praticas_pedagogicas_e_literatura_infantil

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Práticas Pedagógicas e 
literatura infantil
Maringá
2011
editora da universidade estadual de Maringá
 Reitor Prof. Dr. Júlio Santiago Prates Filho
 Vice - Reitor Profa. Dra. Neusa Altoé
 Diretor da Eduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado
 Editor - Chefe da Eduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
conselho editorial
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equiPe técnica
 Projeto Gráfico e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka
 Fluxo Editorial Edilson Damasio
 Edneire Franciscon Jacob
 Mônica Tanamati Hundzinski
 Vania Cristina Scomparin
 Artes Gráficas Luciano Wilian da Silva
 Marcos Roberto Andreussi
 Marketing Marcos Cipriano da Silva
 Comercialização Norberto Pereira da Silva
 Paulo Bento da Silva
 Solange Marly Oshima
Maringá
2011
Formação de ProFessores - ead
Práticas Pedagógicas e 
Literatura Infantil
Marta Chaves
(Organizadora)
44
coleção formação de Professores - ead
 Copydesk: Rosane Gomes Carpanese
 Apoio técnico: Silvia Teresa Abrantes Silva de Assis
 Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Edição, Produção Editoria: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
 Fernando Truculo Evangelista
 Capa: Marta Chaves
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Copyright © 2011 para o autor
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo 
mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos 
reservados desta edição 2011 para Eduem.
Práticas pedagógicas e literatura infantil / Marta Chaves, organizadora. 
-- Maringá: Eduem, 2011.
 126p.: il. 21cm. (Coleção formação de professores EAD; n. 44) 
 ISBN 978-85-7628-371-3 
 1. Literatura infantil – Prática Educativas. 2. Pedagogia – Literatura infantil. 
3. Educação – Leitura. I. Chaves, Marta.
CDD 21.ed. 370.118 
P912 
Endereço para correspondência:
eduem - editora da universidade estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
fone: (0xx44) 3011-4103 / fax: (0xx44) 3011-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
Sobre os autores
Apresentação da coleção
Um diálogo e um convite
caPítulo 1 
A arte na contemporaneidade: mercantilismo e elitização
Maria Inês Hamann Peixoto
caPítulo 2
A arte no processo de humanização: 
o desafi o do acesso livre à produção artística
Maria Inês Hamann Peixoto
caPítulo 3
A Literatura infantil e a formação da 
atitude leitora nas crianças pequenas
Suely Amaral Mello
caPítulo 4
Literatura infantil e caixas que contam histórias: 
encantamentos e envolvimentos
Elieuza Aparecida de Lima / Amanda Valiengo
caPítulo 5
Literatura infantil, letramento e alfabetização: 
uma relação possível e necessária
Maria Angélica Olivo Francisco Lucas
> 7
> 11
> 13
> 19
> 31
> 41
> 55
> 69
umárioS
5
caPítulo 6
Literatura infantil e educação infantil: 
limites e possibilidades no trabalho pedagógico
Heloisa Toshie Irie Sato
caPítulo 7
Enlaces da teoria histórico-cultural com a literatura infantil
Marta Chaves
caPítulo 8
Imaginação e Impressões: 
uma narrativa de interações na Literatura infantil
Regina Lúcia Mesti
caPítulo 9
Medos revelados: a importância da Literatura infantil 
para crianças e adolescentes hospitalizados
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula / Layla Patrícia Klug Matos / 
 Daniela Alves Moreira Rodrigues / Diana Cozer
> 85
> 97
> 107
> 115
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
6
AMAndA VALIEngo
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho” – câmpus de Marília, SP (2005), mestre em Educação (2008) 
e doutoranda em Educação pela mesma universidade. Professora nas Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Superior da Faculdade Unida de 
Suzano (Unisuz).
dIAnA CozEr
Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo; 
realizou pesquisa sobre Educação em Contexto não Escolar junto a Hospital 
Público de Vitória, ES.
dAnIELA ALVES MorEIrA rodrIgUES
Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo; 
realizou pesquisa sobre Educação em Contexto não Escolar junto a Hospital 
Público de Vitória, ES.
ELIEUzA APArECIdA dE LIMA
graduada em Pedagogia, mestre e doutora em Educação pela Faculdade 
de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” (Unesp), câmpus de Marília. Professora Assistente doutora do 
departamento de didática da Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”. Membro ativo dos grupos de Pesquisa “Implicações 
Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural”; “Processos de Leitura e de Escrita: 
apropriação e objetivação” e “gP – ForME, Formação do Educador”.
ErCíLIA MArIA AngELI TEIxEIrA dE PAULA
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas 
(1989), mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (1994), doutora 
em Educação pela Universidade Federal da Bahia (2005). Atuou como 
professora hospitalar no Hospital Sarah de Brasília e São Luis do Maranhão. 
Professora do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. 
Professora Colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação da 
Universidade Estadual de Ponta grossa.
obre as autorasS
7
HELoISA ToSHIE IrIE SATo
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2002), 
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2004), 
doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (2010). Professora da 
Universidade Estadual de Maringá. Membro do grupo de Pesquisa e Estudos 
em Educação Infantil/UEM e Contextos Integrados em Educação Infantil da 
Faculdade de Educação da USP.
LAyLA PATrICIA KLUg MAToS 
Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo; 
realizou pesquisa sobre Educação em Contexto não Escolar junto a Hospital 
Público de Vitória, ES.
MArIA AngéLICA oLIVo FrAnCISCo LUCAS
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (1987), 
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (1999) doutora 
em Educação pela Universidade de São Paulo (2009). Professora Adjunta do 
departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de 
Maringá, coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
docência (PIBId). 
MArIA InêS HAMAnn PEIxoTo
graduada em Filosofia pela Universidade Católica do Paraná – UCPr (1968) 
e em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1974), especialista 
em História da Arte – Artes Plásticas, pela Escola de Música e Belas Artes do 
Paraná – EMBAP (1998), mestre em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (1980), doutora em Educação (Área de História,Filosofia e Educação) 
pela Universidade Estadual de Campinas (2001). Professora aposentada 
do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, artista plástica 
e “performer”. Autora do livro “Arte e grande público: a distância a ser 
extinta”, pela Editora Autores Associados (2003).
MArTA CHAVES 
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (1993), 
mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2000), doutora 
em Educação pela Universidade Federal do Estado do Paraná (2008), 
pós-doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio 
de Mesquita Filho” – câmpus de Araraquara, SP. Professora Adjunta do 
departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de 
Maringá e Líder do grupo de Pesquisa e Estudos em Educação Infantil.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
8
rEgInA LúCIA MESTI
graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (1985), 
mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho” (1995), doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (2004). Professora do departamento 
de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. 
Membro do grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores, 
coordenadora da pesquisa “Arte e Compreensão Estética” e do Programa 
de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Estadual de Maringá.
SUELy AMArAL MELLo 
graduada em Letras Modernas pela Universidade Estadual Paulista (1975), 
mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (1981), doutora 
em Educação pela mesma universidade (1996). Professora do Programa 
de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências 
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – câmpus de 
Marília, SP. Vice-Líder do grupo de Pesquisa “Implicações Pedagógicas da 
Teoria Histórico-Cultural”, coordenadora do grupo de Estudos em Educação 
Infantil da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) – câmpus de Marília.
sobre as autoras
9
Este livro integra a coleção Formação de Professores – EAD que se constitui parte do 
material didático produzido especialmente para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, 
na Modalidade de Educação a Distância, vinculado ao Departamento de Fundamentos da 
Educação (DFE) do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH) da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM).
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado para 
uma disciplina específica do curso, mas em nenhum dos livros seus organizadores e autores 
tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e práticas construí-
das historicamente referentes aos conteúdos apresentados. O que se busca, com cada um 
dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, da reflexão e do aprofundamento 
das questões pensadas como fundamentais para a formação de professores para as séries 
iniciais do Ensino Fundamental.
Por isso mesmo, essa coleção somente poderia ser construída a partir do esforço coleti-
vo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Estadual de Ma-
ringá e das instituições que colaboraram decisivamente para que o projeto para a produção 
do material didático desse curso, aprovado e selecionado pelo Edital 001/2004-SEED-MEC, 
pudesse ser efetivamente concretizado.
Em função disto, agradecemos sinceramente aos colegas da Unicentro e Fafipa, insti-
tuições que se colocaram como parceiras da UEM no Consórcio EAD-Paraná-Noroeste, o 
que permitiu o financiamento da produção dessa coleção com recursos disponibilizados 
pela Secretaria Especial de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC). 
Agradecemos, ainda, aos professores de tantas outras instituições públicas e particulares 
que organizaram livros ou escreveram capítulos para os diversos livros dessa coleção.
Internamente, ressaltamos o apoio decisivo e fundamental do Departamento de Fun-
damentos da Educação (DFE), do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH), da 
Reitoria, da Pró-Reitoria de Ensino (PEN), da Eduem e da Assessoria de Planejamento (ASP). 
Esperamos que a Coleção Formação de Professores (EAD) tenha, em um futuro pró-
ximo, novas edições para novos cursos e novos alunos da UEM e das instituições públi-
cas de ensino superior que integram e possam integrar posteriormente o Consórcio 
EAD-Paraná-Noroeste. 
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
presentação da ColeçãoA
11
A organização deste livro mostrou-se como uma oportunidade de reunir textos que 
se harmonizam pela defesa de uma escola de excelência para alunos e professores. O 
que implica, também, na defesa de uma educação plena para os pedagogos em for-
mação. Sem desconsiderar os desafios da educação a distância, queremos tratar não 
dos limites, mas das possibilidades de realizar o curso com esmero e compreensão da 
necessidade de consistente fundamentação teórico-metodológica.
Avaliamos que este livro e os das demais disciplinas revelam, sem dúvida, uma 
possibilidade primorosa de estudos. Ademais, para se somar a essa tarefa acadêmica, 
tivemos ainda outra satisfação: a reunião de companheiros (e alguns camaradas) para 
a composição deste material didático tão cuidadosamente lapidado pelas autoras.
Encontraremos nestes nove capítulos estudos e investigações, e com igual impor-
tância, reflexões acerca dos procedimentos didáticos possíveis de realizar nas institui-
ções escolares; elementos que harmonizam conteúdo e forma, o que é essencial para 
uma prática educativa, que deve se caracterizar pelo ensino intencional e sistematizado.
Assim, para tratar da Literatura Infantil – que se apresenta como arte por excelên-
cia – vislumbramos a possibilidade de discutir conteúdos e, com a mesma destreza, 
ponderar sobre a necessidade de efetivar intervenções educativas revestidas de sentido 
e significado para os educandos.
Nesta composição, contamos com três alunas do Curso de Pedagogia e nove pes-
quisadoras de diferentes instituições, a saber: a Universidade Estadual de Maringá, a 
Universidade Federal do Paraná, a Universidade Federal do Espírito Santo e a Univer-
sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) – câmpus de Marília. Nesse 
“encontro” de pessoas e palavras está expressa a defesa do trabalho pedagógico com 
Literatura Infantil, não sob uma ótica secundarizada, de complemento ao trabalho 
pedagógico, mas, ao contrário, como condição especial, por sua possibilidade de fa-
vorecer o processo ensino e aprendizagem. Teremos também propostas de atividades 
e sugestões de textos para aprimorar a nossa formação, pois aqui todos aprendem e 
estamos verdadeiramente em um esforço de estudo coletivo.
Os textos que compõem esta obra recebem ilustrações das pequenas e hábeis mãos 
das crianças da Escola Municipal “Omar de Oliveira”, localizada no Município de Santo 
m diálogo e um conviteU
13
Inácio, Região Norte Central do Estado do Paraná. A entrega desse “presente” para to-
dos nós foi direcionada pelas professoras e pela equipe pedagógica1 da referida escola.
Neste sentido, em meio a escritos e imagens, apresentamos um breve retrato dos 
textos e suas autoras. Para a composição do livro temos, no primeiro capítulo, escla-
recimentos acerca do conceito de Arte. Maria Inês Hamann Peixoto, artista plástica e 
autora desse texto, expõe elementos que desvelam e nos permitem compreender por 
que a arte, na sociedade capitalista, está afastada da classe trabalhadora. Esse capítulo 
se justifica por entendermos que, antes de tratar de Literatura Infantil pontualmente, 
precisamos de estudosque nos conduzam a reflexões sobre a produção da arte elitiza-
da e restrita a uma minoria, situação que dificulta – ou mesmo impede – o acesso às 
diversas formas de arte para a maioria da população. Dessa forma, por não ter acesso 
livre e fácil aos produtos estéticos histórica e socialmente construídos pelos seres hu-
manos (universo da cultura), essa maioria encontra-se alijada de algo essencial para o 
seu processo de humanização.
No segundo texto, da mesma autora, são tratadas as concepções de arte e trabalho, 
do homem, sociedade e cultura na perspectiva do materialismo histórico e dialético, 
com vista à análise das possibilidades e implicações de enfrentar o que hoje é conside-
rado o grande desafio para a sociedade e para os produtores de arte, bem como para o 
processo educativo: promover a abertura e o acesso ao universo das artes para o gran-
de público. Com esses textos, compreendemos a necessidade de nos fortalecermos 
nos estudos e nos instrumentalizarmos, pois esta é uma das possibilidades de não dei-
xarmos de lutar por uma sociedade justa para todos. O referencial teórico é explícito 
nessa defesa. A autora M. Inês Hamann é uma intelectual que ficamos com vontade de 
ouvir e conhecer depois que lemos seus escritos. Sua arte e sua doçura nos lembram 
1. Com carinho e agradecimento nomino as professoras da Escola Municipal “Omar de Olivei-
ra”, sempre competentes e cuidadosas com crianças, escritores, poetas e personagens: Adriana 
Delázari Baldini do Nascimento, Ana Cristina de Lima, Ana Paula Laureano Ferreira, Ânge-
la Aparecida Rossaneis, Celismara Seleguim Gnann, Cláudia Lúcia Nakahara da Mota, Elaine 
Adriana da Silva, Eliana de Oliveira Silva Alencar, Esmeralda Martos dos Santos, Hilda da Silva 
Pimenta, Ilda Alves Ribeiro Barbosa, Isabel Alves Rosa, Ivete Marrafon Angeli, Jacira Aparecida 
Bega, Jacira Locastre Lopes, Luzia Aparecida Dadona Lima, Maria Aparecida Crespo Albuquer-
que, Maria Cristina Saçaoka de Paula, Maria Sonia da Silva Pimenta Novo Trevisan, Rosicléa 
Lopes, Silvana Andrade da Silva Aquino, Simone Aparecida Basseto, Sueli Lourenço de Jesus, 
Valderez Conceição Bertipalha Monteiro. Com o mesmo afeto apresento Neuraci da Silva San-
tos, Diretora da Escola, e as pedagogas Arlete Aparecida Valério Bega e Rosalina Bega de Jesus 
que, tanto quanto as professoras, dedicam-se com esmero a uma educação de excelência. Referen-
cio aqui com absoluto respeito e carinho Wandercleya de Oliveira Lopes, Secretária Municipal de 
Educação que conduz os trabalhos com a firmeza de uma Leoa e a emoção de um riso de criança 
e Silvia Ednaira Lopes, Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação que de igual modo 
atua fazendo com que professores e crianças sintam-se sempre perto de uma FADINHA. 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
14
a cada instante que as crianças – e nós – temos direito (e condições objetivas) de nos 
apropriar de todas as riquezas que a humanidade produziu. 
Suely Amaral Mello, com rigor metodológico, expõe como as crianças se relacio-
nam e podem se relacionar com a escrita e os textos literários. Reafirma, como tem 
feito em outras publicações, a necessidade da participação das crianças no processo 
de ensino. Dessa forma, entende que a participação das crianças nas ações escolares 
favorece o encantamento e a compreensão do texto lido, criando nelas a atitude de 
buscar a compreensão do que se ouve nas situações de leitura – e por falarmos em 
encantamento, Suely Amaral Mello é absolutamente encantadora. 
Elieuza Aparecida Lima e Amanda Valiengo, responsáveis pelo quarto capítulo, 
apresentam as contribuições da Teoria Histórico-Cultural ao abordarem a importância 
de textos literários próprios para crianças na Educação Infantil e Ensino Fundamental 
a partir de uma discussão sobre as “Caixas que Contam Histórias”; versam sobre a ne-
cessidade de constituição de um entorno propício para a organização intencional do 
trabalho pedagógico. Destacam, com leveza e competência, a necessidade de muitas 
leituras e a contação de histórias, uma vez que se apresentam na condição de práticas 
pedagógicas que provocam na criança pequena novas motivações para aquisição de 
conhecimentos. Com esse capítulo, ficamos com muita vontade de estudar e abrir “cai-
xas que contam histórias”, de uma das quais talvez saiam duas “fazedoras de mágicas”, 
assim como Elieuza e Amanda.
Maria Angélica Olivo Francisco Lucas, em seu texto consistente, e ao mesmo tempo 
leve como uma borboleta, que ao voar aprecia as mais belas flores, defende a neces-
sidade de se estabelecer relação entre a Literatura Infantil e a escola. Reafirma que a 
escrita é um instrumento cultural por meio do qual é possível comunicar-se, registrar 
opiniões e ter acesso ao conhecimento. A autora salienta ainda que, tanto para esti-
mular o processo de alfabetização quanto para aprofundar o nível de letramento das 
crianças, oportunizando-lhes contato com a maior diversidade possível de textos que 
circulam na sociedade, requerem-se práticas pedagógicas intencionais e planejadas. 
Com isto, destaca a importância do contato efetivo com o texto literário, por compre-
ender que se trata de um gênero textual que prima pela fruição e pela ludicidade.
Heloisa Toshie Irie Sato, com a ternura e sobriedade próprias de sua conduta, apre-
senta uma reflexão acerca da Literatura Infantil como um recurso viável e prazeroso, 
que propicia diferentes aprendizagens para as crianças, especialmente para aquelas 
que frequentam o universo da Educação Infantil. No decorrer da discussão, contempla 
parte da pesquisa realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) por 
ocasião de seu curso de Doutorado. Essa discussão refere-se ao uso da Literatura In-
fantil em salas de pré-escola, mostrando como os professores a compreendem e como 
um diálogo e um convite
15
deveriam empregá-la, para aproveitar ao máximo as contribuições desse recurso para 
o processo de elaboração dos conhecimentos científicos e a construção da identidade 
das crianças.
O texto de nossa autoria contempla uma reflexão sobre as possibilidades de efetu-
ar, nas instituições escolares, práticas educativas humanizadoras, o que significa afir-
mar que as instituições escolares devem possibilitar a apropriação, por parte da crian-
ça, da cultura desenvolvida e acumulada social e historicamente pela humanidade. 
Nessa ponderação, assinalamos que a Literatura Infantil pode ser considerada como 
expressão de conteúdo e estratégia e, ao mesmo tempo, como recurso didático. Para 
nós, essa tripla condição permite apresentar às crianças elaborações humanas signifi-
cativas, portanto contribui decisivamente para ampliar o universo de conhecimentos 
das crianças. 
Regina Lúcia Mesti, com seus estudos e encantos, leva-nos a um passeio por meio 
de palavras e imagens cuidadosamente descritas. Desse modo, a autora nos apresenta 
Érica, na narrativa de muitas aventuras e ávida de conhecimento, que busca incansa-
velmente a realização de uma tarefa muito especial: encontrar flores para o aniversário 
da avó, em que a pequena aventureira ultrapassa as fronteiras das molduras de telas 
no museu de arte, formando um texto e uma história com muitas possibilidades de 
aprendizagens e sonhos. A autora nos reapresenta a importância da imaginação e cria-
ção associadas à arte, e, com arte, esse texto nos ensina muito e deixa uma espécie 
de perfume de flores no ar. Regina é assim: por onde passa, deixa um ar de suave e 
agradável perfume. 
Para finalizar e, acima de tudo, pontuar que a atuação do pedagogo se dá também 
em espaços não-escolares, como o dos hospitais, Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula, 
Layla Patrícia Klug Matos, Daniela Alves Moreira Rodrigues e Diana Cozer apresentam 
uma reflexãosobre a importância das histórias infantis no processo de ensino-apren-
dizagem das crianças hospitalizadas. As autoras enunciam que Literatura Infantil, in-
serida nas enfermarias pediátricas, permite que as crianças e adolescentes, em muitos 
momentos, esqueçam-se da realidade vivenciada no hospital. Nesse texto, as autoras 
observam que os medos das crianças hospitalizadas precisam ser mais bem compre-
endidos e afirmam que estes são elementos importantes para o trabalho cotidiano a 
ser desenvolvido pelos professores nos hospitais com seus alunos. Com esse texto e 
a sensibilidade de suas autoras, somos convidados a ser pedagogos também fora das 
escolas e centros de Educação Infantil, e com o doce sorriso de Ercília, ficaremos ten-
tados a aceitar o convite. 
Desejamos, por fim, que todos se sintam convidados a conhecer esses autores 
e seus preciosos textos; a imaginar e ficar com um desejo de estudar, abrir livros e 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
16
“caixas que contam histórias”, aprimorando a formação para “vencer dragões”, “acor-
dar princesas” e encantar não apenas as crianças, mas também as “pessoas grandes”, 
levando encanto, cores, surpresas e perfumes às instituições escolares e outros espa-
ços de aprendizagem. 
Marta Chaves
Organizadora
Anotações
um diálogo e um convite
17
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
18
Maria Inês Hamann Peixoto
A arte na 
contemporaneidade: 
mercantilismo e elitização
1
A habilidade de captar os traços essenciais do seu tempo e desvendar novas 
realidades pode ser considerada a medida de grandeza do artista e de sua obra.
Ernest Fischer
Como facilmente podemos constatar, nas sociedades ocidentais regidas pelo sis-
tema capitalista (a elas as análises deste texto vão se restringir), via de regra, a área 
das artes, assim como a da cultura em geral não constituem prioridade dos governos, 
tanto no que diz respeito à promoção do livre – e fácil! – acesso para a maioria da 
população, quanto em relação à intensidade da presença da arte, na educação formal. 
No Brasil, a iniciativa privada, com raras exceções, reluta até mesmo em aplicar parte 
do imposto de renda devido em projetos artísticos e culturais.
A par dessa realidade, o comércio de arte floresce. A ideia não é nova. O mercanti-
lismo das artes começou na época do Renascimento, com o desenvolvimento do gran-
de comércio para além-mar e com a fundação das colônias, o que coincide com início 
da acumulação do capital, fatos que ensejaram “a apropriação colonialista de objetos 
desconhecidos para a cultura européia”, e geraram “um acúmulo desses objetos nas 
metrópoles1”. Compondo esse contexto, o acúmulo de uma grande riqueza resultante 
do desenvolvimento mercantil favoreceu a criação de um mercado para tais objetos 
exóticos, reputados como arte.
1 “Esses objetos, quando retirados do ambiente de origem, perdem sua função, seu valor de uso, 
próprio da cultura da qual são originários. Caracterizados como simples mercadorias, objetos 
de diferentes culturas têm mascarado o seu sentido de origem e passam a ser um mero valor de 
troca, uma mercadoria sujeita às leis de mercado” (PEIXOTO, 2001, p. 73-74).
19
Simultaneamente, surgiu a necessidade de se construírem espaços para guardá-los, 
expô-los ou vendê-los. Foram, então, criados museus e abertas galerias que, junta-
mente com as grandes coleções particulares formadas em cidades como Florença e 
Veneza, demarcaram para a obra de arte um território próprio, distinto e distanciado 
do público em geral (CANCLINI, 1984, p. 97-98).
Nos primórdios da era moderna, esse foi o quadro que balizou o processo do mer-
cantilismo da arte e, paralelamente, o de sua elitização. Não obstante o florescimento 
cultural e artístico, o Renascimento (séculos XV e XVI) não garantiu uma ampliação do 
público para além da camada aristocrática: “as massas populares sequer tomavam co-
nhecimento da existência de tais obras.” A Renascença configurou um movimento res-
trito “a uma elite intelectual e latinizada” que “consistia principalmente naquelas classes 
da sociedade que estavam associadas ao movimento humanista e neoplatônico”, para 
as quais as obras de arte importantes eram destinadas (HAUSER, 1995, p. 320-322). No 
século XVIII, com a consolidação da sociedade de classes2, o distanciamento entre arte e 
público se foi aprofundando, de modo crucial e aparentemente irreversível, dentro dos 
padrões estabelecidos por essa nova ordem social (PEIXOTO, 2001, p. 75).
Neste capítulo, fazemos uma abordagem da problemática da transformação da arte 
em mercadoria e do processo da sua elitização, para o que abordadaremos a situação 
da arte e sua comercialização tal como se apresentam na contemporaneidade.
MercantilisMo e elitização da arte, na conteMPoraneidade
Contemporaneamente, os processos de mercantilagem e elitização da arte se exa-
cerbaram. No plano internacional – e, sem dúvida, com ramificações no Brasil –, a arte 
já se instituiu como o grande negócio, em detrimento do artista que a produz. Ou seja, 
o capitalismo já submeteu as artes à condição de simples mercadoria, regida pelas leis 
do mercado de produtos em escala. Como afirma Arantes, “o poder público e as elites 
dominantes tanto gerem o Estado quanto administram a sociedade em termos pura-
mente mercadológicos, quer dizer, fornecendo todo tipo de garantias aos ambientes 
de negócios considerados estratégicos” (ARANTES, 2005, p. 1).
Na contemporaneidade, a arte é considerada estratégica em termos de veiculação 
de novas ideias, como também um fulcro de resistência política a regimes ditatoriais. 
Do ponto de vista econômico, quando comparada à produção em escala, no varejo a 
2 Essa nova sociedade cindiu-se em duas classes fundamentais: a dos capitalistas – proprietá-
rios dos meios de produção, e a dos proletários, que, para proverem sua subsistência, passam a 
vender a única mercadoria que lhes restou – a força de trabalho –, em um mercado regido por 
leis próprias, estabelecidas à revelia do indivíduo produtor (PEIXOTO, 2001, p. 75, nota 4).
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
20
arte é ainda considerada uma área menor da economia, dado o volume mediano de 
negócios realizados pelos marchands e pelas pequenas galerias. Mas, como integrante 
do conjunto da cultura no atacado, a arte há tempos se tornou a “mercadoria vedete”, 
no dizer profético de Guy Debord (1997, p. 126) na obra A sociedade do espetáculo 
(1960); e como bem aponta Arantes, “a cultura passa a ser adotada pelo novo poder 
soberano no mundo como a última trincheira civilizatória do capital” (2005, p. 1).
Vejamos, como exemplo, o caso da Sotheby’s (casa de leilões fundada em 1744, na 
Inglaterra), que opera como um dos principais centros de venda de artes (ou “sales-
room”, como preferem os ingleses) em quarenta países, nos grandes centros como 
Nova York, Londres, Hong Kong e Paris. Tal empresa, a partir da área dos leilões de 
arte, estendeu seu raio de ação criando outras seis áreas de atuação: 1. O Sotheby’s Ins-
titute of Arts, em Londres, onde são ofertados os cursos de mestrado e pós-graduação 
em Fine & Decorative Art; Photography; East Asian Art e Contemporary Design. Não 
satisfeita, essa grande empresa passou também a oferecer cursos de graduação e mes-
trado em Art Business, que forma mão-de-obra para atuar no mundo dos negócios da 
arte. E foi adiante: usando o prestígio do nome vinculado às artes, seus negócios pas-
saram a incluir: 2. A Sotheby’s International Realty (1976), voltada à venda de imóveis 
de luxo, em diversos países; 3. A Sotheby’s Diamonds, dedicada à venda de diamantes; 
4. A Sotheby’s Financial Services, a única financiadora, no mundo, que oferece umserviço completo para a aquisição de obras de arte; 5. O Sotheby’s Café (Londres), um 
requintadíssimo restaurante e confeitaria, que serve café da manhã, brunch, chá da tar-
de e jantar; 6. Nos últimos anos, a empresa entrou também no ramo dos vinhos finos 
franceses: em seu site, oferece mais de quarenta tipos para compra no varejo, on line 
ou na loja de Nova York, bem como promove leilões desses vinhos de primeira linha, 
tais como os das casas Pierre Morey, Leflaive, Fourrier, Roumier, entre outras tantas.
Como podemos perceber, este é um dos melhores exemplos do que veio a resultar 
a transformação da arte em mercadoria de luxo para alimentar o mundo dos negócios, 
e de como o fato de uma empresa se servir da arte como mercadoria nobre e própria 
da elite, coerentemente, permitiu a expansão dos negócios em várias direções, para 
atender aos interesses dessa classe social: não apenas o financiamento para compra de 
objetos de arte, como também diamantes, imóveis suntuosos e vinhos finos3.
Nada mais longínquo da fruição da arte pela totalidade da população como parte es-
sencial da construção histórica da cultura – ou seja, como trabalho humano de criação 
– e, consequentemente, do significado essencial da arte no processo de humanização!
3 Para mais informações, acessar <http://www.sothebys.com/> 
a arte na 
contemporaneidade: 
mercantilismo e elitização
21
Outro exemplo, agora relacionado a um museu de arte, o Guggenheim, de Nova 
York, transformado em franquia (tal como qualquer McDonald’s!) por Thomas Krens4, 
diretor da Fundação Solomon R. Guggenheim5, de 1998 até novembro de 2008. Ad-
ministrando o museu como uma empresa, Krens criou uma rede internacional de 
museus satélites do Guggenheim, que envolve a Peggy Guggenheim Collection, de 
Veneza; o Guggenheim Bilbao, na Espanha; o Guggenheim de Berlin, na Alemanha, e 
o Guggenheim Hermitage Museum, em Las Vegas (este, fechado em 2008), mantendo 
como centro dessa constelação o Guggenheim de Nova York. Há também o projeto já 
em andamento do Guggenheim Abu Dhabi (Emirados Árabes), que será o maior de 
todos, com trinta mil metros quadrados, com previsão para ser inaugurado em 2011. 
O motor dessa empreitada é o mesmo das empresas capitalistas, em seu processo de 
expansão do mercado: o aumento dos lucros. E é uma ideia contagiante: trata-se de 
um modelo de expansão de negócios que atingiu o conjunto da Tate6 (Tate Britain e 
Tate Modern, em Londres; Tate Liverpool e Tate St. Ives) e o tradicionalíssimo Museu 
do Louvre (Paris) (VOGEL, 2008).
O campo da produção da arte, tradicionalmente, constitui um forte reduto de de-
fesa da liberdade de criação contra toda e qualquer ingerência externa. Nem todos os 
artistas, no entanto, defendem esse pensamento: impregnados pelo individualismo 
imposto a todos como padrão de conduta na vida em geral – p elo mesmo sistema que 
submete sua produção às leis implacáveis do mercado –, muitos artistas se mostram 
ávidos por fazer sucesso, ganhar fama, ou mesmo enriquecer. Crédulos de que tais 
vantagens se constituirão em benefícios para a qualidade da sua produção artística, 
almejam alcançar uma posição de destaque, julgando que o melhor caminho seja o de 
ser premiado em salões, expor nas grandes galerias, lutar pelo aval de críticos de arte, 
4 Para conhecer as ações do polêmico ex-diretor da Salomon R. Guggenheim Foundation, Tho-
mas Krens, acessar <http://www.nytimes.com/2008/02/28/arts/design/28muse.html>.
5 Em 2003, o então prefeito do Rio de Janeiro, César Maia, negociou a vinda do Guggenheim 
para o Rio de Janeiro; um projeto milionário, que envolvia como arquiteto o francês Jean Nou-
vel. A polêmica se estendeu pelo ano de 2003, e, após intensa luta política, em que se envolve-
ram muitos artistas, o projeto foi embargado na justiça. Custaria aos cofres públicos municipais 
cerca de 150 milhões de dólares! É significativo conhecer a situação em que se encontrava a 
Fundação Guggenheim, à época, como aponta Magalhães: “A situação financeira da Fundação 
Guggenheim, comandada pelo francês Thomas Krens, é grave. A filial em Las Vegas foi fechada, 
a de Nova York demitiu quase a metade dos seus funcionários, o projeto de uma nova filial em 
Manhattan foi cancelado. A famosa filial em Bilbao, na Espanha, enfrenta graves problemas. 
