ENSINO - AS ABORDAGENS DO PROCESSO

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<p>Maria da Graça Nicoletti Mizukami ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO 15.3 5e Temas Básicos de Educação e Ensino</p><p>Temas Básicos de Educação e Ensino Maria da Graça Nicoletti Mizukami Coordenadora: Loyde A. Faustini Ensino As abordagens do processo Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mizukami, Maria da Graça Nicoletti. M681e Ensino as abordagens do processo / Maria da Graça Nicoletti - São Paulo : EPU, (Temas básicos de educação e ensino Bibliografia, 1. Aprendizagem 2. Ensino 3. Psicologia educacio- nal I. 85-1958 -370.152 144636 para catálogo 1 Aprendizagem : Psicologia educacional 370.15 ) 370 152 EDITORA PEDAGÓGICA 2. : Processo : Psicologia educacional 370.152 E UNIVERSITARIA LTDA. 3. Processo ensino-aprendizagem : Psicologia educacional 15 (17.) 370.152 (18.)</p><p>Sobre a autora Coleção Temas Básicos Maria da Graça Nicoletti Mizukami é pedagoga e atua junto à de Educação e Ensino Área de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São los-SP. Especializou-se em Didática, Tecnologia Educacional e Prática Abramowicz/Del Cioppo Elias/Nelli Silva - A Melhoria do ensino nas séries: de Ensino na República Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni- enfrentando o desafio versitaet e Paedagogische Hochschule Heidelberg). E mestre em Edu- cação pela Universidade Católica do Rio de Janeiro, Área Abud Ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarização de Métodos e Técnicas de Ensino. Doutorou-se, também, pela PUC- Alencar Psicologia e educação do superdotado Rio de Janeiro, em Ciências Humanas, Área de Psicologia Bonitatibus Educação comparada. evolução e métodos Dedica-se atualmente, tanto na docência como na pesquisa, a forma- Campos Educação Agentes formais informais de professores. Carvalho proposta para um ensino construtivista Cória/Sabini - Psicologia aplicada à Educação Costa - Por que ensmar lingua estrangeira na escola de 1° D'Antola A Prática docente na universidade D'Antola Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo Teorias de ensino e planejamento pedagógico Ferreira/Silva Jr. Recursos audiovisuais no processo ensino aprendizagem Fraga A na escola primária: uma observação do França - Educação consonante: Inferências educacionais da teoria da cognitiva Giles Filosofia da Educação Gomes Educação em perspectiva sociológica Capa: Luis - Professor e o das ciências - Pesquisa em Educação Abordagens qualitativas Macian Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos Mamede Ensinando e aprendendo Mazotta Trabalho Docente e Formação de Professores de Educação Especial Melchior Financiamento da educação no Brasil Mizukami Ensino: As abordagens do processo Molina - Ler para aprender Moreira Pesquisa em Ensino Nelli Silva - A Construção do curriculo na sala de aula Nicolau/Mauro Alfabetizando com sucesso Educação e o de grau Pavoni - Os Contos e os Mitos no ensino: uma abordagem junguiana Piletti Ensino de 2° Grau: educação geral ou profissionalização? reimpressão 2001 Raiça/Oliveira - A Educação especial do deficiente mental Rama - Legislação de ensino ISBN 85-12-30350-6 Ramos da Silva - Personalidade e escolha profissional Ribeiro - Educação Sexual Além da Informação Editora Pedagógica e São Paulo, 1986. Todos os direitos Romeu - Escola: Objetivos organizacionais e objetivos educacionais A desta no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização expressa por escrito da Editora, sujeitará D infrator, nos termos da 6.895, Severino Educação, ideologia e contra ideologia de à penalidade prevista nos artigos 184 186 do Código Penal, a saber: Sipavicius Professor e rendimento escolar de seus alunos reclusão de um a quatro Verhine Educação, Crise e Mudança P. U Telefone 3168-6077 3078-5803 Vianna Planejamento participativo na escola E-Mail: vendas@cpu.com.br Site na Internet: - Prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura Rua Joaquim Floriano, 72 andar 65/68 04534-000 São Paulo SP Impresso no Brasil Printed in</p><p>Dedicado a Dorvalina Porta Nicoletti e Pedro Nicoletti Mizukami</p><p>Prefácio da coleção XIII Prólogo XV Introdução 1 1. Abordagem tradicional 7 1.1. Características gerais 7 1.2. Homem 8 1.3. Mundo 9 Sociedade-cultura 9 Conhecimento 10 Educação 11 1.7. Escola 12 Ensino-aprendizagem 13 1.9. Professor-aluno 14 1.10 Metodologia 15 1.11 Avaliação 17 1.12 Considerações finais 17 2. Abordagem comportamentalista 19 2.1. Características gerais 19 2.2. Homem 21 IX</p><p>Mundo 22 5.3. Sociedade-cultura Sociedade-cultura 23 5.4. Conhecimento Conhecimento 26 Educação 2.6 Educação 27 Escola Escola 29 Ensino-aprendizagem 2.8 Ensino-aprendizagem 30 5.8. Professor-aluno 31 5.9. Metodologia 2.10 Metodologia 32 5.10. Avaliação 2.11 Avaliação 34 5.11. Considerações finais 2.12 Considerações finais 35 6. As abordagens do processo ensino-aprendizagem e 3 Abordagem humanista 37 professor Características gerais 37 Bibliografia Homem 38 3.3 Mundo 41 3.4 Sociedade-cultura 42 3.5 Conhecimento 43 3.6 Educação 44 3.7 Escola 47 3.8 Ensino-aprendizagem 48 3.9 Professor-aluno 51 3.10 Metodologia 53 3.11. Avaliação 55 Considerações finais 56 Abordagem cognitivista 59 4.1 Características gerais 59 4.2 Homem e mundo 60 4.3 Sociedade-cultura 62 4.4 Conhecimento 63 4.5 Educação 70 4.6 Escola 72 4.7 Ensino-aprendizagem 75 4.8 Professor-aluno 77 Metodologia 78 4.10 Avaliação 82 4.11 Considerações finais 83 5. Abordagem sócio-cultural 85 51 Características gerais 85 Homem e mundo 86</p><p>Prefácio da Coleção A Coleção Temas Básicos de Educação e Ensino tem por finalidade oferecer subsídios e sugestões para a ação dos educadores em geral, que estão atuando junto a esco- las de 1.° e de graus incluindo a educação pré-escolar, a educação especial e o ensino supletivo - assim como nos diferentes escalões da administração dos sistemas de ensino. Servirá também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedagogia e das matérias pedagógicas dos de- mais cursos também superiores, que preparam profes- sores para as diferentes áreas do ensino de 1.° e de 2.° graus e aos especialistas de educação. objetivo é proporcionar uma série de leituras funda- mentais e de sugestões que ajudem os profissionais da edu- cação a refletirem sobre suas ações, bem como os professo- res dos cursos ligados à educação e ensino a desenvolverem suas programações didáticas, e também aos alunos desses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxiliá- -los a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos pro- fessores em geral e da própria sociedade, uma crescente conscientização da profissionalização do magistério como carreira autônoma e a ênfase na competência profissional dos nossos mestres, procurou-se dar a esta série XIII</p><p>de publicações um enfoque voltado mais para o desenvolvi- mento e a capacitação de recursos humanos nessa área Para esse empreendimento, contamos com a colabora- ção de autores que se dispuseram a sistematizar, na forma escrita, reflexões de uma vasta experiência na carreira do Prólogo magistério, junto às nossas escolas, órgãos técnicos e fa- Ao lado dessa experiência prática, reconhecida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo nas suas respectivas áreas de Partilham, ainda, uma grande vivência e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional e a mesma preocupação da necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas las em geral. Em suas atividades profissionais junto a professores, técnicos, especialistas de educação e alunos de faculdades, têm sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a lite- ratura estrangeira à nossa realidade social, cultural e edu- cacional. Apontam, por essa razão, a necessidade e utilida- Ao se considerar a intencionalidade de toda ação edu- de de materiais de fácil manuseio, em linguagem cativa exercida por professores em situações planejadas de e ricos em sugestões propostas. Assim, dispuseram-se a ensino-aprendizagem, bem como a multidimensionalidade do compartilhar suas experiências, tanto com os que iniciam na fenômeno educacional, uma questão fundamental permeia carreira do magistério como com aqueles que lutam para as preocupações básicas dos educadores e, em especial, dos melhorar seus próprios níveis de atuação. profissionais que atuam em cursos de formação de profes- Para garantir um minimo de coerência a esta série, fo- sores: que fundamenta a ação docente? ram realizadas reuniões sistemáticas e frequentes, ocasiões Na tentativa de conseguir elementos para a análise em que havia uma fértil troca de e sugestões entre melhor compreensão do processo educativo, os autores, para que os objetivos estabelecidos em conjunto do no comportamento do professor numa situação de ensi- fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, pensou-se que informações advindas de sempre preservar a postura educacional das propostas indi- três fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam viduais e das contribuições de cada um. Acreditamos, assim, possibilitar formas complementares de interpretação da rea- ter produzido um material de leitura agradável e realmente lidade útil para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da Grande parte das pesquisas realizadas com o objetivo educação e do ensino sua profissão. de contribuir para o esclarecimento da questão em pauta Ao estender essas discussões até aos leitores, esperamos centra-se na análise do que ocorre em sala de aula ou do que estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer a uma acontece nas Quase sempre a variável relativa necessidade sentida e para o aperfeiçoamento dos educado- ao professor é apenas caracterizada, não consistindo fonte res em geral. primária de informações, e isto se sucede devido às difi- culdades de se trabalhar, empirica ou concretamente, com Loyde A. Faustini este elemento do processo, principalmente do ponto de vista Coordenadora ético. Entretanto, deve-se considerar que o confronto dos XIV XV</p><p>fundamentar conteúdos veiculados nas licenciaturas com o objetivo de a prática docente. com o discurso rão apenas motivar novas discussões e/ou pesquisas, como pelos professores e com o "fazer" pedagógico dos incorporado também gerar hipóteses importantes para aqueles que este- poderia fornecer no mínimo jam interessados em realizar trabalhos menos globalizantes sional a respeito do "processo didático" utilizado por este profis- ou tenham a intenção de prever e controlar a ocorrência dos da observados. Procurando a obter mesmo que O primeiro elemento a ser considerado refere-se ao fa- para questão "o que fundamenta a ação provisórias, to de não se ter tido condições de definir se os conteúdos rentes uma análise teórica de relativos docente?". reali- analisados, relativos às diversas abordagens do processo sivelmente abordagens do processo ensino-aprendizagem a dife- pos- ensino-aprendizagem veiculadas nos cursos de análise são veiculados em cursos de Licenciatura: que se situam no limite máximo ou mínimo de profundidade com dos posicionamentos de professores de uma cas do ensino de grau (quinta a oitava séries) escolas públi- que foram realmente trabalhados em sala de aula. Tampou- CO se obteve informações acerca de discussões e/ou análises grau da cidade de São Carlos-SP (em número de e do 2.° efetivas de todos os conceitos de todas as abordagens no a diversas interpretações do processo 245) frente cotidiano das disciplinas pedagógicas das licenciaturas. afirmações posicionamentos estes que foram expressos pela escolha de Outro ponto a ser considerado é o de que, apesar de um relativas a cada conceito de cada construção do instrumento que foi utilizado para coleta diversos situação de sala de aula, de professores que manifestaram ensino estudo exploratório do comportamento de em e de dados referentes aos posicionamentos dos professores frente a interpretações do processo ensino-aprendizagem ter implicado a sua validação conjunta, devido ao tipo de Não se teve a pretensão de exaurir o tema nem de metodologia de trabalho adotada, e de sua precisão ter sido balho por generalizações de largo alcance já que a forma de pro- tra- bem melhor do que as normalmente encontradas em tais concebida e adotada consistiu em uma lidade verificar. por um lado, se este tipo de estudo, na tentativa atual de circunstâncias, o instrumento utilizado não garante a exclu- são e diferenciação sistêmica do referencial teórico, ficando, poderia ser rea- o por outro, se as informações obtidas seriam viabilizado, e, portanto, a cargo do professor definir, em função de suas ou da tentativa de manutenção de uma certa coe- pesquisas sobre a temática em questão. com a continuidade o tipo de me- suficiente para que se pudesse sugerir encorajadoras de a ligação entre os vários conceitos. todologia Na pesquisa em questão, entretanto, este ponto não cons- tituiu obstáculo nem sequer interferiu significativamente nos ficientes Os resultados obtidos durante a investigação foram su- resultados, pois o que se buscava não era a identificação das balho para justificar tanto a aceitação do modelo de tra- teorias, mas sim de elementos valorados, pelo professor, adotado como também da continuidade da decorrentes deste tipo de modelo, pois estes dos pode- pro- Faz-se no entanto, mencionar alguns mo importantes no processo ensino-aprendizagem O instru- mento utilizado não possibilita também detectar se o sujei- to expressou de fato suas crenças e valores dai ter- se caracterizado este tipo de informação como "opções teó- Esta investigação constitui a Tese de Doutoramento ricas declaradas". cias Humanas intitulada o que em Convém mencionar ainda que a validade do instrumen- dida Um estudo de abordagens do processo ação docente? to não garante a representatividade dos conceitos e conteú- em 1983 na Pontificia Universidade Católica do Rio defen. dos no momento histórico A escolha de afir- ria Ferrão por Maria da Nicoletti sob orientação de de Vera Ma- mações, contudo, não implica conhecimento profundo e con- sistente das teorias, tampouco em que o sujeito vivencie e/ou operacionalize na prática o que foi expresso a do XVI XVII</p><p>discurso verbal. Também não se têm elementos para de- tectar se a preferência por esta ou aquela linha teórica se deveu à compreensão, de fato, da teoria ou apenas à predo- minância do "bom senso" ou de fragmentos do ideário pe- dagógico veiculado nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Licenciatura. Introdução Por falta de instrumentos adequados que permitissem a identificação de pressupostos e/ou decorrências das várias abordagens do processo ensino-aprendizagem no contexto de sala de aula, optou-se por um estudo do tipo anedotário, onde pudessem ser evidenciadas as tendências mais espe- e gerais, de forma tal que possibilitasse caracterizar adequadamente tipo de aula e de abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano didático-pedagógico do profes- sor. Assim sendo, considera-se que a precisão da caracteri- zação da aula pode apresentar deficiências, e também que podem não ter sido considerados elementos importantes do comportamento do professor, embora tais elementos, de Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. qualquer forma, não força de contexto suficiente Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que para mudar o qualitativo geral da classificação. se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múlti- Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exclusi- plos aspectos. um humano, histórico e multi- vamente a primeira fonte de informação utilizada na inves- dimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana tigação original e, portanto, apresenta apenas as análises re- quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-politica lativas aos conceitos básicos de diferentes abordagens do e cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas processo No último capítulo, entretan- dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas impli- to, além das considerações finais referentes a esta fonte de cações e relações. informação, foram também as análises gerais re- Diferentes formas de aproximação do educa- lativas à confrontação dos dados obtidos a partir das três tivo podem ser consideradas como mediações historicamen- fontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe- te possíveis, que permitem explicá-lo, se não em sua totali- rentes a diversas abordagens do processo dade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isto, de- gem, opções teóricas declaradas e práticas vem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criti- camente. De acordo com determinada teoria/proposta ou aborda- gem do processo privilegia-se um ou outro aspecto do fenômeno educacional. Podem-se verificar, dessa forma, vários tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por exemplo, a relação interpessoal é centro, e a dimensão humana passa a ser o núcleo do processo ensi- no-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimensão técnica é privilegiada, ou seja, os aspectos objeti- vos, mensuráveis e controláveis do processo são enfatizados 1 XVIII</p><p>em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de consti- las que admitem um processo de Do ponto de tuirem formas de reducionismo, estas propostas são expli- vista pedagógico, a preocupação estaria, em grande parte, cativas de determinados aspectos do processo ensino-apren- voltada para o que Piaget (1967) denominou de dizagem, não podendo ser de uma razão já pré-fabricada". Enquanto no primeiro ca- As teorias de conhecimento, em que são baseadas as nota-se ênfase numa pré-formação exógena do conheci- escolas psicológicas e de onde provêm as tomadas de po- mento, no segundo, a encontrada é numa pré-forma- podem ser consideradas, apesar de muitas variações ção e combinações de acordo com três características: Do ponto de vista interacionista (interação sujeito-obje- primado do sujeito, primado do objeto e interação sujeito- to), o conhecimento é considerado como uma construção contínua e, em certa medida, a invenção e a descoberta são Toda interpretação do vital, quer seja bioló- pertinentes a cada ato de compreensão. A passagem de um gica, sociológica, psicológica etc., resulta de uma relação su- nível de compreensão para o seguinte é sempre caracteriza- jeito-ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posição da por formação de novas estruturas, que não existiam an- epistemológica em relação ao sujeito e ao meio. Subjacentes teriormente no Incluem-se aqui as tendências em ao conceito de de mundo, de aprendizagem, conhe- que este interacionismo aparece quer na modalidade sociedade, cultura etc., estão presentes rística da "Gestalt", quer se apresente como um processo ou explicitamente algumas dessas posições. Essas dife- caracterizado pelo construtivismo Nessa rentes posições, por sua vez, podem implicar, do ponto de tendência, não há pré-formação, nem endógena (inata), nem vista lógico, diferentes aplicações pedagógicas. exógena (empirista), mas um desenvolvimento de Os empiristas (primado do objeto) consideram o orga- elaborações sucessivas que implicam a interação de ambas nismo sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimen- as posições. Em decorrência disso, pedagogicamente falan- to uma cópia de algo dado no mundo externo. Há, portanto, do, dá-se grande importância às atividades, espontâneas ou na importância do objeto, do meio, quer se leve em não, das crianças, em sua interação com o mundo (físico, conta o como uma "tábula quer não se seja social Enfatiza-se uma relação dinâmica entre a ba- tão ortodoxo e se admita a maturação de alguma atividade gagem genética hereditária e sua adaptação ao meio em que cognitiva. se desenvolve. conhecimento é uma "descoberta" e é novo para o conhecimento humano, pois, dependendo dos diferen- indivíduo que a faz. que foi descoberto já se encontrava tes referenciais, é explicado diversamente em sua e presente na realidade exterior. Não há construção de novas desenvolvimento, o que, condiciona con- realidades. Do ponto de vista pedagógico, essa posição é ceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, edu- orientada por um associacionismo empirista, onde todo co- cação etc. Dentro de um mesmo referencial, é possível ha- nhecimento fica reduzido a uma aquisição exógena, a partir ver abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife- de experiências, verbalizações ou recursos e materiais audio- rentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da in- visuais que são simplesmente transmitidos. teração de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do