Apostila de Educação Física - Concursos (1)

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SEE-MG 
PEB - Educação Física 
 
I - Educação Física Escolar: tendências pedagógicas da educação física escolar.. ............................. 1 
II - Fisiologia do Exercício: efeitos fisiológicos decorrentes da prática de atividades físicas a curto e 
longo prazo. ........................................................................................................................................... 33 
III - Anatomia: conceitos básicos sobre estruturas musculares e ósseas. .......................................... 41 
IV - Aprendizagem e desenvolvimento motor: conceitos envolvidos no planejamento das habilidades 
motoras a serem trabalhadas. ................................................................................................................ 48 
V - Esporte I: conceitos relacionados à iniciação esportiva universal, aos fundamentos básicos da 
psicologia do esporte e à metodologia de ensino das diversas manifestações esportivas. ..................... 55 
VI - Esporte II: Jogos, lutas e brincadeiras. ........................................................................................ 63 
VII - Atividades rítmicas e expressivas: inclui as manifestações da cultura corporal que têm como 
características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de 
estímulos sonoros como referência para o movimento corporal. Estão aqui as danças e brincadeiras 
cantadas. ................................................................................................................................................ 69 
VIII - Temas Especiais I: Educação Física e portadores de necessidades especiais. ........................ 70 
IX - Temas Especiais II: Educação Física e saúde, ética e cidadania. ............................................... 77 
X - Temas Especiais III: Avaliação da aprendizagem no ensino da Educação Física escolar. ........... 88 
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM ....................................................................................... 95 
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta Curricular para o Ensino 
Médio -2005. ........................................................................................................................................ 106 
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Proposta Curricular para o Ensino 
Fundamental – 2014. ............................................................................................................................ 134 
 
 
 
Candidatos ao Concurso Público, 
O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas 
relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
desempenho na prova. 
As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar 
em contato, informe: 
- Apostila (concurso e cargo); 
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- Número da página onde se encontra a dúvida; e 
- Qual a dúvida. 
Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhá-las em e-mails separados. O 
professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. 
Bons estudos! 
Apostila gerada especialmente para: João Vítor de Assis 10518504603
 
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Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante 
todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica 
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores@maxieduca.com.br 
 
As abordagens pedagógicas1 
 
De acordo com Darido (2004) as Tendências Pedagógicas podem ser entendidas como pressupostos 
pedagógicos que caracterizam uma determinada linha pedagógica adotada pelo professor em sua prática, 
ou seja, são criadas em função dos objetivos, propostas educacionais, prática e postura do professor, 
metodologia, papel do aluno, dentre outros aspectos. 
Nascimento (2000) ressalta o fato das várias proposições metodológicas, neste estudo denominadas 
tendências pedagógicas, serem construídas ao longo do processo histórico brasileiro e possuírem estreita 
relação com o contexto político, econômico e social de cada época, ou seja, transpõem essas 
características em seus aspectos didático-pedagógicos. 
Segundo Melo (1999), a história da Educação Física encontrou institucionalização no Brasil Imperial, 
em meados de 1822 a 1889, quando a atividade física ganhou espaço nas Leis e Decretos que legislam 
acerca da Educação Física e Desportos, reforçadas pelos pareceres de um dos Patronos da Educação 
Física Brasileira: “Rui Barbosa”, que, naquela época, buscava chamar atenção para os valores que a 
atividade física podia desenvolver. Diante desse significativo apelo e da mobilização social 
desencadeada, assistiu-se em 1851, a promulgação da lei nº 630 que incluía a ginástica nos currículos 
escolares no Brasil. 
De acordo com o autor, foi desse modo que a Educação Física brasileira transpôs os muros da escola 
trazendo características da ideologia positivista. Este caráter militarista perdurou durante as quatro 
primeiras décadas do século XX, valorizando a educação do físico e da saúde corporal. Percebe-se uma 
forte influência dos métodos ginásticos trazidos pelos professores de Educação Física europeus que 
apresentavam uma rígida formação militar. 
De acordo com Resende (1994), a ginástica militar, enquanto conteúdo da Educação Física escolar 
começa a se dissipar, dando lugar aos esportes. 
Para Assis de Oliveira (2001), a influência do esporte na Educação Física se dá após a segunda guerra 
mundial, fortalecida pela ditadura militar que em seus objetivos incluía o desenvolvimento das aptidões 
físicas pela execução mecânica de exercícios de alto rendimento. Dessa forma, o aluno era visto como 
um atleta em potencial e as aulas de Educação Física deveriam desenvolver a qualidade e performance 
dos movimentos. 
No ESPORTIVISMO, os objetivos e a metodologia assemelhavam-se mais a um treinamento, 
centrando-se nas repetições para a aquisição da técnica (forma de executar o movimento), visando atingir 
um padrão de rendimento máximo. Assim, as informações técnicas eram exaltadas em contrapartida às 
reflexões sóciohistóricas, que ficavam em segundo plano. 
É importante salientar que estas considerações também eram inerentes às outras áreas (disciplinas), 
não só à Educação Física. Por conseguinte, o papel da Educação Física Escolar era o de aprimorar a 
potencialidade dos alunos / atletas, com ênfase na aprendizagem esportiva visando rendimento, sem, 
entretanto, abandonar os modelos anteriores do higienismo e militarismo. 
Daí a forte presença da aprendizagem do modelo esportivo no imaginário da Educação Física até os 
dias de hoje. O papel do professor é semelhante ao do técnico, do treinador e o do aluno, ao de atleta 
(SOARES et al., 1992). Infelizmente esta tendência foi muito intensa e está presente até hoje nas aulas 
Educação Física Escolar e nas concepções dos professores. 
Segundo Darido (2003) a partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na 
Educação Física Escolar. Um fator importante para o surgimento das novas concepções na área foi a 
valorização dos conhecimentos científicos, que se deu principalmente com a volta de vários professores 
que se especializaram nos principais centros de pesquisa no exterior e retornam ao país como doutores, 
com uma nova visão a respeito dos objetivos da Educação Física na escola. 
 