Na verdade, estamos comprando uma franquia, vamos pagar pela construção do projeto, vamos 
pagar pelas obras e não teremos a gerência sobre o que será visto, e nem a mínima ideia sobre 
quaisquer benefícios para cidade” (MAGALHÃES, 2003). Para saber mais sobre a Fundação 
Guggenheim, acessar <http://www.guggenheim.org/guggenheim-foundation>.
6 Para conhecer a Tate, acessar <http://www.tate.org.uk/>
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
22
conquistar a confiança de marchands, e... vender, vender muito, o que na sociedade 
capitalista de consumo é sinônimo de ser um grande artista, ou ainda, de vencer na 
vida. A quantidade é o que mais conta, nesses casos. Para falar do sucesso artístico 
de alguém, invariavelmente tudo deve ser traduzido em números: quantas exposições 
individuais realizou – e em que espaços (há os sacralizados); o número de visitantes; 
quantas obras o artista vendeu no último ano, e quem as comprou; em quantas das 
principais coleções de arte existem obras do artista; para quantas bienais e salões foi 
selecionado e quantas premiações obteve (índice da consagração); com quantos mar-
chands de quantos países e continentes ele trabalha (e sua cotação no mercado, ou 
seja, a quantia aproximada – em dólares, preferencialmente – que lhe rende em média 
a venda de uma obra. Isso vai permitir ao sistema estabelecer a posição do artista na 
bolsa de artes), etc., etc. Apesar desse fato ser negado, a qualidade da obra, no mundo 
business, quase sempre fica em segundo plano. Se um colecionador ou alguém das 
altas finanças comprou uma obra, ou um crítico de renome escreveu algumas linhas 
sobre o artista, é o que basta. Ele passa a ser percebido e aceito, no universo dos ne-
gócios, como bom!
Ao se conformarem e se deixarem subjugar pelos ditames do sistema de arte (so-
bre o qual discorreremos na sequência), não se dão conta, os incautos (via de regra, 
jovens artistas) de que terão de abrir mão de algo essencial: sua autonomia para criar, 
um altíssimo preço de que só alguns poucos se verão relativamente livres de pagar. Em 
casos extremos, há artistas que aceitam se submeter às exigências da moda – em geral 
impostas pelo marchand – e a produzir arte “para combinar com as cortinas e o sofá 
da sala”, porque desse modo vende! Assim, de livre criador passa o artista a defender 
a ideia de que em arte, tal como em qualquer outro ramo da produção capitalista de 
mercadorias, os fins justificam os meios7. E quando a meta é ganhar fama, dinheiro 
e expandir os negócios, para alcançá-lo o artista facilmente se rende às exigências da 
clientela compradora.
Em casos menos evidentes, alguns artistas passam a espelhar sua produção no que 
é exibido nas grandes mostras internacionais: Veneza, Kassel, Nova York, etc., para 
alinhar sua produção com a dos grandes nomes internacionais que por lá transitam. 
7 No mundo da produção capitalista, a desenfreada busca do lucro a qualquer preço faz com 
que, por exemplo, a indústria de alimentos possa pôr em risco a saúde das pessoas ao colocar nos 
alimentos uma química agressiva ao organismo humano; ou ainda, que a indústria moveleira 
possa devastar florestas – arruinando o meio ambiente, promovendo o desaparecimento de espé-
cies vegetais e animais e piorando as condições gerais da vida no nível planetário – para o corte 
de madeiras nobres direcionadas à produção de mobiliário fino, para um consumo elitizado, e 
assim por diante.
a arte na 
contemporaneidade:mercantilismo e elitização
23
É evidente que todo artista necessita estar informado sobre o que é produzido por 
seus contemporâneos! Jamais, contudo, com vistas ao alinhamento de sua própria 
produção, pois que isso constitui, igualmente, uma sujeição a determinação externa 
ao seu trabalho – apesar de provir de dentro da própria área –, limitação de todo dis-
pensável para uma produção que tem por fundamento histórico a livre expressão da 
humanidade do homem.
Contudo, a partir do pressuposto de que cada um deve viver do próprio trabalho 
a partir do acima exposto, um problema persiste sem solução: de que modo o artista 
poderá garantir sua sobrevivência se o seu trabalho é produzir arte?
o sisteMa de arte e a Produção da arte
O problema da sobrevivência do artista, é preciso que reconheçamos, não é causa-
do pelo tipo de produção a que se dedica, mas sim pelo sistema de arte8 que compõe 
o mundo capitalista dos negócios, e que, ao reger a produção e a comercialização pelo 
requinte e pelo luxo, transforma a arte em mercadoria para agradar o freguês. Faz com 
ela o que, ao longo da história, aconteceu gradativamente com a produção dos antigos 
artesãos, os quais foram sendo alijados das condições gerais para produzir livremente, 
assim como da possibilidade de eles próprios, ao seu único juízo, definirem a des-
tinação do produto final, assenhoreando-se do valor total dos objetos. Em resumo: 
para conseguir manter-se produzindo, tal como aconteceu com os artesãos em relação 
aos negociantes burgueses, o artista passou a depender das decisões de marchan-
ds, galeristas, críticos, etc., não apenas para vender suas obras, mas até mesmo para 
planejá-las e criá-las. Isso significa que o sistema de arte, com o passar do tempo, se 
foi introduzindo/apropriando também das múltiplas decisões, essenciais a cada fase da 
criação da obra de arte: planejamento, produção, distribuição e venda. Se antes, o in-
divíduo criador definia o que criar; por que criar; para quem criar (o público, de modo 
genérico); como criar (com que materiais, formato, dimensões, etc.) e a quem dar a 
destinação final da obra, o sistema de arte passou a ditar ou, no mínimo, a direcionar 
as etapas da produção artística. Tudo foi sendo subjugado ao objetivo maior: vender! 
8 Neste trabalho, entendemos por sistema de arte a estrutura das relações sociais de produção, 
circulação e consumo, do campo da arte erudita, cujo funcionamento envolve uma série de ins-
tâncias e seus respectivos especialistas: as instâncias de produção – o artista isolado ou associado 
– e de consagração/legitimação/conservação/difusão e venda: as academias, o corpo de críticos, 
os salões, os museus, as revistas especializadas, o sistema de ensino com seus diplomas, títulos, 
as galerias, etc. (BOURDIEU, 1999, cap. 3, passim.). Tais instâncias desenvolvem códigos ri-
tualísticos sofisticados e formam um quadro de iniciados – do artista produtor ao marchand, 
passando pelos críticos de arte e professores da área – que alimenta a gama das inúmeras inter-
mediações para o acesso à produção e ao consumo da arte.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
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Sacralizar e elitizar, para... vender! Com alguma elegância, relativa qualidade e certo 
bom gosto... Mas, VENDER!
Essa lógica, irremediavelmente, imiscuiu-se no pensamento – e na ação – de mui-
tos artistas, que, com maior ou menor grau de consciência sobre o processo, passaram 
a se inquirir: de que vale uma obra de arte se não cair nas boas graças da clientela 
compradora? Em outras palavras, quando a venda, quase que inexoravelmente, pas-
sou para as mãos do comerciante de arte profissional ou marchand, toda a produção 
artística se viu de algum modo afetada, tanto no que diz respeito à qualidade quanto 
em relação ao seu sentido maior, sua dimensão humana: a de ser a concretização 
do processo de criação livre e específica dos seres humanos, pelo qual o indivíduo/
ser genérico (que pertence ao gênero humano) se objetiva esteticamente no mundo. 
Trataremos desse tema na segunda parte do texto.
O mais pernicioso e devastador, no quadro da transformação da arte em negócio, 
é que muito artista (nem todos, é claro!), levado por esse individualismo interesseiro 
e exacerbado (entre outras determinações, que não vêm ao caso, neste momento), se 
esqueceu de que a arte – enquanto objetivação do homem no mundo, uma criação 
humana livre – tem por objetivo sensibilizar as pessoas. Isso significa que ela tem um 
papel social: a arte é produto de um ser histórico e social, cuja razão de ser é fruição 
dos demais congêneres... Nunca direcionada para um freguês, aquele que quer com-
prar e pode pagar pela obra! Sendo a arte uma objetivação e forma de expressão de 
capacidades humanas, só faz sentido quando é exposta para a fruição de todos, indis-
criminadamente. Ao transformar arte em mercadoria, o sistema privatizou e elitizou a 
fruição das obras de arte que, fechadas em galerias ou em coleções particulares, torna-
ram-se inacessíveis para o grande público. Do mesmo modo que qualquer mercadoria 
de supermercado (um pacote de feijão na prateleira, por exemplo) somente poderá 
ser consumida pelo freguês que passar pelo caixa – sem que importe a fome de quem 
o necessita como alimento –, também a arte passou a ser artigo de mercado acessível 
quase que tão somente para os que detêm posses e privilégios. Nega-se, desse modo, 
o direito de todos de acesso àquele que consiste em um dos maiores bens produzidos 
pela humanidade.
O que se critica nessa concepção, entretanto, não é a venda em si mesma. Ninguém 
cogita de impedir que o artista venda as obras. Produzindo os trabalhos com liberdade, 
no âmbito particular e em uma relação direta e pessoal com indivíduos ou instituições 
interessadas, o artista poderá dispor de suas obras para, com o fruto da venda, garantir 
o próprio sustento e a continuidade de sua produção. O inaceitável é que a produção 
de um objeto de arte possa ser submetida a normas, leis ou imposições de qualquer 
ordem; assim, a arte não deve ser criada tendo a colocação no mercado (com suas 
a arte na 
contemporaneidade: 
mercantilismo e elitização
25
leis e exigências) como finalidade última, assim como não deve se deixar direcionar 
pelo gosto do cliente ou por imposições da moda! Mais ainda: o artista não deve se 
submeter aos atravessadores do campo da arte, que muitas vezes se aproveitam da 
penúria do autor para comprar seus trabalhos por preços irrisórios, vendendo-os por 
somas altíssimas no mercado (exclusivamente em proveito próprio) em relação ao 
valor pago ao artista9. Esse tipo de exploração do trabalho humano equipara-se àquele 
sobre o qual o sistema capitalista se assenta e se expandiu: a extração da mais-valia ou 
lucro, que nada mais é do que trabalho não pago10. O artista que cede a tais situações 
“nega-se a si mesmo como trabalhador livre, como construtor consciente da história. 
Quando assim age, dificilmente poderá manter a dignidade profissional e a autonomia, 
ou seja, o estatuto de artista” (PEIXOTO, 2001, p. 31).
9 Certa vez, estávamos participando de uma coletiva, em uma grande cidade do interior, oca-
sião em que fomos apresentados ao artista, considerado o melhor e o “mais famoso da região”, 
segundo palavras do diretor da galeria pública da cidade. Cumprimentou-nos apressadamente 
e, sem que comentasse nada sobre o livro que estávamos lançando, e nem mesmo mencionasse 
nosso trabalho lá exposto, foi logo se pondo a nos explicar sua pressa: seus marchands do Cana-
dá, da Bélgica e de um terceiro país de que não nos recordamos o nome chegariam na semana 
seguinte para apanhar um lote de suas obras. Disse-nos, então, que faltavam ainda oito (!!) qua-
dros a serem pintados, do total que ele deveriaentregar. E eram telas de grande porte (cerca de 
3mx2m) pelas quais, segundo ele, os negociantes usualmente lhe pagavam mil reais cada, mas 
que ele sabia (e parecia orgulhoso sobre o fato!) que eram vendidas por quatro mil dólares, nos 
países de origem dos negociantes. Terminou declarando-nos que não se importava com o fato 
(No pensamento, emendamos: “contanto que venda!”).
10 De modo sucinto, a extração da mais-valia no processo produtivo se dá da seguinte forma: 
no mercado de trabalho, a venda da mercadoria força de trabalho, pelo trabalhador – e a respecti-
va compra, pelo capitalista, com a finalidade de empregá-lo na produção (ou seja, gerar riqueza 
nova no processo produtivo) – é feita por um contrato de tempo de uso: oito horas diárias, por 
exemplo. Em troca, o contrato estipula que o trabalhador dono da força de trabalho receberá 
um salário fixo, que corresponde ao valor do que seu corpo necessita para manter-se, durante o 
período dedicado à produção. “As necessidades do trabalhador reduzem-se assim à necessidade 
de o manter (sic) durante o trabalho e de maneira a que a raça dos trabalhadores não se extinga” 
(MARX, 1989, p. 174). Dessa forma, o salário que recebe pela venda de sua mercadoria força 
de trabalho durante o período das oito horas diárias será sempre menor do que o valor das 
mercadorias que produz, ou seja, as novas riquezas que resultam do emprego da sua capacida-
de produtiva para transformar os materiais em mercadorias terão sempre um valor maior, um 
excedente. Como o trabalhador não foi contratado por produção, mas por número de horas 
trabalhadas, a mais-valia ou lucro é justamente essa diferença entre a riqueza produzida pelo 
trabalhador e o que ele recebe. O sistema capitalista de produção prevê que o capitalista dela se 
aproprie legalmente (é o que reza o contrato aceito por ambas as partes, e assinado pelo contra-
tante). No sistema capitalista, portanto, é necessário que o valor da mercadoria força de trabalho 
seja inferior ao valor (riqueza nova) que o trabalhador pode produzir nas oito horas de trabalho 
pelas quais é contratado, pois, se assim não for, não será possível a extração da mais-valia. O 
modo de produção capitalista, portanto, é um sistema econômico que se assenta na extração da 
mais-valia pela única forma possível: a exploração do trabalho alheio. Assim, o lucro é trabalho 
não pago: legalmente, porém, conforme reza o contrato assinado (carteira de trabalho), que 
estipula o tempo de uso da mercadoria força de trabalho na produção.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
26
“Assim, entre o tudo tem seu preço de uns e o negócio é negócio de outros, vola-
tiliza-se e desmistifica-se a pureza, a neutralidade e a ‘incontaminação’ dos artistas/
intelectuais eruditos. Diz bem Marx: ‘Não revelando o dinheiro aquilo que nele se 
transforma, converte-se tudo em dinheiro, mercadoria ou não. Tudo se pode vender 
e comprar’ (MARX, 1987, p. 146). Para muitos, “a consciência profissional, inclusive” 
(PEIXOTO, 2001, p. 90).
Esse é o quadro desanimador em que se encontra a arte, que, de produção hu-
mana livre, foi historicamente sendo subjugada pelos ditames do sistema de arte na 
sociedade capitalista ocidental. Ao materialismo histórico e dialético coube fazer a 
crítica dessa realidade, afirmando a concepção de arte como forma de conhecimento 
e expressão da totalidade das dimensões constituídas histórica e coletivamente pelos 
homens, voltada ao crescimento humano: a arte do homem, pelo homem, para o ho-
mem, o que constituirá o tema do próximo capítulo.
1) Quais características do modo de produção capitalista e do seu mercado que induziram à 
transformação da ARTE em mercadoria?
2) Em que consiste e como disseminar, através do ensino da arte na escola, os valores essen-
cialmente humanos, discernindo-os dos valores artificialmente criados pelo marketing, e 
divulgados pela mídia, com vistas à exacerbação do consumo?
Proposta de Atividades
Sugestões de Leitura
BENJAMIN, W. O que é o teatro épico? In: KOTHE, Flávio R. (Org.). Walter 
Benjamin: Sociologia. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991.
ECO, U. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. 8. ed. 
São Paulo: Perspectiva, 1997.
IANNI, O. O Estado e a organização da cultura. Encontros com a Civilização 
Brasileira, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 216-241, 1978.
a arte na 
contemporaneidade: 
mercantilismo e elitização
27
referências
ARANTES, O. B. F. A “virada cultural” do sistema das artes. In: SEMINÁRIO 
INTERNACIONAL ESTÉTICA E POLÍTICA, 2005, São Paulo. Anais... São Paulo: 
SESC/SP. Disponível em: <http://www.sescsp.org.br/sesc/conferencias/index.
cfm?forget=12&inslog=12SESCSP/conferências/Otília Arantes > Acesso em: 3 jul. 2009.
BOURDIEU, P. A Economia das trocas simbólicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
CANCLINI, N. G. A socialização da arte: teoria e prática na América Latina. 2. ed. 
São Paulo: Cultrix, 1984. Título do original: Arte popular y sociedad en América 
Latina: teorias estéticas y ensayos de transformación.
DEBORD, G. A sociedade do espetáculo: comentários sobre a sociedade 
do espetáculo. 3 imp. Tradução de Estela dos Santos Abreu. Rio de janeiro: 
Contraponto, 1997. Conteúdo parcial.
FISCHER, E. A necessidade da arte. 9. ed. Tradução de Leandro Konder. Rio de 
Janeiro: Ed. Guanabara, 1987.
HAUSER, A. História social da Arte e da Literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
MAGALHÃES, L. E. Ação tenta impedir construção de Giggenheim Rio. O Globo, 20 
de fevereiro de 2003. Disponível em: <http://www.consciencia.net/rtes/gug.html>. 
Acesso em: 02 jul. 2009.
MARX, K. O capital: crítica da Economia Política: o processo de produção do capital. 
11. ed. São Paulo: Bertrand Brasil, 1987. Livro primeiro. v. I-II.
______. Manuscritos económico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1989.
PEIXOTO, M. I. H. Relações arte, artista e grande público: a prática estético-educativa 
numa obra aberta. 2001. 259 f. Tese (Doutorado em História, Filosofia e Educação)–
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2004.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
28
TATE GALLERY. Disponível em: <http://www.tate.org.uk/ >. Acesso em: 31. jan. 
2011.
VOGEL, C. Guggenheim’s Provocative Director Steps Down. New York Times, 
New York, 28 fev..2008. Disponível em: <http://www.nytimes.com/2008/02/28/arts/
design/28muse.html>. Acesso em: 15 fev.2011.
Anotações
a arte na 
contemporaneidade: 
mercantilismo e elitização
29
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
30
Maria Inês Hamann Peixoto
A arte no processo de 
humanização: o desafio 
do acesso livre à produção 
artística
2
Todas as [...] relações humanas ao mundo – visão, audição, olfacto, gosto, per-
cepção, pensamento, observação, sensação, vontade, actividade, amor – em 
suma, todo os órgãos de sua individualidade [...] são no seu comportamento 
objectivo [...] a apropriação da realidade humana.
Karl Marx
Este capítulo tem por objetivo expor, de modo sucinto, a concepção materialista 
dialética de arte, que faz a crítica dos processos mercantilista e de elitização do objeto 
de arte (apontados no capítulo anterior), ao mesmo tempo em que aduz implicações 
dessa concepção para a produção artística, bem como para as relações entre arte e 
grande público. O materialismo histórico e dialético tem por parâmetro o processo 
histórico de humanização que a todos deve ser facultado, para o qual a sensibilização – 
promovida nos indivíduos pelo acesso às diversas formas de arte – é um determinante 
essencial.
a arte no Processo de huManização
Uma consciência precária sobre o significado, a importância e a necessidade da arte 
como apropriação da realidade humana histórica e socialmente construída – ouseja, a 
arte como fonte de humanização – é, sem dúvida, uma séria determinante do descaso 
em se defender o acesso irrestrito das pessoas às variadas formas de produção artística, 
na vida cotidiana. Essa desconsideração se faz presente tanto na formação acadêmica 
do artista e dos professores de arte quanto nos planos social e das políticas públicas da 
área da cultura, com raras exceções.
Para tratar tal temática sob a ótica do materialismo histórico e dialético, partimos da 
concepção de homem como ser social e histórico: aquele que, pelo trabalho, se dife-
renciou dos animais ao construir a história e a sociedade, enquanto, simultaneamente, 
31
é por elas constituído. Em outras palavras, o ser homem, ao garantir sua sobrevivência 
no embate com a natureza, construiu o mundo exclusivamente humano usando as 
mãos, em um processo coletivo de trabalho. Nesse mesmo processo, dialeticamente, 
desenvolveu a capacidade do pensar (abstrair), e assim se constituiu como huma-
no, diferenciando-se dos animais, enquanto, simultaneamente, construía a história e 
a sociedade humanas, distintas do mundo natural. Em sendo a arte uma das formas 
de trabalho exclusivamente humanas, este texto assume a concepção de arte como 
trabalho humano1 de criação.
arte e huManização: fundaMentos
Para o materialismo histórico e dialético, uma sólida formação humana se dá, 
necessariamente, com o desenvolvimento da totalidade das dimensões humanas: a 
corporal, ou dimensão sensório-motora e emocional; a intelectual, ou dimensão teó-
rica; a ética, ou dimensão dos valores; a política, isto é, a dimensão da comunicação, 
ação e intervenção no real; e a dimensão estética, da sensibilidade.
Assim, a valorização da arte no processo de humanização exige o contato de todos 
com as diversas formas de criação artística, pois só desse modo é possível se promover 
o desenvolvimento de uma sensibilidade acurada, que, no conjunto das demais di-
mensões dos seres humanos, dá ao indivíduo a estatura humana, fruto da construção 
coletiva do processo histórico e social.
Entretanto, como já vimos, a maior parte da produção artística, na sociedade oci-
dental atual, sustém-se ao sabor de modismos ditados pela hegemonia das ideias e 
interesses do sistema de arte, vinculados (se bem que não de modo evidente) à con-
cepção arte pela arte. Para muitos, tal concepção é acompanhada de resquícios da 
1 Na concepção do materialismo histórico e dialético, entende-se por trabalho humano o pro-
cesso histórico de domínio da natureza, realizado de modo coletivo, para a produção da sobre-
vivência humana. Nesse processo, o homem, ao objetivar-se no mundo, simultaneamente sub-
jetiva/humaniza a natureza, constrói a história e se autoconstitui como homem. Contrapõe-se, 
portanto, ao trabalho tal como é tratado na esfera da economia política (ou seja, sob o regime 
da produção capitalista), em que passou a significar a alienação do homem tanto em relação ao 
produto do trabalho (MARX, 1989, p. 159-161) e ao processo da produção (MARX, 1989, p. 
161-163) quanto à condição humana como ser genérico (MARX, 1989, p. 163-166). Opõe-se, 
portanto, à concepção de trabalho como “desrealização do trabalhador, a objectivação [do ho-
mem no mundo] como perda e servidão do objecto, a apropriação [da natureza] como alienação”, 
tal como acontece no universo capitalista de produção (MARX, 1989, p. 159 apud PEIXOTO, 
2001, p.81-82, grifo do autor).
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
32
ideia do artista como alguém especial, o gênio criador2, ideia que persiste e rende 
bons lucros para o mercado da arte, associada à busca de uma produção muitas vezes 
extravagante.
A concepção arte pela arte, ao defender a centralização na forma como única pos-
sibilidade para a arte autêntica, rompe a unidade forma-conteúdo da obra, cindindo 
a unidade arte-vida, que é referência imediata à unidade-totalidade do homem criador. 
Ao mesmo tempo, consolida uma visão fragmentada da arte. Advoga, assim, a autono-
mia da arte em relação à vida, ou seja, a desumanização da arte. Nessa linha, Ortega y 
Gasset (1991, p. 31) defende a evitação de toda e qualquer referência à vida, tendendo 
a considerar a arte um puro jogo. Essa posição descrê da arte como produção de um 
indivíduo humano integral, na sua totalidade de mãos-sensibilidade-razão-emoção-
-valoração-ação, ou seja, um indivíduo concreto do qual cada ação ou atitude só é 
compreensível, só adquire sentido quando e se dialeticamente relacionada ao todo, in-
cluído aí a sociedade, a cultura e o momento histórico em que o artista vive e produz o 
seu trabalho. Importa considerar que o conteúdo do pensamento do artista, como ele 
percebe o mundo e sente emoções, o que ele valoriza, além dos métodos e materiais 
de que se vale para criar suas obras são fortemente determinados por essa totalidade.
A concepção arte pela arte tem suas raízes no Iluminismo e no liberalismo. No 
que concerne à arte, o primeiro defende sua neutralidade em relação às questões 
sociais e políticas, característica esta antes reivindicada apenas para as ciências exatas. 
Tal concepção entende como possível ao artista desvestir-se da sua visão de mundo, 
de suas posições pró ou contra as questões sociais e políticas que estão postas no seu 
contexto histórico e cultural. Igualmente, pressupõe ser possível ao artista eximir-se 
ou omitir-se de todo e qualquer julgamento de valor, na produção dos seus trabalhos.
2 Na primeira sistematização da estética, a Crítica da faculdade do juízo (1790), Kant trata das 
características do gênio criador – ideia posteriormente adotada e acalentada pelo movimento 
filosófico e artístico do romantismo, no qual o artista passa a ser visto (e a se perceber) como 
alguém especial, diferente do vulgo. Na obra apontada, Kant afirma que “o génio é a originali-
dade exemplar do dom natural de um sujeito no uso livre das suas faculdades de conhecimento 
[...] favorito da natureza [...] aparição rara [...] o seu exemplo produz para outras boas cabeças 
uma escola, isto é, um ensinamento metódico segundo regras [...] extraídas dos produtos de seu 
espírito e peculiaridade” (KANT, 1992, p. 211-226). Apesar de, no início, o movimento ro-
mântico ter significado uma reação de descontentamento frente aos resultados funestos da Re-
volução Industrial (segunda metade do século XVIII) para a maioria da população e, portanto, 
ter se mesclado a um forte sentimento de solidariedade com a miséria da classe trabalhadora, no 
âmbito das artes, historicamente, prevaleceu a posição individualista e elitista do gênio criador, 
bem ao gosto e em acordo com os interesses mercantis da classe burguesa, voltados para a obra 
única, original e exclusiva que, por assim ser, alcança altos preços no mercado, segundo a lei da 
oferta e da procura (PEIXOTO, 2003, p. 11-12).
a arte no processo 
de humanização: o 
desafio do acesso livre à 
produção artística
33
O liberalismo3, ao defender o individualismo e a liberdade do artista no proces-
so criador e sua autonomia em relação à história e à cultura, além de dar suporte à 
ideia de que a arte deva ser neutra, assume uma concepção negativa de liberdade, 
entendida aí como desvinculação, como ruptura de laços entre o indivíduo criador e a 
sociedade em que vive e trabalha. Ou seja, a arte pela arte é uma concepção de cunho 
nitidamente dissociado, que tenta negar os vínculos da arte com uma realidade especí-
fica de um ser humano datado, já fragmentado no processo produtivo4 pelo modo de 
produção capitalista, o qual se consolidou a partir do século XVIII, com a Revolução 
Industrial inglesa, e com a Revolução Francesa (1789).
A concepção arte pela arte propiciou o desenvolvimento do sistema de arte com 
tudo o que ele comporta: a) Uma estrutura de ensino queprima pela ortodoxia cul-
tural ao definir o que pode ou não ser considerada obra de arte legítima, e que cria 
critérios para distingui-la das ilegítimas; b) A reprodução, pela inculca, da obediência 
consciente aos modelos preconizados (isso vem mudando relativamente com relação à 
arte contemporânea, mas não no que diz respeito à análise da arte do passado), o que, 
simultaneamente, garante a formação do habitus, ou seja, a reprodução de esquemas 
de ação, expressão, concepção, imaginação, percepção e apreciação disponíveis numa 
sociedade dada; c) A participação de academias de arte, dos museus e salões de arte, 
que difundem, consagram e legitimam com premiações ou com o favorecimento de 
exposições aquela produção artística considerada autêntica ou legítima pelo viés do 
sistema; além dessas instituições, o próprio Estado participa e reafirma os padrões 
gerais acima apontados, pela concessão de honrarias (BOURDIEU, 1999, p. 117-125). 
3 O liberalismo ganhou alento ao final da Idade Média e se constituiu historicamente associado 
à consolidação do modo de produção capitalista, no século XVIII. Como filosofia, possibilitou 
uma justificativa racional para a transformação das relações entre os homens – agora, de cunho 
puramente contratual –, cabendo aqui salientar o contrato por tempo de uso, na produção em 
escala, da mercadoria força de trabalho. Como visão de mundo hegemônica, sob os auspícios da 
classe burguesa, essa ideologia fundamentou-se na defesa da propriedade privada, do individu-
alismo e da liberdade (entendamos, de modo especial, como liberdade de ir e vir para produzir, 
comerciar e acumular riquezas), desconsiderando toda e qualquer questão relativa ao bem co-
mum da maioria da população (LASKI, 1973, passim.).
4 Esse homem fragmentado é visto e tratado pelo sistema produtivo exclusivamente como força 
de trabalho, uma mercadoria que se vende/compra no mercado de trabalho, cujo valor é regido 
pela lei da oferta e da procura. Essa mercadoria força de trabalho, como qualquer outra mercado-
ria necessária ao processo produtivo, é nele consumida enquanto produtora de um novo valor 
(valor de troca), submetida à produção de mais-valia (lucro) para o capitalista, dono exclusivo 
dos meios de produção. Portanto, nessa realidade, o homem, que já não é mais proprietário 
do produto final do trabalho e dos meios de produção (tendo sido ele próprio transformado 
pelo sistema capitalista num desses meios), só terá valor pelo que produz num dado período 
de tempo, contratado segundo os interesses do modo de produção capitalista, que desconhece as 
necessidades concretas da vida dos seres humanos reais que servem aos seus propósitos.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
34
Para tanto, busca na academia (pesquisadores, professores e críticos de arte) orienta-
ções sobre quem merece recebê-las. Na sociedade contemporânea, tem especial pa-
pel a mídia, que se encarrega de difundir os trabalhos dos artistas legitimados pela 
academia, mas só endeusa aqueles que de um ou outro modo lhe são convenientes, 
por servirem aos interesses privados da direção desta ou daquela empresa midiática. 
Ressaltemos que tais interesses por vezes sobrepujam as opiniões da academia, o que 
permite à larga a projeção de muito artista com pouco ou nenhum valor; até mesmo 
de verdadeiras mediocridades.
A arte pela arte privilegia, ainda, uma concepção igualmente fragmentária e linear 
de história da arte, ora entendida como uma sucessão cronológica de estilos ou escolas, 
ora como parte da história das civilizações, ora como o conjunto de biografias dos de-
nominados gênios criadores, ora como história das obras de arte (HADJINICOLAOU, 
1973, p. 33-76). A arte ela arte é, por excelência a concepção que vigora no mercado 
de arte, com as figuras dos distribuidores, galeristas e marchands, que, juntamente 
com os críticos de arte, constituem um corpo de mediadores entre os produtores e os 
consumidores dos produtos artísticos, supostamente para promover o conhecimento 
e a aproximação entre os polos da produção (artista) e do consumo (público aprecia-
dor e/ou comprador), historicamente distanciados. Por exigir o domínio de códigos 
não acessíveis a todos, a apreciação das obras da denominada grande arte permanece 
privilégio de poucos, configurando-se como mais um meio de exclusão cultural.
arte Para todos: arte do hoMeM, Pelo hoMeM e Para sua 
huManização
À concepção liberal arte pela arte contrapõe-se o materialismo histórico e dia-
lético, com uma concepção de arte vinculada à vida concreta; arte do homem, pelo 
homem e para o homem: a arte como trabalho humano de criação, livre e, como tal, 
fonte de humanização. Contra a fragmentação da visão liberal, o materialismo históri-
co erige a unidade do conteúdo-forma da obra de arte como expressão da totalidade 
humana do seu criador, para um público aberto e diversificado, o qual, a cada ato 
fruitivo cria e recria a obra. Assume-se que o artista – indivíduo concreto, enquanto 
integralidade de trabalhador-criador-cidadão-ser ético-político, construtor-partícipe 
de uma dada sociedade e de um dado momento histórico –, através da criação es-
tética e por uma ótica singular, em cada obra expressa o humano genérico que nele 
existe. A forma-conteúdo através da qual fala ao público é marcada pelo seu tempo 
histórico e pelo seu contexto sócio-cultural. Assim, enquanto componente da constru-
ção coletiva e histórica da cultura humana, na obra de arte o autor se posiciona frente 
a sua contemporaneidade ( já marcado por ela, entretanto) como indivíduo, com toda 
a arte no processo 
de humanização: o 
desafio do acesso livre à 
produção artística
35
a complexidade das suas dimensões humanas:
O autor, como momento constitutivo da [...] [obra], é a atividade organizada e 
oriunda do interior, do homem como totalidade, que realiza plenamente a sua 
tarefa, [...] é, ademais, o homem todo dos pés à cabeça: ele precisa de si por 
inteiro, respirando (o ritmo), movimentando-se, vendo, ouvindo, lembrando-
-se, amando e compreendendo (BAKHTIN, 1998, p. 68).