su- enfatizam o momento numa pala- jeito) afirma que as formas de conhecimento estão prede- vra, histórico; outras, por sua vez, consideram apenas o terminadas no Atribuem-se ao sujeito, ao organismo homem em abstrato, desvinculado de um engajamento con- humano, categorias de conhecimento "já prontas", para as textual de qualquer espécie. quais toda estimulação sensorial é canalizada, Ocorre ênfa- Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar se na importância do sujeito, incluindo-se tanto as diferentes arranjos de situações ensino-aprendizagem e di- cias que advogam um pré-formismo absoluto quanto aque- ferentes ações educativas em sala de aula, partindo-se do 2 3</p><p>pressuposto de que a ação educativa exercida por profes- Tal como a repercussão do Movimento da Escola Nova sores em situações planejadas de ensino-aprendizagem é na prática educacional brasileira, essa possivel abordagem sempre intencional. Subjacente a esta ação, estaria pre- poderia igualmente ser denominada de didaticista, devido à sente implicita ou explicitamente, de forma articulada grande importância aos aspectos didáticos. No ou não um referencial teórico que compreendesse concei- entanto, a não inclusão desta como uma aborda- tos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento etc. gem a ser analisada per se se justifica, por um lado, pelo As disciplinas pedagógicas dos cursos de Licenciatura, fato dela advogar diretrizes em outras aborda- geralmente, possibilitam ao futuro professor contato com gens, e, por outro, pelo fato das demais abordagens aqui um corpo organizado de idéias que procura subsidiar e jus- analisadas apresentarem justificativa teórica ou evidência tificar a prática educativa. Este conjunto, constituído pelas empirica e ela Dai sua não inclusão, como abordagem, teorias pedagógicas ou psicopedagógicas sobre a educação, neste trabalho, apesar de sua possível influência na forma- é denominado por Mello (1982) de ideário Ca- ção de professores brasileiros num determinado momento da professor, por sua vez, filtra tal ideário a partir de suas histórico. próprias condições e vivências. Faz-se necessário observar ainda que, levando-se em con- Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pe- ta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta dagógicas ou tendências no ensino brasileiro, aqui denomi- a novas contribuições, e a inexistência até o momento de nadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes uma teoria empiricamente validada que explique todas as à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração manifestações do comportamento humano em situações de que cada professor faz delas é individual e intransferível. ensino-aprendizagem é importante ter sempre presente o caráter parcial e arbitrário deste tipo de estudo, bem como Algumas abordagens apresentam claro referencial filosófico as limitações e problemas decorrentes da delimitação ca- e psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou funda- racterização de cada abordagem em consideração, admitin- mentadas na prática, ou na imitação de modelos, que do-se, portanto, que outras abordagens possam vir a ser su- implica diferentes conceituações de homem, mundo, conhe- geridas. cimento etc. A análise de cada uma das abordagens foi realizada a Partindo-se do pressuposto de que, em situações brasi- partir de categorias (conceitos) consideradas básicas para leiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que a compreensão de cada uma, em seus pressupostos e em mais possam ter influenciado os professores, quer por meio suas decorrências: homem, mundo, sociedade-cultura, conhe- de informações adquiridas na literatura especializada, quer cimento, educação, ensino-aprendizagem, professor- através de modelos a que foram expostos ao longo de suas -aluno, metodologia e vidas, quer, ainda, através de informações obtidas em cursos Para a realização deste trabalho, optou-se, metodologi- de formação de professores, serão consideradas aqui as se- camente, pela técnica de sistematização descritiva, excluin- guintes: abordagem tradicional, abordagem comportamenta- do-se a discussão e/ou critica de conceitos e/ou práticas di- lista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e abor- decorrentes, pois se objetiva condensar dagem sócio-cultural. e conceitos em forma de ideário pedagógico. Cumpre justificar a não inclusão de uma sexta aborda- Serão analisadas, a seguir, as cinco abordagens propos- gem que provavelmente teve e tem, como as demais, tas. Na análise de cada uma delas, roteiro adotado impli- cia na formação de professores e em seu posicionamento ca: características gerais, análise dos dez conceitos e con- frente ao educacional. Trata-se da abordagem siderações escolanovista, cuja introdução no Brasil está diretamente re- lacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. 4 5</p><p>Capítulo Abordagem tradicional 1.1. Características gerais Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino- aprendizagem que não se fundamenta implicita ou explici- tamente em teorias empiricametne validadas, mas numa prá- tica educativa e na sua transmissão através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendências e manifestações Não se pretende esgotar completamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo histórico desse tipo de ensino e suas tendências no Brasil, mas tentar ca- racterizá-lo em suas diferentes manifestações, buscando apreender as implicações dele decorrentes para a ação pe- dagógica do professor. Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que persistiram no tempo, em suas di- ferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro re- ferencial para todas as demais abordagens que a ela se se- guiram. Englobam-se, portanto, considerações de vários autores defensores de posições diferentes em relação ao ensino tra dicional, procurando tanto em seus aspectos considerados positivos, quanto Esses aspectos tornar-se-ão melhor explicitados no decorrer das categorias que aqui serão ponderadas. 7</p><p>Snyders (1974), num estudo sobre o "ensino necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as pos- nal", defende a necessidade de se compreender esse tipo de suam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quan- ensino e suas Somente uma avaliação cuida- do de posse dessas informações e conteúdos. homem, no dosa e critica tornará ultrapassá-lo ou me- início de sua vida, é considerado uma espécie de tábula na qual são impressas, progressivamente, imagens e infor- ensino tradicional, para Snyders, é ensino verdadeiro. mações fornecidas pelo ambiente. Tem a pretensão de conduzir aluno até contacto com Quer se considere o ensino verbalista predominante his- as grandes realizações da humanidade: obras-primas da li- toricamente na Idade Média e Renascença, quer se considere teratura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente o ensino defendido nos séculos XVIII e XIX, baseado numa elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos psicologia sensual - empirista, a é dada ao externo. mais seguros, Dá-se ênfase aos modelos, em todos os cam- pos do saber. Privilegiam-se o especialista, os modelos e professor, elemento imprescindivel na transmissão de con- 1.3. Mundo A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo Como se sabe, adulto, na concepção tradicional, é con- pelo processo de educação formal, além de siderado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um outras tais como família, mundo é exter- "adulto em miniatura", que precisa ser no ao individuo e este apossando-se gradativamente de ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, uma compreensão cada vez mais sofisticada na me- será centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se pa- dida em que se confronta com os modelos, com os ideais, ra o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o as aquisições científicas e tecnológicas, os e de- professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são monstrações, as teorias elaboradas através dos séculos. De fixadas por autoridades posse desse instrumental, o indivíduo contribuirá, por sua Entre outros, Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel vez, para uma maior compreensão e do mundo que do professor se caracteriza pela garantia de que conheci- cerca, seja este considerado como físico, social etc. mento seja conseguido e isto independentemente do interes- se e vontade do aluno, qual, por si só, talvez, nem pudesse Sociedade-cultura manifestá-lo espontaneamente e, sem qual, suas oportuni- dades de participação social estariam reduzidas. Os tipos de sociedade e cultura podem ser os mais va- riados na utilização desse tipo de ensino, que visa a sua Homem perpetuação, ao mesmo tempo que a produção de pessoas eficientes que consigam impulsioná-los em direção a um Nessa abordagem, podem-se apenas fazer inferências maior sobre a natureza, ampliando e aprofundando quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, as áreas de conhecimento. Este objetivo educacional nor- malmente se encontra intimamente relacionado aos valores conhecimento, pois não há nenhuma teoria claramente expli- apregoados pela sociedade na qual se realiza. citada e a abordagem engloba aspectos diversos de Os programas exprimem os níveis culturais a serem cias caracterizadas como "ensino adquiridos na trajetória da educação formal. A reprovação O homem é considerado como inserido num mundo que do aluno passa a ser necessária quando o mínimo cultural irá conhecer através de informações que lhe serão forneci- para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames das e que se decidiu serem as mais importantes e úteis para são necessários para a constatação de que este mínimo exi- ele. É um receptor passivo até que, repleto das informações gido para cada série foi adquirido pelo aluno. 8 9</p><p>pode ser tomado, então, como um instru- mento de hierarquização dos indivíduos num contexto social. onde se supõe papel importante da educação formal e Essa hierarquia cultural resultante pode ser considerada da instituição escola. A perenidade é justificada por si mes- mo fundada no saber, no conhecimento da verdade. Dessa ma. Há constante preocupação em se conservar o produto forma, o diploma iria desempenhar um papel de mediador obtido o mais próximo possível do entre a formação cultural e o exercício de funções sociais Mesmo se considerando o ensino baseado numa psico- logia "sensual-empirista", atribui-se ao sujeito um papel in- Socialmente falando, essa posição implica supor que as significante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao experiências e aquisições das gerações adultas são condição indivíduo que está "adquirindo" conhecimento compete me- de sobrevivência das gerações mais novas, como também da morizar definições, enunciados de leis, e resumos sociedade. que são oferecidos no processo de educação formal a Para Paulo Freire (1975c), este tipo de sociedade man- partir de um esquema atomístico. tém um sistema de ensino baseado na educação bancária (tipologia mais aproximada do que se entende por ensino nessa ou seja, uma educação que se caracteriza Educação por "depositar", no aluno, conhecimentos, informações, dos, fatos etc. A educação é um processo amplo para alguns autores, Pode-se afirmar que as tendências englobadas por esse mas na maioria das vezes, é entendida como instrução, ca- tipo de abordagem possuem uma visão individualista do racterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à processo não possibilitando, na maioria das ve- ação da escola. No processo da educação, durante o período zes, trabalhos de cooperação nos quais futuro cidadão em que aluno frequenta a escola, ele se confronta com mo- possa experienciar a convergência de esforços. delos que lhe poderão ser úteis no decorrer de sua vida du- rante e Essa posição é defendida, por exemplo, por 1.5. Conhecimento Para muitos autores, inclusive Snyders, o modelo não é considerado como o contrário da da indivi- Parte-se do pressuposto de que a inteligência, ou qual- dualidade, próprias de cada criança, mas condição indispen- quer outro nome dado à atividade mental, seja uma faculda- sável para que ela desabroche. De toda forma, porém, é a de capaz de informações. A atividade proposição e a defesa de um tipo de educação baseada em do ser humano é a de incorporar informações sobre o mun- decisões verticais. Alain (1978), por exemplo, defende uma do (físico, social etc.), as quais devem ir das mais simples "aristocracia de às mais complexas. Usualmente uma decomposição da realidade no sentido de Essa análise simplifi- Às coloca-se que, para que o aluno possa chegar, cadora do de conhecimento que será transmiti- e em condições favoráveis, a uma confrontação com o mo- do ao aluno, às vezes, leva a uma organização de um ensino delo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre. predominantemente dedutivo. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam arma- A abordagem tradicional é caracterizada pela concepção zenados. de educação como um produto, já que os modelos a serem aqui preocupação com o passado, como modelo a alcançados estão dai a ausência de ênfase ser imitado e como lição para o no Trata-se, pois, da transmissão de idéias sele- Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento hu- cionadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepção mano, adquirido pelo por meio de transmissão, de de educação é encontrado em vários momentos da permanecendo atualmente sob diferentes formas. 10 11</p><p>Escola Ensino-aprendizagem A escola, fundada nas concepções dessa abordagem, é A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo Comu- restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissão mente, pois, subordina-se a educação à instrução, conside- de informações em sala de aula e funciona como uma agên rando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: cia sistematizadora de uma cultura complexa. os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os Segundo Chartier (Alain, 1978), defensor desté modelos tipo de abordagem, a escola é o lugar também por excelên Para este tipo de abordagem, a existência de um mode- cia onde se raciocina. Defende um ambiente físico austero lo pedagógico é de suma importância para a criança e para para que o aluno não se Considera o ato de apren sua educação. Em sua ausência, a criança permanecerá num der como uma cerimônia e acha necessário que o professor mundo que "não foi ilustrado pelas obras dos mestres" e se mantenha distante dos alunos. que não "ultrapassará sua atitude primitiva". Acredita-se Para tal tipo de abordagem, a escola não é considerada implicitamente nas virtudes formativas das disciplinas do como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. profes- sor, por sua vez, será o mediador entre o aluno e os mo- Acredita-se ainda que é falsa toda a crença numa con- delos. tinuidade simples entre a experiência imediata e conheci- Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma mento e é precisamente porque há esse salto a se efetuar que a escola tradicional, quando não transformada em ca- que a intervenção do professor é necessária. ricatura, considera que os conhecimentos adquiridos não Justamente no tipo de intervenção é que reside a pro- valem por si mesmos, mas como meio de formação e de ir blemática do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de mais além. intervenção visa apenas a atuação de um dos pólos da re Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio- lação, professor. E nesse particular que são feitas muitas na diferentemente do proposto e advogado por Snyders, das a esse modelo de ensino. chegando ao que ele próprio denomina de caricatura. Uma Analisando concepções psicológicas e práticas educacio- escola desse tipo é utilitarista quanto a re- nais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus sultados e programas preestabelecidos. elementos fundamentais são imagens estáticas que progres- tipo de relação social estabelecido nesta concepção de sivamente serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. escola é vertical, do professor (autoridade intelectual e mo- ral) para o aluno. As possibilidades de cooperação entre os Apesar de desconhecer a natureza da atividade ca, o ensino tradicional lança mão, na prática, da atividade pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte das dos alunos (quer recorrendo à apresentação de dados intui- tarefas destinadas aos alunos exige participação individual tivos, quer recorrendo à imaginação dos alunos). Como o de cada um deles. mecanismo de explicação dessa atividade é desconhecido, o Considerando-se que uma das vertentes dessa aborda- professor vê-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se gem atribui à educação papel de ajustamento social, ca- ao fornecimento de igualmente à escola oferecer às gerações submetidas Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a ao processo os elementos dominantes num determinado mo- aprendizagem consiste em aquisição de informações e de- mento sócio-cultural, de forma que fosse garantida a con- monstrações transmitidas, é a que propicia a formação de tinuidade das sem rupturas e sem crises. reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábi- tos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase 12 13</p><p>sempre, somente às situações idênticas em que foram adqui- para a reiteração dos dados e informações anteriormente for- aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu" necidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos. apresenta, com compreensão apenas Es- papel do professor está intimamente ligado à trans- sas reações estereotipadas estão sempre ligadas a uma ex- missão de certo conteúdo que é predefinido e que constitui pressão simbólica, quer seja verbal, algébrica ou numérica, o próprio fim da existência escolar. Pede-se ao aluno a re- que as desencadeiam. petição automática dos dados que a escola forneceu ou a isolamento das escolas e o artificialismo dos progra- exploração racional dos mesmos. mas não facilitam a transferência de aprendizagem. Igno- Num tipo mais extremado, as relações sociais são quase ram-se as diferenças individuais, pois os métodos não variam que praticamente suprimidas e a classe, como ao longo das classes nem dentro da mesma classe. permanece intelectual e afetivamente do pro- Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se fessor. professor exerce, aqui, o papel de entre ca- preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/ da aluno e os modelos culturais. A relação predominante é conceitos/informações que com a formação do pensamento Ao cuidar e enfatizar a correção, a beleza, o for- professor-aluno (individual), consistindo a classe, nessa pers- malismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensíveis ou pectiva, apenas justaposição dessas relações duais, sendo intuitivos, o que pode ter como a redução do essas relações, na maioria das vezes, paralelas, inexistindo a ensino a um processo de impressão, a uma pura receptivi- constituição de grupo onde haja interação entre os alunos. A expressão tem um lugar proeminente, dai esse ensino Metodologia ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memo- rização do aluno. Caracterizado o ensino pela transmissão do patrimônio Evidencia-se uma preocupação com a sistematização cultural, pela confrontação com modelos e raciocínios ela- dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As ta- borados, a correspondente metodologia se baseia mais fre- refas de aprendizagem quase sempre são padronizadas, o qüentemente na aula expositiva e nas demonstrações do pro- que implica poder recorrer-se à rotina para se conseguir a fessor à classe, tomada quase como auditório, fixação de o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limi- ta, passivamente, a escutá-lo. ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução Professor-aluno dos conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variações, na maioria das vezes, é considerada como um A relação é vertical, sendo que um dos poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem pólos (o professor) detém o poder decisório quanto à me- e de que, portanto, o produto está assegurado. A didática todologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em "dar etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos a lição" e em "tomar a lição". São reprimidos frequente- em direção a objetivos que lhes são externos, por serem mente os elementos da vida emocional ou afetiva por se jul- escolhidos pela escola e/ou pela sociedade em que vive e garem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho não pelos sujeitos do processo. de ensino. professor detém os meios coletivos de expressão. As A utilização do método expositivo, pelo pro- relações que se exercem na sala de aula são feitas longitu- fessor, como forma de transmissão de conteúdo, faz com dinalmente, em função do mestre e de seu comando. A maior que muitos concebam o magistério como uma arte centrada parte dos exercícios de controle e dos de exame se orienta no professor. 