1 BROUCO, G. R.; DARIDO, S.C. as diferentes tendências pedagógicas da educação física. 
I - Educação Física Escolar: tendências pedagógicas da educação física escolar. 
 
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A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da 
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao 
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994). 
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo 
mecanicista/esportivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a 
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No 
mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados 
na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas 
pedagógicas dos professores na escola. 
Essas concepções, surgidas em contraposição à vertente tradicional, foram denominadas tendências 
pedagógicas “Renovadoras”, e emergiram da articulação entre as diferentes teorias psicológicas, 
sociológicas e concepções filosóficas. 
A PSICOMOTRICIDADE, que tem como seu principal autor/pesquisador o estudioso francês, Jean Le 
Boulch, abordando o fato de que a atividade motora está diretamente relacionada aos aspectos 
psicológicos (emocionais e cognitivos) do indivíduo. Para o autor, há uma relação de interdependência 
entre essas áreas. 
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria 
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80. 
Já a DESENVOLVIMENTISTA, também surgida nos anos 80, destina-se principalmente às crianças 
de quatro a quatorze anos, defende que as aulas de Educação Física promovam a aquisição de 
habilidades motoras, como andar, correr, saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padrões apontados 
como ideais para cada faixa etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno. 
Destaca-se como principal obra desta tendência, “Educação Física Escolar: fundamentos de uma 
abordagem desenvolvimentista” (TANI et al., 1988). Os autores ressaltam que não se deve defender a 
Educação Física como meio de solucionar os problemas de cunho social do Brasil, mas sim privilegiar 
nas aulas de Educação Física a aprendizagem do movimento para obtenção e desenvolvimento das 
habilidades motoras. 
Abordando-se a Tendência INTERACIONISTA CONSTRUTIVISTA, constata-se a influência da 
Psicomotricidade, tanto na busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas 
ao movimento humano, como na discussão sobre o papel da Educação Física na escola. E assim como 
a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino principalmente voltada para crianças na faixa etária até 
os 10-11 anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. 
O principal representante desta concepção no Brasil é o professor João Batista Freire e a obra de 
maior expressão ”Educação de corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física” (FREIRE, 1989). Ele 
defende nesta obra a idéia de que a escola não pode se ater somente às capacidades cognitivas da 
criança, mas ao corpo como um todo. 
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo 
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA. 
Segundo Soares et al. (1992) a tendência Crítico-Superadora é diagnóstica, por que pretende ler os 
dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor especifica, e trabalha pedagogicamente com 
a reflexão. 
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os 
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da 
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de 
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas, 
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma. 
 O marxismo também dá suporte filosófico à Tendência CRITICO-EMANCIPATÓRIA, sendo uma das 
principais obras o livro Transformação Didático – Pedagógica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor 
Elenor Kunz, seu principal defensor. 
De acordo com Assis de Oliveira (2001) apud Kunz (1994) o nascimento desta proposta pedagógica 
deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em nível do desenvolvimento concreto na 
realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos avanços das reflexões / produções didático-
pedagógicas da Educação Física escolar. 
Nesta concepção o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente 
desenvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Kunz (2001) 
salienta que pode-se entender por emancipação, um processo contínuo de libertação do aluno, das 
condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto 
sociocultural e esportivo. 
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Kunz (2001) critica o livro Metodologia do Ensino da Educação Física (Soares et al., 1992), por 
“intransparência metodológica” no ensino da Educação Física, pois não esclarece como relacionar o 
conhecimento com a prática, ou seja, por não explicitar qual o conhecimento que os alunos devem adquirir 
para criticar e compreender o esporte, indo além da simples prática. 
Esta tendência pode ser compreendida como um agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o 
desenvolvimento de uma capacidade consciente de questionamento e argumentação acerca dos temas 
abordados nas aulas. 
No decorrer das décadas de 1980 e 1990 ocorreu um embate político na construção de políticas 
educacionais que culminou com a LDBEN e nos desdobramentos desta, não colocando um ponto final 
nesse embate, mas sim redimensionando-os (CAPARROZ, 2003). Um destes desdobramentos são os 
PCNS – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. 
A construção dos PCNs se pautou na perspectiva de compreender o texto como uma tentativa de 
síntese propositiva de inserção da Educação Física no currículo escolar. Os interrogantes que guiaram o 
estudo foram: o entendimento do que é Educação Física; a concepção de corpo e movimento e os 
conteúdos e objetivos [...] (CAPARROZ, 2003). 
Segundo Darido (2004) estes documentos objetivam subsidiar a versão curricular dos Estados e 
municípios respeitando e empregando comumente as experiências já existentes, por meio de reflexões e 
discussões internas de cada escola (de acordo com suas realidades sociais) elaborando projetos, dando 
sustentação a prática pedagógica dos professores. 
Segundo Darido et al. (2001) os PCNs elegem a cidadania como eixo norteador trabalhando valores 
como respeito mútuo, dignidade, solidariedade; valorizam a pluralidade da cultura corporal. Propõe a 
utilização de hábitos saudáveis; analisa criticamente os padrões de estética e beleza apresentados pela 
mídia e impregnados em nossa sociedade; além de reivindicar espaços apropriados para prática de lazer 
e atividades corporais. E, por conseguinte, proporcionam aportes relevantes como: princípio da inclusão 
(escola dirigida a todos sem discriminação), as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e 
procedimentais) e os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural,Orientação 
Sexual e Trabalho e Consumo). 
Ainda de acordo com a autora, embora as abordagens contenham enfoques diferenciados entre si, 
com pontos muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de uma Educação Física que articule as 
múltiplas dimensões do ser humano. 
Esse fato fez emergir, nos últimos 20 anos, novos olhares e novas reflexões acerca do modus operanti 
das práticas pedagógicas dos professores de Educação Física e também refletiu nos processos de 
seleção para provimento de vagas nas redes de ensino de todo país. 
 
