Inclusiva, no Brasil, vamos</p><p>aprofundar nossos conhecimentos sobre os Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos</p><p>do atendimento especializado:</p><p>1.2 O que é o Atendimento Educacional Especializado?</p><p>Existem algumas divergências sobre o que é e o que não é o que não é o AEE, por</p><p>isso, vamos apresentar as informações de forma clara e objetiva.</p><p>O atendimento educacional especializado (AEE) é a mediação pedagógica que</p><p>visa possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais</p><p>específicas dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas</p><p>habilidades/ superdotação, público da Educação Especial (Brasil, 2020).</p><p>Diante do exposto, o intuito desse atendimento é promover a inclusão, na prática,</p><p>diariamente, dentro da escola e da sala de aula. Além disso, é um serviço de apoio, ou seja,</p><p>complementar e suplementar à sala comum. Ele constitui um serviço da educação especial,</p><p>conforme exemplificado anteriormente, desenvolvido na rede regular de ensino que:</p><p>[…] tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por</p><p>meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias</p><p>que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e</p><p>desenvolvimento de sua aprendizagem (Brasil, 2009).</p><p>Além disso, o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação</p><p>especial, o atendimento educacional especializado, destaca no Art. 2, § 2º, que o AEE</p><p>deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para</p><p>garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas</p><p>das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as</p><p>demais políticas públicas (Brasil, 2011).</p><p>Então, de acordo com a legislação, esse é um serviço da educação especial que</p><p>identifica, elabora, organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade com o objetivo</p><p>de excluir as barreiras, favorecendo</p><p>a efetiva participação dos alunos com deficiências,</p><p>considerando suas necessidades específicas (Brasil, 2008).</p><p>Mas o que é a Educação Especial? É uma modalidade de educação escolar que</p><p>integra a proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre outras ações, o</p><p>atendimento educacional especializado (AEE) (Brasil, 2020).</p><p>1.3 Quem é o público-alvo?</p><p>O AEE foi criado para atender o público-alvo da Educação Especial, que são as</p><p>pessoas com deficiências, de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei n.º 13.146/2015)</p><p>76INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2004), ratificada no</p><p>Brasil em forma de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo n.º 186/2008 e</p><p>do Decreto n.º 6.949/2009, da Presidência da República.</p><p>De acordo com os especialistas na área, deficientes são aquelas que têm</p><p>impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que</p><p>dificultam sua efetiva e igualitária participação na sociedade e a interação com as pessoas</p><p>(Brasil, 2009). É válido ressaltar, que essa definição de pessoa com deficiência foi mantida</p><p>pela Lei Brasileira de Inclusão/LBI, de 2015, que entrou em vigor em 2016.</p><p>Estudante, você sabe quais são os tipos de deficiências coletadas pelo Censo</p><p>Escolar (Brasil, 2020)? Vamos entender melhor esse conteúdo, considerando os critérios</p><p>qualitativos do ponto de vista clínico, funcional e educacional:</p><p>FIGURA 2: TIPOS DE DEFICIÊNCIAS COLETADAS NO CENSO ESCOLAR</p><p>Fonte: Shutterstock</p><p>Além das deficiências citadas, são coletadas também as informações de transtorno</p><p>do espectro autista (TEA)1, público em questão dessa disciplina, e altas habilidades/</p><p>superdotação. É válido destacar, que a deficiência múltipla é o resultado da associação</p><p>1. São aqueles que apresentam quadro clínico caracterizado por deficiência persistente e clinicamente significativa que causa alterações</p><p>qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação verbal e não verbal, ausência de reciprocidade social e dificuldade em</p><p>desenvolver e manter relações apropriadas ao nível de desenvolvimento da pessoa. Além disso, a pessoa apresenta um repertório de</p><p>interesses e atividades restrito e repetitivo, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados. Assim sendo, são</p><p>comuns a excessiva adoção de rotinas e padrões de comportamento ritualizados, bem como interesses restritos e fixos (Brasil, 2020).</p><p>77INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>entre duas ou mais deficiências. Dessa forma, esse campo não se encontra disponível para</p><p>marcação no Censo Escolar, portanto, o Sistema Educacenso registra automaticamente</p><p>uma pessoa com deficiência múltipla caso tenha sido declarada mais de uma deficiência</p><p>para a mesma pessoa (Brasil, 2020).</p><p>Estudante, as informações sobre o preenchimento de documentos que atestam os</p><p>tipos de deficiências serão apresentadas no próximo tópico – Institucionalização do AEE.</p><p>De acordo com o que foi exposto, todos os alunos com deficiência física, intelectual,</p><p>visual, auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também alunos com altas</p><p>habilidades/superdotação são considerados público-alvo do AEE (Brasil, 2020).</p><p>1.4 Quais são os objetivos do AEE?</p><p>Segundo o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação especial,</p><p>o atendimento educacional especializado e dá outras providências, o AEE tem por objetivo</p><p>(Brasil, 2011):</p><p>I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e</p><p>garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos</p><p>estudantes;</p><p>II - Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;</p><p>III - Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem</p><p>as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e</p><p>IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas</p><p>e modalidades de ensino.</p><p>1.5 Em qual local é ofertado o AEE?</p><p>O AEE é um atendimento que complementa e/ou suplementa a formação dos</p><p>alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, portanto, deve</p><p>78INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>ser realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria</p><p>escola, em outra escola de ensino regular e/ou em centros de atendimento educacional</p><p>especializado (CAEE) (Brasil, 2020).</p><p>Infere-se, então, que as atividades propostas no AEE precisam ser diferenciadas,</p><p>ou seja, não podem ser iguais àquelas desenvolvidas na sala de aula comum, uma vez que</p><p>não são substitutivas à escolarização (Brasil, 2020).</p><p>O decreto presidencial 7611/2011, em seu Art. 5º, destaca que a União prestará</p><p>apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios</p><p>e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins</p><p>lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do AEE para o público-alvo, matriculados na</p><p>rede pública de ensino regular (Brasil, 2011).</p><p>Além disso, ainda no Art. 5º, no § 3º, fica determinado que as salas de recursos</p><p>multifuncionais-SRM devem ser ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais</p><p>didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado (Brasil, 2011).</p><p>Estudante, será que o AEE só ocorre em sala de recursos multifuncionais?</p><p>Não. Deve ser realizado prioritariamente na sala SRM, contudo, pode ser</p><p>desenvolvido em espaço equipado conforme orientação da legislação, com recursos da</p><p>escola ou do sistema de ensino. Segundo as determinações oficiais, a falta da SRM não</p><p>pode impossibilitar o atendimento do AEE, que é um direito do aluno (Brasil, 2020).</p><p>A SRM, preconizada pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (PNEE-PEI/MEC-2008), e o trabalho pedagógico deverá ser realizado</p><p>em três eixos (Brasil, 2008):</p><p>FIGURA 3: EIXOS PEDAGÓGICOS DO AEE/SRM</p><p>Fonte: A autora</p><p>79INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>1.6 Como ocorre a oferta do AEE na da escola privada, você sabe?</p><p>A Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB, que apresenta orientações sobre AEE na</p><p>Rede Privada, assevera que a legislação garante a inclusão escolar aos alunos público-alvo da</p><p>educação especial, nas instituições comuns da rede pública ou privada de ensino, as quais de-</p><p>vem promover o atendimento às suas necessidades educacionais específicas (Brasil, 2010b).</p><p>Dessa forma, a legislação vigente salienta ainda, que as instituições de ensino privadas,</p><p>submetidas às normas gerais da educação nacional, precisam efetivar a matrícula no ensino</p><p>regular de todos os estudantes, independentemente da condição de deficiência física, sensorial</p><p>ou intelectual, bem como ofertar o atendimento educacional especializado, promovendo a sua</p><p>inclusão escolar, sem ônus adicionais para os pais ou responsáveis (Brasil, 2010b).</p><p>Além disso, destaca também, que se configura descaso aos direitos dos alunos o</p><p>não atendimento às suas necessidades educacionais específicas, desta forma, não cumprir</p><p>a legislação vigente, é crime. Nesse sentido, caso isso ocorra em território nacional, o caso</p><p>precisa ser encaminhado ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação, o</p><p>qual, como órgão responsável pela autorização de funcionamento dessas escolas, deverá</p><p>instruir processo de reorientação ou descredenciá-las (Brasil, 2010b).</p><p>1.7 Sobre o financiamento do AEE</p><p>O financiamento do Atendimento Educacional Especializado, que atende os alunos</p><p>público-alvo da educação especial, segundo as acepções do Decreto n.º 6.571/08, serão</p><p>contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe comum de</p><p>ensino regular da rede pública e matrícula no atendimento educacional especializado</p><p>(AEE), conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior. Considerando tais</p><p>informações, as matrículas contempladas serão (Brasil, 2008):</p><p>FIGURA 4: FINANCIAMENTO DO AEE</p><p>Fonte: A autora.</p><p>Acadêmico(a), chegamos ao final desse tópico, no qual abordamos os aspectos</p><p>legais relacionados ao AEE importantes para sua formação acadêmica e atuação profissional.</p><p>80INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>No próximo, vamos dialogar mais especificamente sobre a institucionalização desse</p><p>atendimento no projeto político pedagógico</p><p>Então, vamos lá, encontro você, no próximo tópico, para continuarmos nosso diálogo!!!</p><p>Posicionamento da Rede-In a respeito da nova Política Nacional de Educação Especial</p><p>A Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Rede-In), composta por 20 entidades da</p><p>sociedade civil que acreditam na inclusão e lutam por ela, vem manifestar intenso repúdio ao Decreto</p><p>n.º 10.502/2020, publicado em 1º de outubro de 2020, pelo Governo Federal. Acreditamos que todas as</p><p>crianças, adolescentes e jovens têm o direito de conviver em sociedade em equiparação de condições e</p><p>oportunidades. É missão da escola incluir e formar cidadãos que compreendem as diferenças e respeitam</p><p>a singularidade humana.</p><p>A recém-publicada Política Nacional de Educação Especial visa substituir a Política Nacional de Educação</p><p>Especial na Perspectiva Inclusiva, que foi construída mediante intenso debate com a sociedade civil e</p><p>alinhada com os princípios da Constituição Federal. É inaceitável que, por meio de Decreto Presidencial,</p><p>sem qualquer legitimidade democrática, se dê um retrocesso de mais de 30 anos de luta pela inclusão e</p><p>diversidade</p><p>Dê um click para saber mais: INSTITUTO RODRIGO MENDES. Posicionamento da Rede-In a respeito da nova</p><p>Política Nacional de Educação Especial. 2020. Disponível em: https://institutorodrigomendes.org.br/nova-</p><p>politica-nacional-educacao-especial/. Acesso em: 10 jan. 2021.</p><p>https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/</p><p>https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/</p><p>81INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Estudante, reflita sobre a questão da educação inclusiva no Brasil com base no Decreto n.º 10.502/2020.</p><p>Para auxiliar na sua reflexão, sugiro a leitura do texto motivador:</p><p>• “Mudança na Política de Educação Especial é retrocesso e segregação! Entenda por que o</p><p>CFP é contrário às alterações”: Decreto n.º 10.502 do governo federal modifica a atual Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, vigente desde 2008.</p><p>Fonte: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Mudança na Política de Educação Especial é retrocesso e</p><p>segregação! Entenda porque o CFP é contrário às alterações. 2020. Disponível em: https://site.cfp.org.br/</p><p>mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/.</p><p>Acesso em: 20 de jan. de 2021.</p><p>https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/</p><p>https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/</p><p>INSTITUCIONALIZAÇÃO DO</p><p>ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO</p><p>PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO2</p><p>TÓPICO</p><p>82INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Acadêmico(a), neste segundo tópico da unidade IV, nosso diálogo será sobre a</p><p>“Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico”.</p><p>Segundo as acepções das Diretrizes Operacionais da Educação Especial para</p><p>o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, a educação especial</p><p>é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,</p><p>realiza o atendimento educacional especializado, proporcionando os recursos e serviços</p><p>necessários, como também disponibilizando orientações necessárias para a efetivação</p><p>desse atendimento nas turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008).</p><p>Conforme as informações já apresentadas, no primeiro tópico dessa unidade, os</p><p>sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com transtornos globais</p><p>do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns do</p><p>ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado (AEE), no turno inverso</p><p>da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, promovendo o acesso e as</p><p>condições para uma educação de qualidade (Brasil, 2008).</p><p>Estudante, para sua formação acadêmica e profissional é necessário que você</p><p>entenda como acontece, na prática, a institucionalização do AEE, de acordo com o Decreto</p><p>n.º 6.571/2008, o qual salienta que a oferta do atendimento educacional especializado</p><p>(AEE) deve constar no Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua</p><p>organização alguns requisitos (Brasil, 2008).</p><p>83INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Além disso, a Nota Técnica – SEESP/GAB/n.º 11/2010 também apresenta</p><p>orientações para a institucionalização da oferta do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais,</p><p>implantadas nas escolas regulares, são elas (Brasil, 2010a):</p><p>• Constar no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola: a oferta do</p><p>atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos</p><p>e equipamentos específicos e condições de acessibilidade. Ao construir o</p><p>PPP deve ser considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado</p><p>individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada</p><p>aluno;</p><p>• Sobre a Sala de Recursos Multifuncionais: Esse é um espaço no qual deve</p><p>ser realizado o atendimento educacional especializado (AEE). Para montar essa</p><p>sala de maneira apropriada, as escolas podem solicitar recursos dos próprios</p><p>sistemas de ensino, como também do governo federal. As instituições de ensino,</p><p>para atender o público-alvo do AEE, precisam realizar adequações, como, por</p><p>exemplo:</p><p>FIGURA 5: ADEQUAÇÃO DA SRM</p><p>Fonte: A autora.