14 15</p><p>No método expositivo como atividade normal, está im- rie de perguntas que representam, por sua vez, passos para plícito o relacionamento professor-aluno: o professor é o se chegar ao objetivo proposto. agente, o aluno é o ouvinte. trabalho intelectual do aluno Os defensores do método maiêutico pensam que ele será iniciado, propriamente, após a exposição do professor, provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal quando então realizará os exercícios propostos. A situação tipo de metodologia é frequentemente encontrado em nossas é preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de método tem salas de aula. por pressuposto basear a aprendizagem no exercício do alu- Para que o professor possa utilizar tal método, a ma- A motivação para a realização do trabalho escolar é, téria a ser apreendida deverá ser dividida em vários elemen- portanto, e dependerá de características pessoais tos. A cada elemento correspondem perguntas às quais o do professor para manter o aluno interessado e atento. aluno deverá responder. Fica em sala de aula, uma Usualmente, o assunto tratado é terminado quando o troca verbal intensa entre professor e alunos, em termos professor conclui a exposição, prolongando-se, apenas, atra- das perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, vés de exercícios de repetição, aplicação e até que o resultado proposto seja atingido. Como os alunos O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno chegam a esse resultado, infere-se que tenham compreendi- e somente uma verificação a posteriori é que permitirá ao do o conjunto relacionado de idéias tal como foi proposto. professor tomar consciência desse fato. Surgem dificuldades no que se refere ao atendimento individual, pois o resto da classe fica isolado quando se aten- Avaliação de a um dos alunos particularmente. igualmente difícil A avaliação é realizada predominantemente visando a para o professor saber se o aluno está necessitando de auxi- exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala lio, uma vez que usualmente quem fala é o professor. Dessa de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatidão de forma, há a tendência a se tratar a todos igualmente: todos informações que se consegue reproduzir. Dai a consideração deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos de provas, exames, chamadas orais, exercícios etc., que evi- mesmos livros-texto, utilizar mesmo material didático, re- denciem a exatidão da reprodução da informação. petir as mesmas coisas, adquirir, pois, os mesmos conheci- o exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual é mentos. mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como Algumas matérias são consideradas mais importantes níveis de aquisição do patrimônio cultural. que outras, o que se constata pela diferença de carga horá- ria entre as disciplinas do currículo. Privilegiam-se igual mente o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e Considerações finais raciocínio abstrato. Quanto ao ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino Como mencionou-se anteriormente, o termo "ensino tra- tradicional e historicamente sucessor do ensino verbalista, dicional" é ambíguo e engloba vários sentidos. Uma carac- terística comum é a prioridade atribuída à disciplina inte- verificam-se igualmente problemas no que se refere à me- lectual e aos conhecimentos abstratos. Igualmente comum todologia. Pretende-se provocar certa atividade no aluno, é a consideração da missão catequética e unificadora da es- no entanto, a psicologia sensual-empirista não fornece res- cola. Programas minuciosos, e coercitivos. Exames paldo teórico à fundamentação dessa atividade, pois a igno- seletivos, investidos de caráter sacramental. diploma con- ra. siste, nessa visão, em um organizador e na con- Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso sagração de todo o ciclo de método de recitação do método cujo aspecto básico é o professor e as espécies de conteúdo ensinados derivam de uma con- dirigir a classe a um resultado desejado, através de uma sé- cepção estática de conhecimento. 16 17</p><p>Não obstante constituir-se essencialmente de prá- tica transmitida de geração a geração (e não baseada em teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano etc.), está subjacente a esse tipo de abordagem, apesar de suas diversas manifestações, uma epistemologia que consiste, basicamente, em se supor e se Abordagem comportamentalista aceitar que o conhecimento provém essencialmente do meio, e, dessa forma, é transmitido ao indivíduo na A escola é o local da apropriação do conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e confrontação com mo- delos e demonstrações. A ênfase não é colocada no educan- do, mas na intervenção do professor, para que a aquisição do patrimônio cultural seja indivíduo nada mais é do que um ser passivo, um receptáculo de conheci- mentos escolhidos e elaborados por outros para que ele de- les se aproprie. A escola, no entanto, não é estática nem Está sujeita a transformações, como o estão outras instituições. Novas formações sociais surgem a partir das anteriores e Características gerais a escola muda, assim como tem seu papel como um possi- Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto vel agente de mudança, numa realidade essencialmente di- o conhecimento é uma "descoberta" e é nova Historicamente, movimentos denominados de "educação para o indivíduo que a faz. que foi descoberto, porém, nova" começaram a se desenvolver tomando como ponto de já se encontrava presente na realidade exterior. Considera- partida as decepções e lacunas que se atribuíam aos resul- -se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o tados da educação tradicional ou clássica. Nota-se, nos últi- conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado mos anos, preocupação acentuada com educação e escola, no mundo externo. e com a elaboração de teorias e/ou propostas em Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como cia das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol- os denominados instrumentalistas e os positivistas lógicos, ver, mesmo que em direções distintas e conflitantes entre si. consideram a experiência ou a experimentação planejada As abordagens analisadas a seguir são partes do ideário como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua ori- pedagógico veiculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo gem empirista, ou seja, a consideração de que o conheci- tempo que são as linhas mais delimitadas, no momento, em mento é o resultado direto da experiência. termos de alternativas pedagógicas ao ensino Para os positivistas lógicos, enquadrados nesse tipo de Embora haja outras linhas, delimitou-se as que se seguem abordagem, o conhecimento consiste na forma de se orde- por motivos predominantemente históricos: são as que pro- nar as experiências e os eventos do universo, colocando-os vavelmente os professores tenham pelo menos ouvido em códigos simbólicos. Para os a ciên- cia consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natu- reza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon- tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros. Tanto a ciência quanto o comportamento são considerados, 18 19</p><p>principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, o que torna possível a sua utilização e o seu controle. Os objetivos de treinamento são as categorias de comportamento ou habilidades a serem Ha- Skinner pode ser considerado como um representante bilidades são compreendidas como respostas emitidas, ca- da "análise funcional" do comportamento, dos mais difun- racterizadas por formas e especificadas. didos no Brasil. Segundo ele, cada parte do comportamen- to é uma "função" de alguma condição que é em Finalmente, nesse tipo de abordagem, supõe-se e objeti- va-se que o professor possa aprender a analisar os elemen- termos físicos, da mesma forma que o comportamento. tos específicos de seu comportamento, seus padrões de inte- As pesquisas predominantemente norte-americanas, re- ração, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo- lacionadas com o ensino e com a abordagem sistêmica da dificá-los em determinadas direções quando necessário, ou instrução, sistemas ou modelos de instrução, tais como, por mesmo desenvolver outros padrões. exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay, den- tre outros, têm seus fundamentos no neobehaviorismo skin- neriano. Homem Os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos processos por meio dos quais comportamento humano é modelado e reforçado. Implicam recompensa e controle, homem é uma das influências ou forças existentes no meio ambiente. assim como o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem, das de atividades de aprendiza- A hipótese de que o homem não é livre é absolutamente gem, e a modelagem do comportamento humano, a partir necessária para se poder aplicar um método no da manipulação de reforços, desprezando os elementos não campo das ciências do comportamento. observáveis ou subjacentes a este mesmo comportamento. Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assun- conteúdo transmitido visa objetivos e habilidades que tos humanos, devemos pressupor que o comportamento é orde- levem à competência. aluno é considerado como um re- nado e Devemos esperar descobrir que o que o cipiente de informações e uso de máquinas homem faz é o resultado de condições que podem ser especi- (através das quais é possível apresentar contingências de ficadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e maneira controlada) libera, até certo ponto, o professor de até certo ponto determinar as ações. (Skinner, 1981, p. 20) uma série de tarefas. A educação, decorrente disso, se preo- Ao contestar o controle exercido pelo homem autônomo e cupa com aspectos mensuráveis e demonstrar o controle exercido pelo ambiente, a ciência do com- portamento parece também questionar a dignidade ou o valor. Qualquer estratégia instrucional com base nesta abor- Uma pessoa é responsável por seu comportamento, não só no dagem deve considerar a preocupação científica que a carac- sentido de que merece ser admoestada ou punida quando pro- teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na condução, cede mas também no sentido em que merece ser elogiada implementação e avaliação do processo de aprendizagem. e admirada em suas realizações. (Skinner, 1973, p. 21) Qualquer estratégia instrucional deve, pois, estar baseada em princípios da tecnologia educacional. o ideal é transferir-se o controle da situação ambiental Para que se possa proceder à análise comportamental para o próprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto- do ensino, é necessário se considerar que tanto os elemen- controlável, A recusa em aceitar-se a respon- tos do ensino como as respostas do aluno podem ser anali- sabilidade de controle tem como deixar que sados em seus componentes comportamentais. ensino é, este controle seja exercido por outras pois, composto por padrões de comportamento que podem ser mudados através de treinamento, segundo objetivos pré- homem autônomo é um dispositivo empregado para ex- plicar o que não podemos explicar por outro meio qualquer. 20 21</p><p>Foi produto de nossa ignorância, e, à medida que nossa com- quais ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos preensão aumenta, a verdadeira essência de que se compõe de- ambientais. meio seleciona. saparece. A ciência não desumaniza o homem, não lhe retira Para que a formulação das relações entre um organis- a condição de e deve se quiser evitar a abo- mo e seu meio ambiente seja adequada, devem-se sempre es- lição da espécie humana. Somente o desapossando (o ho- mem) poderemos voltar-nos para as causas reais do comporta- pecificar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocor- mento humano. Somente então poderemos voltar-nos do in- reu, a própria resposta e as As ferido para o observado, do milagroso para o natural, do ina- relações entre esses três elementos constituem as cessivel para o (Skinner, 1973, p. 157) cias de reforço. comportamento gerado por um conjunto dado de contin- homem, dentro desse referencial, é considerado como o gências pode ser considerado cientificamente, sem que se tenha que apelar para estados ou processos internos hipotéticos, (Skin- produto de um processo evolutivo no qual essencialmente as ner, 1980, p. 180) mudanças acidentais no dote genético foram diferencialmente selecionadas por características acidentais do ambiente, mas ele A ênfase no ambiente torna-se clara nas seguintes afir- agora alcançou o ponto a partir do qual pode examinar o pro- mações do Autor: cesso e fazer algo a respeito, Os arranjos adventícios das variáveis tanto genéticas quanto ambientais levaram o homem Na transferência do controle do homem autônomo para o à sua atual posição, e são responsáveis tanto por seus erros ambiente observável, não deixamos atrás de nós um organismo quanto por suas virtudes. (Skinner, 1980, p. 208) vazio. Muita coisa ocorre no interior do homem e a fisiologia acabará por nos dizer mais sobre esse fato. Explicará porque o conhecimento realmente se encontra relacionado com acon- A relação de dependência do homem é colocada como tecimentos anteriores, dos quais pode ser apresentado como fun- se segue: ção. (Skinner, 1973, p. 153) Aqueles que se dedicam ao trabalho produtivo devido ao va- Uma análise experimental do comportamento humano de- lor reforçador do que produzem estão sob o controle sensível veria, por natureza, retirar as funções anteriormente atribui- e poderoso dos produtos. Aqueles que aprendem através do das ao homem autônomo e transferi-las, uma a uma, ao am- ambiente natural se acham sob uma forma de controle tão po- biente controlador. (Skinner, 1973, p. 155) derosa quanto qualquer tipo de controle exercido por um pro- fessor. Uma pessoa jamais se torna verdadeiramente depen- dente apenas de si mesma, mesmo se lida efetivamente com obje- Sociedade-cultura tos, depende necessariamente daqueles que a ensinaram a fa- zê-lo. Foram eles que selecionaram os objetos de que depende Esta categoria é bastante comentada na obra de Skin- e determinaram os tipos e os graus dessa dependência (não po- ner, já que toda a sua proposta visa uma modificação so- dendo, portanto, negar responsabilidade pelos resultados). (Skin- cial. Sua proposta só será realizada de forma eficiente ner, 1973, p. 75) quando uma infra-estrutura sócio-cultural, coerente com os significados que ele atribui à sociedade e à cultura, estiver Mundo Para ele, o ambiente social é o que chamamos de uma cultura. Dá forma A realidade, para Skinner, é um fenômeno objetivo; o e preserva o comportamento dos que nela vivem. (Skinner, 1973, mundo já é construído, e o homem é produto do meio. p. 115) meio pode ser manipulado. o comportamento, por uma cultura pode-se desenvolver através de uma seqüên- sua vez, pode ser mudado modificando-se as condições das cia de fases, à medida que se desenvolvem as contingências, mas 22 23</p><p>podemos formular uma ordem diferente de contingências, (Skin- A noção de mérito pessoal é incompatível com a hipótese ner, 1973, p. 113) de que o comportamento humano seja totalmente determinado Uma cultura se desenvolve quando novas práticas surgem pelas forças genéticas e (Skinner, 1980, p. 208) e são submetidas a uma seleção, e não podemos esperar que elas surjam por acaso, (Skinner, 1973, p. 130) Qualquer ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu- A cultura é entendida como espaço experimental utili- em tal abordagem, passa a ser representada pelos usos zado no estudo do comportamento. um conjunto de con- e costumes dominantes, pelos comportamentos que se man- tingências de reforço. Advoga-se o emprego de uma ciência têm através dos tempos porque são reforçados na medida no planejamento de uma cultura. em que servem ao poder. A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implica- ria um planejamento social e Walden II, apesar Produzimos "mutações" culturais quando inventamos no- de datar de 1948, quando os princípios e realizações da En- vas práticas sociais e modificamos as condições sob as quais genharia Comportamental e Cultural não estavam tão de- elas são selecionadas, quando alteramos os ambientes em que os senvolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende homens Recusar-se a fazer qualquer uma dessas ta- como sociedade. Essa obra retrata uma sociedade ideal, refas equivale a deixar ao acaso as mudanças em nossa cultura e regida pelas leis da engenharia comportamental. o acaso é o verdadeiro tirano a se (Skinner, 1980, p. 208) Walden II é uma comunidade caracterizada por ausên- indivíduo não é a origem ou uma fonte. Ele não inicia cia de classes sociais e de propriedade privada. Nela não se nada. E nem é ele que o que sobrevive é a espécie encontram privilégios, violência e tampouco autoridade. As e a Elas estão "além do individuo" no sentido de se- relações sociais são diversificadas, o trabalho é agradável e rem responsáveis por ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, 1980, p. 210) o lazer, além de é produtivo. Nessa obra, o Autor defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e controle e o diretivismo do comportamento humano gratificante, na medida em que as tradições da sociedade são considerados como inquestionáveis. tem, sejam substituídas por um planejamento amplo, que vise contudo, seu papel nesse planejamento sócio-cultural, que maior bem-estar para o maior número de pessoas, aplican- é ser passivo e respondente ao que dele é esperado. E ele do-se, para isso, a teoria do reforço. uma peça numa máquina planejada e controlada, realizando Uma cultura bem planejada é um conjunto de contingências a função que se espera seja realizada de maneira eficiente. de reforço, sob qual os membros se comportam de acordo com procedimentos que mantêm a cultura, capacitam-na a en- Uma pessoa não se expõe apenas às contingências que cons- frentar emergências e modificam-na de modo a realizar essas tituem uma cultura; ajuda a mantê-las e, na proporção em que mesmas coisas mais eficientemente no futuro. (Skinner, 1980, p. elas induzem a a cultura apresenta uma autoperpetuação. 205) (Skinner, 1973, p. 104) Os que alcançam as contingências terminais serão produti- vos, criativos e felizes - em uma palavra, eficientes ao máxi- Skinner é favorável ao "relativismo cultural", afirmando mo. (Skinner, 1980, p. 204) que cada cultura tem seu próprio conjunto de coisas boas e o que se considera bom numa cultura pode não o ser em Numa cultura totalmente gerida As questões do tipo: a quem cabe decidir o que é seus cidadãos são automaticamente bons, sábios e produtivos, e bom para o homem; como será utilizada uma tecnologia não temos razões para admirá-los ou atribuir-lhes méritos. (Skin- mais eficaz; por que e com que finalidade são, para ele, ner, 1980, p. 207) indagações sobre reforços. 