TEMA 3 EDUCAÇÃO FISICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

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EDUCAÇÃO FÍSICA 
NO ENSINO 
FUNDAMENTAL: 
PRÁTICA DOCENTE 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar o papel da educação física na educação básica.
 > Descrever a evolução dos conteúdos e das práticas educativas da educação 
física no ensino fundamental.
 > Reconhecer as principais orientações didáticas para o ensino da educação 
física no ensino fundamental.
Introdução
A educação física escolar tem como objetivo promover o completo e harmônico 
desenvolvimento dos alunos, utilizando conteúdos que integram a cultura corporal 
do movimento para alcançar esse fim. Além dos conteúdos em si, a abordagem 
pedagógica selecionada pelo professor é determinante para o desenvolvimento 
das aulas. Para a compreensão dessas abordagens, bem como do estado atual 
da educação física no Brasil, é necessário entender que ocorreram muitas trans-
formações ao longo do tempo, sendo que fatores socioculturais, econômicos e 
políticos impactaram no rumo dessa disciplina.
No final do século XIX, a educação física foi inserida no contexto escolar 
brasileiro. Já no século XX, mais especificamente até a década de 1930, reinava 
a perspectiva higienista, de forma que havia grande preocupação com hábitos 
de higiene e saúde. A partir de 1930, a concepção militarista assumiu o controle 
da educação física escolar, sendo dominante por muitas décadas. No entanto, 
entre 1945 e 1965, houve um período em que a teoria pedagogicista imergiu, 
sendo a primeira a direcionar um olhar mais crítico para as práticas pedagógicas. 
Educação física no 
ensino fundamental
Leonardo Mateus Teixeira de Rezende
Contudo, com a instalação da ditadura militar, em 1964, a educação física passou 
a ser utilizada com objetivo de formação atlética. Percebe-se que a maioria das 
abordagens apresentadas até aqui têm em comum a visão da educação física por 
uma perspectiva biológica, que começa a ser superada na década de 1980, com o 
surgimento das abordagens críticas. Esse momento foi denominado “movimento 
renovador da educação física escolar brasileira”.
Neste capítulo, você vai conhecer mais sobre o papel da educação física na 
escola, bem como os principais conteúdos e as abordagens pedagógicas que 
dirigiram a prática docente com o passar do tempo.
Educação física aplicada à educação básica
A escola, como instituição de ensino, é responsável pela transmissão do 
saber científico em muitas áreas do conhecimento. No entanto, é necessário 
entender que, além da transmissão, na escola, os conhecimentos também 
devem ser produzidos, contextualizados e reconstruídos. A educação física 
está inserida nesse ambiente escolar e deve ter sua atividade pedagógica 
voltada para a análise crítica de seu conteúdo específico, bem como para os 
temas transversais que compõem sua grade curricular, promovendo adap-
tação e reconstrução desse conteúdo, com base nos contextos comunitário 
e escolar (DARIDO, 2003).
Na escola, a educação física é um componente curricular. Assim, deve ser 
conduzida no sentido de promover um processo de ensino-aprendizagem. No 
entanto, ainda existem dúvidas sobre quais conteúdos devem ser objeto de 
estudo na educação física escolar. Nesse sentido, inúmeros autores indicam 
que a cultura corporal do movimento engloba todos os componentes espe-
cíficos da disciplina que devem ser abordados ao longo dos anos escolares 
(SOARES et al., 1992; DARIDO, 2003; PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2018). Dentro 
da cultura corporal do movimento, estão os esportes, as lutas, as danças, os 
jogos, a ginástica e a capoeira, sendo que existe uma determinação apontada 
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre como trabalhar esses 
conteúdos nas diferentes fases do desenvolvimento escolar. Além disso, 
também devem ser objetos de ensino da educação física temas interdis-
ciplinares e transversais, como a ética, as culturas indígenas e africana, as 
culturas regionais e locais, a orientação sexual, a saúde, a mídia, as diferenças 
de classe, o meio ambiente, o envelhecimento, o trabalho e consumo, entre 
outros. Nessa perspectiva, Sousa et al. (1992, p. 33) apontam que “a Educação 
Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de 
atividades expressivas corporais, como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas 
Educação física no ensino fundamental2
estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de 
cultura corporal”.
A educação física visa transmitir um conhecimento relacionado à utilização 
da expressão corporal como forma de linguagem. É importante entender que 
esses conteúdos devem ser direcionados a um objetivo, para que, assim, 
exista uma intencionalidade por parte do professor em sua ação pedagógica. 