Neste sentido, além de ampliar e revitalizar a sensibilidade, a arte humaniza o 
homem: ao condensar uma cosmovisão peculiar, permite àquele que se dedica a sua 
fruição atenta, compartilhar de outra consciência do mundo5, o que caracteriza a arte 
como forma de conhecimento. Simultaneamente, pela experiência da presença do 
novo (a obra é uma nova realidade estética e social), o momento da fruição ativa ou 
co-criação favorece um adensamento da autoconsciência6. A seguir, intentamos uma 
análise dessas posições.
“A formação dos cinco sentidos é a obra de toda a história mundial anterior” 
(MARX, 1989, p. 199), ou seja, no processo de construção da existência, a sensibilida-
de estética desenvolveu-se como:
resultante do desenvolvimento dos sentidos físicos e espirituais humanos pari 
passu ao domínio da natureza, o que só é possível ao homem [...] portanto, 
todos os sentidos do homem se fazem humanos somente no âmbito da socie-
dade, na práxis (PEIXOTO, 2003, p. 44).
Na sociedade capitalista, onde tudo se transforma em mercadoria à venda, inclusive 
o ser humano, a tendência dos cinco sentidos é a de se restringir ou se embrutecer, di-
minuindo nas pessoas a sensibilidade, a necessidade do contato com a arte. Contenta-
-se, assim, a maioria dos indivíduos – independentemente da classe socioeconômica 
e do nível de escolaridade – com os produtos da indústria cultural. A esse respeito, 
citamos os espantosos índices de audiência de programas medíocres tais como os fo-
lhetins levados ao ar pelas diferentes emissoras de TV, e de outros tantos de péssima 
qualidade, a exemplo do Big Brother, já na décima primeira edição, em 2011.
Na direção diametralmente oposta à daindústria cultural caminha a arte, uma 
5 Consciência ou consciência do mundo refere-se “ao processo aproximativo de construção, pela 
práxis humana, do conhecimento sobre a multiplicidade de determinações do concreto, no 
embate com a natureza em busca da sobrevivência” (PEIXOTO, 2003, p. 47).
6 Autoconsciência é “uma ideologia individual; é a imagem de mundo – construída, em última 
instância, com a ajuda de conceitos filosóficos, éticos – com a qual cada um ordena sua própria 
atividade individual na totalidade da práxis. Nessa medida [...], assume a vida cotidiana do 
indivíduo um caráter filosófico; e como tal se realiza quando e na medida que [sic] o indivíduo 
é guiado pela concepção de mundo na tarefa de dirigir sua vida, na ordenação de sua forma 
própria de viver” (HELLER, 1982, p. 16).
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
36
produção que opera com a matéria e a particularidade. Como tal, aguça e refina os 
sentidos, em especial o olhar e a audição, enriquecendo, portanto, os seres humanos, 
tanto o artista criador quanto o público fruidor. Dessa maneira, a arte assume um pa-
pel primordial no processo de formação, revitalização e aprimoramento dos sentidos.
Sabemos que a necessidade de algo pode ser gerada pelo contato com o próprio 
produto, porque na relação dialética produto-consumidor a produção determina não só 
o objeto do consumo, mas também o modo do consumo. Nesse âmbito, o produto arte 
pode criar seu consumidor-fruidor. Como escreveu Marx (1983, p. 210, grifos nossos):
a necessidade que sente do objeto é criada pela percepção deste. O objeto de 
arte - tal como qualquer outro produto - cria um público capaz de compreen-
der a arte e de apreciar a beleza. Portanto, a produção não cria somente um 
objeto para o sujeito, mas também um sujeito para o objeto. Logo, a produção 
gera o consumo.
Daí a importância de se colocar a arte – em todas as suas formas – à disposição, no 
cotidiano da maioria da população. Não importa se os indivíduos detêm ou não conhe-
cimentos sobre o campo da arte; se demonstram – ou não – um interesse imediato e 
explícito. O contato com obras de arte, no cotidiano, de modo direto, intensivo, e de 
fácil acesso se encarregará de criar tanto o interesse quanto a necessidade.
Com base em Marx (1983, p. 210), inferir que a produção artística pode gerar consu-
mo de três modos: primeiro: ao proporcionar “condições concretas de acesso às obras, 
em quantidade (extensão) e em qualidade (intensidade) compatíveis com um padrão 
elevado de arte, ao maior número possível de pessoas”; segundo: ao determinar a forma 
do consumo, ou melhor, ao disponibilizar “uma apropriação-fruição das obras que pro-
mova a consciência e permita o desenvolvimento da autoconsciência”, e não um “con-
sumo massificado e passivo”, tal como promove a indústria cultural, em especial a TV; 
terceiro: ao gerar no consumidor a necessidade do produto: “não só despertar, mas criar 
necessidades e prazeres especificamente humanos, tais como: a acuidade perceptiva e 
a agudeza de sensibilidade, o exercício da capacidade de reflexão, de interpretação e 
de crítica, entre outros [...]” (PEIXOTO, 2003, p. 48). Entende-se, pois, que “o processo 
de (re)humanizar os sentidos do homem, ampliar-lhe o âmbito da reflexão e criar uma 
sensibilidade genuinamente humana é um desafio histórico posto a cada dia para todos 
aqueles que trabalham ou se preocupam com a educação” e com a arte, ou seja, com o 
processo de humanização dos seres humanos. Esse é o desafio que deve, necessariamen-
te, estar presente na formação e na práxis do artista (PEIXOTO, 2003, p. 48-49).
A partir da concepção de que a totalidade do trabalhador-criador materializa-se na 
obra – de que sua visão de mundo permeia todo o processo de criação –, entende-se 
que a arte possibilita uma forma de conhecimento sensível, uma maneira de apreender 
a arte no processo 
de humanização: o 
desafio do acesso livre à 
produção artística
37
e compreender a realidade não restrita à racionalidade ou ao discurso; logo, uma forma 
de conhecimento não científica, mas estética, pela intermediação da produção artística 
de uma totalidade humana, o artista. Tal conhecimento, o indivíduo fruidor no seu 
todo apreende no confronto de seus próprios conteúdos (seus conhecimentos, sua 
sensibilidade e emotividade, suas posições éticas e políticas, sua visão de mundo, etc.) 
com a nova realidade-totalidade concreta (a obra de arte) materializada livremente 
por outra totalidade humana (um trabalhador-criador livre). Nesse cotejo, aquele 
que frui a obra, ao decidir-se livremente pelo envolvimento e interação com ela, no 
ato de interpretá-la cria uma nova obra, assimilando-a e enriquecendo-a, assimilando-
-se a si mesmo como interlocutor que dialoga com a obra, com seu criador e consigo 
mesmo, no processo interpretativo. Trata-se, portanto, de um processo de co-criação 
da obra, que só nesse momento garante seu status como arte.
Desse processo resulta que nada ou ninguém permanecerá o mesmo: obra, autor 
e fruidor transformam-se durante o processo de interação humana que configura a 
experiência estética. A consciência do mundo se amplia e se intensifica pela abertura ao 
estético como uma forma específica de conhecimento do real, que, simultaneamente, 
lhe amplia a autoconsciência, ensejando ao fruidor/co-criador um crescimento huma-
no. Assim, a obra de arte permite-lhe “extrapolar a simples consciência espontânea de 
si mesmo e do seu ambiente, o chamado ‘senso comum’ [...] pela construção de uma 
‘consciência filosófica’, através da reflexão” (PEIXOTO, 2001, p. 107). Entende-se que “a 
construção da consciência e da autoconsciência estão [...] dialeticamente imbricadas e 
dizem respeito, numa dada sociedade, à superação do senso comum” (PEIXOTO, 2003, 
p. 48), gerando um processo de humanização dos sentidos e do homem por inteiro.
Urge que se recupere a concepção de arte em sua especificidade, como produto hu-
mano livre, de cunho cultural, histórico e social, e, por consequência, seu valor como 
fonte de humanização; na prática, isso implica na exigência de que as obras sejam postas 
ao alcance de todos, indiscriminadamente. No ato de interpretar a obra de arte, quando 
o público se deixa avassalar por ela, é trabalhada a totalidade das dimensões humanas: a 
sensibilidade, associada à razão, às emoções e às posições éticas e políticas presentes na 
obra, que, como tal, atingem e repercutem no fruidor. Por esse motivo, as diversas for-
mas de arte têm muito a contribuir para a constituição do homem rico de que fala Marx.: 
aquele que, contraditoriamente, se apresenta pleno de necessidades – mas necessidades 
humanas, não aquelas artificiais criadas pelo marketing, que visam levar ao consumis-
mo –, o homem “dotado de todos os sentidos, como sua permanente realidade [...] 
que necessita de uma totalidade de manifestações humanas [...] cuja realização existe 
como urgência natural interna, como necessidade” (MARX, 1989, p. 200-202). Em suma, 
tornar-se um ser humano rico significa deixar-se tomar, conscientemente, por uma série 
38
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
de necessidades humanas, que levam os indivíduos a buscarem ser mais e melhores.
Finalizando, concluímos que a arte constitui uma arma construtiva poderosa na 
luta para “a superação do homem desumanizado-atomizado no processo produtivo, 
com vista à sua humanização e à construção de uma ‘sociedade plenamente constituí-
da’ ” (PEIXOTO, 2003, p. 49).
Subscrevemos, então, as palavras de Antônio Callado, na Introdução da obra de 
Fischer: “Um dos males da sociedade atual é que a própria angústia da condição hu-
mana só pode ser sentida (ia quase dizer saboreada) por uns poucos. Esse tipo de 
angústiaé hoje em dia um privilégio dos que dispõem de ócio. Precisa ser estendido a 
todos” (CALLADO apud FISCHER, 1987, p. 10).
Aos artistas e à sociedade organizada, fica aqui lançado o desafio: desmitificar e 
desmistificar o campo das artes como produção de poucos, gênios iluminados, para 
poucos, social, econômica e/ou culturalmente aquinhoados.
Que se promova, sim, o acesso livre e irrestrito: a arte para todos!
1)	 Quais as implicações para a sociedade e para vida dos indivíduos – em especial, aqueles 
que compõem as classes subalternas – do fato de terem acesso quase que tão somente aos 
produtos da indústria cultural?
 
2)	 Qual o papel do(a) professor(a) na luta pela inclusão social – ou seja, pelo livre e fácil aces-
so da maioria da população –, no que tange à produção artística? Como pode ele melhor 
desempenhá-lo?
Proposta de Atividades
Sugestões de Leitura
KONDER, L. Os marxistas e a arte: breve estudo histórico-crítico de algumas 
tendências da estética marxista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.
KOSÍK, K. Dialética do concreto. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
ZUIN, A. A. S.; PUCCI, B.; RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. (Org.). A Educação danificada: 
contribuições à teoria crítica da Educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
a arte no processo 
de humanização: o 
desafio do acesso livre à 
produção artística
39
referências
BAKHTIN, M. Questões de Literatura e de estética: a teoria do romance. 4. ed. São 
Paulo: Ed. da unesp, 1998.
BOURDIEU, P. A Economia das trocas simbólicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 
1999.
FISCHER, E. A necessidade da arte. 9. ed. Tradução de Leandro Konder. Rio de 
Janeiro: Ed. Guanabara, 1987.
HADJINICOLAOU, N. História da arte e movimentos sociais. Lisboa: Edições 70, 
1973.
HELLER, A. La revolución de la vida cotidiana. Barcelona: Península, 1982.
KANT, I. Crítica da faculdade do juízo. Lisboa: Imprensa Nacional, 1992.
LASKI, H. J. O liberalismo europeu. São Paulo: Mestre Jou, 1973.
MARX, K. Contribuição à crítica da Economia Política. 2. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1983.
______. Manuscritos económico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1989.
ORTEGA y GASSET, J. A desumanização da arte. São Paulo: Cortez, 1991.
PEIXOTO, M. I. H. Relações arte, artista e grande público: a prática estético-
educativa numa obra aberta. 2001. 259 f. Tese (Doutorado em História, Filosofia e 
Educação)-Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 
SP, 2001.
______. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2003.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
40
suely amaral Mello
A literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
3
considerações iniciais
Pouco se tem discutido sobre o sentido que as crianças aprendem a atribuir àquilo 
que vão conhecendo. Em geral, nem consideramos que a criança, desde pequena, atri-
bui um sentido pessoal a tudo o que vive e conhece. E, no entanto, é assim. De acordo 
com a experiência que tem ao vivenciar uma situação ou conhecer um objeto – que 
tanto pode ser material, como, por exemplo, um livro, como pode ser não-material, 
como, por exemplo, uma história lida pelo/a professor/a – a criança atribui um sentido 
a esse objeto ou situação. Esse sentido condicionará toda relação que ela estabelecerá 
com esse objeto ou situação a partir de então. Em outras palavras, de acordo com as 
experiências vividas, a criança forma uma atitude frente aos objetos e situações e sem-
pre que se dirigir a esses objetos e situações as experiências já vividas filtrarão as novas 
relações que ela estabelece. Essa atitude da criança constitui-se, então, como uma res-
posta da criança aos objetos: sua atitude depende do que os objetos significam para 
ela, de como ela os entende, de como esses objetos a afetam e de quanto a afetam.
Quais as implicações pedagógicas disso? Entendemos que essa compreensão – de 
que a atitude das crianças frentes aos objetos condiciona sua aprendizagem – revolu-
ciona a forma como o/a professor/a pensa e propõe o ensino e percebe a aprendiza-
gem. Em primeiro lugar, isso leva a entender que para realizar de forma adequada sua 
atividade, uma das tarefas essenciais do trabalho docente é conhecer o sentido que a 
criança já construiu para si sobre aquilo que o/a professor/a se propõe a ensinar. To-
mando a apropriação da leitura e da escrita – instrumentos essenciais para o sucesso 
da criança na escola a partir do ensino fundamental e na vida –, conhecer que sentido 
a criança aprendeu a atribuir à cultura escrita é condição essencial para a organização 
41
do trabalho docente. Da mesma forma, para o sucesso do trabalho docente, é essencial 
acompanhar qual sentido a criança vai atribuindo à cultura escrita a partir das situa-
ções propostas pelo/a professor/a.
Apenas para dar um exemplo, tomamos o caso de uma criança de 6 anos que fre-
quenta uma escola infantil onde as crianças realizam treinos de escrita diariamente. Ao 
perceber a pesquisadora que escreve, o menino se aproxima e pergunta:
— Moça, o que você está fazendo?
— Estou escrevendo! – responde a pesquisadora.
— Por quê? – volta a perguntar o menino.
— Para eu ler depois e me lembrar do que eu vi! – responde a pesquisadora
— Quem mandou?1
Nesse diálogo, percebemos a concepção de escrita que a escola, ainda que não 
tivesse essa intenção, ensinou para a criança: escrevemos o que alguém manda. Esse 
sentido de cultura escrita aprendido nas situações vividas na escola marcará sua com-
preensão daquilo que ler e escrever com uma atitude negativa em relação à escrita; 
com uma atitude que não lhe permite buscar expressar-se no que escreve.
Conforme afirma Leontiev (1978), os sentidos são formados e desenvolvidos nas 
situações vividas pela criança e são condicionados pelos motivos da atividade que a 
criança realiza. Nas palavras do autor, “o desenvolvimento dos sentidos é produto do 
desenvolvimento dos motivos da atividade; por sua vez, o desenvolvimento dos pró-
prios motivos da atividade é determinado pelas relações reais que o sujeito tem com 
o mundo, que dependem das condições históricas objetivas de sua vida” (LEONTIEV, 
1978, p. 217).
Sendo assim, ao que tudo indica, em nenhum momento a escola apresentou para 
esse menino a ideia de que a escrita serve para a comunicação com os outros, para 
expressar o que sentimos, pensamos, aprendemos, para divulgar uma ideia ou para 
ajudar a lembrar coisas.
Considerando esse um tema essencial na formação do/a professor/a, pretendemos, 
nessas páginas, aprofundar a compreensão do sentido e de seu papel na apropriação 
do conhecimento, com a intenção de contribuir para a atividade docente com a litera-
tura infantil na educação infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Para isso, citamos, em primeiro lugar, a abordagem de Leontiev (1978) sobre o pa-
pel do sentido nas relações que estabelecemos com o mundo que vamos conhecendo 
1 PAIXÃO, K. de M. G. A Educação infantil e as práticas escolarizadas de Educação: o caso 
de uma EMEI de Marília/SP. 2004. 149f. Dissertação (Mestrado em Psicologia)-Programa do 
Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 
Assis, 2004.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
42
– nas aprendizagens que vamos realizando e que criam uma atitude que favorece ou 
dificulta a aprendizagem. Em seguida, procuramos analisar a forma como a cultura 
escrita é, de um modo geral, apresentada para as crianças na Educação Infantil e no 
início do Ensino Fundamental em algumas práticas por nós observadas. Finalmente, 
procuramos refletir acerca da possibilidade do trabalho com a literatura infantil na 
escola dainfância e no Ensino Fundamental formar a atitude leitora e produtora de 
textos nas crianças.
o sentido na aPrendizageM
No livro “Atividade, Consciência e Personalidade”, e mais especificamente em seu 
apêndice intitulado “Problemas Psicológicos do Caráter Consciente do Estudo”, Le-
ontiev (1978) chama a atenção para o fato de que o conhecimento é indubitavelmen-
te fator de desenvolvimento e humanização das crianças, mas adverte: para que o 
conhecimento eduque, é preciso antes educar na criança sua atitude em relação ao 
conhecimento. Segundo o autor, “esta é a essência do caráter consciente do estudo” 
(LEONTIEV, 1978, p. 234).
Conforme define Leontiev (1978, p. 221), o sentido é o “aspecto da consciência 
do indivíduo que é determinado por suas próprias relações de vida”. Isso quer dizer 
que a atitude das crianças frente aos objetos não é algo se ensina como um produto. 
Essa atitude é um elemento da consciência que se forma como um processo ao longo 
das situações reais de vida que as crianças vão experimentando. É importante consi-
derar que essas situações vividas não determinam diretamente o sentido que a criança 
atribui às situações. Se assim fosse, todas as crianças atribuiriam o mesmo sentido às 
situações vividas em comum. O processo, de fato, é mais complexo. Cada criança filtra 
as situações e experiências que vive por meio do sentido produzido por ela em suas 
experiências anteriores.
Vygotsky (1994) também destaca o papel da criança na produção do sentido. Quan-
do discute a relação que a criança estabelece com o meio – que pode ser chamado de 
cultura2 e que é produzida pelos homens e mulheres ao longo da história –, Vygotsky 
(1994, p. 339-340, tradução nossa) assinala que:
O fator essencial que explica a influência do meio sobre o desenvolvimento da 
criança e sua personalidade são as vivências. A vivência que surge de qualquer 
situação ou aspecto do meio determina que tipo de influência esta situação ou 
2 Cultura significa aqui o conjunto da produção humana: os hábitos e costumes, a língua que 
usamos para nos comunicar, a arte, a forma de pensar (a lógica), a ciência e as técnicas, os valo-
res, os objetos (a casa, os móveis, as roupas, etc.) e os instrumentos (os talheres, o computador, 
a caneta) que ampliam as possibilidades do nosso corpo.
a literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
43
meio terá sobre o desenvolvimento da criança. Assim, não é um fator por si 
(se tomado sem referência à criança) que determina como ele influenciará o 
curso do desenvolvimento futuro, mas o próprio fator refratado pelo prisma 
da vivência da criança.
Desse ponto de vista, Vygotsky define a criança como elemento ativo que filtra a 
influência da cultura no processo em se apropria dela, isto é, no processo em que 
aprende a utilizar a cultura que encontra ao seu redor desde que nasce. Assim, em 
consonância com este autor, mesmo que, ao longo de um tempo, as situações apresen-
tadas à criança apresentem poucas mudanças, sua influência sobre a criança pode sofrer 
grandes mudanças, uma vez que a criança muda no processo de desenvolvimento, tanto 
devido a condições biológicas quanto devido à experiência humana de que se apropria.
Com isso, o autor postula que o sentido que a criança atribui às coisas é dinâmico 
e vai se modificando de acordo com as experiências que ela vai vivendo. Esse sentido, 
de qualquer modo, sempre filtra a influência das coisas sobre a criança.
Vygotsky explica que cada situação mobiliza algumas e não todas as peculiaridades 
da criança. Isso significa que, em cada situação, algumas peculiaridades exercem papel 
principal enquanto outras podem estar ausentes. Por isso, para compreendermos a 
maneira como a cultura influi sobre o desenvolvimento da criança, “é importante sa-
ber quais dessas peculiaridades constitucionais desempenharam um papel de-
terminante para definir a atitude da criança frente a dada situação” (VYGOTSKY, 
1994, p. 341, tradução nossa, grifos no texto original). Assim, nas palavras do autor, a 
análise do papel do meio – da cultura – no desenvolvimento da criança, deve sempre 
considerar o sentido que as coisas têm para a criança.
Vygotsky sintetiza essa relação que a criança estabelece com a cultura no conceito 
de vivência como uma unidade de elementos da cultura e de elementos da personali-
dade como unidade do subjetivo e do objetivo. Nas palavras do autor,
 A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o 
meio, aquilo que se vivencia está representado – a vivência sempre se liga 
àquilo que está localizado fora da pessoa – e, por outro lado, está represen-
tado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personali-
dade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto 
aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com 
dada personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos os 
traços de seu caráter, traços constitucionais que possuem relação com dado 
acontecimento. Desta forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união 
indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades 
da situação representada na vivência ( VYGOTSKY, 1994, p. 342, tradução 
nossa, grifos no texto original).
Para Vygotsky (1994), as experiências emocionais das crianças frente aos objetos e si-
tuações são, por conseguinte, fatores essenciais para explicar a influência do meio sobre 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
44
seu desenvolvimento psicológico e sobre o desenvolvimento de sua personalidade. A 
experiência emocional que a criança experimenta em qualquer situação determina que 
tipo de influência uma situação exercerá sobre a criança. Portanto, não é nenhum fator 
externo que determina o futuro do desenvolvimento infantil; mas esse próprio fator 
percebido através do prisma da experiência emocional – da vivência – da criança.
A vivência depende, então, da atitude da criança frente aos fatos e objetos. Em outras 
palavras, depende do sentido que a criança atribui aos fatos e objetos já vivenciados. 
Essa compreensão permite entender o significado de uma afirmação que tem se torna-
do comum no meio educacional: a unidade do cognitivo e do afetivo ou, em outras pa-
lavras, a compreensão de que as emoções têm um papel no processo de aprendizagem.
É importante destacar, para a compreensão adequada dessa afirmação, que o afetivo 
que condiciona a aprendizagem não pode ser entendido no sentido cotidiano da pala-
vra. Afetivo aqui não diz respeito a uma relação amigável e amorosa entre professor/a 
e criança ou aluno/a. Afetivo significa a maneira como um objeto ou situação afeta a 
criança. E isso depende do que esse objeto ou situação significam para a criança, de 
como ela os compreende, de que sentido a criança atribui a eles.
Portanto, ainda que possa e deva ser formado intencionalmente na escola, o sentido 
que a criança atribui a um objeto “não se ensina, se educa” (LEONTIEV, 1978, p. 221), 
isto é, se forma como produto das relações reais estabelecidas com as coisas. Nesse 
caso, podemos dizer que a organização do trabalho do/a professor/a para esse apren-
dizado precisa considerar as relações reais que a criança estabelece com aquilo que 
apresentamos a ela na escola e a complexidade do processo de atribuição de sentido.
sentido e atividade
É um pressuposto até certo ponto comum na escola a compreensão de que a apren-
dizagem pode acontecer mesmo na ausência de uma relação de comunicação – ou de 
afetação – entre a criança e o objeto dessa aprendizagem, ou, ainda, na ausência de 
uma necessidade ou de um motivo para a aprendizagem por parte da criança. Discor-
dando dessa assertiva, Leontiev (1978) pontua que a formaçãoe o desenvolvimento 
do pensamento não podem ser reduzidos ao domínio de conhecimentos, atitudes 
e hábitos mentais. No entanto, este autor julga necessário considerarmos que só se 
pode produzir o sentido depois de enriquecer o aluno com os correspondentes co-
nhecimentos e atitudes. Isso implica que o sentido também é criado na escola pelo/a 
professor/a no processo de apresentar o conhecimento às crianças, alunos e alunas.
Outro pressuposto que permeia as concepções vigentes em muitas escolas é que ao 
chamar a atenção da criança para um tema, garantimos sua aprendizagem. Por isso, é 
comum lançar perguntas no início de uma aula como estratégia de motivação. Todavia, 
a literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
45
os estudos desenvolvidos por Leontiev apontaram que chamar a atenção da criança para 
algo pode provocar nela uma reação orientadora inicial, mas essa atenção desaparece 
caso não surja uma atividade3 que se vincule com o objeto em questão. Isso significa que 
o objeto se mantém no foco de atenção da criança apenas se para ela se apresentar uma 
tarefa que a impulsione a agir motivada pelo produto ou objetivo que se alcançará 
ao final do processo. Portanto, o problema do sentido não se reduz à atenção, mas 
depende da atividade, isto é, depende da organização uma atividade, de um processo 
em que o resultado que se alcançará ao final desse processo coincida com o motivo que 
leva a criança a agir. Assim sendo, é o motivo da atividade em que está envolvida a criança 
que determina o sentido que tem para ela essa atividade. Por isso, nas palavras do autor: 
“o problema do sentido é sempre o problema dos motivos” (LEONTIEV, 1978, p. 217).
Ainda citando Leontiev (1978; 1988), apenas quando o objetivo (o fim/ o produ-
to/ o resultado) para o qual se orienta o agir da criança coincide com o motivo que 
a impulsiona é que se tem configurada uma atividade. É a atividade que possibilita a 
produção de um sentido para o objeto que seja coerente com a função para a qual o 
objeto foi criado, ou seja, apenas com a atividade é possível ocorrer a efetiva apropria-
ção e aprendizagem.
na escola da infância e no ensino fundaMental
Trazendo essa discussão para a escola para examinar os processos de formação do 
leitor e do produtor de textos, percebemos que, na escola brasileira atual, é típica a 
utilização de métodos para ensinar a criança a ler e escrever que enfatizam o domínio 
da técnica antes de criar na criança um motivo para a escrita. Nessas situações, cons-
tatamos que o objetivo não é inserir as crianças no mundo da cultura escrita para 
criar nelas a compreensão do que seja a linguagem escrita como instrumento cultural 
e um motivo para a leitura e a escrita que seja consequente com seu significado (ler 
para compreender o que se lê e escrever para expressar/comunicar algo). O objetivo 
é apenas apresentar a técnica, deixando a função social da linguagem escrita em se-
gundo plano. Esse procedimento de ensino da escrita, que se estruturou com base nas 
cartilhas, não desapareceu com as cartilhas, hoje substituídas pelo livro didático. O 
procedimento permanece, porque permanece a compreensão de que aprender a ler 
e a escrever exige apenas a capacidade de relacionar as letras do alfabeto e seus sons.
3 Compreender o conceito de atividade é essencial nessa discussão. Ele não se confunde com a 
atividade em seu sentido cotidiano quando se refere a qualquer coisa que se faz. Na abordagem 
histórico-cultural, atividade significa o processo em que o sujeito age motivado pelo produto que 
alcançará ao final do processo, o que implica envolvimento, produção de sentido e aprendizagem.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
46
Com isso, o início do contato da criança com a escrita é valorizado como o momen-
to em que a criança passa a memorizar a relação entre som e letra, a conhecer o alfabe-
to, a articular letras para pronunciar sílabas, palavras e mesmo pequenos textos que – 
ainda que sejam corretos do ponto de vista gramatical – não concretizam o desejo das 
crianças de expressão em um texto ou compreensão de um texto lido. Seja na escola 
infantil, seja no Ensino Fundamental, quando se concebe a leitura como decifração de 
letras em sons e a escrita como codificação de sons em letras, os textos apresentados 
como exercício de leitura e escrita, preocupados em contemplar letras já conhecidas, 
estabelecem como objetivo a decifração ou codificação de frases que não respondem 
à necessidade de expressão ou de compreensão das crianças. Em muitas situações de 
leitura apresentadas pela primeira vez na escola não há nada a ser compreendido. E, 
no caso da escrita, não há nada a ser expresso.
Por meio da observação de situações de leitura, descobrimos, em um grupo de 
crianças, sentidos que motivavam essas crianças a ler alheios à compreensão do texto 
lido. Quando solicitadas a dizer o motivo que as levava a realizar tarefas de memoriza-
ção e decifração de letras em frases e pequenos textos apresentados pela professora 
como exercício de leitura, as crianças apontaram: satisfazer a vontade da professora, 
não indispor-se com ela, cumprir a tarefa para desfrutar depois de um tempo livre, não 
levar tarefa para casa. Esses sentidos são externos à leitura e à cultura escrita. Como 
vimos acima, é nas situações concretas que a criança constrói motivos e cria para si o 
sentido do que vai conhecendo. Nesse caso, ao viver situações concretas na escola em 
que a leitura não cumpre sua função social, torna-se impossível construir um sentido 
adequado à leitura como significado social. Em tal situação, como vemos no exemplo 
acima, a criança se envolve em outra atividade não aparente à primeira vista e à obser-
vação do/a professor/a.
Nas situações supracitadas, as atividades em que as crianças estavam envolvidas de 
fato eram: ir brincar, livrar-se da tarefa de casa, manter a estima que tem por parte da 
professora, manter uma relação pacífica com a professora; atividades que nada têm em 
comum com a atividade de leitura tal como existe socialmente.
Nessas situações, percebemos uma clara falta de coincidência entre a intenção do 
conteúdo proposto pela escola e o que a criança realmente compreende em seu pro-
cesso de aprendizagem. Essa não-coincidência, muitas vezes, não é percebida pelo/a 
professor/a porque permanece imersa em uma aparente atividade da criança. No en-
tanto, como lembra Leontiev (1978), ser a criança ativa não bastaria, é necessário que 
a atividade se refira àquilo que se está expondo ou mostrando, pois, enfraquecido o 
motivo da atividade inicialmente proposta, como no exemplo acima, outro motivo 
relacionado a outra atividade toma seu lugar.
a literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
47
Inserida em exercícios de leitura que não criam nas crianças motivos coincidentes 
com a função para a qual a leitura existe como objeto cultural, a criança não constitui 
a leitura como atividade. Com isso, constrói para a leitura um sentido que a distancia 
desse instrumento cultural essencial na apropriação da experiência humana acumula-
da – a qual, vale lembrar, é a fonte do processo de humanização que cada um precisa 
viver para formar para si as qualidades humanas em suas máximas possibilidades.
Ter a compreensão do que se lê como um motivo impulsionador da leitura e o de-
sejo de expressão como motivo impulsionador da escrita não são atitudes naturais na 
criança. A necessidade de ler/escrever não nasce com a criança. Essa necessidade preci-
sa ser formada na criança, por meio das situações que vive. Vimos acima, com Leontiev, 
que os motivos se formam com as experiências que as crianças vão vivendo, ou seja,na vida real. Nessas vivências, vai se formando o sentido dos objetos que a criança vai 
conhecendo. As situações de leitura que as crianças vivenciam condicionam, portanto, 
a formação de motivos de leitura na criança. A formação desse motivo é condicionada 
pelo sentido que a criança aprende a atribuir à leitura nas situações em que convive 
com a cultura escrita e às quais é apresentada e nas quais é inserida. Se as situações 
vividas pela criança a colocam na posição de tomar como motivo de escuta da leitura a 
finalidade social própria da leitura, ou seja, se ela ouve ou realiza uma leitura motivada 
pela compreensão do que lê, podemos afirmar que tem um motivo impulsionador 
para a leitura que coincide com o resultado (ou fim ou objetivo) da leitura (compre-
ender o que se lê). Em tal situação, a criança forma para si um sentido coincidente 
com o fim da leitura. Aprende a atitude de ler para compreender o que se lê e todas as 
vezes em que se defrontar com situações de leitura, procurará compreender o que lê 
ou ouve de alguém que lê.
Esse sentido – e essa atitude – para a leitura cria na criança uma nova necessidade: 
a necessidade de ler para compreender o que se diz nos textos lidos. Isso significa que 
a criança foi afetada positivamente por experiências de leitura que veio experimen-
tando desde seus primeiros contatos com a cultura escrita, e isso permite estabelecer 
para a leitura um sentido adequado a sua função. Vale repetir: frente a situações de 
leitura, sua atitude tende a ser procurar compreender o que alguém lê e, mais tarde, 
o que ela própria lê.
