Currículos e programas Apostila completa

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Currículos e Programas
Sandra da Costa Lacerda
Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Currículos e Progra-
mas, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autô-
nomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) 
uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO....................................................................................... 7
1.1 Desenvolvimento, Cultura, Educação e Escolarização ......................................................................................8
1.2 Definindo Currículo .....................................................................................................................................................10
1.3 As Fontes do Currículo ................................................................................................................................................12
1.4 Psicologia e Currículo ..................................................................................................................................................13
1.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................17
1.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................17
2 CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRÍCULO ............................................................... 19
2.1 A Metáfora e o Modo Narrativo ...............................................................................................................................22
2.2 Objetivos, Planos, Propósitos ...................................................................................................................................23
2.3 Os Quatro Rs - uma Alternativa para os Princípios Lógicos de Tyler .........................................................24
2.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................29
2.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................29
3 A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR PROJETOS DE TRABALHO OU 
A TENTATIVA DE APLICAÇÃO DE UMA MATRIZ CURRICULAR PÓS-
MODERNA ................................................................................................................................................31
3.1 Origem e Sentido dos Projetos na Escola - um Relato de Caso ..................................................................31
3.2 Os Projetos de Trabalho: outro Nome para os Centos de Interesse? ........................................................33
3.3 Aspectos a serem levados em conta no Desenvolvimento de um Projeto de Trabalho ...................34
3.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................41
3.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................41
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 45
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 47
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 49
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INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), nesta disciplina, discutiremos a concepção de currículo. Certamente, você já 
ouviu falar inúmeras vezes em currículo. Aqui, vamos situar o currículo no contexto da escolarização. 
Para isso, é necessário precisar o que se entende por currículo, determinar suas funções e identificar 
seus elementos principais, pois o significado e a extensão do termo variam muito conforme os autores e 
orientações teóricas. Esse é o nosso objetivo. 
Perceba que serão consideradas as fontes do currículo, isto é, o tipo de informação que se deve 
considerar na sua elaboração. Em grande parte, essas informações são específicas para cada currículo, 
pois variam em função do lugar e do momento (as informações originadas na Sociologia da Educação, 
por exemplo) ou do nível educacional e da idade dos alunos (como as informações originadas na nature-
za e estrutura do conteúdo da aprendizagem). Existe, ainda, um conjunto de informações, provenientes 
da análise psicológica dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, que são relativamente gerais 
e, nesse sentido, merecem um tratamento específico, em uma proposta de modelo curricular que abran-
ja todo o ensino obrigatório; por isso, analisaremos, também, as contribuições da Psicologia ao currículo. 
Para tanto, cumpre discutirmos os fundamentos que iluminam a concepção de currículo. 
A seguir, procuraremos entender a construção de uma matriz de currículo. 
Finalizando, discutiremos a organização do currículo por projetos de trabalho. 
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OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO1 
O campo do currículo está moribundo. 
Ele está incapaz, por sua presente me-
todologia e princípios, de continuar seu 
trabalho e contribuir significativamente 
para os avanços da educação. Ele exige 
novos princípios [...] uma nova visão [...] 
de seus problemas [...] [e] novos métodos 
apropriados aos[...] problemas. (SCHWAB, 
1978, p. 64). 
Você sabe qual a função primordial da edu-
cação? Provavelmente não haverá divergências 
entre os profissionais da educação se afirmarmos 
que sua finalidade primordial é promover o cres-
cimento dos seres humanos. Mas, com certeza, 
elas surgirão no momento de definir e explicar 
em que consiste o crescimento educativo e, so-
bretudo, de decidir as ações pedagógicas mais 
adequadas para promovê-lo. A disjuntiva básica 
ocorre entre aqueles que o fundamentam como 
o resultado de um processo de desenvolvimen-
to, em grande parte interno à pessoa, e os que o 
concebem mais como o resultado de um proces-
so de aprendizagem, em grande parte externo à 
pessoa.
AtençãoAtenção
As atividades educativas escolares correspon-
dem à ideia de que existem certos aspectos do 
crescimento pessoal, considerados importantes 
no âmbito da cultura do grupo, que não poderão 
ser realizados satisfatoriamente ou que não ocor-
rerão de forma alguma, a menos que seja forneci-
da uma ajuda específica, que sejam exercidasati-
vidades de ensino especialmente pensadas para 
esse fim. São atividades que correspondem a 
uma finalidade e são executadas de acordo com 
um plano de ação determinado e estão a serviço 
de um projeto educacional.
Na verdade, é importante que você com-
preenda que o crescimento pessoal e social, in-
trínseco à ideia de educação, pode vincular-se 
alternadamente, tanto ao processo de desen-
volvimento como ao de aprendizagem. Por um 
lado, uma pessoa educada é uma pessoa que se 
desenvolveu, que evoluiu, no sentido forte do ter-
mo, desde níveis inferiores de adaptabilidade ao 
meio físico e social até níveis superiores. Por ou-
tro, uma pessoa educada é a que assimilou, que 
interiorizou, em suma, que aprendeu, o conjunto 
de conceitos, explicações, habilidades, práticas e 
valores que caracterizam uma cultura determina-
da, sendo capaz de interagir de forma adaptada 
ao ambiente físico e social no seu seio. A opção 
por uma das duas interpretações do crescimento 
educacional é importante, porque propõe ações 
pedagógicas diferentes que se plasmam no cur-
rículo. 
Saiba que, embora antiga, a controvérsia 
foi incentivada nas décadas de 1960 e 1970 pelo 
auge do enfoque cognitivo-evolutivo, inspirado 
na teoria genética de Jean Piaget e por suas apli-
cações.
Saiba maisSaiba mais
Jean Piaget, em sua teoria denominada Epistemolo-
gia Genética ou Teoria Psicogenética, explica como 
o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o co-
nhecimento.
Sandra da Costa Lacerda
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DicionárioDicionário
Epistemologia: s.f. Estudo das ciências, no que cada 
uma, e o seu conjunto, tem por objeto apreciar seu 
valor para o espírito humano; teoria do conheci-
mento; gnoseologia.
Fonte: Dicionário Aurélio.
1.1 Desenvolvimento, Cultura, Educação e Escolarização
Caro(a) aluno(a), observe que, em face do 
anteriormente exposto, a controvérsia na inter-
pretação do crescimento educativo é colocada 
nos seguintes termos: enquanto o enfoque cog-
nitivo-evolutivo considera que a meta primordial 
da educação deve ser promover, facilitar ou, no 
máximo, acelerar os processos naturais e univer-
sais do desenvolvimento, o enfoque alternativo 
considera que a educação deve ser orientada 
mais à promoção e à facilitação das mudanças 
que dependem da exposição a situações específi-
cas de aprendizagem. 
Em nossa opinião, ambas as posturas con-
têm parte de verdade, porém traduzem igual-
mente uma maneira incorreta de entender as 
relações entre aprendizagem e desenvolvimento, 
que deve ser superada. Nos dois casos, os proces-
sos de desenvolvimento e de aprendizagem são 
considerados quase independentes; atribuem-se 
quase exclusivamente os primeiros a uma dinâmi-
ca interna da pessoa, e os segundos, a uma pres-
são externa. A diferença reside na ênfase dada, 
mas nas duas posturas pressupõe-se que a única 
relação entre elas é de tipo hierárquico: a apren-
dizagem subordina-se ao desenvolvimento, ou o 
desenvolvimento subordina-se à aprendizagem.
Saiba que a ideia de que existem proces-
sos evolutivos e processos de aprendizagem in-
dependentes entre si deve ser rejeitada, porque 
contradiz algumas contribuições recentes da pes-
quisa psicológica. As pesquisas antropológicas e 
transculturais têm manifestado a indivisibilidade 
das capacidades cognitivas básicas (a capacidade 
de generalizar, recordar, formar conceitos, racio-
cinar etc.) em todos os grupos culturais estuda-
dos. As mesmas pesquisas, entretanto, ressaltam 
diferenças na maneira de utilizar capacidades 
em situações concretas de resolução de proble-
mas; e, o que é mais interessante, mostram que 
essas diferenças estão relacionadas aos tipos de 
experiências educacionais. Tudo parece sugerir 
que existem alguns universais cognitivos, porém 
o fato de serem, efetivamente, postos em prática, 
depende da natureza dos aprendizados específi-
cos propiciados pelas experiências educativas. 
A partir dessa constatação, inspirando-se 
fortemente, por um lado, nos trabalhos pioneiros 
de Vygotsky, Luria e Leontiev e, por outro, na pes-
quisa antropológica, surgiu uma nova proposta 
que supera a controvérsia descrita e reconcilia em 
um esquema explicativo integrador os processos 
de desenvolvimento individual e o aprendizado 
da experiência humana culturalmente organiza-
da (o que denominamos de aprendizagens espe-
cíficas). O conceito de educação subjacente ao 
modelo de currículo que defendemos é tributário 
dessa proposição, cuja ideia básica consiste na re-
jeição da tradicional separação entre o indivíduo 
e a sociedade, que costuma ser introduzida pela 
análise psicológica.
Observe que, nessa óptica, todos os proces-
sos psicológicos que configuram o crescimento 
de uma pessoa – tanto os habitualmente consi-
derados evolutivos quanto os atribuídos, tam-
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bém habitualmente, a aprendizagens específicas 
– são fruto da interação constante que mantém 
com um meio ambiente culturalmente organi-
zado. A interação do ser humano com seu meio 
está intermediada pela cultura desde o momento 
do nascimento, sendo os pais, os educadores, os 
adultos e, em geral, os outros seres humanos, os 
principais agentes mediadores. 
Graças às suas múltiplas oportunidades de 
estabelecer relações interpessoais com os agen-
tes mediadores, o ser humano pode desenvolver 
os processos psicológicos superiores – sua com-
petência cognitiva –, porém tais processos sem-
pre aparecem em primeiro lugar na vida de uma 
pessoa no plano da relação interpessoal e, con-
sequentemente, sofrem a mediação dos padrões 
culturais dominantes. O crescimento pessoal é 
o processo pelo qual o ser humano torna sua a 
cultura do grupo social ao qual pertence, de tal 
forma que, nesse processo, o desenvolvimento 
da competência cognitiva está fortemente vincu-
lado ao tipo de aprendizagens específicas e, em 
geral, ao tipo de práticas sociais dominantes.
Para evitar mal-entendidos, vamos precisar 
rapidamente que o conceito de Cultura é utiliza-
do aqui em um sentido muito amplo, próximo ao 
da antropologia cultural. A Cultura engloba múlti-
plos aspectos: conceitos, explicações, raciocínios, 
linguagem, ideologia, costumes, valores, crenças, 
sentimentos, interesses, atitudes, pautas de com-
portamento, tipos de organização familiar, pro-
fissional, econômica, social, tecnológica, tipos de 
habitat etc. No decorrer da sua história, os grupos 
sociais encontraram numerosas dificuldades e 
geraram respostas coletivas para poder superá-
-las; a experiência assim acumulada configura sua 
Cultura. 
Chegamos, assim, ao conceito de Educação, 
que desempenha um papel central no esquema 
explicativo, porque permite compreender como 
se articulam em um todo unitário a Cultura e o 
desenvolvimento individual. Os grupos sociais 
ajudam seus membros a assimilar a experiência 
culturalmente organizada e a converter-se, por 
sua vez, em membros ativos e em agentes de cria-
ção cultural, ou, o que é a mesma coisa, favorecem 
seu desenvolvimento pessoal no seio da Cultura 
do grupo, fazendo-os participar de um conjunto 
de atividades que, consideradas globalmente, 
constituem o que chamamos de Educação.
Assim, a Educação designa o conjunto de 
atividades mediante as quais um grupo assegu-
ra que seus membros adquiram a experiência 
social historicamente acumulada e culturalmen-
te organizada. Recordemos que os instrumentos 
cognitivos de natureza simbólica e seus usos, os 
processos psicológicos superiores, fazem parte 
dessa experiência. As atividades educativas ado-
tam diferentes modos de organização social con-
forme o volume e também o conteúdo concreto 
do conhecimento cultural.
No caso das sociedades primitivas, por 
exemplo, com um escasso nível de desenvolvi-
mento científico etecnológico, como algumas 
tribos de caçadores ou de pescadores estudadas 
pelos antropólogos, as atividades educativas não 
costumam diferenciar-se das atividades habituais 
dos adultos. A aquisição das pautas culturais pela 
criança – conhecimentos, conceitos, habilidades, 
valores, costumes etc. – é feita com sua partici-
pação, na medida do possível, nas atividades dos 
adultos, ou simplesmente por observação e imi-
tação. No outro extremo, encontramos as ativida-
des educativas típicas das sociedades com maior 
nível de desenvolvimento científico e tecnológi-
co, que apresentam uma organização social mui-
to mais complexa: são atividades nitidamente di-
ferenciadas das atividades habituais dos adultos, 
correspondem a intenções próprias e geralmente 
são efetuadas em instituições especificamente 
habilitadas para esse fim (as escolas e outros cen-
tros educacionais). O conceito de escolarização 
(Schooling) designa essa subcategoria de ativida-
des educativas em cujo contexto, por outro lado, 
a questão do currículo do ensino obrigatório ad-
quire plena significação.
De acordo com a intencionalidade desta 
disciplina, vamos nos referir exclusivamente à 
escolarização, mas não devemos esquecer que 
as atividades educativas dessa natureza não são, 
de forma alguma, as únicas presentes em nossa 
sociedade. Com elas, encontramos outras ativida-
Sandra da Costa Lacerda
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des educativas igualmente importantes (na edu-
cação familiar, na educação extraescolar, na edu-
cação impulsionada pelos meios de comunicação 
social etc.), que também deveriam ser considera-
das na análise holística do fenômeno educativo 
(COLL, 1998).
Você sabe que papel desempenha o cur-
rículo nas atividades educativas escolares? Que 
elementos inclui? Em definitivo, que é o currícu-
lo? Essas perguntas são realmente difíceis de res-
ponder, pois, na prática, cada especialista tem sua 
própria definição com nuanças diferenciais. 
Evitaremos o debate sobre o que é o currícu-
lo, limitando-nos a precisar o que se entende por 
currículo na proposta e aceitando que existem 
outras concepções diferentes da que aqui se con-
templa, porém sem polemizar. 
O caminho que leva à formulação de uma 
proposta curricular é mais o fruto de uma série 
de decisões sucessivas do que o resultado da 
aplicação de alguns princípios firmemente esta-
belecidos e unanimemente aceitos. Consequen-
temente, o que importa é justificar e argumentar 
sobre a solidez das decisões que vamos tomando 
e, sobretudo, velar pela coerência do conjunto. O 
caminho mais direto para precisar o que entende-
mos por currículo consiste em interrogarmo-nos 
sobre as funções que ele deve desempenhar, e, 
para identificá-las, convém recordar e ampliar o 
que dissemos anteriormente a propósito da na-
tureza das atividades educativas escolares. Essa 
modalidade de educação surge quando a simples 
participação nas atividades habituais dos adultos, 
bem como sua observação e imitação, não são su-
ficientes para assegurar aos novos membros do 
grupo um crescimento pessoal adequado. 
As atividades educativas escolares corres-
pondem à ideia de que existem certos aspectos 
do crescimento pessoal, considerados importan-
tes no âmbito da cultura do grupo, que não po-
derão ser realizados satisfatoriamente ou que não 
ocorrerão de forma alguma, a menos que seja for-
necida uma ajuda específica, que sejam exercidas 
1.2 Definindo Currículo
atividades de ensino especialmente pensadas 
para esse fim. São atividades que correspondem 
a uma finalidade e são executadas de acordo com 
um plano de ação determinado e estão a serviço 
de um projeto educacional. A primeira função do 
currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o pro-
jeto – as intenções e o plano de ação – que presi-
de as atividades educativas escolares.
Delimitando-se como projeto, o currículo 
é um guia para os encarregados de seu desen-
volvimento, um instrumento útil para orientar a 
prática pedagógica, uma ajuda para o professor. 