Conteúdos de ensino da educação física escolar 
 
O componente curricular, Educação Física, abrange os seguintes conteúdos de forma progressiva e 
por níveis de complexidade: jogos, brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, 
ginásticas, danças, lutas e conhecimentos sobre seu próprio corpo. Para o ensino e a aprendizagem de 
cada um desses conteúdos é essencial considerar as abordagens: Procedimental (fazer) sem restringir 
somente ao entendimento/desenvolvimento de habilidades motoras e dos fundamentos do esporte, mas 
também incluir a organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros; Conceitual 
(conhecimentos teóricos, conceitos e fatos) que além da reflexão sobre o conhecimento das regras, 
táticas e dados históricos, devem abordar conceitos sobre ética, estética, desempenho, satisfação, 
eficiência, entre outros e; Atitudinal (valores, atitudes e normas) que expressam o próprio objeto de ensino 
e aprendizagem por meio das experiências vivenciadas pelos alunos, contribuindo para a construção de 
posturas responsáveis perante si e os outros (PCNs, 1998). 
Para garantir a efetivação dos conteúdos é necessário um planejamento que considere as diferentes 
fases do desenvolvimento e o grau de complexidade das atividades propostas, além de reconhecer que 
ao chegar à escola o aluno já traz um repertório de movimentos, resultante das suas experiências de vida. 
É fundamental, portanto, incluir nos conteúdos de ensino, não obstante os descritos anteriormente, 
questões e temas transversais importantes para a formação como cidadania, saúde e qualidade de vida, 
meio ambiente, violência, diversidade cultural, novas tecnologias, entre outros. 
Ainda sobre os conteúdos de ensino da Educação Física, deve-se observar sua abrangência em 
relação às expectativas/direitos de aprendizagem, considerando-se sua relevância social e cultural; a 
formação intelectual e potencialidade do aluno para a construção de competências; o estabelecimento de 
conexões interdisciplinares e contextualizações, além da acessibilidade e adequação aos interesses da 
faixa etária, tais como: 
 