</p><p>Sobre os aspectos relacionados à acessibilidade para pessoas com deficiência</p><p>ou mobilidade reduzida, a concepção de espaços, artefatos e produtos devem seguir o</p><p>desenho universal, ou seja, de acordo com as características estabelecidas pela norma</p><p>técnica de acessibilidade elaborada pela ABNT – NBR 9050, uma vez que, precisam atender</p><p>simultaneamente a todos, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de</p><p>forma autônoma, independente, segura e confortável, garantindo elementos e soluções que</p><p>compõem a acessibilidade (Brasil, 2020).</p><p>Nesse sentido, o Glossário da Educação Especial, orienta para a instalação e de</p><p>recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nas vias</p><p>de circulação internas da escola (Brasil, 2020):</p><p>84INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>FIGURA 6: ACESSIBILIDADE NA SALA DE SRM</p><p>Fonte: A autora.</p><p>• Matrícula do aluno no AEE: Deve ser matriculado, no AEE realizado em</p><p>sala de recursos multifuncionais, os alunos público-alvo da educação especial,</p><p>que estão matriculados em classes comuns da própria escola. Dessa forma,</p><p>segundo as orientações disponibilizadas no 6.571/2008, a matrícula do aluno</p><p>no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de</p><p>outra escola (Brasil, 2008).</p><p>Além disso, a escola precisa apresentar a declaração dos alunos com deficiência,</p><p>transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação ao Censo Escolar,</p><p>na qual conste informações essenciais sobre as deficiências. Contudo, é válido ressaltar</p><p>que, no Censo Escolar, deve ser declarado o tipo de deficiência, e não a origem dela, ou</p><p>seja, caso a pessoa tenha tido Síndrome de ZiKa Vírus ou Síndrome de Guillain-Barré, por</p><p>exemplo, e tenha adquirido deficiência física, intelectual, visual</p><p>(Brasil, 2020).</p><p>Então, a escola precisa registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de</p><p>alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE</p><p>85INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>realizado na sala de recursos multifuncionais da escola. O Glossário da Educação Especial</p><p>disponibiliza informações sobre as especificidades de cada de documentos comprobatórios,</p><p>porém, observa que a escola não precisa apresentar todos, pode ser apenas um deles.</p><p>Ressalta também, que a ausência do laudo médico não pode impossibilitar o acesso do</p><p>aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, nem mesmo no AEE (Brasil, 2020).</p><p>Acadêmico(a), a seguir, apresento informações sobre os documentos em questão,</p><p>de acordo com as acepções do Glossário da Educação Especial (Brasil, 2020):</p><p>• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes público-</p><p>alvo da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação</p><p>do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para</p><p>atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo</p><p>de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá</p><p>articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao</p><p>laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano</p><p>de AEE;</p><p>• Avaliação biopsicossocial da deficiência: conforme a Lei n.º 13.146/2015</p><p>(Lei Brasileira de Inclusão);</p><p>• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado</p><p>por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e</p><p>acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos</p><p>estudantes da Educação Especial;</p><p>• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo</p><p>comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro</p><p>autista (TEA) ao Censo Escolar;</p><p>• Professor para o exercício da docência do AEE: A legislação vigente e os</p><p>documentos de orientação apresentam informações pouco esclarecidas sobre</p><p>a formação necessária do professor responsável pelo atendimento no AEE,</p><p>apenas sugerem que sejam profissionais habilitados para exercício da educação</p><p>especial “Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite</p><p>para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial</p><p>ou continuada” (Brasil, 2008, p.04).</p><p>A Nota Técnica – SEESP/GAB/n.º 11/2010, orienta que a escola precisa declarar, no</p><p>PPP, as seguintes informações sobre o educador do AEE: o número de professores, carga</p><p>86INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação), competências</p><p>do professor e interface com o ensino regular (Brasil, 2010a).</p><p>Já no documento do Censo escolar, no formulário de profissional escolar em sala</p><p>de aula, são coletados, dentre outros, os seguintes campos (Brasil, 2020):</p><p>• Tradutor e intérprete de Libras</p><p>• Guia-intérprete</p><p>• Profissional de apoio escolar para alunos com deficiência (Lei n.º 13.146/2015)</p><p>Quanto às atribuições do professor do atendimento educacional especializado,</p><p>as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional</p><p>Especializado na Educação Básica, disponíveis no Decreto n.º 6.571/2008, apresentam as</p><p>seguintes orientações (Brasil, 2008):</p><p>• Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de</p><p>acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos</p><p>alunos público-alvo da educação especial;</p><p>• Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando</p><p>a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;</p><p>• Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos</p><p>multifuncional;</p><p>• Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros</p><p>ambientes da escola;</p><p>• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias</p><p>e na disponibilização de recursos de acessibilidade;</p><p>• Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade utilizados pelo aluno;</p><p>• Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias</p><p>da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a</p><p>informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares</p><p>específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade</p><p>entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo</p><p>autonomia, atividade e participação;</p><p>• Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a</p><p>disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das</p><p>estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares;</p><p>87INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>• Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os</p><p>serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros;</p><p>Acadêmico(a), para finalizar esse tópico, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB</p><p>n.º 4/2009, art. 10º, apresento um resumo das principais orientações apresentadas à escola</p><p>sobre a Institucionalização do AEE no Projeto Político Pedagógico:</p><p>I. Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,</p><p>recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;</p><p>II. Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola</p><p>ou de outra escola;</p><p>III. Cronograma de atendimento aos alunos;</p><p>IV. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas</p><p>dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem</p><p>desenvolvidas;</p><p>V. Professores para o exercício do AEE;</p><p>VI. Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de</p><p>Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente, às atividades</p><p>de alimentação, higiene e locomoção;</p><p>VII. Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do</p><p>desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,</p><p>entre outros que maximizem o AEE.</p><p>Após todas essas informações disponibilizadas, vamos para o terceiro e último</p><p>tópico. Lá, vamos dialogar sobre os desmembramentos do TGD e as ações necessárias a</p><p>serem seguidas pela escola, família e sociedade.</p><p>Até mais!!!!!</p><p>DESMEMBRAMENTOS DO TGD E AS AÇÕES</p><p>NECESSÁRIAS A SEREM SEGUIDAS PELA</p><p>ESCOLA, FAMÍLIA E SOCIEDADE3</p><p>TÓPICO</p><p>88INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Neste momento, daremos início aos estudos do terceiro tópico da unidade IV,</p><p>intitulado “Desmembramentos do TGD’’ e as ações necessárias a serem seguidas pela</p><p>escola, família e sociedade.</p><p>Para ampliarmos nossos conhecimentos sobre o assunto, primeiramente, vamos</p><p>entender quais são as acepções do Glossário da Educação Especial para o desenvolvimento</p><p>das práticas pedagógicas, no AEE.</p><p>Depois, nosso diálogo será sobre a Educação Especial na Perspectiva da Inclusão</p><p>Escolar, considerando os recursos pedagógicos acessíveis e a comunicação Aumentativa</p><p>e Alternativa</p><p>3.1 Os tipos de atividades de AEE coletados no Censo Escolar</p><p>Estudante, no decorrer desta unidade já dialogamos sobre as especificidades</p><p>do atendimento educacional especializado (AEE), contudo, sempre é válido relembrar</p><p>alguns conceitos. Assim, de acordo com as acepções das Diretrizes Operacionais da</p><p>Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação</p><p>básica, regulamentado pelo do Decreto n.º 6.571/2008, esse atendimento é uma mediação</p><p>pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades</p><p>relacionadas</p><p>ao ensino-aprendizagem do público-alvo da educação inclusiva, especialmente, no que</p><p>tange a educação dos alunos com TGD/TEA.</p><p>Boa viagem! Embarque agora nessa trilha de conhecimentos! Até mais!!!</p><p>6</p><p>UNIDADE 4</p><p>Interlocução do atendimento especializado</p><p>no ensino regular para alunos com tgd-tea</p><p>Métodos educacionais de intervenção e</p><p>apoio a inclusão do aluno com tgd-tea</p><p>UNIDADE 3</p><p>Transtorno do espectro autista:</p><p>conceitos iniciais e disfunção do tea</p><p>UNIDADE 2</p><p>Dimensões dos transtornos globais</p><p>de desenvolvimento</p><p>UNIDADE 1</p><p>SUMÁRIO</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Classificação Internacional de Doenças: CID</p><p>• Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais</p><p>• Definição, conceituação e características do TGD-TEA</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Conhecer a Classificação Internacional de Doenças</p><p>• Conhecer o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos</p><p>Mentais</p><p>• Estudar a definição, conceituação e características do Transtorno</p><p>Global do Desenvolvimento</p><p>Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães</p><p>DIMENSÕES DOS DIMENSÕES DOS</p><p>TRANSTORNOS GLOBAIS TRANSTORNOS GLOBAIS</p><p>DE DESENVOLVIMENTODE DESENVOLVIMENTO1UNIDADEUNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>8DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Caro(a) acadêmico(a).</p><p>Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada “Dimensões dos Transtornos Globais de</p><p>Desenvolvimento”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos</p><p>Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial.</p><p>No primeiro momento: conheceremos a Classificação Internacional de Doenças</p><p>(CID). Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa</p><p>padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde.</p><p>No segundo momento: conheceremos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos</p><p>Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático,</p><p>funcional e flexível para organizar informações que possam auxiliar no diagnóstico preciso</p><p>e no tratamento de transtornos mentais pelos profissionais da área da Saúde.</p><p>No terceiro momento: estudaremos a definição, conceituação e características</p><p>do Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por mudanças significativas no</p><p>decorrer dos tempos.</p><p>Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema</p><p>de nossa primeira unidade.</p><p>Boa leitura!</p><p>CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL</p><p>DE DOENÇAS: CID1</p><p>TÓPICO</p><p>9DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com</p><p>a Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de Doenças – CID) é publicada</p><p>pela Organização Mundial de Saúde (OMS), e visa padronizar a codificação de doenças</p><p>e outros problemas relacionados à saúde. A CID fornece códigos relativos à classificação</p><p>de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas,</p><p>circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. Para cada estado de</p><p>saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde um código CID.</p><p>A CID é revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição (CID-10).</p><p>Está prevista a substituição da CID-10 pela décima primeira edição (CID-11). A CID-11</p><p>foi lançada em 18 de junho de 2018, tendo sido apresentada para adoção dos Estados-</p><p>membros, em maio de 2019, durante a Assembleia Mundial da Saúde, e deve entrar em</p><p>vigor em 1º de janeiro de 2022. A versão anterior, a CID-10, foi desenvolvida em 1993 para</p><p>registar as estatísticas de mortalidade. Atualizações anuais (menores) e trienais (maiores)</p><p>são publicadas pela OMS.</p><p>A CID permite que programas e sistemas possam referenciar, de forma padronizada,</p><p>as classificações, auxiliando a busca de informação diagnóstica para finalidades gerais.</p><p>É importante também para codificar e classificar os dados de mortalidade de atestados</p><p>de óbito. Deve-se tomar o cuidado para não confundir a “classificação” com a “causa” de</p><p>doenças e lembrar que o objetivo da CID não é oferecer um quadro explicativo da relação</p><p>entre os agravos, mas apenas listá-las, de forma coerente com as lesões.</p><p>Caro(a) estudante, a CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos</p><p>Globais do Desenvolvimento (TGD - sob o código F84), como: Autismo Infantil (F84.0),</p><p>Autismo Atípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno Desintegrativo da Infância</p><p>http://www.who.int/classifications/icd/icd10updates/en</p><p>10DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>(F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada ao Retardo Mental e aos Movimentos</p><p>Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), Outros TGD (F84.8) e TGD sem</p><p>Outra Especificação (F84.9). A nova versão da classificação a CID-11 une todos esses</p><p>diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 - em inglês: Autism</p><p>Spectrum Disorder - ASD), as subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos</p><p>na linguagem funcional e deficiência intelectual. A intenção é facilitar o diagnóstico e</p><p>simplificar a codificação para acesso a serviços de saúde.</p><p>IMAGEM 1: MUDANÇA NA CLASSIFICAÇÃO DE CID-10 PARA CID-11</p><p>Fonte: elaborado pela autora com base na CID-10 e CID-11.</p><p>Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar a CID, fique</p><p>atento(a)! Vale ressaltar que, por ser a CID-11 um documento novo, ainda iremos encontrar</p><p>em várias pesquisas a utilização da CID-10, precisamos compreender que na área da</p><p>pesquisa acadêmica (educação) será aos poucos a mudança da nomenclatura referente</p><p>ao TGD para TEA.</p><p>http://icd11.xyz/code-6A02</p><p>11DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a CID-10 foi aprovada pela Conferência Internacional para a Décima</p><p>Revisão, em 1989, e adotada pela Quadragésima Terceira Assembleia Mundial de Saúde para entrar em vigor</p><p>em 1º de janeiro de 1993? Segundo o site das Nações Unidas, a CID-11 reflete as mudanças e os avanços na</p><p>Medicina e Tecnologia que aconteceram de lá para cá. A estrutura de codificação e ferramentas eletrônicas foram</p><p>simplificadas, para permitir que o profissional possa registrar os problemas de maneira mais fácil e eficaz. A nova</p><p>classificação conta com 55 mil códigos únicos para lesões, doenças e causas de morte versus 14.400 da CID-10.