Portanto, toda ação praticada nas aulas de educação física escolar deve 
ser pensada e planejada de forma a adquirir um sentido próprio, que deve 
possuir significado na compreensão dos temas abordados e no relaciona-
mento destes com problemas, dilemas e características da sociedade. Todo 
esse processo reflexivo irá contribuir para a formação crítica dos alunos 
enquanto sujeitos ativos e cidadãos corresponsáveis dentro da sociedade 
(BERTINI-JUNIOR; TASSONI, 2013). É importante ressaltar que abordar esses 
conteúdos e relacioná-los aos temas específicos da educação física não deve 
representar um ato de doutrinação, mas de formação da mente crítica, capaz 
de interpretar e analisar as diferentes situações abordadas de forma a tomar 
decisões conscientes e livres de direcionamentos externos. Dessa forma, o 
professor tem papel fundamental na condução desse processo. 
Levando em consideração a atuação profissional do professor, existem 
dúvidas e questionamentos sobre qual postura deve ser adotada, principal-
mente entre profissionais recém-formados. A história aponta que a atuação 
adotada pelo professor sempre foi culturalmente determinada, sendo que 
existe uma transição muito evidente do papel de transmissor de conteúdo 
unilateral para o de facilitador ou mediador da aprendizagem (DARIDO, 2012). A 
partir das ideias levantadas, pode-se perceber que não cabe mais ao professor 
o papel anteriormente a ele delegado, que indicava uma postura autoritária 
e centralizadora. Ao contrário, as abordagens críticas da educação física 
incentivam que o professor adote um papel mediador, sendo facilitador 
da aquisição de conhecimento por parte do aluno, que deve possuir papel 
protagonista em seu desenvolvimento. No entanto, para que os professores 
tenham consciência do seu papel e adquiram as competências necessárias 
para aplicação na prática, o processo de formação profissional precisa ser 
direcionado a isso (SOARES et al., 1992). 
Bertini-Junior e Tassoni (2013) deixam claro que o entendimento do profes-
sor quanto ao papel da educação física na escola será determinante para a 
execução de suas aulas e, consequentemente, para a formação dos alunos. Tal 
entendimento não é simplesmente fruto da imaginação ou vontade aleatória 
dos professores, mas é construído ao longo dos anos do processo formativo 
destes. Portanto, o professor formado em meio a abordagens tecnicistas 
Educação física no ensino fundamental 3
provavelmente adotará um perfil de treinador, enquanto o que é formado em 
meio a abordagens críticas certamente adotará o papel de educador. Sousa 
et al. (1992) indicam que as propostas tecnicistas propõem uma relação de 
afastamento entre professor e aluno, sendo que o professor adota postura 
de instrutor ou treinador e os alunos são classificados em função de seu 
desempenho. Muitos autores importantes na área da educação física escolar 
criticam a formação de professores pautada em abordagens tecnicistas. 
Daólio (1994, p. 183) coloca que:
A formação profissional eminentemente esportiva ocorrida nas décadas de 70 e 80 
homogeniza o grupo (professores de Educação Física) na medida em que passa a 
eles uma determinada visão a respeito de Educação Física. A prática profissional 
do grupo é, de uma maneira ou de outra, balizada pelo esporte. Alguns professo-
res, explicitamente,colocaram que o objetivo é ensinar habilidades esportivas a 
fim de selecionar os alunos mais aptos para participarem das equipes da escola.
Em contraponto, principalmente a partir da década de 1980, surgiram 
processos formativos dentro da área que intensificaram estudos de modelos 
teóricos voltados para o aprender a ensinar. De acordo com Darido (2012), 
para saber ensinar, a imersão dentro dos conteúdos teóricos associados às 
disciplinas da educação física é fundamental, pois possibilita o desenvolvi-
mento dos elementos necessários para compreensão do processo de ensino 
e aprendizagem.
Desse modo, a prática do professor de educação física é fortemente 
influenciada por seu processo formativo. Contudo, existem outros fatores 
determinantes. Darido (2003) indica que a atuação dos professores é apoiada 
em diversos fatores, como sua concepção sobre o papel do aluno, o processo 
de ensino-aprendizagem, a metodologia de trabalho, a função social da escola, 
bem como sobre a seleção dos conteúdos a serem abordados. Dessa forma, 
fica evidente que o professor tem papel determinante e carrega grande res-
ponsabilidade quanto ao direcionamento pedagógico de seu trabalho, à sua 
atuação na prática e ao seu relacionamento com os estudantes. Em conjunto, 
todos esses fatores determinarão qual será a educação física oferecida no 
contexto escolar. A Figura 1 ilustra os componentes da cultura corporal do 
movimento.