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Em relação ao esporte 
 
O esporte é um fenômeno social em expansão no mundo contemporâneo. Tomou dimensões sociais 
que buscam atender não somente à performance, mas à educação e ao lazer. Portanto, a importância do 
esporte na sociedade pode ser evidenciada pela sua capacidade de produzir satisfação e prazer, além 
do seu caráter político-participativo e transformador. Desse modo, cabe à Educação Física escolar o 
importante papel de disseminadora dos seguintes conteúdos: 
- Conhecer aspectos históricos, geográficos e políticos do esporte e para desporto enquanto elementos 
da cultura humana; 
- Relacionar aspectos do esporte com os jogos; 
- Vivenciar aspectos básicos dos fundamentos (movimentos + regras) de esportes coletivos e 
individuais trabalhados como conteúdo específico; 
- Compreender as diferenças entre esporte de rendimento, esporte como lazer e esporte como meio 
para promoção da saúde; 
- Conhecer as características dos esportes e sua relação com o ambiente; 
- Identificar, analisar e compreender a influência da mídia nos esportes; 
- Conhecer o contexto social e econômico de diferentes esportes; 
- Compreender as dimensões do esporte e suas relações no âmbito da escola e fora dela; 
- Identificar e interpretar o esporte e sua apropriação pela indústria cultural; 
- Compreender as relações entre esporte e trabalho; 
- Conhecer os processos de organização de eventos esportivos e sistemas de disputas; 
- Compreender o fenômeno esportivo e aspectos relativos à competição esportiva; 
- Ressignificar as práticas esportivas, considerando as limitações físicas e intelectuais das pessoas 
com deficiência. 
 
Em relação aos jogos e brincadeiras 
 
As estratégias lúdicas favorecem o processo de aprendizagem, obtendo-se a atenção do aluno na 
execução do movimento de forma prazerosa, sem, no entanto, desconsiderar que, além da brincadeira, 
proporciona um momento de interação social e cultural. Por outro lado, observa-se que atualmente os 
jogos eletrônicos tornaram-se meios lúdicos de forte adesão, em substituição aos jogos e brincadeiras 
tradicionais. Portanto, o professor contemporâneo tem o grande desafio de resgatar os jogos e 
brincadeiras tradicionais, incorporando concomitantemente as novas tecnologias dos games por meio das 
seguintes estratégias: 
- Conhecer a origem dos jogos, brincadeiras e cantigas de roda, trabalhados como conteúdo 
específico; 
- Vivenciar experiências de criação e recriação dos jogos e brincadeiras; 
- Apropriar-se da flexibilização quanto às regras oferecidas nos jogos, vivenciando, experimentando e 
criando diferentes formas de jogar; 
- Reconhecer e apropriar-se dos jogos considerando: o outro, seus objetivos, resultados, 
consequências e motivações; 
- Construir o conhecimento por meio dos jogos e brincadeiras tradicionais, bem como dos jogos atuais; 
- Conhecer as novas tecnologias de jogos eletrônicos, refletindo sobre as possibilidades de 
contribuição para o processo ensino/aprendizagem. 
 
Em relação à ginástica 
 
Na atualidade, a ginástica tem sido pouco praticada no ambiente escolar. Essa preocupação é 
corroborada por vários estudiosos sobre a temática da Educação Física. Para tanto, é necessário um 
novo olhar no sentido de reposicioná-la a partir de uma nova perspectiva teóricometodológica, que amplie 
o leque de possibilidades vivenciais e corporais, uma vez que a ginástica é um importante fio condutor de 
manifestações culturais, na medida em que permite ao aluno experimentar, conhecer, problematizar e 
compreender seus próprios limites e criar alternativas de superação. Portanto, a ginástica deve abordar 
os seguintes temas: 
- Conhecer o contexto histórico-conceitual da ginástica (métodos e modalidades); 
- Conhecer e vivenciar as modalidades de ginástica; 
- Identificar as modalidades de ginástica e seu desenvolvimento até os dias atuais; 
- Vivenciar movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, giro, torção, equilíbrio, 
desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, entre outros; 
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- Reconhecer a influência da mídia nos padrões de comportamento do/no corpo; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticas corporais; 
- Aplicar conteúdos nos quais os alunos vivenciem e aprendam a executar elementos referentes à 
ginástica; 
- Propor conteúdos que abordem a cooperação, a participação e a inclusão. 
 
Em relação à dança 
 
A dança, uma das principais expressões corporais, favorece o desenvolvimento de habilidades e 
harmonização entre o corpo e a mente. Essa linguagem corporal é um relevante instrumento educativo, 
pois possibilita o reconhecimento do potencial do aluno de forma lúdica, criativa e prazerosa por meio do 
movimento. Nessa perspectiva, devem-se considerar os seguintes fatores: 
- Conhecer o conceito, contexto e origem da dança; 
- Conhecer os aspectos culturais atrelados à origem eà permanência das danças folclóricas; 
- Vivenciar os movimentos básicos das danças trabalhadas como conteúdo específico; 
- Ampliar repertório pessoal de movimentos; 
- Experimentar formas variadas de se mover; 
- Vivenciar experiências de criação e recriação da dança; 
- Reconhecer e inovar movimentos; 
- Conhecer e compreender a dança como manifestação cultural; 
- Conhecer e compreender elementos estéticos; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito da dança; 
- Vivenciar processos coreográficos, elaboração e produção; 
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e concursos de dança. 
 