24 25</p><p>Fazer um julgamento de qualificando algo de bom As variáveis externas, das quais o comportamento é função ou mau, é classificá-lo em termos de seus efeitos reforçadores. dão margem ao que pode ser chamado de análise causal ou fun- (Skinner, 1973, p. 86) cional. Tentamos prever e controlar o comportamento de um Algumas coisas se tornaram boas durante a história da evo- organismo individual. Esta é a nossa "variável dependente" lução da espécie e podem ser usadas para induzir as pessoas a o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas "variáveis proceder para o "bem de outros". (Skinner, 1973, p. 101) independentes" as causas do comportamento são as con- dições externas das quais o comportamento é Relações entre as duas as "relações de causa e efeito" no comporta- Conhecimento mento as leis de uma ciência. Uma síntese destas leis ex- pressa em termos quantitativos desenha um esboço inteligen- A experiência planejada é considerada a base do conhe- te do organismo como um sistema que se (Skinner, cimento. Fica clara a orientação empirista dessa aborda- 1980, p. 45) gem: o conhecimento é o resultado direto da experiência. Skinner não se preocupou com processos, constructos Para Skinner, o comportamento é um desses objetos intermediários, com o que hipoteticamente poderia ocorrer de estudo que não pede método hipotético-dedutivo. co- na mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem. nhecimento, portanto, é estruturado indutivamente, via ex- periência. Preocupou-se com o controle do comportamento Esses processos, para ele, são neurológicos e obedecem a certas leis que podem ser identificadas. Os processos inter- 2.6. Educação mediários geram e mantêm relações funcionais entre mulos e respostas. A educação está intimamente ligada à transmissão cultu- que se pode denominar de ontogênese do comporta- ral. mento pode ser atribuído às contingências de reforço. Uma E quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo determinada resposta do indivíduo é fornecida, num certo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura. (Skin- sentido, por que têm a ver com a sobrevivên- ner, 1968, p. 110) cia do indivíduo e da espécie. A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, as- todo repertório de um indivíduo ou espécie precisa existir, sim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilida- ainda que em forma de unidades antes que possa ocor- des consideradas básicas para a manipulação e controle do rer a seleção ontogenética ou filogenética. (Skinner, 1980, p. 304) mundo/ambiente (cultural, social Dizer que a inteligência é herdada não é dizer que formas específicas de comportamentos sejam herdadas. Contingências Ao se tomar consciência do poder controlador que a filogenéticas concebivelmente responsáveis pela "seleção da in- educação assume, passa-se a se conceber o ensino de ma- não especificam respostas. o que foi selecionado pa- neira diferente. Muitos se negam a admitir tal poder. Um rece ser uma suscetibilidade de contingências ontogenéticas, le- problema de natureza epistemológica, no entanto, persiste: vando particularmente a uma maior rapidez de condicionamen- o de se saber, exatamente, o que se quer ensinar. to e da capacidade de manter um repertório mais amplo sem E necessário mencionar que, na fixação de critérios de (Skinner, 1980, p. 309) desempenhos adequados, são consideradas igualmente: as exigências da agência educacional; as exigências de outras A objeção que Skinner faz ao que denomina de "esta- agências a ela ligadas, tais como família, grupos etc., as exi- dos internos" não é propriamente de que não existam, mas gências da própria sociedade. Dessa forma, os centros de- sim ao fato de não serem relevantes para uma análise cisórios, em sua maioria, encontram-se fora de cada situação funcional. particular de ensino-aprendizagem. 26 27</p><p>sistema educacional tem como finalidade básica pro- Escola mover mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aqui- A escola é considerada e aceita como uma agência edu- sição de novos comportamentos quanto a modificação dos cacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de já existentes. acordo com os comportamentos que pretende instalar e objetivo último da educação é que os indivíduos se- manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte jam os próprios dispensadores dos reforços que elicitam modificar os padrões de comportamento aceitos como úteis seus comportamentos. o uso adequado das técnicas de mo- e desejáveis para uma sociedade, considerando-se um deter- dificação de comportamento é aquele em que se passa pro- minado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos gressivamente o controle da estruturação do esquema de objetivos de caráter social, à medida em que atende aos contingências para cada objetivos daqueles que lhe conferem o Madsen (1975, p. 82) afirma ser esta "a maneira mais Para Skinner (1980, p. 383-4), a tradição educativa oci- eficiente e efetiva de educar para a liberdade". dental determina uma educação voltada para o "saber", pa- indivíduo, dessa forma, será capaz de estruturar as ra o "conhecimento", termos difíceis de se definir operacio- contingências de seu próprio ambiente de modo que seu nalmente. Estes "constructos" estão intimamente ligados comportamento leve às que deseja. Quanto com o comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde maior o controle, maior a se nota preocupação com a aquisição do comportamento em comportamento é moldado a partir da estimulação lugar da manutenção do externa, portanto indivíduo não participa das decisões Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co- curriculares que são tomadas por um grupo do qual ele não mumente faz do controle aversivo. Este tipo de controle é faz parte. mais fácil de ser obtido, mas não leva à aprendizagem efe- Referindo-se aos reforços naturais ou primários, Skin- tiva. Suas funções e consequências são incompatíveis com ner (1973, 1980) argumenta que a idéia do homem natural, ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos huma- bom, corrompido pela sociedade, não é o suficiente para os nos, etc., além dos ideais divulgados por diversas indivíduos se comportarem de certas maneiras desejáveis. A escola está ligada a outras agências controladoras da Além disso, muitos reforços naturais, se controladores do sociedade, do sistema social (governo, política, economia comportamento do indivíduo, são muito mais prováveis de etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas levar o indivíduo à preguiça e ao lazer do que a um estado agências, por sua necessitam da escola, porque é a ins- tituição onde as novas gerações são formadas. A escola é de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforços a agência que educa Não é necessário a ela levam o indivíduo a demonstrar uma série de comportamen- tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie- oferecer condições ao sujeito para que ele explore conhe- dade. cimento, explore o ambiente, invente e descubra. Ela pro- cura direcionar o comportamento humano às finalidades de organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor, caráter social, o que é condição para sua sobrevivência co- se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e contin- mo gências naturais. E importante e nisso consiste o proces- da educação ou treinamento social aumentar as con- A escola, portanto, assumindo-se como agência de controle tingências de reforço e sua utilizando-se de sis- social, pode ser vista como uma agência de limitação do desen- temas organizados, pragmáticos, que lançam mão de refor- volvimento da individualidade da pessoa, porque atua de modo que esta seja mascarada ou preenchida por valores sociais e secundários associados aos naturais, a fim de se obter não pessoais, quando oferece ao sujeito as opções permitidas certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri- pelo caráter social, como caminhos para que ele desenvolva suas gor. (Costa, p. 113) 28 29</p><p>conteúdo pessoal passa a ser, portanto, o conteúdo jeito igualmente a múltiplas causações, presentes e passa- cialmente aceito. das, que podem, como decorrência, mascarar os verdadeiros fatores que afetam o comportamento num determinado mo- mento. Isso pode trazer inúmeras e enormes dificuldades Ensino-aprendizagem aos analistas de comportamento no planejamento de contin- gências. Encontram-se aqui grande parte das considerações, refe- o importante, dentro de tal processo, seria que o ensino rências e aplicações da abordagem promovesse a incorporação, pelo aluno, do controle das con- Para, os behavioristas, a aprendizagem pode ser defini- tingências de reforço, dando lugar a comportamentos auto- da como gerados. uma mudança relativamente permanente em uma tendência com- Segundo essa abordagem, considerando-se a prática edu- portamental e/ou na vida mental do individuo, resultantes de cacional, não há modelos ou sistemas ideais de instrução. uma prática reforçada. (Rocha, 1980, p. 28) A eficiência na elaboração e utilização dos sistemas, mode- los de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pla- Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento nejador e do professor. Os elementos mínimos a serem con- de contingência de reforço sob as quais os estudantes apren- siderados para a consecução de um sistema instrucional são: dem e é de responsabilidade do professor assegurar a aqui- o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para al- sição do comportamento. Por outro lado, consiste na apli- cançar o objetivo proposto. cação do método tanto à investigação quanto à Para Skinner, de acordo com os princípios da teoria elaboração de técnicas e intervenções, as quais, por sua vez, do reforço, é possível programar o ensino de qualquer dis- objetivam mudanças comportamentais úteis e adequadas, de ciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como acordo com algum centro decisório. grande problema da o pensamento crítico e criatividade, desde que se possa de- pesquisa aplicada consiste no controle de variáveis doi am- finir previamente o repertório final desejado. biente social. A ênfase da proposta de aprendizagem dessa aborda- Os comportamentos desejados dos alunos serão insta- gem se encontra na organização (estruturação) dos elemen- lados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrá- tos para as experiências curriculares. Será essa estrutura- rios, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconheci- ção que irá dirigir os alunos pelos caminhos adequados que mentos do mestre e dos colegas, etc., os quais, por deverão ser percorridos para que eles cheguem ao compor- sua vez, estão associados com uma outra classe de reforça- tamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final. dores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, A aprendizagem será garantida pela sua programação. as vantagens da futura profissão, a aprovação final no curso, possibilidade de ascensão social, monetária, status, gio da profissão etc. 2.9. ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo ou à disposição de contingências para uma aprendizagem eficaz. Aos educandos caberia o controle do processo de apren- Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observá- dizagem, um controle científico da educação. veis na presença dos quais o comportamento ocorre: um Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabi- evento antecedente, uma resposta, um evento lidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-apren- (reforço) e fatores contextuais. de forma tal que o desempenho do aluno seja ma- necessário, no entanto, que se considere que o com- ximizado, considerando-se igualmente fatores tais como eco- portamento humano é complexo e fluido, muitas vezes su- nomia de tempo, esforços e custos. 30 31</p><p>Os passos de ensino, assim como os objetivos interme- A instrução individualizada consiste, pois, numa estra- diários e finais, serão decididos com base em critérios que tégia de ensino, na qual se objetiva a adaptação de procedi- fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais o mentos instrucionais para que os mesmos se ajustem às aluno deverá exibir ao longo do processo de ensino. o pro- necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua fessor, neste processo, é considerado como um planejador aprendizagem, desempenho, Isso pode im- e um analista de contingências ou mesmo, como se denomi- plicar tanto instrução em grupo como aprendizagem com- nou mais recentemente, um engenheiro comportamental. pletamente individualizada. Pode permitir variações em rit- A função básica do professor consistiria em arranjar as mo de aprendizagem, objetivos a serem alcançados, métodos contingências de reforço de modo a possibilitar ou aumen- e materiais de estudo, nível exigido de rendimento e desem- tar a probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser penho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matérias, aprendida. Deverá, portanto, dispor e planejar melhor as em algumas com todos ou alguns contingências desses reforços em relação às respostas de- Essa abordagem enfatiza o uso de estratégias as quais sejadas. permitem que um maior número possível de alunos atinja altos níveis de desempenho. 2.10. Metodologia Uma dessas estratégias é o ensino para a competência que, geralmente, utiliza o módulo instrucional como mate- uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois rial de Houston e Howsam (1972, p. 4-6) colocam aqui se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional que tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendi- e estratégias de ensino, quanto formas de reforço no rela- zagem é um fenômeno individual e é favorecida pelo conhe- cionamento professor-aluno. Não se pretende exaurir as cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, aplicações, mas apenas situar as principais decorrências de assim como dos resultados por ele atingidos. tal tipo de abordagem para consideração de situações de ensino baseado na competência é caracterizado por: ensino concretas, ou seja, as aulas. especificação dos objetivos em termos comportamentais; es- Decorrente da proposta skinneriana está a elaboração pecificação dos meios para se determinar se o desempenho de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de está de acordo com os níveis indicados de critérios; forne- acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) cimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos como objetivos; conhecimento público dos objetivos, critérios, for- uma maneira sistemática de planejar, conduzir e avaliar o pro- mas de atingi-los e atividades alternativas. A experiência de cesso total de ensino e aprendizagem, em termos de objetivos pois, é considerada em termos de competên- específicos, à base de pesquisas em aprendizagem e comunica- ção, empregando uma combinação de meios humanos e não-hu- módulo de ensino usado neste tipo manos, para produzir uma instrução mais eficiente. de ensino pode ser considerado como um conjunto de ati- A individualização do ensino surge, na abordagem com- vidades que facilitam a aquisição de um ou vários objetivos de portamentalista, como decorrente de uma coerência teórico- Tal individualização implica: especificação Skinner não se preocupa em justificar por que o aluno de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingên- aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca- cias; feedback constante que forneça elementos que especi- paz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja fiquem o de uma determinada habilidade; apresen- eficiente na produção de mudanças tação do material em pequenos passos e respeito ao ritmo Em termos metodológicos, grande ênfase é dada à pro- individual de cada aluno. 32 33</p><p>A Instrução Programada, decorrente da proposta skin- neriana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as A avaliação é igualmente realizada no decorrer do pro- idéias básicas sobre a apresentação de estímulos para a cesso, já que são definidos objetivos finais (terminais) e aprendizagem, condensando o planejamento, implementação intermediários. Esta avaliação é elemento constituinte da e avaliação do ensino. E própria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforços para os próximos com- um esquema para fazer efetivo uso de reforços, modelagem e portamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliação manutenção de comportamento, de maneira a maximizar os efei- surge como parte integrante das próprias condições para a todos de reforço. (Oliveira, 1973, p. 54) ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos são modelados à medida em que estes têm conheci- Como princípio tem-se que a matéria a ser aprendida mento dos resultados de seu comportamento. seja dividida em pequenos passos a fim de ser possível re- forçar todas as respostas e todos os comportamentos ope- A avaliação também ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais rantes emitidos pelo desejados foram adquiridos pelos alunos. Basicamente, instrutor dispõe de três formas para arranjar ou combinar reforços e contingências: encadeamen- to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estímulo ou Considerações finais ainda mudança graduada do estímulo. Dessa forma será possível gerar um alto nível de aprendizagem por parte do As categorias apresentadas colocam em evidência a con- aluno sem se recorrer a contingências aversivas no processo sideração do homem como produto do meio e reativo a ele. de instrução. o meio pode ser controlado e manipulado e, conseqüente- Os objetivos de ensino têm importante papel em todo mente, também o homem pode ser controlado e manipula- planejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro- do. Somente dessa forma, compreendendo cada vez mais sejam considerados três elementos quando do estabele- e de forma sistemática esse controle e essa manipulação, cimento de objetivos: o que se quer ensinar, em que Skinner pensa que o homem será livre. Subjacente a isso se quer que o aluno aprenda, e quais as condições (mate- está todo um planejamento sócio-cultural para o qual se de- riais, procedimentos e estímulos) às quais o aluno deve res- senvolve uma engenharia comportamental e social sofistica- ponder. da, já que atualmente dispõe-se de técnicas refinadas de con- trole, assim como de instrumental que possibilita tal desen- volvimento. 2.11. Avaliação Educação, ensino-aprendizagem, instrução, passam, por- Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em tanto, a significar arranjo de contingências para que a trans- seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, missão cultural seja possível, assim como as modificações a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se que forem julgadas necessárias pela cúpula decisória. o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando ensino é tratado em função de uma tecnologia que, o programa foi conduzido até o final de forma adequada. além da aplicação de conhecimentos científicos à prática pe- A avaliação está diretamente ligada aos objetivos esta- dagógica, envolve um conjunto de técnicas diretamente apli- belecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio processo cáveis em situações concretas de sala de aula. de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma Na concepção skinneriana, pedagogia, educação e ensi- pré-testagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir no são identificados com métodos e tecnologia. dos quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes A metodologia e os princípios utilizados nessa aborda- do processo de ensino-aprendizagem. gem derivam da análise experimental do comportamento. A aplicação deste tipo de análise ao ensino produziu, até 34 35</p><p>momento, grande quantidade de pesquisa básica e aplica- a, o que, a partir dos anos aproximadamente, ermitiu a elaboração de uma tecnologia de ensino, que, por vez, fornecido dados para a própria análise com- Capítulo 3 Como dessa abordagem, fica claro que o Abordagem humanista não é programado não é desejável. Tal como na abordagem tradicional, encontra-se aqui fase no produto obtido, na transmissão cultural, na in- do meio, no diretivismo, por parte do centro deci- rio, sobre o que será aprendido e o que deverá ser trans- itido às novas gerações. Esta abordagem se baseia, no tanto, não em uma prática cristalizada através dos tem- mas em resultados experimentais do planejamento de de reforço. A ênfase dada à transmissão de informações, à apresen- ção de demonstrações do professor ao ver e escutar do na abordagem tradicional, é substituída pela direção 3.1. Características gerais ais eficiente do ensino fornecida pela programação. Em bas as formas, no entanto, nota-se diretivismo e decisões Nesta abordagem, consideram-se as tendências ou enfo- madas para o aluno. ques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, As relações duais simultâneas temporalmente e justa- todavia, essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo pu- stas espacialmente da abordagem tradicional continuam ros. Isso não quer dizer, no entanto, que essas tendências sta abordagem duais, onde a cooperação entre os alunos não sejam, de certa forma, interacionistas, na análise do o é enfatizada. Essas relações duais são mediadas pela desenvolvimento humano e do conhecimento. ogramação do ensino, e esta mediação permite, porém, a Considerando-se a literatura mais difundida e estudada nsideração de cada aluno em particular, da individualiza- no Brasil, têm-se dois enfoques predominantes: o de C. Ro- 5 do ensino, o que não era possível na abordagem ante- gers e o de A. Neill. r. Embora Neill seja classificado comumente como "es- (propõe que a criança se desenvolva sem inter- venções) e sua obra consista muito mais num relato de uma experiência e na exposição de idéias sobre homem, educação e