Educação física no ensino fundamental4
Figura 1. Componentes da cultura corporal do movimento.
Fonte: Adaptada de PCNs (1998).
Evolução dos conteúdos e das abordagens 
pedagógicas da educação física
Como visto, a educação física escolar passou por diferentes momentos, 
experimentando um processo evolutivo influenciado pelo contexto cultural 
de cada época. Além da modificação quanto às práticas pedagógicas, houve 
também uma alteração significativa quanto aos conteúdos oferecidos. No 
começo do século XX, em relação à perspectiva higienista, era predominante, 
no Brasil, a ginástica com grande influência de métodos europeus, sendo 
que a calistenia se tornou muito presente durante o período militarista até 
a chegada da esportivização, evidenciada durante a ditadura militar. Nesse 
momento, o esporte se tornou conteúdo predominante nas aulas de educação 
física, utilizado com o objetivo de formar atletas preparados para defender a 
pátria e, consequentemente, melhorar a imagem do governo militar perante 
o mundo. Tal quadro se estendeu até o movimento renovador da educação 
física escolar, em que a cultura corporal do movimento foi adotada como 
objeto de estudo. 
Para uma melhor compreensão sobre o que de fato é a cultura corporal do 
movimento, é importante entender o conceito de cultura. De acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cultura é um produto da sabedoria 
e do conhecimento humano registrado ao longo do tempo, representando um 
conhecimento dinâmico, que é transformado e influenciado pelas diversas 
gerações. É importante compreender que a cultura carrega as histórias, as 
Educação física no ensino fundamental 5
marcas e as informações de um determinado povo (BRASIL, 1998). Dessa 
forma, a cultura corporal do movimento apresenta parte da cultura dos 
povos, isto é, refere-se a práticas corporais caracterizadas pela presença de 
movimento, seja qual for sua finalidade, como o lazer, a prática esportiva, a 
caça, a religião, etc. 
Portanto, é preciso conhecer as principais abordagens pedagógicas crí-
ticas da educação física escolar, como: desenvolvimentista, construtivista, 
sistêmica, psicomotora, cultural, crítico-superadora, crítico-emancipatória, 
histórico-crítica, dos jogos cooperativos, da saúde renovada e dos PCNs. Cada 
uma delas apresenta suas características e particularidades, no entanto, é 
importante perceber o ponto em comum entre todas elas: o rompimento com 
o modelo biológico/tecnicista anteriormente estabelecido. Além disso, todas 
elas têm como objeto de ensino a cultura corporal do movimento.
Abordagem desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista é direcionada às crianças de 4 a 14 anos. 
Ela enxerga o movimento como meio e fim para a educação física escolar, 
ou seja, trata-se de uma educação pelo movimento. De acordo com Darido 
(2012), a abordagem desenvolvimentista indica que deve haver aprendiza-
gem em função do movimento, mesmo que outras aprendizagens possam 
acontecer de maneira simultânea. Nesse contexto, o desenvolvimento de 
habilidades motoras é enxergado como fator determinante, sendo que o erro, 
bem como a compreensão do seu motivo, é parte determinante do processo 
de ensino-aprendizagem. 
O planejamento e a execução das aulas devem ser pautados no desenvol-
vimento motor completo, o que pode ser atingido por meio da diversificação 
e do aumento progressivo da complexidade dos movimentos, respeitando as 
etapas do desenvolvimento das crianças. Dentre as habilidades desenvolvi-
das, estão: as habilidades locomotivas, como correr e saltar; as habilidades 
manipulativas, como arremessar e chutar; as habilidades de estabilização, 
como girar e flexionar. Posteriormente à aquisição dessa base sólida de ha-
bilidades motoras, a ideia é que sejam trabalhadas habilidades culturalmente 
determinadas. No entanto, vale ressaltar que o foco não é direcionado para 
aplicação dessas habilidades em contexto de aquisição de desempenho a 
qualquer custo, mas para o desenvolvimento motor dos alunos. 