Em relação às lutas 
 
Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta, 
sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque 
de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina, além de 
manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal, 
elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se: 
- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo 
específico; 
- Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade; 
- Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais; 
- Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro; 
- Diferenciar formas de apresentação das lutas; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas; 
- Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas; 
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas; 
- Ampliar repertório pessoal de movimentos. 
 
Educação “corporal” no âmbito da educação física2 
 
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que 
orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista 
educativo, o que tem significado a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a 
educação física vêm realizando? Por que surge o interesse pela educação “corporal” (também na escola) 
e quais suas determinações sócio-históricas? 
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de uma das questões que 
pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da 
possibilidade de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, 
quando não de uma terceira educação, a moral – expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant, 
filósofo que, não obstante, segundo Welsch, preocupou-se intensamente com as mediações entre as 
diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual 
ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação 
 
2 BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes. v. XIX, n. 48, p. 69-88, 1999. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf > Acesso em: 23 out. 2015. 
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integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas 
influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na 
melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela ideia, culturalmente cristalizada, da 
superioridade da esfera mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e 
definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto; 
a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído. 
A esse respeito, assim se expressa Santin: A racionalidade foi proclamada como a especificidade 
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da 
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar 
os plenos direitos de pertencer à humanidade. 
Ou, como afirma Gil em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina: 
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar 
substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua 
natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se. 
 
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam 
perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel 
central. Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática emancipatória, como 
também nenhum papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela 
consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação positivista, são 
mentalistas – vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande prestígio acadêmico, que 
colocará o corpóreo, a dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das 
ações humanas. 
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método 
científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento 
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso. 
Para Veiga Neto, se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade moderna, ela se situa na 
divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em 
relação ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o 
destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na base 
da ideia do controle racional do mundo. 
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras 
exceções, são desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de 
dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre 
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi 
historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido de 
recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. 
Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências naturais. 
 
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem 
produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a 
finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução 
da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo 
“saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle 
social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força 
emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha 
a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo 
mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação 
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o 
comportamento corporal é educar o comportamento humano. 
Mas vejamos na trajetóriadas diferentes construções históricas da educação física (EF) como esse 
entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma 
observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento 
de que a educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem 
dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode 
ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano, 
acontece também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares. 
 
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Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação física (EF) para a 
“educação corporal” que acontece na escola, portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF. 
Mas é importante observar que na instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por 
um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta do corpo; 
por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação 
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho: “Assim como a escola ‘escolarizou’ conhecimentos e práticas 
sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe 
fosse mais adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do corpo na 
EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da própria 
instituição escolar. 
 
Da origem médica e militar à esportivização 
 
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar 
emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A 
instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) 
pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente 
pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos 
saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa 
perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização 
de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, 
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do 
entendimento de que a educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente 
com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o controle do 
comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o 
movimento carismático da Igreja Católica no Brasil – a aeróbica do Senhor). Normas e valores são 
literalmente “incorporados” pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser 
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual. 
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo 
aqui é igualado a uma estrutura mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu 
funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, “lise”) pela 
racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência 
fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de sua eficiência 
mecânica. Melhorar o funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu 
funcionamento e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento. 
 
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de 
corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma 
adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi 
também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a 
necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton, a medicina 
representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo. 
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância com alterações de 
ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas. 
Foucault identifica uma mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos 
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização, 
repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal, 
com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960 como o momento mais importante 
dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante. 
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu grande significação 
social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo 
muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento. Este último aspecto ou esta 
última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na 
Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de 
recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos 
imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como 
hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e 
ginástica promovem a aptidão física e suas consequências: a saúde e a capacidade de 
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trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do 
movimento médico-social do higienismo, como mostrou Soares. 
Interessante observar que Foucault, quando perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da 
política do corpo, afirma que é “um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da 
filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da 
alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes... 
uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de 
categorias de trabalhadores sociais”. Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF. 
 
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle, deveu-se 
também ao fato de este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho, 
propiciando inclusive a construção do conceito de “Cristandade Muscular”. Courtine mostra de forma 
brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe 
um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes. 
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo 
disciplinado, exigindo auto sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho 
tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas 
devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX,esta lógica de 
organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século, 
ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da 
cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido 
investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente 
buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-
estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por 
investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e 
mesmo reforçar um medo do prazer. 
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários 
sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela 
categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual 
é incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação 
física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a 
substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que 
precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos. 
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais, essa 
“nova” técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente 
políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações 
para representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara 
no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo governo brasileiro e publicado 
em 1971. 
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com 
vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho 
produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa 
continua sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas 
especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas. 
 