Por essa função, não pode se limitar a enunciar 
uma série de intenções, princípios e orientações 
gerais que, por excessivamente distantes da rea-
lidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula 
ajuda para os professores. O currículo deve levar 
em conta as condições reais nas quais o projeto 
vai ser realizado, situando-se justamente entre as 
intenções, os princípios e as orientações gerais e a 
prática pedagógica. É função do currículo evitar o 
hiato entre os dois extremos; disso depende, em 
grande parte, sua utilidade e eficácia como instru-
mento para orientar a ação dos professores. 
O currículo, entretanto, não deve suplantar 
a iniciativa e a responsabilidade dos professo-
res, convertendo-os em meros instrumentos de 
execução de um plano prévia e minuciosamente 
estabelecido. Por ser um projeto, o currículo não 
pode contemplar os múltiplos fatores presentes 
em cada uma das situações particulares no qual 
será executado.
Os componentes do currículo, os elementos 
que ele contempla para cumprir com êxito suas 
funções, podem ser divididos em quatro grupos:
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1. Proporciona Informações Sobre o 
que Ensinar
Este grupo inclui dois temas: conteúdos 
(termo que designa aqui, em sua acepção mais 
ampla, o que chamamos de “a experiência social 
culturalmente aceita”: conceitos, sistemas expli-
cativos, habilidades, normas, valores etc.) e obje-
tivos (os processos de crescimento pessoal que se 
deseja provocar, favorecer ou facilitar mediante o 
ensino).
2. Proporciona Informações Sobre 
Quando Ensinar
Traz informações sobre a maneira de 
ordenar e dar sequência aos conteúdos e aos 
objetivos. A educação formal abrange, com efei-
to, conteúdos complexos e inter-relacionados e 
pretende incidir sobre diversos aspectos do cres-
cimento pessoal do aluno, sendo necessário, por-
tanto, optar por uma determinada sequência de 
ação.
3. Proporciona Informações Sobre 
como Ensinar
Traz, ainda, informações sobre a manei-
ra de estruturar as atividades de ensino/aprendi-
zagem das quais participarão os alunos, a fim de 
atingir os objetivos propostos em relação com os 
conteúdos selecionados. 
4. Proporciona Informações Sobre O 
Que, Como e Quando Avaliar
Na medida em que o projeto correspon-
de a certas intenções, a avaliação é um elemento 
indispensável que assegura se a ação pedagógica 
responde adequadamente a essas intenções e in-
troduz as correções oportunas em caso contrário.
Os quatro grupos estão relacionados entre 
si e condicionam-se mutuamente, pois tratam de 
diferentes aspectos de um mesmo projeto: en-
quanto o primeiro (o que ensinar?) explicita as in-
tenções, os três restantes (quando ensinar?, como 
ensinar?, o que, como e quando avaliar?) referem-
-se mais ao plano de ação a ser seguido de acordo 
com elas.
Um dos problemas intrínsecos na ela-
boração do currículo reside em decidir 
como concretizar esses diferentes elemen-
tos e em assegurar a coerência de todos eles. 
Em resumo, entendemos o currículo como o pro-
jeto que preside as atividades educativas escola-
res, define suas intenções e proporciona guias de 
ação adequadas e úteis para os professores, que 
são diretamente responsáveis pela sua execução. 
Para isso, o currículo proporciona informações 
concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, 
como ensinar e o que, como e quando avaliar. 
Em princípio, essa colocação está próxima 
da defendida por autores como Stenhouse (1984, 
p. 29), para quem “um currículo é uma tentativa 
de comunicar os princípios e características es-
senciais de um propósito educativo, de tal forma 
que permaneça aberto à discussão crítica e possa 
ser efetivamente transladado à prática.” 
Antes de continuar, no entanto, convém 
esclareceruma nuança com relação à extensão 
do currículo. Para alguns autores, entre os quais 
Stenhouse, o currículo inclui tanto a descrição do 
projeto educativo quanto a análise empírica do 
que realmente sucede nas salas de aula, quando 
o projeto é concretizado; isso explica, por exem-
plo, que, para Stenhouse, o currículo deva abran-
ger, além dos componentes mencionados, uma 
série de princípios para o estudo empírico da 
sua aplicação. É óbvio que existem dois aspectos 
relacionados ao currículo, o Projeto ou Desenho 
Curricular e sua aplicação, e que ambos estão in-
timamente ligados. Mas, a nosso ver, o problema 
reside no fato de que, definido dessa maneira am-
pla, o currículo termina abrangendo a totalidade 
de elementos da educação formal, perdendo, as-
sim, seu caráter específico e também sua opera-
cionalidade. Contudo, resulta difícil admitir que a 
análise empírica daquilo que realmente acontece 
nas salas de aula possa ser reduzida ao desen-
volvimento ou à aplicação do currículo, a menos 
que nele sejam incluídos absolutamente todos os 
fatores que, de uma forma ou de outra, incidam 
sobre a realidade escolar.
Sandra da Costa Lacerda
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A seguir, e para frisar o caráter de projeto 
do currículo, manteremos a diferença entre Pro-
jeto ou Desenho Curricular e Desenvolvimento ou 
Aplicação do Currículo como duas fases da ação 
educativa que se alimentam mutuamente, porém 
não se confundem.
Uma última precisão terminológica sobre 
os conceitos de instrução e de currículo para ter-
minar esse item de considerações gerais: o termo 
“instrução” é habitualmente utilizado, em sentido 
amplo, como sinônimo de “educação formal” e de 
“escolarização” e, em sentido estrito, para referir-
-se aos componentes de metodologia do ensino, 
tanto em sua vertente de projeto como de execu-
ção efetiva. O termo “currículo” às vezes também 
é utilizado em sentido muito mais limitado, para 
referir-se apenas aos objetivos e aos conteúdos 
da educação formal. 
Pesquise as matrizes de referência para a avalia-
ção do rendimento escolar no site:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/
BibliPed/Documentos/publicacoes/MatrizesRe-
ferencia.pdf.
MultimídiaMultimídia
Assim, nossa maneira de entender o Pro-
jeto Curricular inclui tanto aspectos curriculares 
em sentido estrito (objetivos e conteúdos) como 
também aspectos de instrução (relativos a como 
ensinar).
O primeiro elo da complexa cadeia de ine-
vitáveis problemas a enfrentar e resolver no pro-
cesso de elaboração de um Projeto Curricular 
refere-se às suas fontes. Você sabe onde buscar 
a informação necessária para definir as intenções 
– objetivos e conteúdos – e o plano de ação a se-
guir na educação escolar? Tradicionalmente, as 
respostas consistiram em dar prioridade a uma 
das possíveis fontes de informação em relação a 
todas as outras, seguindo modas mais ou menos 
passageiras ou adotando pontos de vista redu-
cionistas, sem perceber que a complexidade e 
heterogeneidade de fatores que desembocam 
no Projeto Curricular obrigam necessariamente a 
levar em conta ao mesmo tempo informações de 
origem e natureza diferentes.
Como afirma Coll (1998, p. 47),
já em 1949, em obra clássica sobre o 
tema, R. Tyler ressalta, no tocante aos 
pontos suscetíveis de proporcionar in-
formação para selecionar ‘sabiamente’ 
os objetivos – a afirmação que se pode 
1.3 As Fontes do Currículo
estender a todo o currículo –, que exis-
te forte discrepância entre três posturas 
defendidas respectivamente pelos ‘pro-
gressistas’, pelos ‘essencialistas’ e pelos 
‘sociólogos’. Os primeiros destacam a 
importância de estudar a criança a fim 
de descobrir seus interesses, seus proble-
mas, seus propósitos e suas necessida-
des, sendo esta a informação básica para 
selecionar os objetivos. Os ‘essencialistas’, 
por seu lado, consideram que os objeti-
vos devem ser extraídos de uma análise 
da estrutura interna dos conteúdos do 
ensino, das áreas de conhecimento. Por 
último, os ‘sociólogos’ tendem a situar a 
fonte de informação principal para sele-
cionar os objetivos na análise da socie-
dade, dos seus problemas, necessidades 
e características. Não é difícil vislumbrar 
por trás dessas posturas outras tantas al-
ternativas ainda atuais que dão primazia 
respectivamente à análise psicológica, à 
análise da estrutura interna das discipli-
nas e à análise sociológica, como fontes 
do currículo.
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A essas três fontes do currículo devemos 
acrescentar uma quarta: a própria experiência 
pedagógica. Um Projeto Curricular não surge do 
nada – e muito menos no caso do ensino obriga-
tório –, mas parte de uma prática pedagógica que 
aspira a transformar e melhorar. Para isso, oferece 
novos pontos de vista e alternativas, mas tam-
bém integra as experiências bem-sucedidas. En-
tretanto, como projeto educativo que é, o Projeto 
Curricular contrasta com a prática pedagógica e 
tem de estar permanentemente aberto às modi-
ficações e correções derivadas desse contraste. O 
desenvolvimento do currículo, retomando a dis-
tinção anterior, é uma das fontes – talvez a princi-
pal do processo de elaboração, revisão e contínuo 
enriquecimento do Projeto Curricular.
É importante que você compreenda que, 
no momento atual, a Psicologia da Educação ain-
da não dispõe de um marco teórico unificado e 
coerente que permita dar conta dos múltiplos e 
complexos aspectos implicados nos processos 
de crescimento pessoal e da influência exercida 
sobre eles pelas atividades educativas escolares. 
Ainda não dispomos de uma teoria compreensiva 
da instrução com base empírica e teórica suficien-
te para ser utilizada como fonte única de informa-
ção. Temos, porém, múltiplos dados e teorias que 
proporcionam informações parciais pertinentes. 
O problema reside em que, frequentemente, es-
ses aportes não são fáceis de integrar, pois cor-
respondem a concepções diferentes do funciona-
mento psicológico.
Ante esse estado de coisas, a alternativa 
consiste em fugir tanto do ecletismo fácil, no qual 
podem ser justificadas práticas pedagógicas con-
traditórias, quanto do excessivo purismo, que, ao 
centrar-se em uma única teoria psicológica, ig-
nore contribuições substantivas e pertinentes da 
pesquisa psicoeducativa contemporânea.
De acordo com Coll (1998, p. 50-51),
nosso marco de referência concreto é 
um conjunto de teorias e explicações 
que, embora discrepantes em numero-
sos pontos de importância, consagram 
uma série de princípios comuns ou, pelo 
menos, não-contraditórios. Estes princí-
pios são os que devem ser mantidos no 
Projeto Curricular. Grosso modo, o mar-
co de referência está delimitado pelo 
1.4 Psicologia e Currículo
que podemos denominar de enfoques 
cognitivos em sentido amplo. Entre eles 
parecem-nos particularmente importan-
tes a teoria genética de J. Piaget e de seus 
colaboradores da Escola de Genebra, tan-
to no tocante à concepção dos proces-
sos de mudança como nas formulações 
estruturais clássicas do desenvolvimento 
operatório e as recentes elaborações em 
torno das estratégias cognitivas e pro-
cedimentos de resolução de problemas; 
a teoria da atividade nas formulações 
de Vygotsky, Luria e Leontiev e em seus 
desenvolvimentos posteriores (Wertsch, 
Forman, Cazden etc.), particularmente 
no que se refere à maneira de entender 
as relações entre aprendizagem e de-
senvolvimento e a importância atribuída 
aos processos de relação interpessoal; a 
prolongação dessas teses nas propostas 
da psicologia cultural, enunciada nos 
trabalhos de M. Cole e colaboradores do 
Laboratory of Comparative Human Cog-
nition da Universidade da Califórnia, que 
integra os conceitos de desenvolvimen-
to, aprendizagem, cultura e educação 
em um esquema explicativounificador; a 
teoria da aprendizagem verbal significati-
va de D. P. Ausubel e seu prolongamento 
na teoria da assimilação de R. E. Mayer, 
especialmente orientadas para explicar 
o aprendizado de blocos de conheci-
mento altamente estruturados; as teo-
rias dos esquemas (Anderson, Norman, 
Rumelhart, Minsky etc.) que, inspiradas 
nos princípios do enfoque de processa-
mento humano da informação, postulam 
que o conhecimento prévio, organizado 
em unidades significativas e funcionais, é 
um fator decisivo na realização de novos 
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aprendizados; e a teoria da elaboração de 
M. D. Merrill e C. M. Reigeluth, interessan-
te tentativa de construir uma teoria glo-
bal da instrução, ainda inacabada, porém 
muito sugestiva e útil para os aspectos 
centrais do Projeto Curricular, como sele-
ção e organização de conteúdos. 
Nesses termos, os princípios básicos parti-
lhados ou não contraditórios entre si desses enfo-
ques não são prescrições educativas em sentido 
estrito, mas princípios gerais, ideias-força, que im-
pregnam todo o Projeto Curricular e encontram 
um reflexo na maneira de entender a concretiza-
ção de seus elementos, nas decisões relativas à 
sua estrutura formal e nas sugestões relativas ao 
seu desenvolvimento e aplicação. 
Coll (1998) apresenta-nos treze ideias-força, 
oriundas da Psicologia, a serem consideradas na 
construção do Projeto Curricular:
a) A repercussão das experiências edu-
cativas formais sobre o crescimento 
pessoal do aluno está fortemente 
condicionada, entre outros fatores, 
ao seu nível de desenvolvimento 
operatório.
A psicologia genética estuda esse de-
senvolvimento e ressalta a existência de etapas 
que, com pequenas flutuações nas margens de 
idade, são relativamente universais em sua or-
dem de aparecimento. A cada um dos grandes 
estágios de desenvolvimento corresponde uma 
forma de organização, uma estrutura intelectual, 
que se traduz em algumas determinadas possibi-
lidades de raciocínio e de aprendizagem a partir 
da experiência. O Projeto Curricular deve levar 
em conta essas possibilidades, não só no tocan-
te à seleção dos objetivos e dos conteúdos, mas 
também na maneira de planejar as atividades de 
aprendizagem a fim de ajustá-las às peculiarida-
des de funcionamento da organização mental do 
aluno.
b) A repercussão das experiências edu-
cativas formais sobre o crescimento 
pessoal do aluno também está condi-
cionada aos conhecimentos prévios 
pertinentes com os quais inicia sua 
participação nessas experiências. 
Por sua vez, esses conhecimentos po-
dem ser resultado de experiências educacionais 
anteriores – escolares ou não – ou de aprendiza-
gens espontâneas; também podem estar mais ou 
menos ajustados às exigências das novas situa-
ções de aprendizagem e ser mais ou menos corre-
tos. É preciso considerar de forma muito especial 
esse princípio no estabelecimento de sequências 
de aprendizagem, porém ele também apresenta 
implicações para a metodologia do ensino e para 
a avaliação.
c) Levar em consideração o nível do alu-
no na elaboração e aplicação do Pro-
jeto Curricular exige levar em con-
sideração simultaneamente os dois 
aspectos mencionados. 
Aquilo que um aluno é capaz de fazer 
e aprender em um determinado momento – ex-
poente do seu nível de crescimento pessoal – de-
pende tanto do estágio de desenvolvimento ope-
ratório em que se encontra quanto do conjunto 
de conhecimento que construiu em suas expe-
riências prévias de aprendizagem. As atividades 
educativas escolares têm como finalidade última 
promover o crescimento pessoal do aluno nessa 
dupla vertente mediante a assimilação e a apren-
dizagem da experiência social culturalmente or-
ganizada: conhecimentos, habilidades, valores, 
normas etc.
d) Deve-se estabelecer uma diferença 
entre o que o aluno é capaz de fazer 
e de aprender sozinho – fruto dos 
fatores apontados – e o que é capaz 
de fazer e aprender com a ajuda e a 
participação de outras pessoas, ob-
servando-as, imitando-as, seguindo 
suas instruções ou colaborando com 
elas. 