Quando não consideramos os motivos que ensinamos a criança a atribuir à lingua-
gem escrita, ou quando não criamos nela a necessidade de compreensão da leitura e a 
necessidade de expressão por meio de um texto lido, não atentamos para a formação 
de um sentido para a leitura e a escrita que coincida com sua função social.
São as condições em que a leitura e a escrita são apresentadas que podem pro-
mover ou impedir a constituição do sentido adequado pela criança. Nas situações 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
48
referidas acima, observadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental e em práticas de 
Educação Infantil, foi possível constatarmos a falta de concordância entre o objetivo da 
tarefa de leitura proposta pelo/a professor/a e a possibilidade de atribuição de sentido 
adequado à leitura por parte das crianças. E essa falta de coincidência já estava dada 
na proposição da tarefa às crianças. Nas situações de leitura por alunos/as no Ensino 
Fundamental, o objetivo era a pronúncia clara e correta das palavras e a entonação 
adequada das orações. Em nenhuma das situações observadas o objetivo da leitura foi 
compreender o texto lido. Essa compreensão foi sempre anunciada pelo/a professor/a 
em um segundo momento complementar à leitura feita pelos alunos/as. No caso das 
crianças da Educação Infantil, a leitura proposta tinha como objetivo o reconheci-
mento de letras ou palavras fora de contexto. Novamente, ler era descobrir os sons 
representados pela escrita.
Nesse caso, a criança aprende a atribuir à leitura um sentido que é estranho a ela, 
o significado social da leitura se perde e isso será um complicador nos processos em 
que precisar ler para entender um texto, pois sua atitude de ler para compreender um 
texto não foi formada nela. Nessa condição, quando precisar ler um texto, a criança 
buscará no texto letras e palavras, e não ideias e informações. Neste sentido, as experi-
ências vividas apontam para a formação de uma atitude que pode chegar à negação da 
leitura como necessidade. É o que acontece quando ouvimos dos/as alunos/as ou dos 
adultos a declaração de que não gostam de ler: as experiências vividas não formaram 
neles a necessidade de ler para conhecer mais a partir do texto lido.
Não obstante, pudemos verificar situações em que a leitura se estruturou como 
uma atividade por meio da qual as crianças, a julgar por seu envolvimento na própria 
leitura, puderam ouvir o texto lido motivadas pela compreensão do que liam. Vejamos 
como isso ocorreu e como deve ocorrer para que a criança forme uma atitude de lei-
tura que a motive a compreender o que lê ou o que leem para ela.
a literatura infantil e a forMação de uM sentido Para a 
leitura
Ao refletir sobre a formação de um sentido para a leitura e a escrita que seja ade-
quado a seu significado social – ou seja, adequado à função que a cultura escrita 
tem em nossa sociedade –, podemos prever duas situações distintas: uma, em que a 
criança pequena se inicia no contato com a cultura escrita na escola; outra, em que a 
criança chega à escola, tendo já formado para si um sentido para a escrita alheio a sua 
função social.
Tanto em um caso como em outro, a literatura infantil pode contribuir fortemente 
para formar nas crianças uma atitude leitora e produtora de textos.
a literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
49
Como formar nas crianças uma atitude leitora e produtora de textos, ou, em outras 
palavras, um sentido para a cultura escrita de modo que esta se apresente à criança 
como uma atividade? Pela discussão realizada acima, vimos que o desafio está em for-
mar na criança um motivo para a leitura de um texto escrito que coincida com sua 
finalidade. Ou seja, temos que educar na criança a atitude de ler ou ouvir uma leitura 
motivada pelo entendimento da informação ou do sentimento expresso no texto.
Consideramos que, como postula Vygotsky (1988), o processo de formação de 
uma atitude acontece em dois momentos. No primeiro momento, a atitude é externa, 
social, compartilhada e coletiva, é vivida socialmente. Na escola, deve ser intencio-
nalmente orientada pelo/a professor/a. No segundo momento, essa atitude externa 
se internaliza e se torna individual, pessoal, interpsíquica. Portanto, é a vivência da 
leitura sob a forma de atividade que deflagra a formação da atitude leitora na criança. 
Ao viver na escola da infância e no Ensino Fundamental situações de leitura em que a 
compreensão do que se lê é condição para conhecer um assunto que se quer conhecer 
ou para conhecer o fim de uma história, por exemplo, a leitura se torna uma ativida-
de. Quando a criança é inserida na cultura escrita, tomando parte em atividades em 
que a leitura é feita para que conheça mais sobre um tema de interesse, quando ouve 
histórias infantis lidas de modo a criar o prazer de ouvir histórias, quando ouve o/a 
professor/a que lê a resposta a uma carta enviada pelo grupo de crianças ou quando 
ouve poemas engraçados, a atribuição de sentido à leitura que seja adequado a seu 
significado torna-se uma possibilidade e, com isso, torna-se possível a formação de 
uma atitude positiva da criança em relação à escrita.
Por essas situações concretas de vida em que a leitura é tomada como instrumen-
to de ampliação do que se sabe, como compartilhamento de experiências, ideias e 
sentimentos, ou como retomada de experiências vividas, a compreensão torna-se um 
motivo impulsionador dos atos de leitura. Com isso, cria-se na criança uma atitude em 
relação à leitura que favorece sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Ler histórias infantis pelo prazer de ouvir histórias, imaginar cenários e personagens, 
acompanhar as aventuras dos heróis ao fugir de bruxas, ao esconder-se de madrastas 
más, encontrar príncipes, acordar princesas, vencer dragões, enfim, esperar e torcer pelo 
final feliz, tudo isso cria na criança que ouve histórias uma atitude leitora. Em leituras 
posteriores – e sabemos que repetir a leitura de histórias é solicitação constante das 
crianças –, se pode acompanhar a leitura com a representação dos movimentos das per-sonagens, produção dos sons sugeridos pela ação, produção de personagens sob a forma 
de fantoches e tantas outras formas de expressão que, planejadas com a participação das 
crianças e promovendo sua atividade, motivam na criança a compreensão do texto lido, 
criam nela a atitude de buscar a compreensão do que ouve nas situações de leitura.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
50
Para aquelas crianças que já encontramos com uma atitude desinteressada em rela-
ção à leitura – que vale lembrar, se forma pelas experiências anteriores de leitura vivida 
pelas crianças ou pela ausência dessas experiências –, a literatura infantil também tem 
uma contribuição fundamental na formação de motivo de leitura que seja adequado 
a sua função social. Como lembra Leontiev (1988), em determinadas circunstâncias a 
criança pode, por exemplo, iniciar uma experiência de leitura na escola motivada pelo 
tempo livre que terá como prêmio de seu bom comportamento durante a leitura. En-
tretanto,, durante a leitura, pode criar-se nela um novo motivo: conhecer o assunto da 
história. Nesse caso, a criança inicia a leitura com um motivo alheio à leitura e termina 
a leitura com um motivo adequado à função social da leitura. Isso é possível quando 
ocorre uma mudança no motivo que inicialmente impulsionava a criança a agir: o 
motivo que anteriormente a impulsionava a ouvir a história (ter direito ao tempo livre) 
passa a ser menos interessante do que o resultado da leitura (conhecer a história) 
proposto pela atividade. Assim, a criança forma para si um novo motivo: conhecer o 
assunto da leitura. Seu motivo não é mais alheio à leitura e sua atitude em relação à lei-
tura busca a compreensão do que lê. Podemos pontuar que, nessa condição, a criança 
passa a ser afetada positivamente pela leitura.
Diferente do caso supracitado, em que a tarefa proposta pelo/a professor/a impedia 
a constituição da atividade, agora aquilo que se propõe à criança provoca nela o inte-
resse pelo conhecimento do assunto da leitura e, com isso, promove a constituição da 
atividade de leitura.
Poderíamos discutir a importância da literatura infantil na formação da imaginação, 
da ampliação do vocabulário infantil, na formação do pensamento, no desenvolvimen-
to da expressão oral e das diferentes linguagens. São muitas as possibilidades abertas 
pela literatura infantil ao processo de humanização na infância. A formação de uma 
atitude leitora nas crianças talvez seja a menos discutida, no entanto, essencial ao 
sucesso da criança na escola. Essa atitude pode fazer a diferença na apropriação da 
cultura escrita, o que não é pouca coisa na sociedade letrada em que vivemos.
Pouco a pouco, vamos percebendo a complexidade e a dimensão verdadeira que 
tem o processo de ensinar nossas crianças na escola da infância e no Ensino Funda-
mental. Longe de nos assustar, essa compreensão deve ser para nós um desafio!
a literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
51
1) Que ideias esse texto traz para a nossa discussão?
2) Como podemos apresentar a escrita para permitir que a criança se aproprie da escrita e se 
torne verdadeiramente uma leitora e uma produtora de texto e não uma reconhecedora de 
letras, sílabas e palavras?
3) O que fazer para que a escrita seja percebida pela criança como um instrumento de comu-
nicação e expressão?
Proposta de Atividades
referências
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ediciones 
Ciencias Del Hombre, 1978.
______. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: 
VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem. 4. ed. Tradução de Maria da Penha Villlalobos. São Paulo: Ícone; 
Editora da Universidade de São Paulo, 1988. p. 59-83.
Sugestões de Leitura
RIZZOLI, M. C. De Leitura com letras e sem letras na Educação infantil do norte da 
Itália. In: GOULART, A. L.; MELLO, S. A. (Org.). Linguagens infantis: outras formas 
de leitura. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
NEVES, M. “Histórias sem fim...”. In: GOULART, A. L.; MELLO, S. A. (Org.) O mundo da 
escrita no universo da pequena infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
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VYGOTSKY, L. S. The problem of the environment. In: VAN DER VEER, R.; VALSINER, 
J. (Org.). The Vygotsky reader. Oxford, UK: Basil Blackwell, 1994. p.338-354.
______. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: VIGOTSKY, L. S., 
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4. 
ed. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade 
de São Paulo, 1988. p. 59-83.
a literatura 
infantil e a formação 
da atitude leitora nas 
crianças pequenas
Anotações
53
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
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Elieuza Aparecida de Lima / Amanda Valiengo
Literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos e 
envolvimentos
4
Neste capítulo, nosso desejo é trazer à discussão uma experiência iniciada em 
2002, que tem-nos provocado descobertas sobre a riqueza da literatura no contexto 
da educação infantil, assim como acerca de livros produzidos especificamente para os 
pequenos leitores, atividades de contação e leitura de histórias e recursos motivadores 
dessas atividades. Queremos compartilhar com você, leitor e leitora, a maneira encan-
tadora como a Caixa que conta histórias envolve crianças, jovens e adultos e neles 
motiva novos desejos de leitura no universo da educação da criança pequena.
figura 1: caixa que conta histórias “a ratinha cor-de-rosa de rabinho azul escuro”1
1 Recurso didático-pedagógico elaborado por Jeniffer Arruda, aluna do Curso de Pedagogia da 
F.F.C. – Unesp, Marília, SP, na disciplina optativa Especificidades da Docência na Infância, com 
base na história “A ratinha cor-de-rosa de rabinho azul escuro”, de Jonas Ribeiro (2007).
55
Como professoras de cursos de formação docente inicial e continuada, criamos e 
continuamente aperfeiçoamos esse recurso, conduzidas pela seguinte ideia: condições 
favoráveis de vida, educação e atividade determinam a aprendizagem de novos desejos 
de conhecimento e as qualidades humanas inerentes a essa apropriação (LEONTIEV, 
1978; VYGOTSKI, 1995). Mas qual o significado dessa afirmação?
Em primeiro lugar, significa que a humanidade em cada um de nós, homens e 
mulheres, é criação histórica, social e cultural, em dialética relação com nosso corpo 
biológico. Apreciação estética, emoções e valores morais, por exemplo, são produções 
da cultura humana e só podem ser apropriadas, aprendidas, mediante relações sociais 
entre os homens. A cultura social e historicamente elaborada é fonte de aprendizagens 
e de desenvolvimento humano. Essa cultura pode ser material (como livros e obras de 
arte) ou não material (como linguagem, valores, costumes).
Trata-se do caráter histórico-social da constituição do humano nas pessoas. Ao con-
trário dos animais, somente por meio das relações sociais a pessoa se apropria de 
qualidades humanas, externas a ela, no seu nascimento, e forma a sua herança social 
construída histórica e socialmente, por homens e mulheres antecessores e contempo-
râneos a nós, bem como por nós mesmos, nas nossas vivências.
Cada pessoa se torna humana em virtude de aprendizagens de qualidades típicas 
do gênero humano cristalizadas nos objetos culturais e capazes de impulsionar o de-
senvolvimento sociocultural do sujeito (VYGOTSKI, 1995). Qualidades cristalizadas? 
O que seria isso? Vamos a um exemplo.
Quando a criança ouve a leitura, a contação de histórias, lê ou conta uma história, 
ativa uma série de capacidades, comoa memória (recorda-se de outros momentos, 
de histórias ouvidas ou lidas), a atenção (se a história ou o recurso utilizado para a 
contação da história a envolve completamente, ela para ouvir, assume uma atitude de 
ouvinte atento), a fantasia (imagina-se parte da história contada, visitando mundos e 
personagens, ativando suas emoções). Isto é, o livro traz cristalizadas em si as capaci-
dades humanas e, na atividade de contação ou leitura de histórias, a criança vivencia 
e ativa o uso dessas capacidades, tornando-as individuais, parte de sua humanidade.
Dentre essas qualidades humanas formadas, apropriadas e desenvolvidas social-
mente, estão, além da apreciação estética, valores morais, emoções e capacidade de 
recordação e de atenção voluntária: tipos de percepção voluntária, diferentes formas 
de linguagem e de pensamento, imaginação, sentimentos, capacidade de planejamen-
to, dentre outras.
Por serem socialmente instauradas e aprendidas, apenas em atividades mediadas 
pelo outro (uma pessoa, um objeto tal como um livro, por exemplo) tais qualida-
des são internalizadas e passam a constituir qualidades inerentes à personalidade e 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
56
inteligência de cada sujeito. Com base nessas ideias, queremos contribuir para refle-
xões sobre atividades capazes de possibilitar aprendizagens relativas a essas qualidades 
promotoras de desenvolvimento cultural dos homens. Em especial, firmamos o con-
vite para a discussão sobre a contação e a leitura de histórias como atividades promo-
toras de um amplo desenvolvimento infantil, especialmente por intermédio da Caixa 
que conta histórias, como recurso didático-pedagógico motivador da aprendizagem 
da leitura na infância.
Ressaltamos, na discussão a seguir, o trabalho desenvolvido no Curso de Pedagogia 
da Unesp – Campus de Marília, SP, com aluno(a)s dos últimos anos do curso, alguns 
dos quais já atuam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, em diferentes loca-
lidades brasileiras.
Além disso, esse trabalho de reflexões e elaborações das Caixas também se efetiva 
em atividades de pesquisa e de extensão universitária2, cujos parceiros comumente são 
professores e crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Desde 2002, iniciamos discussões teóricas e organizamos oficinas para confecção 
das referidas Caixas que contam histórias, em cursos de formação docente. Nossa 
intenção era (e continua sendo) a constituição de elos entre a teoria apropriada e refle-
tida por nós, na universidade, e o enriquecimento da prática pedagógica concretizada 
em salas de Educação Infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Dentre as atividades propostas para criação de um entorno propício à contação 
e à leitura de histórias, organizamos discussões e confecções de Caixas que contam 
histórias. Valorizamos, nesse processo, o papel desse recurso na formação de qualida-
des humanas nas crianças, abertas a conhecerem o mundo, e em nós, professoras, em 
permanente constituição de nossa identidade pessoal e profissional.
teoria histórico-cultural: iMPlicações Para a educação 
infantil
Desde 1996, estudamos as implicações pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural3. 
Nas discussões e reflexões decorrentes dos estudos e pesquisas realizados com ou-
tros pesquisadores, aprendemos a materialidade da formação humana e sua estru-
turação social. Somos homens, mulheres e crianças que nos tornamos humanos, 
2 Desde 2009, realizamos trabalhos de pesquisa colaborativa na rede Municipal de Educação de 
Marília, SP. Formamos uma equipe de pesquisadoras e alunos do Curso de Graduação em Peda-
gogia – bolsistas do Núcleo de Ensino da Unesp – Marília, SP (Financiamento da Pró-Reitoria 
de Graduação da Unesp) e professoras e crianças parceiras da investigação. 
3 Grupo de Pesquisa: Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural, atualmente lidera-
do pelas Doutoras Sueli G. de L. Mendonça e Suely Amaral Mello. 
literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos 
e envolvimentos
57
transformando-nos de crisálidas a borboletas (BARROCO, 2008), rompendo os limites 
da nossa natureza biológica, com a qual nascemos, na dança poética da formação de 
uma segunda natureza, de cunho social.
Os anos iniciais da vida marcam um momento em que a criança está aberta para 
descobrir e se apaixonar pelo mundo de pessoas e objetos que a cerca. Como em 
um caleidoscópio de vivências e aprendizados, esse momento único e sensível pode 
concretizar aprendizagens orientadoras de todo o desenvolvimento humano poste-
rior. Estudos recentes confirmam essa ideia: do nascimento aos dez anos, a criança 
vive os denominados períodos sensíveis ao desenvolvimento de qualidades típicas 
do homem, já mencionadas: a memória voluntária, a atenção voluntária, as diferentes 
formas de percepção, a imaginação, a função simbólica da consciência, as emoções, as 
formas de linguagem e de pensamento, os sentimentos, a apreciação estética, as pre-
missas inerentes à personalidade (MUKHINA, 1996; LIMA, 2001, 2005; RIBEIRO, 2004; 
BARROCO, 2008; CHAVES, 2008; VALIENGO, 2008; RIBEIRO, 2009).
Na verdade,
[...] cada idade na infância se diferencia por ser propícia para o desenvolvi-
mento de habilidades e capacidades humanas específicas. São os denominados 
períodos sensíveis ao desenvolvimento [...]. [...] no primeiro ano, as formas de 
percepção auditiva e visual têm um período propício para desenvolvimento, 
então, se torna essencial a educação sensorial do bebê de forma a elevar o seu 
desenvolvimento perceptivo, ao mesmo tempo em que se desenvolvem as pri-
meiras formas de pensamento, a comunicação oral, a memória.
[...] dos três aos seis anos existem capacidades em desenvolvimento cujas ba-
ses se formaram na primeira infância. É o caso da memória voluntária que a 
criança pode desenvolver mais amplamente por meio do jogo de faz-de-conta, 
do desenho, da música, da modelagem, [da contação e leitura de histórias] 
entre outras atividades motivadoras do uso e do exercício de novas formas de 
memória (LIMA, 2005, p. 194).
Para que essas qualidades sejam aprendidas e desenvolvidas em níveis sofisticados, 
são essenciais condições adequadas de vida, educação e atividade. Não é, pois, qual-
quer ação que provoca a aprendizagem dessas capacidades, mas atividades nas quais 
elas sejam necessárias e façam sentido para quem está envolvido nelas.
As diferentes condições em que transcorre o desenvolvimento psíquico da 
criança interferem de maneiras distintas nesse desenvolvimento. As condições 
naturais – constituição do organismo, suas funções e sua maturação – são im-
prescindíveis; sem elas não pode haver desenvolvimento psíquico, mas não 
são elas que determinam as qualidades psíquicas da criança. Isso depende das 
condições de vida e da educação, sob influência das quais a criança assimila a 
experiência social.
A experiência social é a fonte do desenvolvimento psíquico da criança; é daí, 
com o adulto como mediador, que a criança recebe o material com que serão 
construídas as qualidades psíquicas e as propriedades de sua personalidade 
(MUKHINA, 1996, p. 43).
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
58
As implicações pedagógicas dessas afirmativas revelam o lugar do planejamento e 
da organização de atividades, na Educação Infantil, para que a criança possa aprender 
o uso de capacidades humanas em experiências inicialmente realizadas com outras 
pessoas. As ações colaborativas entre a criança e o professor e entre a criança e seus 
colegas representam o início do processo de apropriação dos conhecimentos, isto é, o 
nível interpessoal da aprendizagem. Em um segundo momento, a realização das ações 
acontece no nível intrapessoal ou mental (VIGOTSKII, 1988).No interior da escola da infância, os livros de literatura infantil, particularmente 
cada vez mais atrativos e com uma riqueza literária a ser destacada, tornam-se supor-
tes para o fascínio das crianças para as primeiras leituras, que vão além das palavras, 
envolvendo-as. Quando há livros dessa natureza disponíveis e acessíveis à criança, as-
sim como quando existem momentos diários de leituras ou contação de histórias, da-
mos aos pequenos a possibilidade de vivências com as formas ideais da leitura: como 
professores, assumimos papéis de leitores efetivos, organizando um espaço para essa 
atividade (a própria sala da turma, a sombra de uma árvore, o quiosque da escola, 
ou algum canto propício), apresentando o livro (autor, ilustrador, nome da história), 
lendo a história e mostrando as ilustrações, envolvendo cada criança no enredo da 
história e chamando-a à participação ativa, por exemplo, fazendo questionamentos 
sobre o que vem na sequência da história.
Conforme Mello (2009, p. 369):
Na escola, esse processo de apropriação da cultura e de formação e desenvol-
vimento das qualidades humanas histórica e socialmente criadas é mediatizado 
direta ou indiretamente pelo professor.
Essa relação com a cultura não acontece só na escola, mas a escola tem como 
função essencial essa mediação intencionalmente voltada para o ensino, para a 
aprendizagem e para o desenvolvimento humano.
Com a intenção de situar a criança ativamente nas atividades das quais participa, as 
relações estabelecidas nas escolas podem ser motivadoras de aprendizagens essenciais 
ao desenvolvimento cultural da inteligência e personalidade humanas, porque todos 
os processos psíquicos são realizados inicialmente nas relações entre as pessoas, cons-
tituindo-se como resultado da passagem das ações externas para o interior, tornando-
-se internas e mentais. De modo a ratificar essas ideias, podemos recorrer a Mukhina 
(1996, p. 46), quando enuncia: “Graças ao processo de internalização, a assimilação 
de ações dirigidas sob orientação do adulto aperfeiçoa as ações psíquicas internas e 
impulsiona o progresso psíquico”.
As ações partilhadas são o primeiro plano do processo de apropriação de conheci-
mentos propulsores de um amplo desenvolvimento da inteligência e da personalidade 
infantis: primeiramente, a criança realiza atividades com a parceria do adulto e outras 
literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos 
e envolvimentos
59
pessoas mais experientes para, então, ao internalizar as ações práticas e mentais, fazê-
-las de modo independente.
Baseado na escuta e no respeito à criança pequena, assim como em sua necessidade 
de aprendizagem e possibilidade de desenvolvimento, o trabalho pedagógico intencio-
nal é uma alternativa de criação de elos mediadores entre a criança e o conhecimento 
a ser apropriado. Nesse processo educativo das marcas do humano em cada criança 
(PINO, 2005), organizamos espaço, tempo, materiais e atividades, contemplando e 
envolvendo cada criança como sujeito das relações educativas, ao lhe darmos protago-
nismo e visibilidade. Trata-se da expressão da intencionalidade docente: mediamos re-
lações das crianças com os objetos da cultura e nos tornamos criadores de mediações, 
com o papel essencial de enriquecedores da atividade infantil.
Enfatizamos, pois, que a atividade da criança ou do professor não se caracteriza 
como qualquer tarefa, no âmbito educativo. Na perspectiva histórico-cultural, essa ati-
vidade envolve ações mobilizadoras do uso de capacidades mentais. Nela, cada sujeito 
concilia o objetivo a ser alcançado e o motivo que o impulsiona a agir e atribuir sentido 
as suas ações.
Com base nisso, discutimos a seguir a contação e a leitura de histórias como possi-
bilidades motivadoras de aprendizagens e, consequentemente, de um desenvolvimen-
to amplo da criança pequena, a partir do planejamento das ações docentes.
a contação e a leitura de histórias: atividades essenciais na 
educação infantil
Cada livro era um mundo em si mesmo e nele eu me refugiava. Embora eu me 
soubesse incapaz de inventar histórias como as que meus autores favoritos es-
creviam, achava que minhas opiniões frequentemente coincidiam com a deles 
[...] Mais tarde, fui capaz de me dissociar da ficção deles; mas na infância e em 
boa parte da adolescência, o que os livros me contavam, por mais fantástico que 
fosse, era verdade no momento da leitura, e tão tangível quanto o material de 
que o próprio livro era feito (MANGUEL, 1999, p. 24).
Na Educação Infantil, é possível pensarmos em uma diversidade de formas de lei-
tura: a leitura de mundo feita pela criança, com todos os seus sentidos, ao manusear 
objetos, perceber o movimento das plantas e dos animais e ilustrações de livros, olhar 
o que acontece ao seu redor; ouvir, tatear, degustar o que cai em suas mãos e, ainda, 
buscar desvendar os símbolos linguísticos. Nessa(s) leitura(s), é descoberta a possibili-
dade de se apaixonar pelo mundo, como sintetiza Freire (1995) no texto “A paixão de 
conhecer o mundo”.
Essa paixão de conhecer o mundo caracteriza inúmeras leituras possíveis de serem 
planejadas e organizadas, intencional e conscientemente, na rotina diária da Educação 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
60
Infantil. Dentre elas, faremos uma reflexão particular sobre o ler e o contar histórias 
como maneiras de inserir ativamente – a partir da intervenção ativa e intencional do 
professor – a criança, desde pequenininha, no mundo letrado. Ainda que ela não leia 
o texto escrito, efetivamente, terá oportunidade de perceber atitudes de leitores efeti-
vos, apropriando-se paulatinamente de estratégias de leitura.
Vale o destaque para a hora do conto ou a hora da história como um momento 
fundamental na rotina de trabalho com crianças pequenas (LIMA, 2005). Conforme 
discutimos, os primeiros anos de vida são fundamentais no processo de humanização 
e, nesses anos, a criança desenvolve-se de forma acelerada. Nesse processo de huma-
nização, que é um processo de educação, os momentos de contação ou de leituras 
de histórias se concretizam como oportunidades significativas a um desenvolvimento 
amplo na infância.
[...] o texto literário é polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor reações 
diversas, que vão do prazer emocional ao intelectual. Além de simplesmen-
te fornecer informação sobre diferentes temas [...] também oferecem vários 
outros tipos de situações existenciais, entra em contato com novas idéias etc. 
(FARIA, 2004, p. 12).
Em cursos de formação de professores, enfatizamos esses momentos como privile-
giados para envolvimento e encantamento da criança como sujeito do contexto edu-
cativo. Nas discussões, nas salas de aula da universidade, os alunos recordam histórias 
das quais jamais se esqueceram e se motivam, escutando outras histórias, em cada 
aula, adequadas ao trabalho com crianças pequenas. Com isso, em nosso Roteiro de 
Trabalho, há sempre histórias a serem lidas ou contadas, e muitas delas com o uso da 
Caixa que conta histórias.
Nós, alunos e professoras, movidos pela beleza, fascínio e concretude das histórias 
contadas por meio das caixas, encontramos mais um recurso para encantar e enrique-
cer os momentos de leitura e contação de histórias com as crianças.
figura 2: imagem da caixa da maneira como se conta ou lê a história – o texto fica para o leitor/a e as 
páginas ilustradas, para os ouvintes (as crianças).
literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos 
e envolvimentos
61
Discutimos as histórias contadas ou lidas apresentadas a partir de recursos diversos: 
simples narrativa, com o uso do livro, com gravuras, com flanelógrafo, com desenhos, 
com interferências do narrador e dos ouvintes,com dramatização, teatro de bonecos, 
dentre outros. Salientamos que, nas contações ou leituras de histórias, o professor as-
sume-se como mediador do desejo de leitura da criança, utilizando-se de voz clara, cuja 
intensidade depende da própria história e do lugar onde a história é contada ou lida.
Uma das especificidades dessas atividades, na Educação Infantil, é a duração da 
narrativa ou da leitura da história. Esta é flexível e dependente do envolvimento das 
crianças e, também, da idade delas. As crianças bem pequenas ainda não desenvolveram 
uma atenção voluntária e têm mais dificuldade de permanecer tempos longos ouvindo 
histórias. Nessa perspectiva, a tarefa docente é a provocação e mobilização da atenção 
e da percepção das crianças, usando recursos diferenciados, contando e lendo histórias 
como parte efetiva da rotina educativa das crianças pequenas (LIMA, 2001).
Outra peculiaridade é que o êxito da narração está associado, em grande medida, 
ao envolvimento de todos os sujeitos na atividade de leitura (COELHO, 1989). Parar 
constantemente a história para chamar a atenção das crianças acaba por levar ao fra-
casso da atividade: em lugar disso, envolvemos as crianças, chamamos a atenção delas 
para o ambiente e para a história contada ou lida, apresentamos as imagens, tratando 
os pequenos leitores como interlocutores ativos. Conversas com a turma e localização 
de cada criança, no tempo e no espaço, criam oportunidades de torná-la sujeito ativo 
daquilo que experimenta cotidianamente no ambiente educativo.
Ao observar e ouvir as crianças, escutando-as, temos instrumentos fundamentais 
para a escolha das histórias e para a otimização da atividade com os pequenos. Conver-
sar com as crianças antes e depois dos momentos das histórias fundamenta novas ativi-
dades com a história contada ou viabiliza a introdução de novas histórias a serem lidas 
ou contadas. Isso significa que, quando alguma criança interrompe a história, é preciso 
se dirigir a ela, seja com um olhar, seja com um sorriso afetuoso, indicando que depois 
de terminada a história ela terá voz e vez de se manifestar (HEVESI, 2004).
Com isso, a partir das histórias podem surgir relatos escritos pelo professor, de-
senhos das crianças, dramatização, modelagens, dobraduras e recortes, brincadeiras, 
construção de maquetes. Vale ressaltar, no entanto, que as histórias, os poemas, as can-
tigas devem ser lidos e contados pelo seu valor em si mesmos, porque tais textos podem 
aguçar a escuta da criança, bem como a ativação e o uso de capacidades tipicamente 
humanas, tal qual a atenção para ouvir a história lida.
A criança, que é um dos maiores escutadores da realidade que a circunda, pode, 
por meio dessas atividades, escutar a vida nas suas formas, sons, cores; escutar os ou-
tros, adultos e seus colegas. A criança pode imaginar, fantasiar e vivenciar capacidades 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
62
especificamente humanas, como sujeito capaz de perceber que a escuta é ato de co-
municação que reserva maravilhas, alegrias, medos, tristezas, surpresas, entusiasmos, 
paixões e fantasias.
Como vemos em nossas ações de extensão universitária e nos relato das atuações 
de nossos alunos universitários, a hora do conto pode ser motivada pelo uso da Caixa 
que conta histórias. Essa maneira de contar histórias é uma alternativa metodológica 
para que a criança seja efetivamente envolvida nessa atividade e, sobretudo, por buscar 
mobilizar o emprego de capacidades mentais essenciais ao seu desenvolvimento cul-
tural: a memória, a atenção e a percepção voluntárias, a imaginação, a linguagem oral, 
o pensamento, as emoções, a função simbólica da consciência, a vontade, conforme já 
apontamos – e não é demais retomar.
A Caixa que conta Histórias caracteriza-se por materiais reciclados: uma caixa de 
sapatos coberta por papel e grude, contendo histórias apreciadas pelas crianças, obje-
tos e imagens que retratem o texto escolhido ou mesmo fantoches e “dedoches”. Esse 
recurso contempla histórias produzidas pelas crianças ou por autores brasileiros e es-
trangeiros, obras de arte, cantigas preferidas e cantadas com o uso da caixa.
Um exemplo dessa produção é a caixa baseada na história “A ratinha cor-de-rosa de 
rabinho azul-escuro”, de Jonas Ribeiro (2007), apresentada nas Figuras 3 e 4, subse-
quentes. A caixa foi confeccionada por uma aluna do Curso de Pedagogia.
figuras 3 e 4: Páginas do livreto anexado à caixa.
