Deficiência Intelectual e Transtornos de Desenvolvimento

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, 
TRANSTORNOS GLOBAIS 
DO DESENVOLVIMENTO E
ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
Adriana Vaz Efisio Emanuel
Uniube
EAD
Adriana Vaz Efisio Emanuel
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO E ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
 Emanuel, Adriana Vaz Efísio.
E11d Deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento 
 e altas habilidades/superdotação [livro eletrônico] / Adriana Vaz 
 Efísio Emanuel. – Uberaba: Universidade de Uberaba, 2017.
 98 p. : il. color. 
 
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba. 
 Inclui bibliografia. 
 ISBN 978-85-7777-617-7 
 
 1. Inclusão em educação. 2. Interação social – Distúrbios. 3. 
 Deficientes. 4. Rett – Síndrome de. I. Universidade de Uberaba. 
 Programa de Educação a Distância. II. Título. 
 
 
 CDD 371.9046 
© 2017 by Universidade de Uberaba
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Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Adriana Vaz Efísio Emanuel
Mestre em Educação, pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Especialista em Psicopedagogia Institucional, pela Faculdade de 
Educação de Uberaba (FEU). Graduada em Licenciatura Plena em 
Pedagogia, pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC). 
Atualmente é Analista Educacional-Pedagoga na Superintendência 
Regional de Ensino de Uberaba. Docente e coordenadora do curso 
de Especialização em Supervisão Educacional, Gestão Educacional e 
Educação Especial na Universidade de Uberaba (Uniube), modalidade 
de Educação a Distância.
Sobre a autora
Sumário
Apresentação ......................................................................................VII
Capítulo 1 A inclusão do Deficiente Intelectual ................................ 1
1.1 Conversando sobre o preconceito ........................................................................... 3
1.2 Terminologia ............................................................................................................. 5
1.3 A Deficiência Intelectual ........................................................................................... 6
1.4 O que é mesmo Deficiência Intelectual? ................................................................. 7
1.5 A escola e o DI ...................................................................................................... 12
1.6 O professor e o DI .................................................................................................. 13
1.7 Refletindo sobre este capítulo ............................................................................... 15
1.8 Eu e meus alunos DI.............................................................................................. 17
1.9 Referências ............................................................................................................ 18
Capítulo 2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – a 
Síndrome de Rett .............................................................21
2.1 Diferenças e unicidade dos sujeitos ...................................................................... 23
2.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento............................................................. 24
2.3 Síndrome de Rett ................................................................................................... 33
2.4 Aprendizagem e escolarização ............................................................................. 36
2.5 Reflexão ................................................................................................................. 40
2.6 Referências ............................................................................................................ 41
Capítulo 3 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – o 
Autismo, a Síndrome de Asperger ................................. 43
3.1 Introdução .............................................................................................................. 45
3.2 Autismo .................................................................................................................. 46
3.3 O professor e a criança autista .............................................................................. 57
3.4 Para enriquecimento do assunto... ........................................................................ 61
3.5 Síndrome de Asperger ........................................................................................... 64
3.6 Asperger: como lidar? ............................................................................................ 67
3.7 O Professor e o aluno TGD ................................................................................... 69
3.8 Para aprofundamento... ......................................................................................... 73
3.9 Reflexão ................................................................................................................. 74
3.10 Referências .......................................................................................................... 74
Capítulo 4 Altas Habilidades/Superdotação .................................... 77
4.1 Superdotado = superinteligente? ........................................................................... 79
4.2 A pessoa com Altas Habilidades/Superdotação .................................................... 81
4.3 Conhecendo a pessoa com Altas Habilidades/Superdotação .............................. 84
4.4 Características da pessoa com Altas Habilidades/Superdotação ........................ 85
4.5 Identificando AH/SD ............................................................................................... 88
4.6 A família, a escola, o professor e o aluno com Altas Habilidades/ 
Superdotação ........................................................................................................ 91
4.7 Para aprofundamento... ......................................................................................... 93
4.8 Referências ............................................................................................................ 97
Prezado(a) aluno(a).
O processo de inclusão escolar apresenta desafios para o atendimento 
a alunos com Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento e Altas Habilidades, especialmente em relação à 
concretização do processo inclusivo e a sugestões para viabilizá-lo. 
As leituras, o diálogo com professores e a observação do trabalho 
pedagógico nos permitem inferir que as principais dificuldades indicadaspara a realização da inclusão dizem respeito à falta de diagnóstico do 
aluno, à modesta formação dos profissionais da educação e, ainda, à 
perceptível ausência do trabalho colaborativo nas instituições de ensino.
Nosso estudo está contemplado em quatro capítulos, nos quais 
trataremos dos seguintes assuntos:
No capítulo 1 – “A Inclusão do Deficiente Intelectual”.
No capítulo 2 – “Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – A 
Síndrome de Rett”.
No capítulo 3 – “Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - o Autismo, 
a Síndrome de Asperger”.
No capítulo 4 – “Altas Habilidades/Superdotação”.
Apresentação
Portanto, neste módulo, nossa proposta se ancora no estudo dos 
diferentes aspectos pedagógicos que envolvem a Deficiência Intelectual, 
os Transtornos Globais do Desenvolvimento e as Altas Habilidades.
Ressaltamos a importância de se considerar que cada aluno, cada 
pessoa, deve ser tratada com base no seu potencial, e não nas 
suas dificuldades. Com a expectativa de que é possível desenvolver 
potencialidades, é que nos propomos, neste módulo, a dialogar sobre 
as possibilidades que se apresentam em nossa prática.
Convido-o(a) a viver essa experiência e transpô-la para a sua prática 
pedagógica.
A dedicação será fundamental em nosso estudo. Conto com você!
Profa. Adriana Vaz Efísio Emanuel
Agradecimento
Agradecemos a Profa. Me. Marianna Centeno Martins de Gouvea 
pela gravação das videoaulas constantes deste ebook.
1 A inclusão do Deficiente 
Intelectual
 Uniube 3
Figura 1
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Conversando sobre o preconceito1.1
Vivemos tempos de profundas mudanças, de constantes transformações 
e construções e, por isso mesmo, novos paradigmas estão, a todo 
momento, desafiando-nos.
Convivemos ainda com o preconceito de toda natureza. E o preconceito 
produz estereótipos em todos os segmentos sociais. Não é diferente 
com as pessoas deficientes, sejam elas deficientes intelectuais, físicos 
ou acometidos de qualquer outra patologia. Os estereótipos produzem 
uma diferenciação: a exclusão, simplesmente porque algumas pessoas 
situam-se fora de um padrão considerado normal, conceito esse 
construído socialmente por uma norma e muitas vezes disseminado de 
forma inconsciente.
IndIcação de leItura
Maria Teresa Mantoan, pesquisadora do assunto, apresenta-nos 
um texto bastante esclarecedor a respeito da diferença e inclusão: 
Os sentidos da diferença. Clique no título e acesse o texto.
http://revista.ibict.br/inclusao/article/view/1660/1866
4 Uniube
Observando o cartoon a seguir, qual ideia lhe vem imediatamente à 
cabeça?
Figura 2
Fonte: Acervo - EAD –Uniube.
Isso mesmo! O cadeirante foi considerado incapaz pela pessoa que o 
interpelou, ou seja, por ser deficiente físico, houve uma interpretação 
estereotipada e preconceituosa sobre sua capacidade mental. Tais 
equívocos não são diferentes na educação especial, principalmente em 
relação à Deficiência Intelectual. 
Neste capítulo, propomo-nos a discutir os aspectos relacionados à 
Deficiência Intelectual, refletindo sobre as possibilidades de atuar em 
situações que envolvam esses sujeitos, lançando mão de práticas 
inclusivas mais humanistas, que se comprometam a promover mudanças 
nos ambientes onde atuamos.
Concepções diversas têm orientado os estudos e o conhecimento acerca 
do assunto, trazendo novas formas de compreensão, que, por sua vez, 
apontam também novas formas de intervenção e atuação docentes.
 Uniube 5
Terminologia1.2
Ao longo dos anos, a Deficiência Intelectual recebeu muitas 
classificações como: excepcional, retardado mental, deficiente, entre 
outras, mas a Declaração de Salamanca (1994) trouxe uma nova 
maneira de referenciar a deficiência e o sujeito, além da adoção da outra 
nomenclatura por institutos internacionais como a American Association 
of Mental Retardation (AAMR) e American Asoociation on Intellectual and 
Developmental Disabilities (AAIDD), assim passou a ser ‘pessoa com 
deficiência intelectual’.
IndIcação de leItura
Para enriquecimento de seu estudo, clique no título e leia o 
texto TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA 
INCLUSÃO, de Romeu Kazumi Sassaki.
Até a adoção dessa terminologia, há um percurso iniciado por Binet, 
na França, no final do século XIX, quando avaliava as crianças em 
idade escolar a fim de classificá-las quanto ao baixo desenvolvimento 
das faculdades intelectuais, nomeado à época de “idiotismo”. Um dos 
seus discípulos, Jean Etiene Esquirol, alterou esse termo para “idiota”, 
caracterizando aquele sujeito que apresenta um déficit de inteligência 
generalizado e perene, que o impossibilitava à educação formal.
Por isso mesmo, González aponta os usos e os abusos terminológicos 
(2007, p. 65) conforme apresentamos a seguir.
https://acessibilidadecultural.wordpress.com/2011/09/07/terminologia-sobre-deficiencia-na-era-da-inclusao/
https://acessibilidadecultural.wordpress.com/2011/09/07/terminologia-sobre-deficiencia-na-era-da-inclusao/
6 Uniube
Incapacitado versus mi-
nus válido (dificultado)1
O significado literal indica que uma pessoa seria 
menos válida que os ditos “normais” ou os “su-
perdotados”.
Deficiência mental versus 
retardo mental
O retardo mental é frequentemente utilizado pe-
los autores norte-americanos e ingleses, muitas 
vezes utilizado também como termo descritivo 
global, designando pessoa inferior ao que se es-
pera dela.
Outras terminologias
Débil mental, agrupando diversas categorias de 
DI, utilizado nos Estados Unidos até a década de 
1940 e abolido pelas conotações indesejáveis.
Na Espanha, esse termo indicava indivíduos com 
capacidade mental reduzida.
Na Rússia, o termo usado era oligofrenia.
Quadro 1
Fonte: Adaptado de González (2007, p. 65 - 67).
1 Livre tradução do espanhol pela autora.
Não há, portanto, uma única terminologia para descrever o DI, assim 
como não há um único diagnóstico, tendo em vista a diversidade de 
comprometimento ou não que a pessoa pode apresentar. 
Somente médicos, preferencialmente 
Psiquiatras, Neurologistas e Psicólogos 
Clínicos, são habilitados para fazer o 
diagnóstico de DI. Outros profissionais 
podem levantar hipóteses diagnósticas 
e solicitar o encaminhamento para o 
diagnóstico.
Muita atenção
A Deficiência Intelectual1.3
Antes de definir a Deficiência Intelectual propriamente dita, é importante 
destacar que o próprio conceito de deficiência tem sido mundialmente 
discutido. Se anteriormente predominava uma visão médico-organicista, 
centrada nos déficits da pessoa, atualmente a deficiência passa a ser 
 Uniube 7
concebida em uma perspectiva ecológica, ou seja, em relação ao meio. 
A limitação deixa de ser vista somente como dificuldade exclusiva da 
pessoa, passando a ser observada como limitação da sociedade em 
oferecer condições que possibilitem à pessoa superação de barreiras 
físicas, econômicas e sociais.
O que é mesmo Deficiência Intelectual?1.4
Sobre a Deficiência Intelectual, Honora e Franco (2008, p.103) afirmam 
que “[...] não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e 
sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que 
acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro”. 
Atualmente a medicina tem concebido a deficiência intelectual como um 
transtorno mental ou de comportamento, de acordo com as definições 
contidas na Classificação Internacional de Doenças – CID 10 (OMS, 
1993) e também no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais – DSM-IV (APA, 2002).
No Brasil, prevalece o modelo médico que norteia o funcionamento das 
diversas instâncias sociais. Como resultado, as propostas de inserção 
social da pessoa com deficiência, entre nós, nem sempre se mostram 
inclusivas. Pois, como assevera Dias e Oliveira (2013), o diagnóstico 
médico, que deveria se prestar a garantir adequado atendimento à saúde 
dos indivíduos, desloca-se para tomada de decisões em outros setores 
da vida social. 
Em decorrência, essa abrangência social do diagnóstico médicodesloca-se para a garantia de direitos previdenciários ou ainda para 
o encaminhamento escolar às salas de Atendimento Educacional 
Especializado e/ou validação do atendimento psicopedagógico. 
8 Uniube
Ressaltamos a importância do diagnóstico 
médico, mas há que se atentar para a 
sua correta utilização, evitando-se, dessa 
maneira, os rótulos, os preconceitos e a 
desinformação sobre o assunto.
Figura 3: Diagnóstico médico.
O diagnóstico, realizado por equipe multiprofissional, presta-se a garantir 
direitos como atendimento educacional especializado, benefícios 
previdenciários, acesso a cotas especiais em universidades e vagas de 
trabalho.
Entre as causas a que se atribui a Deficiência Intelectual, encontram-
se as genéticas, congênitas ou adquiridas, entretanto um grande 
percentual de situações de D.I. são desconhecidas para os especialistas. 
A Síndrome de Down, a Síndrome de Rett, a Síndrome Alcoólica Fetal, a 
má formação fetal, a desnutrição, entre outras, são as principais causas 
conhecidas da D.I.
IndIcação de leItura
Aprofundando conceitos, clique no título e leia o texto “Deficiência 
Intelectual”, de Xiaoyan Ke e Jing Liu, páginas de 16 a 22. Os 
autores elucidam com riqueza o diagnóstico da D.I.