</p><p>Entre as principais novidades, está a inclusão de distúrbio em games (gaming disorder), que já havia sido</p><p>anunciado no começo do ano. A OMS define a desordem como um “padrão de comportamento persistente</p><p>ou recorrente”, de gravidade suficiente para “resultar em comprometimento significativo nas áreas de</p><p>funcionamento pessoal, familiar, social, educacional, ocupacional ou outras”.</p><p>Imagem 2: DISTÚRBIO EM GAMES - REPRODUÇÃO/OMS</p><p>Fonte: OMS/2019.</p><p>DESORDEM DE JOGO</p><p>Pela primeira vez, a</p><p>OMS está classificando</p><p>o transtorno do jogo</p><p>como um transtorno de</p><p>comportamento viciante</p><p>- agora podemos medir</p><p>quantas pessoas são</p><p>afetadas.</p><p>CÓDIGO 6C51</p><p>O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reconhece crianças e adolescentes como sujeitos de pleno</p><p>direito, classifica esses indivíduos como: pessoas em desenvolvimento. Sendo assim,</p><p>educacionais específicas dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA)</p><p>e altas habilidades/ superdotação, público da Educação Especial (Brasil, 2008).</p><p>Nesse sentido, as atividades propostas e aplicadas no AEE precisam ser diferenciadas</p><p>daquelas realizadas na sala de aula comum e não substituem a escolarização (Brasil, 2020).</p><p>89INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Portanto, de acordo com o exposto nas diretrizes, as atividades do AEE devem</p><p>enfatizar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora</p><p>dela, sendo realizadas exclusivamente salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria</p><p>escola, em outra escola de ensino regular, ou em centros de atendimento educacional</p><p>especializado (CAEE), mas não podem ser confundidas com reforço escolar ou mera</p><p>repetição dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula (Brasil, 2020)</p><p>As atividades realizadas na SRM são desenvolvidas no contraturno, para não</p><p>atrapalhar o bom desenvolvimento do aluno na sala regular, conforme regulamentação da</p><p>Resolução n.º 4, de 2009, Art. 5º, “o AEE é realizado […] no turno inverso da escolarização,</p><p>não sendo substitutivo às classes comuns […]” (Brasil, 2009, p.2).</p><p>São atividades do AEE ações pedagógicas produzidas e aplicadas pelo professor</p><p>especializado em apoio às atividades realizadas pelo professor na classe comum (Brasil,</p><p>2020). Dentre as diretrizes da Lei n.º 12.764/2012, o artigo 2º destaca que “VII- o incentivo</p><p>à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com</p><p>transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis” (Brasil, 2012, p. 3).</p><p>FIGURA 7: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DO AEE COLETADAS NO CENSO ESCOLAR</p><p>Fonte: a autora.</p><p>90INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Estudante, é necessário declarar no “formulário do aluno” a informação sobre</p><p>o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realiza, pois precisa haver um acompanhamento do seu</p><p>desenvolvimento acadêmico e o atendimento realizado ao longo dos anos. Mas, ATENÇÃO,</p><p>é imprescindível que seja declarado apenas o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realmente</p><p>realiza, mesmo que na turma de AEE outros tipos de atendimento sejam disponibilizados,</p><p>mas ele não participa (Brasil, 2020).</p><p>Então, para favorecer o seu aprendizado vamos entender quais são, segundo os</p><p>especialistas na área, as sete etapas que o professor, responsável pelo AEE, precisa seguir</p><p>para completar efetivamente os objetivos desse atendimento.</p><p>FIGURA 8: ETAPAS PEDAGÓGICAS DO AEE</p><p>Fonte: A autora.</p><p>Além disso, segundo as orientações das diretrizes oficiais, é necessário disponibilizar</p><p>recursos para uso do aluno em sala de aula e para participação em avaliações do Inep</p><p>(SAEB), caso tenha sido informado no formulário de aluno a opção “Sim” no campo “Aluno(a)</p><p>com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) ou altas habilidades/superdotação”.</p><p>Então, deve-se apontar quais os tipos de recurso e/ou serviço serão necessários (Brasil,</p><p>2020), como, por exemplo:</p><p>91INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>FIGURA 9: RECURSOS PARA USO EM SALA/SAEB</p><p>Fonte: A autora.</p><p>Estudante, a partir de agora as informações apresentadas darão ênfase ao</p><p>atendimento específico para o público em questão dessa disciplina, TGD/TEA, conforme</p><p>as acepções da Lei n.º 12.764/2012, sendo este o primeiro documento oficial a falar</p><p>especificamente do educando com TEA. Dessa forma, toda instituição de ensino deverá</p><p>matricular, bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um acompanhante</p><p>especializado para o aluno em questão (Brasil, 2012).</p><p>Soma-se a esse contexto as acepções da Nota Técnica n.º 24 do Ministério da</p><p>Educação, que salienta, é obrigatório que seja “[…] disponibilizado sempre que identificada a</p><p>necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção</p><p>aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (Brasil, 2013b, p. 4). Contudo,</p><p>segundo as orientações dos especialistas, muitas vezes, o indivíduo com TEA/TGD, no</p><p>início, pode precisar de serviços de apoio, porém no decorrer do seu desenvolvimento,</p><p>pode desenvolver autonomia nas atividades realizadas na escola e, consequentemente,</p><p>dispensar o profissional de apoio diário.</p><p>Antes de iniciar os trabalhos com esse público é imprescindível que o educador</p><p>elabore um Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), ou seja, uma proposta</p><p>de intervenção pedagógica, que seja flexível às necessidades do estudante. Esse documento</p><p>norteador, precisa ser elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional</p><p>no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração e resultados</p><p>esperados, de acordo com as orientações pedagógicas do DEE/Seed-PR (Brasil, 2020).</p><p>92INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Para tanto, sugere-se que seja realizado, primeiramente, um estudo de caso, o qual</p><p>contempla cinco etapas:</p><p>FIGURA 10: ETAPAS DO PAEE</p><p>Fonte: A autora.</p><p>01) Apresentação do Caso: Relato do(a) professor(a) da sala comum para</p><p>o(a) professor(a) do AEE, apresentando o contexto educacional no qual o aluno</p><p>está inserido, a deficiência e também os dados clínicos. Além disso, devem ser</p><p>apresentadas as dificuldades, preferências, habilidades e desejos, dentre outras</p><p>informações relacionadas ao cotidiano do educando (Paraná, 2014).</p><p>02) Esclarecimento do Problema: Conhecida também como “clarificação do</p><p>problema”, o profissional responsável pelo AEE investiga, por meio de observação,</p><p>o contexto social do aluno: família, professor da sala comum e relacionamento</p><p>com os demais profissionais que estejam envolvidos no processo de ensino-</p><p>aprendizagem. Essa observação pode acontecer tanto na sala comum, como</p><p>também na SRM, com o intuito de entender os aspectos relacionados à natureza</p><p>do problema: interação na sala, dificuldades, necessidade de instrumentos e/ou</p><p>recursos para mediação pedagógica, demonstra interesse pela aprendizagem ou</p><p>não, demonstra agitação em quais momentos (Paraná, 2014).</p><p>03) Identificação da natureza: Essa etapa também é conhecida como estudo</p><p>e identificação, nesse momento, o professor analisa as informações coletadas,</p><p>levanta hipóteses relacionadas às dificuldades apresentadas pelos alunos</p><p>(Paraná, 2014).</p><p>04) Resoluções dos problemas: Neste momento, o professor do AEE</p><p>elabora elenca estratégias para utilização no decorrer do processo de ensino-</p><p>aprendizagem. Nesse sentido, lista quais serão os recursos e materiais necessários</p><p>para trabalhar com o aluno em questão; quais potenciais e habilidades do aluno</p><p>serão estimulados para resolução das dificuldades; quais aspectos do meio social</p><p>dele podem contribuir: família, comunidade, escola, etc. (Paraná, 2014).</p><p>05) Elaboração do Plano AEE: O professor do AEE elabora as ações em</p><p>conjunto com o professor da sala comum, para serem aplicadas no AEE, como</p><p>também na sala comum, com o intuito de atender às necessidades do aluno.</p><p>93INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>É válido destacar, que o plano de AEE precisa ser revisto periodicamente para</p><p>saber se as metas e objetivos estão sendo atendidos e/ou se há a necessidade</p><p>de adequações, substituições e/ou acréscimos de atividades (Paraná, 2014).</p><p>Acadêmico(a), para um melhor entendimento do assunto, a seguir apresento um</p><p>exemplo de planilha, elaborada pelo Departamento de Educação Básica do PR (Paraná,</p><p>2014). No modelo em questão, estão dispostas as informações necessárias para o</p><p>preenchimento do plano, que norteará a organização do trabalho pedagógico especializado</p><p>no turno contrário do aluno, as atividades propostas e o trabalho colaborativo do professor</p><p>do ensino comum e do AEE.</p><p>FIGURA 11: PLANO AEE</p><p>Fonte: Paraná</p><p>(2014).</p><p>Assim, de acordo com as acepções das diretrizes vigentes e o Glossário da</p><p>Educação Especial (Brasil, 2020), são necessários os desenvolvimentos de atividades</p><p>específicas para atender as necessidades dos alunos (TGD/TEA), ou seja, a utilização de</p><p>recursos de baixa e de alta tecnologia. Nesse sentido, os instrumentos aqui apresentados,</p><p>não eliminam totalmente as barreiras encontradas pelas pessoas com deficiência durante</p><p>o processo de aprendizagem, mas atuam como facilitadores. Dessa forma, a intervenção</p><p>do professor contribuirá para o sucesso no desempenho do educando (Sartoretto, 2010).</p><p>A seguir, apresentamos os recursos disponíveis para utilização no AEE/SRM:</p><p>• Tecnologias Assistivas: TA é utilizada como instrumento de acessibilidade e</p><p>inclusão, o qual visa integrar tecnologia e inclusão em uma ferramenta capaz de</p><p>atender e auxiliar alunos com necessidades educacionais especiais:</p><p>94INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>3.1.1 Desenvolvimento da linguagem e comunicação</p><p>São utilizadas as atividades de comunicação Aumentativa e Alternativa (CA), como,</p><p>por exemplo:</p><p>FIGURA 12: CARTÕES DE COMUNICAÇÃO</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>Os cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens.</p><p>Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue</p><p>por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais</p><p>expressões sociais, (visualiza-se o símbolo “tchau”); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se</p><p>o símbolo “mãe”); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo “desenhar”); laranja são</p><p>os substantivos (visualiza-se o símbolo “perna”), azuis são os adjetivos (visualiza-se o</p><p>símbolo “gostoso”) e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias</p><p>anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo “fora”) (Sartoretto; Bersch, 2020).</p><p>FIGURA 13: PRANCHA DE COMUNICAÇÃO COM SÍMBOLOS/FOTOS/FIGURAS</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>95INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>FIGURA 14: PRANCHA DE COMUNICAÇÃO ALFABÉTICA</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>De acordo com o exposto, os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos</p><p>de acessibilidade serão eficazes se permitirem que a participação do aluno e seu acesso</p><p>à comunicação sejam garantidos, atuando com autonomia nas diversas atividades</p><p>escolares (Sartoretto, 2010).</p><p>Estudante, você sabe o que é o sistema de símbolos gráficos?</p><p>Eles são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns</p><p>entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos</p><p>usuários, utilizados para recursos de CA como os exemplos apresentados anteriormente.</p><p>O exemplo mais comum é o PCS- Picture Communication Symbols, no Brasil, traduzido</p><p>para Símbolos de Comunicação Pictórica e disponível por meio dos softwares Boardmaker</p><p>e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. As especificidades são desenhos simples</p><p>e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente</p><p>combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação</p><p>individualizados (Sartoretto; Bersch, 2020), conforme imagem a seguir:</p><p>96INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>FIGURA 15: PCS - SÍMBOLOS DE COMUNICAÇÃO PICTÓRICA</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>Esses símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes</p><p>ajudar?, obrigado); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos</p><p>(bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e</p><p>gostoso) (Sartoretto; Bersch, 2020).</p><p>FIGURA 16: PRANCHAS TEMÁTICAS PARA INTERPRETAÇÃO DE LIVROS E CONTEÚDOS</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>Esse recurso, que também pode ser confeccionado junto com o educando, é</p><p>apropriado para que o aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação de</p><p>histórias ou também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os conteúdos</p><p>estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula (Sartoretto; Bersch, 2020).</p><p>97INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>FIGURA 17: CALENDÁRIOS PERSONALIZADOS</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>98INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>FIGURA 18: AGENDAS PERSONALIZADAS COM SÍMBOLOS</p><p>Fonte: Shutterstock</p><p>• Auxílio ledor: Serviço especializado de leitura de material didático ou de prova/</p><p>avaliação para pessoas com cegueira, baixa visão, surdocegueira, deficiência física,</p><p>deficiência intelectual e com transtorno do espectro autista (TEA) (Brasil, 2020):</p><p>• Auxílio transcrição: Serviço especializado de preenchimento de atividades</p><p>didáticas em sala de aula, de provas/avaliações objetivas e de redação para alunos</p><p>impossibilitados de escrever ou preencher o cartão de respostas (Brasil, 2020):</p><p>99INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>• Vocalizador: Recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a</p><p>comunicação das pessoas em seu dia a dia. Dessa forma, o aluno expressa</p><p>pensamentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada</p><p>que está pré-gravada no aparelho, apertando teclas sobre as quais são colocadas</p><p>imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo</p><p>sonoro gravado, conforme exemplo a seguir (Sartoretto; Bersch, 2020):</p><p>FIGURA 19: VOCALIZADOR</p><p>Fonte: Sartoretto e Bersch (2020).</p><p>3.1.2 Desenvolver a interação social/comportamento</p><p>Sugere-se que sejam realizadas atividades em grupo:</p><p>FIGURA 20: INTERAÇÃO SOCIAL</p><p>Fonte: Shuttertsock</p><p>100INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>De acordo com o que foi exposto neste último tópico, para o desenvolvimento eficaz</p><p>de todas as atividades pedagógicas praticadas com o objetivo de atender às necessidades</p><p>específicas desse público-alvo é imprescindível que sejam efetivadas parcerias entre a</p><p>equipe pedagógica, o professor do AEE, professor da sala comum, demais profissionais do</p><p>contexto escolar, família e profissionais da área da saúde.</p><p>Estudante, assim chegamos ao final da Unidade IV, na qual estudamos</p><p>especificamente as especificidades do AEE e as orientações oficiais relacionadas à prática</p><p>desse serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos</p><p>e de acessibilidade, com intuito de eliminar as barreiras e favorecer a participação efetiva</p><p>dos alunos, considerando suas necessidades específicas.</p><p>Enfim, os conteúdos aqui disponibilizados contribuirão significativamente para o seu</p><p>crescimento pessoal e profissional, uma vez que além de habilitá-lo para a prática profissional,</p><p>possibilitará melhor entendimento sobre a educação inclusiva. Além disso, esse é um assunto que</p><p>tem sido visto e analisado não apenas no contexto educacional, mas em todas as esferas sociais.