vida, do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui algumas das suas concepções, dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. A proposta rogeriana é identificada como representati- va da psicologia humanista, a denominada terceira força em psicologia. O "ensino centrado no aluno" é derivado da teoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta. Essa abordagem dá ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento 37</p><p>da personalidade do indivíduo, em seus processos de cons- 2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e trução e organização pessoal da realidade, e em sua capaci- riências exerçam um papel muito importante, com dade de atuar, como uma pessoa integrada. Dá-se igualmen- de crescimento. te ênfase à vida psicológica e emocional do indivíduo e à 3. Ser uma pessoa que possui uma capacidad preocupação com a sua orientação interna, com o autocon- tendência a desenvolver-se, a autodirigir-se, a reaj ceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si tendência e capacidade estas que devem ser libera mesmo, orientada para a realidade individual e grupal. diretivamente, professor em si não transmite conteúdo, dá 4. Ser uma pessoa considerada num presente cia, sendo um facilitador da aprendizagem. conteúdo advém to, aqui e agora. das próprias experiências dos A atividade é consi- 5. Ser uma pessoa interagindo com outras pesso derada um processo natural que se realiza através da inte- preendida e aceita como tal, por parte de quem ração com o meio. conteúdo da educação deveria consis- A crença na fé e a confiança (termos de Rogers) tir em experiências que o aluno professor não cidade da pessoa, em seu próprio crescimento, const ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. pressuposto básico da teoria rogeriana. Em Terapia Centrada no Paciente (p. 467-506), coloca suas proposições acerca do homem e das p 3.2. Homem dades que esse homem tem de tratar de forma con a sua situação vital: homem é considerado como uma pessoa situada no mundo. É único, quer em sua vida interior, quer em suas 1. Todo o indivíduo existe num mundo de experie e avaliações do mundo. A pessoa é considerada qual é o centro e que está em permanente mudança. em processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, li- 2. o organismo reage ao campo perceptivo tal com experimentado e apreendido. Este campo é, para o in gando-se a outras pessoas e grupos. "realidade". Quanto à epistemologia subjacente a essa posição, a 3. organismo reage ao seu campo fenomenal experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual todo organizado. o conhecimento abstrato é construído. Não existem, portan- 4. organismo tem uma de base: realiza to, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo ter e realçar a experiência de vir-a-ser. objetivo último do ser humano é a auto-rea- 5. A conduta é fundamentalmente o esforço dirigio lização ou o uso pleno de suas potencialidades e capacida- fim do organismo para satisfazer as suas necessidades t des. as experimentadas no campo apreendido. homem não nasce com um fim determinado, mas go- 6. A emoção acompanha, e de modo geral facilita duta dirigida para um fim. za de liberdade plena e se apresenta como um projeto per- 7. melhor para a compreensão da cond manente e inacabado. Não é um resultado, cria-se a si pró- partir do quadro de referência interno do próprio indi prio. portanto, possuidor de uma existência não condi- 8. Uma parte do campo total da percepção vai-se cionada a priori. ciando gradualmente como "ego". Segundo Puente (1978, p. 53), na abordagem rogeriana, 9. Como um resultado da interação com o ambier ser humano significa: modo particular como resultado da interação valorati os outros, forma-se a estrutura do ego um modelo 1. Ser uma totalidade, um organismo em processo de tual, organizado, fluido, mas consistente, de ser independente, diferente, autônomo e, como racterísticas e relações do "eu" ou de "mim", juntamer tal, devendo ser aceito e respeitado. valores ligados a esses conceitos. 38</p><p>10. Os valores ligados à experiência e os valores que são baseado em larga medida em introjeções que foram simboliza- uma parte da estrutura do ego são, em alguns casos, valores ex- das de uma forma distorcida por um processo contínuo de perimentados diretamente pelo organismo, e em outros casos, valorização são valores introjetados ou pedidos a outros, mas captados de uma forma distorcida, como se fossem experimentados direta- Como básico na concepção de homem, tem-se o con- ceito de tendência atualizante, que consiste na aceitação do 11. À medida que vão ocorrendo experiências na vida de um individuo, estas são: a) simbolizadas, apreendidas e orga- pressuposto de que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. nizadas numa certa relação com o ego; b) ignoradas porque Essa tendência é comum a todos os viventes e constitui o não se capta a relação com a estrutura do ego; c) recusadas sistema motor da personalidade humana. à simbolização ou simbolizadas de uma forma distorcida por- Na terminologia rogeriana, o homem é o "arquiteto de que a experiência é incoerente com a estrutura do ego. si mesmo". E consciente da sua incompletude tanto no que 12. A maior parte das formas de conduta adotadas pelo se refere ao mundo interior (self) quanto ao mundo exte- organismo são as consistentes com o conceito do ego, rior, ao mesmo tempo que sabe que é um ser em transfor- 13. A conduta pode surgir em alguns casos de experién- mação e um agente transformador da cias orgânicas e de necessidades que não foram simbolizadas. Apesar da ênfase dada ao sujeito, não se pode dicoto- Essa conduta pode ser incoerente com a estrutura do ego, mas nesses casos a conduta não é "apropriada" mizar rigidamente homem e mundo. homem está num 14. A desadaptação psicológica existe quando o organismo constante processo de atualização e se atualiza no mundo. rejeita, da consciência, experiências sensoriais e viscerais im- portantes que, por conseguinte, não se simbolizam nem se or- ganizam na "Gestalt" da estrutura do ego. Quando se verifica 3.3. Mundo esta situação, há uma tensão psicológica de base ou potencial. 15. A adaptação psicológica existe quando o conceito do Para Rogers a realidade é um fenômeno subjetivo, pois ego é tal que todas as experiências viscerais e sensoriais do or- ser humano reconstrói em si o mundo exterior, partindo ganismo são, ou podem ser, assimiladas de uma forma de sua percepção, recebendo os estímulos, as experiências, lica dentro do conceito do ego. atribuindo-lhes significado. Em cada indivíduo, há uma cons- 16. Qualquer experiência que seja inconsistente com a or- ciência autonôma e interna que lhe permite significar e ganização ou estrutura do ego pode ser apreendida como uma optar, e a educação deverá criar condições para que essa ameaça e, quanto mais numerosas forem essas percepções, mais consciência se preserve e cresça. rigidamente a estrutura do ego se organiza de modo a manter- mundo é algo produzido pelo homem diante de si -se a si mesma. mesmo. O homem é o seu configurador, que faz com que 17. Em determinadas condições que impliquem, principal- ele se historicize: é o mundo, o projeto humano em relação mente, a total ausência de qualquer ameaça à do ego, podem captar-se e analisar-se experiências que são coerentes a outros homens e às coisas que ganha historicidade numa com essa estrutura e esta pode ser revista de maneira a assi- temporalidade. mundo teria o papel fundamental de criar milar e a incluir tais condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital con- 18. Quando o indivíduo apreende e aceita, num sistema coe- siste no pleno desenvolvimento de seu potencial rente e integrado, todas as suas experiências viscerais e senso- É necessário considerar que nem sempre há coincidên- riais, necessariamente compreende melhor os outros e aceita- cia entre a interpretação pessoal do mundo e o mundo obje- mais como pessoas distintas, tivo, se é que se pode dizer que há algo totalmente objetivo. 19. À medida que o indivíduo apreende e aceita na estru- Na realidade, cada individual tura do ego um maior número de experiências orgânicas, des- tem seu grau mais próximo ou mais distante de aproxima- cobre que está a substituir o seu atual sistema de valores - ção com o objetivo. 40 41</p><p>Essa proposta coloca ênfase no processo e não nos esta- Um dos aspectos básicos da pessoa, que se desenvolve dos finais de ser e estaria orientada para a "sociedade aber- no mundo, é o "eu", que inclui todas as percepções que o ta" como definida por Popper (1974), na qual uma das ca- indivíduo tem de seu próprio organismo, de sua experiência, racterísticas básicas seria a de que os indivíduos assumissem além de considerar a forma como as percepções pessoais se a responsabilidade das decisões pessoais. relacionam com as percepções de outros objetos, pessoas, Roger não aceita, num projeto de planificação social, o acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial e controle e a manipulação das pessoas, ainda que isso seja temporal mais amplo. o "eu" do portanto, irá feito com a justificativa de tornar as pessoas "mais felizes". perceber diferencialmente o mundo. A ênfase é no sujeito, homem, para Rogers, não deve, de forma alguma, mi- mas uma das condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. A visão de mundo e da realidade nimizar o papel desempenhado pelo subjetivo, ainda que é desenvolvida impregnada de conotações particulares na considerado pré-científico. medida em que o homem experencia o mundo e os elementos a metodologia e as técnicas devem ser postas a experenciados vão adquirindo significados para o indivíduo. serviço do subjetivo pessoal de cada indivíduo. (Puente, 1980, p. 107) 3.4. Sociedade-cultura Neill não tentou educar crianças para que estas se ajus- tassem adequadamente à ordem vigente tampouco a uma Rogers não trata especificamente da sociedade mas preo- sociedade idealmente concebida. Seu objetivo consistiu na cupa-se com e tem enorme confiança neste e educação de crianças para que se tornassem seres humanos no pequeno grupo. felizes, cuja noção de valores não fosse baseada na pro- Tentar imaginar as contribuições da psicologia, ou das ciên- priedade, no consumo, mas no ser. Mesmo quando, como cias do comportamento, para uma democracia viável é algo ocorreu com grande parte das crianças educadas em Sum- muito mais São realmente muito poucos os psicólogos merhill, não se tornam um sucesso do ponto de vista da que com idéias que ajudam a libertar as pessoas, sociedade Neill presumiu que elas tivessem tornando-as psicologicamente livres e incen- adquirido senso de autenticidade. tivando-as a tomar decisões e solucionar problemas. (Rogers, em Evans, 1979b, p. 87) Conhecimento Em sua crítica ao planejamento social e cultural pro- posto por Skinner, Rogers coloca que a única autoridade ne- A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre cessária aos indivíduos é a de estabelecer qualidade de re- o qual o conhecimento é construído, no decorrer do proces- lacionamento interpessoal. Os indivíduos que são submeti- so de vir-a-ser da pessoa humana. dos às condições desse tipo de relacionamento tornam-se Para Rogers, a percepção é realidade, no que se refere mais auto-responsáveis, e apresentam progressos em direção ao Ele próprio admite não saber se existe uma à auto-realização, tornando-se igualmente mais flexíveis e realidade objetiva. Caso exista, sua posição é a de que ne- adaptáveis, criativamente. nhum indivíduo a conhece realmente, pois se conhece ape- essa escolha inicial inauguraria o começo de um sistema so- nas o que é percebido. É atribuído ao sujeito, portanto, pa- cial, ou subsistema, no qual valores, conhecimento, capacidade pel central e primordial na elaboração e criação do conhe- de adaptação, e até mesmo o conceito de ciência estariam con- Ao experenciar, o homem conhece. A experiência tinuamente se transformando e A ênfase es- constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo ho- taria no homem como um processo de tornar-se pessoa, (Ro- mem, realidades essas que possuem significados reais e con- gers, em Evans, 1979b, p. 152) 43 42</p><p>cretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo, como pon- do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade to de partida para mudança e crescimento, já que nada é de auto-aprendizagem de forma que seja possível seu desen- acabado e o conhecimento possui uma característica dinã- volvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a cria- mica. ção de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se o único homem que se educa é aquele que aprendeu como apren- pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodetermi- que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capaci- nação, de discernimento, que soubessem aplicar-se a apren- tou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum pro- der as coisas que lhes servirão para a solução de seus pro- cesso de buscar conhecimento oferece uma base de segurança. blemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adap- Mutabilidade, dependência de um processo antes que de um tar com flexibilidade às novas situações, aos novos proble- conhecimento estático, eis a única coisa que tem certo sentido mas, servindo-se da própria experiência, com espírito livre como objetivo da educação, no mundo moderno. (Rogers, 1972, e Seria, enfim, a criação de condições nas quais p. 104-5) o aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com os outros, sem por isto deixar de ser indivíduo. conhecimento é inerente à atividade humana. ser Tudo o que estiver a serviço do crescimento pessoal, humano tem curiosidade natural para o conhecimento. interpessoal ou intergrupal é objetivo da edu- Fico com a idéia de que o estudante deve ser "mo- cação será uma aprendizagem que abranja conceitos e ex- tivado". O jovem é intrinsicamente motivado, em alto periências, tendo como pressuposto um processo de apren- Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desafios dizagem pessoal. Nesse processo, os motivos de aprender para ele. tem a de descobrir, de conhecer, de deverão ser os do próprio aluno. Essa aprendizagem impli- resolver problemas. lado triste da maior parte da educação ca necessariamente está em que, após a criança haver passado anos e anos na es- Tanto em Rogers quanto em Neill pode-se constatar a cola, essa motivação intrínseca está muito bem Mas ênfase na unicidade e dignidade do homem, o primado do continua a existir, e nossa tarefa, como facilitadores de apren- dizagem, é a de suscitar essa motivação, descobrir que desafios sujeito. o processo da educação centrada no sujeito leva à são reais para o jovem e proporcionar-lhe a oportunidade de valorização da busca progressiva de autonomia (dar-se re- (Rogers, 1972, p. 131) gras a si mesmo, assumir na sua existência as regras que propõe ao próprio grupo e a si mesmo) em oposição à ano- mia (ausência de regras) e à heteronomia (normas dadas 3.6. Educação por outros). Uma situação formal de educação seria entendida, na A educação assume significado amplo. Trata-se da edu- proposta rogeriana, como um encontro deliberado e inten- cação do homem e não apenas da pessoa em situação esco- cional entre pessoas que objetivam experiências significati- lar, numa instituição de ensino. Trata-se da educação cen- vas, crescimento, atualização e mudança, que devem carac- trada na pessoa, já que essa abordagem é caracterizada pe- terizar um processo buscado, escolhido e não obrigado ou lo primado do sujeito. No ensino, será o "ensino centrado As características inerentes a este processo são no aluno". a autodescoberta e a autodeterminação. A filosofia da educação subjacente ao rogerianismo, de- A obra de Neill, embora não esteja ordenada logicamen- nominada de filosofia da educação democrática, consiste em te em termos de uma teoria, constitui uma reflexão sobre deixar a responsabilidade da educação fundamentalmente educação, mundo, homem e uma práxis que podem, igual- ao próprio estudante. A educação tem como finalidade pri- mente, oferecer subsídios para uma ação pedagógica meira a criação de condições que facilitem a aprendizagem e 44 45</p><p>Neill faz uma análise da educação como tal e considera Pode-se notar, pois, em dois autores cuja literatura é a educação realizada no século XIX como produto da auto- veiculada em cursos de Licenciatura, onde um deles parte ridade manifesta (manipulação exercida direta e explicita- da terapia e dela extrapola princípios e conceitos para mente) e a do século XX como autoridade anônima (mani- realidade educacional e o outro que realizou uma prática pulação persuasão e sugestão), e tenta fundamen- educacional reduzida a um pequeno grupo, a consideração tar sua práxis educacional no mais profundo respeito àqui- de educação como um processo envolvente no qual o sujei- lo que cada ser humano é e manifesta, tentando uma expe- riência em que a autoridade não mascara um sistema de to sempre tem de ocupar posição central e, por outro lado, uma crítica à sociedade atual que cada vez mais coloca si- manipulação. Cada aluno é único e o relacionamento com cada um deles é igualmente único. tuações de contorno que impedem a auto-realização. E. Fromm, no prefácio de Liberdade sem Medo (Neill, 1963), sintetiza os pontos básicos do sistema de Neill, for- 3.7. Escola necendo uma visão ampla de todo o subjacente à sua experiência educacional. Dentre eles se destacam os se- A escola decorrente de tal posicionamento será uma es- guintes: cola que respeite a criança tal qual é, e ofereça condições para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a- 1. Neill mantém uma fé inquebrantável na "bondade da -ser. É uma escola que ofereça condições que possibilitem criança". Acredita que a criança não nasce deformada, covar- a autonomia do aluno. de, nem como autômato destituído de alma, mas tem amplas po- Analisando suas experiências em relação ao ensino, Ro- tencialidades de amar a vida e por ela se interessar. gers (1972, p. 152) coloca que: 2. o alvo da educação - o que vem a ser o alvo da vida é trabalhar jubilosamente e encontrar a felicidade. Ter fe- Se as experiências dos outros forem iguais às minhas, e licidade, segundo Neill, significa estar interessado na vida, nelas se descobrirem significados idênticos, dai decorreriam muitas 3. Na educação, o desenvolvimento intelectual não é o bas- A educação deve ser ao mesmo tempo intelectual e emo- 1. Tal experiência implica que se deveria abolir o ensino. cional, considerando-se as necessidades psíquicas da criança. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as outras. 4. Disciplina e castigo, dogmaticamente expostos, geram Abolir-se-iam os exames. Estes só podem dar a medi- medo e medo gera Tal hostilidade pode não ser da de um tipo de aprendizagem consciente e manifesta mas, apesar disso, paralisa o esforço 3. Pela mesma razão, abolir-se-iam notas e créditos. e autenticidade do sentimento. A disciplina extensiva impos- 4. Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam os diplomas ta às crianças é prejudicial e impede o desenvolvimento psi- dados como títulos de Outra razão está em que quico sadio, o diploma assinala o fim ou a conclusão de alguma coisa e o 5. Liberdade não significa licenciosidade: o respeito pela aprendiz só se interessa por um processo continuado de apren- pessoa deve ser dizagem. 