Conforme as imagens revelam, a aluna confeccionou esse recurso com a utilização 
da história original e, com base nela, criou novos contextos para cada página do livro, 
anexado à caixa. As páginas de papel-cartão ou E.V.A. (um tipo de emborrachado) são 
enriquecidas com diversos elementos: recorte e colagem de imagens de personagens 
da história, pintura, desenhos. Com esses tipos de materiais, verificamos maior dura-
bilidade desse recurso, uma vez que as crianças têm acesso à caixa, no momento ou 
após a contação da história.
literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos 
e envolvimentos
63
Nessa caixa cabe, assim, imaginação, criação, reciclagem, arte manual, palavras 
registradas nos livros (agora recontadas) dos adultos e das crianças, permitindo a me-
diação e a criação de mediações pedagógicas primordiais à educação potencializadora 
da humanização na infância.
figuras 5 e 6: a caixa de sapatos já finalizada, decorada, com o livreto anexado e os 
elementos da história dentro dela.
Nesse caso, a aluna fez a técnica do grude em uma caixa de sapato. Essa técnica 
consiste em passar o grude (creme cozido de farinha de trigo e água) em pedaços de 
papel (preferencialmente folhas de jornal rasgadas em pedaços de mais ou menos 8 x 
8 cm). Para exemplificar: foram feitas três camadas de jornal envolto dos dois lados de 
cada pedaço com o grude. Somente depois de seca, a caixa foi encapada com papel 
azul e finalizada com gliter. Além disso, é possível decorar a caixa com papel fantasia, 
camurça ou E.V.A.; pintá-la; texturizá-la; ilustrá-la. Tal procedimento (as camadas de 
papel e grude) é feito para que a caixa fique bem firme e tenha maior durabilidade, 
como já mencionamos.
figura 7: livreto aberto e anexado à caixa.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
64
Em seguida, a aluna fez as páginas do livro a ser anexado à caixa, para que, na hora 
da contação de histórias, as ilustrações sejam mostradas às crianças e a parte da escrita 
(trecho relativo da história à imagem mostrada para o ouvinte) fique voltada para o 
contador ou leitor, conforme demonstrado na Figura 7. Na situação de contação da 
história, o livro-referência para a elaboração da caixa é mostrado às crianças, para que 
observem o suporte livro e que, habitualmente, as leituras ou contações tenham por 
base uma história já registrada em um livro. Enfatizamos que essas histórias são escri-
tas por alguém (o autor) e, normalmente, ilustradas por outra pessoa (o ilustrador).
Conforme assinala Vigotskii (1988), um bom ensino – uma educação potenciadora 
– é aquele que, ao se adiantar ao desenvolvimento, o faz avançar a níveis cada vez mais 
elevados. Neste sentido, o trabalho docente pode ser motivador desse desenvolvimento, 
tendo como um dos recursos pedagógicos as denominadas Caixas que contam histórias.
figura 8: a caixa ao final da história, depois de os elementos terem sido colados.
considerações finais
A leitura e as leituras possíveis, na Educação Infantil, vão além das palavras, mas 
contêm as palavras, os anseios e as necessidades de conhecimento das crianças. Nessas 
leituras, somos professores mediadores e criadores de mediações entre a criança e a 
cultura historicamente elaborada, introduzindo-as no mundoda fantasia, dos bens cul-
turais e da apropriação de conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento pleno.
Na escola da infância, é preciso refletir acerca das linguagens infantis, sua impor-
tância no pleno e harmônico desenvolvimento da inteligência e da personalidade de 
nossas crianças, que estão se apaixonando pelo mundo, ao agir ativamente sobre ele, 
transformando-o e sendo transformadas por ele.
Como formadoras de professores dedicados à educação das crianças, assumimos a 
tarefa de criar novos motivos de conhecimentos nos indivíduos desde o seu nascimen-
to, dentre eles o desejo de descobrir outros mundos, por meio das histórias lidas ou 
contadas, a partir de diferentes recursos, como a Caixa que conta histórias.
literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos 
e envolvimentos
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1) O texto apresenta um recurso didático-pedagógico contribuinte em atividades de leitura 
e contação de histórias na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Quais as implicações pedagógicas do uso desse recurso no trabalho docente na Educa-
ção Infantil, especialmente para valorização da Literatura Infantil na rotina educativa com 
crianças pequenas?
2) Você conhece outro recurso motivador de situações de leitura e contação de histórias? Cite 
alguns e relacione-os às discussões propostas no texto.
Proposta de Atividades
Sugestões de Leitura
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2010.
COELHO, B. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1989.
FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Editorial 
Presença, 2004.
referências
BARROCO, S. M. S. L. S. Vigotski e os novos fundamentos para a educação de pessoas 
com e sem deficiência. In: FAUSTINO, R. C.; CHAVES, M.; BARROCO, S. M. S. (Org.). 
Intervenções pedagógicas na Educação escolar indígena: contribuições da teoria 
histórico-cultural. Maringá: Eduem, 2008. p. 91-111.
CHAVES, M. Intervenções pedagógicas e promoção da aprendizagem da criança: 
contribuições da Psicologia histórico-cultural. In: FAUSTINO, R. C.; CHAVES, M.; 
BARROCO, S. M. S. (Org.). Intervenções pedagógicas na Educação escolar indígena: 
contribuições da teoria histórico-cultural. Maringá: Eduem, 2008, p. 75-89.
COELHO, B. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1989.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
66
FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Presença, 2004.
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo: relato de uma professora. 12. ed. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
HEVESI, K. Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo. 
In: FALK, J. (Org.). Educar os três primeiros anos: a experiência de lóczy. Tradução 
de Suely Amaral Mello. Araraquara: JM, 2004. p. 47-56.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LIMA, E. A. de. Re-conceitualizando o papel do educador: o ponto de vista da 
Escola de Vigotski. 2001. Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Brasileira)–
Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília, 2001.
______. Infância e teoria histórico-cultural: (des) encontros da teoria e da 
prática. 2005. Tese (Doutorado em Ensino na Educação Brasileira)-Faculdade de 
Filosofia e Ciências, Unesp, Marília, 2005.
MANGUEL, A. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. de L.; SILVA, V. P.; 
MILLER, S. Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira & 
Marin, 2009. p. 365-376.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. Tradução de Claudia Berliner. São 
Paulo: Martins Fontes, 1996. (Psicologia e Pedagogia).
PINO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na 
perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
RIBEIRO, A. E. M. As relações na escola da infância sob o olhar do enfoque 
histórico-cultural. 2009. Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Brasileira)-
Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília, 2009.
literatura infantil 
e caixas que contam 
histórias: encantamentos 
e envolvimentos
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RIBEIRO, A. L. Teoria histórico-cultural e Pedagogia Freinet: considerações sobre 
a mediação entre teoria prática no processo de aquisição da escrita. 2004. 123f. 
Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Brasileira)-Faculdade de Filosofia e 
Ciências, Unesp, Marília, 2004.
RIBEIRO, J. A ratinha cor de rosa do rabinho azul escuro. Rio de Janeiro: Ave Maria, 2007.
VALIENGO, A. Educação infantil e ensino fundamental: bases orientadoras à 
aquisição da leitura e da escrita e o problema da antecipação da escolaridade. 2008. 
Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Brasileira)-Faculdade de Filosofia e 
Ciências, Unesp, Marília, 2008.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: 
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e 
Aprendizagem. São Paulo, Ícone: Edusp, 1988, p. 103-117.
VYGOTSKI, L. S. Problemas del desarrollo de la psique. Obras Escogidas, Vol. III. 
Madrid: Visor, 1995.
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
68
Maria angélica olivo francisco lucas
Literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
5
estudos iniciais
O título deste capítulo aponta para a defesa da existência e da necessidade de 
estabelecermos relação entre a literatura infantil e a escola, cuja função primaz, como 
apontou a mãe de João – o menino que aprendeu a ver, personagem criado por Ruth 
Rocha ([19--]) e desenhado por Walter Ono, é ensinar os homens a ler, escrever e con-
tar, enfim, ensinar todas as coisas...
Um dia a mãe do João disse para ele:
- Meu filho, você precisa ir pro colégio, aprender a ler, aprender 
todas as coisas...
- Que coisas, mãe?
- As letras, João, os números. Você vive perguntando as coisas.
(rocha, [19--], p. 7)
Essa é uma relação aparentemente óbvia, contudo, em muitas situações – e a pre-
sente se constitui em uma delas –, o óbvio necessita ser explicado, até porque, segundo 
Lajolo (2001, p. 66), “na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sem-
pre relação de dependência mútua”, embora nem sempre compreendida. A escola, in-
contáveis vezes, recorreu à literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas 
narrativas e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes, 
comportamentos. Em contrapartida, a escola, para os livros de literatura infantil é um 
entreposto, seja por meio de leituras obrigatórias seja de outras atividades pedagógicas.
69
Essa histórica aliança entre a escola e a literatura infantil hoje se manifesta, por 
exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros des-
tinados ao público infantil, e pela divulgação junto aos professores e órgãos gover-
namentais, que, ao “adotarem” um livro, transformam a venda no varejo em atacado, 
pela profissionalização do escritor que se dedica a esse público. Essas são algumas 
manifestações da relação escola-literatura externas ao livro. Há ainda as expressões 
internas dessa aliança, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento didático dispen-
sado aos textos que compõem os livros de língua portuguesa, sobretudo os utilizados 
no Ensino Fundamental.
Enfim, seja para servir de pretexto para a realização de exercícios gramaticais, 
seja para propor modelos de análise literária (responder questionários, descrever 
personagens, identificar tempo e espaço da narrativa, entre outros afazeres), seja 
ainda para desenvolver o gosto pela leitura (encenar textos narrativos, reproduzir 
em desenhoso tema, o enredo, as personagens, reescrever o texto alterando pontos 
de vista, entrevistar autores, transformar o texto narrativo ou poético em jogral, 
entre outras tarefas), não há como secundarizar a relação entre escola e literatura 
infantil, sobretudo quando nos propomos alfabetizar as crianças e enriquecer seu 
processo de letramento.
É com base nesses esclarecimentos introdutórios que neste capítulo refletiremos 
a respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação existente entre es-
ses dois processos e, por fim, de como tornar possível a necessária relação entre a 
literatura infantil e os processos de letramento e alfabetização, enfatizando práticas 
pedagógicas que envolvem narrações de histórias e pseudoleituras.
o conceito de letraMento
No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito acadêmico, 
situam-se as primeiras formulações da palavra letramento para designar algo que ultra-
passa o processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é preciso saber responder 
às exigências de leitura e escrita que a sociedade nos impõe cotidianamente.
Soares (1998, p. 19) ressalta que “[...] novas palavras são criadas, ou a velhas 
palavras dá-se um novo sentido, quando emergem novos fatos, novas ideias, novas 
maneiras de compreender os fenômenos”. Neste sentido, o surgimento do termo 
letramento representa uma mudança histórica nas práticas sociais: “novas demandas 
sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-la” (SO-
ARES, 1998, p. 21).
Segundo a referida autora, “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim 
littera (letra), com sufixo -cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser” 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
70
(SOARES, 1998, p. 17). Em inglês, significa o estado ou condição que assume a pes-
soa que aprende a ler e escrever. No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que 
também se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo -mento, que denota o 
resultado de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares (1998, p. 18), “[...] o 
resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que 
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado 
da escrita”.
Não obstante, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e extre-
mamente complexo, tornando-se difícil, ou até impossível, atribuir-lhe uma definição 
precisa e universal. Por cobrir uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capa-
cidades, valores, usos e funções sociais, o conceito de letramento envolve sutilezas 
e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição. Por isso, 
Mortatti (2004, p. 98) salienta que o processo de letramento
[...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções 
e seus usos nas sociedade letradas, ou, mais especificamente, grafocêntricas, 
isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, 
sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância central 
na vida das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que 
vivem.
Isso significa que, conforme o sentido atualmente atribuído à palavra letramento, 
uma pessoa pode não saber ler e escrever, ou seja, ser analfabeto, mas ser, de certa 
forma, letrado.
Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e econo-
micamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença 
forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, que 
recebe cartas que outros leem para ele, se dita carta para que um alfabetizado 
as escreva [...], se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em 
algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escri-
ta, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 24).
O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi alfabetizada, mas que tem 
oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histórias. Para Soares 
(1998, p. 24), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e a 
escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada”, 
como o João – personagem criado por Ruth Rocha – que apesar de ser ainda analfabe-
to, aprendeu, por intermédio das orientações de sua mãe, que as placas nas esquinas 
indicam os nomes das ruas e facilitam a localização das pessoas.
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
71
Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina.
João queria saber:
- O que é aquela placa mãe? Todas as esquinas têm.
- É o nome da rua, filho.
João olhava, olhava e via uma porção de desenhos que para ele 
eram assim:
(rocha, [19--], p. 6).
Isto quer dizer que o indivíduo letrado “[...] é não só aquele que sabe ler e escrever, 
mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde 
adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 1998, p. 39-40).
o conceito de alfabetização
Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de habi-
lidades necessárias para os atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da apren-
dizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação entre 
o adulto letrado e a criança; contudo, no Brasil, esse conceito passou por algumas 
mudanças ao longo da história do ensino da leitura e da escrita, no início do processo 
de escolarização.
A partir do final da década de 1970 e início da década de 1980, coincidindo com 
as transformações decorrentes do processo de abertura política, os problemas da 
educação escolar foram duramente criticados em nosso país. No dizer de Mortatti 
(2004, p. 70), “os diagnósticos e denúncias dos problemas educacionais encontravam 
sua síntese na constatação do fracasso escolar das camadas populares, que se verifi-
cava na passagem da 1ª para a 2ª série do ensino de 1º grau”. Nesse período, críticas 
contundentes foram dirigidas aos métodos até então utilizados para alfabetizar, por 
basearem-se no ensino da codificação e decodificação, a partir do qual passaram a ser 
denominados tradicionais.
Houve, a partir desse período, um aumento considerável de estudos e pesquisas so-
bre alfabetização, detectando-se, entre outras questões, uma mudança de perspectiva 
(SOARES; MACIEL, 2000). Nesse momento, adentraram as portas das escolas, por meio 
de propostas pedagógicas implantadas por órgãos governamentais, contribuições da 
perspectiva construtivista, baseadas nas pesquisas sobre a psicogênese da escrita reali-
zadas por Emília Ferreiro e colaboradores. Essa perspectiva, ao criticar a forma como a 
escrita era apresentada à criança, enfatizando-se nela a associação entre letras e sons e, 
desse modo, transformando-a em um recurso meramente escolar, rompeu com os cha-
mados “métodos tradicionais de alfabetização” e alterou profundamente a concepção 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
72
de alfabetização, que passou a ser vista como um processo de construção da represen-
tação da língua escrita pela criança, cujo início ocorre antes de ela ingressar na escola, 
desde que esteja exposta a manifestações de leitura e escrita (FERREIRO, 1988). Foi 
por isso que João – o menino que aprendeu a ver – que desde muito pequeno convivia 
com manifestações de leitura e escrita, ingressou na escola para, por meio do ensino 
sistematizado, aprender a ver, ou melhor a ler!
Em casa, no jornal que os pais do Joãozinho liam, na caixa de 
sabão, na pasta de dentes, em tudo que João pegava, encontrava o 
tal desenho da professora:
A A A
João não podia compreender:
- Será que enquanto eu fui praescola pintaram todos esses 
desenhos?
(rocha, [19--], p. 14).
Para Soares (2004), esse momento corresponde ao movimento de ampliação do 
conceito de alfabetização. Tal processo não mais poderia se concebido de forma res-
trita, como aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar; ao contrário, por 
ser um processo por meio do qual a criança constrói ativamente a linguagem escrita 
através de interações em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza 
a perspectiva construtivista, a alfabetização foi conceituada em sentido amplo e con-
tínuo. Não obstante, esse movimento provocou, entre outras consequências, a perda 
da especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a), 
necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante.
a relação entre alfabetização e letraMento
A partir das explanações anteriores, concluímos que os termos alfabetização e letra-
mento não são sinônimos. Tratam-se de dois processos distintos que, contudo, ocor-
rem de forma indissociável e interdependente:
[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais 
de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua 
vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das 
relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 
2004, p. 14, destaques do autor).
No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a década de 
1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e da repetência, 
principalmente da 1ª para a 2ª série; todavia, em consonância com Soares (2004), os 
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
73
censos demográficos, a mídia e a própria produção acadêmica brasileira sobre alfabe-
tização provocaram aproximações entre esses conceitos. Mesmo que a intenção tenha 
sido diferenciá-los, esse quadro gerou, em algumas situações, a fusão dos dois con-
ceitos e produziu, em determinados casos, confusão entre ambos, a ponto de diluir a 
especificidade do processo de alfabetização.
Vale frisar que há estreita relação entre o histórico fracasso das escolas brasileiras 
em ensinar seus alunos a ler, escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a re-
ferida perda de especificidade do processo de alfabetização. Quando as crianças eram 
alfabetizadas pelos métodos tradicionais, valorizava-se exclusivamente a apropriação 
do sistema de escrita. Nessa situação, as crianças precisavam, primeiramente, dominar 
o código escrito para, somente depois, ler textos como os contidos em livros de litera-
tura infantil, que se diferenciavam, em forma e conteúdo, dos presentes nas cartilhas 
utilizadas para alfabetizá-las.
Não obstante, principalmente na década de 1980, essas práticas que priorizavam o 
ensino do código escrito foram muito criticadas e consideradas como causa da inca-
pacidade das escolas brasileiras de ensinar a ler e escrever, como esclarecemos ante-
riormente, e em razão disso as práticas pedagógicas que objetivavam a apropriação do 
sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, passando-se a priorizar o con-
vívio da criança com a linguagem escrita; todavia, no entender de Soares (2004, p. 9), 
a causa maior de tal perda foi “[...] a mudança conceitual a respeito da aprendizagem 
da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980” (a autora 
está se referindo à implantação, em grande parte de nossas escolas – mesmo que em 
nível de ideário –, da perspectiva construtivista).
Concordamos com Soares (2004) quando expõe que não se podem negar as con-
tribuições que a perspectiva construtivista trouxe para a compreensão do processo 
de alfabetização, porém tal perspectiva conduziu a equívocos e a falsas inferências, 
que ajudam a explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, tais 
como desconsiderar a necessidade de um método para alfabetizar; dirigir o foco para 
o processo de construção do sistema de escrita pela criança, esquecendo que este se 
constitui de relações convencionais e arbitrárias entre fonemas e grafemas; e crer que 
o convívio intenso com materiais escritos utilizados nas mais diversas práticas sociais 
seja suficiente para alfabetizar a criança.
Esses equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de alfabetização, 
de certa forma, fosse ofuscado pelo de letramento; ou seja, ao se incorporarem na 
prática pedagógica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de 
letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido, perdendo 
sua especificidade.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
74
Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciada por ava-
liações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de 
Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliação revelaram que há muitos 
alunos não alfabetizados ou semialfabetizados matriculados em todas as séries do En-
sino Fundamental e até no Ensino Médio.
Diante das críticas a esse movimento, que não produziu os resultados esperados, 
porque as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas tendo sido 
promovidas de uma série ou ciclo à (ao) seguinte, iniciou-se um novo movimento, que 
busca recuperar a especificidade do processo de alfabetização. Para Soares (2003b, 
2004), urge reinventarmos a alfabetização, ou seja, para alfabetizar faz-se necessário 
orientar as crianças de forma sistemática na aprendizagem do sistema de escrita: “É a 
retomada da aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança nas suas rela-
ções com o sistema fonológico” (SOARES, 2003a, p. 21).
Não obstante, a autora alerta para os riscos que advêm desse movimento. Ele pode 
ser um retrocesso se o processo de alfabetização for tratado de forma dissociada do 
processo de letramento. Isto quer dizer que precisamos recuperar a especificidade da 
alfabetização e reconhecer a relação de indissociabilidade e interdependência existen-
te entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer que o processo de aprendiza-
gem da escrita deve ser encaminhado de tal forma que as crianças aprendam a ler e a 
escrever em situações que levem em consideração as finalidades dessa linguagem e seu 
impacto na vida social, como aconteceu com o João.
E a professora ensinava
D de doce
D de dado
D de dedo
E de dourado...
E quando João saiu da escola já começou a procurar as placas.
(rocha, [19--], p. 17).
Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é importan-
te, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas, cujas distintas natu-
rezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, não há como abrir 
mão de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização, como é o caso, 
por exemplo, da consciência fonológica e fonêmica e da identificação das relações 
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
75
fonema-grafema – habilidades necessárias para a codificação e decodificação da lín-
gua escrita. Nessas situações, é imprescindível a presença do professor organizando 
o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, além de intencionais e 
sistematizadas, é possível recorrer a metodologias indiretas, subordinadas às possibili-
dades e motivações das crianças. É o caso da situação em que se pretende imergi-las no 
mundo da escrita, promover experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecer 
diferentes tipos e gênero de material escrito e interagir com eles (SOARES, 2004).
É porisso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica que visa 
à aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e complemen-
taridade entre os processos de alfabetização e letramento.
a relação entre literatura infantil, letraMento e 
alfabetização
Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e letramento sig-
nifica que, ao organizar a prática pedagógica, faz-se necessário dotar de intenciona-
lidade e sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do sistema de escrita 
quanto as que pretendem mergulhar as crianças no mundo da escrita. É nessa situação 
que sugerimos recorrer à literatura infantil, considerando-a não apenas capaz de am-
pliar o nível de letramento das crianças e de estimulá-las a aprender a ler e a escrever, 
mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as práticas pedagógicas que envolvem esses 
dois processos.
Essa orientação se coaduna com as reflexões desenvolvidas por Maia (2007) acerca 
da formação de leitores. Para ela, “[...] a literatura possibilita à criança uma apropria-
ção lúdica do real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do prazer 
proporcionado pelo texto literário e a apreensão do potencial linguístico que esse tex-
to expressa” (MAIA, 2007, p. 67). Isto significa que a literatura infantil, além de poder 
transportar o leitor mirim a lugares imaginários e de lhe permitir vivenciar situações 
que a vida cotidiana não lhe proporcionaria, estimula o interesse pelo texto escrito 
enquanto linguagem capaz de materializar ações e pensamentos humanos.
Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de constituir 
um instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem advêm 
algumas implicações de ordem metodológica: não há necessidade de a criança primei-
ramente aprender a ler e a escrever para, somente depois de atingir um determinado 
nível de apreensão do código linguístico, embrenhar-se no mundo da escrita, mais espe-
cificamente, no mundo de encantamento e magia que experiências significativas com a 
literatura podem lhe proporcionar. Nas palavras de Maia: “antes de decodificar a língua 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
76
escrita, é fundamental que a criança vivencie atos de leitura” (MAIA, 2007, p. 22).
Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em eventos de 
letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido 
à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos 
processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o que fez a mãe de 
João – personagem ao qual já nos referimos –, mostrando-lhe que a rota seguida pelo 
ônibus estava marcada na frente e na lateral do veículo, que nas placas das esquinas 
estavam registrados os nomes das ruas, para ajudar a população a se localizar, que os 
outdoors continham mensagens publicitárias.
No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio.
Quando chegaram na esquina a mãe do João falou:
- Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar?
- Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar?
- O que vai pra sua escola.
- E como é que você sabe o que vai pra minha escola?
- Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO.
 (rocha, [19--], p. 9).
João, como as demais crianças, sobretudo as que moram em centros urbanos, por 
viver em uma sociedade grafocêntrica, encontra-se imerso em eventos de letramento 
que denunciam aspectos funcionais da leitura e da escrita fora dos usos escolares. Ele 
está vivenciando atos de leitura propriamente ditos, superando o valor pragmático da 
leitura presente nos discursos da escola e de parte significativa de pais que consideram 
importante saber ler para “ficar sabendo das coisas” e escrever para “provar para a 
professora que sabe das coisas”.
Concebemos a instituição escolar como a mais importante agência de letramento, 
capaz de aproximar a criança de vários modelos de linguagem escrita (poesias, contos 
de fadas, reportagens jornalísticas, entre outros) e de diversos portadores de texto 
(revistas, livros, jornais, folders, folhetos publicitários, livros de receitas, entre outros); 
contudo, algumas práticas pedagógicas que visam a aproximar a criança da escrita são 
questionáveis, tais como distribuir livros de literatura para “acalmar” as crianças que 
voltaram muito “agitadas” do recreio. Além disso, essas práticas costumam vir acompa-
nhadas de muitas recomendações: não pode rasgar; não pode sujar; não pode colo-
car no chão; não pode colocar na boca; não pode levantar da carteira (ou mesinha) 
para compartilhar a leitura com o amigo; só pode pegar um; uma vez escolhido, não 
pode trocar de livro.
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
77
Dessa forma, em conformidade com Maia (2007, p. 87), “ao invés de intermediar 
uma relação de prazer entre a criança e o livro, a escola patrocina momentos de tensão 
em que o aluno sente-se intimidado diante do material de leitura”. Isto não significa 
que os cuidados com esse material não devam ser ensinados às crianças, quando ne-
cessário; ao contrário, deve se ensinar lhes a forma de segurar o livro e de folheá-lo, 
a localização da ilustração e da escrita nas páginas, a localização do título do livro, do 
nome do autor, do ilustrador, da editora na capa do livro, a direção da escrita. O im-
portante é que nessas situações o temor não se sobreponha ao prazer.
Entre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se cons-
tituem em práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares, seja em 
instituições de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. Um dos principais objetivos 
da leitura ou da narração de histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças 
e a linguagem escrita, “de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação 
afetiva com a natureza dessa modalidade de linguagem” (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, 
o professor deve assumir o papel de mediador entre a criança e o livro. Isto implica a 
postura, o modo de interagir, o grau de envolvimento com o livro, a adequabilidade do 
tom da voz, saber conduzir conversas sobre o livro, seu autor, conteúdo e ilustrações.
Para a autora anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histórias às 
crianças, estamos oferecendo-lhes
a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentan-
do fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes 
real, às vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema 
linguístico representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos 
significativos que a criança insere-se num processo de construção acerca da 
linguagem; aprendizado, portanto, diferente do processo de simples domínio 
de codificação e decodificação de sentenças descontextualizadas e tão comuns 
nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82).
Não obstante, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. 
Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história 
antes de lê-la para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor (e 
do ilustrador); definir as estratégias e os recursos didáticos mais adequados à história 
selecionada; e confeccionar os recursos escolhidos.
É necessário estudar o enredo da história antes de lê-la para as crianças, para pes-
quisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história escolhida 
é adequada à faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens principais, 
secundárias e supérfluas, o ambiente da trama (local, época,civilização) para verificar 
se há mensagem ou conteúdo educacional, avaliar a qualidade do texto e aprimorar 
o fluxo da leitura. Enfim, é essa compreensão em profundidade do texto que garante 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
78
a criação de um clima de envolvimento e encantamento. Na opinião de Abramovich 
(1989), esse estudo é importante para que o professor
[...] saiba dar pausas, criar os intervalos, respeitar o tempo para o imaginário de 
cada criança construir seu cenário, visualizar seus monstros, criar seus dragões, 
adentrar pela casa, vestir a princesa, pensar na casa do padre, sentir o galope do 
cavalo, imaginar o tamanho do bandido e outras coisas mais... (ABRAMOVICH, 
1989, p. 21).
Ao apresentarmos às crianças o livro da história lida ou narrada, seu autor e ilus-
trador (e outros elementos contidos na capa e contracapa do livro), estamos ensinan-
do-lhes que o pensamento humano pode se tornar matéria. As histórias são criadas 
pelos homens, registradas por meio da escrita (e da ilustração) e reproduzidas em 
editoras por meio de máquinas impressoras. É esse registro – uma das principais 
finalidades da linguagem escrita – que nos permite conhecer uma história, mesmo 
não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor. Isso significa que se 
Ruth Rocha tivesse contado somente para seus filhos a história do menino que apren-
deu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso a ela. Talvez o pudessem 
seus netos, porém seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou não contar com 
fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João poderia sofrer 
alterações ou cair no esquecimento. Por isso a autora a escreveu, dando concretude 
à linguagem. Ela queria que muitas crianças e adultos, independentemente do local 
onde morassem ou da época em que vivessem, conhecessem a história por ela inven-
tada, lendo o seu livro.
O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa a 
história auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos mais apro-
priados para a narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que “estes elementos indicarão 
onde estão as dificuldades para a produção de caracterizações e cenários e quais pon-
tos podemos explorar para dar um colorido especial” à narrativa. Além do próprio 
livro, existem muitos recursos que podem auxiliar na narração de histórias. Os fanto-
ches (de vara, de meia, de mão) são os mais comuns. Existem ainda: dedoches, caixas 
que contam histórias1, flanelógrafos, álbuns seriados, teatros de sombras, aventais, 
TV a cabo, painéis sanfonados, cartazes e outros. O importante é que tais recursos 
sejam confeccionados com esmero e como pensamento voltado a sua durabilidade, 
porque, a depender da organização da escola, podem tornar-se materiais pedagógicos 
aos quais todos os professores podem ter acesso.
1 O trabalho com as “caixas que contam histórias”, criado pela Profª Drª Elieuza Aparecida de 
Lima, encontra-se descrito no Capítulo 4 deste livro.
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
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Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e narra-
ção de histórias, tendo-se em vista que por meio delas, se planejadas e intencionais, 
estamos promovendo o processo de letramento das crianças e estimulando-as a 
aprender a ler e escrever. Se ao final da história as crianças manifestarem o desejo de 
ouvi-la novamente, é sinal de que houve encantamento, de que ações e pensamen-
tos humanos – materializados em escrita – foram transmitidos para outras gerações, 
de que se concretizou uma das finalidades dessa complexa forma de linguagem: a 
transmissão de cultura de forma prazerosa.
Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das crian-
ças, tão importantes quanto os atos de ler e narrar histórias são os diálogos esta-
belecidos com as crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a 
importância de incentivar a criança a falar sobre o texto lido: “É muito importante 
que surjam perguntas e comentários por parte das crianças, para que a história não 
se transforme num ritual didático alheio aos verdadeiros interesses delas”.
Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir que 
as crianças façam comentários, e não apenas respondam a perguntas elaboradas pela 
professora para verificar se houve a compreensão do texto. Segundo Maia (2007, p. 
83), “o diálogo e os comentários sobre as leituras realizadas são necessários para 
que haja troca de informações, confronto de opiniões, comunhão de ideias, expo-
sição de valores e, consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no 
processo”. O importante, como salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses 
diálogos estenda-se a outros contextos, aproximando a história às experiências das 
crianças e permitindo-lhes fazer inferências.
Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio de 
narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças desen-
volvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, estimu-
lando-as a embrenhar-se no mundo da escrita.
Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a crian-
ça: atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a 
natureza da linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão 
dos processos e relações estabelecidas no sistema de representação da língua 
(MAIA, 2007, p. 107).
A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos momentos 
de narração de histórias, quando a criança se aproxima do professor, olha desejosa 
para o livro e diz: “Posso ler também?”. Então, de posse do livro, começa a folheá-
-lo, a admirar as ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as letras e a “ler” a 
história contada pela professora. É evidente que nessa circunstância a criança está 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
80
realizando uma pseudoleitura, ou seja, está imitando o ato de ler um texto cujo 
conteúdo ela conhece. Trata-se de um processo significativo, no qual a criança apoia 
a leitura na sua memória e na estrutura gráfica que conhece. Para Cavalcanti (1997, 
p. 26): “realizar uma pseudoleitura é o mesmo que fingir saber ler”.
Vale esclarecer que, ao imitar atos de leitura, a criança não está simplesmente 
copiando modelos, como ocorre quando lhe é oferecido um desenho para pintar ou 
um texto para copiar no caderno. “A imitação, longe de ser uma atividade de pura 
repetição mecânica, é a reconstrução de atos observados pela criança; portanto, a 
imitação possibilita a realização de ações que, em tese, estão além de seus limites” 
(MAIA, 2007, p. 84). Por isso é tão importante para a criança folhear livros de litera-
tura e fazer de conta que está lendo, criar histórias a partir das ilustrações do livro e 
ter oportunidade de contá-las aos colegas.
Cavalcanti (1997) acrescenta:
Essa simulação muitas vezes se transforma em situação de pesquisa por parte 
do aluno, que tenta relacionar as partes gráficas que vê no texto com as par-
tes orais que segmenta em sua fala. Essa simulação pode contribuir para que 
características da escrita se tornem observáveis para os alunos: semelhanças 
e diferenças, desenho, traçado da letra. Mas o mais importante, em atividades 
deste tipo, é o esforço das crianças em relacionar logicamente a escrita à fala 
e vice-versa (CAVALCANTI, 1997, p. 26).