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/75/C.1-Intelectual-disabilities-PORTUGUESE-2015.pdf
http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/75/C.1-Intelectual-disabilities-PORTUGUESE-2015.pdf
 Uniube 9
Segundo dados da Organização das Nações Unidas, a D.I. pode ser 
atribuída a causas ambientais e genéticas.
Figura 3
Fonte: Honora & Frizanco, 2008, p.104.
No quadro a seguir, relacionamos as causas da Deficiência Intelectual.
PRÉ-NATAIS PERINATAIS PÓS NATAIS
Desnutrição ma-
terna.
Má assistência à 
gestante
Doenças infeccio-
sas: sífilis, rubéo-
la, toxoplasmose.
Má assistência ao parto e 
traumas de parto.
Hipóxia e anóxia (oxigena-
ção cerebral insuficiente).
Prematuridade e baixo 
peso (peso de nascimento 
menor ou igual a 1.500g 
ou com idade gestacional 
menor ou igual a 33 se-
manas).
Hiperbilurribinemia (ic-
terícia) com níveis para 
transfusão.
Desnutrição, desidratação 
grave, carência de estimu-
lação global.
Infecções: meningoence-
falites, sarampo, outras.
Intoxicações exógenas 
(envenenamento): remé-
dios, inseticidas, produtos 
químicos (chumbo, mercú-
rio, outros).
Acidentes: trânsito, afo-
gamento, choque elétrico, 
asfixia, queda, outros.
Infestações: neurocisti-
circose (larva da Taenia 
solium).
Quadro 2
Fonte: Caderno Projeto Incluir (2006, p. 49)
Causas da Deficiência Intelectual
10 Uniube
Ao analisarmos o quadro com as causas 
da DI, é possível verificar que muitas 
situações são ambientais e que podem 
ser evitadas a partir da adoção de 
políticas públicas eficientes na saúde, 
saneamento básico, entre outras.
É possível 
prevenir?
Entre os aspectos que integram o diagnóstico da pessoa com Deficiência 
Intelectual, relacionamos a seguir os mais relevantes de acordo com 
a American Psychiatric Association, conforme o Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (2014):
Desempenho intelectual inferior à média: 
QI de aproximadamente 70 ou abaixo
Déficits ou prejuízos concomitantes 
no funcionamento adaptativo atual, em 
pelo menos duas das seguintes áreas: 
comunicação, cuidados pessoais, 
vida doméstica, habilidades sociais/
interpessoais, uso de recursos 
comunitários, independência, 
habilidades acadêmicas, trabalho, 
lazer, saúde e segurança.
Início anterior aos 18 anos 
 Uniube 11
IndIcação de leItura
Agora, acesse a Revista Educação Pública e leia a entrevista 
com a profa. Marina Almeida, que desmitifica alguns conceitos, 
tabus e rótulos sobre a pessoa com Deficiência Intelectual. 
Até este momento, estamos elucidando os principais aspectos referentes 
à Deficiência Intelectual e, para refletirmos melhor sobre o que já 
estudamos, assista ao vídeo a seguir.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materias/0450.html
12 Uniube
A escola e o DI 1.5
Uma proposta pedagógica que acolha e inclua a pessoa com DI deve 
contemplar atividades que lhe permitam desenvolver os conteúdos 
curriculares, não a privando do acesso ao conhecimento, situação que 
comumente ocorre pela falta de compreensão de que esses sujeitos têm 
direito à aprendizagem e ao conhecimento. Quanto à aprendizagem, é 
preciso ter claro que cada sujeito terá o seu modo e tempo próprio para 
se apropriar do conhecimento que lhe é oferecido, em condições próprias 
e acessíveis.
Figura 5
A escola e a sociedade devem caminhar juntas a fim de buscar 
mecanismos que garantam a inclusão dos DI, aprimorando o atendimento 
nas escolas de ensino regular e abandonando definitivamente as 
instituições de educação especial, evitando-se assim a segregação, os 
rótulos e o preconceito.
Portanto a escola deve promover a inserção cultural do aluno DI, 
buscando significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções 
e sua aprendizagem. Não se trata de ler e escrever, do uso que se faz 
da leitura e da escrita no mundo letrado, mas do sentido que pode ser 
apropriado por alunos com Deficiência intelectual desta prática social. 
(HONORA; FRIZANCO 2008, p.25).
Fonte: Acervo Freepik/EAD Uniube.
 Uniube 13
Vídeo
Clique no título e assista ao vídeo “Deficiência intelectual e a 
escola do século XXI”. 
O professor e o DI1.6
Compreender que todos os alunos aprendem, aqueles sem deficiência e 
aqueles com deficiência, requer conhecimento de práticas pedagógicas 
inclusivas, que vislumbram as oportunidades em cada situação de 
aprendizagem.
As barreiras da deficiência intelectual diferem das 
barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se 
de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber 
em geral, fato que reflete preponderantemente na 
construção do conhecimento escolar. (BRASIL, 2006, 
p. 13).
Por isso é importante que o professor tenha em mente que a 
aprendizagem não é algo fácil e natural, nem mesmo para as crianças 
que não apresentam nenhum tipo de deficiência. Imaginemos então o 
professor que, em sua trajetória, recebe em sua sala de aula aluno(s) com 
DI. Ao trabalhar com alunos com outras deficiências, como a surdez e a 
cegueira, os referenciais para a prática pedagógica estão mais explícitos, 
ou seja, há um caminho já traçado: libras, braile, intérpretes de língua de 
sinais, enfim já dispomos de referenciais teóricos e metodológicos, mas 
como deve ser o trabalho com o DI? Onde se pautar?
Como vimos, há diferentes tipos de comprometimento nos sujeitos 
DI, portanto não há uma linearidade nos referenciais teóricos e nem 
metodológicos.
https://www.youtube.com/watch?v=3Hj0NEGH2Zg
https://www.youtube.com/watch?v=3Hj0NEGH2Zg
14 Uniube
Entretanto podemos afirmar que o primeiro passo para o sucesso é não 
se prender apenas a laudos médicos, mas sim buscar compreender quais 
são as dificuldades dos alunos com DI e buscar estratégias pedagógicas 
para superá-las.
Entre essas estratégias, podemos ressaltar:
No vídeo a seguir, você poderá compreender de maneira mais clara 
os aspectos referentes às possibilidades de lançar mão de estratégias 
pedagógicas a fim de proporcionar ao aluno DI reais oportunidades de 
desenvolvimento.
.
. .
.
.
 Uniube 15
Refletindo sobre este capítulo1.7
Até o momento, vimos que a DI, apesar de se configurar como 
uma limitação, ao mesmo tempo pode servir de estímulo para o 
desenvolvimento de vias de inclusão, como uma nova ordem na 
constituição da diferença, sem rótulos, mas como um espaço de um outro 
saber, um saber construído a partir das possibilidades de cada sujeito.
Por isso finalizamos este momento com algumas orientações aos 
professores e à equipe gestora das instituições de ensino.
• O aluno pode aprender, acredite! Acreditar faz a diferença para a 
aprendizagem.
• É importante criar estratégias de inclusão do aluno DI: como fazer 
com que ele perceba que é bem-vindo e que a escolae o professor 
acreditam em sua aprendizagem.
• Conhecer os conhecimentos prévios do aluno e suas experiências 
de natureza pessoal, social e cultural, a fim de ampliá-los.
• Focar em suas potencialidades. Tomar como norteador o conceito 
16 Uniube
da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vigostsky), na perspectiva 
de que o sujeito realiza algumas atividades somente com a ajuda 
de pessoas mais experientes que ele, solucionando problemas 
por meio do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência 
compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas.
• Propiciar aos alunos o compartilhamento do saber, dos sentidos das 
diferentes coisas, das emoções, do estímulo à discussão e as trocas 
de ponto de vista.
• Estimular o desenvolvimento do espírito crítico, a observação e o 
reconhecimento do outro em todas as suas dimensões.
• Difundir o conhecimento universal, mas com o compromisso de 
saber lidar com a particularidade de cada aluno na construção desse 
conhecimento.
• Refrear a criação de rótulos em todo o âmbito escolar.
• Evitar infantilizar a relação com os alunos com deficiência mental.
• Rejeitar as descrições quantitativas em termos de traços 
psicológicos.
• Preferir as avaliações descritivas que abordem aspectos qualitativos 
dos comportamentos dos alunos.
• Realizar atividades que tenham sentido para a vida do aluno, 
relacionadas aos jogos, ao trabalho, ao desejo, à vivência de uma 
linguagem viva, para que o ato de aprender e de ensinar tenha 
sentido e significado.
Considerar que a aprendizagem deve estar voltada para o 
desenvolvimento de funções que ajudem o aluno a superar suas 
limitações, a construir uma concepção de mundo, para que, a partir dela, 
possa construir conhecimentos para o entendimento das suas relações 
com a vida.
 Uniube 17
IndIcação de leItura
Clique nos títulos e confira o material indicado.
1. Sonia Regina Correa Mafra apresenta a publicação “O 
lúdico e o desenvolvimento da criança intelectual 
deficiente”, de 2008. Nesse material, a autora discute os 
principais aspectos da Deficiência Intelectual e, a partir 
deles, traz uma proposta interessante para a atividade 
pedagógica de maneira lúdica, privilegiando os jogos. 
2. Atendimento Educacional Especializado – deficiência 
mental – é uma publicação do MEC, elaborada para a 
formação continuada de professores a distância. Material 
rico e com uma abordagem significativa da DI e das 
possibilidades de atendimento educacional especializado. 
3. Educação Inclusiva – Atendimento Educacional 
Especializado para a deficiência mental, 2006 – discute 
o papel da escola inclusiva, do AEE e da formação de 
professores.
Eu e meus alunos DI1.8
Após a leitura e estudo do material, faça uma reflexão sobre as seguintes 
indagações: 
“O que eu, professor(a), conheço sobre DI? 
E o que posso fazer por meus alunos? ”
Espero que essa reflexão lhe permita se conhecer em relação à sua 
prática na Educação Especial. 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
18 Uniube
Referências1.9
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Educação Pública, s/d. Disponível em: <http://www.educacaopublica.
rj.gov.br/jornal/materias/0450.html>. Acesso em: 08 jun. 2017.
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e Estatístico de Transtornos Mentais. 5 ed. Porto Alegre – RS: Artmed, 2014.
BRASIL, SEESP/SEED/MEC. Educação inclusiva: atendimento 
educacional especializado para a deficiência mental. Brasília/DF, 2006.
______, SEESP/SEED/MEC. Formação Continuada a 
Distância de Professores para o Atendimento Educacional 
Especializado – Deficiência Mental. Brasília/DF, 2007.
______. Deficiência mental - o desafio da escola - Educação Especial. 
MEC- Secretaria de Educação Especial, 2012. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=hygBOYjnCo4>. Acesso em: 08 Jun. 2017.
DIAS, Sueli de Souza; OLIVEIRA, Maria Cláudia Santos Lopes de. Deficiência 
intelectual na perspectiva histórico-cultural: contribuições ao estudo do 
desenvolvimento adulto. Rev. bras. educ. espec. vol.19 no.2 Marília Apr./
June 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex
t&pid=S1413-65382013000200003>. Acesso em: 08 jun. 2017.
DSM-IV-TRTM. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais. Trad. Cláudia Dornelles.4.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GONZÁLEZ, Eugenio. Necessidades Educacionais Específicas: 
intervenção psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.
HONORA M., FRIZANCO M. L. Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos 
e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. Ciranda Cultural, 2008.
KE, Xiaoyan Ke; LIU, Jing. Deficiência Intelectual. Tratado de Saúde 
Mental da Infância e Adolescência da IACAPAP. Disponível em: 
<http://iacapap.org/wp-content/uploads/C.1-Intelectual-disabilities-
PORTUGUESE-2015.pdf>. Acesso em: 08 jun. 2017.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000200003
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000200003
 Uniube 19
MAFRA. Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o Desenvolvimento da 
Criança Deficiente Intelectual. Secretaria de Estado da Educação 
do Paraná, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br/portals/pde/arquivos/2444-6.pdf>. Acesso em: 08 jun. 2017.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Os sentidos da diferença. Inc. Soc., 
Brasília, DF, v. 4 n. 2, p.103-104, jan./jun. 2011. Disponível em: <http://
revista.ibict.br/inclusao/article/view/1660>. Acesso em: 08 jun. 2017.
MANUAL diagnóstico e estatístico de transtornos mentais [recurso eletrônico] : 
DSM-5 / [American Psychiatric Association ; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento 
... et al.] ; revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli ... [et al.]. 5. ed. Dados 
eletrônicos. Porto Alegre : Artmed, 2014. Disponivel em: <http://blogdapsicologia.
com.br/unimar/wp-content/uploads/2015/12/248320024-Manual-Diagnosico-e-
Estatistico-de-Transtornos-Mentais-DSM-5-1-pdf.pdf>. Acesso em: 08 jun. 2017.
MARTÍNEZ A. M.; TACCA M. C. V. R., Possibilidades de aprendizagem: ações 
pedagógicas para alunos com dificuldade e deficiência. Campinas: Alínea, 2011.
MINAS GERAIS. Caderno de textos para formação de professores da 
rede pública de ensino de Secretaria de Estado de Educação Minas 
Gerais Belo Horizonte,2006. Disponível em: <https://www.educacao.
mg.gov.br/images/documentos/%7B2C21F314-18AB-42D5-92A0-
88A9B494A73C%7D_Caderno_2.PDF> Acesso em: 08 jun. 2017.
MINAS GERAIS. Caderno Projeto Incluir. Disponível em <http://
seeensinoespecial.educacao.mg.gov.br/index.php?option=com_content
&view=article&id=1700&Itemid=100096>. Acesso em: 16 set. 2017.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE - Classificação estatística internacional de 
doenças e problemas relacionados a saúde. 10a rev. São Paulo, EDUSP, 1993.