Currículos e Programas
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A distância entre esses dois pontos, que 
Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal, porque está situada entre o nível de desen-
volvimento efetivo e o nível de desenvolvimento 
potencial, delimita a margem de incidência da 
ação educativa. Assim, o ensino eficaz é o que 
parte do nível de desenvolvimento do aluno, não 
para se acomodar a ele, mas para fazê-lo progre-
dir por sua zona de desenvolvimento proximal, 
para ampliá-la e gerar, eventualmente, novas zo-
nas de desenvolvimento proximal.
e) A questão primordial não reside em 
se a aprendizagem escolar deve dar 
prioridade aos conteúdos ou aos pro-
cessos, ao contrário do que sugere a 
polêmica sobre o uso, mas em asse-
gurar-se de que ela seja significativa. 
A distinção entre aprendizagem signifi-
cativa e aprendizagem repetitiva evidenciada no 
marco de uma tentativa de construir uma teoria 
da aprendizagem escolar refere-se ao vínculo en-
tre o novo material de aprendizagem e os conhe-
cimentos prévios do aluno: se o novo material de 
aprendizagem se relacionar de forma substantiva 
e não arbitrária com o que o aluno já sabe, isto 
é, se for assimilado à sua estrutura cognoscitiva, 
estaremos diante de uma aprendizagem signi-
ficativa; se, ao contrário, o aluno se limitar a me-
morizá-lo sem estabelecer relações com seus co-
nhecimentos prévios, estaremos diante de uma 
aprendizagem repetitiva, memorística ou mecâ-
nica. Ao realizar aprendizagens significativas, o 
aluno constrói a realidade, atribuindo-lhe signi-
ficados. A repercussão da aprendizagem escolar 
sobre o crescimento pessoal do aluno é maior 
quanto mais significativa ela for, quanto mais sig-
nificados permitir-lhe construir. Assim, o realmen-
te importante é que a aprendizagem escolar – de 
conceitos, processos, valores – seja significativa. 
f) Para a aprendizagem ser significati-
va, duas condições devem ser cum-
pridas:
Em primeiro lugar, o conteúdo deve ser 
potencialmente significativo, tanto do ponto de 
vista da sua estrutura interna (significatividade ló-
gica: não deve ser arbitrário nem confuso) como 
do ponto de vista da sua possível assimilação (sig-
nificatividade psicológica: na estrutura cognosci-
tiva do aluno deve haver elementos pertinentes 
e relacionáveis). Em segundo lugar, deve-se ter 
uma atitude favorável para aprender significativa-
mente, ou seja, o aluno deve estar motivado para 
relacionar o que aprende com o que já sabe. Esse 
segundo requisito é um chamado de atenção so-
bre o papel decisivo dos aspectos motivacionais.
g) A significatividade da aprendizagem 
está vinculada muito diretamente à 
sua funcionalidade.
A educação escolar deve sempre se 
ocupar de que os conhecimentos adquiridos – 
conceitos, habilidades, valores, normas etc. – se-
jam funcionais, isto é, possam ser efetivamente 
utilizados quando as circunstâncias nas quais o 
aluno se encontrar assim o exigirem.
h) O processo mediante o qual a apren-
dizagem significativa ocorre requer 
uma intensa atividade do aluno.
O aluno deve estabelecer relações entre 
o novo conteúdo e os elementos já disponíveis 
em sua estrutura cognoscitiva; julgar e decidir 
sua maior pertinência; matizá-los, reformulá-los, 
ampliá-los ou diferenciá-los em função das novas 
informações etc. É evidente que a natureza des-
sa atividade é fundamentalmente interna e não 
deve ser identificada com a simples manipulação 
ou exploração de objetos e de situações; este úl-
timo tipo de atividade é um meio que pode ser 
utilizado na educação escolar – e um meio privi-
legiado em determinadas situações e em deter-
minados momentos evolutivos – para estimular a 
atividade cognitivainterna diretamente implica-
da na aprendizagem significativa.
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i) O papel habitualmente atribuído à 
memória na aprendizagem escolar 
deve ser reconsiderado. 
É preciso distinguir a memorização 
mecânica e repetitiva, que tem escasso ou nulo 
interesse para a aprendizagem significativa, da 
memorização compreensiva, que, ao contrário, 
é um ingrediente fundamental. A memória não 
é apenas a recordação do que foi aprendido, 
mas a base a partir da qual novas aprendizagens 
são abordadas. Quanto mais rica for a estrutura 
cognoscitiva do aluno em elementos e relações, 
maior será a probabilidade de que ele possa 
construir novos significados, isto é, maior será sua 
capacidade de aprendizagem significativa. Me-
morização compreensiva, funcionalidade do co-
nhecimento e aprendizagem significativa são os 
três vértices de um mesmo triângulo. 
j) Aprender a aprender. 
Sem dúvida, o objetivo mais ambicioso 
e ao mesmo tempo irrenunciável da educação 
escolar equivale a ser capaz de realizar aprendi-
zagens significativas sozinho em ampla gama de 
situações e circunstâncias. Esse objetivo recorda 
a importância da aquisição de estratégias cogni-
tivas de exploração e descoberta, bem como de 
planejamento e regulação da própria atividade 
na aprendizagem escolar. Essas estratégias, po-
rém, após sua aquisição, integram-se à estrutura 
cognoscitiva do aluno, e sua significatividade e 
funcionalidade estão em função da riqueza desta, 
dos elementos que a configuram e da rede de re-
lações que as liga.
k) A estrutura cognoscitiva do aluno 
pode ser concebida como um conjun-
to de esquemas de conhecimento.
Os diferentes esquemas de conheci-
mento que formam a estrutura cognoscitiva po-
dem manter relações de extensão e complexida-
de diversas entre si. Todas as funções atribuídas 
à estrutura cognoscitiva do aluno na realização 
de aprendizagens implicam diretamente os es-
quemas de conhecimento; a nova informação ad-
quirida é armazenada na memória mediante sua 
incorporação e assimilação a um ou mais esque-
mas; a lembrança das aprendizagens anteriores é 
modificada pela construção de novos esquemas; 
assim, a memória é construtiva; os esquemas 
podem distorcer a nova informação, forçando-a 
a acomodar-se às suas exigências; os esquemas 
permitem fazer inferências em situações novas; 
os esquemas integram conhecimentos puramen-
te conceituais com habilidades, valores, atitudes 
etc.; aprender a avaliar e a modificar os próprios 
esquemas de conhecimento é um dos compo-
nentes essenciais do aprender a aprender.
l) A modificação dos esquemas de co-
nhecimento do aluno. 
Revisão, enriquecimento, diferencia-
ção, construção e coordenação progressiva do 
conhecimento são o objetivo da educação esco-
lar.
m) A atividade mental construtiva do 
aluno está na base dos processos de 
crescimento pessoal que a educação 
escolar tenta promover.
Uma interpretação construtivista da 
aprendizagem escolar, sem dúvida incompatível 
com uma concepção do ensino entendido como 
pura transmissão de conhecimentos, exige uma 
interpretação igualmente construtivista da inter-
venção pedagógica, cuja ideia diretriz consiste em 
criar as condições adequadas para que os esque-
mas de conhecimento inevitavelmente construí-
dos pelo aluno no decorrer das suas experiências 
sejam os mais corretos e ricos possíveis. Entretan-
to, uma concepção construtivista da intervenção 
pedagógica não renuncia a formular prescrições 
concretas para o ensino nem a planejar cuidado-
samente as atividades de ensino/aprendizagem.
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Você deve ter percebido que a definição de Currículo tem considerável complexidade, especial-
mente quando pensamos no Currículo a ser definido pela escola. É importante conhecer características 
do desenvolvimento, nas diferentes faixas etárias, para, então, propor atividades desafiadoras que pro-
movam aprendizagens com vistas ao crescimento humano, em todas as suas dimensões. Nesse aspecto, 
a psicologia contribui muito com seus estudos. 
Além disso, as interações a serem promovidas devem ser pensadas para garantir boas aprendiza-
gens, e, por isso, precisamos contar com boa organização do espaço e dos materiais disponíveis. Mas, 
lembre-se: isso só será possível se definirmos o que, quando e como ensinar acompanhado da explicita-
ção do modo como iremos acompanhar as aprendizagens, ou seja, a avaliação dos processos e conteú-
dos estudados.
1.5 Resumo do Capítulo
1.6 Atividades Propostas
1. O que podemos entender por “promover o crescimento dos seres humanos”? Como o currícu-
lo pode contribuir para isso?
2. Qual a relação entre aprendizagem e desenvolvimento?
3. O que você entende por currículo? Pode pesquisar em outras fontes.
4. Quais as funções do currículo?
5. Quais os componentes do currículo? Comente cada um deles.
O Pequeno Nicolau
O filme, por meio de 
um enredo divertido, 
mostra, de forma sutil, a 
escola e sua cultura em 
determinado tempo his-
tórico.
MultimídiaMultimídia
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CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE 
CURRÍCULO2 
O pluralismo é o ‘ismo’ da nossa época [...]
[Nós precisamos] escolher e combinar as 
tradições seletivamente [...]. Eleger aque-
les aspectos do passado e do presente 
que parecem mais relevantes para a tare-
fa em questão. (Jencks)
Prezado(a) aluno(a), é nossa intenção 
apresentar alguns conceitos de Currículo funda-
mentados nas novas visões, nos princípios, nos 
problemas e nos métodos apresentados pelo pós-
-modernismo. Esperamos que esses conceitos se-
jam suficientemente amplos e provocativos para 
proporcionar um início às pessoas interessadas 
nessa tarefa, especialmente você. Em termos prá-
ticos, uma das coisas mais necessárias para esse 
desenvolvimento é os novos princípios lógicos 
para substituir os que Ralph Tyler1 propôs há mais 
de meio século. É bem possível que os quatro Rs, 
de riqueza, recursão, relações e rigor, ajudem-nos a 
avançar nessa direção.
AtençãoAtenção
O currículo pós-moderno é marcado por sua na-
tureza construtiva e não linear...
O diálogo é a condição sine qua non de todo o 
processo. Sem diálogo não existe transformação.
Decidimos chamar este capítulo de Cons-
truindo uma Matriz de Currículo para enfatizar 
a natureza construtiva e não linear de um currí-
culo pós-moderno. De Piaget, Prigogine, Dewey 
e Bruner vêm as ideias de construção – com to-
dos eles, fora Piaget, e ele em parte, favoráveis a 
uma construção de final aberto, não determinista. 
Portanto, um currículo construtivo é aquele que 
emerge pela ação e interação dos participantes; 
ele não é estabelecido antecipadamente (a não 
ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, 
evidentemente, não tem nem início nem fim; ela 
tem fronteiras e pontos de interseção ou focos. 
Assim, um currículo modelado em uma matriz 
também é não linear e não sequencial, mas limi-
tado e cheio de focos que se interseccionam em 
uma rede relacionada de significados. Quanto 
mais rico o currículo, mais haverá pontos de in-
tersecção, conexões construídas, e mais profundo 
será o seu significado.
Considerar o currículo em termos da cons-
trução de uma matriz está de acordo com a ideia 
de Dewey da mente como um verbo e da ideia 
de Bruner (1986, p. 97) da mente como um ins-
trumento de construção – um instrumento que 
usamos para criar significado. Seguindo Dewey e 
precedendo Schön e Rorty, Schwab (1978, p. 287) 
afirma que “as construções teóricas são, em geral, 
 1 Os princípios lógicos de Tyler:
1. Que propósitos educacionais as escolas devem tentar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para tornar mais provável que esses propósitos sejam 
atingidos?
3.Como essas experiências educacionais podem ser efetivamente organizadas?
4. Como podemos determinar se esses propósitos estão sendo atingidos?
Tyler enunciou esses princípios lógicos para a elaboração do Currículo em sua obra Basic Principles of Curriculum and 
Instruction, de 1950.
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inadequadas e impróprias para os problemas de 
ensino e aprendizagem”. Os problemas de ensino 
e aprendizagem precisam ser tratados de uma 
perspectiva prática e não teórica; isto é, eles preci-
sam ser vistos não como parte de teorias concor-
rentes, mas em termos de seu “estado de coisas” 
local. Eles precisam ser tratados de uma maneira 
“concreta e particular [...] ilimitadamente suscetí-
vel às circunstâncias e, portanto, extremamente 
sujeita à mudança inesperada.” (SCHWAB, 1978, p. 
289). Eles precisam seguir os modelos não linea-
res que a Física Quântica e a Matemática do Caos 
estabeleceram, não os modelos universais, abran-
gentes, grandiosos, tão prevalentes no modernis-
mo. Essa mudança de ênfase na relação entre a 
teoria e a prática, na qual a teoria não mais pre-
cede a prática e em que a prática não está mais 
a serviço da teoria, não pretende negar a teoria 
ou criar uma lacuna inseparável entre as duas. 
Também não pretende “praticalizar” a teoria. Na 
verdade, ela pretende fundar a teoria na prática e 
desenvolvê-la a partir da prática. 
Se, como Katherine Hayles (1990) e Stephen 
Toulmin (1990) dizem, o século XX foi um século 
de turbulência, ele também foi o século que nos 
trouxe a consciência da auto-organização, pois 
a ordem que emerge (sob certas condições) da 
turbulência é uma ordem auto-organizadora. Os 
biólogos reconhecem isso há muito tempo, e isso 
é central na visão de mundo de Piaget e em seu 
trabalho com a criança, e é por essa razão que ele 
nunca conseguiu compreender o desejo “norte-
-americano” de apressar a transição de um está-
gio para o próximo. Quanto mais a transição for 
acelerada, menor a chance de a auto-organização 
operar. Entretanto, a auto-organização só come-
çou a adquirir importância como conceito com 
a Matemática do Caos e o trabalho de Prigogine 
com reações químicas oscilantes (e, portanto, au-
tocatalíticas e instáveis). 
Se pensarmos em uma pedagogia pós-
-moderna, ela deverá centrar-se no conceito de 
auto-organização. Como e quando, então, opera 
a auto-organização? Uma exigência é a pertur-
bação. Um sistema só se auto-organiza quando 
existe uma perturbação, um problema ou uma 
alteração – quando o sistema está perturbado e 
precisa se reajustar para continuar funcionando. 
Como diz Piaget, essa perturbação (desequilíbrio) 
fornece a força propulsora do redesenvolvimen-
to. Entretanto, como bem sabemos, a partir da 
experiência vivida, nem toda perturbação leva 
ao redesenvolvimento; é bem possível que uma 
situação desequilibrada leve ao tipo de caos que 
nos conduz não a um nível de ordem novo e mais 
complexo, e sim ao abismo da destruição. A his-
tória do século XX nos mostrou o potencial real 
dessa possibilidade.
Em que condições, então, você acha que a 
perturbação se torna um fator positivo no pro-
cesso auto-organizador? Façamos uma analo-
gia a partir da Teoria da Evolução das Espécies: as 
bactérias são organismos celulares surpreenden-
temente eficientes; não existe desperdício ou 
“sobra” em seu funcionamento com o meio am-
biente e dentro do meio ambiente. Todavia, elas 
não evoluíram, além de sua forma original, há 
mais de 3,5 bilhões de anos e provavelmente con-
tinuarão como são “até o sol explodir”. Entretanto, 
o design ineficiente de alguns peixes proporcio-
nou suficiente “sobra” e “redundância” para pode-
rem emergir da mesma substância múltiplos usos 
quando os peixes precisaram de guelras tanto 
para respirar quanto de ossos maxilares desenvol-
ventes. Assim, igualmente, os répteis precisavam 
de substância extra nos ossos maxilares, para que 
elas pudessem servir aos múltiplos usos de comer 
e desenvolver tímpanos. Bem, ninguém defende-
ria um currículo que tivesse sobras e redundân-
cia, nem estas devem ser as qualidades principais 
de um aluno. Mas o aluno, no curso do currículo, 
precisa conhecer o material estudado suficiente-
mente bem e ter uma confiança pessoal suficien-
te para ser capaz tanto de resolver, interpretar, 
desempenhar e analisar o material apresentado, 
quanto de brincar com esse material de maneira 
imaginativa e sutil. A analogia com os múltiplos 
usos da evolução são, acreditamos, as múltiplas 
perspectivas do currículo. Isso exige um currículo 
rico em diversidade, problemática e heurística, 
assim como uma atmosfera de sala de aula que 
estimule a exploração – um passo além da des-
coberta. 