Algumas obras são mais adequadas para a realização de pseudoleitura por cau-
sa da apreensão do sistema de escrita: livros com pouco texto e muita ilustração. 
Picote, o menino de papel (Mário Vale, Editora RHJ), Tatu-bola aprontou (ReginaSiguemoto, Editora Formato), Tum, tum, tum, um barulho do corpo e Plic, plic, 
plic, um barulho da chuva (Liliana Iacocca, Editora Ática) e a Coleção Gato e Rato 
(Mary e Eliardo França, Editora Ática), entre muitos outros, são livros que apelam 
para o recurso visual, com ilustrações muito coloridas que reforçam os textos es-
critos. Estes, apesar de curtos, não são banais, revelando narrativas que agradam 
os leitores iniciantes. Ademais, as crianças também são capazes de “ler” obras com 
características distintas das acima sugeridas. O menino que aprendeu a ver, aqui já 
mencionado, é uma delas, pois seu conteúdo é extremamente significativo para as 
crianças em processo de alfabetização.
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
81
No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio.
Quando chegaram na esquina a mãe do João falou:
- Preciso prestar atenção que é pra não perder o ônibus...
- Pode deixar que eu presto, mãe. Pode deixar, que eu já sei ver....
(rocha, [19--], p. 24).
Afinal, parafraseando Ruth Rocha, elas também estão aprendendo a ver, ou melhor, 
a ler a palavra, a desvendar o mundo.
alguMas considerações finais
Além de ensinar a ler e escrever, tornou-se função da escola demonstrar, por meio 
de práticas significativas e carregadas de sentido, que a escrita é um instrumento cul-
tural por meio do qual é possível comunicar-se, registrar opiniões e ter acesso ao co-
nhecimento, entre outras finalidades. Não obstante, tanto para estimular o processo de 
alfabetização quanto para aprofundar o nível de letramento das crianças, oportunizan-
do-lhes contato com a maior diversidade possível de textos que circulam na sociedade, 
requerem-se práticas pedagógicas intencionais e planejadas. Por isso, destacamos neste 
capítulo a importância do contato efetivo com um tipo de texto – o literário – por com-
preendermos que se trata de um gênero textual que prima pela fruição e pela ludicida-
de. Isso significa que todas as práticas pedagógicas dos professores devem ter em vista o 
processo de alfabetização, ou as que visem a ampliar o nível de letramento das crianças, 
ao objetivarem a ampliação das experiências da criança com a linguagem escrita, podem 
recorrer à magia e ao encantamento proporcionado pela literatura infantil.
Enfim, desejamos que todas as crianças, por meio do processo de 
escolarização e do acesso a muitos livros de história, aprendam a 
ver e ler o mundo e a admirar o que nele há de belo e encantador, 
como fez o João, que deu saltos de alegria quando olhou para a 
placa da rua onde morava, reuniu todas as letras e leu:
RUA DO SOL.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
82
1)	 Escolha um livro de literatura adequado à faixa etária das crianças de sua turma.
2)	 Leia-o com atenção e estude-o, destacando os principais elementos da narrativa: enredo, 
personagens, espaço e tempo.
3)	 A partir desses elementos confeccione, cuidadosamente, recursos didáticos para narrar a 
história selecionada para as crianças de sua turma.
4)	 Pesquise sobre diferentes assuntos que possam suscitar interesse pela narrativa.
5)	 Com base nessa pesquisa, elabore um roteiro para orientar a conversa com as crianças 
após a narração.
6)	 Prepare um local para a narração da história.
7)	 Se possível, registre por meio de imagens o momento da narração.
8)	 Converse com as crianças sobre a história, extrapolando o conteúdo do texto.
Relate e analise essa experiência, tomando por base o conteúdo deste capítulo.
Proposta de Atividades
Sugestões de Leitura
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: 
Paulinas, 2007.
SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica, Belo 
Horizonte, n. 52, p. 15-21, jul./ago. 2003. Disponível em: <http://www.
presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2011.
referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 
1989.
CAVALCANTI, Zélia (Org.). Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
DOHME, Vânia. Técnicas de contar histórias. Petrópolis: Vozes, 2010.
literatura infantil, 
letramento e 
alfabetização: uma 
relação possível e 
necessária
83
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, Autores 
Associados, 1988.
KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001.
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: 
Paulinas, 2007. 
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: Unesp, 2004.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização 
na pré-escola. São Paulo: FTD, 1990.
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. São Paulo: Quinteto Editorial, [19--].
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE; 
Autêntica, 1998.
______. A reinvenção da alfabetização. Presença pedagógica, Belo Horizonte, n. 
52, p. 15-21, jul./ago. 2003a.
______. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento 
no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003b. p. 89-113.
______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de 
Educação, São Paulo, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
SOARES, Magda; MACIEL, Francisca. (Org.). Alfabetização. Brasília, DF: MEC/Inep/
Comped, 2000.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
84
Heloisa Toshie Irie Sato
Literatura infantil e 
educação infantil: limites 
e possibilidades no 
trabalho pedagógico
6
Este capítulo tem como propósito refletir acerca da literatura infantil como um 
recurso viável e prazeroso que propicia diferentes aprendizagens para as crianças, es-
pecialmente àquelas que frequentam o universo da Educação Infantil. No decorrer da 
discussão, apresentaremos trechos da pesquisa realizada no doutorado, em um Centro 
Municipal de Educação Infantil (CMEI), referentes ao uso da literatura infantil em salas 
da pré-escola, mostrando como os professores a usam e como deveriam empregá-la 
para aproveitar ao máximo as contribuições desse recurso para o processo de elabo-
ração dos conhecimentos científicos e para a construção da identidade das crianças.
Para isso, optamos por estruturar a discussão em dois momentos. Em uma primeira 
parte, levantaremos breves considerações sobre as características que defendemos ser 
essenciais no trabalho da educação infantil e, posteriormente, apresentaremos trechos 
da nossa pesquisa que dizem respeito de forma específica ao emprego da literatura 
infantil na Educação Infantil.
a educação infantil e suas Peculiaridades
Discutir a utilização da literatura infantil no espaço da Educação Infantil requer 
antes de tudo traçar algumas considerações sobre esse nível inicial da educação básica 
para demarcar características que são peculiares a ele.
Defendemos que o trabalho na Educação Infantil deve ser sistemático, de modo 
a articular, a todo o momento, o cuidar e o educar. Como em todos os outros níveis 
e modalidades educacionais, a Educação Infantil deve ter como prioridade máxima 
a elaboração do conhecimento científico acumulado historicamente pela humanida-
de e por esse motivo a sistematização das ações pedagógicas é fundamental para se 
85
alcançar este objetivo. No entanto, esse trabalho não pode desconsiderar o cuidar que 
faz parte da Educação Infantil, assim como também dos demais níveis e modalidades 
educacionais, o que significa afirmar que o educar está intrinsecamente relacionado 
ao ato de cuidar, pelo fato de a escola lidar com vidas humanas e, como é de consen-
so, oshomens são seres completos, tendo assim uma vinculação muito estreita entre 
o cognitivo, o afetivo e o social. Segundo Kuhlmann (2001, p. 208): “A educação de 
uma criança pequena envolve o seu cuidado, por isso destaca-se o papel de educar e 
cuidar atribuído às instituições de educação infantil”, porém, o autor alerta que “O 
mais importante é entendermos que, para superar as marcas da tradição histórica, não 
podemos sair apressadamente atrás de soluções fáceis, de adotar os novos preceitos 
sem uma profunda reflexão sobre as nossas propostas e práticas”.
É importante também enfatizarmos a necessidade de políticas públicas voltadas 
para a Educação Infantil, tomando-a não apenas como um nível educacional que, por 
uma tradição histórica ainda arraigada em nossa época, prioritariamente cuida e guar-
da a criança pequena, mas como um momento educacional que forma a criança em 
todos os aspectos, considerando-a um participante ativo.
Para que essa articulação aconteça, entendemos ser essencial a formação do profis-
sional, tanto a nível inicial quanto contínuo, que atua nesse nível, para garantir os prin-
cípios pedagógicos básicos necessários para um planejamento mais sistematizado, o 
qual levará a uma prática educacional mais consciente e eficaz. De acordo com Kramer 
(2002, p. 129): “O eixo norteador precisa ser a prática aliada à reflexão crítica, tendo a 
linguagem como elemento central que possibilita a reflexão, interação e transformação 
dos processos de formação em espaços de pluralidade de vozes e conquista da pala-
vra”. Isso pressupõe dar voz aos profissionais que atuam diretamente no espaço edu-
cacional e que sofrem as determinações do contexto social, político e econômico que 
delineia as ações educativas; significa, portanto, oportunizar uma formação mais pro-
funda e politizada que garantirá paulatinamente uma ação pedagógica mais elaborada.
a literatura infantil: seus usos e contribuições
Com já anunciado anteriormente, esta parte objetiva apresentar as situações obser-
vadas que se referem diretamente ao trabalho com a literatura infantil em três turmas 
de uma pré-escola que foi campo de pesquisa para o doutorado. No estudo, o intuito 
era analisar se as ações pedagógicas desenvolvidas no CMEI tinham como base o que 
é proposto pelos documentos oficiais em relação à Educação Infantil e se as atividades 
cotidianas junto às crianças atendiam as determinações presentes nesses documentos.
Escolhemos a observação em sala de aula, pois acreditamos que, nesse espaço, po-
demos perceber a prática pedagógica pela ótica do professor e dos alunos, as crenças 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
86
construídas pelo professor em torno do fazer pedagógico e a ação de todos os atores 
de campo, ou seja, pela observação em sala de aula podemos “[...] conviver e expe-
rienciar com eles os diferentes espaços e ambientes de ensino e de aprendizagem es-
colar” (CARDOSO; PENIN, 2009, p. 116) e conseguimos, assim, construir uma análise 
que considere os diferentes fatores que influenciam a dinâmica das interações sociais 
resultantes da ação pedagógica.
situações observadas no Pré i, ii e iii
Durante cinco observações na turma do pré I, presenciamos duas situações de 
trabalho com a literatura infantil. Em uma delas, após várias atividades desenvolvidas 
(trabalho com uma fotografia antiga do CMEI, jogo de montagem, representação do 
prédio da instituição com figuras geométricas e desenho do ambiente, brincadeira cuja 
finalidade era desenvolver a percepção auditiva), a professora colocou um CD com a 
história dos Três Porquinhos, sem a menor preparação. As crianças apenas escutaram 
e ficou por isso mesmo. Ao terminarem de ouvir a história, desceram ao pátio para 
desenharem livremente, na parede, com giz.
Em outra situação, estando todas as crianças acomodadas nas mesinhas, a professo-
ra mostrou novamente um livro sobre animais que tratava de antônimos, com o qual 
trabalhara no dia anterior, e o foi relendo. Após a releitura do livro, foi escolhido, pela 
professora, o gato, cujo corpo as crianças deveriam ilustrar a partir da dobradura da 
cabeça, e para isso, foi entregue, em um papel sulfite, a cara do gato colada, pedindo 
que as crianças pintassem a margem. Terminada a atividade, brincaram um pouco com 
pecinhas de montagem, bonecas e brinquedos pequenos.
Quanto ao pré II, em cinco observações verificamos três ações voltadas para a lite-
ratura infantil. Na segunda observação, depois da acolhida, as crianças se organizaram 
no chão, a professora iniciou a leitura do livro Quando eu crescer e propôs que todo 
mundo cantasse uma música chamada Eu era assim... e fizesse os gestos de acordo 
com a letra da música. Foi um momento bem divertido para as crianças, já que pude-
ram se expressar imitando os gestos uns dos outros. Após essa encenação, a professora 
organizou as crianças nas mesinhas, com a ajuda delas, e distribuiu, para cada uma, 
uma folha de papel sulfite com a letra da música que haviam cantado para produzi-
rem um desenho sobre cada estrofe. Passado um tempo, interromperam a atividade e 
desceram ao refeitório para tomar o lanche. Quando retornaram, cada aluno recebeu 
uma porção de massa para moldar uma figura humana. Todos ficaram empolgados e 
se concentraram muito para executar a atividade.
Na quarta observação, como era uma sexta-feira, a professora pediu, no início da 
aula, que cada criança escolhesse um livro que deveria levar para casa no final de 
literatura infantil e 
educação infantil: limites 
e possibilidades no 
trabalho pedagógico
87
semana para ler com os familiares. Após todos terem escolhido o seu livro, a professo-
ra gastou alguns minutos procurando o livro de um aluno e, como não o encontrou, 
disse que, se o livro não aparecesse, ele não levaria nenhum livro para casa. Nesse 
intervalo de tempo, como não tinham o que fazer, as crianças ficaram conversando; 
disso a professora não gostou e disse: “Bracinho cruza, boquinha fecha”. Depois de 
certo tempo, como o livro não foi encontrado, o aluno pegou outro livro e o problema 
não foi discutido em sala.
Na quinta situação observada, as crianças que chegavam eram acolhidas pela pro-
fessora e ficavam conversando com os demais colegas nas mesinhas, brincando no 
quadro-negro ou até mesmo de pega-pega. Depois de um tempo, cada criança foi 
chamada à mesa da professora com o propósito de escolher um livro de literatura 
que deveria levar para casa, no final de semana, para ler com a família. Depois disso, 
realizaram a contagem das crianças, a representação e a comparação das quantidades 
obtidas e, em seguida, a professora apresentou uma mala que circula em todas as salas 
da instituição, cujo nome é “Nossas histórias”. A professora mostrava os livros e as 
crianças iam dizendo quais já tinham sido contados e quais não. Então, escolheram 
a história da Rapunzel para que a professora lesse; depois de escutarem a história, 
tiveram que recontá-la.
Em relação ao pré III, em oito observações, compartilhamos quatro situações que 
envolveram a literatura infantil.
A primeira delas foi que a professora fez a leitura do livro “O gato pirado” de Lúcia 
Reis e, em seguida, discutiu rapidamente a história com os alunos, perguntando algu-
mas coisas básicas, como, por exemplo: sobre quem a história conta? O que aconteceu 
com o gato? Na realidade, a leitura foi uma maneira de introduzir a atividade que deu 
sequência à prática pedagógica daquele dia, ou seja, a montagem de um gato por meio 
de um círculo grande e um pequeno. É necessário registrar que todos os círculos já 
estavam recortados e que a montagem do gato foi minuciosamente dirigida pela pro-
fessora, assim como o desenho de suas partes (orelhas,olhos, boca, bigode, rabo).
Outra situação foi que, após o café da manhã, as crianças subiram à sala e se arruma-
ram em círculo para iniciar uma conversa informal dirigida pela professora; discutiram 
sobre os mais variados assuntos (o que fizeram no dia anterior, o que tinha acontecido 
em casa, notícias que ouviram...) e houve a preocupação de dar oportunidade de fala 
a todos, o que é muito importante. Em seguida, desceram ao pátio para cantar o Hino 
Nacional e, ao voltarem à sala, organizaram-se novamente em círculo para escutar uma 
história intitulada “O caso dos ovos”, ao final da qual não houve discussões a respeito 
do conteúdo. Nessa história, cada galinha escrevia seu nome no ovo. Então, distribuiu-
-se às crianças um caderno de cartografia onde já estava registrado o nome REGINA, 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
88
em forma de acróstico. Assim, cada criança, ao recebê-lo, sob o direcionamento da pro-
fessora, escreveu os algarismos de 1 a 6, registrando a quantidade de letras do nome. 
Foi escolhida, de comum acordo, uma palavra iniciada com cada uma das letras para 
que as crianças pudessem escrevê-las e ilustrá-las de forma dirigida.
Na quinta observação, posteriormente ao café da manhã, as crianças foram ao pátio 
para cantar o Hino Nacional; em seguida, as professoras de todas as turmas cantaram 
várias músicas juntamente com as crianças e depois retornaram às salas. Já no am-
biente de sala, as crianças colocaram-se em círculo e sentadas no chão; a professora 
entregou para cada uma a sua pasta, na qual estava o livro que elas haviam levado para 
ler com seus familiares no final de semana.
Algumas crianças contaram a história toda, outras só se lembraram do título e ou-
tras não se lembraram de nada. A professora preocupou-se em fazer com que todos 
falassem e também ouvissem o amigo. Foi uma situação riquíssima de desenvolvimen-
to da oralidade e muito bem aproveitada pela professora, já que ela indagava, cons-
tantemente, os alunos, tentando incentivá-los a comentar o que leram. Finalizada essa 
troca das leituras, as crianças foram distribuídas nas mesinhas e a professora começou 
a resgatar a noção de quantidade de 0 a 10 e todas as letras do alfabeto.
Uma última situação observada foi a leitura de um livro intitulado “Ursinho mar-
rom”, que foi seguida da interpretação oral. Estando os alunos já organizados nas me-
sinhas, a professora resgatou as letras do alfabeto com o auxílio de um abecedário que 
fica afixado acima do quadro-negro, já que o ursinho da história não compreendeu 
várias coisas porque não sabia ler.
Após essa tarefa, os alunos iniciaram o registro e o desenho da história, sob a dire-
ção da professora, que ia desenhando, detalhe por detalhe; as crianças observavam e 
desenhavam, procurando seguir o modelo.
analisando e rediMensionando as ações Pedagógicas vol-
tadas Para a literatura infantil
A partir das ações observadas e apresentadas acima, verificamos atividades relativas 
à literatura infantil totalmente desvinculadas das demais, o que pareceu indicar uma 
forma de “preenchimento do tempo”, visto que não havia conexão alguma entre am-
bas, além de carecerem da intervenção da professora. Entendemos que é necessário o 
planejamento prévio das atividades que serão desenvolvidas, para que não se percam 
de vista os objetivos a serem alcançados, de modo que a prática pedagógica tenha se-
quência e permita que a criança atinja determinadas metas e, então, desenvolva mais 
habilidades linguísticas, motoras e emocionais. Uma forma efetiva de se conseguir isso 
é praticar a elaboração de projetos, que é um modo de se garantir a participação dos 
literatura infantil e 
educação infantil: limites 
e possibilidades no 
trabalho pedagógico
89
alunos, uma vez que o projeto parte sempre de uma problemática surgida no contexto 
escolar e/ou social. Na acepção de Oliveira:
Na verdade, a elaboração de uma sequência de atividades relativas a um eixo 
temático que se projeta no tempo e constitui o mote principal da ação permite 
à criança integrar sua experiência com diferentes propostas. Isso pode ser feito, 
por exemplo, com a organização de sequências de atividades, como representar 
um objeto associado a uma história lida pelo professor com um conjunto de 
peças para serem encaixadas, desenhar depois o que foi representado e, final-
mente, contar e “escrever” uma história com base na representação do desenho 
(OLIVEIRA, 2005, p. 236).
Acreditamos que, se houvesse uma vinculação maior entre as atividades, seria 
maior a chance de a professora integrar as várias linguagens (desenho, pinturas, lin-
guagem oral, dramatização...), de forma a contribuir para um melhor aproveitamento 
pelos alunos. O que não se pode deixar de considerar é que oralidade, leitura e escrita 
constituem um tripé para o bom desenvolvimento das habilidades linguísticas, sendo 
por isso importante trabalhar esses três eixos de modo articulado, não só na Educação 
Infantil, mas ao longo dos outros níveis de ensino. Para Schmidt, Marques e Costa 
(2003, p. 197):
A linguagem oral é predominante na Educação Infantil, por ser o instrumento 
mais utilizado nesse nível de escolarização, já que as crianças não são ainda 
leitoras e escritoras. A oralidade deve trabalhar dois pontos importantes: o pri-
meiro é a própria comunicação que se estabelece com base na linguagem que 
a criança já domina [...] O segundo é utilizar a oralidade como um importante 
mediador do conhecimento letrado [...].
Assim, devemos dar relevância à linguagem no processo de desenvolvimento infan-
til, pois, como bem afirma Vygotsky (2000, p. 11), “A função da linguagem é a comuni-
cativa. A linguagem é, antes de tudo, um meio de comunicação social, de enunciação 
e compreensão”. Vygotsky também defende que a linguagem expressa o pensamento 
da criança e o organiza. Nos termos do autor:
[...] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças 
a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a su-
perarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de 
sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras 
constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato 
social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem 
tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crian-
ças, distinguindo-as dos animais (VYGOTSKY, 1984, p. 31).
No entendimento de Nascimento (2004, p. 60), para Wallon “a linguagem é suporte 
e instrumento para os progressos do pensamento e para a constituição do ‘eu’, reve-
lando as diferentes fases pelas quais passa a criança”.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
90
Todas as ideias apresentadas acima evidenciam que, pelo fato de as professoras em 
alguns momentos não priorizarem a oralidade das crianças, desperdiçaram oportuni-
dades riquíssimas de observar até que ponto cada aluno desenvolveu sua oralidade; 
perderam, consequentemente, a oportunidade de interferir no aperfeiçoamento do 
aluno, mostrando-lhe o quanto é necessário desenvolver a oralidade. Sobre isso, Sch-
midt, Marques e Costa (2003, p. 197) expõem que:
Não podemos deixar de considerar que a escola de Educação Infantil para as 
crianças oriundas de famílias pouco alfabetizadas talvez seja a mais importante 
instituição no sentido de permitir o acesso a um aprofundamento de seu grau 
de letramento. É importante que o professor conheça e valorize a linguagem 
que essas crianças trazem de sua comunidade, e que parta dela para orientar a 
diferenciação entre as situações que requerem maior ou menor formalidade.
Ainda em relação à oralidade, verificamos que, posteriormente à leitura do livro 
selecionadopela professora, não houve uma discussão acerca do tema nele tratado 
e, dessa maneira, perdeu-se uma grande oportunidade de trabalhar a linguagem oral. 
Esse fato demonstra que, muitas vezes, a literatura infantil é tratada como um simples 
recurso para a introdução de uma atividade escrita ou como preenchimento de um 
tempo e não como uma possibilidade riquíssima de se trabalhar outros aspectos, tais 
como a imaginação, a criação, um melhor entendimento de mundo, a oralidade, o 
entendimento de sequenciação dos fatos e a própria leitura. Portanto, a professora po-
deria e deveria ter realizado procedimentos que abarcassem todas as amplitudes que 
podem ser exploradas a partir da literatura infantil. A esse respeito, Battaglia (2003, p. 
117) faz a seguinte reflexão:
A hora do conto, um momento fecundo para usufruir e compartilhar do prazer 
literário na roda formada por crianças e adulto, é reduzida à condição de ati-
vidade didática (com suas correspondentes tarefas), ou desvalorizada por ser 
encarada como simples entretenimento. Além disso, confunde-se com atividade 
de leitura, preocupada em habilitar as crianças para o domínio dos códigos 
oral e escrito. Embora a linguagem seja a matéria-prima da arte literária, não se 
pode limitá-la a esse aspecto, negando-lhe sua função primeira que é a criação, 
o estranhamento e o desvendamento do mundo.
No momento da distribuição dos livros que deveriam ser levados para casa no 
final de semana, defendemos que a professora poderia ter organizado a escolha de 
um modo diferente, ou seja, poderia ter feito um comentário inicial, valorizando a 
prática da leitura, ou solicitado que algumas crianças oralizassem algumas situações 
positivas que vivenciaram a partir dessa ação. Depois disso, poderia ter estimulado os 
alunos a fazer a seleção, a partir de algumas informações breves sobre cada livro, a fim 
de instigar o desejo destes para a realização da leitura com a família. Nesse âmbito, 
percebemos a importância da correta mediação do docente em situações rotineiras de 
literatura infantil e 
educação infantil: limites 
e possibilidades no 
trabalho pedagógico
91
sala de aula, pois se este não souber conduzir as mais variadas ocorrências, ele pode 
desestimular a aprendizagem. Conforme Goulart (2007, p. 54):
[...] as capacidades mentais das crianças não nascem com elas, se formam na 
medida em que são inseridas e estimuladas no grupo social, e o desenvolvimen-
to de suas características individuais, inclusive a plasticidade cerebral, depende 
da interação com os demais e das mediações a que forem submetidas.
Isso reforça a ideia de que devemos sempre acreditar no potencial das crianças e 
dar-lhes oportunidades para que mostrem o que já são capazes de realizar, com ou 
sem ajuda de outrem, e o que ainda não conseguem fazer, para que, desse modo, o 
professor possa planejar as atividades futuras de forma a atender as reais necessidades 
da turma. Bezerra, ao discorrer, no prefácio da obra de Vygotsky, A construção do 
pensamento e da linguagem, sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal, 
mostra que o autor o compreende da seguinte maneira:
Trata-se de um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue 
fazer sozinho ou com a colaboração de colegas mais adiantados o que antes 
fazia com o auxílio do professor, isto é, dispensa a mediação do professor. Na 
ótica de Vigotski, esse ‘fazer em colaboração’ não anula mas destaca a partici-
pação criadora da criança e serve para medir o seu nível de desenvolvimento 
intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de começar 
a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada, sendo, ainda, um valiosís-
simo critério de verificação da eficácia do processo de ensino-aprendizagem. 
Resumindo, é um estágio em que a criança traduz no seu desempenho imediato 
os novos conteúdos e as novas habilidades adquiridas no processo de ensino-
-aprendizagem, em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem não conse-
guia fazer. É isto que Vygotski define como zona de desenvolvimento imediato, 
que no Brasil apareceu como zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKI, 
2000, p. x-xi, grifo do autor).
Entendemos que as atividades que envolvem a literatura infantil, além de trabalha-
rem com o ato criativo, com a dúvida e com as questões do mundo, devem propiciar 
uma maior aproximação com o texto escrito, atuando nessa zona de desenvolvimento 
proximal de modo a possibilitar uma maior familiaridade com o código linguístico. A 
respeito disso, Nicolau pontua que:
Essa aproximação às funções e aos significados da escrita é mais marcada quan-
to mais as crianças são estimuladas a ouvir histórias contadas e lidas, folhe-
ar e ler imagens de livros de histórias com e sem textos, inventar histórias, 
dramatizando-as, recontando-as, respondendo a questões e/ou se expressando 
nas linguagens que preferirem; a descobrir o significado de cartazes afixados 
nos estabelecimentos comerciais e nas ruas; a comentar acerca dos programas 
de televisão assistidos; a relatar ocorrências observadas na pré-escola e fora de 
seu âmbito, representando-as por meio de suas múltiplas formas expressivas, 
inclusive valorizando as muitas oportunidades que o jogo teatral oferece; ava-
liar situações decorrentes de seus jogos e brincadeiras, enfim, a conversar e a 
representar sobre tudo, inclusive sobre seus familiares, suas vidas e expectati-
vas. E, nesse processo, as crianças e o professor são falantes e ouvintes capazes 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
92
de criar inúmeras formas de representação para suas experiências (NICOLAU, 
2003, p. 213).
Todas as propostas supracitadas são possíveis de realização, desde que haja planeja-
mento e um ambiente alfabetizador que orientem as crianças a se familiarizarem com o 
texto escrito, presente em toda parte, e a perceberem a função social da escrita. Neste 
sentido, o professor é uma figura importantísima, que exerce o papel de leitor e de 
escriba quando a criança ainda não compreende os mecanismos formais da linguagem 
escrita.
considerações finais
Diante da apresentação dos dados colhidos nas turmas de pré-escola e das análises 
referentes às práticas efetivadas tendo a literatura infantil como foco, pudemos veri-
ficar que o trabalho pedagógico realizado com a literatura serve mais como pretexto 
para se iniciar um conteúdo escolar do que propriamente uma ação voltada para o 
encantamento das nossas crianças e para o desenvolvimento de leitores e escritores.
Pensando nesse aspecto, defendemos que o trabalho com a literatura infantil no es-
paço da Educação Infantil deve ser algo que propicie aprendizagens, vivências e emo-
ções e que consolide um desenvolvimento humano mais emancipatório, almejando 
constantemente a elaboração de conceitos científicos. Assim, há sempre a necessidade 
de sistematizar as ações que objetivem empregar a literatura infantil para tê-la como 
uma aliada no processo escolar e, mais que isso, realizar uma prática pedagógica que 
abranja todas as possibilidades de uso dessa literatura.
O que propomos é um rever constante das ações realizadas com as crianças, que às 
vezes ocorrem sem planejamento e sem consciência, para que se tenham reflexões que 
possibilitem o professor traçar outros caminhos, enxergando dessa forma os limites de 
seu trabalho no que se refere à literatura infantil e as possibilidades que esta apresenta 
para um trabalho pedagógico mais sistematizado e de qualidade.
1) O texto evidencia a importância da sistematização no trabalho com a literatura infantil na 
educação infantil e comenta sobre a necessidade constante da reflexão a partir das ações 
pedagógicas realizadas. Sendo assim, como podemos criar no nosso espaço escolar o hábi-
to de reflexão e uma maior sistematizaçãodas ações que envolvam a literatura infantil?
Proposta de Atividades
literatura infantil e 
educação infantil: limites 
e possibilidades no 
trabalho pedagógico
93
Sugestões de Leitura
BATAGLIA, Stela Maris Fazio. A criança e a literatura. NICOLAU, Marieta Lúcia 
Machado; DIAS, Marina Célia Moraes (Org.). Oficinas de sonho e realidade na 
formação do educador da infância. Campinas, SP: Papirus, 2003. p. 113-125.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. Reflexões sobre as várias dimensões de atuação do 
professor de Educação infantil na estimulação da aquisição da leitura e escrita pelas 
crianças. In: NICOLAU, Marieta Lúcia Machado; DIAS, Marina Célia Moraes (Org.). 
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literatura infantil e 
educação infantil: limites 
e possibilidades no 
trabalho pedagógico
Anotações
95
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
96
Marta Chaves
Enlaces da teoria 
histórico-cultural 
com a literatura 
infantil
7
Ah! tu, livro despretensioso, que, na sombra de uma prateleira, uma criança li-
vremente descobriu, pelo qual se encantou, e, sem figuras, sem extravagâncias, 
esqueceu as horas, os companheiros, a merenda... tu, sim, és um livro infantil, 
e o teu prestígio, será, na verdade, imortal (MEIRELES, 1984, p. 31).
nossas PriMeiras Palavras
No presente capítulo, traremos uma tentativa de diálogo e reflexão sobre as possi-
bilidades de efetuarmos práticas educativas humanizadoras nas instituições escolares. 
Com isto, afirmamos que nem todas as intervenções pedagógicas são humanizadoras, 
o que equivale a dizer que nem todas as ações didático-pedagógicas das instituições 
escolares asseguram a grandeza do que podem vir a ser o trabalho do professor e as 
realizações das crianças.
Assumiremos, neste nosso estudo, a perspectiva da Teoria ou Psicologia Histórico-
-Cultural, por considerarmos que esse referencial teórico, seja em seus autores clás-
sicos (L. S. Vigostski; A. R. Luria; A. N. Leontiev), seja nos pesquisadores contemporâ-
neos (Duarte, 2004; Facci, 2004; Mello, 1999; Tuleski, 2007; Barroco, 2007; Martins, 
2001; e Lima, 2005), apresenta investigações e proposições acerca do processo de 
ensino-aprendizagem. Temos ainda como propósito, neste texto, apresentar a possi-
bilidade do enlace desse referencial teórico às intervenções afetas à literatura infantil; 
assim, acreditamos que essa harmonia contribui para que se reflita, podendo-se, de-
pendendo da conduta política que se assuma, chegar ao redirecionamento da prática 
profissional.
Com o amparo dessa perspectiva teórica, poderíamos eleger questionamentos 
para motivar este nosso exercício de reflexão. Poderíamos indagar, então: como 
97
caracterizar práticas educativas humanizadoras? O que distinguiria uma conduta pe-
dagógica humanizadora de uma conduta pedagógica que não favorece a promoção 
intelectual das crianças?
Consideramos que práticas pedagógicas humanizadoras poderiam ser caracteriza-
das como aquelas em que os encaminhamentos teórico-metodológicos expressem a 
ideia de capacidade plena das crianças no processo de ensino-aprendizagem. Assim, se 
firmaria a ideia de potencial para aprender e nesse processo não haveria dependência 
de condicionantes biológicos, por exemplo. Outro aspecto que marca uma educação 
humanizadora é a organização do tempo e do espaço. Com isto, queremos pontu-
ar que todas as ações das crianças seriam organizadas levando em consideração as 
máximas elaborações humanas, independentemente de sua idade, em se tratando de 
centros de Educação Infantil ou de escolas de Ensino Fundamental.