PROJETO Incluir. Disponível em: <http://www.projetoincluir.
org.br/>. Acesso em: 14 set. 2017.
SASSAKI , Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. 
Disponível em: <https://acessibilidadecultural.wordpress.com/2011/09/07/
terminologia-sobre-deficiencia-na-era-da-inclusao/>. Acesso em: 08 jun. 2017.
SASSAKI R., Como chamar as pessoas que têm deficiência? 
Revista da Sociedade Brasileira de Ostomizados, ano I, n. 
1, 1° sem. 2003, p.8-11. [Texto atualizado em 2009].
2 Os Transtornos Globais 
do Desenvolvimento – 
a Síndrome de Rett
 Uniube 23
Em uma escola, o público é totalmente heterogêneo e quando nossa sala 
de aula recebe aluno(s) com deficiência, ou com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, ou, ainda, com Altas Habilidades, torna-se ainda mais 
heterogêneo.Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 1
Observe bem os seixos da imagem acima. São lindos, não é mesmo? 
Mas, apesar de lindos, são todos absolutamente diferentes em sua 
“lindeza”, mas são todos seixos.
Por isso é necessário conhecer/estudar sobre o ser humano, seu 
desenvolvimento, tendo em mente que não há material ou metodologia 
que atenda especificamente a todas as necessidades de aprendizagem, 
sejam elas por um aspecto do desenvolvimento, ou por se tratar de uma 
pessoa deficiente.
As pessoas com deficiência possuem tantas diferenças entre si como 
todos os demais, o que torna necessário a especial percepção de que a 
escola tem a função social de ensinar e o aluno tem direito de aprender, 
Diferenças e unicidade dos sujeitos2.1
24 Uniube
seja ele deficiente ou não. E nós, professores, como sujeitos ativos 
e comprometidos com a aprendizagem de todos os nossos alunos, 
devemos ter o compromisso de ensinar e ensinar de diferentes maneiras 
justamente por compreendermos a unicidade dos sujeitos.
Essa constatação nos remete a um compromisso em relação a 
concepções, a estratégias de ensino, ao envolvimento com os alunos 
e suas famílias, a fim de conhecê-los e conhecer também as suas 
reais necessidades, assim como as suas dificuldades, limitações e 
potencialidades. Essas implicações remetem a uma necessidade de 
“efetiva preparação de profissionais de educação, que proporcione um 
contínuo desenvolvimento pedagógico e educacional, que resulte numa 
nova maneira de perceber e atuar com as diferenças de todos os alunos”. 
(MARTINS, 2008, p. 20).
Por isso mesmo, neste capítulo, vamos conhecer sobre os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, caracterizando-os e buscando identificá-
los.
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 2
Transtornos Globais do Desenvolvimento2.2
 Uniube 25
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios 
caracterizados por modificações na habilidade de estabelecer interações 
sociais recíprocas, o que diz respeito às relações de duas ou mais 
pessoas interagindo da mesma maneira, por exemplo, em um jogo, 
na elaboração de um trabalho em grupo ou em um debate. Os TGD 
manifestam-se prioritariamente nos primeiros cinco anos de vida e 
são caracterizados por um repertório de interesse e atividade bastante 
restritos. A comunicação apresenta-se estereotipada e repetitiva, 
constituindo-se como característica global dos sujeitos em todas as 
situações.
IndIcação de leItura
Clique no título e acesse agora o livro “A Educação Especial 
na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do 
Desenvolvimento” e faça a leitura das páginas de 8 a 13.
Nas páginas indicadas, são discutidas as diferentes compreensões 
do autismo – da identificação aos dias de hoje. Por meio dessa 
leitura, aprendemos um pouco mais sobre os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento.
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as 
psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a 
Síndrome de Rett.
https://central3.to.gov.br/arquivo/299634/
https://central3.to.gov.br/arquivo/299634/
https://central3.to.gov.br/arquivo/299634/
26 Uniube
IndIcação de leItura
Para que você tenha ainda mais clareza no entendimento 
dos conceitos, clique no título e leia a matéria “O que são os 
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)?” 
No vídeo apresentado a seguir, será abordada a inclusão de crianças com 
TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento no ensino regular – um 
dos maiores desafios da educação inclusiva. No programa, a psicóloga 
Marise Bastos explica o que é o transtorno e como a escola pode ajudar 
no tratamento dos alunos. 
Vídeo
Após assistir ao vídeo “Eixo Articulador – TGD: Transtornos 
Globais do Desenvolvimento”, relacione os aspectos que mais lhe 
chamaram a atenção.
Adquira o hábito de registrar suas observações!
No Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-5), 
todos os distúrbios do autismo, incluindo o transtorno autista, transtorno 
desintegrativo da infância, transtorno generalizado do desenvolvimento 
não especificado (PDD-NOS) e Síndrome de Asperger, fundiram-se em 
um único diagnóstico chamado Transtornos do Espectro Autista – TEA.
https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd
https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd
https://youtu.be/tqEUEKC8MOc
https://youtu.be/tqEUEKC8MOc
 Uniube 27
IndIcação de leItura
Para ampliar seus conhecimentos, leia o texto “Psicologia e 
educação inclusiva: ensino, aprendizagem e desenvolvimento 
de alunos com transtornos”, de Nerli Nonato Ribeiro Mori, da 
Universidade Estadual de Maringá.
atenção
E por que espectro autista?
Buscamos a resposta com o Dr. Dráuzio Varella (2014), veja.
ESPECTRO AUTISTA
• O Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba diferentes 
síndromes marcadas por perturbações do desenvolvimento 
neurológico com três características fundamentais, que 
podem manifestar-se em conjunto ou isoladamente. São 
elas: dificuldade de comunicação por deficiência no domínio 
da linguagem e no uso da imaginação para lidar com 
jogos simbólicos, dificuldade de socialização e padrão de 
comportamento restritivo e repetitivo.
• Também chamado de Desordens do Espectro Autista (DEA ou 
ASD em inglês), recebe o nome de espectro (spectrum), porque 
envolve situações e apresentações muito diferentes umas das 
outras, numa gradação que vai da mais leve à mais grave. 
Todas, porém, em menor ou maior grau, estão relacionadas 
com as dificuldades de comunicação e relacionamento social. 
(VARELLA, 2014, p.1).
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/transtornos_do_espectro_autista.pdf
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/transtornos_do_espectro_autista.pdf
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/transtornos_do_espectro_autista.pdf
28 Uniube
Portanto nosso estudo se concentra nesse espectro, buscando 
compreender as diferentes manifestações em cada síndrome e também 
de indivíduo para indivíduo.
Fonte: Acervo DepositPhotos/ EAD – Uniube.
Figura 3: Espectro autista.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento são classificados sob o 
CID-10 F84 (DATASUS, 2017, p.1), como veremos a seguir. 
 Uniube 29
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento 
em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, 
comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além 
disso, o transtorno é acompanhado comumente de numerosas 
outras manifestações inespecíficas, por exemplo: fobias, 
perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou 
agressividade (autoagressividade).
a) desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da 
idade de três anos.
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: 
F84.0 Autismo Infantil 
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade 
de três anos e que não responde a todos os três grupos de 
critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve 
ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal 
ou alterado, aparecendo após a idade de três anos e não 
apresentando manifestações patológicas suficientes em 
um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações 
sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, 
estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil; 
existem sempre anomalias características em um ou em vários 
destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em 
crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um 
transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem 
do tipo receptivo.
F84.1 Autismo Atípico
30 Uniube
Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, 
caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente 
normal, seguido de uma perda parcial ou completa de 
linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um 
retardo do desenvolvimentocraniano e ocorrendo habitualmente 
entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das 
mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são 
características deste transtorno. O desenvolvimento social e 
o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse 
social continua em geral conservado. A partir da idade de 
quatro anos, manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, 
seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos. O 
transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
F84.2 Síndrome de Rett
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela 
presença de um período de desenvolvimento completamente 
normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que 
este período é seguido de uma perda manifesta das 
habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios 
do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas 
manifestações são acompanhadas tipicamente de uma perda 
global do interesse com relação ao ambiente, condutas motoras 
estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração 
do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em 
alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada 
com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por 
base as evidências de anomalias do comportamento.
F84.3 Outros transtornos 
desintegrativos da infância
 Uniube 31
Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece 
incerta. Esta categoria se relaciona a crianças com retardo 
mental grave (QI abaixo de 34) associado à hiperatividade 
importante, a grande perturbação da atenção e comportamentos 
estereotipados. Os medicamentos estimulantes são 
habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI 
dentro dos limites normais) e podem provocar uma reação 
disfórica grave (acompanhada por vezes de um retardo 
psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em 
geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de 
crianças hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome é 
acompanhada, além disto, com frequência, de diversos retardos 
do desenvolvimento, específicos ou globais. Não se sabe em 
que medida a síndrome comportamental é a consequência do 
retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica.
F84.4 Transtorno com 
hipercinesia associada 
a retardo mental e a 
movimentos estereotipados
Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por 
uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, 
semelhante à observada no autismo, com um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. 
Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que 
não é acompanhado de um retardo ou de uma deficiência de 
linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que 
apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. 
As anomalias persistem frequentemente na adolescência 
e idade adulta. O transtorno é acompanhado por vezes de 
episódios psicóticos no início da idade adulta.
F84.5 Síndrome de 
Asperger
32 Uniube
IndIcação de leItura
F84.8 Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento 
F84.9 Transtornos Globais Não Especificados do 
Desenvolvimento
Vamos recapitular alguns conceitos estudados até agora assistindo ao 
vídeo a seguir.
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/WebHelp/f80_f89.htm
 Uniube 33
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 4
Para o Dr. Dráuzio Varella, “há estranhos experimentos da natureza e a 
Síndrome de Rett é um deles”.Trata-se de uma doença que se apresenta 
na criança por volta de um ano de idade e não é herdada geneticamente, 
mas fruto de um defeito: uma mutação no gene MECP2, localizado no 
cromossomo X.
A doença se desenvolve apenas em meninas, pois os meninos têm 
apenas uma cópia do cromossomo X. A partir dos dois anos de idade, as 
crianças apresentam uma regressão das funções cognitivas e motoras, 
geralmente graves que podem impedir uma vida autônoma.
Para compreendermos com maior clareza os conceitos dessa síndrome, 
buscamos subsídios na Associação Brasileira de Síndrome de Rett – 
Abre-te –, que pesquisa e compartilha informações e dados preciosos 
para o nosso estudo.
Síndrome de Rett2.3
34 Uniube
Figura 5: Recado.
Fonte: Acervo DepositPhotos/
EAD Uniube.
A CADA 5 HORAS, 
NASCE UMA MENINA 
COM SÍNDROME DE 
RETT NO MUNDO!
SaIba maIS
CONCEITO
A Síndrome de Rett é definida como uma desordem do 
desenvolvimento neurológico relativamente rara, tendo sido 
reconhecida pelo mundo no início da década de 1980. Desde então 
diversos estudos já apontaram que ela pode ocorrer em qualquer 
grupo étnico com aproximadamente a mesma incidência.
A prevalência da Síndrome de Rett é de uma em cada 10.000-20.000 
pessoas do sexo feminino.
Desde que foi identificada, sempre foi vislumbrada a natureza 
genética dessa desordem, primeiro por afetar predominantemente 
o sexo feminino e segundo pelos raros casos familiares, embora se 
trate de síndrome de ocorrência esporádica em 95,5% dos casos e 
o risco de casos familiares seja inferior a 0,5%. Desde 1999, já se 
sabe que a grande maioria das meninas e mulheres que preenchem 
os critérios para a Síndrome de Rett apresenta mutações no gene 
MECP2.
 Uniube 35
Durante os últimos 25 anos, os conhecimentos sobre as 
características clínicas e a história natural da Síndrome de Rett 
evoluíram de maneira surpreendente. Entretanto ainda se trata 
de condição muito desconhecida para segmentos sociais e 
científicos importantes: ainda há muitos médicos, terapeutas 
e educadores que não fazem ideia do que seja a Síndrome de 
Rett, e muitos dos que já ouviram falar sobre ela permanecem 
relativamente desinformados sobre os avanços no conhecimento 
clínico e terapêutico adquiridos especialmente nesta última década. 
(ABRETE, 2017, p.1).
 Clique nos títulos e fique conhecendo...
- O histórico
- A causa 
Saiba mais, acessando o endereço: 
http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php 
Figura 6 Recado.
Fonte: Acervo DepositPhotos/
EAD Uniube.
A SOBREVIDA DE PACIENTES 
COM A SÍNDROME DE RETT
Grande parte das pacientes com Síndrome de 
Rett vivem até a quinta ou sexta década de 
vida e geralmente com deficiências bastante 
graves. As taxas de sobrevida podem declinar 
em pacientes com Síndrome de Rett com 
mais de 10 anos de idade, embora 70% delas 
atinjam os 35 anos de idade (uma sobrevida 
http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php#02
http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php#02a
http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php
36 Uniube
muito maior do que em outros pacientes com deficiência mental profunda, 
dos quais apenas 27% atingem os 35 anos de idade). A morte dessas 
pacientes geralmente é secundária a um quadro de pneumonia, e não 
são raras as mortes súbitas. (ABRETE, 2017, p.1).
Na perspectiva de que todos os alunos podem aprender, priorizando 
estratégias e metodologias adequadas para cada situação, é importante 
compreender os comprometimentos e possibilidades da aprendizagem, 
como veremos a seguir.
Aprendizagem e escolarização
Ainda se têm poucos dados objetivos sobre como se desenvolve 
a aprendizagem nas crianças com Síndrome de Rett, embora se 
conheçam todos os aspectos que podem interferir, prejudicar ou 
auxiliar esse processo.
Alguns estudos brasileiros desenvolvidos a partir de 2002/2003 e 
recentemente replicados em outros países têm enfatizado o uso 
da tecnologia de rastreamento de olhar (Eye Gaze Technologies) 
tanto para a avaliação quanto para a intervenção das habilidades 
cognitivas nas pacientes com Síndrome de Rett. 