6. Há necessidade do uso de verdadeira sinceridade por 5. Abolir-se-ia o sistema de expor conclusões, pois se ve- parte do professor. rificaria que ninguém adquire conhecimentos significativos, atra- 7. humano torna necessário que a vés de conclusões. criança corte, eventualmente, os laços essenciais que a ligam Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que: a seu pai e a sua mãe, ou a substitutos posteriores, na socie- dade, a fim de tornar-se, de fato, independente. Obviamente uma escola que faz com que alunos ativos fi- quem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior 8. Sentimento de culpa tem, antes de mais nada, a função parte inúteis, é uma escola Será boa apenas para os que de prender a criança à autoridade. acreditam em escolas desse tipo, para os cidadãos não criado- 46 47</p><p>res que desejam crianças dóceis, não-criadoras, prontas a se adaptarem a uma civilização cujo marco de sucesso é o dinhei- que, dessa forma, ela possa estruturar-se e Esta é a ro. (Neill p. 4) finalidade do método criadores aprendem o que desejam aprender para ter os A não-diretividade, portanto, consiste num conjunto de instrumentos que o seu poder de inventar e o seu gênio exigem. técnicas que implementa a atitude básica de confiança e res- Não sabemos quanta capacidade de criação é morta nas salas peito pelo aluno. de aula. (Neill p. 25) A não-diretividade pretende ser um método não estruturan- impor qualquer coisa atrás de autoridade é errado. (Neill, te do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se 111) tém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetivos etc., constituindo-se ape- A experiência de Neill mostrou a possibilidade de uma nas num método informante do processo de aprendizagem do escola se governar pelo princípio da autonomia democráti- aluno, pelo qual o professor não dirige propriamente esse pro- ca, pois as leis são estabelecidas por um parlamento escolar cesso, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do es- que se reúne periodicamente. princípio básico consiste na tudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu com- idéia da não interferência com o crescimento da criança e portamento experiencial, (Puente, 1978, p. 73) de nenhuma pressão sobre ela. Pela própria essência dessa ensino, numa abordagem como essa, consiste num abordagem, essa experiência não poderia ser realizada em produto de personalidades únicas, respondendo a escolas comuns. cias também únicas, num tipo especial de caráter utópico da proposta de Neill fica claro quan- Os conceitos básicos da teoria da aprendizagem resultan- do se considera, dentre outros, o reduzido número de alu- nos que a escola tem condições de absorver, os rumos que tes da análise realizada por Mahoney (1976, p. 91) são: po- tencialidade para aprender, tendência à realização (desta a escola tomou após sua morte, as tentativas de continui- dade da experiência, atualmente por parte de sua filha e as potencialidade), capacidade de valoração, apren- dizagem significativa, resistência, abertura à experiência, dificuldades de aceitação, mesmo ou principalmente dentro auto-avaliação, criatividade, autoconfiança, da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado. Utilizando estes conceitos básicos, a Autora os reorganizou Quanto à proposta rogeriana, várias tentativas de apli- pela aplicação do instrumental lógico-formal. A partir da cação têm sido feitas, até o momento, utilizando-se os espa- análise realizada, foi-lhe possível afirmar a existência de possíveis dentro de cada escola. uma teoria da aprendizagem na proposta rogeriana para trabalhar dentro destes limites, estabelecendo um clima educação. Os básicos resultantes foram: de aprendizagem, de compromisso, até que seja uma 1. Todo aluno tem potencialidade para aprender a inteira liberdade para aprender. (Puente, 1976, p. 17) cia e realizar essa potencialidade. 2. Todo aluno possui capacidade organismica de Esta é a solução apresentada por Rogers no que se re- 3. Todo aluno manifesta resistência à aprendizagem fere à utilização de sua proposta na situação institucional escolar atual. 4. Se é pequena a resistência do aluno à aprendizagem sig- então ele realiza sua potencialidade para aprender. 3.8. Ensino-aprendizagem 5. aluno, ao realizar sua potencialidade para aprender, torna-se aberto à experiência, e reciprocamente. Como decorrente das proposições rogerianas sobre o 6. A auto-avaliação é função da capacidade organismica de valoração. homem e o mundo, está um ensino centrado na pessoa (pri- 7. A criatividade é função da mado do sujeito), o que implica técnicas de dirigir sem di- 8. A autoconfiança é função da auto-avaliação. rigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria experiência para A independência é função da auto-avaliação. 48 49</p><p>4. "Acabei por sentir que a única aprendizagem que in- As consequências lógicas derivadas destes princípios bá- flui significativamente sobre o comportamento é a que for au- sicos segundo Mahoney (1976, p. 96-7) foram: todirigida e 1. Tudo o que é significativo para os objetivos do aluno 5. "Toda aprendizagem autodescoberta, a verdade pessoal- tende a realizar sua potencialidade para mente apropriada e assimilada no curso de uma experiência, não 2. Se o processo de aprendizagem significativa provoca pode ser diretamente comunicada a outro". do EU, então essa aprendizagem é ameaçadora e 6. "Dai chego a sentir que as do ensino ou provoca resistência. não têm importância ou são nocivas". 3. Toda aprendizagem significativa é ameaçadora. 7. "Quando revejo os resultados da minha atividade do- 4. Se é pequena a resistência do aluno à aprendizagem cente, no passado, as consequências reais são as mesmas - ou significativa, então ele torna-se aberto à produziram dano ou nada ocorreu. Isso é francamente afli- tivo". A aprendizagem significativa é considerada por Rogers 8. Só estou interessado em aprender, de preferência, coi- como a que envolve toda a pessoa. sas que importam, que alguma influência significativa sobre Aprendizagem assume aqui um significado especial. o meu comportamento", A aprendizagem tem a 9. "Acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em relacionamento individual, como na terapia, ou por conta pró- qualidade de um envolvimento pessoal - a pessoa, como um pria", todo, tanto sob o aspecto quanto sob o aspecto cogni- 10. "Descubro que uma das melhores maneiras, embora das tivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela é auto-iniciada. mais de aprender é, para mim, a de abandonar minhas Mesmo quando o primeiro impulso ou o vem de fora, atitudes defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar com- o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreen- preender como outra pessoa concebe e sente a sua der vem de E Suscita modificação no com- 11. "Outra maneira de aprender, para mim, consiste em portamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do edu- afirmar as minhas próprias incertezas, tentar elucidar as mi- cando, E avaliada pelo Este sabe se está indo ao nhas perplexidades e, assim, chegar a aproximar-me do signi- encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber, ficado que a minha parece realmente ter" se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de igno- 12. "A sensação é a de flutuar numa complexa rede de rância da qual ele teve experiência. locus da avaliação, pode- periências com a fascinante possibilidade de tentar compreen- -se dizer, reside afinal, no educando. Significar é a sua essên- der sua complexidade sempre em (Rogers, 1972, p. cia. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de signi- 150-2) ficação desenvolve-se, para o educando, dentro da sua cia como um (Rogers, 1972, p. 5) 3.9. Professor-aluno Rogers chega a algumas afirmações sobre ensino/apren- dizagem, a partir de sua própria experiência, questionando No que se refere à abordagem personalista aplicada certas práticas e justificando seus posicionamentos: mais diretamente ao ensino, ao professor, tem-se a obra de 1. "Minha experiência tem sido a de que não posso ensi- A. Combs (1965). professor é, primariamente, uma per- nar a outra pessoa como ensinar". sonalidade E considerado como um único ser huma- 2. "Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a no que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para rea- outro é relativamente irrelevante e tem pouca ou insignifican- lização de seus próprios propósitos e os da sociedade, na te influência sobre seu comportamento". educação dos outros. Dai não ser possível ensinar ao pro- 3. "Compreendo, cada vez mais, que só me interesso pe- fessor um repertório de estratégias de ensino. Cada profes- las aprendizagens que influam significativamente sobre o com- portamento". sor, por sua vez, desenvolverá seu próprio repertório, de 50 51</p><p>uma forma única, decorrente da base perceptual de seu com- portamento. aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos refere tes à aprendizagem, que têm significado para ele, e que, pc Combs (1965) acredita que o professor não precisa ne- tanto, são os mais importantes. cessariamente obter competências e conhecimentos. Crê A autoconstrução do indivíduo se fundamenta na te que esses se desenvolverão somente em relação às concep- dência atualizante do organismo (procura de auto-realiz ções de si próprio e não decorrente de um currículo que lhe ção) e na capacidade de regulação do alun é imposto. portanto, deve ser compreendido como um ser que se aut processo de ensino, portanto, irá depender do cará- desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se faci ter individual do professor, como ele se inter-relaciona com tar. o caráter individual do aluno. Não se pode especificar as As qualidades do professor (facilitador) podem ser si competências de um professor, pois elas dizem respeito a tetizadas em autenticidade, compreensão empática con uma forma de relacionamento de professor e aluno, que preensão da conduta do outro a partir do referencial dess sempre é pessoal e outro e o apreço (aceitação e confiança em relação a A competência básica consistiria, unicamente, na habi- aluno). lidade de compreender-se e de compreender os Trei- nar os professores implicaria ajudá-los a desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas de percepção 3.10. Metodologia de si próprios e dos outros e habilidade de ensinar conteú- dos, quando isso for necessário. As estratégias instrucionais, nessa proposta, assumer importância secundária. professor, nessa abordagem, assume a função de fa- Não se enfatiza técnica ou método para se facilitar cilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estu- aprendizagem. dante entrará em contacto com problemas vitais que tenham Rogers parte do pressuposto de que o ensino é um repercussão na sua existência. Dai o professor ser compre- "atividade sem importância enormemente supervalorizada endido como um facilitador da aprendizagem, devendo, pa- (1972, p. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, dev ra isso, ser autêntico (aberto às suas experiências) e con- desenvolver um estilo próprio para "facilitar" a aprendiza gruente, ou seja, integrado. gem dos A autenticidade e a congruência são consideradas con- Neill é muito mais radical no que se refere a suas con dições facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, cepções sobre o ensino: irão facilitar um processo de autenticidade ou congruência não temos novos métodos de ensino, porque não acha na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o professor mos que o ensino, em si mesmo, tenha grande deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimen- uma escola tenha ou não algum método especial para ensina tos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o a dividir é coisa de somenos, pois a divisão não é importante empaticamente, o professor fará, de sua parte, tudo para a senão para aqueles que querem E a criança que criação de um clima favorável de aprendizagem. Dessas quer aprender a dividir aprenderá, seja qual for o ensino que condições, a autenticidade e congruência são pessoais do receba. (Neill, 1963, p. 5) professor. As demais aceitação e compreensão são emergentes do relacionamento professor-aluno. Todas essas Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas didáticas condições, no entanto, implicam habilidades e um saber ser recursos, meios, midia etc., têm muito pouca importância e ajudar. São passíveis de treinamento. As atitudes podem os livros para mim tem pouco valor; os livros são ser implementadas pela prática. o material menos importante da escola. (Neill, 1963, p. 24) 52 53</p><p>Os demais recursos têm, para ele, as mesmas falhas que 3.11. Avaliação as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos tornam-se receptáculos de informações e se privilegia a di- Tanto em Rogers quanto em Neill encontra- mensão cognitiva em detrimento da emocional. prezo por qualquer padronização de produtos A proposta rogeriana é a de que se proporcione uma zagem e competências do professor. situação que (Rogers, 1972, p. 182-3): Crianças, como adultos, aprendem o que deseja Toda outorga de e notas e exames desvia vimento adequado da personalidade. Só os pedant 1. Restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno. que o aprendizado livresco é educação Os livros 2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios interesses, terial menos importante da escola. Tudo quanto a 3. Promova todos os tipos de recursos. cisa aprender é ler, escrever e contar resto d 4. Permita ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto às por-se de ferramentas, argila, teatro, pint suas próprias orientações, assim como assumir a responsabili- dade. (Neill, 1963, p. 24) dade das consequências de suas opções erradas, tanto quanto Quando reunimos em um esquema elementos das certas. prestabelecido, "deveres idênticos" para to 5. Dê ao aluno papel participante na formação e na cons- nos, preleções como quase único modo de instrução trução de todo o programa de que ele é dronizados pelos quais são avaliados externamente 6. Promova interação entre meios reais. tudantes, e notas dadas pelo professor, como mod 7. Focalize, por meio de tal interação, problemas reais. a aprendizagem, então, quase podemos garantir qu 8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crítico, capaz de dizagem dotada de significação será reduzida su avaliar tanto as suas quanto as contribuições dos outros. mais simples. (Rogers, 1972, p. 5) 9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexível e criati- vamente a novas situações problemáticas do futuro. Rogers defende a auto-avaliação. Considera proposições referentes ao processo de avaliação, (1972, p. 235-6): A característica básica dessa abordagem, no que se re- 1. Há, dentro da pessoa humana, base fere ao que ocorre em sala de aula, é a ênfase atribuída à processo organizado de avaliação (capacidade do or relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimen- reorganizar-se constante e progressivamente a part to das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que pos- back sibilite liberdade para aprender. Isso é decorrência de uma 2. Esse processo de avaliação, no ser humano, atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, con- realização do na medida em se abre à experiência que está ocorrendo denti siderada como capaz de se autodirigir. 3. Nas pessoas que estão se movendo para Os objetivos educacionais, nessa abordagem, não são abertura às suas há uma semelhança ( tratados em seus aspectos formais. nas direções dos valores. Apesar de criticar a transmissão de conteúdos, essa 4. Essa semelhança nas direções dos valores proposta não defende a supressão do fornecimento de infor- senvolvimento do próprio o dos outros, mações. Estas, no entanto, devem ser significativas para os sua comunidade, e contribui para a sobrevivência da espécie. alunos e percebidas como mutáveis. A pesquisa dos conteú- dos será feita pelos alunos, que deverão, por sua vez, ser Considerando-se, pois, o fato de que só o indi capazes de criticá-los, aperfeiçoá-los ou até mesmo de subs- de conhecer realmente a sua experiência, esta só julgada a partir de critérios internos do organisi 54</p><p>rios externos ao organismo podem propiciar o seu desajus- consequências do desenvolvimento da ciência < tamento, aluno, deverá assumir res- o controle do comportamento humano: conduçã ponsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, tadura social e perda individual da personalidad definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sen- tivo deve ser levado em consideração e ocupa lu do atingidos os objetivos que pretende. dial. Uma outra metodologia, que não a utiliza A avaliação de cada um de sua própria aprendizagem é um cias exatas e na abordagem comportamentalista dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se gir, para que o homem e o mundo possam, torna aprendizagem (Rogers, 1972, p. 142) ser conhecidos. diretivismo no ensino, característico das predecessoras, é aqui substituído pelo não-dire 3.12. Considerações relações verticais e impostas, por relações EU- EU-ISTO; as avaliações de acordo com padrões A abordagem humanista dá ênfase ao No está- por auto-avaliação dos alunos. gio atual desta proposta, verifica-se a necessidade de elabo- ração de uma teoria de instrução, que seja validada empi- ricamente e que, por sua vez, forneça subsídios para uma ação didática. Não se trata aqui do oferecimento de recei- tas o que seria contrário à proposta em questão mas, simplesmente, o oferecimento de diretrizes, já que na obra de Rogers não transparece preocupação com definição e operacionalização de termos, não sendo uma obra realizada para a educação em si, porém para a terapia. Tornam-se igualmente necessárias experiências diversas baseadas em concepções dessa abordagem cujos resultados possam subsidiar uma ação pedagógica mais sistemática, já que o facilitador da aprendizagem não é um facilitador ina- to: ele aprende e pode ser treinado nas atitudes que são per- tinentes a esta função. Resta, no entanto, a dificuldade de implementação em larga escala de escolas que se norteiem por esta proposta, já que implicaria modificação no sistema escolar vigente e reestruturação Contrariamente às abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetivo, a auto-realização e o vir-a-ser contínuo que é característico da vida humana. Os conteúdos vindos de fora passam a assumir importância secundária, e privilegia- -se a interação estabelecida entre as pessoas envolvidas nu- ma situação de ensino-aprendizagem. Formas de planejamento e controle social, assim como o desenvolvimento de uma tecnologia que as não são aceitas e sim criticadas, Alerta para uma das grandes 56</p><p>Capítulo 4 Abordagem cognitivista 4.1. Características gerais termo "cognitivista" se refere a psicólogos que inves- tigam os denominados "processos centrais" do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização do conhe- cimento, processamento de informações, estilos de pensa- mento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à to- mada de decisões etc. Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros as- pectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como sen- do mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno. Existe ênfase em processos cognitivos e na investigação separada dos problemas sociais As emoções são consideradas em suas articulações com o Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e re- solvem problemas, adquirem conceitos e empregam simbo- los Embora se note preocupação com relações so- ciais, a dada é na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las. Este tipo de abordagem é predominantemente interacio- Como seus principais representantes têm-se o suíço 59</p><p>Jean Piaget e o norte-americano Jerome Bruner. Focaliza- superação constante em direção a novas e/ou mais comple- mos aqui apenas a abordagem piagetiana dada a difusão xas estruturas) entre o homem e o meio. Esse processo é que tem tido nos últimos anos em disciplinas de formação inerente à totalidade da vida, seja ela orgânica ou pedagógica dos cursos de Licenciatura. ser humano, como todo organismo vital, tende a au- Grande parte das conquistas teórico-experimentais des- mentar seu controle sobre o meio, colocando-o a seu servi- sa abordagem foi obtida no CIEEG, Centro Internacional Ao modifica o meio e se modifica. de Estudos de Epistemologia Genética, com sede em Gene- A inteligência irá desenvolver-se tanto ontogenética quan- bra e em funcionamento desde 1955. to filogeneticamente, sendo considerada, portanto, uma cons- trução histórica. desenvolvimento do ser humano consiste, de forma Homem e mundo genérica, em se alcançar o máximo de operacionalidade em suas atividades, sejam estas motoras, verbais ou mentais. Considerando-se o fato de que se trata de uma perspecti- Essa operacionalidade caminha em direção a estruturas de va interacionista, homem e mundo serão analisados funcionamento integrado, tais como grupos e redes mate tamente, já que o conhecimento é o produto da interação máticas. entre eles, entre sujeito e objeto, não se enfatizando pólo algum da relação, como ocorreu nas abordagens anteriores. Todo indivíduo, portanto, tem um grau de operatividade motora, verbal e mental de acordo com o nivel de Em Piaget, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem desenvolvimento alcançado, assim como possui um grau de visão de organização do mundo. até que se atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e o ser humano, ontogenética e filogeneticamente, progri- indivíduo é considerado como um sistema aberto, em de de estádios mais primitivos, menos plásticos, menos mó- reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final veis, em direção ao pensamento hipotético-dedutivo, onde nunca alcançado por adquire instrumentos de adaptação que lhe irão possibilitar As características dessas fases, segundo Furth (1974), enfrentar qualquer perturbação do meio, podendo usar a são: descoberta e a invenção como instrumentos de adaptação às suas necessidades. 