</p><p>Até mais!!!!</p><p>Estudante, após a leitura dos textos disponibilizados nesta unidade IV, reflita sobre as especificidades do</p><p>atendimento no AEE para os alunos com TEA, como também as diversas estratégias pedagógicas que os</p><p>docentes da sala regular e das SRMs devem desenvolver para maximizar a aprendizagem cognitiva e social</p><p>desses alunos, é possível inovar para alcançar tal objetivo? De que forma? Exemplifique.</p><p>Fonte: A autora.</p><p>101INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Com apoio do AEE, professoras flexibilizam atividades para estudante autista</p><p>Projeto 3º colocado no 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar, em 2015</p><p>As referências teóricas que sustentaram nosso trabalho transitaram pelas bibliografias de autores como Lev</p><p>Vygotsky, segundo o qual a linguagem tem um papel fundamental nos processos de ensino e aprendizagem,</p><p>e ainda em Piaget, para quem “o pensamento do sujeito é construído com a participação fundamental do</p><p>grupo social ao qual está inserido”. São ainda usados como fundamentos as ideias de David Ausubel sobre a</p><p>aprendizagem significativa e de Paulo Freire, que nos dá a dimensão político-pedagógica de que “é possível</p><p>mudar” e também de que “o ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor’’. Assim, elas</p><p>desenvolveram conteúdo para as disciplinas de: Português, Matemática, Ciências, Inglês e História.</p><p>Dê um click para saber mais: GOMES, L.; BARRETO, A. A.; MILAGRES, E.; FALEIRO, M. de L.; ASSUNÇÃO, M.;</p><p>TEIXEIRA, Z. Com apoio do AEE, professores flexibilizam atividades para estudantes autistas. 2016. Disponí-</p><p>vel em: https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-</p><p>-para-estudante-autista/. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/</p><p>https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/</p><p>102INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>Acadêmico (a),</p><p>Chegamos ao final da nossa viagem de estudos sobre a interlocução do atendimento</p><p>especializado no ensino regular para alunos com TGD-TEA.</p><p>Durante essa jornada, primeiramente, nos debruçamos sobre a linha do tempo</p><p>da educação especial e então compreendemos a diferença entre segregação, integração</p><p>e inclusão. A partir disso, entendemos que o termo “educação inclusiva” aponta para o</p><p>atendimento e superação das diversidades e das necessidades dos alunos, público-alvo da</p><p>educação especial, em qualquer instituição de ensino.</p><p>Considerando esse contexto, no segundo tópico, nosso diálogo esteve voltado para</p><p>as especificidades do Atendimento Educacional Especializado (AEE): legislação, diretrizes e</p><p>orientações para o desenvolvimento dessa prática pedagógica. Diante do exposto, verificou-</p><p>se também, que esse é um serviço da educação especial, complementar e suplementar,</p><p>que acontece em contraturno, prioritariamente na Sala de Recursos Multifuncionais (SEM).</p><p>Além disso, adquirimos conhecimentos sobre as atividades pedagógicas que devem ser</p><p>desenvolvidas nesse espaço, bem como os recursos necessários, como, por exemplo, de</p><p>acessibilidade, mobiliários, etc.</p><p>Por fim, no último tópico, aprofundamos nossos conhecimentos sobre as orientações</p><p>para efetivação desse do atendimento no AEE/SRM, enfatizando o público-alvo em questão</p><p>nessa disciplina: TGD/TEA. Dessa forma, entendemos o passo a passo para elaboração do</p><p>plano de atendimento educacional especializado (PAEE).</p><p>Além disso, foram disponibilizadas informações relacionadas à educação dos</p><p>indivíduos com TGD/TEA e as diversas abordagens que orientam a sua escolarização,</p><p>como, por exemplo, utilização de Tecnologias Assistivas, que são ferramentas atuais e</p><p>dinâmicas que podem ser utilizadas na AEE em crianças autistas, de grau leve, a fim de</p><p>auxiliar no letramento e na comunicação destas.</p><p>Por fim, desejo que os conteúdos aqui disponibilizados contribuam significativamente</p><p>para sua formação acadêmica e profissional.</p><p>Um grande abraço!!!</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>103INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento Educacional Especializado</p><p>O Atendimento Educacional Especializado (AEE) veio estabelecer novas formas de</p><p>agir com o público-alvo da Educação Especial. Em se tratando do educando com Transtorno</p><p>do Espectro Autista (TEA), a sua entrada é relativamente recente e desperta na escola</p><p>situações desafiadoras. Para tanto, existe a necessidade de construção de um plano de AEE</p><p>condizente com as necessidades individuais. Considerando esses aspectos, esta pesquisa</p><p>buscou descrever e analisar os objetivos do AEE para educandos com TEA a partir do plano</p><p>elaborado por uma professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Este estudo</p><p>é de cunho qualitativo e utilizou como instrumento para coleta de dados a observação</p><p>direta, a entrevista semiestruturada e a autoconfrontação simples. Para a análise de dados,</p><p>apoiamo-nos na análise de conteúdo. Os resultados demonstraram que a professora</p><p>atendia três educandos com TEA e compreendia o serviço do AEE como um dos pilares</p><p>para que a discussão da inclusão escolar acontecesse. Ela realizava sua atividade docente</p><p>de forma peculiar, visto que realizava prioritariamente atividades psicopedagógicas e tinha</p><p>por foco de sua ação as atividades desenvolvidas na SRM. É imprescindível refletirmos que</p><p>o AEE construído necessitava se materializar nas rotinas dos educandos, possibilitando</p><p>essas condições de acesso, participação e aprendizagem em outros ambientes escolares.</p><p>Dê um click para ler na íntegra: BARBOSA, M. O.; FUMES, M. O Transtorno do</p><p>Espectro Autista e o Atendimento Educacional Especializado. In: ANAIS DO CONGRESSO</p><p>BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos…</p><p>Campinas, Galoá, 2014. Disponível em: https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-</p><p>transtorno-do-espectro-autista-e-o-atendimento-educacional-especializado Acesso em: 14</p><p>dez. 2020.</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-atendimento-educacional-especializado</p><p>https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-atendimento-educacional-especializado</p><p>104INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM</p><p>TGD-TEA</p><p>UNIDADE 4</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>• Título: Life, Animated</p><p>• Ano: 2016</p><p>• Sinopse: Conheça a história de Owen Suskind, um jovem adulto</p><p>autista que, desde criança, tem problemas de fala. Utilizando</p><p>filmes infantis da Disney, ele conseguiu superar esse obstáculo e</p><p>se comunicar com a família de uma forma única</p><p>WEB</p><p>• Resumo: Assistiva: disponibiliza conhecimentos e informações</p><p>na temática da Inclusão, Atendimento Educacional Especializado,</p><p>Desenho Universal para a Aprendizagem e Tecnologia Assistiva.</p><p>• Link do site: https://www.assistiva.com.br/</p><p>LIVRO</p><p>• Título: Autismo na Escola: Um jeito diferente de aprender</p><p>• Autor: Eugênio Cunha</p><p>• Editor:. Wak</p><p>• Sinopse: Este livro procura constituir um corpo de ideias e de</p><p>práticas de ensino na inclusão escolar do aluno com transtorno do</p><p>espectro autista. Enfatiza o trabalho do professor e a grandeza do seu</p><p>papel, buscando estabelecer um diálogo com o leitor, na missão de</p><p>restituir as contribuições de uma reflexão. Reflexão que veio mediada</p><p>por uma pesquisa e por uma prática. De fato, nasceu de ideias</p><p>pedagógicas aplicadas ao ofício docente, em sala de aula, na escola</p><p>https://www.assistiva.com.br/</p><p>105</p><p>Acadêmico(a).</p><p>Chegamos ao final da disciplina ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS</p><p>COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO, na qual trilhamos caminhos</p><p>que nos proporcionaram um diálogo sobre conteúdos essenciais para a sua formação</p><p>acadêmica e profissional. Nesse sentido, os assuntos aqui abordados favoreceram o</p><p>desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes do profissional inserido no</p><p>contexto da esfera educacional, contribuindo significativamente para a formação de um</p><p>educador consciente do seu compromisso com a educação.</p><p>Inicialmente, nosso diálogo foi direcionado para as Dimensões dos Transtornos</p><p>Globais de Desenvolvimento e, então, na Unidade I, estudamos e entendemos a Classificação</p><p>Internacional de Doenças. Depois, analisamos as acepções do Manual de Diagnóstico e</p><p>Estatística dos Transtornos Mentais. Por último, aprofundamos nosso conhecimento sobre</p><p>a definição, conceituação e características do Transtorno Global do Desenvolvimento.</p><p>Na sequência, na Unidade II, nossa conversa enfatizou as características</p><p>específicas do Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas Típicas. Dessa forma,</p><p>no primeiro tópico,</p><p>conhecemos as especificações que envolvem as condutas típicas.</p><p>Posteriormente, entendemos como o professor e a família podem lidar com essas condutas.</p><p>Por fim, dialogamos sobre as estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com</p><p>condutas típicas.</p><p>Continuando nossa trilha de descobertas, na Unidade III, tivemos a oportunidade</p><p>de estudar mais especificamente as particularidades e características próprias do Autismo,</p><p>Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. Nesse sentido, durante os três tópicos que</p><p>compõem essa unidade, investigamos as definições e encaminhamentos a serem realizados</p><p>para cada Transtorno Global do Desenvolvimento em questão aqui nessa disciplina.</p><p>Enfim, na Unidade IV, última parada da nossa viagem pelo mundo da educação</p><p>inclusiva, nos debruçamos sobre as características e interlocução do atendimento</p><p>especializado no ensino regular para alunos com TGD/TEA. Então, pudemos reviver</p><p>os momentos históricos pelos quais a educação inclusiva no Brasil trilhou. Logo após,</p><p>analisamos e refletimos sobre as acepções e orientações das legislações vigentes, no</p><p>que tange o Atendimento Educacional Especializado (AEE), mais especificamente ao</p><p>CONCLUSÃO GERAL</p><p>106</p><p>atendimento direcionado para o público-alvo dessa disciplina – TGD/TEA. Para finalizar</p><p>nosso estudo, foi contemplado com orientações para o professor sobre como desenvolver</p><p>com excelência a prática pedagógica no AEE. Além disso, foram apresentadas informações</p><p>sobre diversos recursos que favorecem a eliminação de barreiras no momento de ensino-</p><p>aprendizagem desses educandos.</p><p>Assim, de acordo com o que foi exposto, durante essa trajetória, adquirimos novos</p><p>conhecimentos, relembramos aspectos históricos, refletimos sobre os aspectos legais e</p><p>dialogamos sobre a efetivação da prática profissional.</p><p>Desejamos, portanto, que no decorrer dessa jornada de conhecimentos e</p><p>descobertas, tenhamos contribuído significativamente para o sucesso da sua formação</p><p>acadêmica como também para a excelência da sua prática profissional.</p><p>Um grande abraço!!!!!</p><p>107</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de</p><p>transtornos mentais [recurso eletrônico]. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1980.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de</p><p>transtornos mentais [recurso eletrônico]. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1994.</p><p>BACARIN, L. M. B. P. Transtorno do espectro autista. Curitiba: Contentus, 2020.</p><p>BARBOSA, M. O.; FUMES, M. O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento</p><p>Educacional Especializado. In: ANAIS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO</p><p>ESPECIAL, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos… Campinas, Galoá, 2014. Disponível</p><p>em: https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-</p><p>atendimento-educacional-especializado Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>BONDY, A. PECS: Potential benefits and risks. The Behavior Analyst Today, p. 127-132,</p><p>2001.</p><p>BONDY, A. S.; FROST, L. A. The picture exchange communication system training manual.</p><p>Cherry Hill: Pyramid Educational Consultants, 1994.</p><p>BRASIL, Decreto n. 6.571/2008. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado,</p><p>regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e</p><p>acrescenta dispositivo ao decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da</p><p>União, Brasília–DF, 18 set. 2008.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica n.° 15/2010/ MEC/ CGPEE/GAB. Brasília–</p><p>DF, 2010b.</p><p>BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas</p><p>especiais. Brasília: UNESCO, 1994a.</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>108</p><p>BRASIL. Decreto n.º 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048, de</p><p>8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e</p><p>10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para</p><p>a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade</p><p>reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 13 dez. 2004.</p><p>Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.</p><p>htm. Acesso em: 15 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial,</p><p>o atendimento educacional especializado e revoga o Decreto n.º 6.571, de 17 de setembro</p><p>de 2008. Diário Oficial da União, Brasília, 18 nov. 2011. Seção 1, p. 12.</p><p>BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Glossário</p><p>da educação especial: Censo Escolar 2020 [recurso eletrônico]. – Brasília: Instituto</p><p>Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020.</p><p>BRASIL. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá</p><p>outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2001a.</p><p>BRASIL. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas</p><p>com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília,</p><p>2015a.</p><p>BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança</p><p>e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990.</p><p>BRASIL. Lei Federal n.º 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional</p><p>de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3⁠º</p><p>do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial da União, Brasília,</p><p>28 dez. 2012.</p><p>109</p><p>BRASIL. Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa</p><p>com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7</p><p>jul. 2015b. Seção 1, p. 2.</p><p>BRASIL. Lei n.º 7.853, de 26 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas</p><p>portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para</p><p>Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de</p><p>interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,</p><p>define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 1989.</p><p>BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da</p><p>educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília–DF, 1996.</p><p>Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa</p><p>diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da</p><p>República Federativa do Brasil, Brasília–DF, 12 ago. 1971. Seção 1.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n.º 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a</p><p>implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal,</p><p>em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das</p><p>famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira,</p><p>visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Diário Oficial</p><p>da União, Brasília, 2007a.