Aprendizagem e escolarização2.4
 Uniube 37
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 7
Esses estudos já apontaram que há intencionalidade no olhar de 
meninas com Síndrome de Rett, que a aquisição de conceitos 
básicos é bastante prejudicada e ainda de difícil avaliação, 
equivalendoao desempenho de crianças normais de 36 meses 
de idade, mesmo quando a pessoa com Síndrome de Rett já está 
em idade mais avançada. 
Desse modo, se considerarmos o quanto uma criança com 
36 meses pode aprender, ainda que levando em conta suas 
possibilidades e seus limites, fica fácil entender o quanto uma 
pessoa com Síndrome de Rett também pode aprender. 
Até os 5-6 anos de idade, recomenda-se que a criança com 
Síndrome de Rett, desde que apresente boas condições de saúde, 
frequente escolas que ofereçam a Educação Infantil. Esse espaço, 
mais do que acadêmico, é um espaço para o desenvolvimento e 
para a aprendizagem de habilidades básicas da criança e para a 
sua socialização.
38 Uniube
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 8
A partir dos 7 anos, a família deverá fazer a opção por mantê-la 
no Ensino Fundamental regular ou por buscar Atendimento 
Educacional Especializado. No caso de mantê-la na escola regular, 
deverá ser estabelecida forte aliança entre a família, a escola , os 
professores e a equipe terapêutica que acompanha a criança ou 
jovem, além dos sistemas de suporte municipais ou estaduais, 
de modo que essa escolarização interfira positivamente no 
desenvolvimento e na qualidade de vida da pessoa com Síndrome 
de Rett. 
De toda forma, a escolarização de crianças e jovens com 
Síndrome de Rett deve obedecer a critérios de decisão da família 
e considerar, sobretudo, os objetivos efetivos desse processo, já 
que, por ora, ainda não existem meios de avaliar objetivamente, 
mas apenas subjetivamente, o rendimento escolar desse alunado. 
(Texto disponível em: http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php#10).
 http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php#10
 Uniube 39
Como vimos escola e família devem decidir juntas sobre a escolarização 
da criança Rett, buscando as maneiras mais adequadas às suas 
necessidades de aprendizagem.
IndIcação de leItura
Aprofundando os conhecimentos sobre a escolarização de jovens 
e crianças com Síndrome de Rett, clique nos títulos a seguir e leia 
os textos indicados:
1. Caminhos para a aprendizagem na Síndrome de Rett – 
as autoras Jackie Lewis e Debbie Wilson apresentam os 
fatores que interferem na aprendizagem dos sujeitos. 
 
2. A criança com Síndrome de Rett na sala de aula – A 
autora Silvana Santos apresenta uma coletânea de relatos 
pessoais e situações envolvendo crianças e jovens com 
Síndrome de Rett, focando a educação escolar deste 
aluno.
Vamos aprender mais um pouquinho sobre essa síndrome assistindo ao 
vídeo a seguir.
http://www.abrete.org.br/PDF%25204%2520-%2520Caminhos%2520para%2520a%2520aprendizagem%2520na%2520S%25EDndrome%2520de%2520Rett.pdf
http://www.abrete.org.br/A%20crian%E7a%20com%20SR%20na%20sala%20de%20aula.pdf
40 Uniube
Leia com atenção e reflita, com base no material estudado, o excerto de 
César Cool et al:
A escolarização das crianças com TGD precisa estar lastreada 
no desejo do professor, pois este, ao apontar seu desejo para 
o aprendizado da criança, supõe nela um sujeito também 
desejante, portanto, capaz de aprender. Desta disposição da 
subjetividade é que poderão surgir as curiosidades que abrirão 
acesso ao sujeito em aprendizagem. (COOL et al. 1996, p. 40).
Mantenha seus estudos em dia!
Reflexão2.5
 Uniube 41
ABRETE - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA SÍNDROME DE RETT. Síndrome 
de Rett. Disponível em: <http://www.abrete.org.br/sindrome_rett.php>. Acesso 
em: 21 ago. 2017.
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. A Educação Especial na Perspectiva da 
Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília : Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza. Universidade Fede-
ral do Ceará, 2010.
BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa 
com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Brasília – DF 2014.
______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Educação 
Inclusiva. Direito à Diversidade. Curso de Formação de Gestores e Educado-
res. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
COLL, C., PALACIOS, J. E. MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e 
Educação. Psicologia e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
DATASUS. F80-F89 Transtornos do desenvolvimento psicológico. Disponível 
em: <http://www.datasus.gov.br>. Acesso em: 08 jun. 2017. 
LEWIS, Jackie. WILSON, Debbie. Caminhos para a aprendizagem na sín-
drome de Rett. Disponível em: <http://www.abrete.org.br/PDF%204%20-%20
Caminhos%20para%20a%20aprendizagem%20na%20S%EDndrome%20
de%20Rett.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2017.
MARTINS, L.A. R. et al. (Org.). Inclusão: compartilhando saberes. Rio de Ja-
neiro: Vozes, 2008.
NADAL, Paula. O que são os Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD)? Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-
transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd>. Acesso em: 21 ago. 2017.
SAMPAIO, Mariana; MIURA, Regina Keiko Kato. Concepções de professores 
sobre pessoas com espectro do autismo. Revista Diálogos e Perspecti-
vas em Educação Especial. V. 02, n. 02, 2015. Disponível em: <http://www2.
marilia.unesp.br/revistas/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/5762>. 
Acesso em: 21 ago. 2017.
Referências2.6
https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd
https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd
42 Uniube
SANTOS, Silvana. A criança com Síndrome de Rett na sala de aula. Temas 
sobre Desenvolvimento 2013; 19(104). Disponível em: <http://www.abrete.
org.br/A%20crian%E7a%20com%20SR%20na%20sala%20de%20aula.pdf>. 
Acesso em: 21 ago. 2017.
VARELLA, Antonio Drauzio. TEA – Transtorno do Especto Autista. 2014. Dis-
ponível em:<https://drauziovarella.com.br/crianca-2/tea-transtorno-do-espectro-
-autista-ii/>. Acesso em: 21 ago. 2017.
3 Os Transtornos Globais 
do Desenvolvimento – 
o Autismo, a Síndrome 
de Asperger
 Uniube 45
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 1
Introdução3.1
Até agora caminhamos no sentido de compreender os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento como deficiências e, como vimos 
no Capítulo 2, esses transtornos são apresentados no Manual de 
Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais – DSM-5, que é um 
guia de classificação diagnóstica, compreendendo-os como parte do 
espectro autista.
Convido-o(a) a desvelarmos, juntos, os principais aspectos da pessoa 
autista.
Vamos lá? 
46 Uniube
IndIcação de leItura
Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos a leitura do texto 
“Concepções de Professores sobre Pessoas com Espectro do 
Autismo”, de Mariana Sampaio e Regina Keiko Kato Miura. 
Clique AQUI e leia o texto.
Autismo3.2
É bem recente o histórico de alunos com espectro autista nas salas de 
aula de ensino regular nas escolas do Brasil.
Por se tratar de um assunto relativamente novo e dada a formação dos 
profissionais da educação de maneira “en passant”, esse assunto gera 
polêmicas entre escolas, famílias e saúde pública. Apesar das pesquisas 
que tentam descobrir as causas do espectro autista, ainda não há dados 
suficientes para garantir a eficiência dessa ou daquela terapia e assim 
há poucas pesquisas e informações sobre a metodologia mais adequada 
para o atendimento ao autista.
Apesar das habilidades de comunicação de jovens e crianças autistas 
serem afetadas, segundo os especialistas o tratamento mais efetivo é a 
educação.
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/espectro_autista.pdf
 Uniube 47
Autismo – o que é?
O autismo é uma condição permanente: a criança nasce com 
autismo e torna-se um adulto com autismo.
Assim como qualquer ser humano, cada pessoa com autismo é 
única e todas podem aprender.
As pessoas com autismo podem ter alguma forma de sensibilidade 
sensorial. Isto pode ocorrer em um ou em mais dos cinco sentidos 
– visão, audição, olfato, tato e paladar – que podem ser mais ou 
menos intensificados. Por exemplo, uma pessoa com autismo pode 
achar determinados sons de fundo - que outras pessoasignorariam 
- insuportavelmente barulhentos. Isto pode causar ansiedade ou 
mesmo dor física.
Alguns indivíduos que são subsensíveis podem não sentir dor ou 
temperaturas extremas. Alguns podem balançar, rodar ou agitar as 
mãos para criar sensação, ou para ajudar com o balanço e postura 
ou para lidar com o stress ou ainda para demonstrar alegria.
As pessoas com sensibilidade sensorial podem ter mais dificuldade 
no conhecimento adequado de seu próprio corpo. Consciência 
corporal é a forma como o corpo se comunica consigo mesmo 
ou com o meio. Um bom desenvolvimento do esquema corporal 
pressupõe uma boa evolução da motricidade, das percepções 
espaciais e temporais e da afetividade.
As pessoas com TEA podem se destacar em habilidades visuais, 
musicais, artísticas e matemáticas.
48 Uniube
Ainda:
• a maioria das pessoas com autismo é boa em aprender 
visualmente;
• algumas pessoas com autismo são muito atentas aos detalhes 
e à exatidão;
• geralmente possuem capacidade de memória muito acima da 
média;
• é provável que as informações, rotinas ou processos, uma vez 
aprendidos, sejam retidos;
• algumas pessoas conseguem concentrar-se na sua área de 
interesse específico durante muito tempo e podem optar por 
estudar ou trabalhar em áreas afins;
• a paixão pela rotina pode ser fator favorável na execução de 
um trabalho;
• indivíduos com autismo são funcionários leais e de confiança. 
(Texto na íntegra, disponível em http://autismoerealidade.org/informe-
se/sobre-o-autismo/o-que-e-autismo/)
SaIba maIS
Clique AQUI e veja como funciona o cérebro do autista.
http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/o-que-e-autismo/
http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/o-que-e-autismo/
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/cerebro_autista.jpg
 Uniube 49
Figura 2
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Na sequência, faça a leitura do histórico do Autismo, a partir da ótica do 
Instituto Pensi, que tem se dedicado a estudar e divulgar as informações 
sobre o assunto.
Histórico
1908 – Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, usa pela primeira vez o 
termo “autismo” para descrever um grupo de sintomas que se 
relaciona à esquizofrenia. A palavra tem raízes no grego “autos” 
(eu).
1943 – Leo Kanner, psiquiatra austríaco, radicado nos Estados 
Unidos e diretor de psiquiatria infantil do Johns Hopkins Hospital, 
publica a obra “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Nela, 
descreveu casos de onze crianças que tinham em comum “um 
isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo 
pela preservação da mesmice, denominando-as autistas”, e usou 
o termo “autismo infantil precoce”, pois sintomas já apareciam na 
primeira infância. Leo Kanner contextualiza essas observações no 
50 Uniube
desenvolvimento assim como enfatiza a predominância dos déficits 
de relacionamento social e dos comportamentos incomuns.
1944 – Hans Asperger, psiquiatra e pesquisador austríaco, quase 
ao mesmo tempo que Leo Kanner, escreve o artigo “A psicopatia 
autista na infância”, que, um ano depois, é publicado. Ele observou 
que o padrão de comportamento e habilidades que descreveu 
ocorria preferencialmente em meninos e que essas crianças 
apresentavam deficiências sociais graves – falta de empatia, 
baixa capacidade de fazer amizades, conversação unilateral, 
intenso foco em um assunto de interesse especial e movimentos 
descoordenados. Apesar da aparente precocidade verbal de seus 
assuntos, Asperger chamava as crianças de pequenos professores, 
devido à habilidade de discorrer sobre um tema de maneira 
detalhada. 
1952 – DSM-I – A Associação Americana de Psiquiatria publica a 
primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças 
Mentais. Esse Manual fornece uma nomenclatura e critérios-padrão 
para o diagnóstico de transtorno mental. Na primeira edição desse 
material, sintomas autísticos semelhantes eram classificados como 
um subgrupo da esquizofrenia infantil. Autismo não era considerado 
como um diagnóstico separado.
1950/1960 – Durante os anos 50, houve muita confusão sobre 
a natureza do autismo e sua etimologia. A crença mais comum 
era de que o autismo era causado por pais não emocionalmente 
responsivos a seus filhos – a hipótese da “mãe geladeira” – e 
atribuíam a causa à falta de calor maternal. Leo Kanner cunhou o 
termo, mas foi o psicanalista Bruno Bettelheim que o popularizou. 
Após a 2ª Guerra Mundial, havia vários trabalhos psicanalíticos 
 Uniube 51
sobre autismo. Os pesquisadores analisavam apenas o impacto 
na vida das pessoas. “Eles não consideraram o papel da biologia 
ou genética, que agora entendemos ser a causa principal” – Fred 
Volkmar.
No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências começou 
a se acumular, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral 
presente desde a infância e encontrado em todos os países e 
grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados.
1965 – Temple Grandin, jovem americana que nasceu com autismo, 
cria a “Máquina do Abraço”, um aparelho para lhe pressionar como 
se estivesse sendo abraçada e que a acalmava, assim como a 
outras pessoas com autismo. 
1968 – DSM-II – É publicada a segunda edição do Manual Doenças 
Mentais, que refletia a predominância da psicodinâmica psiquiátrica. 
Sintomas não eram especificados com detalhes em determinadas 
desordens. Eram vistos como reflexos de grandes conflitos 
subjacentes ou reações de má adaptação aos problemas da vida, 
enraizados em uma distinção entre neurose e psicose.