1. Cada estágio envolve um período de formação (gêne- No seu desenvolvimento, a criança irá reinventar todo se) e um período de Realização é caracterizada pela processo racional da humanidade e, na medida em que ela progressiva organização composta de operações mentais. reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligência. Um 2. Cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realização fenômeno básico no desenvolvimento da criança é caracteri- de um estágio e o começo do estágio seguinte, de um novo pro- zado pela acoplagem do sistema simbólico à atividade real, cesso o que lhe possibilita por o pensamento a serviço da 3. A ordem de sucessão dos estágios é Idades Por sua vez, toda atividade do ser humano implica de realização podem variar dentro de certos limites em função consideração de duas variáveis: inteligência e afetividade. de fatores tais como motivos, meio cultural e outros. 4. A transição de um estágio anterior ao seguinte segue desenvolvimento da inteligência implica, portanto, em de- a lei de implicação análoga ao processo de integração. As es- senvolvimento afetivo. A afetividade e a inteligência são truturas precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores. interdependentes, não havendo autonomia de uma sobre a outra. o núcleo do processo de desenvolvimento está em con- A inteligência consiste, pois (Lima, 1980, p. 73), siderá-lo como um processo progressivo de adaptação (no em uma forma de coordenação da ação (motora, verbal, ou sentido de assimilação versus acomodação; de mental) a uma situação nova com o objetivo: a) de auto-orga- 60 61</p><p>nizar-se para enfrentar a situação e b) de encontrar um com- do-se da anomia (própria do egocentrismo) e da heterono- portamento (invenção, descoberta) que mantenha o en- tre o organismo e o mia (aceitação de normas e/ou pressões externas ao indi- a evolução da criança procede do egocentrismo à recipro- víduo). cidade, da assimilação a um eu inconsciente dele mesmo à com- A moral (lógica da conduta) é uma construção gradual, preensão mútua constitutiva da personalidade, da indiferenciação que vai desde as regras impostas (heteronomia) até o con- caótica no grupo à diferenciação baseada na organização trato social, onde haveria deliberação coletiva livre em di- plinada, (Piaget, 1970a, p. 177) reção a uma forma conciliatória que satisfizesse ao máximo os membros do grupo. A deliberação coletiva, a deliberação grupal, evita que interesses egocêntricos predominem na 4.3. Sociedade-cultura decisão. o egocentrismo é caracterizado por imaturidade intelectual e afetiva. Da mesma forma que a evolução ontogenética ocorre A democracia, pois, é uma conquista gradual e deve ser no sentido de uma maior mobilidade intelectual e afetiva, de um adualismo inicial até a formação do pensamento hi- praticada desde a infância, até a superação do egocentrismo potético-dedutivo, a abertura a todos os o desen- básico do homem. Não consiste num estado final, pois não há moral estática, da mesma forma que não há conhecimen- volvimento social deve caminhar no sentido da democracia, to pronto e acabado da realidade, já que o homem se encon- que implica deliberação comum e responsabilidade pelas regras que os indivíduos seguirão. tra sempre em processos contínuos e sucessivos de reequi- libração. A democracia não seria um produto final, mas nível de estruturação lógica dos indivíduos compo- uma tentativa constante de conciliação, estando também, nentes de qualquer grupo, dessa forma, constitui a infra-es- em constante reequilibração. Seus mecanismos básicos im- trutura dos fatos Os fatos sociológicos, pois, tais prescindíveis são a deliberação coletiva, discussão e, atra- como regras, valores, normas, símbolos etc. de acordo com vés destes, a contínua revisão dos compromissos tomados este posicionamento, variam de grupo para grupo, de acor- do com o nível mental médio das pessoas que constituem o grupo. Para Piaget (1973b), a democracia consistirá em supe- ração da teocracia e da Da mesma forma que se podem encontrar maneiras di- ferentes dos seres humanos viverem juntos, que vão desde Não se tem um modelo de sociedade ideal como produ- a anarquia, passando pela tirania (imposição de regras a to final da evolução que se considera é em ter- serem indiscutivelmente obedecidas pelos até a mos de tendências gerais, ou seja, a otimização do compor- democracia, onde há deliberação comum sobre as regras, tamento individual e do comportamento coletivo, sendo que na base do respeito mútuo, verifica-se igualmente, no desen- este último se refere particularmente à organização social volvimento ontogênico, fases caracterizadas por anomia, pas- e política da Ambas as tendências têm inúmeras sando pela heteronomia até atingir, possível mas não neces- possibilidades de direções. Toda intervenção, no entanto, sariamente, a autonomia. pacto democrático, portanto, gera desequilibrio e, naturalmente, a superação do mesmo com deliberações comuns e responsáveis, é relativo ao nível em direção a uma reequilibração. de desenvolvimento mental das operações abstratas. Liber- dade, pois, nesse contexto, implicaria participação ativa na Conhecimento elaboração de regras comuns para o grupo. Ao nível individual, igualmente, a personalidade consis- Para os epistemólogos genéticos, conhecimento é con- tirá numa forma de consciência intelectual caracterizada siderado como uma construção A passagem de por autonomia, adaptando-se à reciprocidade e distancian- um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre 62 63</p><p>caracterizada por formação de novas estruturas que não Fase endógena: fase da compreensão das relações, das existiam anteriormente no indivíduo. combinações. De uma parte, o conhecimento não procede, em suas ori- necessário se considerar que a aprendizagem pode gens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de obje- parar na primeira etapa do conhecimento, ou seja, na fase tos já (do ponto de vista do sujeito) que a ele exógena. verdadeiro conhecimento, no entanto, implica se imporiam, conhecimento resultaria de interações que se no aspecto endógeno, pois pressupõe uma Essa produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portan- abstração, para o Autor, pode ser reflexiva ou to, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma in- A abstração empírica retira as informações do próprio diferenciação completa e não de entre formas dis- objeto e a reflexiva só é possível graças às operações (ou tintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos seja, coordenações das ações), a partir das próprias ativi- concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invarian- dades do sujeito. Esse tipo de abstração implica, pois, re- tes de troca, o problema inicial do conhecimento será pois o flexão, que constitui uma reorganização mental. de elaborar tais A partir da zona de contato en- desenvolvimento ontogênico das estruturas pode ser tre o corpo próprio e as coisas, eles se empenharão então sem- compreendido como um processo de equilibração sucessiva pre mais adiante nas duas direções complementares do exte- e progressiva em direção a um estado final de equilibrio que rior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que nunca é alcançado por depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos. (Pia- As estruturas mentais ou as estruturas orgânicas que cons- get, 1978, p. 6) tituem a inteligência não são, para Piaget, nem inatas nem de- terminadas pelo meio, mas são produto de uma A epistemologia genética objetiva conhecer não o sujei- devida às perturbações do meio e à capacidade do organismo to em si, mas unicamente as etapas de sua formação, e de ser perturbado e de responder a essa E atra- nem o objeto em si, porém os objetos sucessivos que são vés das ações do indivíduo, a partir dos esquemas motores, reconhecidos pelo sujeito no curso de diferentes etapas. que se dá a compensação a essas perturbações, ou seja, a troca o sujeito, cujas diferentes etapas serão por ela estudadas, do organismo com o meio, graças a um processo de adaptação não constitui o sujeito psicológico tampouco um sujeito progressiva no sentido de uma constante equilibração que per- coletivo, mas um sujeito epistêmico, que retrata o que há mite a construção de estruturas específicas para o ato de co- de comum em todos os sujeitos, a despeito de variações Essas estruturas caracterizam-se de um lado, por se- sujeito epistêmico se identifica com o su- rem um prolongamento das estruturas orgânicas já conhecidas jeito operatório. pela ciência e, de outro lado, por constituírem uma especializa- ção em relação a elas. (Chiarottino, 1980, p. 92) conhecimento humano é essencialmente ativo. Conhecer um objeto é agir sobre e apreen- Considerando-se o construtivismo interacionista, carac- dendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as terístico dessa abordagem, é importante mencionar que para ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às Piaget não há um começo absoluto, pois a teoria da assimi- estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas lação que supõe que o que é assimilado o é a um esquema pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação. (Pia- anterior, de forma que, na realidade, não se aprende nada get, 1970a, p. 30) de realmente novo. o construtivismo interacionista apóia-se em teses de Quanto à aquisição do conhecimento, Piaget admite, Piaget: pelo menos, duas fases: Toda gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura. Fase fase da constatação, da cópia, da repeti- (1967c, p. 136) ção. Toda estrutura tem uma (1967c, p. 138 64 65</p><p>e analogamente não há gênese sem estrutura. retirados das ações sobre os objetos. Estas gênese e estrutura são São indissociáveis estruturas, por sua vez, tornam-se necessárias à organiza- temporalmente, isto é, estando-se em presença de uma estrutu- ção e ao registro da experiência. Esta construção é da inteligência operatória e não é É resultado ra como ponto de partida, e de uma estrutura mais complexa, da equilibração e a condição para que seja obtida é a inte- como ponto de chegada, entre as duas se situa, necessariamen. te, um processo de construção, que é a Nunca existe, ração do sujeito com o portanto, uma sem a outra; mas não se atingem as duas ao 3. Pela estimulação ou imposição do meio externo social mesmo momento, pois a é a passagem de um estado relativas a: para um (1967c, p. 139) a) imposição do nível operatório das regras, valores signos da sociedade em que o indivíduo se desenvolve; Pela própria essência desse construtivismo sempre se b) interações realizadas entre os individuos que compõem o cria algo novo no processo, como condição necessária para grupo social. a sua existência, o que implica que, no processo da evolu- ção, a criatividade seja permanente, como processo São aquisições em função do meio e que exigem certo Construir, na teoria piagetiana, implica tornar as estruturas decurso de tempo, sendo distintas da aprendizagem: são do comportamento quer sejam elas motoras, verbais ou aquisições atribuídas à indução. São processos de pensa- mentais mais complexas, mais móveis, mais mento que tendem a organizar os dados da observação e Criar implica realizar novas combinações. A criatividade, da experiência. pois, pode ser realizada tanto no aspecto sensório-motor 4. Pelas equilibrações processadas nas reestruturações in- quanto no verbal e no ternas, ao longo da construção sequencial dos estágios. Existem múltiplos determinantes do desenvolvimento humano, o que implica igualmente diferentes formas de portanto, processos vinculados à expe- aprendizagem. desenvolvimento humano é determinado riência do sujeito em função do meio e outros que derivam (cf. Castro, 1979, p. 84-112; Piaget, 1970a, p. 28-43 e Lima, da própria consistência interna de sua organização mental. 1980, p. 233): A diferença básica entre desenvolvimento e aprendiza- gem é que, num dado momento do desenvolvimento do 1. Pelas maturações internas do organismo, complexifica- ção biológica ligada à maturação do sistema nervoso, indivíduo, os processos indutivos poderão tornar-se "formas 2. Pelas aquisições vinculadas à experiência, que podem de pensamento" aplicadas ao mundo físico. ser de três tipos: A é importante para o estudo do desenvol- a) Devidas ao exercício, resultando na consolidação e coorde- vimento porque, nação de reflexos Nesta categoria inclui-se tam- junto com a lógica formal, a matemática é a única dis- bém o exercício de operações intelectuais aplicadas ao ob- ciplina inteiramente dedutiva. Tudo nela tem origem na ativi- jeto. dade do sujeito. Ela é feita pelo homem Na matemática, b) Devidas à experiência física, que comporta ações diferen- é a totalidade do que é E, logicamente, a totalidade ciadas em função dos objetos. Esse tipo de experiência do que é possível significa a criação do próprio sujeito. (Pia- implica em agir sobre os objetos para descobrir as pro- get, em Evans, 1979a, p. 79). priedades que são abstraídas destes próprios objetos. Nes- se caso, os resultados da ação estão vinculados às proprie- No processo de desenvolvimento e aquisição de conhe- dades do cimento, o mundo deve ser reinventado pela criança. A lei c) Devidas à experiência lógico-matemática: implica em ação biogenética relativa ao desenvolvimento do conhecimento sobre os objetos de forma a descobrir propriedades que são consiste em que a filogênese é a recapitulação da abstraidas das próprias ações do sujeito, Consiste em se, 66 67</p><p>A biologia é a infra-estrutura da teoria do conhecimen. alcançada por esse pensamento no momento atual, to, podendo-se falar até, como se encontra repetidas vezes esta posição presente fosse de alguma forma defi na obra piagetiana, de lógica do organismo. A humanidade estável. estado atual do pensamento é relativo a progride em sua explicação da realidade/mundo da mesma mento histórico e muda muito depressa, da mesn forma que cada ser humano progride em seu desenvolvi- que o conhecimento passado sempre mudou. mento mental. Assim, a criança explica o homem, e em ca- Para a compreensão do estado atual do per da idade a mente tem uma diferente explicação causal da a partir desta perspectiva, são necessá realidade. espécies de pesquisa que se completam e se esclare A epistemologia genética parte da hipótese de que há Goldman, 1972, p. 200-1): um paralelismo entre o progresso na organização racional a) uma pesquisa sobre o Werden histórico des e lógica do conhecimento e seus processos correspondentes mento, ou seja, uma história das ciências que proc de Para que a investigação desta hipótese seja tudar os aspectos mais importantes do equilíbrio enti plausível, o mais frutifero seria a reconstrução da história e mundo que ocorreram nos diferentes domínios do humana, ou seja, a história do pensamento humano a par- to tir do homem b) uma investigação genética dos diferentes estado Piaget diz que se sabe muito pouco sobre do pensamento da criança, de seu nascimento a a psicologia do homem de Neandertal e não muito sobre o rações abstratas; Homo Simiensis de Teilhard de Chardin. Segundo ele, pelo c) uma investigação da estrutura interna dos fato dessa dimensão da não ser acessível, se dedi- estados de equilíbrio no pensamento cou, como os biólogos, à ontogênese. Para Piaget nada po- Segundo o próprio Goldman, na classificação derá ser mais à investigação do que a ontogênese cias não há fundamentos, nem pontos altos, nem ] dos conceitos. partida nem final, mas um Bewusstwerden de Em todo lugar temos crianças à nossa volta, e o desenvol- que envolve o homem e que se alarga sempre e de vimento do conhecimento lógico, do conhecimento líbrio nas relações sujeito-objeto. Cada ação é apen do conhecimento físico, e assim por diante, não podemos estu- tese de dois pólos sujeito-objeto/homem-mundo. dar em nenhum lugar melhor do que em crianças. (Piaget, 1973d, Torna-se evidente, neste contexto, a importância quisa da gênese histórica e individual das estrutura objetivo da epistemologia Ao As relações entre sujeito e objeto são relações epistê- rir a ela, Piaget a caracteriza como micas e Piaget se pergunta de que forma um conhecimento imperfeito pode converter-se num conhecimento uma epistemologia que é naturalista sem ser p altamente rigoroso e, em alguns casos, exato. Piaget estuda que em evidência a atividade do sujeito sem ser que se apóia também no objeto sem deixar de consid o indivíduo, pois num mesmo indivíduo existe uma filogenia mo um limite (existente, portanto, independentemente e uma ontogenia do A evolução intelectual mas jamais completamente atingido) e que, sobretud de uma sociedade desaparecida está totalmente fora de con- conhecimento uma elaboração (Piaget, 197 trole experimental. objetivo é, através do estudo da nese de algumas noções na criança, esclarecer etapas desco- Em relação à formação e ao desenvolvimento d nhecidas da história geral do pensamento cimento, no que se refere à filogênese, é interessan Para Piaget, o conhecimento científico está em constan- tatar que a ciência aparece tardiamente na história te evolução. Dessa forma, não se poderia dizer que existe manidade, aproximadamente no século XV. Este de um lado história do conhecimento e do outro a posição to tardio pode indicar a necessidade de um interv 68</p><p>poral bastante amplo para que a humanidade pudesse, su- do conjunto de relacionamentos afetivos, sociais e morais que perando as fases de observação meramente ingênua e de constituem a vida da escola (Piaget, 1973f p. 69) dedutividade tautológica, chegar à formalização. No pensamento operacional, é necessário se distinguir objetivo da educação, portanto, não consistirá na dois a indução (por meio da qual se descobre transmissão de verdades, informações, demonstrações, mo- regularidades, causações, leis) e a dedução (que consiste em delos etc., e sim em que o aluno aprenda, por si próprio, a elaboração, criação ou invenção de explicações destinadas à conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar to- compreensão da realidade). dos os tateios pressupostos por qualquer atividade real. A partir da abordagem piagetiana constata-se que os A autonomia intelectual será assegurada pelo desenvol- modelos, os mecanismos de explicação da realidade (carac- vimento da personalidade e pela aquisição de instrumental terísticos do pensamento hipotético-dedutivo) possibilitam A educação deverá visar que cada aluno che- a observação de dados e fatos por ângulos Na his- gue a essa tória do conhecimento e no seu estágio atual, é necessário A educação pode ser considerada igualmente como um que se considere, pois, tanto a indução como os processos processo de socialização (que implica equilíbrio nas rela- ções interindividuais e ausência de regulador externo/ordens externas), ou seja, um processo de "democratização das re- lações". Socializar, nesse sentido, implica criar-se condições 4.5. Educação de cooperação. A aquisição individual das operações pres- supõe necessariamente a cooperação, colaboração, trocas e processo educacional, consoante a teoria de desenvol- intercâmbio entre as pessoas. vimento e conhecimento, tem um papel importante, ao pro- vocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, A socialização implica criação de condições que possi- esses adequados ao nível de desenvolvimento bilitem a superação da coação dos adultos sobre o compor- em que se encontram, de forma que seja possível a constru- tamento das crianças. sistema escolar, por sua vez, de- ção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo veria possibilitar a circunstância necessária pa- ra que os alunos pratiquem e vivam a democracia. A ativi- em que a criança vive intensamente (intelectual e afetiva- mente) cada etapa de seu dade em grupo deveria ser implementada e incentivada, pois Para Piaget, a educação é um todo indissociável, consi- a própria atividade grupal tem um aspecto integrador, visto que cada membro apresenta uma faceta da realidade. derando-se dois elementos fundamentais: o intelectual e o moral. Considerando o fato de que a lógica não é inata mas que se constrói, a primeira tarefa da educação deveria consistir não se pode formar personalidades autônomas no do- em formar o Piaget declara que mínio moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se li- Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante a mitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo sua formação, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser possível chegar ao ponto de elaboração, até à conclusão, dos livre