Educação física no ensino fundamental6
Abordagem construtivista
A teoria do construtivismo prega que o conhecimento é adquirido a partir da 
interação com o meio, sendo uma teoria geral do conhecimento criada por 
Jean Piaget, não apenas aplicada à educação física. Portanto, a abordagem 
construtivista prega que a aquisição de conhecimento, seja de característica 
ampla ou específica, acontece por meio da interação dos indivíduos com o 
mundo, extrapolando o processo de ensino-aprendizagem escolar. A partir 
desse ponto de vista, é bastante valorizado o conhecimento prévio dos 
alunos a respeito dos conteúdos específicos da educação física, sendo que 
o professor precisa adotar esse conhecimento como ponto de partida para 
sua ação docente.
Abordagem sistêmica
É uma abordagem apresentada ao Brasil por Betti (1991), que leva em conside-
ração estudos sociológicos, filosóficos e psicológicos associados à educação 
física escolar. Betti (1991) faz uma reflexão sobre como e por quem são direcio-
nados os conteúdos a serem abordados. É entendido que existe um sistema 
hierárquico aberto, ou seja, o que é ensinado nas escolas é determinado 
por esferas organizacionais políticas e educativas, como os ministérios e as 
secretarias de educação, que apontam esses conteúdos para as diretorias 
escolares, que, por sua vez, indicam para os professores. Um ponto de grande 
importância é que tais instituições organizacionais políticas trabalham para 
oferecer serviços à sociedade. Dessa forma, essa abordagem indica que o 
conhecimento oferecido pelas escolas é influenciado pela sociedade. 
Essa abordagem visa o desenvolvimento sistêmico dos indivíduos e utiliza 
conteúdos altamente específicos, ou seja, o desenvolvimento orgânico/
corporal por meio da aplicação do movimento. Contudo, existe uma preocu-
pação para que o movimento não seja trabalhado de maneira isolada, sendo 
necessário compreender o motivo de estar se movimentando. Betti (1991, p. 
286) afirma que: “Não basta (o aluno) correr ao redor da quadra; é preciso 
saber por que se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos 
da corrida, qual intensidade, frequência e duração são recomendáveis”.
Abordagem psicomotora
A abordagem psicomotora surgiu no final da década de 1970 e foi a primeira 
abordagem a se preocupar de fato com o desenvolvimento psicológico e 
Educação física no ensino fundamental 7
cognitivo dentro da educação física escolar. Ela tem como objetivo o desen-
volvimento da criança em nível afetivo, cognitivo e motor. Le Boulch (1986) 
apontaque o desenvolvimento psicomotor é indispensável para todas as 
crianças, tendo como objetivo alcançar o pleno desenvolvimento funcio-
nal e afetivo. Aplicada à educação física escolar, é apontado que se deve 
trabalhar movimentos espontâneos voltados para o desenvolvimento da 
consciência corporal, da lateralidade, do domínio espaço-temporal e da 
coordenação de gestos e movimentos, sempre associados ao relacionamento 
intra e interpessoal.
Abordagem cultural
Surgiu em contraposição à perspectiva unicamente biológica da educação 
física escolar. Tem como principal ponto a luta pela inclusão, trabalhando 
por uma naturalização do corpo humano, indicando que todos os corpos são 
compostos pelos mesmos componentes, ou seja, por músculos, articulações, 
órgãos, etc. A partir dessa visão, indica que as aulas de educação física devem 
ser iguais para todos. 
Nessa abordagem, o ponto de partida deve ser o conhecimento prévio dos 
alunos sobre o tema a ser desenvolvido. Portanto, é preciso realizar avaliação 
diagnóstica. Ainda, é incentivado que a cultura local ou regional seja grande 
influenciadora dos conteúdos a serem desenvolvidos. Daólio (2004) aponta 
que toda técnica corporal é cultural, uma vez que tem origem antropológica, 
ou seja, foi criada pelo homem e influenciada pelo contexto no qual este 
estava inserido. Desse modo, essa abordagem incentiva a inclusão baseada 
na similaridade entre os corpos. No entanto, valoriza o princípio da indivi-
dualidade no sentido de que cada aluno possui um determinado repertório 
motor, que é influenciado por suas experiências prévias. Além disso, aponta 
que essas experiências são determinadas culturalmente.
Abordagem crítico-superadora
É uma abordagem baseada no marxismo. Como proposta, traz a contextua-
lização dos fatos associados a questões de diferenças de classe. Para isso, 
apresenta características particulares, como ser diagnóstica, judicativa e 
teleológica (SOARES et al., 1992). É diagnóstica porque busca fazer uma leitura 
da realidade em que os estudantes se enquadram. Judicativa, pois, a partir 
dessas realidades, será emitido um juízo de valor a partir da perspectiva de 
uma determinada classe social. Por fim, é teleológica, já que tem como obje-
Educação física no ensino fundamental8
tivo encontrar um direcionamento, um rumo, uma finalidade para resolução 
dos problemas encontrados. Do ponto de vista prático, a teoria prega que se 
trabalhe os conteúdos da cultura corporal do movimento. No entanto, estes 
precisam ser selecionados posteriormente ao diagnóstico, de maneira que 
apresentem relevância social para os estudantes e sua comunidade.