1978 – Michael Rutter classifica o autismo e propõe sua definição 
com base em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não 
só como deficiência intelectual; 2) problemas de comunicação 
e, novamente, não só em função de deficiência intelectual 
associada; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos 
estereotipados e maneirismos e 4) início antes dos 30 meses de 
idade. Ao classificar o autismo, Michael Rutter cria um marco divisor 
na compreensão desse transtorno mental.
52 Uniube
1980 – DSM-III – a definição de Rutter e a crescente produção de 
trabalhos sobre o autismo influenciaram a definição desta condição 
no DSM-III, quando o autismo, pela primeira vez, foi reconhecido 
e colocado em uma nova classe de transtornos: os Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento – TIDs. Esse termo foi escolhido 
para refletir o fato de que múltiplas áreas de funcionamento 
do cérebro eram afetadas no autismo e nas condições a ele 
relacionadas. – CID-10 – na época do DSM-III-R, o termo TID foi 
instaurado e utilizado também na décima revisão da Classificação 
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à 
Saúde – CID-10.
1981 – Lorna Wing, psiquiatra inglesa, desenvolve o conceito de 
autismo como um espectro de condições na década de 1970 e, 
posteriormente, cunhou o termo Síndrome de Asperger, numa 
referência à pesquisa de Hans Asperger. Seu trabalho revolucionou 
a forma como o autismo era considerado e sua influência foi 
sentida em todo o mundo. Como pesquisadora e clínica, bem 
como mãe de uma criança com autismo, ela sempre defendeu uma 
melhor compreensão e serviços para pessoas com autismo e suas 
famílias. Fundou a National Autistic Society – NAS, juntamente com 
Judith Gold, e o Centro Lorna Wing. Foi uma das maiores e mais 
importantes figuras do mundo do autismo.
1988 – Rain Man torna-se um dos primeiros filmes comerciais a 
caracterizar um personagem com autismo. 
1994 – DSM-IV – novos critérios potenciais para o autismo, 
bem como as várias condições candidatas a serem incluídas 
na categoria TID, foram avaliados em um estudo internacional, 
multicêntrico, que incluiu mais de mil casos avaliados por mais de 
 Uniube 53
100 avaliadores clínicos. Os sistemas de avaliação do DSM-IV 
e da CID-10 tornaram-se equivalentes para evitar uma possível 
confusão entre pesquisadores e clínicos, que trabalhavam 
em diferentes partes do mundo guiados por um ou por outro 
sistema nosológico. A definiçãodos critérios foi decidida com 
base em dados empíricos revelados em trabalhos de campo. 
A Síndrome de Asperger é adicionada ao DSM, ampliando o 
espectro do autismo, que passa a incluir casos mais leves, em 
que os indivíduos tendem a ser mais funcionais. O DSM-IV-TR foi 
acompanhado de textos atualizados sobre autismo, Síndrome de 
Asperger e outros TIDs. Os critérios diagnósticos permaneceram 
os mesmos que os do DSM-IV.
2007 – 02 de ABRIL – “Dia Mundial da Conscientização do 
Autismo”. Para chamar a atenção para esse transtorno e despertar 
o interesse da sociedade, em 2007, a ONU institui o dia 2 de 
abril como o Dia Mundial da Conscientização do Autismo. Veio 
como um alerta necessário para que os Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento (TID), antes considerados raros, fossem vistos 
com maior responsabilidade. Pesquisas e interesse pelo TID, no 
qual o autismo aparece como o mais prevalente, têm aumentado 
ano a ano, produzindo mais conhecimento, desmitificando crenças 
e afastando o que não é científico. ” explicou Ricardo Halpern.
2013 – DSM-V – Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os 
subtipos dos transtornos do espectro do autismo são eliminados. 
Os indivíduos são agora diagnosticados em um único espectro 
com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar 
todas as subcategorias da condição em um único diagnóstico 
guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA. 
A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição 
54 Uniube
separada e o diagnóstico para autismo passa a ser definido em 
duas categorias: alteração da comunicação social e presença de 
comportamentos repetitivos e estereotipados.
2014 – Prevalência – Estima-se que o autismo atinja 1% da 
população, 70 milhões de pessoas no mundo, sendo 2 milhões 
no Brasil.
O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Prevenção 
de Doenças – CDC– alertou para os novos dados sobre a 
prevalência de autismo nos Estados Unidos. Esse estudo de 
vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos 
e 1 em cada 189 meninas) com Transtorno do Espectro Autista. 
“Os critérios diagnósticos se ampliaram e o olhar sobre o Autismo 
fez com que um número maior de casos fosse diagnosticado”, 
disse Ricardo Halpern. No Brasil, não há estudos completos de 
prevalência.
2014 – Causas – Um amplo estudo realizado na Suécia mostra 
que fatores ambientais são tão importantes quanto a genética 
como causa do autismo. Estes fatores – não analisados 
pelo estudo – poderiam incluir, segundo os autores, o nível 
socioeconômico da família, complicações no parto, infecções 
sofridas pela mãe e o uso de drogas antes e durante a gravidez. 
Os autores da pesquisa trabalham no King’s College de Londres e 
no Instituto Karolinska de Estocolmo. Eles se disseram surpresos 
ao descobrirem que a genética tem um peso de cerca de 50%, 
muito menor do que as estimativas anteriores, de 80% a 90%, 
segundo o artigo publicado no Journal of the American Medical 
Association – JAMA. O resultado partiu da análise de dados de 
 Uniube 55
mais de 2 milhões de pessoas na Suécia entre 1982 e 2006 e é o 
maior estudo já realizado sobre as origens genéticas do autismo.
Fonte: Adaptado de ‘Hístória do Autismo’, disponível em http://autismo.institutopensi.
org.br/informe-se/sobre-o-autismo/historia-do-autismo/
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 3
Há diferentes concepções sobre o Autismo e hoje temos conhecimento 
de que o estudo do cérebro humano ainda está muito aquém do que 
desejamos saber sobre o seu funcionamento. Mas vale a pena conhecer 
algumas dessas ideias.
CAUSAS
As causas do autismo são desconhecidas. Acredita-se que a 
origem do autismo esteja em anormalidades em alguma parte do 
cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente, 
de origem genética. Além disso, admite-se que possa ser causado 
por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação 
56 Uniube
ou no momento do parto. A hipótese de uma origem relacionada 
à frieza ou rejeição materna já foi descartada, relegada à 
categoria de mito há décadas. Porém, a despeito de todos os 
indícios e da retratação pública dos primeiros defensores dessa 
teoria, persistem adeptos dessa corrente que ainda a defendem 
ou defendem teorias aparentemente diferentes, mas derivadas 
dessa. Já que as causas não são totalmente conhecidas, o que 
pode ser recomendado em termos de prevenção do autismo são 
os cuidados gerais a todas as gestantes, especialmente cuidados 
com ingestão de produtos químicos, tais como remédios, álcool 
ou fumo.
Adaptado de “Causas do Autisimo”, disponível em: http://autismoerealidade.org/
informe-se/sobre-o-autismo/causa-do-autismo/
Assista ao vídeo a seguir, para aprofundar os conhecimentos sobre o 
espectro autista.
http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/causa-do-autismo/
http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/causa-do-autismo/
 Uniube 57
O professor e a criança autista3.3
Figura 4
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
A escolarização da criança autista apresenta as mesmas demandas 
de uma criança sem essas características, pois ela também aprende 
espontaneamente por meio da observação e da experiência. Assim é 
muito importante o olhar atento e afetivo do professor aos principais 
aspectos que caracterizam uma criança autista. 
IndIcação de leItura
No livro “Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com 
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)”, da Biblioteca 
Virtual em Saúde, do Ministério da Saúde, você encontra os 
Indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta, das páginas 
de 17 a 31, que apontam como identificar os primeiros sinais.
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_atencao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
58 Uniube
O Ministério da Educação (BRASIL, 2004, p.15) aponta que, ao receber 
as crianças na creche/educação infantil, a recepção deve ser planejada 
para atender às suas necessidades, pois três aspectos devem ser 
observados.
A criança tem problemas de 
interação social que não se resolvem 
simplesmente por estar cercada de 
outras crianças.
As crianças não aprendem por 
exploração do ambiente ou por 
observação voluntária.
O tempo é um elemento crucial e 
irreversível.
As escolas e seus professores devem estar preparados para oferecer 
experiências variadas e enriquecedoras para alunos com TEA. Devem 
estabelecer um vínculo positivo com essa criança, compreendendo que 
devem estimular a sua participação em todas as atividades do cotidiano 
escolar, que incluem o brincar, a interação social, as atividades de 
escolarização.
As interações sociais devem ocorrer também com as outras crianças, 
respeitando o limite da criança autista e as suas possibilidades naquele 
momento. Por isso a educação de crianças TEA configura-se como um 
desafio não só para a escola, mas para a sociedade como um todo, 
sendo necessário que se observem as questões relacionadas a 
seguir:
 Uniube 59
Capacidade de receber a criança sem qualquer tipo de 
preconceito, lembrando mais uma vez que cada criança é 
uma criança com diferentes graus de comprometimento.
Proposição da escola e corpo docente em valorizar 
os professores e promover a formação continuada em 
serviço, contando com o apoio de gestores, supervisores 
e professores, trabalhando coletivamente.
Promover oportunidades de ensino e aprendizagem 
a essas crianças, com adequações curriculares, 
metodologia e avaliação pertinentes à sua condição de 
aprendizagem.
Atitudes positivas e seguras ao lidar com condutas 
autoestimulatórias e autoagressivas, mesmo não sendo 
características comuns em crianças TEA, evitando o 
stress e a perda de controle da sala de aula, a fim de não 
afetar as outras crianças e o trabalho pedagógico.
Evidentemente que todos esses itens são essenciais para a inserção e 
manutenção da criança TEA na escola, especialmente no que dizrespeito 
a reconhecer as suas características, como assegura Menezes (2013, 
p.123):
Outro ponto que merece ser destacado é que conhecer 
e estudar as características comuns dos alunos com 
autismo e, sobretudo, as particularidades do aluno 
com autismo atendido pelo professor em formação é 
imprescindível para que o trabalho de inclusão seja 
delineado. O professor deve observar atentamente seu 
aluno, perceber seus interesses e que tipo de evento ou 
situação desencadeia comportamentos incompatíveis 
com o ambiente da escola.
60 Uniube
Figura 5
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva de 2008 apresenta um enfoque
Para além de um documento orientador, a Política 
passa a se constituir um marco na organização 
do sistema educacional inclusivo [...] fortalecendo 
o conceito de educação especial que não concebe, 
nem em caráter extraordinário, a utilização desse 
atendimento em substituição à escolarização realizada 
no ensino regular. (GRIBOSKI, 2008, p. 57).
E é dessa maneira que deve se constituir a escolarização dos alunos 
autistas, garantindo-lhes o acesso e a permanência na escolar regular, 
assim como o Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente 
no contraturno do horário escolar.
Assim voltamos nosso olhar para o processo de ensino e aprendizagem 
desses sujeitos, que deve ser construído no encontro entre sujeitos e 
escola, não havendo, portanto, uma receita pronta, e sim uma proposta 
a ser elaborada no dia a dia.
 Uniube 61
IndIcação de leItura
Agora, faça a leitura da Cartilha Autismo e Realidade, Capítulo 
II – Estratégias Acadêmicas, páginas de 24 a 44. As autoras 
apresentam um rico material para o trabalho pedagógico. 
Para enriquecimento do assunto...3.4
Há uma extensa produção cinematográfica que trata do autismo sob 
diversas ópticas. Esses filmes retratam a realidade do autista, a partir do 
olhar de seus produtores, buscando retratar os personagens em suas 
dificuldades e avanços.
SaIba maIS
Apresentamos, como sugestão, algumas resenhas de diferentes sites 
de indicações de filmes que tratam do autismo.
1. A Lenda do Pianista do mar (La Leggenda del pianista 
sull’oceano) – 1998
Um garoto nasce em pleno alto-mar, ganhando o nome do ano 
em que nasceu: 1900. A criança cresce num mundo encantado de 
fortes ventos tempestuosos e cobertas balançando, conhecendo 
toda a existência disponível a seu toque nos confins do 
transatlântico em que nasceu. Já crescido, seu talento natural no 
piano chama a atenção da lenda do jazz, Jelly Roll Morton, que 
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/aa_ppdeficiencia/aa_ppd_autismo/aut_diversos/Cartilha-AR-Out-2013%2520-%2520autista%2520na%2520escola.pdf
62 Uniube
sobe a bordo para desafiar 1900 para um duelo. Indiferente com 
sua súbita notoriedade, 1900 mantém uma fixação pelo mar, 
sendo sempre seduzido pelos sons do oceano. 
(Fonte:http://www.adorocinema.com/filmes/filme-22168/. Acesso em: 21 
ago. 2017).
2. A Mother’s Courage: Talking Back to Autism 
(Sólskinsdrengurinn) – 2009
Narrado por Kate Winslet, este inspirado filme mostra a busca 
de uma mulher para desbloquear a mente de seu filho autista. 
Margret, cujo filho de dez anos de idade, Keli, é autista, começa 
sua jornada em sua Islândia natal, mas rapidamente se expande 
para os Estados Unidos e Europa. Ao longo do caminho, ela 
encontra os principais especialistas em autismo e advogados 
e se conecta com várias outras famílias tocadas pelo autismo. 
Como ela se depara com terapias inovadoras com potencial 
para quebrar as barreiras do autismo, Margret encontra 
esperança de que seu filho possa ser capaz de expressar-se 
em um nível que nunca pensou ser possível. 
(Fonte: <http://fonoaudiologia1.webnode.com/news/curiosidades-filmes/>. 
Acesso em: 21 ago 2017).
3. À Sombra do Piano (Under the Piano) – 1996
Franny luta por mais de trinta anos para dar apoio e respeito 
a Rosetta, sua irmã mais nova, que é autista. Ela acredita 
que Rosetta tenha uma intensa vida emocional e intelectual 
escondida sob o seu rosto impassível. O principal obstáculo é a 
mãe, Regina, uma cantora lírica que abandonou a carreira para 
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-22168/
http://fonoaudiologia1.webnode.com/news/curiosidades-filmes/
 Uniube 63
se dedicar à família e agora, amarga e ressentida, é obcecada 
por controle e carente de adulação. 