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na</p><p>Educação Básica/ Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2001b.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Nota Técnica n.º 24. 2013. Assunto: Orientação aos Sistemas</p><p>de Ensino para a implementação da Lei n.º 12.764/2012. Brasília, 2013a. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13287-</p><p>nt24-sistem-lei12764-2012&Itemid=30192. Acesso em: 10 jan. 2021.</p><p>110</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,</p><p>princípios e programas. Brasília: MEC, 2007b.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo</p><p>Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n.º 555/2007, prorrogada pela Portaria n.º 948/2007,</p><p>entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. Brasília, 2008. Disponível</p><p>em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-</p><p>politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-</p><p>05122014&Itemid=30192.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Transtornos Globais</p><p>do Desenvolvimento. Brasília, 2010.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da</p><p>inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Brasília: MEC/SEESP, 2004.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação:</p><p>subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais.</p><p>Brasília: MEC/SEESP, 2006.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Nota técnica –</p><p>SEESP/GAB/n.º 11/2010: Orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento</p><p>Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas em</p><p>escolas regulares. Brasília: MEC/SEESP, 2010a.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de</p><p>Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994b.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial. Política Nacional</p><p>de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,</p><p>2007c.</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192</p><p>111</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção</p><p>Especializada e Temática. Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos</p><p>do espectro do autismo e suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema</p><p>Único de Saúde. Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de</p><p>Atenção Especializada e Temática. – Brasília: Ministério da Saúde, 2015.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção</p><p>Especializada e Temática. Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos</p><p>do espectro do autismo e suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema</p><p>Único de Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2015.</p><p>BRASIL. Nota Técnica n.º 15 / 2010 / MEC / CGPEE / GAB Data: 02 de julho de 2010</p><p>Assunto: Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada.</p><p>2010b.</p><p>BRASIL. Nota Técnica n.º 24/2013/MEC/SECADI/DPE. Orientação aos Sistemas de Ensino</p><p>para a implementação da Lei n.º 12.764/2012. Brasília: MEC/SECADI/DPEE, 2013b.</p><p>BRASIL. Resolução n.º 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para</p><p>o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação</p><p>Especial. Brasília, 2009.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva. Revista Inclusão, Brasília, v. 4, n. 1, 2008.</p><p>BRITES, L.; BRITES, C. Mentes únicas. São Paulo: Gente, 2019.</p><p>CALDAS, S. D. Autismo: fala, linguagem e comunicação. Curitiba: Contentus, 2020.</p><p>CAMINHA, V. L.; HUGUENIN, J.; ASSIS, L. M. de; ALVES, P. P. (Orgs.). Autismo: vivências</p><p>e caminhos. São Paulo: Blucher, 2016.</p><p>112</p><p>CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Mudança na Política de Educação Especial</p><p>é retrocesso e segregação! Entenda porque o CFP é contrário às alterações. 2020.</p><p>Disponível em: https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-</p><p>retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/. 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Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º milênio. 2. ed.</p><p>https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/</p><p>https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/</p><p>http://sis.posuscs.com.br/sistema/rota/rotas_84/1292/scorm/aula2/pdf/pdf_TEA.pdf</p><p>https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/</p><p>https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/</p><p>https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/</p><p>https://institutorodrigomendes.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/</p><p>http://abcclaudiamara.blogspot.com/2015/02/atividades-metodo-teacch.html</p><p>http://abcclaudiamara.blogspot.com/2015/02/atividades-metodo-teacch.html</p><p>113</p><p>Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Coordenadoria Nacional para Integração</p><p>da Pessoa Portadora de Deficiência, 2005, p.177-183.</p><p>MORAIS, T. L. da C. Modelo Teacch: intervenção pedagógica em crianças com perturbações</p><p>do espectro do autismo. 2012. 182 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) -</p><p>Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa, 2012. Disponível em: https://recil.</p><p>grupolusofona.pt/jspui/bitstream/10437/2673/1/_D.pdf.</p><p>ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-10. Classificação Estatística Internacional de</p><p>Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 10ª rev. São Paulo: Universidade de São</p><p>Paulo; 1997.</p><p>ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-11. Classificação Estatística Internacional de</p><p>Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 11ª rev. São Paulo: Universidade de São</p><p>Paulo; 2018.</p><p>ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. 3.</p><p>ed. Rio de Janeiro: Wak, 2012.</p><p>OXFORD. Dicionário Online de Português. Inclusão. s.d. Disponível em: https://www.dicio.</p><p>com.br/segregacao/. 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Disponível em: https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/</p><p>https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/</p><p>ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE</p><p>Praça Brasil , 250 - Centro</p><p>CEP 87702 - 320</p><p>Paranavaí - PR - Brasil</p><p>TELEFONE (44) 3045 - 9898</p><p>Shutterstock</p><p>Site UniFatecie 3:</p><p>caro(a) acadêmico(a),</p><p>pense bem antes de realizar qualquer ato, pois você faz parte desse desenvolvimento!</p><p>Fonte: A autora.</p><p>MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA</p><p>DOS TRANSTORNOS MENTAIS2</p><p>TÓPICO</p><p>12DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM, em sua 5ª edição,</p><p>foi publicado em maio de 2013 (versão em português em 2014). O DSM se propõe a servir</p><p>como um “guia prático, funcional e flexível para organizar informações que podem auxiliar no</p><p>diagnóstico preciso e no tratamento de transtornos mentais”. Trata-se de “uma ferramenta para</p><p>clínicos, um recurso essencial para a formação de estudantes e profissionais e uma referência</p><p>para pesquisadores da área” (American Psychiatric Association, 2014, p. XII).</p><p>O guia representa a base para definição de doenças psíquicas, referência</p><p>para a prática clínica, e, segundo seus autores, contém informações úteis para todos os</p><p>profissionais ligados à saúde mental, “incluindo psiquiatras, outros médicos, psicólogos,</p><p>assistentes sociais, enfermeiros, consultores, especialistas das áreas forense e legal,</p><p>terapeutas ocupacionais e de reabilitação e outros profissionais da área da saúde”. (American</p><p>Psychiatric Association, 2014, p. XII). O DSM-5 também é um instrumento para a coleta e</p><p>a comunicação precisa de estatísticas de saúde pública sobre as taxas de morbidade e</p><p>mortalidade dos transtornos mentais.</p><p>Embora o DSM-5 continue sendo uma classificação categórica de transtornos</p><p>individuais, reconhecemos que os transtornos mentais nem sempre se encaixam totalmente</p><p>dentro dos limites de um único transtorno. Alguns domínios de sintomas, como depressão</p><p>e ansiedade, envolvem múltiplas categorias diagnósticas e podem refletir vulnerabilidades</p><p>subjacentes comuns a um grupo maior de transtornos. O reconhecimento dessa realidade</p><p>fez os transtornos incluídos no DSM-5 serem reordenados em uma estrutura organizacional</p><p>revisada, com o intuito de estimular novas perspectivas clínicas.</p><p>13DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Essa nova estrutura corresponde à organização de transtornos planejada para a</p><p>CID-11, cujo lançamento está programado para 2022.</p><p>Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar o DSM, fique</p><p>atento(a)!</p><p>Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que, assim como no DSM, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos</p><p>Transtornos Mentais, a nova CID, Classificação Internacional de Doenças, uniu os transtornos do espectro</p><p>num só diagnóstico? Essa decisão veio para facilitar o diagnóstico e tornar mais simples a codificação para</p><p>acesso a serviços de saúde.</p><p>Fonte: A autora.</p><p>DEFINIÇÃO, CONCEITUAÇÃO E</p><p>CARACTERÍSTICAS DO TGD-TEA3</p><p>TÓPICO</p><p>14DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Caro(a) estudante, vamos primeiramente conhecer o percurso histórico trilhado pela</p><p>área dos transtornos globais do desenvolvimento, conhecido como TGD, contextualizando</p><p>as diferentes terminologias e enfoques teóricos utilizados para referenciar tal transtorno.</p><p>O desafio de compreender as desordens psíquicas esteve presente na sociedade e</p><p>desprender-se de conceitos enraizados constitui ponto essencial para o conhecimento dos</p><p>transtornos globais do desenvolvimento.</p><p>Nesses mais de 75 anos de estudos no campo dos TGDs, é necessário conhecer</p><p>os pesquisadores e suas alegações fundamentais sobre tal quadro clínico, os parâmetros</p><p>internacionais para a sua identificação e, ainda, as possíveis hipóteses para o seu aparecimento.</p><p>Na educação, tais conhecimentos se tornam significativos por estarem relacionados,</p><p>na atualidade, a uma das áreas com identificação mais frequente na população infanto-juvenil.</p><p>O filme L’Enfant Sauvage traduzido para “O menino (ou garoto) selvagem”, de François Truffaut, retrata</p><p>o estudo do médico Jean Itard com o jovem Victor (como foi chamado) de Aveyron. Capturado após viver</p><p>alguns anos na floresta, privado de relações sociais, Victor demonstrou que o ser humano é um animal</p><p>social, que precisa, para se constituir como ser humano, viver entre os humanos. O filme produzido por</p><p>Truffaut coincidiu com os estudos e a descrição clínica de Leo Kanner (1894-1981) sobre crianças autistas.</p><p>Fonte: A autora.</p><p>15DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Você já deve ter assistido a algum filme com passagens bíblicas, independentemente da religião a qual</p><p>esteja vinculado, retratando uma época em que a ciência era praticamente inexistente. O fato de que não</p><p>tinham o conhecimento científico para explicar o mundo em que viviam, faz-nos indagar: “de que forma os</p><p>sujeitos conseguiam explicar os fenômenos da natureza, como o raio e/ou o trovão?”.</p><p>Para aquele momento, as explicações possíveis provinham de ideias relacionadas às atividades de magia</p><p>e da religião. Da mesma forma, sujeitos com alguma má formação, ou mesmo com comportamentos que</p><p>fugiam do esperado para a sociedade, eram vistos como pessoas cuja condição tinha origens demoníacas.</p><p>Esse ponto de vista evidencia a ação dos aspectos culturais no modo de justificar e aceitar os acometimentos</p><p>de ordem física, intelectual e mental (psíquica).</p><p>Com efeito, as pessoas inseridas em organizações prósperas na sociedade, tais como a justiça e a igreja,</p><p>eram as que sentenciavam os sujeitos que de alguma forma não eram vistos com afeição, excluídos da</p><p>convivência da comunidade. Com a ampliação da atuação médica, as crenças perderam força. Entretanto,</p><p>por mais distante que essas ideologias possam estar, a expressão “ele está possuído” até hoje é ouvida</p><p>quando um sujeito apresenta alterações de comportamento.</p><p>No caminho para uma vida mais digna aos sujeitos que eram marginalizados, surge a importante ação</p><p>do médico Philippe Pinel, o qual apostava numa corrente de tratamento humanitário que resultou na</p><p>expansão das descrições dos transtornos psíquicos.</p><p>Podemos citar como marco desse momento histórico o caso conhecido como “o menino selvagem”, que foi</p><p>tema cinematográfico. O cineasta François Truffaut reproduziu em um filme o trabalho de Jean Itard com</p><p>um jovem que foi capturado numa floresta, excluído da convivência em sociedade. Seu comportamento se</p><p>assemelhava ao que, após anos de estudo, Leo Kanner descreve clinicamente como distúrbio autista.</p><p>Fonte: Santos (2020).</p><p>A conceituação dos transtornos globais do desenvolvimento passou por mudanças</p><p>significativas no decorrer dos tempos, e, nem sempre esses conceitos tiveram um ponto de</p><p>convergência entre o campo da educação e o da saúde.</p><p>Nesse sentido, para os sujeitos que compõem, atualmente, esse grupo de estudantes,</p><p>as intervenções clínicas se apresentam como uma primeira opção de intervenção, sendo</p><p>atribuída, para a educação, um segundo plano possível.</p><p>As manifestações clínicas de pacientes esquizofrênicos, tais como isolamento e</p><p>distanciamento da realidade, foram descritas pelo psiquiatra Bleuler (1911 apud Santos,</p><p>2020) empregando a expressão autismo.</p><p>O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) absorveu as</p><p>subcategorias do autismo como a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da</p><p>infância e o transtorno global do desenvolvimento não especificado e propõe a classificação</p><p>de Transtorno do Espectro Autista (TEA) em substituição a de Transtornos Globais do</p><p>16DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Desenvolvimento (TGD) (American Psychiatric Association, 2014). No entanto, caro(a)</p><p>estudante, na educação, até o momento, ainda se denomina a área Transtorno Global do</p><p>Desenvolvimento, onde está englobado o Transtorno do Espectro Autista.</p><p>As patologias com apresentações sintomáticas semelhantes ao espectro do autismo</p><p>foram denominadas, na educação do DSM-5, de autismo infantil, autismo de Kanner,</p><p>autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem</p><p>outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e síndrome de Asperger,</p><p>que</p><p>indica linhas-mestras para a identificação do Transtornos do Espectro Autista (TEA).</p><p>Caro(a) estudante, atenção! O diagnóstico desse transtorno é realizado por um médico,</p><p>que, na avaliação comportamental, pode utilizar escalas padronizadas para identificá-lo.</p><p>Entre os anos de 1970 e 1980, houve um crescente interesse pelo autismo, o que</p><p>acarretou o desenvolvimento de pesquisas no campo médico e psicológico. Tais estudos</p><p>objetivavam o encontro de um quadro descritivo relacionado ao autismo e aos espectros</p><p>correlatos que repercutiram em muitos países, inclusive, no cenário brasileiro.</p><p>O conceito de transtorno global do desenvolvimento (TGD) foi adotado para definir</p><p>os distúrbios mentais da infância, que apresentam tanto um início muito precoce, quanto</p><p>uma tendência evolutiva. Os transtornos do espectro autista (TEA) enquadram-se nessa</p><p>categorização, uma vez que se manifestam na primeira infância e apresentam curso permanente.</p><p>É válido ressaltar que os TGDs incluem, necessariamente, alterações qualitativas</p><p>da experiência subjetiva, dos processos cognitivos, da comunicação (linguagem) e</p><p>do comportamento e não somente alterações quantitativas. Não podemos conceber o</p><p>TGD somente como um atraso ou uma interrupção do processo de desenvolvimento</p><p>típico, visto que se trata da manifestação clínica de um processo atípico e prejudicial ao</p><p>desenvolvimento (Brasil, 2015).