Abordagem crítico-emancipatória
A abordagem crítico-emancipatória busca confrontar o aluno com a realidade 
do ensino, adotando como método a transcendência de limites, que nada mais 
é do que permitir que os alunos façam descobertas e desenvolvam teorias e 
dúvidas sobre elas. Após a manifestação das teorias e dúvidas, o professor 
atuará como mediador no processo de resolução dos problemas, de forma 
que todo o processo seja conduzido para formação de indivíduos capazes 
de analisar, questionar, pensar e progredir.
Abordagem dos jogos cooperativos
Essa abordagem busca valorizar o processo de cooperação em detrimento ao 
de competição. Sabe-se que a sociedade contemporânea estimula de forma 
muito frequente seus membros a competirem por melhores posições, melho-
res empregos, etc. Nesse sentido, essa abordagem aponta para a estrutura 
social como responsável por acirrar parâmetros competitivos, sendo que 
os jogos cooperativos podem surgir como uma alternativa, uma maneira de 
desenvolver o sentimento e a capacidade de cooperação entre os indivíduos.
Os jogos foram escolhidos como objeto de trabalho porque apresentam 
características favoráveis ao desenvolvimento da cooperação, como a ne-
cessidade de comunicação e ajuda mútua. Os jogos cooperativos devem ser 
direcionados a uma prática inclusiva, que otimize a valorização do potencial 
de cada sujeito inserido nesse contexto, valorizando a cooperação para 
se atingir os objetivos propostos. De acordo com Darido (2012), os jogos se 
apresentam como uma forma divertida de desenvolver a cooperação e todos 
se sentem vitoriosos, estabelecendo um sentimento de aceitação, o que 
funciona como um reforço positivo.
Educação física no ensino fundamental 9
Abordagem da saúde renovada
Esta abordagem surge como uma reaproximação da perspectiva biológica das 
escolas. Porém, é bastante distinta dos movimentos higiênicos, esportivistas e 
militares, que foram dominantes, mas já superados pelas abordagens críticas. 
A abordagem da saúde renovada é baseada em pesquisas científicas que 
encontraram grande número de comorbidades associadas ao sedentarismo 
na sociedade. Dessa forma, acredita-se que o estabelecimento de práticas 
físicas na infância e adolescência pode contribuir para a manutenção de um 
estilo de vida ativo e mais saudável durante a vida adulta. Uma característica 
interessante é que a abordagem da saúde renovada estimula o princípio da 
variabilidade nas aulas de educação física escolar. Nesse sentido, defende 
que a variação para além das práticas tradicionais irá oferecer um leque maior 
de possibilidades, podendo conquistar maior aderência dos estudantes, uma 
vez que o gosto pessoal certamente irá variar. Além disso, é indicado que 
os professores trabalhem conceitos teóricos importantes relacionados aos 
efeitos do exercício físico sobre a fisiologia e anatomia, de modo a promover 
entendimento dos alunos e despertá-los para a necessidade de manutenção 
de um estilo de vida ativo.
Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Na década de 1990, o Ministério da Educação e do Desporto reuniu esforços 
para criar um documento que orientasse a elaboração curricular por parte 
dos estados e municípios e, consequentemente, orientasse a prática docente 
de professores de educação física. Assim, entre 1997 e 1999, foram publicados 
os PCNs para a educação básica brasileira.
Esse é um marco muito importante para a educação física brasileira, pois 
estabelece diretrizes e perspectivas de trabalho em nível nacional, que até 
então eram definidas localmente. Esse documento reafirmou a importância 
do trabalho baseado na cultura corporal do movimento e abriu um leque de 
possibilidades quanto a temas transversais. No entanto, é importante ter 
em mente que, diferentemente das outras abordagens, que apresentam uma 
linha de ação bem definida, os PCNs misturam abordagens, aproveitando 
ideias de várias delas para que a educação física seja trabalhada com base 
em uma leitura da realidade local.