(Fonte:<http://www.conlubra.com.br/VisualizarNoticia/26/19-filmes-
imperdiveis-sobre-autismo-(e-asperger)-.aspx#.WZsQ1iiGOM8>. Acesso 
em: 21 ago 2017).
4. Ocean Heaven (Haiyang tiantang) – 2010
A história do amor incansável de um pai pelo seu filho 
autista. Uma pessoa em cada mil nasce com autismo. Como 
consequência, a China tem 1 milhão de pacientes autistas. 
Dafu é um deles: parece distraído, repete o que as pessoas lhe 
dizem, nada com maestria, mantém tudo em casa em lugares 
determinados e talvez não esteja totalmente ciente da morte de 
sua mãe, ocorrida há alguns anos. Trabalhando em um aquário, 
Sam Wong mostra extremo cuidado e carinho com seu filho 
de 22 anos. Com a generosa ajuda de seus vizinhos, os dois 
vivem prosperamente. Porém Wong compreende muito bem 
que um dia deixará o mundo e seu filho ficará sozinho. O que 
ele ainda não descobriu é que esse dia pode estar mais perto 
do que imagina. 
(Fonte: <https://filmow.com/ocean-heaven-t26728/ficha-tecnica/>. Acesso 
em: 21 ago 2017).
https://filmow.com/ocean-heaven-t26728/ficha-tecnica/
64 Uniube
Síndrome de Asperger3.5
Figura 6
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento 
(TGD) resultante de uma desordem genética e que apresenta muitas 
semelhanças com relação ao autismo e, tal como o autismo, as pesquisas 
ainda não apontam as suas causas. Mas, diferentemente da criança 
autista, as crianças com Asperger apresentam, com menor frequência, 
atrasos no desenvolvimento da fala ou comprometimento cognitivo grave.
Em contrapartida, na infância apresentam déficits no desenvolvimento 
motor, tendo dificuldades para manusear objetos que exigem o trabalho 
dos pequenos músculos, como colorir ou escrever, por exemplo. Esse 
aspecto interfere também na realização de atividades que não fazem 
parte de suas rotinas, pois apegam-se a rituais.
Apresentam-se com pensamento concreto o que lhes dificulta a 
interpretação de metáforas e ironias, interferindo nas interações e 
no processo de comunicação, impedindo-as de usar os movimentos 
corporais e os gestos na comunicação não verbal.
As crianças com Síndrome de Asperger (SA) não costumam fazer contato 
visual ao falar com alguém, mantendo os olhos baixos ou olhando em 
outra direção.
 Uniube 65
A SA é mais comuns em meninos do que em meninas e a causa é 
desconhecida assim como a própria síndrome.
Histórico
Em 1944, Hans Asperger, um pediatra austríaco com interesse 
em educação especial, descreveu quatro crianças que tinham 
dificuldade em se integrar socialmente em grupos. Desconhecendo 
a descrição de Kanner do autismo infantil precoce, publicado só 
um ano antes, Asperger denominou a condição por ele descrita 
como “psicopatia autística”, indicando um transtorno estável de 
personalidade marcado pelo isolamento social. 
Apesar de ter as habilidades intelectuais preservadas, as crianças 
apresentaram uma notável pobreza na comunicação não verbal, 
que envolvia tanto gestos como tom afetivo de voz, empatia pobre 
e uma tendência a intelectualizar as emoções, uma inclinação a 
ter uma fala prolixa, em monólogo, e, às vezes, incoerente, uma 
linguagem tendendo ao formalismo (ele as denominou “pequenos 
professores”), interesses que ocupavam totalmente o foco da 
atenção envolvendo tópicos não usuais que dominavam sua 
conversação e incoordenação motora. Essas crianças não eram 
tão retraídas ou alheias; elas também desenvolviam, às vezes, 
precocemente, uma linguagem altamente correta do ponto de 
vista gramaticale não poderiam, de fato, ser diagnosticadas nos 
primeiros anos de vida. 
Descartando a possibilidade de origem psicogênica, Asperger 
salientou a natureza familiar da condição e, inclusive, levantou a 
66 Uniube
hipótese de que os traços de personalidade fossem de transmissão 
ligada ao sexo masculino.
O trabalho de Asperger, publicado originalmente em alemão, 
tornou-se amplamente conhecido no mundo anglófono somente 
em 1981. 
(Adaptado de: Autismo e Síndrome de Asperger: uma visão geral, Almir Klin. 
Fonte: http://www.scielo.br/pdf/rbp/v28s1/a02v28s1.pdf)
Até que novas pesquisas e estudos lançassem luz sobre esta síndrome, 
os pais e professores encontravam-se em situação de incompreensão 
sobre a terminologia correta, pois de acordo com Oliveira (2005, p.11)
Síndrome de Asperger é o termo aplicado ao mais 
suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido 
como o espectro de desordens pervasivas (presentes 
e perceptíveis a todo o tempo) de desenvolvimento 
(espectro do Autismo).
Em seu artigo, “Síndrome de Asperger”, Teixeira (s/d, p.2) postula que: 
Esta síndrome parece representar uma desordem 
neurobiológica que é muitas vezes classificada como 
uma Pervasive Developmental Disorders (PDD). É 
caracterizada por desvios e anormalidades em três 
amplos aspectos do desenvolvimento: interação 
social, uso da linguagem para a comunicação e 
certas características repetitivas ou perseverantes 
sobre um número limitado, porém intenso de 
interesses. 
E contribui para a nossa compreensão quando afirma que:
http://www.scielo.br/pdf/rbp/v28s1/a02v28s1.pdf
 Uniube 67
Apesar de existirem algumas semelhanças com o 
Autismo, as pessoas com Síndrome de Asperger 
geralmente têm elevadas habilidades cognitivas 
(pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas 
mais altas) e por funções de linguagem normais, se 
comparadas a outras desordenas ao longo do espectro. 
(TEIXEIRA, 2005, p.2).
Asperger: como lidar?3.7
Figura 7
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
A grande angústia de pais e professores, diante de uma criança asperger, 
é sobre as formas mais indicadas de lidar com esses indivíduos, por isso 
toda contribuição é importante nesse estudo. 
68 Uniube
Como lidar?
A criança com Síndrome de Asperger pode apresentar talentos 
específicos. “De uma maneira geral, os pais costumam incentivar 
uma aptidão que reconhecem nos filhos, o que chamamos de ilhas 
de habilidades. No caso da Síndrome de Asperger, esta atitude 
acaba intensificando o interesse restrito do paciente, piorando a 
clausura comportamental do indivíduo, tornando-o menos flexível 
a novos temas”, explica Iara Brandão Pereira, neurologista infantil.
Pensando em auxiliar no desenvolvimento das capacidades 
múltiplas da criança, a Dra. Iara Pereira, neurologista infantil, listou 
alguns itens importantes para quem convive com uma pessoa que 
apresenta este Transtorno do Espectro Autista (TEA).
• É importante buscar uma interação muito boa entre a escola, a 
família e o profissional que acompanha o paciente no sentido 
de desenvolver a reciprocidade social do indivíduo.
• Diversificar seus focos de interesse para que o paciente 
dê importância para outros assuntos e desenvolva novas 
habilidades, diminuindo assim comportamentos repetitivos e 
restritivos.
• Estimular o ‘falar olhando’, desenvolver a cultura do olhar 
direcionado, com intencionalidade comunicativa.
• Estimular a criança, por meio de treinos, a reconhecer e 
compartilhar emoções e expressões faciais, assim como buscar 
Treino de Habilidades Sociais (THS), como possibilidade de 
melhoria no seu prognóstico social.
• Dialogar sempre! Esta é a maneira mais preciosa de 
desenvolver a inteligência de qualquer criança, com ou sem 
diagnóstico de TEA.
• Não criticar o interesse restrito da criança, apresentar outras 
opções e compartilhar estas ofertas com o filho. Utilize o 
interesse preferencial da criança como porta de entrada para 
a interação com ele.
 Uniube 69
Ainda de acordo com a Dra. Iara Pereira, o paciente com Síndrome 
de Asperger é habitualmente mal interpretado pelos seus pares, não 
sendo raros os frequentes desentendimentos nos relacionamentos 
interpessoais, levando-o ao isolamento social ou a quadros 
depressivos.
Agressividade, crises de birra, fobias e outras perturbações 
são manifestações inespecíficas e reacionais que podem estar 
presentes nesses pacientes, daí a importância do diagnóstico 
precoce a fim de minimizar disfunções adaptativas significativas”, 
afirma a neurologista infantil.
(Fonte: http://psicologiaautoestimaebeleza.blogspot.com.br/2013/08/entendendo-
sindrome-de-asperger.html)
O Professor e o aluno TGD3.7
Figura 8
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Como destacou Teixeira (s/d), a criança com Síndrome de Asperger 
apresenta comprometimentos em três grandes aspectos do 
desenvolvimento: 
http://psicologiaautoestimaebeleza.blogspot.com.br/2013/08/entendendo-sindrome-de-asperger.html
http://psicologiaautoestimaebeleza.blogspot.com.br/2013/08/entendendo-sindrome-de-asperger.html
70 Uniube
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 2: Áreas de comprometimento.
Para o trabalho pedagógico com a criança SA, é necessário que o sujeito 
seja visto como um ser capaz de aprender, que produz conhecimento, 
que se desenvolve, independentemente dos seus comprometimentos. 
Isso nos leva a afirmar que o vínculo positivo com a escola e o professor 
é primordial para que se estabeleça uma relação de respeito e confiança, 
permitindo-os conhecer melhor as dificuldades que esse aluno apresenta 
em relação à aprendizagem, especialmente no que diz respeito à 
interação social e ao uso adequado da linguagem, com suas figuras e 
ironias, permitindo-lhe fazer inferências e compreender o mundo em suas 
múltiplas linguagens.
 Uniube 71
Os alunos com Síndrome de Asperger frequentemente escolhem 
temas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de 
tempo – quando gostam do tema "super-heróis", por exemplo, falam 
repetidamente nesse assunto. Além disso, são capazes de memorizar 
sequências matemáticas, contos e histórias, lugares e nomes.
A partir dessas características, o professor deverá estar atento para 
promover atividades envolvendo esses sujeitos e contemplando 
suas áreas de interesse, compreendendo suas especificidades 
comportamentais e cognitivas.
Por outro lado, faz-se necessário, no âmbito escolar, uma reflexão 
acerca da visão de criança e de aprendizagem e de currículo e proposta 
pedagógica que a escola privilegia para os seus alunos, pois, sendo 
uma perspectiva inclusiva, terá subsídios para desenvolver o trabalho 
pedagógico com crianças Asperger.
As possibilidades de desenvolvimento se tornarão mais expressivas 
em turmas com um número menor de alunos e, sempre que possível, 
que possa contar com um professor de apoio para acompanhar 
individualizadamente os alunos que necessitam de apoio específico.
Mas voltamos a ressaltar a importância da qualidade da relação do 
professor com a criança, considerando-a como sujeito de aprendizagem, 
dedicando-lhe atenção diferenciada, buscando principalmente obter 
mudanças comportamentais para a sua inserção no meio social.
72 Uniube
Vídeo
Finalizando nossa aula, acesse o link a seguir e assista ao vídeo “Em 
minha mente Asperger” – Veja o depoimento de um garoto portador 
da Síndrome de Asperger. No vídeo, um adolescente, Alex, faz um 
depoimento sobre seu modo de ver, compreender e interagir com o 
mundo. Uma interessante maneira de conhecer a síndrome por meio 
do próprio indivíduo.
Vamos recapitular os principais pontos da Síndrome de Asperger no 
vídeo a seguir.
https://youtu.be/j3-yzfAC06g
https://youtu.be/j3-yzfAC06g
 Uniube 73
Para aprofundamento...3.8
A seguir, apresentamos, como sugestão, algumas indicações de 
filmes que tratam da Síndrome de Asperger. Essas sugestões trazem 
características importantes sobre os sujeitos com síndrome de Asperger. 
Vale a pena assistir!
SaIba maIS
1.Adam – 2009
Adam é um rapaz com Síndrome de Asperger apaixonado por 
astronomia e que passa a morar sozinho após a morte do pai. 
Tem um único amigo para apoiá-lo, Harlan. O filme trata do seu 
relacionamento com uma nova vizinha, a professora Beth. 
(Fonte: https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-
para-assistir/. Acesso 04 jan. 2019).
2. Ben X – A Fase Final (Ben X) – 2007
Ben é um jovem que sofre da Síndrome de Asperger – uma 
espécie mais leve de autismo – e que se isola em sua própria 
realidade no mundo de Archlord, um jogo virtual. Seu modo de 
vida causa estranheza a seus colegas de classe, que o julgam e 
não o aceitam. 
(Fonte: https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-
para-assistir/. Acesso em: 04 jan. 2019).
3. Loucos de Amor (Mozart and the Whale) – 2005
Donald Morton (Josh Hartnett) e Isabelle Sorenson (Radha 
Mitchell) sofrem da Síndrome de Asperger. Donald trabalha como 
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
74 Uniube
motorista de táxi, adora os pássaros e tem uma incomum 
habilidade em lidar com números. Ele gosta e precisa seguir 
um padrão em sua vida, para que possa levá-la de forma 
normal. Entretanto, ao conhecer Isabelle, em seu grupo de 
ajuda, tudo muda em sua vida, por estar apaixonado por ela. 
(Fonte: https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-
preparados-para-assistir/ . Acesso em: 04 jan. 2019).