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A perturbação só vai desencadear a auto-
-organização quando o meio ambiente for su-
ficientemente rico e aberto para que múltiplos 
usos, interpretações e perspectivas entrem em 
cena. Se falamos de um currículo aberto, como 
fica a questão da autoridade docente na diretivi-
dade do processo ensino-aprendizagem? Em ge-
ral, a nossa sociedade adota uma visão particular 
em relação ao controle, uma visão que supõe que 
o controle deve ser definido em termos de im-
posição externa. O controle, em termos de auto-
controle ou controle interno, sempre deve ter as 
palavras auto ou interno como modificadores; de 
outra forma, supõe-se que controle significa inter-
venção externa – trazer um deus ex-machina para 
a situação. Outra visão do controle, bem oposta, 
é aquela encontrada na auto-organização, na 
Matemática do Caos, no naturalismo de Dewey, 
na Cosmologia de processo de Whitehead, na 
narrativa de Bruner, na fenocópia de Piaget e na 
Hermenêutica de Gadamer. Todos eles supõem 
que a autoridade está dentro (não fora) de parâ-
metros situacionais. Além disso, todos supõem 
que o controle é o autocontrole que emerge das 
interações dentro desses parâmetros situacionais. 
Esse tipo de controle não foi estudado de forma 
muito profunda, portanto, muitas vezes, os pro-
fessores (involuntariamente e não criticamente) 
achavam que o controle deveria ser do tipo deus 
ex-machina em vez de do tipo prima interpares. É 
este último, “primeiro entre iguais”, que, acredita-
mos, define o papel do professor em um currículo 
transformativo, pós-moderno. Como o primeiro 
entre iguais, o papel do professor não é anulado, 
e sim reestruturado e (re)situado: de um papel 
externo à situação do aluno, torna-se um só com 
aquela situação. Questões de procedimento, me-
todologia e valores não são decididas no abstrato, 
longe das praticabilidades da vida, mas são sem-
pre decisões locais envolvendo os alunos, profes-
sores, costumes e tradições locais. Obviamente, o 
papel do professor é crucial aqui, mais do que na 
estrutura deus ex-machina, em que o professor é 
um reforçador – no melhor dos casos, um intér-
prete – dos valores dos outros. Em uma estrutura 
situacional, o professor é um líder de dentro, não 
um ditador (por mais benevolente que seja) de 
fora. Desenvolver esse novo papel é um desafio 
que os professores e os programas de educação 
dos professores precisam enfrentar.
Um ingrediente-chave nessa estrutura si-
tuacional é o estabelecimento da comunidade 
– tornar praticável aquele reino fascinante, ima-
ginativo, em que ninguém é dono da verdade e to-
dos têm o direito de ser compreendidos. Aqui está 
a base para o diálogo, e é por meio do diálogo 
dentro de uma comunidade interessada e crítica 
que os métodos, procedimentos e valores são 
desenvolvidos a partir das experiências de vida – 
que “usos” são transformados em “deveres”. Falar 
nesses termos – desenvolver autoridade e contro-
le em vez de impô-los – soa estranho aos nossos 
ouvidos modernistas. Entretanto, defendemosque o controle e a autoridade são desenvolvidos 
internamente, não impostos externamente. Esse 
desenvolvimento comunal da autoridade e do 
controle é imperativo para que o ecletismo e o 
foco multivariado predominantes no pós-moder-
nismo sejam utilizados criativamente.
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Caro(a) aluno(a), enquanto a teoria do co-
nhecimento do espectador dominar – a teoria 
de que a realidade é determinada à parte de nós 
para ser descoberta por meio de certos métodos 
–, a lógica e o modo analítico governarão a nossa 
epistemologia e a nossa pedagogia. Nessa estru-
tura, são necessárias as explicações claras. Assim, 
os princípios lógicos de Tyler e suas ramificações 
enfatizam a precisão na afirmação dos objetivos e 
das experiências e no esquema por meio do qual 
esses objetivos e experiências são avaliados. Em-
bora o controle e a autoridade sejam importantes 
nesse paradigma, em um nível mais profundo, 
metafísico, o conceito básico é o de que a preci-
são na observação e no pensamento é a entrada 
naquele reino que está além das nossas experiên-
cias pessoais, aquele reino que contém o “verda-
deiro conhecimento”.
Laplace sonhava em obter precisamen-
te todos os dados sobre os movimentos celes-
tiais dos planetas e depois traçar suas órbitas 
para a eternidade, sonhava em descobrir, por 
meio da Ciência e da Matemática, a verdadeira 
ordem da natureza planejada por Deus. Taylor2 
 utilizou a precisão do cronômetro ao programar 
os passos que um operário deveria dar e o tem-
po que ele gastaria em cada tarefa. Atualmente, 
os professores encorajam a precisão, exortando 
os alunos a “prestar atenção”, a “ouvir cuidadosa-
mente”, a “fazer observações perspicazes”. Subja-
centes a essas exortações está a suposição de um 
relacionamento de espectador (não construtivis-
ta) entre o aluno e o conhecimento. Considera-
-se que o conhecimento está “lá fora”, e o aluno, 
como uma pessoa semelhante a um operário, de 
“primeira classe”, deve se preparar para receber 
esse conhecimento conforme ele é transmitido. 
Quão bem o aluno recebeu esse conhecimento 
está espelhado na nota recebida. 
2.1 A Metáfora e o Modo Narrativo
No entanto, ultimamente, essa visão tem 
sido muito criticada; tanto Rorty quanto Toulmin 
atacaram drasticamente a tradição do espectador 
analítico na Filosofia, o comportamentalismo pa-
rece uma questão morta na Psicologia, e o currí-
culo está, pelo menos, flertando com conceitos 
de construção e reflexão. 
Conforme Bruner (1986) salienta, existe 
outro modo de pensamento complementar ao 
lógico, analítico, científico – o modo metafórico, 
narrativo, hermenêutico. A diferença-chave entre 
esses dois modos de pensamento é que o analí-
tico é explanatório, enquanto o narrativo é inter-
pretativo. No primeiro, o professor deseja obter 
a precisão na apresentação; no último, ele quer 
“manter o diálogo em andamento”. Neste último, 
a suposição é a de que os significados são criados 
(construídos) pelo diálogo. O diálogo é a condi-
ção sine qua non de todo o processo. Sem diálogo 
não existe transformação. As metáforas são mais 
úteis do que a lógica para gerar esse diálogo. Elas 
são criativas e nos ajudam a ver o que não vemos. 
As metáforas são abertas, heurísticas, geradoras 
de diálogo. A lógica é definicional; ela nos aju-
da a ver mais claramente aquilo que já vemos e 
tem por objetivo o fechamento, a exclusão. Nós 
precisamos, é claro, tanto da imaginação criativa 
quanto da definição lógica. Precisamos de cria-
ção e fechamento. A vida é nascimento e morte; a 
realidade, diz Whitehead, também o é. É por meio 
da interação da metáfora e da lógica que a vida é 
vivida, experienciada, desenvolvida. 
Como professores, precisamos trazer essa 
interação para as nossas construções de currículo. 
O modo narrativo requer interpretação. Uma boa 
história, uma grande história, encoraja e desafia 
o leitor a interpretar, a iniciar um diálogo com o 
texto. Em uma boa história existe exatamente a 
quantidade suficiente de indeterminância para 
incitar o leitor ao diálogo. É o elemento da indeter-
2 Referimo-nos à obra tradicional de Taylor (Frederick Winslow Taylor, 1856-1915) acerca da racionalização do trabalho por meio 
do estudo de tempos e movimentos do trabalhador na execução da tarefa.
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minância que faz com que o texto “se comunique” 
com o leitor e, por sua vez, o induz a “participar” da 
história. Como professores, precisamos apresen-
tar as nossas lições de uma forma suficientemen-
2.2 Objetivos, Planos, Propósitos
te narrativa para encorajar os nossos alunos a ex-
plorarem conosco as possibilidades que podem 
ser geradas a partir de um diálogo com o texto.
Você já deve ter percebido em sua vida 
que não há nada mais importante para o ser hu-
mano do que estabelecer, experienciar e avaliar 
objetivos, planos e propósitos. Nisso Tyler estava 
certo; essa atividade intencional é o que separa a 
espécie humana das outras em grau, se não em 
espécie – e é essa atividade que permite à nos-
sa espécie a escolha de criar ou destruir intencio-
nalmente. A capacidade de planejar traz consigo 
uma responsabilidade impressionante – em rela-
ção a nós mesmos, aos outros, ao meio ambiente 
em que vivemos. 
Subjacente ao conceito de inteligência crí-
tica de Dewey está, evidentemente, essa ideia do 
ser humano como competente no planejamento 
intencional. A transformação que Dewey deseja-
va ver acontecendo era a transformação da com-
petência nascente ou potencial em capacidade e 
desempenhos maduros. Dewey percebeu corre-
tamente que um currículo que respeitasse a ca-
pacidade do indivíduo de criar, planejar, executar 
e avaliar seria aquele currículo que respeitaria as 
atividades de planejamento do indivíduo – isto é, 
sua ação concreta de planejar. Esse currículo tinha 
de basear-se em uma pedagogia e epistemologia 
interativas, não de espectador. Infelizmente, o 
currículo escolar da época de Dewey (e da nos-
sa época) estava tão atolado no modernismo que 
compreendeu erroneamente o estabelecimento 
de objetivos, a criação do significado e o planeja-
mento intencional. Dois entendimentos errôneos 
destacam-se como cruciais. Um deles é que nós 
supomos que o indivíduo desenvolve melhor as 
suas habilidades de planejamento sendo um re-
cebedor ou copiador passivo dos planos de outra 
pessoa, em vez de sendo um participante ativo do 
processo de planejamento – isto é, um recebedor 
ou descobridor do conhecimento, não um criador 
de significado. O segundo grande equívoco foi 
que nós aceitamos (tacitamente) uma cosmolo-
gia baseada em um universo estável em ordem. A 
Física Quântica e a Filosofia de Whitehead, assim 
como a Química termodinâmica das estruturas 
dissipativas e o pensamento filosófico de John 
Dewey e Richard Rorty, ajudaram-nos a perceber 
a inadequação dessa visão simplista de um uni-
verso estável. 
A complexidade é a natureza da Natureza, e 
somente nas últimas décadas é que começamos 
a estudar seriamente a complexidade. Qualquer 
pessoa que a tenha estudado percebe que ela 
supõe conceitos não reconhecidos pelo moder-
nismo: a auto-organização e a transformação são 
dois desses conceitos. Em uma estrutura que re-
conhece a auto-organização e a transformação, 
os objetivos, planos e propósitos não surgem 
apenas antes, mas também a partir da ação. Essa 
é uma questão essencial, de acordo com Dewey: 
os planos surgem da ação e são modificados pela 
ação. Os dois são interativos, cada um levando ao 
outro e dependendo do outro. Curricularmente, 
isso significa que os planos de curso ou aula 
devem ser escritos, de maneira geral, livres, um 
tanto indeterminados. À medida que o curso ou 
a aula progride, a especificidade torna-se mais 
apropriadae é trabalhada conjuntamente – entre 
professor, alunos, texto. Esse planejamento con-
junto não só permite a flexibilidade – utilizar o 
inesperado –, como também permite que os pla-
nejadores se compreendam e compreendam seu 
assunto com um grau de profundidade de outra 
forma não obtido. 
Existem padrões no nosso planejamento, 
como Piaget, Vygotsky e Bruner ajudaram-nos a 
perceber; e o material do assunto (o texto) que 
usamos no nosso planejamento tem a sua pró-
pria estrutura, história e parâmetros. Investigar a 
estrutura e a história de um assunto fornece-nos 
insights além daqueles encontrados nos livros di-
Sandra da Costa Lacerda
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24
Assista ao filme “Vocacional – uma aventura hu-
mana”.
Ele aborda uma experiência curricular vivencia-
da na década de 60, dentro de uma visão pro-
gressista de currículo. Vale a pena conhecer!
Visite o site www.gvive.org.
MultimídiaMultimídia
2.3 Os Quatro Rs - uma Alternativa para os Princípios Lógicos de Tyler
dáticos. Na frase de Donald Oliver (1990, p. 64), 
estamos adquirindo “conhecimento fundamenta-
do”, não apenas “conhecimento técnico”. O plane-
jamento conjunto, desenvolvimental, aproveita 
o inesperado, leva a um conhecimento funda-
mentado e ajuda o aluno a adquirir “um repertó-
rio crescente de descrições alternativas” (RORTY, 
1989, p. 39). Todos esses são importantes atribu-
tos nas nossas tentativas de desenvolver a com-
petência no manejo do mundo em que vivemos.
Os três Rs, de Readin, Ritin, e Rithmetic3, fo-
ram criações do final do século XIX e início do XX, 
visando às necessidades de uma sociedade in-
dustrial em desenvolvimento. A leitura era a leitu-
ra funcional de notas de venda e conhecimentos 
de embarque (carga), combinada com histórias 
inspiradoras. A escrita era literalmente caligrafia, 
introduzindo um estilo de livro-razão na primeira 
série. Esse treinamento cursivo tinha de começar 
cedo, pois por volta da quinta série a metade da-
queles que haviam entrado na escola tinha par-
tido. A Aritmética, não a Matemática, era essen-
cialmente adição e subtração de colunas, com 
multiplicação e divisão algorítmica, começando 
nos últimos anos elementares. Novamente, a ên-
fase estava no funcionalismo de um empregado 
de comércio, capaz de manter as notas de venda 
e os livros-razão com precisão e ordem. A reso-
lução de problemas era introduzida na segunda 
série, mas estava pesadamente, se não exclusiva-
mente, associada a compras em uma loja urbana.
Os alunos nascidos no início do século XX ti-
veram o seu treinamento inicial na escola elemen-
tar nesses três Rs. As listas de palavras para leitura 
e ortografia preparavam para a sociedade urba-
na, industrial, que existia. O método de caligrafia 
começava na primeira série. Com os professores 
que ensinavam as turmas de primeira, segunda e 
terceira séries, aprendia-se a manter os dígitos da 
coluna das dezenas fora da coluna das centenas 
e da coluna das unidades, e sempre começando 
com a coluna certa para “transferir” um dígito 
único e para “transportar” para a próxima coluna 
quaisquer dígitos restantes. Na quarta série, uma 
pequena modificação nesse método “consoante” 
– a saber, que no caso de decimais eram as vír-
gulas dos decimais que precisavam formar uma 
falange vertical, uniforme. Zeros eram acrescen-
tados à direita da vírgula decimal para manter a 
coluna certa, as centenas (muitas vezes conside-
radas como centavos), alinhadas.
Na vida fora da escola, o marceneiro da es-
quina e demais profissionais do comércio não 
eram tão bons quanto os professores na manu-
tenção de colunas ordenadas. Além disso, muitos 
começavam a sua adição na coluna da esquerda, 
não da direita. Quando questionados, afirmavam 
que não queriam cometer erros com o dinheiro 
e que esse método lhes garantia maior exatidão 
com essas colunas importantes. Pior ainda, mui-
tos agrupavam os dígitos ou na sua cabeça, ou 
em pequenas anotações, em combinações iguais 
a dez. Esses métodos, por mais intrigantes que 
fossem e a despeito de funcionarem muito bem 
na vida real, eram descartados na escola como 
heresia, o que deixava alguns alunos atônitos. 