Educação física no ensino fundamental10
Você vai perceber que, a partir do movimento renovador da educação 
física, surgiram várias abordagens pedagógicas, sendo que existem 
pontos interessantes em cada uma delas. Dessa forma, você, no papel de pro-
fessor de educação física escolar, não precisa escolher uma e excluir todas as 
outras. É possível e recomendável a combinação de elementos de diferentes 
abordagens para compor uma prática didática mais completa.
Direcionando a prática docente em 
educação física no ensino fundamental
Dois documentos norteadores para a prática docente em educação física 
são a BNCC e os PCNs. A BNCC é um documento que tem sua validade fixada 
pela lei, sendo obrigatória sua aplicação para direcionar o ensino público e 
privado no Brasil. Já os PCNs são uma proposta de parâmetros para inspirar os 
estados e municípios no processo de criação de seus currículos. É importante 
entender que a criação desses currículos pode ser inspirada pelos PCNs, mas 
eles precisam ir ao encontro das orientações da BNCC.
Como o próprio nome diz, a BNCC serve para apontar qual a base a ser 
trabalhada com os alunos, ou seja, os conteúdos que devem ser aprendidos 
dentro de cada ano letivo para cada área do conhecimento. O documento 
traz como definição que (BRASIL, [2018], p. 7): “A Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) é umdocumento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”.
É importante salientar que esse documento normativo tem como objetivo 
neutralizar as desigualdades do sistema educacional brasileiro, uma vez que 
propõe o estabelecimento de conteúdos básicos que devem ser desenvolvidos 
em todas as regiões do país, estabelecendo, portanto, um patamar comum 
de aprendizagem. No entanto, isso não quer dizer que o currículo de uma 
região localizada ao Sul do país será exatamente igual ao currículo de uma 
cidade ao Norte. Portanto, o currículo deverá ter os conteúdos, as habilidades 
e as competências básicas a serem desenvolvidas, que são apontadas pela 
BNCC. Além disso, deverá apresentar suas particularidades em função do 
seu contexto regional, cultural e educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional faz referência a isso (BRASIL, 1996, documento on-line):
Educação física no ensino fundamental 11
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem 
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
A BNCC é organizada em cinco áreas do conhecimento: linguagens, ma-
temática, ciências da natureza, ciências humanas e ensino religioso. A edu-
cação física está inserida nesse contexto da BNCC, situada como conteúdo 
obrigatório dentro da área de linguagens. Nesse sentido, a educação física 
é entendida como uma forma de expressão corporal que deve tematizar as 
diferentes práticas corporais, abrangendo suas formas de manifestação a 
partir de uma análise histórica e cultural. A cultura corporal do movimento é 
o objeto de ensino, sendo que ela deve ser trabalhada no sentido de possibi-
litar a experimentação, construção e reconstrução dos conhecimentos sobre 
as diferentes manifestações corporais. Desse modo, deve ser um processo 
cuidadosamente conduzido com a finalidade de formar indivíduos críticos e 
autônomos, que irão usufruir da cultura corporal do movimento de diferentes 
formas no decorrer de suas vidas após o período escolar.
Cada conteúdo a ser trabalhado na educação física possibilita aos alunos 
experiências de contato com temas que dificilmente teriam acesso fora desse 
ambiente. Esses conteúdos precisam ser apresentados aos estudantes de 
uma maneira problematizadora e contextualizada, ou seja, é preciso que o 
professor tenha uma intencionalidade em sua prática, objetivando desen-
volver as competências apontadas pelos documentos normatizadores. A 
BNCC divide as práticas corporais em seis unidades temáticas: brincadeiras 
e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas corporais de aventura. 
É importante compreender que cada uma dessas unidades pode apresentar 
subunidades a serem trabalhadas. 
As brincadeiras e os jogos são atividades que apreciam o brincar em si. 
Existem regras e normas estabelecidas em conjunto, mas que são flexíveis 
e podem ser alteradas em acordo comum. Contudo, é importante que os 
participantes respeitem essas normas para o bom funcionamento das ati-
vidades. Essa unidade é importante para desenvolver competências como a 
criatividade, o respeito às normas e a capacidade de cooperação. 
Os esportes podem ser abordados de diferentes formas, seja adotando 
uma postura mais formal ou por meio de variações e adaptações. Normal-
mente, eles apresentam regras fixas, que se assemelham às regras impostas 
por federações e órgãos representativos das modalidades. No entanto, no 
ambiente escolar, é necessário certo grau de flexibilidade no tratamento 
desse conteúdo, promovendo adaptações aos interesses do processo edu-
Educação física no ensino fundamental12
cativo. A BNCC apresenta uma subdivisão desse conteúdo, que recebe uma 
classificação de acordo com sua lógica interna. Dessa forma, os esportes se 
apresentam classificados da seguinte maneira (BRASIL, [2018]).