Os anos 80 e a crítica ao “paradigma da aptidão física e esportiva” 
 
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde 
a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar 
que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos 
documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente 
abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no projeto 
de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao 
desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva 
da nação (da classe trabalhadora) – ver a esse respeito Gonçalves –, e o segundo, pela contribuição que 
traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição 
para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse 
paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar 
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte influência na trajetória da 
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EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo 
movimento escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa 
teoria pedagógica. 
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O de que o 
predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como 
conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como 
procurei demonstrar em estudo anterior de Bracht, até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o 
teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa 
sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educação integral (o 
famoso caráter biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na 
escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua contribuição 
para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva. 
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo que tem vários 
determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés 
encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira 
na década de 1980. 
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés, entendia-se que faltava 
à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este, por 
sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de 
cientificidade. O desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento 
apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio 
paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada em cena também de outra 
perspectiva que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento 
motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF, 
como veremos a seguir. 
 
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo 
acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades, em grande medida em 
virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da 
EF visava também à legitimação desta no âmbito universitário. 
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por incorporar as 
práticas científicas típicas desse meio. Uma das consequências será a busca de qualificação do corpo 
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação, inicialmente no exterior, mas 
também, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-
graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a 
incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências 
humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista. 
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da 
função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade 
capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe. 
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as 
possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida 
pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma 
corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e 
progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia –, o movimento progressista 
apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de maisde 15 anos de debate, é possível identificar 
um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes. 
 
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora 
a prática pedagógica ainda resista a mudanças, ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo paradigma 
da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e 
se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas. 
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua ideia central é oferecer à 
criança – a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro 
grau – oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, 
portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é 
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais são os 
professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM. 
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Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou 
educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta 
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova 
Escola, intitulada “A educação física dá uma mãozinha”, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar 
no ensino de matemática. Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma 
especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o 
movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas 
um saber a ser transmitido pela escola. 
 
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura 
especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na psicologia do desenvolvimento, 
pode igualmente ser colocada como próxima às duas anteriores. 
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou renovação do 
paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os 
avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre a saúde dos 
indivíduos e as novas condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a 
ideia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a 
promoção da saúde. 
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica da 
educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria 
central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente derivar-se das 
discussões da pedagogia crítica brasileira. 
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física, de um coletivo 
de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico crítica 
desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-se crítico-superadora. Entende essa 
proposta que o objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus 
diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando 
o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da 
iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - 
do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma 
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios. 
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina críticoemancipatória e que tem como principal 
formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas 
que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As 
primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire. 
Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em 
MerleauPonty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu 
orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de 
movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de 
comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado 
numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta 
influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos 
elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir 
criticamente nessa esfera. 
 
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à experiência, tornada 
conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa 
proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em 
conjunto com seu colega alemão R. Laging; o outro, resultado da divulgação e do trabalho do professor 
Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM. 
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que 
vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção 
fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no 
sentido de se conseguir a coparticipação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. 
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que se colocam como 
alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos. 
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e crítico-emancipatória), as 
formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade 
capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los 
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na escola por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um todo. A 
linguagem corporal dominante é “ventríloqua” dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas 
sugerem procedimentos didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do 
movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento 
crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, 
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir 
comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os 
sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também 
agir de forma transformadora como cidadãos políticos. 
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um “antídoto” para um conjunto de características da 
cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado, 
são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores 
acríticos da indústria cultural. 
 
Para realizar tal tarefa é fundamentalentender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais 
como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno 
histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando 
as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso 
ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na 
dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais. 
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade na discussão 
pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de 
movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas consequências 
pedagógicas distintas. 
 
Desafios das propostas pedagógicas progressistas da educação física 
 
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias ordens: desde 
questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática 
pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases 
epistemológicas. 
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os argumentos que legitimavam 
a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva 
progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva 
conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação 
do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode 
prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento 
público – a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores conservadores de 
legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente 
privatização, e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o 
crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola 
e do sistema tradicional do esporte – como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol, 
judô, voleibol etc. – permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da EF 
escolar. 
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educação 
artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção 
do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura 
corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é 
chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, 
para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal 
ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF. 
 