 3 Reading (Leitura), Writing (Escrita), Arithmetic (Aritmética).
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25
Como nos relata Doll (1997, p. 191): 
Em retrospecto, acho que o Sr. Bartlett 
[o marceneiro] era mais industrialmente 
orientado do que a Srta. Thatcher [a pro-
fessora], e talvez inclusive um melhor pe-
dagogo. Ao lidar com as minhas próprias 
classes elementares, eu descobri grande 
parte da adição de colunas – pelo menos 
do tipo prático dá uma ‘impressão’ me-
lhor quando é feita da esquerda para a 
direita, permitindo assim que a intuição e 
a estimativa entrem em cena. Além disso, 
trabalhar com colunas agrupando alga-
rismos em combinações de dez não só 
produz respostas mais exatas como tam-
bém encoraja o pensamento estrutural e 
situacional – por exemplo, fazer 101-49 
como 102-50, ou talvez como 100-50+2. 
Este ‘ordenamento caótico’ é a marca re-
gistrada do modus operandi dos meus 
alunos há muitos anos – antes de eu ler 
Whitehead ou ouvir falar sobre o pós-
-modernismo; isso geralmente era muito 
útil para.
À primeira vista, não vemos uma conexão 
entre os princípios lógicos de Tyler e os três Rs. 
Entretanto, um funcionalismo preestabelecido 
está subjacente em ambos. Embora a estrutura de 
Tyler expanda e amplie o funcionalismo industrial 
além das notas de venda e dos livros-razão, ainda 
existe a suposição de objetivos preestabelecidos. 
Nessa estrutura, os objetivos não emergem no 
“brincar” com as experiências; pelo contrário, os 
objetivos são predeterminados, assim como as 
experiências e os métodos para desenvolver essas 
experiências. Todos estão firmemente no lugar 
antes de ocorrer qualquer interação com os alu-
nos. As avaliações são planejadas para correla-
cionar as experiências somente com os objetivos 
preestabelecidos, não para explorar aquilo que os 
alunos geraram pessoalmente depois de refletir 
sobre as experiências. 
De fato, como foi salientado anteriormente 
neste capítulo, enquadrar a evolução em termos 
de geração, reflexão e transformação é virtual-
mente contraditório a partir de uma perspectiva 
modernista. Então, o que serviria como critérios 
para um currículo destinado a promover uma 
visão pós-moderna? Que critérios poderíamos 
usar para avaliar a qualidade de um currículo pós-
-moderno – um currículo gerado, não pré-defini-
do, indeterminado, mas limitado, explorando o 
“fascinante reino imaginativo da risada de Deus” 
e constituído por uma rede sempre crescente de 
“universalidades locais”? Doll (1997) sugere que 
os quatro Rs, de Riqueza, Recursão, Relações, e Ri-
gor, poderiam servir para esse propósito. 
Riqueza 
Esse termo se refere à profundidade do 
currículo, às suas camadas de significado, às suas 
múltiplas possibilidades ou interpretações. Para 
que os alunos e professores transformem e sejam 
transformados, um currículo precisa ter a “quan-
tidade certa” de indeterminância, anomalia, inefi-
ciência, caos, desequilíbrio, dissipação, experiência 
vivida – para usar palavras e expressões já descri-
tas. Não podemos definir antecipadamente qual 
será exatamente a “quantidade certa” para que 
o currículo seja provocativamente gerador, sem 
perder sua forma ou configuração. Essa é uma 
questão que deve ser continuamente negociada 
entre alunos, professores e textos (os últimos con-
tendo histórias antigas e suposições básicas que 
não podem ser negligenciadas). Mas a questão 
de o currículo precisar de qualidades perturba-
doras não deve ser negociada; essas qualidades 
formam as problemáticas da vida e são a essência 
de um currículo rico e transformador. Outra ma-
neira de dizer isso é afirmarque as problemáticas, 
perturbações e possibilidades inerentes a um cur-
rículo são o que lhe dá riqueza e também o seu 
senso de ser.
As principais disciplinas acadêmicas ensina-
das nas escolas têm seus próprios contextos his-
tóricos, conceitos fundamentais e vocabulários 
finais. Portanto, cada uma interpretará a riqueza 
à sua própria maneira. A linguagem – incluindo a 
leitura, escrita, literatura e comunicação oral – de-
senvolve a sua riqueza ao centrar-se intensamen-
te (mas não exclusivamente) na interpretação de 
metáforas, mitos, narrativas. Dizer isso coloca a 
linguagem dentro de uma estrutura hermenêuti-
ca; é ver a linguagem como integrada à cultura, 
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assim como um dos determinantes da cultura. 
A Matemática – um assunto em que a Aritméti-
ca Computacional desempenha apenas um pe-
queno papel – adquire sua forma de riqueza ao 
“brincar com padrões”. Obviamente, isso pode ser 
feito com os computadores – instrumentos que 
qualquer currículo matematicamente rico deve-
ria possuir –, mas eles não são uma condição sine 
qua non. Podemos ver padrões, desenvolvê-los e 
brincar com eles em simples combinações numé-
ricas ou na geometria. Em todos os níveis, da Edu-
cação Infantil à Universidade, a Matemática pode 
ser tratada significativamente como “brincar com 
padrões”. A Ciência – incluindo a biológica e a fí-
sica – pode ser vista como hipóteses intuitivas, 
desenvolventes, indagadoras, “comprovadoras” 
referentes ao mundo em que vivemos. Isso leva 
a Ciência além da coleção de “fatos” – com a su-
posição de que esses fatos são fragmentos objeti-
vos da realidade – até a esfera do manipular, criar, 
trabalhar com fatos ou informações de uma ma-
neira imaginativa e (termo)dinâmica. As Ciências 
Sociais – aquelas múltiplas disciplinas da Antro-
pologia, Economia, História, Psicologia e Sociolo-
gia – retiram seu conceito de riqueza do diálogo a 
respeito de ou da negociação de passagens entre 
várias interpretações (muitas vezes concorrentes) 
das questões sociais. Aqui, provavelmente mais 
do que em qualquer outra disciplina, as suposi-
ções são questionadas. São esses dados aceitos 
que constituem as fundações dos costumes, das 
normas e dos padrões da sociedade; e em uma 
sociedade democrática, é imperativo que esses 
dados estejam abertos ao diálogo.
Obviamente, essas disciplinas, suas lingua-
gens e histórias não são mutuamente exclusivas. 
O conceito de desenvolver riqueza por meio do 
diálogo, de interpretações, geração e comprova-
ção de hipóteses e do brincar com padrões po-
de-se aplicar a tudo o que fazemos no currículo. 
Novamente, essas ideias soam estranhas para 
aqueles imbuídos de uma perspectiva moder-
nista, o que ajuda a explicar por que precisamos 
transcender essa perspectiva e chegar a uma pós-
-modernista. 
Recursão 
Derivada de recorrer, ocorrer novamente, 
a recursão é normalmente associada à operação 
matemática da iteração. Na iteração, uma fórmu-
la é “aplicada” repetidamente, com o resultado de 
uma equação sendo o input para a próxima. Em y 
= 3x+1, um y de 4 (se o x = 1) torna-se o próximo x, 
e o novo y de 13 torna-se o próximo x, e assim por 
diante. Nessas iterações, existe tanto estabilidade 
como mudança; a fórmula permanece a mesma, 
as variáveis mudam (de maneira ordenada, mas 
muitas vezes imprevisível). Entretanto, quando 
Bruner (1986, p. 97) afirma que “qualquer teoria 
formal da mente é impotente sem a recursão” – e 
destaca a importância da recursão para a Episte-
mologia e a Pedagogia –, ele se refere menos à 
Matemática e mais à capacidade humana de fazer 
com que os pensamentos se conectem em circui-
tos. Essa conexão de pensamentos com pensa-
mentos distingue a consciência humana; é assim 
que criamos significado. Conforme Bruner (1986, 
p. 127), “grande parte do processo de educação 
consiste em ser capaz de distanciar-se de alguma 
maneira daquilo que se sabe, ao conseguir refletir 
sobre o próprio conhecimento.” 
É assim também que criamos um senso de 
self, por meio da interação reflexiva com o meio 
ambiente, com os outros, com uma cultura. Essa 
“reflexão recursiva” é essencial em um currículo 
transformativo; em um currículo que respeita, va-
loriza e usa a recursão, não existe nenhum início 
ou final fixo. Conforme Dewey salientou, cada fi-
nal é um novo início, cada início emerge de um 
final anterior. Os segmentos, partes e sequências 
de um currículo são porções arbitrárias que, em 
vez de serem vistas como unidades isoladas, são 
vistas como oportunidades para a reflexão. Em 
uma estrutura dessas, cada teste, trabalho ou 
entrada em um diário pode ser visto não apenas 
como a conclusão de um projeto, mas também 
como o início de outro – para explorar, discutir, in-
vestigar, tanto dentro de nós, como criadores de 
significado, quanto dentro do texto em questão. 
Esse currículo, é claro, será aberto, não fechado; 
como o próprio pós-modernismo, ele é bifronte, 
eclético, interpretativo. 
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A recursão e a repetição diferem no sentido 
de que nenhuma delas, de nenhuma maneira, re-
flete a outra. A repetição, um forte elemento no 
modo modernista, destina-se a melhorar o de-
sempenho estabelecido. Sua estrutura é fechada. 
A recursão visa a desenvolver a competência de 
organizar, combinar, inquirir, utilizar as coisas heu-
risticamente. Sua estrutura é aberta. A diferença 
funcional entre a repetição e a recursão está no 
papel que a reflexão desempenha em cada uma. 
Na repetição, a reflexão desempenha um papel 
negativo; ela interrompe o processo. Existe certa 
automaticidade na repetição que mantém o mes-
mo processo em andamento – de novo e de novo 
e de novo, como nos exercícios de Aritmética com 
a apresentação de cartões ou nos exercícios de 
tênis com uma máquina que arremessa bolas. Na 
recursão, a reflexão desempenha um papel posi-
tivo; para que os pensamentos se conectem com 
eles mesmos, como na experiência secundária de 
Dewey, refletindo sobre a experiência primária, 
ou na inteligência reflexiva de Piaget, refletindo 
sobre a inteligência prática, é necessário, como 
disse Bruner, que recuemos naquilo que estamos 
fazendo, que “nos distanciemos de alguma ma-
neira” dos nossos próprios pensamentos. Portan-
to, na recursão, é necessário que outras pessoas 
– colegas, professores – observem, critiquem, res-
pondam àquilo que fizemos. O diálogo torna-se a 
condição sine qua non da recursão: sem a reflexão 
– gerada pelo diálogo – a recursão torna-se vazia, 
não transformativa; ela não é uma recursão refle-
xiva, é apenas repetição.
Relações
O conceito de relações é importante em 
um currículo moderno, transformativo, de duas 
maneiras: uma pedagógica, e outra cultural. As 
primeiras poderiam, naturalmente, ser chamadas 
de relações pedagógicas, referindo-se às relações 
dentro do currículo – a matriz ou rede que o torna 
rico. As últimas poderiam, também naturalmen-
te, ser chamadas de relações culturais, referindo-
-se àquelas relações culturais ou cosmológicas 
que estão fora do currículo, mas constituem uma 
grande matriz dentro da qual o currículo está in-
serido. Ambas as relações são importantes; uma 
complementa a outra.
Ao focar as relações pedagógicas, focamos 
as conexões dentro de uma estrutura curricular 
que lhe dá profundidade, a profundidade desen-
volvida pela recursão. Aqui, os processos duplos 
de fazer e refletir sobre o fazer são importantes, e 
por meio destes o currículo se torna mais rico com 
o passar do tempo. O aluno deve usar o tempo 
necessário para dominar o material apresentado, 
até certo nível, predeterminado, de proficiência 
repetitiva. Em um universo em processo, o tempo 
assume uma dimensão diferente, qualitativa; ele 
adquire um aspecto transformático,uma vez que 
sempre está ocorrendo algum tipo de desenvol-
vimento. As condições, situações e relações estão 
sempre mudando; o presente não recria o pas-
sado (embora certamente seja influenciado por 
ele), e o presente também não determina o futuro 
(embora seja um influenciador). Assim, também, 
a estrutura curricular operando no início do curso 
é inevitavelmente diferente da estrutura curricu-
lar operando no final do curso. A questão não é a 
diferença, mas o grau ou qualidade da diferença 
– se a diferença é uma diferença que faz uma dife-
rença. Doll (1997), em um relato pessoal, aponta-
-nos a importância de se pensar as relações peda-
gógicas na construção do currículo:
Reconhecendo a contingência das re-
lações, e esperando que essas relações 
sejam desenvolvidas positivamente e 
comunalmente durante o curso de um 
semestre, organizo meus cursos univer-
sitários de subgraduação e graduação 
para intensificar este desenvolvimento. 
Entre os instrumentos que utilizo, um 
deles é oferecer um curso que lista leitu-
ras comuns apenas para 2/3 do curso; no 
último terço os vários grupos escolhem 
suas leituras de uma lista selecionada. O 
tempo de aula não é dedicado ao resumo 
dessas leituras, mas a interconectá-las 
com as leituras comuns e entre si. A qua-
lidade da discussão melhora conforme o 
semestre se desenvolve; assim, também, 
os trabalhos escritos no início do semes-
tre melhoram extraordinariamente quan-
do reescritos e reestruturados depois da 
utilização dos insights obtidos. Às vezes 
Sandra da Costa Lacerda
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a mudança é transformativa. Nas aulas 
de segundo grau, em que muitas vezes 
utilizo um texto estabelecido, construo 
relações orientadas pelo tempo, pedindo 
aos alunos que reestruturem o material 
apresentado, que escolham ou reenqua-
drem as perguntas do capítulo, e lidem 
com o material textual numa base ‘o-que-
-aconteceria-se’ (imaginária) e numa base 
‘relacione-isso-a-você-mesmo’ (real). Nas 
séries de primeiro grau, sigo os mesmos 
procedimentos gerais, mas uso materiais 
bem mais manipulativos, como contar 
histórias, projetos e apresentações dra-
máticas. O livro didático, durante tudo 
isso, é visto como algo a ser revisado, não 
como algo a ser seguido. Ele é a base a 
partir da qual ocorre a transformação. 
Numa estrutura pós-moderna, o currícu-
lo precisa ser criado (auto-organizado) 
pela comunidade da sala de aula, não pe-
los autores dos livros didáticos. Deve es-
tar claro em todas essas histórias pessoais 
que, ao construir uma matriz de currículo 
com um rico conjunto de relacionamen-
tos, eu fui fortemente influenciado pela 
máxima de Whitehead de ‘não ensinar 
assuntos demais’, mas ‘ensinar cuidado-
samente’ aquilo que realmente ensino, 
e deixar que as idéias principais ‘sejam 
lançadas em todas as combinações pos-
síveis’. (p. 196). 
O conceito de relações culturais origina-se 
de uma cosmologia hermenêutica – uma cosmo-
logia que enfatiza a narração e o diálogo como 
veículos essenciais na interpretação. A narração 
faz aflorar os conceitos de história (por meio da 
história), linguagem (por meio do relato oral) e 
lugar (por meio da localidade de uma história). O 
diálogo inter-relaciona esses três aspectos para 
nos proporcionar um senso de cultura que é local 
em sua origem, mas global nas interconexões. As-
sim, todas as nossas interpretações se relacionam 
à cultura local e se interconectam com outras cul-
turas e suas interpretações por meio de uma ma-
triz global. O discurso (narração e diálogo) opera, 
então, dentro de uma estrutura cultural de duas 
camadas; ele opera assim muito mais do que na 
estrutura funcionalista, abstrata e privilegiada 
postulada pelo modernismo. O discurso passa a 
ser “contextualista”, sempre limitado pelo cará-
ter local de nós mesmos, de nossas histórias, de 
nossa linguagem, de nosso lugar, mas também 
se ampliando em uma rede global e ecológica 
cada vez maior. É essa natureza de duas camadas 
ou dois focos que torna as relações culturais tão 
complexas. Reconhecer a natureza contextualista 
do discurso ajuda-nos a perceber que os constru-
tos daqueles que estão participando estruturam 
todas as conversações, todos os atos de ensino. 