 � Marca: modalidades que possuem resultados registrados em segundos, 
metros ou quilos. Exemplos: atletismo, levantamento de peso, natação. 
 � Precisão: modalidades caracterizadas por arremessar/lançar um objeto 
com objetivo de atingir um alvo. Exemplos: arco e flecha, bocha, tiro 
ao alvo.
 � Técnico-combinatório: modalidades em que o resultado da ação motora 
é determinado por padrões técnico-combinatórios preestabelecidos. 
Exemplos: ginástica artística, ginástica rítmica.
 � Rede/quadra: modalidades baseadas em arremessar, lançar ou rebater 
uma bola ou um objeto em direção a determinado espaço da quadra 
adversária. Exemplos: voleibol, tênis de mesa, peteca.
 � Campo e taco: modalidades caracterizadas por rebater uma bola o 
mais longe possível. Exemplos: beisebol, críquete.
 � Invasão ou territorial: modalidades com intuito de invadir o território 
do adversário para retirar ou introduzir um objeto. Exemplos: futebol 
americano, rugby, futebol, basquetebol.
 � Combate: disputas nas quais se deve subjugar o adversário com técnicas 
e táticas de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão espacial. 
Exemplos: sumô, boxe, esgrima.
A unidade temática ginástica propõe as seguintes subdivisões: geral, do 
condicionamento físico e de conscientização corporal, conforme a seguir 
(BRASIL, [2018]).
 � Ginástica geral: busca explorar atividades acrobáticas e expressivas. 
Tem como princípios a interação social, o compartilhamento e a ausên-
cia de competitividade. Exemplos: saltos, atividades com cordas e fitas.
 � Ginástica do condicionamento físico: exercícios voltados para melhora 
do desempenho físico. Exemplos: exercícios com cargas preestabe-
lecidas na combinação carga/volume/frequência para melhora de 
capacidades físicas.
 � Ginástica de conscientização corporal: movimentos suaves e lentos 
objetivando melhora postural e conscientização das possibilidades 
corporais. Exemplos: ioga, exercícios respiratórios.
Educação física no ensino fundamental 13
As danças devem explorar conteúdos baseados em movimentos rítmicos, 
que normalmente são acompanhados pela presença de música. Elas podem 
ser trabalhadas de muitas formas, seja individual ou coletivamente. Nesses 
conteúdos, o aspecto cultural regional deve ser trabalhado por meio de danças 
típicas da região ou da cultura local. Já as lutas propõem uma situação de 
oposição em que técnicas e táticas específicas devem ser utilizadas para imo-
bilizar, desequilibrar ou excluir o oponente de determinado espaço. É preciso 
contextualizar o conteúdo para o ambiente escolar, sendo muito importante 
também a abordagem do conteúdo teórico-cultural de cada modalidade. Por 
exemplo, a capoeira é uma luta/dança de origem afro-brasileira, que apresenta 
um conteúdo cultural muito rico a ser explorado nas aulas de educação física. 
Por fim, as práticas corporais de aventura envolvem a aplicação de técnicas 
e movimentos em situações e ambientes desafiadores. É um conteúdo que 
pode ser aplicado de diferentes formas, uma vez que apresenta ampla gama 
de possibilidades, por exemplo, atividades de escalada, corridas de aventura, 
exploração da natureza, entre outros. Esse é um espaço em que é possível 
atrelar uma série de conteúdos transversais, principalmente associados ao 
meio ambiente.
No entanto, é muito importante entender que existe uma orientação 
quanto à progressão de abordagem desses conteúdos durante os anos leti-
vos escolares. Dessa forma, a BNCC divide o ensino fundamental em ciclos, 
orientando a aplicação de atividades adequadas a cada um deles. Os ciclos 
são: anos iniciais, compostos por dois ciclos (1º e 2º anos; 3º ao 5º ano), e 
anos finais, compostos por dois ciclos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos).