Reciprocamente, porém, se a sua moral con- instrumentos indispensáveis de adaptação que são as opera- siste exclusivamente em uma submissão à autoridade adulta, e ções da (1973f, p. 38) se os únicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe são que ligam cada aluno individualmente a um mes- A educação, portanto, é condição formadora necessária tre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ao desenvolvimento natural do ser Este, por sua ser ativo intelectualmente. o pleno desenvolvimento da per- vez, não iria adquirir suas estruturas mentais mais essen- sonalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, é inseparável ciais sem a intervenção do exterior. Sem este tipo de con- 70 71</p><p>tribuição o indivíduo não chegará à autonomia intelectual educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de e moral. principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, a lógica é, antes de tudo, a expressão da coordenação ações fictícias ou narradas etc.) ao invés de o fazer pel geral das e esta coordenação geral das ações impli- ação real e material. ca necessariamente uma dimensão social, porque a coordenação A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno interindividual dos atos e sua coordenação intraindividual consti- possibilidade de aprender por si próprio, oportunidades d tuem um único e mesmo processo, sendo as operações do in- investigação individual, possibilitando-lhe todas as tentat socializadas todas elas, e consistindo a cooperação no vas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pre sentido estrito em tornar comum as experiências de cada um. supõe. Isso implica diretamente que a motivação não (Piaget, 1970a, p. 71) nha de fora, mas lhe seja ou seja, da própri conjunto de relações de reciprocidade e de coopera- capacidade de aprender, para que se torne possível a con ção ao mesmo tempo moral e racional raramente é assegu- trução de estruturas do ponto de vista endógeno. rado pela autoridade do professor ou pelas lições, informa- Se a criança construiu suas estruturas do ponto de vist ções, modelos que ele possa sugerir ou apresentar, pela endógeno, estas terão necessidade de "alimento", isto é, neces vida social entre os próprios alunos e pelo sidade dos objetos que podem assimilar Dizer que um o respeito mútuo irá substituir a heteronomia característica jeito se interessa por um resultado ou por um objeto, signific de um respeito unilateral, por uma autonomia, consideran- que ele pode assimilá-lo ou que ele antecipa uma assimilação do-se a reciprocidade como coordenação dos pontos de vista e dizer que tem necessidade de algo, significa que possui truturas exigindo a sua (Chiarottino, 1980, p. 98) e ações entre os membros do grupo. a criança obediente é por vezes um subme- A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolviment tido a um conformismo exterior, mas que não se apercebe "de de suas possibilidades de ação motora, verbal e mental, d fato" nem do alcance real das regras às quais obedece, nem da forma que possa, posteriormente, intervir no processo so possibilidade de adaptá-las ou de construir novas regras em cio-cultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que poss circunstâncias diferentes. (Piaget, 1973f, p. 76) bilite ao aluno ter um interesse intrínseco à sua própri alcance educativo do respeito mútuo e dos métodos ba- ação. seados na organização social espontânea das crianças entre si é precisamente de possibilitar-lhes que elaborem uma disci- Na teoria piagetiana pode-se constatar o estabelecimer plina, cuja necessidade é descoberta na própria ação, ao invés to de relações entre a cooperação e a de ser percebida inteiramente pronta antes que possa ser com- mento intelectual. Assim, não seria possível existir na preendida. (Piaget, 1973f, p. 77) la uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações investigações e pesquisas sem que houvess Uma educação assim concebida é a que procurará pro- uma livre cooperação dos alunos entre si e não apenas entr vocar nos alunos, constantemente, busca de novas soluções, professor e alunos. criar situações que exijam o máximo de exploração por par- o trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comun te deles e estimular as novas estratégias de compreensão da uma forma de cooperação e desenvolvimento - pressu realidade. e tem como condição indispensável, que os indivíduo se agrupem espontaneamente, e que o tema quisado/investigado constitua um verdadeiro problema par Escola o grupo (motivação Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a Um tipo de escola coerente com essa abordagem deve criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da rá oferecer às crianças liberdade de ação, e ao mesmo tem 72 7</p><p>po, propor trabalho com conceitos, em níveis operatórios turado, sendo que nenhuma tarefa e nenhum nível de de- consoante o estágio de desenvolvimento do aluno, num pro- sempenho foram impostos à criança; experiência de acordo cesso de Não se concebe, no entan- com características estruturais do nível de desenvolvimento to, que a atividade do aluno e o "como" trabalhar os con- em que o aluno se encontrava; centralização na atividade da ceitos sejam dirigidos. A forma de solução deverá ser pe- criança, como se fosse ela uma fonte de conhecimentos; ati- culiar a cada aluno. vidades realizadas individualmente, mas dentro de um grupo As diretrizes que norteariam uma escola piagetiana se- de colegas com os quais cooperava e se relacionava riam, pois: trabalho em grupo, diretividade seqüencial tal mente e, por fim, atividades desafiadoras, tanto para o pro- como concebida acima e consecução de alto nível de inte- fessor quanto para as crianças. Caberia ao professor desta resse pela tarefa. Essa diretividade da aprendizagem con- escola manter atividades desafiantes para todas as crianças sistiria simplesmente em se criar situações onde pudessem de sua classe. ser operacionalizados os conceitos, contendo fatos que As atividades principais da Escola para o Pensamento possam ser ou não contraditórios, dependendo da forma que consistiriam em: jogos de pensamento para o corpo e os o sujeito cognoscente manipula o conceito ou questão sentidos; jogos de pensamento lógico; atividades sociais pa- que façam que a criança se esforce no sentido de uma re- ra o pensamento: teatro, excursões, jogos de faz-de-conta; equilibração. Cada reequilibração é uma ultrapassagem, ler e escrever; aritmética; ciência; arte e ofícios; música; pois implica a aquisição de um conceito antes não domi- educação física. nado, pelo menos É interessante se mencionar aqui a proposta de Furth Wachs (1979), a Escola para o Pensamento. Trata-se de de- Ensino-aprendizagem lineamento de uma "Escola para Pensar", inspirada na Psi- cologia Genética, que não estaria presa a fixos, Um ensino que procura desenvolver a inteligência de- procurando estruturar o ambiente de modo a desafiar a in- verá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inse- teligência da criança. A ênfase não seria colocada em con- rido numa situação social. teúdos, mas em atividades, tais como jogos, leituras, visitas, A concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter excursões, discussão, arte, oficina, exercício físico, teatro etc. de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, Segundo estes autores, na construção do de- assim como toda a sua teoria e epistemologia genética. ver-se-ia considerar dois tipos de variáveis: a estrutura do Aprender implica assimilar o objeto a esquemas men- sujeito (o aluno) e a estrutura da matéria de ensino. Uma tais. Um dos tipos de aprendizagem comentada por Piaget Escola para o Pensamento reconheceria a prioridade psico- é o que consiste numa aquisição em função do desenvolvi- lógica da inteligência sobre a aprendizagem. A partir desta mento. Este conceito fica, nessa abordagem, incluído num proposta foi realizada uma experiência de dois anos, com a processo mais amplo de desenvolvimento de estruturas men- tais. Escola Primária Tyler, Charleston-USA. Segundo os auto- res, experiências individualmente desafiadoras, ausência de Todo o ensino deverá assumir formas diversas no de- tédio e carência de perturbação foram as características curso do desenvolvimento já que o "como" o aluno aprende observáveis, consideradas como fortes indicadores de uma depende da esquematização presente, do estágio atual, da atmosfera intelectual psicologicamente saudável. forma de relacionamento atual com o meio. As quatro ca- Segundo Furth e Wachs (1979, p. 75-104), foram opor- tegorias de aprendizagem por ele propostas são: tunizadas nesta escola: atividades realizadas pela própria a) a das ações enquanto conteúdos, quer dizer das ações criança (ritmo próprio, forma própria); liberdade entendi- não-operatórias ou de um sentido único (hábitos elementares) da como meio termo entre escola aberta e programa estru- b) a das ações enquanto formas, quer dizer das estruturas 74 75</p><p>operatórias e das formas de dedução que lhe são a constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibi- das sucessões físicas (regulares ou irregulares), enquanto con- lidade e associatividade. teúdos; finalmente a das formas aplicadas às sucessões fi- Diferencia-se, portanto, aprendizagem de desenvolvimen- sicas, quer dizer da indução enquanto dedução aplicada à ex- em Piaget e Gréco, 1974, p. 57) to. Este último se refere aos mecanismos gerais do ato de pensar/conhecer, inerentes à inteligência em seu sentido O ensino que seja compatível com a teoria piagetiana mais e completo. tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino de investigação, na solução de problemas por parte do aluno, relações. Desenvolve-se a inteligência, já que esta é um e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, defi- mecanismo de fazer relações e nições etc. ensino, nessa abordagem, deve estar baseado em pro- A descoberta irá garantir ao sujeito uma compreensão posição de problemas (projetos de ação ou operação que da estrutura fundamental do Dessa forma, contenham em si um esquema antecipador). os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assu- Finalmente, é necessário que se considere o "aprender mem papel ponto fundamental do ensino, a aprender", divulgado como slogan, mas que necessita pro- portanto, consiste em processos e não em produtos de apren- funda compreensão da teoria de conhecimento de Piaget. dizagem. É importante se considerar que Em Piaget encontra-se preocupação com a aprendiza- as crianças não aprendem a pensar, as crianças pensam. gem, embora não com uma teoria de instrução. Quando pensam desenvolvem mecanismos mais avançados Nós temos que redefinir a Temos de pen- de Por essas razões, pode esperar-se que uma sar nela de modo diferente. Antes de tudo, a aprendizagem depen- fase sistemática sobre o pensamento, durante o prolonga- de do estágio de desenvolvimento, ou da competência, como os do, fará seu impacto, ao passo que a preocupação com o apren- embriologistas E desenvolvimento não é dizado ou estratégias do aprendizado podem deixar de mos- mente a soma total do que o individuo aprendeu. Em segun- trar efeitos de transferência. (Furth e Wachs, 1979, pp. 321-2) do lugar, pensando em reforço, devemos pensar não só no re- forço externo, mas no reforço interno, através da auto-regula- (Piaget, em Evans, 1979a, p. 4.8. Professor-aluno A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacio- As implicações para uma ação do professor e do aluno nal da inteligência. Só se realiza realmente quando o aluno ficam claras nas categorias anteriores, que evidenciam que elabora seu A aprendizagem, no sentido es- ambos os pólos da relação devem ser compreendidos de for- trito, se refere às aquisições relacionadas com informações ma diferente da convencional, no sentido de um transmis- e se dá no decorrer do A inteligência é sor e um receptor de Caberá ao professor criar o instrumento de aprendizagem mais necessário. situações, propiciando condições onde possam se estabele- Sob tal perspectiva, o ensino consistiria em organização cer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tem- dos dados da experiência, de forma a promover um nível po moral e racional. desejado de aprendizagem. Cabe ao professor evitar rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos, Tudo o que se ensina à criança a impede de inventar ou de descobrir. (Piaget em 1978, p. 93) sem ensinar-lhes as soluções. Sua função consiste em pro- vocar desequilibrios, fazer desafios. Deve orientar o aluno O ensino, pois, deve levar, progressivamente, ao desenvol- e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. vimento de operações, evitando a formação de hábitos, que Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orienta- 76 77</p><p>dor, levando o aluno a trabalhar o mais inde- do processo e o fator social ou educativo constitui uma con- pendentemente dição de desenvolvimento, o professor deve conviver com os alunos, observando H. Aebli (1978) delineou uma didática baseada na teo- seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, ria de Piaget, havendo igualmente, nesse sentido, contribui- sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, ções de H. Furth (1972-1979) dois dos autores mais di- suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem fundidos no Brasil. e desenvolvimento, Para Aebli (1978), uma didática científica deve ter por Ora, é óbvio que o educador continua indispensável, a finalidade deduzir do conhecimento psicológico dos proces- tulo de animador, para criar as situações e construir os dispo- de formação intelectual as técnicas metodológicas mais sitivos de partida de apresentar problemas úteis à adequadas para produzir tais processos. a proposição criança e, em seguida, organizar contra-exemplos que forçam a de uma didática que considera que o ensino deva tender reflexão e obrigam o controle de soluções mais precoces: 0 que à construção de operações pelo aluno, sendo baseado na in- se deseja é que o mestre deixe de ser apenas um vestigação (atividade intelectual em cujo curso se formam ta e estimule a pesquisa e esforço, em lugar de contentar-se em as novas o problema será auto-regulador da transmitir os problemas já (Piaget, 1974,h, p. 18) investigação e consiste num projeto de ação, cuja ação não consiste, no entanto, numa qualquer, mas, sim, num aluno deve ser tratado de acordo com as caracterís- ma de movimentos impregnados de uma ticas estruturais próprias de sua fase evolutiva e o ensino trabalho em equipe, como estratégia, adquire com precisa, conseqüentemente, ser adaptado ao desenvolvimen- Piaget consistência teórica que extrapola a visão do grupo to mental e social. Cabe ao aluno um papel essencialmente como um elemento importante na socialização do indivíduo. ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do indiví- trabalho com os outros indivíduos é decisivo no desen- duo) e suas atividades básicas, entre outras, deverão consis- volvimento intelectual do ser humano. A interação social tir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, ana- decorrente do trabalho em grupo, assim como o fato dos lisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argu- indivíduos atuarem nos grupos compartilhando idéias, infor- mentar etc. mações, responsabilidades, decisões, são ao E ao professor caberá a orientação necessária para que desenvolvimento operatório do ser humano. Os demais os objetos sejam explorados pelos alunos, sem jamais ofe- membros do grupo funcionam como uma forma de controle recer-lhes a solução pronta. indispensável, no entanto, que lógico do pensamento individual. o professor conheça igualmente o conteúdo de sua discipli- trabalho em grupo, a discussão deliberada em comum, na, a estrutura da mesma, caso contrário não lhe será pos- não só é condição para o desenvolvimento mental individual, sível propor situações realmente desequilibradoras aos alu- para a autonomia dos indivíduos, como também o é para a nos. superação do egocentrismo natural do comportamento hu- mano, que só ocorre quando há conflitos provenientes de Metodologia interesses diferentes dos Deve-se, pois, enfatizar as sociedades, os agrupamentos infantis autônomos, para Não existe um modelo pedagógico que que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de in- existe é uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento formações e pontos de vista, base da cooperação, possa ser humano que traz implicações para o Uma das im- desenvolvido, como se cada indivíduo tivesse uma parcela plicações fundamentais é a de que a inteligência se constrói da a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ambiente no qual o aluno está inserido precisa ser ações do individuo. A ação do indivíduo, pois, é o centro desafiador, promovendo sempre A motivação 78 79</p><p>é caracterizada por necessidade, carência, con- tradição, desorganização etc. Um ambiente de tal tipo será Uma didática decorrente dessa abordagem irá con favorável à motivação do rar a introdução das operações fundamentais, inicialme no piano da ação efetiva e só progressiva e posteriorm jogo adquire importância fundamental em sua apli- passará à interiorização desta ação. cação ao ensino. Tem por objetivo descobrir novas estraté- A utilização de recursos audiovisuais e instrumentos gias e cada fase de desenvolvimento do ser humano é ca- nicos não é suficiente para desenvolver atividade operato racterizada por uma conformação única especial, indo desde pois estes concretizam as matérias de ensino de modo jogo individual, o jogo simbólico, o jogo pré-social, ao de rativo, sendo uma das características do denominado en regras (social). As regras do jogo social igualmente são ne- intuitivo, neste trabalho considerado como uma das cessárias para que se supere o egocentrismo individual e se assumidas pelo ensino instaure uma atividade o material de ensino deve-se prestar a todas as pc Caberá ao pedagogo, ao educador, planejar situações de veis combinações e realizações, sendo adaptável às cara ensino onde os conteúdos e os métodos pedagógicos sejam risticas estruturais de cada fase. coerentes com o desenvolvimento da inteligência e não com a idade cronológica dos indivíduos. Padronizando o material ninguém ousa experimentar dá-lo. E, no entanto, a coisa realmente importante para a CI Considerando-se que a teoria piagetiana demonstra que é construir sempre seu próprio material. (Piaget, em Ev toda apreensão da realidade, por parte do depen- 1979a, p. 79) de de seus esquemas anteriores, infere-se que o uso de re- cursos audiovisuais como instrumentos de ensino não é tão As experiências não devem ser feitas na frente do relevante como se supôs nos últimos anos. Infere-se igual- no. Devem ser feitas pelo aluno, mente que toda proposta didática deve ser feita a partir de uma sondagem do esquema prévio em que irá se apoiar: uma questão de apresentar situações que ofereçam é necessário que se conheça as estruturas de conhecimento problemas, problemas que desencadeiem outros. É ciso uma mistura de direcionamento e liberdade. (Piaget, para que se possa construir uma epistemológica, Evans, 1979a, p. 80) pois toda noção e operação possuem uma história, da qual são Em relação ao ensino programado pode ocorrer q Uma didática baseada em tal abordagem atribuirá pa- em vez da construção de programas adequados que tenha pel primordial à pesquisa por parte do aluno, pois será du- por base o principio de compreensão progressiva, haja tra rante este tipo de atividade intelectual que serão formadas formação do conteúdo de manuais em termos de progran as novas noções e operações. ção mecânica. problema (projeto de ação) irá constituir uma dire- Do ponto de vista pedagógico, ensino programado leva triz da pesquisa, funcionando como um esquema antecipa- aprender, mas não a criar, salvo se programação for fe dor. As operações se estruturam durante a pesquisa e adqui- pela criança, 1974h, p. 12) rem articulações precisas, de forma a que não somente os elementos do novo ato intelectual sejam compreendidos, mas A individualização do ensino poderia ser implementa também suas articulações e a estrutura de conjunto. na medida que oportunidades de vida social acompanha sem esta individualização, que consiste, além do respeito Dizer formação de pensamento é dizer formação de opera- próprio ritmo da criança, no respeito ao seu modo de ag ções, e dizer formação de operações é dizer construção de ope- de pensar, de descobrir, de inventar, de A construção das operações se efetua durante a pes- Um método elaborado segundo os inerent quisa e toda pesquisa parte de um problema. (Aebli, 1978, p. 95) à abordagem em questão implica programas, técnicas, hor 80</p>