</p><p>Afinal, quem são essas crianças que, por alguns educadores, costumam ser adjetivadas como diferentes,</p><p>agressivas e inquietas, e que quando falam apresentam uma linguagem tão incomum?</p><p>Fonte: A autora.</p><p>17DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Dessa forma, consideramos fundamental esclarecer que a noção de desenvolvimento</p><p>aplicada ao conceito nosológico de TGD não diz respeito apenas à questão genética, mas</p><p>àquela praticada pela perspectiva contemporânea da psicopatologia do desenvolvimento,</p><p>que concebe esse processo como resultante de questões multifatoriais, ou seja, genéticas</p><p>e ambientais (psicossocial). O entendimento sobre o conceito contemporâneo de</p><p>desenvolvimento envolve, necessariamente, o processo de constituição psíquica, que</p><p>não é inato e se estabelece por meio da interação recíproca entre o bebê e seu principal</p><p>cuidador nos primeiros anos de vida. (Santos, 2019).</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,</p><p>portaria n. 555, de 07 de janeiro de 2008 (Brasil, 2008), como documento político norteador,</p><p>apresenta modificações significativas se comparada à política anterior, pois altera o perfil</p><p>dos estudantes da educação especial. O documento designa como parte dos TGDs os</p><p>seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista (Asperger e Rett),</p><p>transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento sem</p><p>outra especificação. Esses transtornos têm como característica em comum as funções</p><p>do desenvolvimento prejudicadas (Brasil, 2010).</p><p>Até 2007, a nomenclatura utilizada na Educação era Condutas Típicas, que</p><p>começou a ser amplamente divulgada na década de 90, para fazer referência aos alunos</p><p>que apresentavam distúrbios de comportamentos, substituindo a terminologia anteriormente</p><p>empregada, distúrbios de comportamento, que trouxe muitos prejuízos, seja pelo</p><p>preconceito que a expressão sugeria, seja pela interpretação inadequada de qualquer</p><p>reação do aluno pelo professor, que ocasionava um rótulo e posterior encaminhamento</p><p>para a Educação Especial.</p><p>QUADRO 1: MUDANÇAS EM RELAÇÃO A NOMENCLATURAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO</p><p>DE 1994 ATÉ 2007 CONDUTAS TÍPICAS A PARTIR DE 2008 TRANSTORNOS</p><p>GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO</p><p>Quadros neurológicos, como, por</p><p>exemplo, Transtorno do Déficit de Atenção</p><p>e Hiperatividade.</p><p>Síndromes, como, por exemplo, Transtorno</p><p>Bipolar; Transtorno de Conduta; Transtorno</p><p>de Ansiedade, entre outros.</p><p>Psiquiátricos Persistentes, como, por</p><p>exemplo, Psicose.</p><p>Refere-se especificamente a alunos com</p><p>diagnósticos de: autismo; síndromes do</p><p>espectro de autismo, como, por exemplo:</p><p>Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett,</p><p>entre outros; psicose infantil.</p><p>Fonte: A autora.</p><p>18DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Ainda de acordo com o Documento Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o Transtorno do Déficit de Atenção e</p><p>Hiperatividade é compreendido como Transtorno Funcional Específico que será atendido,</p><p>neste Departamento, nos serviços de apoio especializado da área de Deficiência Intelectual</p><p>e Transtornos Funcionais Específicos, na Rede Pública de Ensino.</p><p>Assim, esclarece que o Transtorno Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros,</p><p>deverá ter o acompanhamento da Saúde Mental (tratamento medicamentoso e terapêutico),</p><p>sem que necessariamente sejam encaminhados aos serviços de apoio educacional</p><p>especializado da Rede Pública de Ensino.</p><p>Caro(a) estudante, como podemos verificar, ainda estamos no aguardo da</p><p>atualização no campo da educação sobre a nomenclatura utilizada. Digo o documento do</p><p>Ministério da Educação (MEC), pois como sabemos, na área da saúde, já houve a mudança.</p><p>Por esse motivo, em nosso material, utilizamos e utilizaremos o que consta na portaria n.º</p><p>555, de 07 de janeiro de 2008.</p><p>Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que o autismo tornou-se um problema de saúde pública no mundo</p><p>inteiro, e sua importância se reflete em dois eventos recentes: em 2007, a Organização das Nações Unidas</p><p>(ONU) decretou o dia 2 de abril como o dia mundial de conscientização do autismo, e a entidade americana</p><p>Autism Speaks convocou vários monumentos do mundo, por meio da campanha Light It Up Blue iniciada</p><p>em 2010, a se iluminarem de azul, no dia em questão, a fim de promover a conscientização do transtorno.</p><p>Fonte: A autora.</p><p>Temos o direito de sermos iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de sermos</p><p>diferentes sempre que a desigualdade nos descaracteriza” (Santos, 2006, p. 27).</p><p>19DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Caro(a) acadêmico(a),</p><p>Finalizamos a Unidade I da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno</p><p>com Transtornos Globais do Desenvolvimento.</p><p>No primeiro momento: conhecemos a Classificação Internacional de Doenças (CID).</p><p>Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a</p><p>codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde, verificamos que passou por</p><p>atualizações no decorrer dos anos e que a última versão entrará em vigor em 2022.</p><p>No segundo momento: conhecemos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos</p><p>Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático,</p><p>funcional e flexível para organizar informações que podem auxiliar o diagnóstico preciso e o</p><p>tratamento de transtornos mentais pelos profissionais da área da Saúde Esse manual está</p><p>ligado diretamente com a CID, sendo assim, ambos caminham juntos.</p><p>No terceiro momento: estudamos a definição, conceituação e características do</p><p>Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por diversas mudanças significativas</p><p>no decorrer dos tempos.</p><p>Concluímos, nesta primeira unidade, que, devido às mudanças em determinados</p><p>documentos legais, ainda se denomina a área Transtorno Global do Desenvolvimento, em</p><p>que está englobado o Transtorno do Espectro Autista. Os TGDs, segundo documentos, leis,</p><p>designa os seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista (Asperger</p><p>e Rett), transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento sem</p><p>outra especificação.</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>20DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>Leitura complementar traz dados sobre publicações de pesquisas na área do</p><p>Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) realizada por Gianni Marcela Boechard</p><p>Magalhães.</p><p>Link de acesso ao material</p><p>completo: https://periodicos.ufes.br/snee/article/</p><p>view/23935</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>https://periodicos.ufes.br/snee/article/view/23935</p><p>https://periodicos.ufes.br/snee/article/view/23935</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>21DIMENSÕES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTOUNIDADE 1</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>• Título: O Garoto Selvagem</p><p>• Ano: 1970</p><p>• Sinopse: Um menino incapaz de falar, andar, ler ou escrever é</p><p>encontrado nu em uma floresta na França, vivendo com um bando</p><p>de lobos. Ele é levado para Paris e um médico tenta ajudá-lo.</p><p>• Link do vídeo: https://vimeo.com/155385147</p><p>FILME/VÍDEO</p><p>• Título: Em Tese – Educação e os Transtornos Globais do</p><p>Desenvolvimento</p><p>• Ano: 2015</p><p>• Sinopse: O Em Tese de hoje fala sobre inclusão escolar de</p><p>alunos com transtornos globais do desenvolvimento!</p><p>• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU</p><p>LIVRO</p><p>• Título: Transtornos Globais do Desenvolvimento</p><p>• Autor: Shirley Aparecida dos Santos</p><p>• Editora: Contentus</p><p>• Sinopse: Este livro define a trajetória histórica da área de</p><p>transtornos globais do desenvolvimento, trazendo conceitos e</p><p>concepções teóricas fundamentais para o seu entendimento. Trata</p><p>das teorias sobre desenvolvimento humano de Piaget, Wallon e</p><p>Vygotsky, métodos e abordagens para o trabalho terapêutico e</p><p>traz uma discussão sobre direitos, educação especial e inclusão.</p><p>Também trabalha o atendimento educacional especializado e</p><p>flexibilização/diferenciação curricular.</p><p>https://vimeo.com/155385147</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .</p><p>Plano de Estudos</p><p>• Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo</p><p>no século XX;</p><p>• Conceito geral e disfunções do TEA;</p><p>• Causas do TEA.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>• Contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva</p><p>histórica do autismo no século XX;</p><p>• Estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro autista</p><p>(TEA);</p><p>• Conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA).</p><p>Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães</p><p>TRANSTORNO DO TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA: ESPECTRO AUTISTA:</p><p>CONCEITOS INICIAIS E CONCEITOS INICIAIS E</p><p>DISFUNÇÃO DO TEADISFUNÇÃO DO TEA</p><p>UNIDADEUNIDADE2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>23TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Caro(a) acadêmico(a).</p><p>Seja bem-vindo(a) à Unidade II, intitulada “Transtorno do Espectro Autista: conceitos</p><p>iniciais e disfunção do TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com</p><p>Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial.</p><p>No primeiro momento: contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a</p><p>perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição</p><p>teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro</p><p>único, mas um quadro clínico complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito,</p><p>levando-se em conta suas especificidades, possibilidades e dificuldades.</p><p>No segundo momento: estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do</p><p>espectro autista (TEA). Válido ressaltar, como já elencamos anteriormente, antes do conceito</p><p>de autismo, existiu e ainda existe em alguns documentos legais, o termo Transtornos Globais</p><p>do Desenvolvimento (TGD). Os TEA são considerados, atualmente, como transtorno de</p><p>desenvolvimento de causas variadas.</p><p>No terceiro momento: conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA),</p><p>considerando que em algumas das prováveis causas do TEA, ele é um transtorno de</p><p>comportamento multifacetado, de base neurológica.</p><p>Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema</p><p>da nossa primeira unidade.</p><p>Boa leitura!</p><p>FUNDAMENTOS CONCEITUAIS,</p><p>TEÓRICOS E A PERSPECTIVA HISTÓRICA</p><p>DO AUTISMO NO SÉCULO XX1</p><p>TÓPICO</p><p>24TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>A nomenclatura autismo foi empregada pela primeira vez pelo psiquiatra Eugen Bleuler</p><p>(1857-1939), em 1911, para relatar a fuga da realidade e o retraimento de adultos esquizofrênicos</p><p>para um mundo interior. A palavra é de origem grega autós e significa “por si mesmo”. Trata-</p><p>se de “um termo, dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos humanos que se</p><p>centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo” (Orrú, 2012, p. 17).</p><p>Quando o médico Jean Itard (1774-1838) relatou informações sobre o menino</p><p>selvagem de Aveyron, em 1799, o termo autismo não havia sido utilizado. O jovem foi</p><p>capturado por camponeses de Aveyron, na França, sem vestimentas e movimentando-se</p><p>como quadrúpede e sem comunicação oral.</p><p>Ele se balançava sem parar e não demonstrava nenhuma afeição por quem</p><p>o servia, era indiferente a tudo, não prestava atenção em coisa alguma, nem</p><p>aceitava mudanças, e lembrava-se com precisão da localização de objetos</p><p>existentes em seu quarto. Não reagia ao disparo do revólver, mas voltava-se</p><p>na direção de um estalo de casca de noz (Ferrari, 2012, p. 6-7).</p><p>A educação desse jovem foi atribuída a Itard, no entanto, o desfecho não foi</p><p>considerado triunfante nem pelo próprio pesquisador, porque o jovem não saiu do mutismo</p><p>nem teve “acesso à dimensão simbólica da linguagem, apesar da incontestável melhora</p><p>nas relações sociais” (Ferrari, 2012, p. 7).</p><p>Esse acontecimento foi muito estudado e deu margem para inúmeros</p><p>questionamentos sobre a causa das manifestações comportamentais do jovem de Aveyron,</p><p>entre as quais se destaca a causa de sua debilidade: o abandono do contato humano ao</p><p>qual fora submetido.</p><p>25TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Em 1943, em uma interpretação mais definida, o psiquiatra austríaco Leo Kanner</p><p>descreveu o autismo infantil após observar 11 crianças entre 2 e 8 anos que apresentavam</p><p>características comuns, o que culminou na publicação do artigo intitulado Distúrbios autísticos</p><p>de contato afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact). Kanner, em sua descrição,</p><p>destacou que das 11 crianças observadas, 8 adquiriram linguagem, embora com atraso.</p><p>Em referências às características sintomáticas dos autistas, verifica-se que muitos</p><p>profissionais da educação têm dificuldade em identificar esses traços no contexto escolar.</p><p>A aquisição da linguagem por crianças autistas é muito singular, fato perceptível</p><p>não só pela irregularidade característica, mas também pela fraca intenção comunicativa.</p><p>Essa linguagem se apresenta com inversão pronominal e ecolalia. Alguns autistas podem</p><p>reproduzir uma infinidade de palavras, letras de música, propagandas conhecidas, trechos</p><p>de conversas, embora não objetivem uma intenção comunicativa, por terem condições</p><p>favoráveis quanto à memória verbal (Santos, 2019).</p><p>Ainda que a pesquisa de Kanner passe por algumas alterações no conceito e na</p><p>definição do autismo, o fundamento é sempre o mesmo, pois ele distingue o distúrbio autístico</p><p>do quadro esquizofrênico, divergindo de Bleuler, que entende essa afecção não como uma</p><p>doença independente, mas como mais um dos sintomas da esquizofrenia (Santos, 2019).</p><p>Caro(a) acadêmico(a), em relação à importância da linguagem, o embasamento recai sobre o</p><p>livro intitu-</p><p>lado Pensamento e Linguagem, de Lev Semenovich Vygotsky. Esse autor apresenta um estudo detalhado</p><p>sobre o desenvolvimento intelectual, orientado para a psicologia evolutiva, educação e psicopatologia.</p><p>Fonte: https://www.institutoelo.org.br/site/files/publications/5157a7235ffccfd9ca905e359020c413.pdf</p><p>https://www.institutoelo.org.br/site/files/publications/5157a7235ffccfd9ca905e359020c413.pdf</p><p>26TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Desse modo, a partir de 1943 “os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia</p><p>se colidiram e foram usados de maneira intercambiável durante muitos anos, contudo,</p><p>atualmente, foi superado” (Brasil, 2015, p.18).