Neste sentido, o planejamento do trabalho, ou seja, a eleição do ponto de partida 
– que pode ser a exposição de determinado conteúdo (o quê), a estratégia de inter-
venção (como) ou os recursos didáticos envolvidos no processo de ensino – estaria, 
necessariamente, vinculado àquilo que há de mais avançado em diferentes áreas do 
conhecimento – regra que se aplica também ao universo da arte. Consideramos que 
aqui se firma a importância da literatura infantil, pois entendemos que há uma tríplice 
condição no trabalho pedagógico. Isto significa afirmar que a literatura infantil é ao 
mesmo tempo conteúdo, estratégia e recurso didático-pedagógico.
Destacamos aqui a necessidade de esclarecer que, para nós, é primordial vencer a 
ideia inicial que se tem de literatura infantil, de que ela estivesse limitada às histórias; 
para nós, é essencial lembrar que músicas, poesias, histórias e as mais diversas formas 
de expressão e registro popular – como adivinhas, parlendas e os brinquedos cantados 
– compõem o que chamamos de literatura infantil. Desta forma, aquilo que se sustenta 
em diferentes regiões e em diferente épocas – como as parlendas, as histórias infantis 
clássicas, as contemporâneas de inquestionável qualidade e de reconhecimento aca-
dêmico –, seriam excelentes conteúdos, estratégias e ao mesmo tempo recursos para 
apresentarmos às crianças as máxima elaborações humanas. Com isto, atenderíamos a 
um dos preceitos da Teoria Histórico-Culturale firmaríamos, em essência, uma educa-
ção plena para quem ensina e para quem precisa aprender.
literatura infantil: uMa Possibilidade de enlaces, encantos 
e aPrendizagens
Como afirmamos anteriormente, consideramos que as instituições escolares devem 
possibilitar a apropriação, por parte da criança, da cultura desenvolvida e acumulada 
social e historicamente pela humanidade. Com base nessa premissa de Leontiev [19--], 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
98
pontuamos que a Literatura Infantil pode ser considerada expressão de conteúdo, es-
tratégia e ao mesmo tempo recurso didático, fatores que permitem apresentar às crian-
ças elaborações humanas significativas e assim contribuir decisivamente para ampliar 
o universo de conhecimento das crianças. Lembramos que, nessa mesma perspectiva, 
segundo Duarte (2001), cabe à educação identificar os elementos culturais que cada 
indivíduo precisa assimilar para se tornar humano, porque o objetivo da educação 
deve ser, direta e intencionalmente, produzir a humanidade em cada indivíduo.
Nesta lógica, o trabalho pedagógico, seja qual for a área do conhecimento, pode, 
de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, potencializar as funções psicológicas su-
periores. Nessa perspectiva, a sensibilidade, a curiosidade, a atenção, a memória e a 
percepção podem ser desenvolvidas com conteúdos, estratégias e recursos de ensino 
adequados, e a literatura infantil apresenta-se como fundamental em um processo 
educativo humanizador. Para nós, essa possibilidade não dispensa – ao contrário, co-
loca como essencial – a necessidade de rigor e critério para organizar o trabalho edu-
cativo no tocante à já mencionada tríplice condição da literatura infantil: de conteúdo, 
de estratégia e de recurso didático.
Queremos propalar com isto que, para apresentar às crianças uma música, uma po-
esia, uma história, e/ou para favorecer-lhes que criem e brinquem com sons, ritmos, le-
tras e palavras, o que servirá de base ou apoio para o planejamento não serão todos os 
materiais didáticos – livros, revistas, discos, figuras, CDs, DVDs. Vamos mais uma vez 
pensar juntos. Falamos aqui da necessidade de critério e rigor para eleição do “quê” e 
“como” ensinar e dos recursos que devem ser utilizados nas aulas ou encontros orga-
nizados para as crianças, sejam estas da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental. 
Ter rigor e critério para planejar significa assinalar que a definição de conteúdo e a 
escolha dos materiais devem estar amparadas em uma intervenção educativa afeta à 
literatura infantil e, fundamentalmente, no pressuposto teórico-metodológico que sus-
tenta o fazer do professor.
O que parece ser rápido, simples e possível de ser “preparado” em uma hora-ati-
vidade, ou seja, naquela hora semanal de planejamento do professor, mostra-se com-
plexo e requer mais tempo para estudo, e somente assim o planejamento do que será 
ensinado e apresentado às crianças mostra-se algo especial, tão importante como – se 
não mais importante que – uma aula de Matemática ou Geografia, por exemplo.
A tomada de decisão do que cantar ou ler para as crianças passa a ser a preocupa-
ção central, uma vez que requer o mesmo requinte e cuidado com que vamos ensinar 
fração, relevo ou outro conteúdo. Não seria ao primeiro manual ou apostila ou à mú-
sica que figura na lista das mais tocadas no rádio ou nos programas de auditório que 
poderíamos atribuir o status de conteúdo, estratégia ou material didático hábil a ser 
enlaces da teoria 
histórico-cultural 
com a literatura 
infantil
99
apresentado às crianças. Reafirmando essa assertiva, temos a lição de Cecília Meireles, 
que em seu livro “Problemas da Literatura Infantil” escreve:
Um livro de Literatura Infantil é, antes de mais nada, uma obra literária. Nem 
se deveria consentir que as crianças freqüentassem obras insignificantes, para 
não perderem tempo e prejudicarem seu gosto. Se considerarmos que muitas 
crianças, ainda hoje, têm na infância o melhor tempo disponível da sua vida, 
que talvez nunca mais possam ter a liberdade de uma leitura desinteressada, 
compreenderemos a importância bem de aproveitar essa oportunidade. Se a 
criança desde cedo fosse posta em contato com obras-primas, é possível que 
sua formação se processasse de modo mais perfeito (MEIRELES, 1984, p. 123).
 Retomamos a questão principal que trouxemos no início deste capítulo, quando 
falávamos do que consideramos fundamental para caracterizar uma prática educativa 
humanizadora: que em todos os espaços e a todo o tempo as crianças vejam, sintam, 
ouçam e realizem algo a partir das máximas elaborações humanas, no que diz respeito 
à arte, à educação e às ciências.
É neste aspecto que se centram a responsabilidade e a conduta política das institui-
ções escolares, como temos afirmado em cursos de formação continuada1. Neste con-
texto, algumas vezes podemos dizer: milhares de crianças terão em mãos apenas o que 
nós – professores, coordenadores e secretários de Educação – colocarmos nas mãos 
delas. Isto equivale a postularmos que os filhos dos cortadores de cana, dos trabalhado-
res das usinas, dos frigoríficos ou das indústrias só terão acesso de forma sistematizada 
aos bens culturais se lhes disponibilizarmos esses bens, isto é, se os ensinarmos a eles e 
os apresentarmos nas paredes, nos muros, nos painéis ou em cartazes, cadernos, textos 
e livros. A possibilidade de escrever, ler e ouvir um texto enriquecido, de apreciar uma 
1 Fazemos referência aqui a alguns municípios em que tivemos experiências como organizadores 
de proposta de capacitação ou assessoria à Secretaria de Educação. Indianópolis, Região Noro-
este, formação intitulada “Desafios da Prática Educativa: diálogos e conquistas de professores 
e crianças”, iniciada em 2002; Presidente Castelo Branco, Região Noroeste, formação intitula-
da “Professores Repensando a Prática: propostas, objetivos e conquistas coletivas”, nos anos de 
2005 e 2006; Alto Paraná, Região Noroeste, formação intitulada “Teoria Histórico-Cultural e 
Práticas Educativas: conquistas de professores e crianças da Educação Infantil”no ano de 2006; 
Telêmaco Borba, Região Sul, formação intitulada “Práticas Pedagógicas e Literatura Infantil: 
conquistas de professores e crianças” em 2006; Lobato, Região Noroeste, com a capacitação 
denominada “Letras, números, pincel e tinta: sempre é hora de brincar e aprender”, no ano de 
2009. Planaltina do Paraná, Região Noroeste, com a capacitação intitulada “Estudos e Práticas 
Educativas: desafios e conquistas de Educadores e Crianças”, iniciada em 2009; Terra Rica, Re-
gião Noroeste, com a capacitação intitulada: “Teoria Histórico-Cultural e Práticas Educativas 
Humanizadoras: o desafio da formação continuada” no ano de 2010, Santo Inácio, Região Nor-
te Central, com a formação denominada: “Teoria Histórico-Cultural: contribuições à formação 
pedagógica e às práticas Educativas”, realizada em 2010 e Santa Inês, Região Norte Central, com 
formação denominada: “Teoria Histórico-Cultural e Intervenções Pedagógicas Humanizado-
ras: realizações e vivências possíveis com educadores e crianças”, realizada em 2011.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
100
música e um livro que conte a história de Tchaikovsky, por exemplo, está condicionada 
à função da Educação que a instituição escolar e cada um de nós tenhamos assumido.
Trazemos a questão da responsabilidade e da conduta política, porque nossa so-
ciedade (a sociedade capitalista, que somos ensinados a chamar de nossa), no que diz 
respeito à formação intelectual e cultural das crianças, concede “obras insignifican-
tes”, ou, como costumamos dizer, autoriza a caída de migalhas que se convencionou 
chamar de música para crianças ou “baixinhos”, como bem sabemos. Aí se inclui odescaso representado por textos reduzidos ou apressadamente traduzidos, o que, em 
geral, os torna empobrecidos – isto para não falarmos dos hits das últimas semanas 
que as crianças (de tanto ouvirem) chegam cantando nas instituições educativas. Nessa 
situação, vale a formação do educador, que precisa, sabiamente, atribuir valor à criança 
e, ao mesmo tempo, com uma habilidade cirúrgica, apresentar outras possibilidades 
de canto e dança, bem como utilizar o seu conteúdo, estratégia ou recurso didático, 
não devendo, em hipótese alguma, transformar em recurso didático o último ou al-
gum outro hit, ou migalhas – entre os quais não há nenhuma diferença. Não são as 
migalhas o que deve ser ofertado ou repetido nas instituições educativas.
Seguindo neste nosso estudo, avaliamos que tratar dessas questões com proprie-
dade está diretamente condicionado à formação consistente do educador, cuja ação 
sistematizada e intencional pode possibilitar às crianças a apropriação dos bens cul-
turais da humanidade; mas antes disso, ele próprio (o educador) precisa ter acesso 
às grandezas da arte, da literatura e das ciências. No atual contexto, a estratégia mais 
eficaz para a apropriação dos bens culturais (por ora) é o estudo, o fortalecimento de 
sua própria formação.
Em acordo com esta defesa, mencionamos um livro de Valéria Mukhina (1995), o 
qual, embora tenha como título “Psicologia da Idade Pré-Escolar”, traz como conteúdo 
estudos afetos à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças da Educação Infantil 
e do Ensino Fundamental. No livro, há algo que marca a necessidade de firmarmos o 
propósito de ações didáticas que humanizem. Escreve a autora, amparada na Teoria 
Histórico-Cultural:
A criança assimila esse mundo, a cultura humana, assimila pouco a pouco as ex-
periências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as 
qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social. Sem dúvida a criança 
não pode se integrar a cultura humana de forma espontânea. Consegue-o com 
a ajuda contínua e a orientação do adulto – no processo de educação e ensino 
(MUKHINA, 1995, p. 40).
É preciso, a todo o instante, considerar que as instituições escolares constituem o 
espaço em que, intencionalmente e de forma rigorosamente planejada, os conteúdos 
e valores serão ensinados e apresentados aos educandos. A autora nos lembra um 
enlaces da teoria 
histórico-cultural 
com a literatura 
infantil
101
elemento essencial da Teoria Histórico-Cultural, qual seja, a negação da espontaneida-
de. Destacamos então a importância das relações que se efetivam, sejam de crianças 
com outras crianças, sejam de crianças com o educador. Se consideramos as vivências 
que as crianças podem ter no tocante à literatura infantil, às leituras, às encenações à 
redação de textos, nessas circunstâncias haverá sempre um mediador com mais expe-
riência (e, fundamentalmente, estudo) para dirigir os trabalhos. É importante lembrar 
que às vezes a direção pode ser feita pela criança.
Além da condução sistematizada, existem outros elementos caros à Teoria Histórico-
-Cultural no que tange ao ensino e ao trabalho com arte. Lembramos Vygotsky (1998), 
para quem o primeiro ponto a ser ressaltado acerca da contribuição do ensino da arte é a 
construção de valores estéticos. Além disso, a condição humana do educando poderá ser 
potencializada tanto quanto sua criatividade. Sobre isto, em outra obra, o autor escreve:
[...] a inventividade literária da criança pode ser estimulada e dirigida do exte-
rior e deve ser julgada do ponto de visto do seu valor para o desenvolvimento 
e para a educação da criança. Tal como ajudamos as crianças a organizarem os 
seus jogos, seleccionamos e dirigimos as suas diversões, também podemos esti-
mular e conduzir as suas reacções artísticas (VYGOTSKY, 2009, p. 80).
Continua o autor:
O melhor dos estímulos para a criação artística infantil consiste em organizar a 
vida e o meio ambiente das crianças de maneira tal, que isso crie a necessidade 
e a possibilidade da criação infantil (VYGOTSKY, 2009, p. 81).
Neste sentido, a necessidade de atribuirmos atenção à organização do espaço nas 
instituições educativas ganha vigor com esse escrito de Vygotsky. A partir das elabo-
rações do autor, refuta-se a ideia de que ordenar o espaço em uma sala de aula – seja 
no maternal, seja na Educação Infantil, seja ainda no 1º ano do Ensino Fundamental 
– configura-se como um mero procedimento. A organização sistematizada do espaço 
fica diretamente associada à “criação artística infantil”. Mais uma vez é negado o que 
parece simples, o que aceitaria a espontaneidade, o que nos leva a reafirmar a neces-
sidade de estudo e de planejamento para estimular e desenvolver a criatividade e a 
imaginação, em oposição absoluta ao espontâneo.
Este entendimento pode (e nesse caso deve) levar a inúmeras condutas. Vamos 
pensar em algo muito frequente em nosso cotidiano profissional. Lembremos e ana-
lisemos juntos. É comum observarmos que alguns (muitos) educadores, com a em-
preitada de ter que “decorar as salas”, veem-se obrigados a levar tarefas de recorte e 
colagem para casa e acabam por envolver familiares e até amigos em ações absoluta-
mente áridas e técnicas. Pensemos nos maços de papel e tiras que precisam ganhar um 
formato de sol, nuvem, flores, trenzinhos e tantas figuras mais que povoam as salas e 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
102
corredores das instituições educativas – coisas que se tornam cansativas para o pro-
fessor e vazias de sentido e significado para a criança, que chega à instituição e a sala 
estar “pronta” para ela.
Nosso desafio está em estudar, compreender por que e como a organização do am-
biente – por exemplo – pode estimular a criatividade da criança. Com isto, as figuras, 
cartazes, painéis e móbiles contribuiriam para revestir o espaço educativo. Essa ação 
seria então intencionalmente planejada e, de saída, incluiria a participação das crian-
ças em um espaço que é delas e para elas.
Com a participação das crianças e com o entendimento de que a literatura infantil 
tem muito a oferecer, teríamos o espaço tomado pela arte, e personagens e variados 
cenários revestiriam as paredes. Então se fortaleceriam as vivências referentes a dese-
nhos e pinturas. Telas ou detalhes de pinturas poderiam ser expostos e as histórias 
clássicas infantis, as brincadeiras de adivinha, as poesias de Cecília Meireles e de José 
Paulo Paes ou os textos de Carlos Drummond de Andrade poderiam ganhar vida nas 
paredes, painéis e cartazes das unidades escolares. Assim, todas essas grandezas esta-
riam disponibilizadas sob o toque e no campo visual imediato das crianças.
considerações finais
Este nosso diálogo-reflexão defende que o encanto e a liberdade anunciados por 
Cecília Meireles e trazidos em nossa epígrafe só têm sentido em uma instituição es-
colar se forem intencionalmente planejados e apresentados de forma sistematizada. 
Assim, o que se mostra para a criança como magia e liberdade é, antes de tudo, expres-
são de um intenso trabalho de estudo e organização pelas equipes pedagógicas das 
secretarias municipais de Educação ou das unidades de ensino. Consideramos, então, 
o caráter coletivo que deve ter o trabalho pedagógico com literatura para crianças.
Aqui tratamos de Arte – com ênfase na literatura para crianças – com o entendi-
mento de que todo o tempo e todo o espaço poderiam ser ocupados por imagens e 
sons que apresentassem às crianças o que de mais avançado a humanidade construiu 
e a História disponibiliza, uma vez que as crianças e nós ficamos na condição de her-
deiros de todas as riquezas.
Neste texto, procuramos discutir que as crianças herdaram a leveza das músicas de 
Tchaikovisky, agraça de Volpi, com seus lúdicos traçados, a sensação de movimento que 
nos é sugerida com o balançar da gangorra de Portinari e o saltitar das letras e palavras dos 
poemas de José Paulo Paes e das histórias de Ruth Rocha, Tatiana Belinki e Pedro Bandeira.
Este nosso diálogo objetiva, fundamentalmente, mostrar como a literatura infantil 
pode assumir uma tríplice condição: ser conteúdo, estratégia e ao mesmo tempo (se ne-
cessário for) recurso em favor de práticas educativas plenas de aprendizagem e encanto.
enlaces da teoria 
histórico-cultural 
com a literatura 
infantil
103
1) Estude o texto com colegas de curso e/ou do trabalho e discuta sobre a importância da 
“formação consistente” tratada no texto. Elaborem elementos que caracterizariam uma 
formação que permita análises e avanços na prática educativa.
2) Organize um grupo de estudo e, em um encontro com colegas de curso e/ou de trabalho, 
discutam a contribuição da literatura infantil para a organização do ambiente de um Cen-
tro de Educação Infantil ou Escola do Ensino Fundamental.
3) Das citações da autora Valéria Mukhina e Vygostsky, o que mais chamou sua atenção? Faça 
anotações sobre suas observações e discuta com colegas e profissionais da Educação.
Proposta de Atividades
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histórico-cultural 
com a literatura 
infantil
105
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
106
regina Lúcia Mesti
Imaginação e 
impressões: uma 
narrativa de interações 
na Literatura infantil
8
A busca de significação do livro de literatura infantil Érica e os impressionistas, 
de James Mayhew (2001), exigiu o estudo da narrativa das impressões e imaginação 
na visita ao museu de arte. Um passeio em celebração do aniversário da avó permite 
que vivenciem as impressões da qualidade sensível das imagens de quadros. Na nar-
rativa, a busca das flores-presente faz a neta ultrapassar as fronteiras das molduras de 
telas. Uma história de imaginação polinizada pelas impressões das imagens. A narrativa 
constrói a riqueza do encontro de personagens de diferentes gerações e destas com a 
arte. Se a distância cultural fosse invencível, as personagens dessa história, uma avó e 
uma neta, Érica, não compartilhariam das impressões vivenciadas na interação com os 
objetos artísticos.
A análise dos percursos construídos na narrativa se apoia em princípios teóricos e 
metodológicos da Semiótica Discursiva, constituída em torno de Algirdas Julien Grei-
mas, na França. Essa perspectiva de análise de objetos culturais tem sido desenvolvida 
no Brasil, pelo Centro de Pesquisas Sociossemióticas na Pontifícia Universidade Católi-
ca de São Paulo e pelo Grupo de Pesquisa de Semiótica Discursiva na Universidade de 
São Paulo. Os estudos sobre compreensão estética, desenvolvidos por Parsons (1992), 
contribuíram para o reconhecimento da compreensão estética nas interações do sujei-
to do conhecimento com as pinturas impressionistas.
A necessidade e importância da literatura infantil tem sido analisada em pesquisas 
que afirmam a possibilidade da democratização de bens culturais. A confirmação da 
possibilidade da interação e conhecimento dos bens culturais depende da criação de 
oportunidades de desenvolvimento da compreensão estética. A experiência de conhe-
cimento artístico foi enfatizada em uma tarde de luminosidade e colorido intenso na 
107
Universidade Estadual de Maringá. No encontro e cenário construído pelo Grupo de 
Estudos em Educação Infantil, foi promovido um momento de estudo em um final de 
tarde do mês de junho, que se constituiu como uma interação com os impressionistas. 
Nessa oportunidade de interação, pudemos ver os traços marcados pela copresença 
das cores e o efeito de luz nas imagens digitalizadas de pinturas impressionistas. Ainda 
sob o efeito da experiência de observação, percepção e impressões, recebemos de 
presente da Professora Marta Chaves o livro carregado de sentidos: Érica e os impres-
sionistas. Sua análise, neste capítulo, examina a narrativa em busca da significação da 
obra na interação com o leitor.
iMaginação e iMPressões na narrativa
A análise da narrativa das interações da avó e da neta com as obras de arte busca 
identificar quais são os traços pertinentes do processo de conhecer vivenciados pelas 
personagens, entre os quais destacamos: 1) A interlocução entre pessoas durante a 
visita ao museu ocupa qual espaço na narrativa?; 2) Como é mostrada a interação das 
personagens e as imagens de pinturas que figuram na ilustração do livro?; 3) Quais 
os principais percursos do conhecimento da personagem menina? O pressuposto de 
análise é que a significação construída11, na narrativa, com elementos sensíveis e in-
teligíveis, demarca os vários percursos do sujeito do conhecimento: as interações, as 
percepções e o processo de imaginação criadora.
O início da narrativa constrói as ações das personagens em sua busca de interação 
com o universo da arte. Na folha de rosto, constam as figuras de um adulto e uma 
criança, de costas para o leitor, na direçãode um prédio com grande porta de entrada. 
O título da obra, grafado acima do desenho, sugere o sentido da visita, mas exige do 
leitor o reconhecimento do termo impressionista. Na primeira página, o desenho do 
interior do prédio na ilustração as figuras femininas podem ser vistas de frente: uma 
senhora de mãos dadas com uma menina, entre um portal e diversas paredes com qua-
dros penduradas. “Era o dia do aniversário da Vovó e, para comemorar, ela foi com 
Érica até o museu de arte. Érica adorava passear lá, porque as coisas eram sempre 
novas e surpreendentes” (MAYHEW, 2001, p. 3).
1 O verbete construção é assim explicado no Dicionário de Semiótica: “No plano epistemológi-
co, opõe-se freqüentemente construção e estrutura: consideradas como imanentes, as estruturas 
solicitam procedimentos de reconhecimento e de descrição, ao passo que a construção é consi-
derada como o fazer soberano e arbitrário do sujeito científico. No quadro da teoria semiótica, a 
descrição do objeto, que revela progressivamente a ordem imanente das significações, confunde-
-se, em última instância, com a construção, operada pelo sujeito epistêmico coletivo [...] trata-se 
do homem e do seu universo significante” (GREIMAS; COURTÈS, 1989, p. 80).
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
108
Érica exclama: “- São apenas borrões!” A Vovó explica: “- As tintas nas telas pare-
cem borrões. Mas, quando você olha de longe, os borrões formam uma linda pin-
tura” (MAYHEW, 2001, p. 4). A troca de impressões da neta e da avó contrasta seus 
pontos de vista durante uma experiência de interação com objetos de arte no museu. 
O conhecimento sobre arte e a compreensão estética dos sujeitos, segundo Parsons 
(1992), depende de vivências de apreciação de obras artísticas e de estudos de sua 
significação. A percepção e a imaginação dependem da riqueza de experiências, que se 
tornam materiais a serem transformados.
Diante da pintura de Claude Monet, O Almoço, 1873, Érica lembra-se do que ensi-
nou sua avó, afasta-se do quadro, olha de outro modo e vê o jardim de flores. “Vovó ia 
gostar de receber flores de aniversário lindas assim, pensou Érica. Fechou os olhos, 
respirou fundo e percebeu que o perfume das flores chegava até ela” (MAYHEW, 2001, 
p. 5). A percepção visual das flores, uma conquista recente, torna-se instrumento de 
mudança de percurso do sujeito na narrativa: a impressão das flores na mente da me-
nina torna-se material para criação do objeto flores-presente que deseja entregar para 
a avó desde que sentiu seu aroma.
Na primeira sequência da narrativa de visita ao museu, a ilustração e o texto verbal-
-escrito constroem as interações entre a avó, a neta e o universo da arte. A experiên-
cia de ensinar e aprender a observar modifica a capacidade de significação do objeto 
cultural no museu. A percepção visual do jardim, construído com tintas, identifica 
elementos que serão transformados pela imaginação do sujeito das impressões. Na 
sequência da narrativa, a personagem menina cria outras formas de contato com a 
pintura. A imaginação transforma as figuras, ativa a paixão e, conforme o narrador, o 
perfume das flores chegava até ela. Entendemos que a capacidade de percepção da 
personagem foi modificada no processo de conhecer.
Na folha seguinte do livro de literatura, a figura da menina Érica localiza-se no cená-
rio semelhante àquele retratado na pintura O Almoço. A cena do interior da tela passa 
a ocupar a página inteira, inicia-se um novo percurso do sujeito: a imaginação criadora. 
As telas, que até então pareciam penduradas nas paredes do museu nas cenas da visita, 
são modificadas na ilustração, tornam-se o cenário da narrativa do livro e ocupam as 
dimensões de cada página. As cenas das pinturas passam a compor a narrativa literária, 
entre os personagens das telas vemos, nas ilustrações, a menina que atua como inter-
locutora e se movimenta pelos jardins das pinturas em sua tentativa de apanhar flores. 
As figuras femininas da cena do Almoço deslocam-se do passeio pelo jardim e estão 
próximas da mesa, com gestos que indicam o ato de servir com o aparelho de chá.
O narrador localiza Érica no novo cenário: “Quando abriu os olhos, lá estava, entre 
arbustos, margaridas, girassóis e rosas. “– Posso pegar algumas flores?”. Ao abrir as 
imaginação e 
impressões: uma 
narrativa de interações 
na literatura infantil
109
páginas do livro, reconhecemos algumas cenas e personagens da pintura. Na cena do 
livro, respondem que sim e o menino Jean ajuda colher as flores e pergunta à Érica: 
“– Você vai pintar um quadro delas? – Não, vou dar as flores para minha Vovó. – Pa-
pai pinta flores. Quer ver?”. Na pequena galeria, uma surpresa: “ – Este é o estúdio do 
papai. Ele é um pintor famoso: seu nome é Claude Monet” (MAYHEW, 2001, p. 4-6). A 
narrativa do livro constrói o percurso de conhecimento e experiências da personagem. 
Érica, que entrara no museu com a avó, entra nas telas pelas trilhas de sua imaginação 
e, agora, adentra ao estúdio do pintor pelas mãos de Jean, o filho. O que aprende 
torna-se instrumento nas próximas conquistas, que exige ultrapassar as fronteiras da 
moldura e recompor as cenas que vivencia. Nas páginas seguintes do livro, entra nas 
telas para buscar flores e sai das telas à procura da avó no museu. Atuou nas cenas da 
ilustração das pinturas e interagiu com as personagens de diversos quadros dos im-
pressionistas: Claude Monet (1840-1926), Pierre-Auguste Renoir (1841-1919) e Edgar 
Degas (1834-1917).
as iMPressões coMo base da iMaginação criadora
Consideramos imprescindível a colaboração significativa da intervenção educacio-
nal para ampliar as experiências relativas ao conhecimento da cultura, da arte e da 
ciência. Na sequência narrativa de Érica e os impressionistas foram construídos, pelo 
menos, dois percursos de aquisições do sujeito na história, são eles: o percurso, que 
denominamos da interação, e o percurso da imaginação, a imbricação de um no outro 
indica o reconhecimento de uma forma exemplar da imaginação criativa.
A imaginação criativa tem como ponto de apoio as percepções exteriores e inte-
riores que formam a base da experiência da criança, ou seja, o que vê e o que escuta 
compõe os materiais a serem transformados pela dissociação e associação das impres-
sões percebidas. A condição da criação que se apoia nas experiências indica que estas 
resultam de colaborações anônimas, como explica Vigotski: “Qualquer inventor, mes-
mo um gênio, é sempre um fruto de seu tempo e de seu meio. Sua criação surge de 
necessidades que foram criadas antes dele e, igualmente, apóia-se em possibilidades 
que existem além dele” (2009, p. 42).
No livro Érica e os impressionistas, a interação do leitor com o texto pode contri-
buir para apreciação estética, uma vez que sua leitura pode ser uma experiência rica 
em significações do universo cultural e artístico. A narrativa provoca desafios, com as 
transformações surpreendentes da personagem e suas conquistas de interações e co-
nhecimentos no cenário do museu que figura nas páginas do livro. As trocas simbólicas 
e afetivas entre os personagens na história favoreceram as aquisições da protagonista 
da história e pode ser conquista do leitor.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
110
Na história, a imaginação da personagem promove a significação dos quadros de 
pinturas como cenário de canteiros de flores. A atuação de Érica pode ser comparada 
ao processo de representação teatral, que constitui o tipo de criação infantil muito 
próximo à forma da criança apresentar as impressões do meio e está relacionada à 
brincadeira, considerada a forma dramática primeira. A imaginação criativa transforma 
as impressões pelo processo de dissociação eassociação:
A dissociação e associação das impressões percebidas são partes importantíssi-
mas desse processo. Qualquer impressão representa em si um todo complexo, 
composto de múltiplas partes separadas. A dissociação consiste em fragmentar 
esse todo complexo em partes. Algumas delas destacam-se das demais; umas 
conservam-se e outras são esquecidas. Dessa forma, a dissociação é uma condi-
ção necessária para a atividade posterior da fantasia (VIGOTSKI, 2009, p. 36).
De forma especial, a leitura da história Érica e os impressionistas pode ser uma rica 
experiência de impressões que podem se tornar materiais a serem transformados pela 
capacidade de dissociação e associação, um dos momentos do processo de imaginação 
e criação da criança. A experiência de percepção e conhecimento presente na narrativa 
do livro de literatura contribui para nosso argumento da necessidade de definição de 
critérios estéticos e educacionais na seleção das obras literárias como objetos culturais 
no processo de leitura e significação.
leitura e iMPressões
Durante a leitura, o leitor terá como desafio compreender, em algumas passagens, 
a que obra de arte o narrador da história está se referindo, pois é de forma direta e 
rápida, por exemplo: O Almoço, de Claude Monet, que indica as obras e os pintores 
que figuram nas páginas do livro como cenário campo de ação de Érica. Essa estrutura 
narrativa pode exigir uma releitura, com apresentação das obras e artistas impressio-
nistas e seu contexto de produção.
A história constrói as formas de interação da personagem com as obras de arte e 
pode promover a identificação da criança leitora com o tom lúdico do movimento 
de busca de flores nas telas impressionistas. Érica e os impressionistas, com sua 
motivação afetiva, pode instigar o leitor a querer a conhecer a arte da literatura e da 
pintura.
A literatura é constituída de sentidos como objeto cultural; sua significação ocorre 
na interação com os apreciadores, que também participam da significação no ato de 
ler. A contribuição fundamental do livro está em sua narrativa, que constitui modos 
de ser e estar da personagem em relação às pessoas e à arte, modos de interagir que 
veiculam valores. A contribuição primordial desse livro está na construção discursiva, 
com recursos da linguagem verbal escrita e da ilustração, que cria a oportunidade de 
imaginação e 
impressões: uma 
narrativa de interações 
na literatura infantil
111
cada leitor participar da história no ato de leitura, conforme sua disponibilidade afeti-
va e sua capacidade de impressões e imaginação.
Reconhecemos que essa história pode desencadear o interesse pelo estudo de al-
gumas características da pintura impressionista. Christoph Heinrich (2007, p. 32) ex-
plica que “por impressão subentende-se o registro de uma paisagem, um tema tal qual 
existe no momento. [...] o cérebro ultrapassa o olhar, apagando a primeira impressão 
e substituindo-a pela experiência, pela convenção ou pela imaginação”.
Ao examinar uma imagem da pintura com traços das pinceladas, vemos que a cons-
trução da figura se faz pela co-presença das cores. A técnica não mistura as cores na 
palheta, coloca-se na tela uma cor ao lado da outra, são as impressões de um pesquisa-
dor que analisou o quadro de Claude Monet, Campo de Papoulas, 1873.