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da “política do corpo” 
(Foucault) ou então de como o “corpo” aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com 
suas intersecções sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque 
constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição 
educacional nesse processo. 
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Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a cultura corporal 
ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é 
preciso analisar também o percurso da “história do corpo”. 
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro 
boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões 
só podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio 
acadêmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da 
psicologia da aprendizagem etc. 
As razões pelas quais o “corpo” – e, por consequência, as práticas corporais – passa a ser objeto digno 
das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem, são, 
seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo 
status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960. 
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é possível dizer que 
desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da 
biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade 
da vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização 
do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea do 
homem um significado ou uma importância maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a 
reconhecê-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação. 
Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da ação 
sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da razão 
iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do tema da dimensão não-racional do 
comportamento humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser 
reconhecido como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann, “todo conhecimento é um texto 
corporal, tem uma textura corporal”. Enfim, como assevera Eagleton, citado por Alves de Lima, “a 
retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes no pensamento radical 
presente”. 
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a corporeidade nela 
se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo 
significado humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada 
aqui e que foi (é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural 
ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter). 
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental – caminhando para uma cultura pós-
moderna –, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações – e que 
por isso mesmo se coloca como desafio. 
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por exemplo, a de 
Lipovetsky, tenderemos a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo com base 
nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados 
dessa vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade. 
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do corpo, há outra 
visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo, 
porém sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim 
uma liberação do homem mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto 
através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo do sujeito 
para afirmar a liberação do primeiroé uma figura de estilo de um imaginário dualista. 
Para o autor, “a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a 
psicologizar o ‘corpo-máquina’, mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos 
oculta”. 
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo), que tem por base o 
dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo etc.) 
necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter a oposição entre o “que corresponde ao 
corpo e o que corresponde ao inapreensível do homem”. 
Courtine, analisando o caso dos Estados Unidos, também entende que o momento narcísico do corpo 
corresponde não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos 
controles. Ele não corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização 
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se hoje. 
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com as 
estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância, das 
pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que 
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precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade 
que possa se articular com um projeto alternativo realizável. 
 
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que um movimento, 
muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão 
científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia crítica que é exatamente sua 
pretensão de superar, por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, 
superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar a 
questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva, um dos mais 
importantes teóricos da tradição crítica na educação: “esses questionamentos colocam em questão a 
própria utilização do termo ‘crítico’ ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja 
presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio”. 
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas críticas da educação 
física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa. 
 
PROPOSTAS PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL3 
 
A educação nacional tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, prepará-lo para o 
exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. Entre os seus princípios, a Lei preconiza que a 
educação deve garantir o padrão de qualidade do ensino e propiciar a interação entre educação escolar 
junto às práticas sociais, estimulando assim, o “aprender a aprender”. 
Ao referir-se ao pleno desenvolvimento da criança, presumi-se o desenvolvimento global ou integral 
que contemple os aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais. Priorizar uma educação de corpo 
inteiro e contemplar as atividades motoras, cujo aluno tem direito é parte das ações de uma educação de 
qualidade que viabiliza ao educando a possibilidade de expressar suas manifestações, culturais através 
das diversas áreas do saber. 
A educação como fenômeno macro, inseparável e articulado à cultura, deve projetar suas ações 
educacionais atreladas ao contexto social e desta forma relacioná-las ao cotidiano. Nesta perspectiva, as 
possibilidades de expressão, movimentação, percepção e imaginação vêm propiciar a liberdade e o 
respeito à diversidade. Neste cenário a Educação Física desponta como instrumento viabilizador desta 
concepção. 
Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por 
processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente 
de si mesmo e do mundo que o cerca. 
A Educação Física escolar como disciplina sistematizada e regulamentada do componente curricular 
está apta a contribuir significativamente para o processo de construção dos conhecimentos e formação 
integral dos alunos. Pautada na autonomia e na emancipação do sujeito ético e moral, atende as novas 
perspectivas educacionais, que preconizam o acesso e a busca de uma formação mais completa a todas 
as crianças inseridas no contexto educacional. 
Nessa dimensão, Daólio pontua que a Educação Física como componente curricular pode ser 
entendida como uma prática cultural, com uma tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre 
historicamente em um certo cenário, com um certo enredo, que demanda de uma certa expectativa. 
Ao tomar consciência da relevância desta disciplina, é significativo que os profissionais que atuam nas 
aulas de Educação Física, defendam os princípios que já estão legitimados nesta área para benefícios 
propostos, bem como a sociedade em geral deve reivindicar esta prática desenvolvida por um profissional 
preparado, propiciando uma melhor formação para os futuros cidadãos. 
Na proposta contida nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, fica evidenciada 
a exigência de que o professor tenha uma competência polivalente. 
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que 
abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos, provenientes das diversas 
áreas de conhecimento. 
Este caráter polivalente demanda por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve 
tornar-se, ele também, um aprendiz ao refletir constantemente sobre sua prática, debater com seus pares, 
dialogar com as famílias e a comunidade e buscar informações necessárias para o trabalho que 
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças, a 
observação, o registro, o planejamento e a avaliação. 
 