Como professores, não podemos e não devemos 
transmitir diretamente a informação; em vez dis-
so, desempenhamos o ato de ensinar quando aju-
damos os outros a negociarem passagens entre 
seus construtos e os nossos, entre os nossos e os 
dos outros. É por isso que Dewey diz que ensinar 
é um processo interativo, com a aprendizagem 
sendo um subproduto dessa interação. 
Rigor
De certa maneira, como o mais importante 
desses quatro critérios, o rigor evita que um cur-
rículo transformativo caia ou em um “relativismo 
extravagante”, ou em um “solipsismo sentimen-
tal”. Ao apresentar a transformação como uma 
alternativa para a nossa atual estrutura de men-
suração, fica fácil ver a transformação como nada 
além de antimensuração ou não mensuração. 
Aqui, a transformação deixa de ser uma verdadei-
ra alternativa e passa a ser apenas uma variação 
daquilo que ela tenta substituir. Isso certamente 
aconteceu nos movimentos de educação pro-
gressista e aberta. Dewey lutou com o problema 
do movimento da educação progressista e escre-
veu Need for a Philosophy of Education para expli-
car por que a Educação progressista precisava ser 
mais do que antitradicional, por que a Educação 
progressista tinha de ter seus próprios fundamen-
tos e estrutura. Ao comparar sua visão da Educa-
ção progressista – desenvolvimental e transfor-
mativa – com a visão progressista recebida (que 
ele considerava romântica demais) ou com a visão 
tradicional estabelecida (que ele considerava rígi-
da demais), ele disse: “esta alternativa não é ape-
nas um curso intermediário ou um compromisso 
entre os dois procedimentos. É algo radicalmente 
diferente dos dois. Gostos e poderes existentes 
Currículos e Programas
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têm de ser tratados como possibilidades.” (DEWEY 
apud DOLL, 1997, p. 198). Para tratar a interpreta-
ção rigorosamente, precisamos estar conscientes 
de que todas as avaliações dependem de suposi-
ções (muitas vezes ocultas). Assim como as estru-
turas diferem, os problemas, os procedimentos e 
os resultados valorizados também diferem. Rigor, 
aqui, significa a tentativa consciente de esclarecer 
essas suposições, que nós ou outras pessoas apre-
ciamos tanto, assim como negociar passagens 
entre essas suposições, para que o diálogo seja 
significativo e transformativo. O diálogo entre o 
leitor e o texto é um processo de duas vias, ambos 
têm uma voz, e nesse diálogo existe uma combi-
nação de determinância e indeterminância. A in-
determinância, aqui, não significa arbitrariedade; 
pelo contrário, ela leva em conta um espectro 
de realização, melhor ainda, ela leva em conta 
uma gama de possibilidades a partir das quais 
surgem as realizações. A realização que surge no 
desenvolvimento depende do próprio processo 
Saiba maisSaiba mais
Pesquise nas Leis nºs 4.024/61 e 5.692/71 as indica-
ções de currículo propostas.
de interação, da mistura de indeterminância com 
determinância. 
Assim, o rigor também pode ser definido 
em termos de mistura da indeterminância com a 
interpretação. A qualidade da interpretação, sua 
riqueza, depende de quão inteiramente e quão 
bem nós desenvolvemos as várias alternativas 
apresentadas pela indeterminância. Nessa nova 
estrutura para o rigor – combinar a complexi-
dade da indeterminância com hermenêutica da 
interpretação –, parece necessário estabelecer 
uma comunidade, uma comunidade crítica, mas 
apoiadora. Tal comunidade é o que uma escola 
deveria ser. 
Caro(a) aluno(a), uma Matriz Curricular, após a definição de qual ser humano se quer formar, deve 
preocupar-seem manter a coerência entre os meios e fins, ou seja, o conteúdo definido deve ir ao encon-
tro dos objetivos. 
Construir uma Matriz de Currículo é considerar o modo como as relações de tempo, espaço e ma-
teriais se estabelecem. Elas revelam o quanto o currículo favorece ou não a participação e criatividade de 
seus atores. Nesse sentido, o modo narrativo e as metáforas podem contribuir muito nessa abordagem.
2.4 Resumo do Capítulo
2.5 Atividades Propostas
1. Quais são as características de um currículo elaborado a partir de uma matriz?
2. O que são os 4 Rs? Comente cada um deles. 
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31
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO 
POR PROJETOS DE TRABALHO OU A 
TENTATIVA DE APLICAÇÃO DE UMA 
MATRIZ CURRICULAR PÓS-MODERNA
3 
A proposta que inspira os Projetos de Traba-
lho está vinculada à perspectiva do conhecimen-
to globalizado e relacional.4 Essa modalidade de 
articulação dos conhecimentos escolares é uma 
forma de organizar a atividade de ensino e apren-
dizagem, que implica considerar que tais conhe-
cimentos não se ordenam para sua compreensão 
de uma forma rígida, nem em função de algumas 
referências disciplinares preestabelecidas ou de 
uma homogeneização dos alunos. A função do 
projeto é favorecer a criação de estratégias de 
organização dos conhecimentos escolares em 
relação ao tratamento da informação e a relação 
entre os diferentes conteúdos em torno de pro-
blemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a 
AtençãoAtenção
A organização dos Projetos de Trabalho baseia-se, 
fundamentalmente, em uma concepção da glo-
balização, entendida como um processo muito 
mais interno do que externo, no qual as relações 
entre conteúdos e áreas de conhecimento têm 
lugar em função da necessidade de resolver uma 
série de problemas que subjaz a aprendizagem.
construção de seus conhecimentos, a transfor-
mação da informação procedente dos diferentes 
saberes disciplinares em conhecimento próprio.
Um projeto pode organizar-se seguindo um 
determinado eixo: a definição de um conceito, 
um problema geral ou particular, um conjunto de 
perguntas inter-relacionadas, uma temática que 
valha a pena ser tratada por si mesma etc. Nor-
malmente, superam-se os limites de uma matéria. 
Para abordar esse eixo em sala de aula, procede-
-se dando ênfase na articulação da informação 
necessária para tratar o problema objeto de estu-
do e nos procedimentos requeridos pelos alunos 
para desenvolvê-lo, ordená-lo, compreendê-lo e 
assimilá-lo. Quando os professores pretendem 
tratar em sala de aula do tema “a pesca”, além das 
motivações particulares do contexto em que tra-
balha e no qual as crianças tomam consciência 
de um setor produtivo, se estabelece qual pode 
ser a estrutura, o fio condutor que, presente nes-
se tema, possa ser transferido a outros. Estudar “a 
relação entre uma profissão e uma forma de vida” 
pode ser o nexo, adaptado a cada caso, também 
presente em temas de Biologia, História, Antropo-
logia etc.
3.1 Origem e Sentido dos Projetos na Escola - um Relato de Caso
Hernández e Ventura (1998) relatam como 
o professorado de uma escola se propôs a refletir 
sobre se estavam realizando um ensino baseado 
4 Entendemos por conhecimento globalizado e relacional aquele que se constrói inter e transdisciplinarmente, superando a 
fragmentação de disciplinas estanques.
na globalização. Ao iniciar a pesquisa, os autores 
constataram que, naquele estágio, a relação entre 
ensino e aprendizagem concretizava-se como: 
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ƒƒ uma organização dos conteúdos curri-
culares baseada nos Centros de Interes-
se;
ƒƒ uma intervenção psicopedagógica pre-
ocupada em como favorecer a apren-
dizagem a partir da diversidade, e não 
a partir das características e deficit dos 
alunos;
ƒƒ um trabalho de equipe de vários anos 
que reclamava e possibilitava a neces-
sidade de questionar e inovar a prática 
docente.
Dos diferentes sentidos de globalização, o 
que se pretende desenvolver com os Projetos é 
buscar a estrutura cogniscitiva, o problema eixo, 
que vincula as diferentes informações, as quais 
confluem em um tema para facilitar seu estudo e 
compreensão por parte dos alunos.
Para levar adiante a organização curricular a 
partir de Projetos de Trabalho, foram explicitadas 
na escola as bases teóricas que os fundamentam; 
entre elas, vale ressaltar as seguintes:
ƒƒ um sentido da aprendizagem que quer 
ser significativo, ou seja, que pretende 
conectar com o que os estudantes já 
sabem, com seus esquemas de conhe-
cimento precedentes, de suas hipóte-
ses (verdadeiras, falsas ou incompletas) 
ante a temática que se há de abordar; 
ƒƒ assume como princípio básico para sua 
articulação a atitude favorável para o co-
nhecimento por parte dos estudantes, 
sempre e quando o professorado seja 
capaz de se conectar com seus interes-
ses e de favorecer a aprendizagem;
ƒƒ configura-se a partir da previsão, por 
parte dos docentes, de uma estrutura 
lógica e sequencial dos conteúdos, em 
uma ordem que facilite sua compre-
ensão, mas sempre levando em conta 
que essa previsão constitui um ponto 
de partida, não uma finalidade, já que 
pode ficar modificada na interação da 
classe;
ƒƒ realiza-se com um evidente sentido de 
funcionalidade do que se deve apren-
der. Para isso, torna-se fundamental a 
relação com os procedimentos, com 
as diferentes alternativas organizativas 
aos problemas abordados; 
ƒƒ valoriza-se a memorização compreen-
siva de aspectos da informação, com 
a perspectiva de que esses aspectos 
constituem uma base para estabelecer 
novas aprendizagens ou relações; 
ƒƒ por último, a avaliação trata, sobretudo, 
de analisar o processo seguido ao lon-
go de toda a sequência e das inter-rela-
ções criadas na aprendizagem. Parte de 
situações nas quais é necessário ante-
cipar decisões, estabelecer relações ou 
inferir novos problemas. Os Projetos de 
Trabalho são uma resposta – nem per-
feita, nem definitiva, nem única – para a 
evolução que o professorado acompa-
nhou e que lhe permitiu refletir sobre 
sua própria prática e melhorá-la.
Definitivamente, a organização dos Projetos 
de Trabalho baseia-se, fundamentalmente, em 
uma concepção da globalização entendida como 
um processo muito mais interno do que externo, 
no qual as relações entre conteúdos e áreas de co-
nhecimento têm lugar em função da necessidade 
de resolver uma série de problemas que subjaz a 
aprendizagem. Essa seria a ideia fundamental dos 
Projetos. A aprendizagem, nos Projetos de Traba-
lho, baseia-se em sua significatividade, à diferen-
ça dos Centros de Interesses, que se baseiam nas 
descobertas espontâneas dos alunos.
Globalização e significatividade são, pois, 
dois aspectos essenciais que se plasmam nos 
Projetos. É necessário destacar o fato de que as 
diferentes fases e atividades que se devem desen-
volver em um Projeto ajudam os alunos a serem 
conscientes de seu processo de aprendizagem e 
exigem do professorado responder aos desafios 
que estabelecem em uma estruturação muito 
mais aberta e flexível dos conteúdos escolares.
É importante constatar que a informação 
necessária para construir os Projetos não está 
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determinada de antemão, nem depende do 
educador ou do livro-texto, está, sim, em função 
do que cada aluno já sabe sobre um tema e da in-
formação com a qual se possa relacionar dentro e 
fora da escola. Isso evita o perigo da estandardiza-
ção e homogeneização das fontes de informação, 
e, por sua vez, o intercâmbio entre as informações 
que são aportadas pelos membros do grupo con-
tribui para a comunicação.
Perceba que, na escola estudada, o profes-
sorado tinha ampla experiência didática que se 
refletia emum desenvolvimento curricular por 
matérias (sobretudo de Matemática, Língua e 
Ciências Sociais). No Ensino Fundamental, eram 
realizadas sessões de trabalho a partir de uma or-
ganização da classe por cantos ou oficinas, tudo 
isso além das aulas de Música, Educação Física e 
Informática. Entretanto, o núcleo principal de ho-
mogeneização de toda a escola, em sua forma de 
organizar os conhecimentos, era a realização de 
Centros de Interesse.
A argumentação da concepção didática do 
Centro de Interesse apoia-se, em linhas gerais, em 
um duplo ponto de partida psicopedagógico. Por 
um lado, destaca o princípio da aprendizagem 
por descoberta, que estabelece que a atitude 
para a aprendizagem por parte dos alunos é mais 
positiva quando parte daquilo que lhes interessa 
e aprendem da experiência do que descobrem 
por si mesmos. E, por outro lado, um princípio da 
Escola Ativa, que se refere ao exercício da educa-
ção como prática democrática, que outorga às as-
sembleias de classe a decisão sobre o que se deve 
aprender. As diferenças entre as duas maneiras de 
organizar o conhecimento escolar, por Centros de 
Interesse e por Projetos de Trabalho, encontram-
-se esquematizadas no quadro a seguir. 
3.2 Os Projetos de Trabalho: outro Nome para os Centos de Interesse?
ELEMENTOS CENTROS DE INTERESSE PROJETOS
Modelo de Aprendizagem Por descoberta Significativa
Temas Trabalhados As Ciências Naturais e Sociais Qualquer tema
Decisão sobre que Temas Por votação majoritária Por argumentação
Função do Professorado Especialista Estudante, intérprete
Sentido da Globalização Somatória de matérias Relacional
Modelo Curricular Disciplinas Temas
Papel dos Alunos Executor Copartícipe
Tratamento da Informação Apresentada pelo professo-rado
Investigada pelos alunos em conjunto com 
os professores
Técnicas de Trabalho Resumo, destaque, questio-nário, conferências Índice, síntese, conferências
Procedimentos Recompilação de diversas fontes Relação entre fontes
Avaliação Centrada nos conteúdos Centrada nas relações e nos procedimentos
A Revista Nova Escola - Janeiro/Fevereiro 2012 
- traz interessantes experiências para trabalhar o 
currículo por meio de projetos.
MultimídiaMultimídia
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Na escola foco deste estudo, nos Centros de 
Interesse, eram abordados, sobretudo, temas das 
áreas das Ciências Naturais e Sociais; as propos-
tas concretas eram apresentadas pelos alunos, e a 
decisão sobre o que se ia estudar era tomada por 
votação na sala de aula. Nessa votação, o papel 
do professorado era fundamental, pois costuma-
va procurar que o tema escolhido fizesse parte da 
programação, tivesse um reflexo nos livros-textos 
e não saísse da pauta que estabelece que, em 
cada nível de escolaridade, devem ser estudados 
determinados temas. No fundo, não havia lugar 
para o novo: os professores ensinavam aquilo que 
sabiam e que acreditavam que o aluno devesse 
aprender. O Centro de Interesse deveria figurar no 
programa do curso ou os conteúdos eram trans-
formados para se aproximarem dele. Uma vez 
escolhido o tema, os professores costumavam 
apresentar o material para seu estudo e decidir a 
sequência e as relações entre as diferentes fontes 
de informação que o aluno pudesse estabelecer. 
Essa descrição pode parecer simplificação 
interessada, no entanto, corresponde a observa-
ções efetuadas em classe pelos pesquisadores, ao 
diálogo com educadores sobre sua experiência 
com Centros de Interesse e à análise de materiais 
globalizados. Não se pode perder de vista, além 
disso, que o início do processo de inovação na 
escola começou com a insatisfação que produzia 
no grupo de professores o trabalho por Centros 
de Interesse, dado o caráter rotineiro que havia 
adquirido.
3.3 Aspectos a serem levados em conta no Desenvolvimento 
de um Projeto de Trabalho
A perspectiva de globalização que se adota 
na escola e que se reflete nos Projetos de Traba-
lho trata de ensinar o aluno a aprender, a encon-
trar o nexo, a estrutura, o problema que vincula 
a informação e que permite aprender, finalidade 
esta que se pode fazer coincidir com os objetivos 
finais de cada nível educativo. Por isso, na escola, 
foram formuladas referências cognoscitivas como 
articuladoras e orientadoras dos conhecimentos 
que a organização dos Projetos deveria ajudar a 
veicular nos alunos. Essas referências, que a se-
guir apresentaremos, não são as únicas possíveis; 
são colocadas aqui apenas a título de exemplo:
ƒƒ Escola Infantil - 4 anos: aprender a 
construir definições de objetos e fatos, 
a partir de seus atributos e funções.