Nos anos 1º e 2º dos anos iniciais, a orientação é para que os jogos e as 
brincadeiras sejam introduzidos observando o contexto comunitárioe regio-
nal, assim como as danças. Já para os esportes, a proposta indica trabalhar 
com os de marca e precisão. A ginástica geral também deve ser a escolhida 
para essa etapa. Do 3º ao 5º ano dos anos iniciais, é feita transição para jogos 
e brincadeiras do Brasil e do mundo, além daqueles de matriz indígena ou 
africana, assim como as danças. Nos esportes, devem ser trabalhados os 
de taco, rede/parede e invasão. A ginástica se mantém focada na ginástica 
geral. Nesse momento, é iniciada a introdução às lutas, objetivando estudar 
aquelas do contexto comunitário e regional e as de matriz indígena ou africana. 
Nos anos 6º e 7º dos anos finais, os jogos e brincadeiras devem abordar 
jogos eletrônicos, enquanto os esportes terão sua atenção voltada para 
aqueles de marca, de precisão, de invasão e técnico-combinatórios. A gi-
nástica deverá ser trabalhada na perspectiva do condicionamento físico. As 
danças deverão abordar o conteúdo de danças urbanas. Já as lutas deverão 
Educação física no ensino fundamental14
trabalhar aquelas específicas do Brasil. Por fim, é introduzida a unidade de 
práticas de aventura, abordando principalmente as aventuras urbanas. Nos 
anos 8º e 9º dos anos finais, devem ser trabalhados esportes de parede e 
rede, de campo e taco, de invasão e de combate. A ginástica deve manter 
o foco no condicionamento físico. No entanto, deve introduzir aspectos de 
conscientização corporal. As danças deverão voltar sua atenção para as 
danças de salão, enquanto as lutas focarão nas lutas do mundo. Por fim, 
as práticas de aventura deverão ser trabalhadas no sentido de aventura na 
natureza. A BNCC apresenta essa estrutura em forma de tabela, facilitando a 
visualização das unidades e dos conteúdos, conforme apresenta o Quadro 1.
Quadro 1. Unidades temáticas e objetos do conhecimento da educação física 
escolar em cada ano letivo
Unidades temáticas
Objetos de conhecimento
1º e 2º anos 3º ao 5º ano
Brincadeiras e jogos Brincadeiras e jogos 
da cultura popular 
presentes no contexto 
comunitário ou regional.
Brincadeiras e jogos 
populares do Brasil e do 
mundo. Brincadeiras e 
jogos de matriz indígena 
ou africana.
Esportes Esportes de marca e 
esportes de precisão.
Esportes de campo e 
taco, esportes de rede 
e parede, esportes de 
invasão.
Ginásticas Ginástica geral. Ginástica geral.
Danças Danças do contexto 
comunitário e regional.
Danças do Brasil e 
do mundo, danças de 
matriz indígena ou 
africana.
Lutas Lutas do contexto 
comunitário ou regional, 
lutas de matriz indígena 
ou africana.
(Continua)
Educação física no ensino fundamental 15
6º e 7º anos 8º e 9º anos
Brincadeiras e jogos Jogos eletrônicos.
Esportes Esportes de marca, 
esportes de precisão, 
esportes de invasão e 
técnico-combinatórios.
Esportes de rede e 
parede, esportes 
de campo e taco, de 
invasão e de combate.
Ginásticas Ginástica de 
condicionamento físico.
Ginástica de 
condicionamento 
físico e ginástica 
de conscientização 
corporal.
Danças Danças urbanas. Danças de salão.
Lutas Lutas do Brasil. Lutas do mundo.
Práticas corporais de 
aventura
Práticas corporais de 
aventura urbana.
Práticas corporais de 
aventura na natureza.
Fonte: Adaptado de Brasil ([2018]).
Portanto, é muito importante entender, enquanto professor de educação 
física escolar, que essas orientações servem para balizar a prática docente, 
mas não representam uma estrutura fechada e engessada. Por exemplo, 
não existe uma ordem didático-pedagógica para abordagem dos conteúdos. 
É preciso fazer uma leitura da turma, entender a realidade da escola e da 
comunidade ao redor da escola, bem como das famílias das crianças, para, 
então, decidir quais conteúdos devem ser abordados e de qual maneira.
Referências
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ções e práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 27, n. 
3, p. 467–83, 2013. 
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educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2019]. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 dez. 2020.
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[2018]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 29 dez. 2020.
(Continuação)
Educação física no ensino fundamental16
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do corpo matéria prima ao corpo cidadão. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 
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Koogan, 2003.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Caderno de formação: formação de professores. 
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. v. 6, p. 21–33.
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educativas. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
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Leituras recomendadas
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como componente curri cular. In: CAPARROZ, F. E. (org.). Educação física escolar. Vitória: 
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