</p><p>Após a divulgação dos estudos de Kanner, Hans Asperger (1906-1980), médico e</p><p>pesquisador, escreveu o artigo Psicopatia autística na infância. Nele, o austríaco também</p><p>tomou de empréstimo de Bleuler o termo “autismo” para descrever quatro crianças que</p><p>apresentavam como questão central o transtorno no relacionamento com o ambiente ao</p><p>seu redor, por vezes compensado pelo alto nível de originalidade no pensamento e nas</p><p>atitudes. Em alguns momentos, no entanto, o desempenho das crianças pesquisadas</p><p>(pensamentos e atitudes) foi percebido como mais ameno (Brasil, 2015). A respeito desses</p><p>sintomas, foi constatado o seguinte:</p><p>As características autistas apareceriam a partir do segundo ano de vida e seriam</p><p>persistentes. Haveria pobreza de expressões gestuais e faciais e, quando as</p><p>crianças eram inquietas, sua movimentação era estereotipada e sem objetivo,</p><p>podendo haver movimentos rítmicos repetitivos. Suas falas seriam artificiais,</p><p>mas teriam atitude criativa em relação à linguagem, exemplificada pelo uso de</p><p>palavras incomuns e neologismos […] (Brasil, 2015, p. 21-22).</p><p>Até fins da década de 1970, o autismo era considerado uma forma de esquizofrenia</p><p>infantil e classificado dentro da categoria das psicoses (APA, 1952/1968). Em 1979, Wing e</p><p>Gould foram os primeiros a propor a tríade diagnóstica que abrangia deficiências específicas</p><p>na comunicação, socialização e imaginação (Caminha et al., 2016).</p><p>Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que as pesquisas de Hans Asperger eram públicas nos países em que</p><p>o idioma alemão era dominante? Na década de 1970, foram realizadas as primeiras aproximações com</p><p>os escritos de Kanner, especialmente por pesquisadores holandeses, tal como Van Krevelen, que tinha</p><p>domínio dos idiomas inglês e alemão. As iniciativas de assemelhar ambos foram difíceis, em virtude das</p><p>diferenças entre os pacientes estudados por cada pesquisador, uma vez que os descritos por Kanner eram</p><p>mais jovens e apresentavam maior prejuízo cognitivo.</p><p>Fonte: A autora (2020).</p><p>27TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Em 1980, com a publicação da 3ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico</p><p>de Transtornos Mentais (DSM-3), o autismo se converteu no protótipo de um novo</p><p>grupo de transtornos do desenvolvimento reunidos sob o título de transtornos globais do</p><p>desenvolvimento (TGD) (APA, 1980). A expressão amplamente utilizada, “transtornos</p><p>invasivos do desenvolvimento”, não é apropriada.</p><p>O DSM-4, publicado em 1994, pela primeira vez incluiu o termo “qualitativo” para</p><p>descrever as deficiências dentro da tríade de manifestações clínicas, definindo a extensão das</p><p>deficiências em vez da presença ou ausência absoluta de um determinado comportamento</p><p>como suficiente para satisfazer o critério diagnóstico. Na classificação do DSM-4 (APA, 1994),</p><p>os “transtornos globais do desenvolvimento” abarcavam o amplo espectro de distúrbios com as</p><p>características citadas acima, incluindo cinco subtipos comportamentais:</p><p>FIGURA 1: ORGANOGRAMA</p><p>Fonte: Bacarin (2020, p. 29).</p><p>Na Figura 1 percebe-se pela pirâmide que a caracterização do autismo hierarquizava</p><p>os indivíduos, porém não apresentava um elo que justificasse esse ranqueamento para</p><p>além dos sintomas neurológicos. Para melhor compreensão da mudança entre o DSM-4</p><p>e o DSM-5, retoma-se o conceito conforme a metodologia elaborada pela Associação de</p><p>Amigos do Autista (AMA).</p><p>Na definição atual do conceito, o autismo é uma síndrome, ou seja, um conjunto de</p><p>sintomas, que causa transtorno de neurodesenvolvimento e, como consequência, alterações</p><p>comportamentais, que não o caracterizam como uma doença. O salto de qualidade na</p><p>compreensão se encontra em entender que essas características não são estanques e</p><p>assimétricas, porém, necessariamente são pertinentes à mesma síndrome, porque se</p><p>caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso</p><p>28TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>da imaginação (Bacarin, 2020). Caro(a) estudante, estes três desvios, que ao aparecerem</p><p>juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu</p><p>estudo realizado em 1979, de “Tríade”, como relatado anteriormente. A Tríade é responsável</p><p>por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, nas condições de inteligência que</p><p>podem variar do retardo mental aos níveis acima da média (Caminha et al., 2016).</p><p>Em 2013, a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais</p><p>(APA, 2014) propôs uma nova classificação, com novas orientações sobre o diagnóstico e</p><p>algumas mudanças conceituais importantes. Os subtipos comportamentais descritos no DSM-</p><p>5, excetuando todos os diagnósticos anteriores (Figura 1), reunidos numa única denominação</p><p>e passam a receber o diagnóstico único de Transtorno do Espectro Autista (TEA).</p><p>Entretanto, entende-se que podem coexistir três grupos de situações que dificultam</p><p>o diagnóstico clínico, sendo eles:</p><p>01) O TEA pode ser a síndrome principal, que coexiste com traços ou aspectos</p><p>de outras síndromes secundárias;</p><p>02) O TEA pode ser a síndrome secundária, pois apenas alguns traços ou</p><p>aspectos se fazem presentes em relação a uma outra síndrome principal;</p><p>03) O TEA pode ser a única síndrome, porém com espectros variados conforme</p><p>cada indivíduo.</p><p>Tomando por base a análise conceitual elencada, o DSM-5 apresenta a seguinte</p><p>classificação do TEA:</p><p>FIGURA 2: CLASSIFICAÇÃO</p><p>Fonte: Bacarin (2020, p. 30).</p><p>29TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Na Figura 2, observa-se que o Autismo Clássico, o Transtorno Desintegrativo da</p><p>Infância e o Transtorno Global do Desenvolvimento não específico foram dissolvidos nessa</p><p>nova classificação do DSM-5.</p><p>Se por um lado a mudança na classificação de autismo ou autismos facilitou a</p><p>identificação da síndrome a partir da categorização como suave, moderado ou severo,</p><p>por outro lado, essa transformação requer um maior tempo de observação e investigação</p><p>para definir o espectro em que classifica o grau da criança com TEA. Essa é a primeira</p><p>consequência decorrente da nova maneira de se diagnosticar o TEA (Bacarin, 2020).</p><p>Caro(a) estudante, mesmo com novas descobertas a respeito do TEA, ainda</p><p>vivemos uma época de incertezas, uma vez que no meio de várias incertezas, é que se</p><p>percebem características do TEA, no indivíduo, precocemente. Os primeiros sinais se</p><p>apresentam ainda nos primeiros anos, e, com um olhar mais apurado, podem-se perceber</p><p>características em bebês. O TEA afeta o desenvolvimento do ser humano de forma intensa,</p><p>incidindo na construção da personalidade (Silva; Rozek, 2020).</p><p>As causas do TEA ainda não são consideradas únicas, não existindo, assim,</p><p>uma definição do que, na realidade, causa o autismo. Temos diferentes abordagens e</p><p>estudos que convergem ou divergem nos resultados de suas pesquisas, mas que vão</p><p>transitando, basicamente, entre fatores “psicológicos, disfunções cerebrais e alterações de</p><p>neurotransmissores, fatores ambientais, aspectos genéticos, questões alimentares, entre</p><p>outros” (Silva; Rozek, 2020, p. 6).</p><p>Você sabia que a mudança da classificação de TGD para TEA se justifica porque nos Estados Unidos o</p><p>tratamento é</p><p>financiado pelo governo, e todos os pormenores são elementos usados para não disponibilizar</p><p>a gratuidade do tratamento ou a inclusão do sujeito em um plano de saúde? O diagnóstico de autismo,</p><p>por exemplo, para resolver o problema e propiciar o direito desses sujeitos a serem acompanhados nas</p><p>clínicas e nas instituições escolares, uniformizou-se todos como portadores de TEA. O DSM-4 considerava</p><p>o autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e incluía os quadros de Transtorno de Rett,</p><p>Transtorno de Asperger e Transtorno Desintegrativo da Infância, já não representando mais o entendimento</p><p>e classificação dos “autistas”.</p><p>Fonte: Bacarin (2020).</p><p>30TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo,</p><p>sabe-se, hoje, que ele não constitui um quadro único, mas um quadro complexo que precisa</p><p>ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se em conta suas possibilidades e dificuldades.</p><p>“As crianças com necessidades especiais, assim como as aves, são diferentes em seus voos. Mas todas são</p><p>iguais em seu direito de voar.”</p><p>Fonte: A autora (2020).</p><p>CONCEITO GERAL E DISFUNÇÕES</p><p>DO TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>DO AUTISMO (TEA)2</p><p>TÓPICO</p><p>31TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Caro(a) estudante, para ser compreendido, o TEA precisa ser muito bem estudado.</p><p>Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), o Transtorno do Espectro Autista é considerado um</p><p>transtorno de neurodesenvolvimento, no qual a criança tem dificuldade na comunicação social</p><p>e mantém um interesse restrito e estereotipado. Isso significa que se trata de uma alteração</p><p>ocorrida dentro do cérebro, em que as conexões entre os neurônios se dão de forma diferente,</p><p>ocasionando dificuldade em interagir com as outras pessoas de maneira adequada.</p><p>Os TEA são considerados atualmente como transtorno de desenvolvimento</p><p>de causas variadas. Entretanto, como já estamos estudando acerca de como o TEA se</p><p>apresenta legalmente, constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e ainda existe</p><p>em alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).</p><p>Para Morais (2012), essa síndrome é entendida como uma das perturbações</p><p>contínuas e gerais, designadas de “perturbações globais do desenvolvimento”. O autismo</p><p>caracteriza-se pela existência de disfunções sociais, perturbações na comunicação e no</p><p>jogo imaginativo, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo,</p><p>para ser considerado em termos de diagnóstico, tem de ter presentes estas manifestações,</p><p>desde o nascimento até aproximadamente aos 36 meses de idade, persistindo e evoluindo</p><p>de diferentes maneiras ao longo da vida.</p><p>Nesse sentido, quando o docente, o pedagogo, o especialista na educação especial,</p><p>ou a equipe escolar solicitarem um laudo diagnóstico em decorrência das limitações e</p><p>especificidades dessas profissões, geralmente a escola só consegue entender, que naquele</p><p>32TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>laudo, constam informações sobre uma criança com características autísticas, quando se</p><p>faz referência, neste documento, ao termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).</p><p>Assim sendo, é preciso questionar: o que especificamente significa dizer que</p><p>uma criança tem TGD? Ao observar a Figura 3 a seguir, inferem-se alguns pontos para</p><p>essa problemática:</p><p>FIGURA 3: ALTERAÇÃO COGNITIVA NO TEA</p><p>Fonte: Bacarin (2020, p. 13).</p><p>A alteração em comunicação social no TEA apresenta ou pode apresentar os</p><p>elementos listados a seguir, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012):</p><p>• Dificuldade no contato visual;</p><p>• Dificuldade no uso de gestos e expressões faciais;</p><p>• Dificuldades em fazer amizades e no brincar, entender emoções e sentimentos</p><p>relacionados ao outro;</p><p>• Falta de interesse por coisas ou atividades que as outras crianças propõem;</p><p>• Foco em brinquedos ou brincadeiras apenas seja do seu interesse;</p><p>• Aproximação com os demais de uma forma artificializada, robotizada ou</p><p>“aprendida” e fracasso nas conversas interpessoais.</p><p>• Demonstrações de pouco interesse no que outra pessoa está dizendo ou</p><p>sentindo;</p><p>• Dificuldade em iniciar ou responder a interações sociais;</p><p>• Dificuldade de entender a linguagem não verbal das outras pessoas;</p><p>• Dificuldade em se adaptar a diferentes situações sociais.</p><p>O interesse restrito e estereotipado pode aparecer, de acordo com Silva, Gaiato e</p><p>Reveles (2012), nas seguintes situações:</p><p>• Movimentos repetitivos ou estereotipados com objetos e/ou fala;</p><p>Preservação</p><p>Cognitivoa</p><p>Bom</p><p>Funcionamento Asperger Baixo</p><p>Funcionamento</p><p>Retardo</p><p>Mental</p><p>33TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>• Na fala, repetições de trechos de filmes ou desenhos, falando sozinhos numa</p><p>linguagem “própria”, sem função de interação social;</p><p>• Insistência em rotinas, rituais de comportamentos padronizados, fixação em</p><p>temas e interesses restritos;</p><p>• Hiper ou Hiporreação a estímulos do ambiente, como sons ou texturas;</p><p>• Estereotipias motoras, movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos;</p><p>• Extrema angústia com pequenas mudanças na rotina;</p><p>• Forte apego a objetos, gastando muito tempo observando ou usando um mesmo</p><p>brinquedo, ou segurando o dia todo algo que caiba nas mãos;</p><p>• Sensibilidade a barulhos, cheiros, texturas de objetos ou extremo interesse em</p><p>luzes, brilhos e determinados movimentos repetitivos;</p><p>• Alteração na sensibilidade à dor.</p><p>As autoras mencionadas ressaltam que, em decorrência das individualidades,</p><p>as crianças com TEA podem apresentar especificidades diversas quanto à alteração em</p><p>comunicação social e ao interesse restrito e estereotipado. Acerca dessa questão, Morais (2012)</p><p>observa que ao nível comportamental as características que distinguem as crianças com autismo</p><p>das que sofrem de outro tipo de perturbações do desenvolvimento, baseiam-se sobretudo na</p><p>sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicação a nível global, a nível de atividade, do</p><p>repertório de interesses, e as atitudes dos demais não assumem para elas a mesma importância</p><p>que por norma assume para outras crianças. Deste modo, as crianças autistas representam um</p><p>grande desafio para os profissionais, pelas vastas características que reúnem. “É importante</p><p>e significativo entender que o autismo é uma disfunção no desenvolvimento cerebral que tem</p><p>origem na infância, que persiste ao longo de toda a vida e que pode dar origem a uma grande</p><p>variedade de expressões clínicas” (Morais, 2012, p. 12).</p><p>Conforme estudamos até o momento, o transtorno do espectro autista caracteriza-</p><p>se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos</p><p>contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de</p><p>comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e</p><p>compreender relacionamentos, estas informações são baseadas nos dados do DSM-5.</p><p>Os principais sintomas que caracterizam a dificuldade de integração, segundo a</p><p>American Psychiatric Association (2014), são:</p><p>• Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de</p><p>abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal,</p><p>a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para</p><p>iniciar ou responder a interações sociais.</p><p>34TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>• Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação</p><p>social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco</p><p>integrada, a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits</p><p>na compreensão e uso de gestos, a ausência total de expressões faciais e</p><p>comunicação não verbal.</p><p>• Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por</p><p>exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos</p><p>sociais</p><p>diversos, a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em</p><p>fazer amigos, a ausência de interesse por pares.</p><p>Os indivíduos com TEA apresentam um processamento perceptivo centrado nos</p><p>detalhes, o que determina que a exploração dos objetos não aconteça de uma forma típica,</p><p>sendo, muitas vezes, não vinculada às funções do objeto, mas a seus detalhes. Por exemplo:</p><p>Ao brincar com um carrinho, a criança não faz explorando a ação do brin-</p><p>quedo, mas desmontando, enfileirando, classificando por cor ou tamanho, ou</p><p>sem uma prévia classificação, e mantendo-se atento às rodinhas, fazendo-as</p><p>girar por horas sem um objetivo específico (Silva; Rozek, 2020, p. 9).