ƒƒ Escola Infantil - 5 anos: definir a fun-
cionalidade de objetos e fatos.
ƒƒ 1ª Série do Ensino Fundamental: ex-
plicar os processos de transformação 
que agem nos objetos, fatos e proble-
mas.
ƒƒ 2ª Série do Ensino Fundamental: es-
tabelecer relações causais ou funcio-
nais sobre os fatos ou as informações 
estudadas.
ƒƒ 3ª, 4ª, 5ª, 6ª Séries do Ensino Funda-
mental: abordar a informação apresen-
tada em sala de aula de maneira que os 
alunos cheguem a ordená-la, valorizá-la 
e inferir dela novos sentidos, significa-
dos ou referências. 
ƒƒ 7ª e 8ª Séries do Ensino Fundamental: 
realizar gradualmente um processo de 
mudança que conduza os alunos da 
descrição da informação à sua explica-
ção relacional.
A partir dessas e de outras referências que 
aparecem em cada projeto, o docente planeja o 
esquema de sua intervenção e tenta organizar o 
desenvolvimento do Projeto de Trabalho. Os as-
pectos mais relevantes dessa organização serão 
apresentados a seguir.
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A Escolha do Tema
O ponto de partida para a definição de um 
Projeto de Trabalho é a escolha do tema. Em cada 
nível e etapa da escolaridade, essa escolha ado-
ta características diferentes. Os alunos partem de 
suas experiências anteriores, da informação que 
têm sobre os Projetos já realizados ou em proces-
so de elaboração por outras classes. Essa infor-
mação se torna pública em um painel situado na 
entrada da escola (com isso, as famílias também 
estão cientes). Dessa forma, o tema pode perten-
cer ao currículo oficial, proceder de uma experiên-
cia comum (como os acampamentos), originar-se 
de um fato da atualidade, surgir de um problema 
proposto pelos professores ou emergir de uma 
questão que ficou pendente em outro Projeto. O 
professorado e os alunos devem perguntar-se so-
bre a necessidade, relevância, interesse ou opor-
tunidade de trabalhar um ou outro determinado 
tema. Todos eles analisam, de diferentes pers-
pectivas, o processo de aprendizagem que será 
necessário levar adiante para construir conjunta-
mente o Projeto. Como explicava uma professora 
de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental,
[...] é a turma em seu conjunto que define 
o Projeto; não só escolhe um tema, mas 
também o escolhe em função dos outros 
Projetos que já foram trabalhados, em 
função de uma série de conceitos que 
temos claro que será trabalhado nesse 
período, em função da história do grupo, 
e, além disso, o tema não se define por 
si mesmo, e sim segundo um roteiro de 
trabalho. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, 
p. 67).
AtençãoAtenção
O critério de escolha de um tema pela turma não 
se baseia em um “porque gostamos”, e sim em sua 
relação com os trabalhos precedentes, porque 
permite estabelecer novas formas de conexão 
com a informação e a elaboração de hipóteses 
de trabalho que guiem a organização da ação.
Em qualquer caso, trata-se de defini-lo em 
relação às demandas que os alunos propõem. 
Nesse sentido, leva-se em conta uma organização 
curricular baseada nos interesses dos estudantes. 
Com essa opção curricular, a diferença apoia-se 
no fato de que o educador sabe que os alunos,sobretudo os dos primeiros níveis educativos, 
vão querer estudar aquilo que já sabem ou partir 
de esquemas que já conheçam e dominem. Por 
isso, o docente propõe que as propostas sobre 
possíveis temas sejam argumentadas pela pró-
pria criança, com critérios de relevância e com as 
contribuições que julgue necessárias: convidar 
um conferencista, preparar um vídeo, realizar um 
dossiê de apresentação, apresentar informação 
inicial. O critério de escolha de um tema pela tur-
ma não se baseia em um “porque gostamos”, e 
sim em sua relação com os trabalhos preceden-
tes, porque permite estabelecer novas formas de 
conexão com a informação e a elaboração de hi-
póteses de trabalho que guiem a organização da 
ação. Na etapa inicial, uma função primordial do 
docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir 
as possibilidades do Projeto proposto (o que se 
pode conhecer), para superar o sentido de querer 
conhecer o que já sabem. 
Não existem temas que não possam ser 
abordados por meio de Projetos. Frequentemen-
te, o sentido de novidade, de adentrar-se nas in-
formações e problemas que normalmente não 
se encontram nos programas escolares, mas que 
o aluno conhece por meio dos meios de comu-
nicação, conduz a uma busca em comum da in-
formação, abrindo múltiplas possibilidades de 
aprendizagem, tanto para os alunos como para 
o professorado. Tudo isso não impede que os do-
centes também possam, e devam, propor aque-
les temas que considerem necessários, sempre e 
quando mantiverem uma atitude explicativa si-
milar à que se exige dos alunos.
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A Atividade do Docente após a Escolha do 
Projeto
Uma vez escolhido o Projeto e estabelecida 
uma série de hipóteses em termos do que se quer 
saber, as perguntas que se deve responder etc., o 
que aconteceu para que valha a pena sua escolha, 
o professorado pode realizar as seguintes ativida-
des:
ƒƒ especificar qual será o motor de co-
nhecimento, o fio condutor, o esquema 
cognoscitivo que permitirá que o pro-
jeto vá além dos aspectos informativos 
ou instrumentais imediatos e possa ser 
aplicado em outros temas ou proble-
mas. Esse fio condutor está em relação 
com o Projeto Curricular Institucional. 
Na escola analisada, durante o período 
de 1987 e 1988, realizou-se a concreti-
zação dos objetivos finais de cada nível, 
em que se destacam alguns dos pro-
blemas fundamentais que devem ser 
desenvolvidos ao longo de cada etapa 
e servem como referência curricular da-
quilo que se vai ensinar por meio dos 
Projetos;
ƒƒ realizar uma primeira previsão dos con-
teúdos (conceituais e procedimentais) 
e das atividades e tratar de encontrar 
algumas fontes de informação que per-
mitam iniciar e desenvolver o Projeto. 
Não obstante, a pergunta que o docen-
te tenta responder é: o que os diferentes 
componentes do grupo aprendem com o 
Projeto?
ƒƒ estudar e atualizar as informações em 
torno do tema ou problema do qual se 
ocupa o Projeto, com o critério de que 
aquelas apresentem novidades, propo-
nham perguntas, sugiram paradoxos, 
de forma que permita ao aluno ir crian-
do novos conhecimentos. Essa seleção 
de informação deve ser contrastada 
com outras fontes que os estudantes já 
possuam ou possam apresentar e tam-
bém com as conexões que possam sur-
gir de outras situações e espaços edu-
cativos, os quais tenham lugar dentro 
do horário e do planejamento da esco-
la. No caso analisado, os “Cantos”, as ofi-
cinas interclasses, o trabalho individual;
ƒƒ criar um clima de envolvimento e de 
interesse no grupo e em cada pessoa 
sobre o que se está trabalhando na sala 
de aula. Ou seja, reforçar a consciência 
de aprender em grupo; 
ƒƒ fazer uma previsão dos recursos que 
permitam transmitir ao grupo a atuali-
dade e funcionalidade do Projeto;
ƒƒ planejar o desenvolvimento do Projeto 
sobre a base de uma sequência de ava-
liação: 
a) inicial: o que os alunos sabem sobre 
o tema, quais são suas hipóteses e 
referências de aprendizagem;
b) formativa: o que estão aprendendo, 
como estão acompanhando o senti-
do do Projeto;
c) final: o que aprenderam em relação 
às propostas iniciais? São capazes de 
estabelecer novas relações?
Essa pauta deve servir como pauta de 
reflexão e acompanhamento do Projeto 
e como preparação de outros futuros, 
tudo o que irá guiando seu processo de 
tomada de decisões;
ƒƒ recapitular o processo que se realizou 
ao longo do Projeto, em forma de pro-
gramação a posteriori, que possa ser uti-
lizada como memória de cada docente, 
para intercâmbio com outros professo-
res, compatibilizando com os objetivos 
finais da escola e com os do currículo 
oficial, e como ponto de partida para 
um novo Projeto. 
No entanto, essa forma de intervenção não 
é homogênea entre o professorado. Produzem-
-se variações e diferenças. Isso foi constatado 
na avaliação externa sobre a inovação na escola 
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pesquisada. Segundo essa fonte, se estabelecês-
semos de maneira paralela e extrema as formas 
mais relevantes da atuação dos docentes, em di-
ferentes situações de ensino e aprendizagem que 
foram observadas em sala de aula durante a rea-
lização dos Projetos, poderíamos encontrar uma 
série de diferenças. Estas são reflexo de como o 
professorado, apesar de incorporar critérios alter-
nativos como organizadores de sua prática, tem 
dificuldades para adaptá-los a situações reais, 
outorgando aos Projetos interpretações distintas. 
As razões dessas diferenças, em uma coletividade 
que, em boa parte, compartilhou a mesma infor-
mação e passou por um processo de formação 
similar, podem ser múltiplas. No caso concreto da 
escola pesquisada, poderiam ser destacadas as 
seguintes:
ƒƒ a consciência de ser especialista em 
uma área ou matéria, que leva a seguir 
uma ordem única na apresentação do 
Projeto, sem levar em conta a diversi-
dade de desenvolvimentos que pode 
adotar; 
ƒƒ a necessidade de preparar o aluno para 
as exigências do Ensino Médio, que leva 
alguns professores a antecipar o tipo de 
docência que, supostamente, será en-
contrada mais tarde; 
ƒƒ a dificuldade que implica refletir criti-
camente sobre os fundamentos da pró-
pria prática quando se está satisfeito 
com o modo de como se está realizan-
do.
Essas posições encontradas não devem ser 
contempladas de maneira radical, mas são orien-
tativas das diferentes posturas existentes; trata-se 
simplesmente de reconhecer que uma determi-
nada concepção do ensino implica um tipo de 
atitude profissional. 
Portanto, podem-se encontrar na escola 
turmas que utilizavam os Projetos para tentar fa-
vorecer uma construção dos conhecimentos de 
maneira significativa e favorecedora da autono-
mia na aprendizagem, mas também se podem 
encontrar turmas nas quais os Projetos eram sim-
plesmente uma nova organização externa, um 
nome novo com o qual se denominava uma ati-
tude profissional rotineira diante das relações de 
ensino e aprendizagem.
Partindo da perspectiva geral de toda a es-
cola, os Projetos geraram um alto grau de auto-
consciência e de significatividade nos alunos com 
respeito à sua própria aprendizagem, ainda que, 
em um determinado período ou série, possam 
estar desenvolvendo Projetos de forma menos in-
tensa. Essa variedade, como dissemos, é um ele-
mento de contraste e dinamizou a discussão psi-
copedagógica na escola, ainda que, em algumas 
ocasiões, também servisse de freio ou de forma 
de pressão de alguns docentes sobre outros.
A Atividade dos Alunos Após a Escolha do 
Projeto
De forma paralela a esse conjunto de ações 
e tomada de decisões do docente, a turma e cada 
pessoa vão realizando também outras atividades. 
A interação entre ambas articula o sentido da or-
ganização Projeto e explicaoutra dimensão de 
sua orientação globalizadora. As tarefas que se 
destacam a seguir não são as únicas que os alu-
nos realizaram, nem são realizadas sempre da 
mesma maneira. Em caso contrário, o efeito ino-
vador sobre a aprendizagem dos Projetos ficaria 
limitado, já que não levaria em conta que a forma 
de abordar cada tema deve apresentar variações 
que proponham aos alunos problemas novos e 
lhes ensinem procedimentos diferentes.
 
ƒƒ Depois da escolha do tema, cada estu-
dante realiza um índice no qual espe-
cifica os aspectos que vai trabalhar no 
Projeto (com os menores, realiza-se co-
letivamente). Isso lhe permite antecipar 
qual possa ser o desenvolvimento do 
Projeto, ajuda a planejar o tempo e as 
atividades e a assumir o sentido de glo-
balidade do Projeto. O índice tem, além 
disso, o valor de ser um instrumento 
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de avaliação e de motivação iniciais, já 
que estabelece as previsões sobre os di-
ferentes aspectos do Projeto e prevê o 
envolvimento dos membros do grupo. 
Dessa forma, constitui um procedimen-
to de trabalho que permite, em sua ge-
neralização, aplicar-se a outros temas e 
informações.
ƒƒ A colocação em comum dos diferentes 
aspectos de cada índice configura o ro-
teiro inicial da classe, o ponto de parti-
da que irá organizar o planejamento e 
a aproximação à informação de cada 
estudante e dos diferentes grupos da 
classe. 
ƒƒ De forma paralela, os alunos realizam 
uma tarefa de busca de informação que 
complementa e amplia a apresentada 
na proposta e argumentação inicial do 
Projeto. Essa busca deve ser diversifica-
da e pode consistir-se em: nova infor-
mação escrita, conferências de convi-
dados (companheiros de outros cursos, 
especialistas de fora da escola, familia-
res dos alunos), visitas a museus, expo-
sições e instituições, apresentação de 
vídeos, programas de computador etc.
ƒƒ Realizar o tratamento dessa informação 
é uma das funções básicas dos Projetos. 
Esse processo se realiza tanto individu-
almente como em um diálogo conjunto 
com toda a classe. Nessa fase, a ênfase 
é dada aos seguintes aspectos e princí-
pios:
ƒƒ a informação oferece visões da realida-
de. É necessário distinguir as diferentes 
formas de apresentá-las, assim como 
tornar compreensível a ideia de que os 
seres humanos interpretam a realida-
de utilizando diferentes linguagens e 
enfoques. A distinção entre hipóteses, 
teorias, opiniões, pontos de vista, que 
adota quem oferece uma dessas visões 
é um dos aspectos que se deve levar em 
conta. A confrontação de opiniões con-
trapostas ou não coincidentes e as con-
clusões que disso pode extrair o aluno 
incidem também nesse aspecto; 
a) a informação pode ser diferente, se-
gundo como se ordene e se apresen-
te. Deve-se insistir na maneira de or-
dená-la em relação com a finalidade 
do Projeto, dos capítulos do índice e 
das variações que surgem em conta-
to com a própria informação; 
b) a aprendizagem de procedimentos 
(classificação, representação, síntese, 
visualização) permite realizar defini-
ções, propor perguntas, estabelecer 
prioridades e hierarquias em relação 
aos conteúdos da informação; 
c) estabelecer relações causais e novas 
perguntas que expliquem as diferen-
tes questões derivadas do processo 
de tratamento da informação.
ƒƒ Desenvolve os capítulos assinalados no 
índice, mediante atividades de aula in-
dividuais ou em pequeno grupo. 
ƒƒ Realiza um dossiê de síntese dos aspec-
tos tratados e dos que ficam abertos 
para futuras aproximações por parte 
de toda turma e de cada estudante. 
Na apresentação dessa recompilação, 
reelabora-se o índice inicial, ordenam-
-se as fontes de informação utilizadas 
e os trabalhos de análise e observação 
realizados, planeja-se a “imagem” que 
conterá essa síntese final e reescreve-se 
o que se aprendeu.
ƒƒ A seguir, realiza a avaliação de todo o 
processo seguido no Projeto, a partir de 
dois momentos: 
a) um de ordem interna: o que realiza 
cada criança e no qual se recapitu-
la sobre o que foi feito e o que foi 
aprendido;
b) outro, de ordem externa, mediante 
o qual e a partir da apresentação do 
professor, deve ser aplicada em situ-
ações diferentes a informação traba-
lhada, para realizar outras relações 
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e comparações, abrir novas possibi-
lidades para o tema e destacar, de 
forma relacional, o que se tratou par-
cialmente. As simulações costumam 
ser a via efetiva para realizar esse 
processo final. 