Outras indicações de filmes, você terá no site a seguir: 
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-
asperger-preparados-para-assistir/
Reflexão3.9
Estamos terminando nosso capítulo, mas a reflexão e a aprendizagem 
continuam por meio dos estudos e aprofundamento. Nesse sentido, 
deixo a seguinte pergunta: “Quais aspectos são mais importantes para 
se trabalhar com os alunos do TEA?” 
Referências3.10
ASSIS Clínica Médica. Síndrome de Asperger. Disponível em: http://www.
clinicamedicaassis.com.br/asperger. Acesso em: 04 jan 2019.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento 
de Ações Programáticas Estratégicas. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da 
Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) – Brasília: Ministério 
da Saúde, 2014.
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
https://www.reab.me/28-filmes-que-trazem-o-autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/
http://www.clinicamedicaassis.com.br/asperger
http://www.clinicamedicaassis.com.br/asperger
 Uniube 75
______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Educação 
Inclusiva. Direito à Diversidade. Curso de Formação de Gestores e Educado-
res. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
CARTILHA Autismo e Realidade. São Paulo: Autismo e Realidade, 2013. Dispo-
nível em: <http://autismoerealidade.org/noticias/cartilha-da-inclusao-escolar/>. 
Acesso em 22 fev. 2016.
GRIBOSKI, Claudia. Opinião. Inclusão. Revista de Educação Especial, Brasí-
lia, v. 4, n. 1, p. 57, jan./jun. 2008.
INSTITUTO PENSI. História do Autismo. Disponível em: <http://autismo.institu-
topensi.org.br/informe-se/sobre-o-autismo/historia-do-autismo/>. Acesso em: 21 
ago. 2017.
INSTITUTO PENSI. O que é AUTISMO ou TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA? Disponível em: <http://autismo.institutopensi.org.br/informe-se/sobre-
-o-autismo/o-que-e-autismo/>. Acesso 21 ago. 2017.
INSTITUTO PENSI. Possíveis Causas do Autismo ou Transtornos de Espectro 
Autista – TEA. Disponível em: <http://autismo.institutopensi.org.br/informe-se/
sobre-o-autismo/causa-do-autismo/>. Acesso em: 21 ago. 2017.
KLIN, Ami. Autismo e Síndrome de Aspeger: uma visão geral. Revista Brasilei-
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MENEZES, A. R. S. de. A inclusão de Alunos com Autismo em Escolas Públicas 
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C.de F. Ensaios Sobre Autismo e Deficiência Múltipla. Marília: ABPEE: Marque-
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OLINKIEWICZ, Alex. Em minha mente asperger: depoimento de um garoto 
com síndrome de asperger. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?-
v=j3-yzfAC06g>. Acesso em: 21 ago. 2017.
OLIVEIRA, Rosilene Diniz de. A Psicomotricidade e a Síndrome de Asper-
ger. 2005. Disponível em: <http://www.avm.edu.br/monopdf/7/ROSILENE%20
MUNIZ%20DE%20OLIVEIRA.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2017.
76 Uniube
PIRES, Jose, MARTINS, L. A. R.(Org.). Inclusão: compartilhando saberes. Rio 
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REAB. 34 filmes sobre autismo: preparado para assistir? Disponível em: <ht-
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TEIXEIRA, Paulo. Síndrome de Asperger. 2014. Disponível em: <http://ativi-
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-ASPERGER.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2016.
TEIXEIRA, Paulo. Asperger. 2005. Disponível em: http://dilma-blgodilminha-
combr.blogspot.com.br/2012/11/sindrome-de-asperger.html. Acesso em 20 set. 
2017.
http://dilma-blgodilminhacombr.blogspot.com.br/2012/11/sindrome-de-asperger.html
http://dilma-blgodilminhacombr.blogspot.com.br/2012/11/sindrome-de-asperger.html
4 Altas Habilidades/
Superdotação
 Uniube 79
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 1
Superdotado = superinteligente?4.1
Quando ouvimos falar em uma criança ou adulto superdotado ou com 
altas habilidades, criamos uma imagem mental de que são sujeitos 
SUPERINTELIGENTES, que aprendem tudo, que sabem tudo. Não é 
mesmo?
Na verdade, é um assunto muito controverso, porque as pessoas 
superdotadas enfrentam esse estigma em suas vidas e, de maneira 
equivocada, são julgadas e avaliadas como se possuíssem superpoderes, 
quase como o Superman.
80 Uniube
Além disso, muitas vezes são vistas como PRIVILEGIADAS, 
relacionando-as a excelentes resultados acadêmicos, o que dispensaria 
qualquer forma de atendimento educacional especializado.
Esses equívocos levam à segregação e/ou evasão escolar, o que muitas 
vezes gera problemas comportamentais ou de completo desinteresse 
pela vida acadêmica.
Conheça alguns exemplos bem interessantes.
Fonte: Virgulim (2007, p.39).
 Uniube 81
Neste capítulo vamos desmitificar dois aspectos:
1) os superdotados não são gênios – mesmo que às vezes 
desenvolvam muitas e diferentes habilidades;
2) os alunos superdotados precisam menos do professor – muito 
pelo contrário, esses sujeitos precisam de mais estímulos para se 
manterem interessados e desenvolver suas habilidades.
A pessoa com Altas Habilidades/Superdotação4.2
Figura 2
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Há uma literatura expressiva sobre os superdotados, pois Alfred Binet 
mudou todo o percurso de se conhecer a inteligência quando propôs 
quantificar atributos da inteligência. Desde então a discussão foi 
intensificada em torno do que é inteligência, de quem é mais inteligente 
e de quais benefícios essa inteligência traz aos indivíduos.
Clique no título a seguir e leia o capítulo “Referências conceituais”, 
contido no livreto Projeto Escola Viva, - Garantindo o acesso e 
permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidadeshttps://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/hist_altas_hab.pdf
82 Uniube
educacionais especiais. Nesse documento, conheceremos o percurso e 
as pesquisas a esse respeito.
Como vimos nas Referências Conceituais, muitos outros estudiosos 
percorrem o caminho desbravado por Binet e, atualmente, destaca-se 
o trabalho de Gardner sobre a concepção de inteligência, que provocou 
profundas alterações em relação à sua quantificação e também 
apresentou uma nova percepção sobre os diferentes tipos de inteligência.
Neste momento, você deverá fazer a leitura do texto “Teoria das 
múltiplas inteligências, de Howard Gardner: breve resenha e 
reflexões críticas”, de Letícia Strehl, páginas de 1 a 8, que trata das 
múltiplas inteligências, segundo Gardner. Clique no título para acessar 
o texto.
Como em outras áreas que envolvem o ser humano e o seu 
desenvolvimento, há diferentes visões sobre o AH/Superdotação, 
discussão que perpassa a hipótese da herança genética e do estímulo 
do meio em que o sujeito está inserido. Da mesma forma que nos demais 
casos, é muito difícil apontar com exatidão quanto de determinação cabe 
a um e a outro. Entretanto pode-se afirmar, com razoável segurança, 
que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma 
pessoa dotada de Altas Habilidades/Superdotação e que um ambiente 
estimulador favorece a manifestação de suas características.
++ ++
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 3
https://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf
https://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf
https://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf
 Uniube 83
De acordo com Virgolim (2007, p. 11),
As pessoas com Altas Habilidades formam um 
grupo heterogêneo, com características diferentes 
e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros 
também por seus interesses, estilos de aprendizagem, 
níveis de motivação e de autoconceito, características 
de personalidade e principalmente por suas 
necessidades educacionais. 
Portanto, quando falamos em pessoas com Altas Habilidades/
Superdotação, devemos primeiramente compreender que esses sujeitos 
precisam, tanto quanto os demais alunos, da presença da escola e do 
professor para desenvolver plenamente o seu potencial, como afirma 
Cupertino (2008, p. 51),
É um engano pensarmos que esses indivíduos têm 
recursos suficientes para sempre desenvolverem 
sozinhos suas habilidades. Alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação necessitam de uma 
variedade de experiências de aprendizagem 
enriquecedoras que estimulem seu potencial.
Portanto
Os alunos com Altas Habilidades/Superdotação 
são aqueles que demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes; também apresentam elevada 
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse. (MEC, 
2008).
84 Uniube
4.3 Conhecendo a pessoa com Altas Habilidades/
Superdotação
Diferentemente da deficiência intelectual e dos TGD, não há causas para 
AH/SD e o principal traço da personalidade desse grupo é o interesse fora 
do comum em determinados assuntos e o envolvimento durante longos 
períodos de tempo com apenas um tipo de tarefa. Independentemente 
disso, baseando-se no fato de que as qualidades apresentadas pelos 
"talentosos" não são uma regra e nem são exclusivas dessas pessoas, 
Gabriela Toscanini, gestora de projetos sociais da Associação Paulista 
para Altas Habilidades/Superdotação (APAHSD), afirma que "as 
características são sempre extremas. Por exemplo: ou eles são muito 
agitados e não conseguem se acalmar, ou são muito resguardados". 
Ainda de acordo com Toscanini (2007, p.3) 
o importante é entender que as Altas Habilidades 
não são uma patologia, tampouco uma condição que 
transforma as crianças em super-heróis imunes ao erro, 
e sim uma capacidade individual de desenvolver-se de 
forma mais intensa em uma área.
IndIcação de leItura
Para ilustrar a nossa discussão, observe 
essas características no exemplo de 
Stephen Hawking, físico inglês. Clique 
no nome do cientista para conhecer um 
pouco sobre ele.
Figura 4
Fonte: Acervo DepositPhotos/
EAD Uniube.
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/stephen.pdf
 Uniube 85
Considerado como superdotado, Stephen possui também outras 
características muito importantes para desenvolver as suas habilidades, 
ou seja, uma série de fatores contribuíram e ainda contribuem para que 
ele tenha se configurado como a personalidade que é hoje.
SaIba maIS
A especialista Jane Chagas, doutora em processos de 
desenvolvimento humano e saúde, explica que identificar um 
aluno com Altas Habilidades não depende apenas de o professor 
conhecer todas as características próprias desse grupo. O principal, 
alerta Jane, é que o educador tenha informações que permitam, ao 
observar um comportamento diferente do esperado do estudante, 
levantar a possibilidade de que ele possa ter Altas Habilidades e 
conversar com os responsáveis.
Extraído de http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/161/artigo234836-1.asp, acesso 
em 15/02/2016.
4.4 Características da pessoa com Altas Habilidades/
Superdotação
Como não se trata de uma patologia ou deficiência, muitas vezes 
a criança AH/SD não é reconhecida em seu potencial e não se 
desenvolve adequadamente. Família e escola frequentemente não têm 
o conhecimento necessário para identificar esse potencial.
É importante que, não havendo o relato da família acerca das habilidades 
da criança, mas que ao ser observada pela escola, a criança desperte o 
interesse dos profissionais envolvidos, a fim de observarem atentamente 
esse potencial, a partir de alguns fatores que podem se apresentar, pois, 
para Virgulim (2007, p.11),
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/161/artigo234836-1.asp
86 Uniube
[...] é tarefa dos educadores, sejam eles professores ou 
pais, compreender a Superdotação em seus aspectos 
mais básicos e assim se tornarem agentes na promoção 
do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder 
atender as necessidades especiais desta população.
Ao identificar os alunos com Altas Habilidades/Superdotação, a escola 
passa a conhecer suas necessidades de aprendizagem, possibilitando 
o atendimento às suas necessidades específicas e individuais. 
Nesse sentido, a escola também deve estar atenta ao Currículo, 
pois é a partir de sua discussão e análise que se vislumbram as 
possibilidades de flexibilização em atenção a esses alunos, adequando-
se o desenvolvimento de habilidades de acordo com as áreas em que 
demonstram maior desempenho.
As ações depreendidas, como as sugeridas acima, evitam os indesejáveis 
“rótulos”e permitem à equipe pedagógica planejar com maior segurança 
os conteúdos e atividades.
Entre as características mais comumente encontradas em crianças 
superdotadas em idade pré-escolar, destacam-se (Cline & Schwartz, 
1999; Lewis & Louis, 1991): 
Figura 5
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
• Alto grau de curiosidade 
• Boa memória
• Atenção concentrada 
• Persistência 
• Independência e autonomia 
• Interesse por áreas e tópicos 
diversos 
• Aprendizagem rápida 
 Uniube 87
• Criatividade e imaginação 
• Iniciativa 
• Liderança 
• Vocabulário avançado para a 
sua idade cronológica 
• Riqueza de expressão verbal 
(elaboração e fluência de 
ideias) 
• Habilidade para considerar 
pontos de vistas de outras 
pessoas
Figura 6
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 7
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
• Facilidade de interagir com 
crianças mais velhas ou com 
adultos 
• Habilidade para lidar com ideias 
abstratas 
• Habilidade para perceber 
discrepâncias entre ideias e 
pontos de vista 
• Interesse por livros e outras fontes 
de conhecimento 
• Alto nível de energia
• Preferência por situações/objetos 
novos 
• Senso de humor 
• Originalidade para resolver 
problemas.
Ressaltamosque não é necessário apresentar todos os itens da lista para 
que o aluno seja AH/SD, mas que a consistência dessas características 
indica a possibilidade de maneira bem distinta.
Para aprofundar o tema, assista ao vídeo a seguir.
88 Uniube
Identificando AH/SD4.5
Todas as características de um AH/
SD podem e devem ser observadas 
pela família e professores, entretanto 
a identificação da pessoa com Altas 
Habilidades/Superdotação deve ser 
realizada por profissionais competentes 
e habilitados, com a utilização de 
instrumentos apropriados de avaliação.
Qualquer pessoa 
pode identificar 
o aluno AH/SD?
Contribuindo ainda para a compreensão desses alunos, Galbraith 
e Delisle (2002, p.53) reconhecem que “algumas características 
apresentadas por estes meninos e meninas podem dificultar o 
reconhecimento das características e a identificação da Superdotação” 
e relacionam atitudes e posturas que chamam a atenção.