</p><p>A American Psychiatric Association (APA, 2014) traz os principais sintomas que</p><p>caracterizam a gravidade baseada em prejuízos na comunicação social e em padrões</p><p>de comportamento restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades –</p><p>ATENÇÃO! Os exemplos são ilustrativos, e não executivos –, sendo eles:</p><p>• Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados, ou repetitivos (p.</p><p>ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia,</p><p>frases idiossincráticas).</p><p>• Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível as rotinas ou padrões</p><p>ritualizados de comportamento verbal, ou não verbal (por exemplo, sofrimento</p><p>extremo em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões</p><p>rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo</p><p>caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).</p><p>• Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco</p><p>(por exemplo, forte apego ou preocupação com objetos incomuns, interesses</p><p>excessivamente circunscritos ou perseverativos).</p><p>• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais, ou interesse incomum por</p><p>aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, indiferença aparente a dor/</p><p>temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar</p><p>objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento).</p><p>Para melhor compreensão, a tabela a seguir retirada do DSM-5 ilustra as gravidades</p><p>citadas anteriormente.</p><p>35TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>TABELA 1: NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA</p><p>Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 52).</p><p>Caro(a) acadêmico(a), para ampliar o seu conhecimento entre o autismo em relação à fala, linguagem e</p><p>comunicação, o livro intitulado Autismo: fala, linguagem e comunicação, da autora Silvia Dias Caldas, elaboram</p><p>discussões sobre diferentes aspectos do autismo, especialmente a relação com a comunicação. Dessa forma,</p><p>aborda os tipos do Transtorno do Espectro do Autismo, o desenvolvimento de linguagem, níveis de análise</p><p>da fala e cognição social. A obra ainda trata de dificuldades semânticas, linguagem não verbal, sistemas</p><p>aumentativos e alternativos de comunicação, bem como questões sobre brincadeira e música.</p><p>Fonte: Caldas (2020).</p><p>“As pessoas com autismo não mentem, não julgam, não manipulam. Talvez possamos aprender alguma</p><p>coisa com elas.”</p><p>Fonte: A autora (2020).</p><p>CAUSAS DO TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)3</p><p>TÓPICO</p><p>36TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Caro(a) estudante, buscaremos neste último tópico compreender algumas das</p><p>prováveis causas do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que é um transtorno de</p><p>comportamento multifacetado, de base neurológica.</p><p>Para a construção dessa investigação acerca das possíveis causas do TEA,</p><p>faremos um resgate de suas características centrais, ou seja, a tríade de identificação</p><p>dessa síndrome que possui ramificações e camadas díspares, variáveis de indivíduo. São</p><p>elas, de acordo com a American Psychiatric Association (APA, 2014):</p><p>3.1 Prejuízos na interação social:</p><p>• Prejuízo no uso de comportamento não verbais:</p><p>◦ Contato visual direto;</p><p>◦ Expressão facial;</p><p>◦ Gestos comunicativos.</p><p>• Dificuldade para estabelecer relacionamentos com colegas.</p><p>• Dificuldades para compartilhar prazer, interesses ou desconforto.</p><p>• Falta de reciprocidade social/emocional.</p><p>3.2 Prejuízos na comunicação:</p><p>• Atraso ou ausência da fala expressiva;</p><p>• Dificuldade para iniciar ou manter uma conversação;</p><p>• Uso estereotipado e repetitivo da linguagem, linguagem pedante;</p><p>37TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>• Dificuldade na compreensão, na contextualização;</p><p>• Alterações na prosódia e articulação;</p><p>• Dificuldades para compreender metáforas;</p><p>• Dificuldades para compreender figuras de linguagem;</p><p>• Tendência para compreensão literal.</p><p>3.3 Padrões restritos de comportamento, interesses e atividades.</p><p>• Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e</p><p>restritos de interesse.</p><p>• Maneirismos estereotipados e repetitivos.</p><p>• Apego excessivo as rotinas.</p><p>• Preocupação persistente com partes de objetos.</p><p>Resgatamos as características principais do TEA, uma vez que as dificuldades</p><p>encontradas pelos profissionais das mais diversas áreas para desenvolverem suas práticas</p><p>e voltá-las aos autistas. Isso porque, mesmo com a presença desses sintomas, em todos</p><p>os diagnósticos clínicos neurológicos e multidisciplinares, cada indivíduo – ou, no jargão</p><p>médico, cada quadro clínico – apresenta variáveis graus de gravidade.</p><p>Existe uma vasta bibliografia sobre as várias teorias que procuram explicar</p><p>o problema da etiologia ou a causa do quadro clínico do autismo, no entanto, serão</p><p>elencadas aqui as hipóteses que se mostraram mais relevantes em relação à importância</p><p>das investigações, bem como aos avanços que proporcionaram no contexto da American</p><p>Psychiatric Association (APA, 2014), são elas:</p><p>• Teoria psicológica;</p><p>• Teoria cognitiva;</p><p>• Fatores biológicos evidentes: gêmeos, história familiar e síndromes;</p><p>• Ausência de marcador biológico;</p><p>• Diagnóstico clínico.</p><p>Dessa forma, apresentaremos no quadro a seguir um esboço sobre as principais</p><p>teorias:</p><p>38TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>QUADRO 1: AS PRINCIPAIS TEORIAS DA CAUSA DO TEA</p><p>Teoria psicológica</p><p>Durante muito tempo a abordagem predominante</p><p>foi a psicológica. Muitos teóricos defendiam a</p><p>hipótese de que o autismo seria o resultado</p><p>de progenitoras ou mães frias. Essa teoria foi</p><p>combatida e superada em seus fundamentos,</p><p>não sendo mais referência para o debate.</p><p>Teoria cognitiva</p><p>Essa teoria aborda os distúrbios na formação</p><p>e cognição cerebral, os quais se acredita</p><p>estarem associados a um quadro específico. É</p><p>uma das teorias mais aceitas na comunidade</p><p>acadêmica que estuda o Transtorno do Espectro</p><p>Autista (TEA), uma vez que as evidências</p><p>de pesquisas nacionais e internacionais têm</p><p>demonstrado, em um processo contínuo de</p><p>amadurecimento científico, a relação entre</p><p>esses distúrbios e o autismo.</p><p>Fatores biológicos evidentes</p><p>É consenso entre a comunidade acadêmica que</p><p>os fatores biológicos são muito presentes em</p><p>crianças com TEA. Citam-se os casos de autismo</p><p>em gêmeos e os casos de mulheres que gestaram</p><p>uma criança autista e, na segunda gravidez,</p><p>geraram outra criança também autista, ou seja,</p><p>o histórico familiar é considerável, pois aumenta</p><p>o risco de nascimentos de crianças com TEA.</p><p>As síndromes também são probabilidades, visto</p><p>que uma criança com uma síndrome apresenta</p><p>alteração neurológica e que existe uma grande</p><p>associação entre síndromes e comportamentos</p><p>autísticos.</p><p>Ausência de marcador biológico</p><p>Biomarcadores ou marcadores biológicos</p><p>são entidades que podem ser medidas</p><p>experimentalmente e indicam a ocorrência de</p><p>determinada função normal ou patológica de</p><p>um organismo ou uma resposta a um agente</p><p>farmacológico. A falta de um exame de sangue,</p><p>uma tomografia ou um eletroencefalograma,</p><p>por exemplo, que demonstra que a pessoa tem</p><p>TEA, faz com que o diagnóstico se paute</p><p>na</p><p>observação clínica.</p><p>Diagnóstico clínico</p><p>No âmbito do raciocínio clínico do especialista</p><p>que avalia a criança, a investigação deverá ser</p><p>realizada com base nas teorias anteriormente</p><p>citadas, ou melhor, tomando os elementos</p><p>contidos nas “tendências hipotéticas” anteriores</p><p>que, dentro da gama de indícios, elementos</p><p>e linhas de possibilidades, mantiveram-se</p><p>como pressuposto ou como base para que a</p><p>tendência hipotética que usamos hoje caminhe</p><p>em direção a uma hipótese científica, podendo</p><p>elevar a possibilidade de acerto quanto às</p><p>especificidades de cada caso.</p><p>Fonte: Bacarin (2020).</p><p>39TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Nos últimos 60 anos de produções e estudos sobre as possíveis causas do autismo</p><p>criaram uma rotina em que várias teorias foram aparecendo e posteriormente dando espaço</p><p>a outras teorias, sendo as cinco listadas anteriormente as mais significativas.</p><p>Sobre o TEA, a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto, existe</p><p>um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências científicas; pesquisas</p><p>nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; avaliações</p><p>neuropsicológicas. Pesquisadores, ao analisarem os elementos e evidências citados</p><p>anteriormente, inferiram que até o presente momento o problema do TEA é neurobiológico.</p><p>Nesse sentido, o TEA não é um problema emocional, ele é gerado por alterações na</p><p>biologia do cérebro. Contudo, a causa dessa alteração é desconhecida, bem como o que</p><p>desencadeia esse processo (Bacarin, 2020).</p><p>O que se sabe é que alguns fatores do ambiente podem ter relação causal, a saber,</p><p>sendo: prematuridade; intercorrências como anoxia neonatal; problemas relacionados ao</p><p>nascimento da criança; alguns distúrbios metabólicos (Bacarin, 2020).</p><p>Todavia, apesar dos fatores ambientais mais precisos, não se sabe qual é a causa</p><p>principal e, no geral, não se sabe qual é o gatilho que desencadeia o transtorno. No entanto,</p><p>existem alguns fatores de risco que estão relacionados ao aparecimento de uma criança</p><p>autista em uma família. Isto é: quando se deve suspeitar que uma família corre risco maior</p><p>de ter um filho autista? Basicamente, quando já existe uma criança TEA e em prematuros.</p><p>Caro(a) estudante, para finalizarmos e não deixar de expor todas as teorias que</p><p>envolvem a discussão das causas do TEA, apresentaremos a teoria da mente. Como</p><p>vimos as causas não são corretas, uma das teorias mais aceitas, no domínio científico,</p><p>associa os múltiplos fatores mais prováveis a uma alteração nos processos de ativação</p><p>e desativação controlados por genes de determinadas regiões cerebrais associadas à</p><p>linguagem, à cognição social e à criatividade. Isso confirma as narrativas apresentadas no</p><p>Quadro 1, que relacionam o TEA a um distúrbio na formação e na cognição cerebral, isto</p><p>é, desvio no desenvolvimento do cérebro em decorrência de uma combinação de fatores</p><p>genéticos e ambientais – nem todos conhecidos –, conforme figura a seguir:</p><p>40TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>FIGURA 4: AUTISMO - POSSÍVEL ORIGEM DO PROBLEMA</p><p>Fonte: Bacarin (2020, p. 71).</p><p>Para uma corrente de pesquisadores, o conjunto desses fatores, ainda muito</p><p>imprecisos, dificulta o desenvolvimento de habilidades de compreensão e dedução da</p><p>gama de estados mentais, imaginativos e emocionais, de crenças, desejos e intenções. A</p><p>essa hipótese se denomina Teoria da Mente (Theory of Mind - TM) (Bacarin, 2020).</p><p>Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 84) observam que “o ser humano desenvolveu, ao</p><p>longo de sua existência, habilidades de comunicação e de linguagem tão sofisticadas que</p><p>aprendeu a se relacionar de maneira muito complexa. Às vezes, a comunicação é tão rica</p><p>que nem é preciso falar para se fazer entender”.</p><p>Caro(a) estudante, para compreender melhor essa colocação, o exemplo irá auxiliar</p><p>na compreensão, se estamos em uma conversa e o interlocutor começa a bocejar, podemos</p><p>ter a sensação de que nosso papo está desagradável ou cansativo e tendemos, naturalmente,</p><p>a mudar o rumo da conversa. Ou ainda, quando uma pessoa faz uma brincadeira irônica,</p><p>percebemos que por trás da sua fala existe um deboche, a pessoa não falou, mas passou a</p><p>mensagem através do seu jeito de falar, da entonação da voz e da expressão facial.</p><p>Já o autista tem dificuldades de perceber estados mentais, o que faz com que</p><p>avaliem, de forma equivocada, uma série de situações sociais, ou ainda, simplesmente</p><p>não conseguem entendê-las. As pessoas com autismo levam mais tempo para aprender</p><p>o significado de certas atitudes e demoram para interagir, já que não compreendem as</p><p>sensações e emoções dos outros. Por exemplo, podem falar por horas e horas sobre o</p><p>mesmo tema, sem perceber que o interlocutor está entediado. A dificuldade do autista em</p><p>mentir ou enganar também está relacionada à teoria da mente, ele não consegue imaginar</p><p>que a outra pessoa esteja pensando de forma diferente dele (Silva; Gaiato; Reveles, 2012).</p><p>Assim sendo, enquanto pessoas neurotípicas (é um neologismo amplamente</p><p>utilizado na comunidade autística como um rótulo para pessoas que não estão no espectro</p><p>do autismo) têm uma capacidade inerente à sua espécie de entender estados psíquicos e</p><p>41TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>perceber intencionalidades da outra pessoa (Figura 5), o indivíduo TEA não possui essa</p><p>capacidade (Bacarin, 2020).</p><p>FIGURA 5: COMPREENSÃO DE ESTADOS PSÍQUICOS E INTENCIONALIDADES</p><p>Fonte: Bacarin (2020, p. 72).</p><p>Caro(a) estudante, um dos erros recorrentes no processo de análise de uma possível</p><p>criança com TEA acontece na fase de investigação, quando, ao serem levantadas as possíveis</p><p>incidências, o grupo de profissionais ou o diagnóstico clínico foca sua busca em encontrar</p><p>associações. Para isso, a importância de uma avaliação multidisciplinar, como: pedagogo,</p><p>psicopedagogo, profissional da área da educação especial, fonoaudiólogo, entre outros, reúnem</p><p>informações para o médico, no qual tenha elementos para fazer o diagnóstico.</p><p>Em resumo, o diagnóstico depende da avaliação multidisciplinar e da família,</p><p>com relatórios detalhados da instituição escolar, fotos e vídeos da família, bem como a</p><p>importância do DSM é que o manual ajuda a padronizar o que se deve comparar.</p><p>Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que o Manual da Classificação Internacional da Organização Mundial de</p><p>Saúde (OMS), é um importante manual, pois está no fato de apresentar a classificação das tipificações das</p><p>síndromes e como compreendê-las?</p><p>Fonte: A autora (2020).</p><p>“A vida é como um quebra-cabeças. Deveríamos parar de tentar encaixar as pessoas onde elas não cabem.”</p><p>Fonte: Autor desconhecido.</p><p>42TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CONCEITOS INICIAIS E DISFUNÇÃO DO TEAUNIDADE 2</p><p>Caro(a) acadêmico(a),</p><p>Finalizamos a Unidade II da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno</p><p>com Transtornos Globais do Desenvolvimento.</p><p>No primeiro momento: contextualizamos os fundamentos conceituais, teóricos e a</p><p>perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição</p><p>teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro</p><p>único, mas um quadro complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se</p><p>em conta suas possibilidades e dificuldades.</p><p>No segundo momento: estudamos o conceito geral e disfunções do transtorno do</p><p>espectro autista (TEA), no qual constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e ainda</p><p>existe em alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD),</p><p>em relação às disfunções, a criança tem dificuldade na comunicação social e mantém um</p><p>interesse restrito e estereotipado, isto descrito nos documentos legais, como CID e DSM.</p><p>No terceiro momento: conhecemos as causas do transtorno do espectro autista (TEA),</p><p>em que compreendemos que a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto,</p><p>existe um conjunto de elementos</p>