A simplicidade da composição garante uma leveza radiante. Ao céu com nuvens 
brancas se adiciona a luz que sobe pelo tapete escarlate de onde emergem os 
personagens. Jean quase se confunde com as flores. Camille avança serena e 
graciosa. Reina uma impressão de câmara lenta nesse mundo protegido, onde o 
vermelho das papoulas evoca a lembrança de homens que pouco antes haviam 
caído nos campos de batalha [...] (PRIETO, 2007, p. 60).
O estudo dos modos de ver a pintura impressionista já seria outra história. Nessa 
citação, podemos identificar um percurso da análise da pintura que recorre à experi-
ência e compreensão estética ao escrever as impressões diante da materialidade e da 
narrativa da obra artística. Mais do que isso, o estudioso das obras de arte amplia seus 
estudos do contexto histórico da sociedade europeia com o propósito de identificar a 
visão de mundo dos pintores e reconhecer os valores estéticos do movimento artístico 
impressionista.
considerações finais
No livro de literatura infantil Érica e os impressionistas, durante visita ao museu, 
avó e neta trocam suas impressões das imagens das pinturas e aprendem os modos de 
ver as obras dos impressionistas que desenham com cores.
As interações com a arte construídas na narrativa são modificadas no percurso da 
história. A atitude inicial da personagem visitante do museu, que aprendera com a 
avó a colocar-se a certa distância da obra para observar a pintura, é modificada. Pela 
imaginação, a menina transforma-se ou é transformada (pelo autor e ilustrador James 
Mayhew) em integrante da narrativa pictórica. Ou seriam os atores da cena das telas 
transformados em personagens da narrativa literária? A atuação dos personagens, que 
antes transcorria no interior das imagens da pintura, se faz, em seguida, na dimensão 
da página do livro. Uma nova caracterização de gestos e diálogos surge nas trocas que 
estabelecem com Érica, a protagonista da narrativa literária que adentrou o cenário e 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
112
a cena pictórica, e a esta quer trazer de lá as flores que encontra.
Na sequência da narrativa do percurso de imaginação são construídas as trans-
formações no modo de ser e estar da menina no museu de arte. A cada nova página 
do livro, Érica atua ora no interior do cenário dos quadros, nos jardins em busca de 
flores, ora fora dos quadros, no interior do museu. A imaginação modifica as frontei-
ras de tempo, espaço e materialidade do cenário e parece que operou com o novo 
instrumento: as impressões da imagem do objeto artístico. Seriam essas experiências 
de conquistas cognitivas e afetivas a base do material transformado pela imaginação? 
A narrativa do percurso de imaginação da personagem inclui a ilustração de telas dos 
impressionistas que outrora desenharam com tintas as cenas e cenários europeus na 
passagem do século XIX para o século XX. Pela imaginação criadora, na narrativa do 
livro, a busca de flores ocorreu nos campos e palcos construídos nas pinturas com o 
arsenal das paletas e impressões: O Almoço e Campo de papoulas, de Claude Monet 
(1840-1926), Menina com regador e A primeira noite, de Pierre-Auguste Renoir (1841-
1919) e As dançarinas azuis, de Edgar Degas (1834-1917).
Em síntese, na análise da narrativa do livro identificamos diferentes formas de in-
terações: o diálogo entre as pessoas e o contato com as obras de arte. Nos vários 
percursos de experiência com a arte, identificamos as aquisições da criança como a 
percepção da imagem do objeto cultural. Identificamos o percurso de imaginação cria-
dora, que transformou o espaço, o tempo e a materialidade dos elementos da história. 
Nas páginas do livro, Jean e sua mãe, as bailarinas azuis e a plateia – anteriormente, 
personagens das narrativas de pinturas de Monet, Renoir e Degas – são enredadas por 
Érica no cenário de sua imaginação e universo da significação da obra impressionista.
1) Durante a leitura, cada leitor interage com o texto e vivencia um percurso de conhecimen-
to. Você, como leitor desse texto, quais interações vivenciou, quais conquistas realizou, 
quais conhecimentos provocaram suas transformações? Quais dúvidas permanecem e gos-
taria de explicitação das autoras?
Proposta de Atividades
Sugestões de Leitura
SELLIER, Marie. Impressionismo: visita guiada. Tradução de Eduardo Brandão. São 
Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.
imaginação e 
impressões: uma 
narrativade interações 
na literatura infantil
113
referências
GREIMAS, Algirdas Julien.; COURTÈS, Joseph. Dicionário de Semiótica.
Tradução de Alceu Dias Lima et al. São Paulo: Cultrix, 1989. v. 1.
GOMBRICH, Ernest H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.
HEINRICH, Christoph. Claude Monet. Lisboa: Taschen, 2007.
MAYHEW, James. Érica e os impressionistas. Tradução de Renata Siqueira Tufano. 
São Paulo: Moderna, 2001.
PARSONS, Michel J. Compreender a Arte. Tradução de Ana Luisa Faria. Lisboa: 
Editorial Presença, 1992.
PRIETO, Antonio González. Claude Monet. Tradução de Martín Ernesto Russo. 
Barueri, SP: Editorial Sol 90, 2007. (Coleção folha mestres da pintura).
VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criação na infância. Tradução de Zoia Prestes. São 
Paulo: Ática, 2009.
Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
114
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula / Layla Patrícia Klug Matos
daniela Alves Moreira rodrigues / diana Cozer
Medos revelados: a 
importância da 
Literatura infantil para 
crianças e adolescentes 
hospitalizados
9
a literatura infantil, a criança e o hosPital
A inserção da literatura infantil nas enfermarias pediátricas no Brasil por profissio-
nais especializados faz parte dos tempos modernos. Certamente durante muitos anos 
os pais, os avós, os familiares e os acompanhantes das crianças e adolescentes hospi-
talizados contaram muitas histórias nos leitos infantis, as quais propiciavam conforto, 
acolhimento, intimidade e afeto nos momentos difíceis do período de internação. En-
tretanto, essas experiências eram realizadas de maneira informal e não eram sistemati-
zadas e estudadas como na contemporaneidade. Por outro lado, é preciso considerar 
também que as enfermarias pediátricas e os cuidados relativos às necessidades das 
crianças são modelos de atendimento recentes na área da saúde e estão inseridos 
nos movimentos de humanização do atendimento hospitalar. Durante muitos anos, 
as crianças e adolescentes foram tratados com indiferença pelos adultos em relação às 
necessidades infantis. Eles eram internados junto com os adultos nos hospitais e não 
recebiam tratamento diferenciado. Para Áries (1978, p. 52), “A infância era um período 
de transição, logo ultrapassado, e cuja lembrança também era logo perdida”.
Ao longo da história, a criança foi ganhando seu espaço e deixou de ser miniatura 
de adultos. A sociedade passou a compreendê-la e a respeitá-la e ela foi aos pou-
cos sendo concebida como um indivíduo que pertence a um determinado grupo so-
cial que possui comportamento e linguagem próprios, atitudes e desejos diferentes 
dos adultos. Entre as muitas conquistas obtidas nas últimas décadas está o direito à 
115
educação e a uma vida digna e de qualidade. Na Constituição Brasileira de 1988, pode-
mos encontrar a seguinte afirmativa:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho (BRASIL, 1988, p. 134).
Não obstante, o que fazer quando uma criança adoece e, por algum motivo, fica 
internada em um hospital e impossibilitada de frequentar uma sala de aula regular, 
vivenciando um cotidiano totalmente diferente daquele com o qual ela estava acostu-
mada – repleto de remédios, médicos, enfermeiros e outras pessoas ou coisas próprias 
dos ambientes hospitalares? Como garantir tal direito a essa criança? Como desenvolver 
um trabalho pedagógico? Que papel as histórias infantis assumem em seu cotidiano?
As desigualdades sociais e culturais fazem parte do cotidiano das crianças e ado-
lescentes hospitalizados. É preciso estar atendo aos mecanismos de segregação dessas 
crianças e adolescentes. De acordo com Paula (2007a):
As doenças não escolhem classe social, pois atingem crianças e adolescentes, 
indistintamente. Nos casos das doenças crônicas, as internações por longos 
períodos levam as crianças e adolescentes a permanecerem afastados de seus 
amigos, familiares, escola e objetos. Muitas vezes, a rudeza no tratamento, os 
procedimentos evasivos e as situações encontradas no hospital favorecem um 
afastamento do universo infanto-juvenil. Os pacientes ficam presos as suas pa-
tologias, a um ambiente que não é o seu, e a um destino incerto (PAULA, 2007a, 
p. 322).
A partir dessa temática, a educação para crianças em hospitais desenvolveu um 
projeto de contação de histórias infantis na escola1, em um hospital público na cidade 
de Vitória, no Estado do Espírito Santo.
O objetivo inicial desse projeto era conhecer e apreender as questões do cotidiano 
de uma escola hospitalar. O trabalho fez parte da disciplina “Pesquisa, Extensão e Prática 
Pedagógica” do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), 
inserida no segundo semestre de 2010 para estudantes de Pedagogia do sétimo período 
(noturno) e ministrada pela Prof.ª Dr.ª Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula.
Essa disciplina constava de aulas teóricas e práticas, nas quais os estudantes pre-
cisavam conhecer e pesquisar a educação em contextos não-escolares. A disciplina 
1 Neste capítulo, optamos por utilizar o conceito Escolas nos Hospitais. É preciso destacar que 
o Ministério da Educação (MEC) utiliza o conceito Classe Hospitalar; porém os estudiosos da 
Pedagogia Hospitalar no Brasil consideram que esse conceito não abrange o trabalho desenvol-
vido, daí a adoção do termo escola hospitalar. Também concordamos com esses pesquisadores, 
por isso adotamos esse conceito. 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
116
também previa a elaboração de um pré-projeto de pesquisa para a elaboração de um 
artigo final, o qual foi construído e entregue à instituição pesquisada. Não obstante, ao 
longo das visitas realizadas, começamos a sentir a necessidade e o desejo de intervir no 
grupo de alunas no contexto hospitalar. Solicitamos às professoras da escola no hos-
pital que permitissem às alunas interagirem com as crianças e adolescentes internados 
de forma mais próxima, e para isso obtivemos a autorização das professoras.
É preciso ressaltar que nessa disciplina foram pesquisadas várias instituições e orga-
nizações não-governamentais da cidade de Vitória, ES, e na Grande Vitória.
O hospital infantil foi escolhido pelo grupo pela necessidade de investigar as ações 
realizadas pelas professoras nesse contexto, assim como pela afinidade com a temática 
e por ser este ambiente um universo ainda pouco conhecido e explorado nos cursos 
de Pedagogia no Brasil.
Nesse processo, observamos as ações das professoras que atuavam na escola da-
quele hospital e realizamos entrevistas com elas. Também empreendemos uma pes-
quisa de campo com as crianças que estavam internadas nas várias visitas que fizemos 
à instituição hospitalar. Neste texto, nos deteremos na análise das ações de uma pro-
fessora da escola e de um desses momentos de contação de histórias pelo grupo. Essas 
ações foram registradas em diário de campo e posteriormente analisadas..
Foi possível verificarmos que as histórias assumiam um papel expressivo no cotidia-
no das crianças presentes e nos seus processos de ensino-aprendizagem.
o PaPel das histórias infantis Para crianças e adolescentes 
hosPitalizados
As histórias infantis, quando bem contadas, exercem um grande fascínio nas crian-
ças e permitem que elas sejam transportadas para um mundo de faz-de-conta, no qual 
tudo pode acontecer. Esse processo permite que as crianças deixem aflorar sua cria-
tividade, desenvolvam o gosto pela leitura, adquiram conhecimentos e ampliem seu 
vocabulário.
Fontes e Vasconcellos (2007), ao analisarem a condição da criança hospitalizadae 
suas interações, assinalam que é por meio do brinquedo e do faz-de-conta que a crian-
ça ultrapassa os limites de sua própria compreensão, criando um mundo de desejos 
realizáveis (FONTES; VASCONCELOS, 2007 p. 287).
Desta maneira, a literatura infantil inserida nos hospitais tem como funções essen-
ciais entreter, instruir, divertir e educar as crianças através de uma linguagem fácil e de 
belas imagens. Ela proporciona, tanto às crianças quanto aos adolescentes, momentos 
muito prazerosos e permite que eles tenham acesso ao mundo de ficção, poesia, arte 
e imaginação.
Medos revelados: a 
importância da 
literatura infantil para 
crianças e adolescentes 
hospitalizados
117
Segundo Machado (2002), a leitura precisa ser prazerosa, trazer contentamento e 
cumplicidade e levar a criança a se apaixonar. A leitura precisa ser para a criança um 
transporte para um novo universo, no qual ela, como leitora, transforme-se em parte 
da vida de outrem e passe a ser alguém que ela não é no seu cotidiano.
Esse é um dos motivos que tem levado a literatura infantil para dentro das escolas 
nos hospitalais, onde ela é utilizada com múltiplas finalidades: terapêutica, lúdica, 
educativa e de formação pessoal e intelectual.
Um exemplo que podemos apontar é o projeto Viva e Deixe Viver (2011).
A Associação Viva e Deixe Viver é uma organização da sociedade civil declarada de 
interesse público que capacita voluntários para se tornarem contadores de histórias 
em hospitais para crianças e adolescentes internados. Essa organização proporciona 
entretenimento e aprendizado, ao mesmo tempo em que ajuda a humanizar esses 
ambientes, levando um pouco de alegria para essas crianças.
De acordo com Paula (2007b), outros trabalhos também merecem destaque em 
relação à inserção da literatura infantil nos hospitais. O primeiro trabalho é referente 
às ações realizadas por estudantes de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná no Hospital Pequeno Príncipe, de Curitiba. Essas atividades foram coordenadas 
e registradas pelas pesquisadoras da Pedagogia Hospitalar Matos e Muggiati (2001). 
As estudantes levavam livros infantis até os leitos das crianças, onde contavam histórias 
e cantavam músicas de ninar. Esse projeto era intitulado “Enquanto o sono não vem” e 
ocorria no período noturno (no final da tarde, nesse hospital). As crianças e as famílias 
gostavam e avaliavam de maneira positiva esse trabalho das alunas e as ações de rela-
xamento promovidas para as crianças.
Outro trabalho também relevante citado por Paula (2007 b) diz respeito ao “Projeto 
Biblioteca Viva em Hospitais”. Esse projeto é promovido pela Fundação Abrinq pelos 
Direitos da Criança e pelo Banco Citibank. O projeto tem vários objetivos, entre eles 
a preservação da saúde psíquica das crianças e adolescentes no período em que estão 
hospitalizados, assim como o acesso a livros através da literatura infantil e de profis-
sionais hospitalizados.
Como é possível perceber, esses projetos têm buscado dar nova vida e novos hori-
zontes ao ambiente hospitalar.
Durante a pesquisa realizada no hospital de Vitória, foi possível entendermos o 
papel que exerce a literatura infantil na vida das crianças. Em um dos momentos ob-
servados, recordamos a seguinte cena registrada em nosso diário de campo:
A professora regente chegou à enfermaria da ortopedia para efetuar seu tra-
balho como todos os dias. Inicialmente, cumprimentou a todos e observou 
se havia chegado algum aluno novo. Após esse primeiro momento ela passou 
atividades para cada aluno individualmente, ensinou e explicou como essas 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
118
atividades deveriam ser feitas. Depois de atender quase todas as crianças, pegou 
um livro de história infantil para ler para uma criança, um menino de nove anos 
que estava impossibilitado de fazer qualquer movimento físico e de falar, devido 
um acidente que sofreu. No momento em que a professora começou a contar a 
história, o menino começou a sorrir a demonstrar felicidade, prestando atenção 
em cada palavra dita pela professora. A história foi contada a partir de adivinha-
ções (o texto descrevia as características das frutas e o leitor tinha de adivinhar 
qual era a fruta). O menino participou atentamente, sussurrando as respostas 
para a professora (Diário de Campo de Layla, 19/10/2010).
Abramovich (1997) pontua que as histórias infantis trabalham com as crianças 
questões e problemas típicos da infância, como medo, curiosidade, dor, perdas e infi-
nitos assuntos que as ajudam a visualizar seus sentimentos sobre o mundo de forma 
mais clara:
É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, 
outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica [...] É ficar 
sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem 
precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula 
(ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
Para Santos (2009), as histórias infantis podem funcionar como “um verdadeiro 
remédio para a alma”, permitindo muitas vezes que a criança se veja e se reconheça 
na história, vivenciando por meio dos personagens os problemas e as soluções encon-
trados na história. Essa ação ajuda a criança a se distanciar um pouco da própria dor 
e a expressar os seus sentimentos, enfrentando com mais tranquilidade as situações 
adversas.
De acordo com relatos das professoras do hospital, nas visitas realizadas, as crian-
ças hospitalizadas gostam de ouvir histórias de personagens fortes e valentes, pois 
os heróis dessas histórias geralmente trazem soluções imprevisíveis para problemas 
simples e complexos, e certamente as crianças hospitalizadas se identificam com es-
ses personagens nas observações das estratégias de enfrentamentos de seus medos e 
situações difíceis
Paula (2007b), em um artigo produzido sobre a literatura infantil no hospital, abor-
dou a questão do medo em crianças e adolescentes hospitalizados que frequentavam a 
escola no Hospital Santo Antônio, das Obras Sociais Irmã Dulce em Salvador, Bahia. A 
autora citou um episódio das crianças que assistiam às aulas da professora do Ensino 
Fundamental. A professora contou aos alunos a “História do Bichinho do Não”, que 
dizia respeito a uma criança que tinha medo de tudo, inclusive de injeção. Ela recusava 
todas as ofertas que os pais lhe faziam, alegando ter engolido o “Bichinho do Não”. 
Os pais levaram essa criança ao médico, que lhe “receitou” a obediência aos pais, e ela 
prontamente aceitou.
Medos revelados: a 
importância da 
literatura infantil para 
crianças e adolescentes 
hospitalizados
119
Após a contação dessa história, a professora a reapresentou às crianças do hospital 
e elas foram falando de seus medos e anseios através de brincadeiras com fantoches e 
com os personagens da história.
Paula (2007b) fez a seguinte descrição a respeito dos medos revelados das crianças 
hospitalizadas:
Foi possível perceber nestes episódios que a literatura, através da ficção, repro-
duzia a realidade vivida pelas crianças no cotidiano hospitalar, possibilitando 
o diálogo entre eles. Numa articulação entre literatura, livros, fantoches e vi-
vências dos alunos foi possível rever valores. padrões e conceitos. A Literatura 
Infantil, como exercício da poética e beleza, oportunizou as crianças, refletirem 
sobre o contexto e também rirem e compartilharem com os amigos e as profes-
soras, os sofrimentos, desafios que viviam no hospital, demonstrando múltiplas 
relações possíveis entre ficção e o real (PAULA, 2007b, p. 189).
O livro “Medo, medinhos e medonhos: como lidar com o medo infantil”, organi-
zado por Silva (2004), apresenta várias situações nas quais as crianças vivenciam o 
medoe procuram enfrentá-lo, seja nas ruas, seja em casa, seja nos hospitais, além de 
situações em que os medos são vivenciados em conjunto com os amigos.
Nesse livro, o artigo de Mainardes (2004) descreve “O medo no livro infantil”. O 
autor faz uma análise de livros da literatura infantil brasileira que, de forma direta ou 
indireta, tratam dos medos infantis. O autor também estabelece algumas categorias 
dentro das obras literárias que tratam do medo. As categorias elencadas por ele foram: 
medo nos contos de fadas, medo em obras contemporâneas, o medo como sentimen-
to natural, o medo como algo superável e o medo como prudência.
 Mainardes (2004, p. 58) enuncia que as crianças precisam ter contato com obras 
literárias que tratem dessa temática. Em suas palavras:,
O contato das crianças com as obras que focalizam o medo pode ser um primei-
ro passo para o início de um diálogo sobre medos, permitindo que o mesmo 
seja partilhado, representado e, finalmente, compreendido e incorporado. [...]. 
No processo de constituição do sujeito leitor e do desenvolvimento do gosto 
pela leitura, o ideal é que as crianças tenham acesso à diversidade de textos lite-
rários, a partir dos quais elas possam escolher suas obras preferidas. Entretanto 
é preciso reconhecer que ler para as crianças bem como narrar histórias são 
atividades essenciais para despertar nelas o gosto pela leitura, e os professores 
podem incluir livros que abordem o medo, colocando a criança num contato 
inicial com a temática.
Neste sentido, é possível percebermos o significado da discussão dos medos infantis.
A seguir, descreveremos os procedimentos realizados em nosso trabalho.
entrando no hosPital – ProcediMentos Metodológicos 
O primeiro momento de nosso trabalho foi dedicado à leitura de livros, textos, 
sites e artigos que abordavam os temas literatura infantil, escola no hospital e medos 
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
120
infantis. Com base nos conhecimentos adquiridos nessas leituras foi elaborado um 
pré-projeto intitulado “A importância da Literatura Infantil no processo de ensino 
aprendizado na escola no hospitalar”. Em seguida, realizamos visitas na instituição 
escolhida. O pré-projeto foi entregue às profissionais da instituição para tomarem co-
nhecimento dos objetivos desse trabalho.
Durante as visitas ao hospital, foi possível conhecermos alguns momentos e viven-
ciar o cotidiano de um professor de escola hospitalar.
A pesquisa foi realizada na escola de um hospital público localizado em Vitória, no 
Estado do Espírito Santo. Esse hospital atende crianças e adolescentes que não podem 
frequentar uma sala de aula regular por algum motivo de saúde.
O atendimento escolar foi iniciado em 2004, com a subgerência de Educação Es-
pecial. A escola hospitalar funciona em parceria entre o Governo do Estado, por meio 
das Secretarias de Educação (SEDU) e da Saúde (SESA), o hospital público e uma casa 
de acolhida a crianças com câncer em Vitória. Essa casa atende crianças das cidades do 
Estado do Espírito Santo e de estados vizinhos.
A Secretaria Estadual da Educação do Espírito Santo envia os professores para 
o hospital. Atualmente, são dez professores ao todo, cinco para cada período. O 
hospital também conta com uma pedagoga da Educação Especial e disponibiliza o 
espaço e mais uma funcionária que trabalha na coordenação da escola. A casa de 
acolhida, que é uma organização não-governamental, fornece todo o material didá-
tico da escola.
A coordenação do projeto é de responsabilidade da Secretaria Estadual da Educa-
ção. A pedagoga da Educação Especial participa, sempre que possível, das reuniões de 
planejamento, nas quais se definem quais temas serão trabalhados com os alunos ao 
longo do mês.
A escola no hospital é vinculada à escola da rede municipal de referência. A comu-
nidade escolar é formada por crianças e adolescentes internados, ou em tratamento, 
residentes, em sua grande maioria, nos estados do Espírito Santo, Minas Gerais e Bahia.
Quando o aluno chega à escola do hospital, a professora responsável prepara uma 
carta para ser entregue à escola regular do aluno, informando a sua situação e pedin-
do à professora que envie as atividades que ela está trabalhando na sala de aula para 
serem trabalhadas com o aluno na escola do hospital.
As professoras relataram que os professores das escolas particulares normalmente 
não deixam de enviar as atividades, mas quanto aos professores das escolas públicas, 
os pais reclamam que, na maioria das vezes, eles solicitam, mas não são atendidos e as 
atividades não são enviadas para os alunos. Quando isso acontece, na falta do envio 
das atividades, os professores da escola do hospital preparam as atividades de acordo 
Medos revelados: a 
importância da 
literatura infantil para 
crianças e adolescentes 
hospitalizados
121
com a série da criança e/ou adolescente, com base no currículo e nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
O atendimento a essas crianças é feito diariamente na sala de aula do hospital, 
quando os alunos não podem sair das enfermarias. As aulas são realizadas em atendi-
mento individualizado.
O objetivo do trabalho do professor é oferecer o ensino regular ao aluno que está 
internado, mediante atividades lúdicas e pedagógicas, e possibilitar seu desenvolvi-
mento, facilitando o regresso e a continuidade da educação regular. Nesse trabalho, a 
literatura infantil tem uma presença forte.
ouvindo as Professoras e crianças: coletando dados
Realizamos entrevistas com a coordenadora e com alguns professores da classe hos-
pitalar, as quais nos permitiram compreender e conhecer como funciona uma escola no 
hospital. As professoras relataram que gostam do trabalho, mas acreditam que o Estado 
deveria criar políticas públicas efetivas para essa área hospitalar. No Espírito Santo, por 
exemplo, não existem concursos para professores nos hospitais. Desta maneira, todos 
os anos os professores contratados sofrem rodízio, o que impossibilita a continuidade 
de trabalhos efetivos e duradouros nas escolas dos hospitais desse Estado.
Conhecer essa realidade de trabalho é muito importante para compreendermos o 
sistema social no qual as professoras estão inseridas. Nessa pesquisa, ocorreu também 
a observação participativa, a qual é caracteriza-se pela presença constante do pesquisa-
dor no campo e sua observação ativa das atividades da instituição.
Nas visitas realizadas, tivemos também a oportunidade de contar uma história para 
os alunos da escola no hospital. A história escolhida foi Chapeuzinho Amarelo, de 
Chico Buarque. Esse livro conta a história de uma menina, chamada Chapeuzinho 
Amarelo, que tinha medo de tudo. Ela não saía de casa, não corria, não brincava nem 
dormia, de tanto medo. Seu maior medo, porém, era do lobo. Ela não o conhecia, mas 
morria de medo dele. Nem sabia se ele existia – até que um dia o encontrou e perce-
beu que podia vencer seu medo. Ela deixou de ter medo do lobo e de todas as coisas 
que a amedrontavam. Seus medos desapareceram, porque ela os enfrentou e nunca 
mais teve medo de nada. O final da história traz a ideia de que quando enfrentamos 
nossos medos e anseios, podemos vencê-los.
A história foi bem aceita pelas crianças e adolescentes, que dela participaram ati-
vamente. É preciso ressaltarmos que no início eles estavam um pouco tímidos, mas 
depois foram se soltando. Enquanto eles ouviam a história, contemplavam as imagens 
do livro. É preciso considerar também que o grupo fez uma ampliação colorida das 
figuras do livro, o que chamou bastante a atenção das crianças.
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
122
Ao final da história, o grupo interagiu com as crianças e adolescentes. Fizemos 
várias perguntas,as quais foram bem respondidas. Um dos alunos, ao ser indagado do 
que tinha medo, respondeu prontamente: “Tenho medo de perder meu pai e minha 
mãe”. Podemos perceber que a hospitalização gera certa fragilidade nas crianças, sen-
timentos de perda e necessidade de proteção.
No primeiro momento, algumas crianças não quiseram falar sobre os seus medos, 
principalmente os meninos, que falaram “que homem não tem medo de nada”. Após 
começarmos a relatar os nossos medos, as crianças também começaram a falar quais 
eram os seus. Algumas crianças responderam que tinham medo do escuro, outras que 
tinham medo de barata e outras, ainda, de outros bichos. Algumas crianças continu-
aram a falar que não tinham medo de nada, mas logo depois acabaram encontrando 
nas falas dos colegas algum medo que também eles tinham. Todos participaram das 
atividades, inclusive das de desenho e pintura, que propusemos em seguida.
Algumas respostas eram esperadas por nós, outras nos surpreenderam muito. A 
resposta que mais nos chamou a atenção foi uma das crianças que revelou que tinha 
medo e não queria mais voltar para a escola. Quando começamos a conversar com ela 
e a perguntar os motivos disso, ela nos contou que estava internada por causa de uma 
“brincadeira de mau gosto” de seus colegas, pois havia caído da escada na escola, e 
quando seus colegas a viram caída, em vez de ajudá-la, começaram a chutá-la, o que 
resultara em um joelho quebrado e em sua internação no hospital.
Conversamos com essa criança (um menino) e argumentamos que o estudo é mui-
to importante e que sua desistência da escola acarretaria outros problemas em sua 
vida. Conversamos também com ele sobre a tentativa de trocar de escola ou procurar 
uma escola perto da sua casa, menos violenta, e ele concordou. Também pedimos ao 
pai e às professoras para que tomassem alguma providência para ajudar esse aluno. As 
professoras ficaram de entrar em contato com a escola e buscar esclarecer a situação 
para que esse menino pudesse voltar para as aulas, enfrentar seus medos e não desistir 
da escola. A escola precisa ser um espaço de convivência amigável, e não de brigas e 
violência; precisa ser um lugar para formar pessoas, e não deformá-las, e os responsá-
veis pela escola precisam procurar resolver essas questões do cotidiano.
Após essa conversa, começamos a dizer às crianças que, assim como Chapeuzinho 
Amarelo, personagem da história que havíamos contado, enfrentou seus medos, eles 
também deveriam refletir e buscar formas para vencerem seus medos e obstáculos.
considerações finais
O trabalho realizado junto ao hospital configurou-se como uma experiência muito 
significativa e nos permitiu conhecer e vivenciar um pouco do que é e como funciona 
Medos revelados: a 
importância da 
literatura infantil para 
crianças e adolescentes 
hospitalizados
123
uma escola no ambiente hospitalar. Também possibilitou-nos compreender que as his-
tórias infantis podem ser usadas como um grande recurso pedagógico no processo de 
ensino e aprendizagem e no currículo a ser utilizado pelas professoras com as crianças 
e adolescentes. As histórias enriquecem o imaginário infantil e a criatividade e ajudam 
a promover o gosto pela leitura e até mesmo a discussão, problematização e busca de 
estratégias para o enfrentamento de problemas.
Nos momentos de contação da história, observamos que as crianças “viajavam” 
para o mundo da imaginação e, por alguns momentos, esqueciam-se da realidade que 
estavam vivenciando. A leitura e as discussões posteriores proporcionaram momentos 
prazerosos àquelas crianças, que, mesmo estando hospitalizadas, não perdiam as suas 
características infantis.
A resistência inicial das crianças, em alguns momentos, principalmente quando 
perguntamos quais eram seus medos, deveu-se ao fato de nós sermos “desconhecidas” 
para eles; porém, mesmo assim, a história nos permitiu promover um momento de 
descontração e abertura para falas posteriores.
As visitas à escola do hospital de Vitória foram muito importantes para nós, pois 
nunca havíamos visitado uma escola de hospital e tivemos a oportunidade de conhecer 
o trabalho pedagógico desenvolvido naquele ambiente.
Esse trabalho representou um conhecimento inicial a mais para todas nós, pois 
como professoras, precisamos conhecer como ocorre a ação docente em diferentes 
ambientes, inclusive nos não-escolares. Nesse trabalho, também pudemos vencer nos-
sos medos em relação ao hospital e seus dramas. Essa experiência nos revelou que, 
além de alívio à dor, a literatura no hospital pode promover esperança.
O trabalho dos professores e a contação de histórias nos permitiram olhar o hospi-
tal de outra forma e compreender os medos revelados por crianças e adolescentes na 
sociedade contemporânea.
1)	 Após a leitura deste capítulo, pense na sua história familiar, ou na história de amigos, ou de 
vizinhos e procure lembrar se você já conheceu alguma criança ou adolescente que ficou 
hospitalizado. Você sabe dizer se eles tiverem acesso a professores nos hospitais para a não 
haver interrupção das aulas? Se não tiveram esse professor, como ocorreu a continuidade 
da escolarização dessas crianças? Você conhece o trabalho de professores em hospitais no 
Brasil? Descreva as informações que conhece.
2)	 A Literatura Infantil tem sido um recurso muito importante utilizado para crianças e ado-
lescentes em situação de internação. Você conhece algum livro de Literatura Infantil que 
Proposta de Atividades
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
124
aborde a questão do medo, das perdas, do luto, das deficiências, da condição das crianças 
e adolescentes hospitalizados e processos de exclusão social? Se você conhece, cite três 
livros. Se você não conhece, é um bom momento para pesquisar e se informar.
Sugestões de Leitura
MATOS, E. L. M.; TORRES, P. L. (Org.). Teoria e prática na Pedagogia hospitalar: 
novos cenários, novos desafios. Curitiba: Champagnat, 2010.
SILVEIRA, R. M. H. (Org.). Professoras que as histórias nos contam. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2002.
WIERZCHOWSKI, L.; PIRES, M. O menino paciente. Rio de Janeiro: Record, 2007.
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MACHADO. A. M. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de 
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Medos revelados: a 
importância da 
literatura infantil para 
crianças e adolescentes 
hospitalizados
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medonhos: como lidar com os medos infantis Ijuí: Ed. da Unijuí, 2004. p. 45-74.
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Anotações
Práticas Pedagógicas 
e literatura infantil
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