ƒƒ Finalmente, abrem-se novas perspec-
tivas de continuidade para o projeto 
seguinte, procedendo do anterior, de 
forma a gerar um ciclo contínuo de 
significações dentro do processo de 
aprendizagem.
A Busca das Fontes de Informação 
Na organização dos conhecimentos escola-
res por meio dos Centros de Interesse, costuma 
ser o docente quem se responsabiliza e decide so-
bre qual informação os alunos irão trabalhar em 
aula. Nos Projetos de Trabalho, essa função não se 
exclui, mas se complementa com as iniciativas e 
colaborações dos alunos. 
Esse envolvimento dos estudantes na busca 
da informação tem uma série de efeitos que se re-
lacionam com a intenção educativa dos Projetos. 
Em primeiro lugar, faz com que assumam o tema 
como deles próprios e que aprendam a situar-se 
diante da informação a partir de suas próprias 
possibilidades e recursos, mas também lhes leva a 
envolver outras pessoas na busca de informação, 
o que significa considerar que não se aprende só 
na escola e que o aprender é um ato comunicati-
vo, já que necessitam da informação que os outros 
trazem. Sobretudo, descobrem que eles também 
têm uma responsabilidade na sua própria apren-
dizagem, que não podem esperar passivamente 
que o professor tenha todas as respostas e lhes 
ofereça todas as soluções, especialmente porque, 
como já foi dito, o educador é um facilitador e, 
com frequência, um estudante a mais.
No processo, foi colocado aos pesquisado-
res que nem todos os alunos têm facilidades para 
um acesso extraescolar a fontes de informação. 
Foi sugerido que essa orientação é válida para os 
de classe média, a quem as famílias podem ofe-
recer recursos e em cujas casas encontram infor-
mação e interesse para responder às demandas 
sobre um tema, mas que não ocorre assim com 
outros estudantes de diferente contexto social e 
cultural. 
Se bem que essa crítica possa ser, em par-
te, acertada, deveria ser levado em conta o que 
se considera como fonte de informação útil para 
a escola. Indubitavelmente, nem tudo passa pe-
los livros. Há temas em que as referências trazidas 
por um informante têm mais valor do que as de 
qualquer fonte escrita ou visual. Informantes váli-
dos podem ser encontrados em todos os tipos de 
contextos. Além disso, nesses contextos com me-
nos recursos, a própria escola pode impulsionar 
aqueles de que já dispõe em função da forma de 
trabalho que desenvolve com os alunos. 
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40
Os Projetos: um Modelo Didático para Traba-
lhar as “Ciências”?
Os Projetos de Trabalho são uma inovação 
que pode ser aplicada em todas as áreas de co-
nhecimento, mas basicamente foram colocados 
em prática nas áreas de Ciências Naturais e Ci-
ências Sociais, já que estas favorecem, em maior 
grau, a busca e o tratamento da informação. A 
realização de Projetos em outras áreas continua 
sendo ocasional, ainda que se tenham planejado 
pequenos Projetos em Matemática ou em Língua. 
Para alguns docentes, a alternativa a essa limita-
ção passa por conectar os conteúdos e as ativida-
des dos Projetos com conteúdos e Projetos de ou-
tras situações educativas que os alunos realizem 
ao longo de sua tarefa escolar, o que permitiriaa 
introdução da noção interdisciplinar da relativi-
dade.
Síntese da Atuação do Professorado e dos Alunos no Projeto
POR PARTE DO PROFESSORADO POR PARTE DOS ALUNOS
1. Estabelece os objetivos educativos 
e de aprendizagem. 2. Estabelecem a possibilidade do tema.
3. Seleciona os conceitos, procedi-
mentos que prevê que possam ser 
tratados no projeto.
4. Realizam a avaliação inicial: o que sabemos ou queremos saber 
sobre o tema?
5. Pré-sequencializa os possíveis con-
teúdos a trabalhar, em função da in-
terpretação das respostas dos alunos.
6. Realizam propostas de sequenciação e ordenação de conteúdos.
7. Buscam fontes de informação, elaboram um índice.
8. Compartilham propostas. Buscam um consenso organizativo.
9. Preestabelece atividade. 10. Planejam o trabalho (individual, em pequeno grupo, turma).
11. Apresenta atividades. 12. Realizam o tratamento da informação a partir das atividades.
13. Facilita meios de reflexão, recursos, 
materiais, informação pontual. Papel 
de facilitador.
14. Trabalho individual: ordenação, reflexão sobre a informação.
16. Autoavaliação.15. Favorece, recolhe e interpreta as 
contribuições dos alunos. Avaliação.
17. Contraste entre a avaliação e a autoavaliação.
18. Análise do processo individual de 
cada aluno: O que aprendeu? Como 
trabalhou?
19. Conhecem o próprio processo e em relação ao grupo.
20. Estabelecer uma nova sequência.
Saiba maisSaiba mais
Você pode aprofundar os estudos acerca da interdisciplinaridade promovida em muitos 
projetos no endereço a seguir:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/itd_l.php?t=001
Currículos e Programas
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41
O Projeto Didático é um valioso recurso para se trabalhar o Currículo. Isso vale em qualquer nível 
ou modalidade de ensino.
Você deve ter percebido que, embora seja um tema atual, sementes dessa ideia emergiram há al-
gum tempo. 
Convém destacar que o Projeto favorece o trabalho interdisciplinar e, nos casos mais avançados, 
transdisciplinar. Isso se constitui um ganho para o aluno que pode melhor compreender os conteúdos 
acadêmicos, muitas vezes tratados de forma estanque e descolada da realidade. Isso promove grande 
motivação e aprendizagens mais significativas.
Veja alguns sites interessantes acerca de Projeto 
interdisciplinar:
http ://www.educared.org/educa/ index.
cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=12&id_
subtema=1&cd_area_atv=2
revistaescola.abril.com.br/
portal.mec.gov.br
MultimídiaMultimídia
3.4 Resumo do Capítulo
3.5 Atividades Propostas
1. Por que trabalharmos o currículo por Projetos de Trabalho?
2. Quais as etapas para o desenvolvimento de um projeto?
3. Como deve ser a participação do aluno no trabalho com Projetos?
E, agora, teste seus conhecimentos:
1. (ENADE 2008) Considere as descrições que se seguem.
Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre disciplinas, 
e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa empreendida pelos alunos.
Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços bem definidos 
para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à transmissão de conhecimentos.
Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção audiovisual 
Sandra da Costa Lacerda
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estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver um currículo em que os 
novos conhecimentos científicos sejam imediatamente incorporados.
Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia, 
segundo as correntes teóricas a que se referem?
(A) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no multiculturalismo, pois o 
tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está associado à diversidade.
(B) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o caráter 
investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da metodologia de projetos.
(C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é reflexo da plura-
lidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a tecnologia é adotada remete a 
um modelo tecnicista.
(D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de currículo calca-
da na teoria pós-crítica, pois os professores acompanham as inovações tecnológicas.
(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que os recursos 
tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos e professores.
2. (ENADE 2008) A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito 
das instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de escola-
ridade em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a 
avaliação, com a implantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar 
que a implementação de novas propostas nas escolas necessita que as(os)
(A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis cen-
trais.
(B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador peda-
gógico.
(C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa.
(D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.
(E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de implementação. 
3. (ENADE 2008) A professora Inês, interessada em integrar matemática e artes plásticas, propôs 
aos seus alunos uma pesquisa da obra do artista plástico Piet Mondrian (1872-1944), que con-
sistiu na observação dos quadros reproduzidos abaixo.
Fonte: http://www.artcyclopedia.com/artists/mondrian_piet.html
Composição com Vermelho, Azul e 
Amarelo - 1930, 
Azul e Amarelo – 1930 
Composição com Amarelo, Azul e 
Vermelho - 1939, 
Azul e Amarelo – 1930 
Currículos e Programas
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A qual objetivo da educação matemática para o ensino fundamental, presente nos PCN, aten-
de a proposta da professora, de observação dos quadros de Mondrian?
(A) Identificar formas geométricas e reproduzi-las segundo categorias artísticas miméticas, a 
fim de apurar o gosto estético.
(B) Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e 
conhecimentos de outras áreas curriculares.
(C) Descrever resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, estabelecendo 
relações entre matemática e linguagem oral.
(D) Resolver situações-problema para validar estratégias e resultados, identificando os ângulos 
obtuso, agudo e reto entre as formas geométricas.
(E) Apurar a percepção da forma e estimular a sua criação, por meio da cooperação, tendo em 
vista a solução de problemas numéricos propostos.
4. (ENADE 2005) Leia trechos da carta-resposta de um cacique indígena à sugestão, feita pelo 
Governo do Estado da Virgínia (EUA), de que uma tribo de índios enviasse alguns jovens para 
estudar nas escolas dos brancos.
“[...] Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e 
agradecemos de todo o coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das 
coisas, e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educa-
ção não é a mesma que a nossa. [...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas 
escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram 
maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não 
sabiam caçar o veado, matar o inimigo ou construir uma cabana efalavam nossa língua muito 
mal. Eles eram, portanto,
inúteis. [...] Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos 
aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos 
enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles ho-
mens.” (BRANDÃO, 1984).
A relação entre os dois principais temas do texto da carta e a forma de abordagem da educação 
privilegiada pelo cacique está representada por:
(A) sabedoria e política / educação difusa.
(B) identidade e história / educação formal.
(C) ideologia e filosofia / educação superior.
(D) ciência e escolaridade / educação técnica.
(E) educação e cultura / educação assistemática.
5. (ENADE 2005) A implementação do projeto político-pedagógico é uma das condições para 
que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do conhecimento 
e da cidadania. Sabe-se que o currículo é parte integrante desse processo e deve contemplar 
a formação de identidade cultural. Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz:
(A) promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.
(B) valorizar o enfoque prescritivo e auto-referenciado do conhecimento.
(C) organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
(D) estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
(E) privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS4 
Prezado(a) aluno(a), finalizando esta disciplina, o último comentário que gostaríamos de fazer re-
fere-se ao papel da mudança curricular nos processos de reforma educacional. Melhorar a qualidade da 
educação implica melhorar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nas salas de aula, im-
plica introduzir mudanças naquilo que é ensinado e aprendido nas escolas e, sobretudo, na forma como 
se ensina e como se aprende. Assim, a mudança curricular é uma condição necessária para realizar uma 
reforma educacional que aspire a melhorar a qualidade da educação. No entanto, seria uma ingenuidade 
pensar que isso pode ser conseguido simplesmente com a modificação do currículo estabelecido. Esse 
é apenas o primeiro passo, necessário e importante, mas nada mais do que o primeiro passo, de uma 
dinâmica de mudança que implica todo um conjunto de atuações coerentes e inter-relações em várias 
frentes: formação dos professores, materiais didáticos e curriculares, equipamento e instalações, condi-
ções de trabalho, organização e funcionamento das escolas, avaliação, serviços de apoio etc. Em outras 
palavras, além de estabelecer um currículo atualizado, ajustado às necessidades do sistema educacional 
e da sociedade, faz falta uma política clara e decidida de desenvolvimento curricular nestes e em outros 
âmbitos, que possibilite que a transformação proposta chegue à realidade das escolas e das salas de aula, 
ao que fazem cada dia professores e alunos quando enfrentam a apaixonante, porém complexa, tarefa 
de ensinar e aprender. 
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CAPíTULO 1
1. Leia neste capítulo todas as considerações acerca dos diversos pensamentos que abordam o 
tema aprendizagem e desenvolvimento. Após a leitura, você deverá expor o que entendeu.
2. Para responder a segunda parte da pergunta, você precisa considerar a definição de currículo 
e tudo o que ele envolve, para responder como ele pode contribuir na promoção do desen-
volvimento humano. 
3. Procure definir de modo que você exponha o que realmente entendeu acerca da concepção 
de currículo; pode citar autores diferentes, mas ao final tire sua própria conclusão. É muito 
importante que o conceito de currículo tenha sido compreendido.
4. Ler na apostila o tópico que trata desse assunto e responder objetivamente.
5. Nesta questão também basta uma leitura compreensiva do tópico que trata do assunto. 
Quais os componentes do currículo? Comente cada um deles.
CAPíTULO 2
1. Primeiramente você precisa compreender o que é uma Matriz, para saber o motivo pelo qual 
muitos estudiosos do currículo defendem a elaboração do currículo a partir de uma matriz, 
quais as vantagens e pontos de destaque.
2. Para responder esta pergunta, basta ler cuidadosamente o item do texto e expor com suas 
palavras o que você compreendeu acerca dos 4Rs. 
CAPíTULO 3
1. Se você já compreendeu o que é currículo, precisa agora saber o que é Projeto de Trabalho. 
Adquirindo esse conhecimento você tem condições de responder a pergunta, considerando 
que, nas práticas escolares, muitas Unidades Educacionais e mesmo Redes Educativas têm 
optado pelo trabalho curricular por meio dos projetos. 
2. Um projeto começa sempre por um problema para o qual se quer encontrar uma resposta, so-
lução ou entendimento. Ele termina em uma situação de Comunicação ou produção de algo. 
Mas entre o início e o fim, há diversas etapas; relacione-as. Se considerar necessário, consulte 
outras fontes.
3. Nesta questão, o quadro que está neste capítulo pode ajudar, mas lembre-se de que a partici-
pação do aluno no trabalho pedagógico por projetos deve, acima de tudo, ser ativa. Verifique 
outros aspectos dessa participação. 
Questões ENADE:
1. B 2. C 3. B 4. E 5. E
RESPOSTAS COMENTADAS DAS 
ATIVIDADES PROPOSTAS
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BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1984.
BRUNER, J. Actual minds, possible words. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986.
CARBONELL, J. A aventura de inovar, a mudança na escola. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1997.
______. Os conteúdos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
DOLL JR., W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: ArtMed,1997.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
HAYLES, N. K. Chaos bound. Ithaca: Cornell University Press, 1990. 
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é 
um caleidoscópio. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
IMBERNÓN, F. A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática 
docente. São Paulo: Cortez, 1995.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: ArtMed, 1998.
______. A pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: ArtMed, 2002. 
MOREIRA, A. F. B.; PACHECO, J. A.; GARCIA, R. L. Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A 
Editora, 2004.
OLIVER, D. Grounded knowing: a postmodern perspective of teaching and learning. Educacional 
Leardership (Magazine), n. 48, Sep. 1990.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada, das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
RORTY, R. Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
SCHWAB, J. The practical: a language for curriculum. In: WESTBURY, I.; WILKOF, N. J. (Eds.). Science, 
curriculum, and liberal education: select essays. Chicago: University of Chicago Press, 1978.
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1984.
TOULMIN, S. Cosmópolis. New York: Free Press, 1990.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. 
Porto Alegre: ArtMed, 2002.
REFERÊNCIAS
	OLE_LINK3
	INTRODUÇÃO
	1 
	OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO
	1.1 Desenvolvimento, Cultura, Educação e Escolarização
	1.2 Definindo Currículo
	1.3 As Fontes do Currículo
	1.4 Psicologia e Currículo
	1.5 Resumo do Capítulo
	1.6 Atividades Propostas
	2 
	CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRÍCULO
	2.1 A Metáfora e o Modo Narrativo
	2.2 Objetivos, Planos, Propósitos
	2.3 Os Quatro Rs- Uma Alternativa para os Princípios Lógicos de Tyler
	2.4 Resumo do Capítulo
	2.5 Atividades Propostas
	3 
	A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR PROJETOS DE TRABALHO OU A TENTATIVA DE APLICAÇÃO DE UMA MATRIZ CURRICULAR PÓS-MODERNA
	3.2 Os Projetos de Trabalho: outro Nome para os Centos de Interesse?
	3.3 Aspectos a serem levados em conta no Desenvolvimento de um Projeto de Trabalho
	3.4 Resumo do Capítulo
	3.5 Atividades Propostas
	4 
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
	REFERÊNCIAS