 Uniube 89
Quadro 1
De acordo com os autores Comentários
Alunos que ficam facilmente cansados e en-
tediados com o trabalho rotineiro da sala de 
aula. Alguns podem reclamar frequentemente 
em alto e bom som. Outros podem se confor-
mar e nada dizer.
Pode ser causado pelo de-
sinteresse, uma vez que as 
atividades desenvolvidas pe-
los outros alunos estão muito 
aquém de sua capacidade.
Alunos que podem trabalhar intensamente 
em uma área ou matéria, negligenciando o 
dever de casa e trabalho de sala de aula em 
outras áreas ou matérias.
Esta é uma característica pe-
culiar do AH/SD, pois como 
vimos seu talento pode se 
apresentar em áreas distintas.
Alunos que podem usar seu vocabulário 
avançado como retaliação contra aqueles 
não tão bem dotados verbalmente.
Alunos que podem ficar tão entusiasmados 
com uma área ou tópico de discussão que 
monopolizam a conversação, ou começam a 
ensinar o tópico, até mesmo para os profes-
sores.
Alunos que podem ficar inicialmente entu-
siasmados com uma área ou tópico de dis-
cussão, mas, uma vez que o interesse é sa-
tisfeito, resistem a fazer trabalhos adicionais 
relacionados ao tópico ou concluí-los.
Alunos que podem não gostar ou se ressentir 
de ter que trabalhar com colegas que não 
apresentam habilidades igualmente superio-
res, podendo verbalizar ou apresentar sua 
insatisfação por meio de altos suspiros.
Comumente se apresentam 
impacientes com os colegas 
que apresentam capacidade 
aquém da sua capacidade e 
conhecimento.
Alunos que possuem vasto conhecimento 
de muitos tópicos e podem corrigir colegas e 
adultos quando percebem que estão dando 
informações incorretas.
Como qualquer outro aluno, 
deve ser orientado quanto às 
relações com os pares.
Alunos que podem usar seu senso de humor 
avançado e sagacidade para intimidar, mani-
pular e humilhar os outros.
Alunos que podem ser autoconfidentes e 
passionais sobre assuntos de cunho político, 
social ou moral e apresentar abertamente 
suas convicções, distanciando-se dos cole-
gas que não compartilham ou não ligam para 
esses assuntos.
Alunos que podem preferir trabalhar inde-
pendentemente a se ressentir dos adultos 
que querem “colocá-los na linha”, fazendo-os 
seguir determinados procedimentos com os 
quais eles não concordam.
Fonte: Galbraith e Delisle (2002, p.53)
90 Uniube
Os autores argumentam ainda que alguns desses comportamentos 
indesejáveis podem advir das necessidades intelectuais e emocionais 
do superdotado que talvez não estejam sendo devidamente atendidas/
trabalhadas em casa ou na escola.
Evidentemente que tais comportamentos não devem ser considerados 
aceitáveis, mas devem sim desencadear uma série de reflexão com/
sobre a criança, sobre a sua postura em relação aos pares, buscando 
promoção de atividades que lhe sejam de interesse e mudança de atitude 
em relação ao outro.
Não cabe nessa situação relacionar a frustração intelectual com 
problemas emocionais.
Por desconhecimento e/ou falta de 
interesse sobre tais atitudes do sujeito 
AH/SD, muitas vezes, esses alunos são 
encaminhados equivocadamente para o 
Atendimento Educacional Especializado, 
avaliados como Deficientes.
Muita atenção
 Uniube 91
4.6 A família, a escola, o professor e o aluno com Altas 
Habilidades/Superdotação
Fonte: Acervo DepositPhotos/EAD Uniube.
Figura 8
Até aqui caminhamos no sentido de conhecer e reconhecer a pessoa com 
Altas Habilidades/Superdotação, assim como suas características, mas é 
fundamental discutir as possibilidades de atendimento às necessidades 
desse aluno.
Criar estratégias de atendimento àquele(s) aluno(s) identificado(s) 
com Altas Habilidades/Superdotação, refletir sobre o encaminhamento 
adequado, definir com clareza as habilidades identificadas e planejar a 
prática pedagógica contemplando as atividades que lhe serão ofertadas, 
visando à sua formação ampla de acordo com suas potencialidades, deve 
ser o percurso para escolas e professores.
Na cartilha elaborada pelo MEC, especialmente sobre a temática de Altas 
Habilidades/Superdotação, encontramos o percurso necessário para que 
alunos e professores se sintam encorajados a desbravar esse universo.
92 Uniube
IndIcação de leItura
Selecionamos para estudo as páginas de 25 a 35 da Cartilha 
Escola Viva, que trata da importância do papel da família, da 
escola e do professor na promoção do desenvolvimento das 
potencialidades dos sujeitos AH/SD. Acesse o link acima e faça 
uma leitura atenta, anotando os aspectos mais importantes.
A videoaula a seguir irá ajudá-lo(a) a entender melhor o processo de 
inclusão desses alunos. Acesse!
Ressaltamos que este material poderá ser consultado sempre que você 
tiver dúvida quanto ao assunto, na busca por orientação e sugestões.
Lembramos que, no componente “Atendimento Educacional 
Especializado”, apresentaremos as práticas pedagógicas para o 
atendimento especializado e individualizado nas salas de recursos.
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/cartilha.pdf
https://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/deficiencia_intelectual_t_d_a_h/cartilha.pdf
 Uniube 93
Estamos finalizando este módulo, que espero que tenha sido muito 
significativo para você.
Agora, é hora de realizar a Avaliação on-line.
Tenha em mão o material de estudo. Reserve um horário tranquilo e não 
deixe para a última hora!
Para aprofundamento...4.7
A seguir, apresentamos, como sugestão, algumas indicações de filmes 
que tratam das Altas Habilidades/Superdotação.
SaIba maIS
Mentes que Brilham
Gênero: Drama
Garoto superdotado, com inteligência surpreendente, mas que 
tem dificuldade na comunicação.
Sinopse:
A história de Fred Tate (Adam Hann-Byrd), um garoto de sete 
anos com inteligência acima da média e sérias dificuldades de 
relacionamento. Tímido e solitário, o menino se vê afastado do 
convívio social, em parte por causa da superproteção de sua 
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mãe, a garçonete Dede (Jodie Foster). Como não consegue 
matriculá-lo em escolas comuns, ela procura por uma instituição 
especial para crianças superdotadas, onde o menino é inscrito 
numa espécie de olimpíada para pequenos gênios. Durante a 
competição, ele apresenta um desempenho notável, mas acaba 
agravando seu estado psicológico. 
(Fonte: http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2. Acesso em: 4 jan. 2019).
Uma Mente Brilhante
Gênero: Drama
John Nash (Russell Crowe) é um gênio da matemática que, aos 
21 anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o 
tornou aclamado.
Sinopse:
O filme retrata a história da dura vida do matemático John 
Nash, que no meio do século passado revolucionou as teorias 
econômicas com suas ideias originais, que ele tanto procurou. 
A história começa com sua vida na faculdade e vai até 1994, 
quando ganhou o prêmio Nobel. História de John Nash, homem 
considerado esquizofrênico pelos médicos, mas que chegou a 
ganhar um Prêmio Nobel graças à sua genialidade. 
(Fonte: http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2. Acesso em: 4 jan. 2019).
Meu Pé Esquerdo
Gênero: Biografia/Drama
Data de Publicação: 23/06/2010
Filme baseadoem fatos reais.
http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2
http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2
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Sinopse:
O 10º filho de um total de 22 filhos de uma família pobre irlandesa, 
Christy, sofre de paralisia cerebral tão grave que por vários anos 
ele é considerado um “tonto”. Mas, em uma luta apaixonada, ele 
utiliza o único membro sobre o qual conseguiu algum controle – 
seu pé esquerdo – para escrever um apelo para a única pessoa 
que pode ajudá-lo a conseguir desenvolver seu potencial: “Mãe.” 
Essa é a primeira de muitas palavras–e trabalhos– que Christy 
irá utilizar para superar sua amarga solidão, raiva e sexualidade 
reprimida para assombrar o mundo com o talento sem paralelo – e 
felizmente revelado – de um verdadeiro artista. 
(Fonte: http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2. Acesso em: 04 jan. 2019).
Amadeus
Gênero: Biografia/Drama
Data de Publicação: 23/06/2010
Drama biográfico retratando a vida, a obra e a morte do famoso 
compositor Wolfgang Amadeus Mozart a partir da sua chegada 
em Viena.
Sinopse:
Após tentar se suicidar, Salieri (F. Murray Abraham) confessa a um 
padre que foi o responsável pela morte de Mozart (Tom Hulce) e 
relata como conheceu, conviveu e passou a odiar Mozart, que era 
um jovem irreverente, mas compunha como se sua música tivesse 
sido abençoada por Deus. 
(Fonte: http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2. Acesso em: 04 jan 2019).
http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2
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Academia de Gênios
Gênero: Comédia
Data de Publicação: 23/06/2010
Comédia na qual um grupo de superdotados alunos de uma 
prestigiosa faculdade de Física (inspirada no famoso M.I.T.) 
participam de um projeto de um laser de alta intensidade e 
precisão, sendo todos controlados por um professor hostil e 
invejoso que, secretamente, busca vender os resultados da 
pesquisa para os militares.
Sinopse:
Quando um grupo de loucos gênios universitários põem as 
cabeças para trabalhar ao mesmo tempo, quase tudo pode 
acontecer... Chris (Val Kilmer) é o ‘inteligente’ que só quer 
festa, Mitch (Gabe Jarrett) é o gênio precoce de 16 anos e 
Lazlo (Jonathan Gries) é o cérebro número um da América e 
vive literalmente num mundo só seu... o armário de Chris. 
Supostamente a trabalhar duro num projeto laboratorial, arranjam 
tempo para transformar o dormitório num ringue de patinação, 
para desmantelar o carro de um colega e para fazer uma festa 
na praia no interior do auditório. Quando estes gênios descobrem 
que o seu pouco escrupuloso mentor, o professor Hathaway 
(William Atherton), obrigou-os a trabalhar numa arma secreta 
para os militares, combinam uma elaborada vingança. O plano 
culmina num incrível esquema que consegue enganar os militares 
e convencer o professor de que não compensa meter-se com 
estes verdadeiros gênios! 
(Fonte: http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2. Acesso em: 04 jan. 2019).
http://www.faders.rs.gov.br/filmes/2
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Referências4.8
BRASIL. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência 
de todos os alunos na escola. Alunos com necessidades educacionais 
especiais, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Es-
pecial,C327 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Po-
lítica Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
______. Altas habilidade/Superdotação: encorajando potenciais. Bra-
sília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
CLINE, S. & SCHWARTZ, D. Diversas populações de crianças su-
perdotadas. Upper Saddle River, NJ: Merril, 1999.
CUPERTINO, C. M. B. (org.). Um olhar para as Altas Habilidades: 
construindo caminhos/Secretaria da Educação. São Paulo: FDE, 2008.
GALBRAITH, J. & DELISLE, J. O guia de sobrevivência do miúdo 
talentoso: um manual para adolescentes. Minneapolis, MN: Free Spirit 
Publishing, 2002.
FUNDAÇÃO de articulação e desenvolvimento de políticas públicas 
para PcD e PcAH no Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.
faders.rs.gov.br/filmes/2>. Acesso em 28 ago. 2017.
HAWKING, Stephen. Brief Biography. Disponível em: <http://www.hawk-
ing.org.uk/about-stephen.html>. Acesso em 28 ago2017.
LEWIS, M. & LOUIS, B. Jovens crianças superdotadas. Em: N. Colan-
gelo & G.A. Davis (Eds.), Manual de educação superdotada. Boston: 
Allynand Bacon, 199.
VIRGOLIM, Angela M. R. Uma proposta para o desenvolvimento da cria-
tividade na escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de 
Psicologia, 4, 1, 1998.
STREHL, Letícia. Teoria das múltiplas inteligências de howard gardner: 
breve resenha e reflexões críticas. 2002. Disponível em: <https://chas-
98 Uniube
queweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf>. Acesso em: 28 ago. 
2017.
TOSCANINI, Gabriela. Crianças com altas habilidades no Brasil 
começam a ser identificadas com a ajuda das escolas... Disponível 
em:<https://www.univem.edu.br/noticias/?id=740> Acesso em: 28 ago. 
2017.
UNIVEM. Alunos turbinados. Crianças com altas habilidades no Brasil 
começam a ser identificadas com a ajuda das escolas... Disponível em 
<https://www.univem.edu.br/noticias/?id=740>. Acesso em: 20 set2017.
Pró- Reitoria de Pesquisa,
Pós Graduação e Extensão
PROPEPE
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	Apresentação
	A inclusão do Deficiente Intelectual
	Conversando sobre o preconceito
	Terminologia
	A Deficiência Intelectual
	O que é mesmo Deficiência Intelectual?
	A escola e o DI 
	O professor e o DI
	Refletindo sobre este capítulo
	Eu e meus alunos DI
	Referências
	Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – a Síndrome de Rett
	Diferenças e unicidade dos sujeitos
	Transtornos Globais do Desenvolvimento
	Síndrome de Rett
	Aprendizagem e escolarização
	Reflexão
	Referências
	Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – o Autismo, a Síndrome de Asperger
	Introdução
	Autismo
	O professor e a criança autista
	Para enriquecimento do assunto...
	Síndrome de Asperger
	Asperger: como lidar?
	O Professor e o aluno TGD
	Para aprofundamento...
	Reflexão
	Referências
	Altas Habilidades/Superdotação
	Superdotado = superinteligente?
	A pessoa com Altas Habilidades/Superdotação
	Conhecendo a pessoa com Altas Habilidades/Superdotação
	Características da pessoa com Altas Habilidades/Superdotação
	Identificando AH/SD
	A família, a escola, o professor e o aluno com Altas Habilidades/Superdotação
	Para aprofundamento...
	Referências