3 ALBUQUERQUE, D. I. de P. Denise Ivana de. CARVALHO, T. F. de. Abordagem Didático-Pedagógica do Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Física 
Escolar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. 
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Tais parâmetros são elementos norteadores de uma prática que implica competências, habilidades e 
conhecimentos específicos, cuja aquisição deveria ser o objetivo central da formação inicial e continuada 
destes docentes. 
As discussões e reflexões que cercam a formação profissional atrelada aos professores polivalente e 
especialista em relação à Educação Física, precisam ser revistas, pois as questões corporativistas e 
burocráticas do contato com um único professor nas séries iniciais podem engessar a resolução desta 
problemática. 
Para Freire, se houver maior seriedade neste país, no que se refere educação, o espaço de trabalho 
deverá ser daquele que estiver mais bem preparado para ocupá-lo. 
Nesta perspectiva, cabe aos cursos de formação de professor, rever seus currículos, articulando teoria 
e prática. Assim no processo de formação, os cursos deveriam ao menos, discutir a importância das 
práticas corporais para reflexão docente, e organizar-se em torno de eixos articuladores das 
competências e habilidades que deverão ser demonstradas pelo professor reflexivo, no seu exercício 
profissional. 
Para Daólio, são muitas as justificativas dos professores polivalentes para não ministrarem as aulas 
de Educação Física. Entre elas, estão à consequência de não serem especialistas e a ausência de contato 
com os conteúdos específicos desta disciplina no seu processo de formação inicial. A cultura da nossa 
sociedade, relacionada à prática de atividades físicas aumenta as barreiras paralidar com a tradição, de 
que não há tempo a perder com brincadeiras. Também se acrescenta à crença que a Educação Física 
não proporciona o pensamento e conhecimento. Estes conceitos são inerentes nos discursos 
pedagógicos que tratam desta questão. 
A Educação Física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a dimensão cultural 
simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes, abandonando a ideia de área que estuda 
movimento humano, o corpo físico ou o esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que 
considera o homem eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos 
corporais. 
As atividades pertinentes à Educação Física se constituem como elementos fundamentais na vivência 
dos alunos, em interação com valores e conceitos do contexto sociocultural, que proporcionam a 
possibilidade de comunicação através da linguagem corporal. 
A propósito de seus objetivos e conteúdos, o processo de ensino e aprendizagem na Educação Física 
não deve se restringir aos exercícios de certas habilidades e destrezas, mas também a capacidade do 
indivíduo refletir sobre suas possibilidades corporais, com autonomia, de modo a exercê-las de maneira 
social e culturalmente significativas. São esses os preceitos da cultura corporal de movimento. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, trazem uma proposta que procura 
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de uma visão 
apenas biológica, para um trabalho que englobe as dimensões afetiva, cognitiva e sociocultural dos 
alunos. Incorpora de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no 
desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e avaliações da prática 
de Educação. 
O desafio que se apresenta é o de transformar a concepção de Educação Física e seus objetivos em 
uma cultura corporal capaz de assumir a responsabilidade de formar o cidadão. A concepção de cultura 
corporal amplia a contribuição para o pleno exercício da cidadania, na medida em que seus conteúdos 
permitem uma vivência de diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações 
culturais. 
 
Ensino Infantil 
 
Caracterização da Criança4 
 
Os primeiros anos de vida da criança são de importância fundamental para o seu desenvolvimento, 
sendo que a escola irá desempenhar uma função ímpar nesse processo. 
Para falarmos sobre a criança, faz-se necessário defini-la. De acordo com o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI: “a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e 
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura e um determinado momento histórico”. 
Borges afirma que a criança é um ser representante do meio no qual está inserida, onde os pais 
desempenham um papel de extremo poder. São personagens mágicos, que adivinham desejos secretos, 
 
4 MAGALHÃES, J. S.; KOBAL, M. C.; GODOY, R. P. de. Educação Física na Educação Infantil: Uma Parceria Necessária. Revista Mackenzie de Educação 
Física e Esporte, 2007. 
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satisfazem os anseios mais profundos e executam façanhas miraculosas. Quando estávamos vivenciando 
essa fase, também imaginávamos assim: que nossos pais eram mágicos; nossos brinquedos ganhavam 
vida durante a noite; e a vida era um grande faz-de-conta; ou seja, éramos ingênuos, iniciando os 
primeiros contatos com o mundo, que com o passar dos anos se tornaria bastante instável. 
O período da Infância, segundo Barbanti, é definido por: Período de crescimento, no qual um ser 
humano se encontra quase inteiramente na dependência dos cuidados dos pais. Vai desde o nascimento 
até a adolescência. Este período é extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz, 
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e 
psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a 
sete; e a terceira infância, de sete anos até a puberdade. 
 
É um período da vida que não é constituído somente por alegria e encantos, como imaginam os 
adultos. Gradualmente, as crianças percebem e tomam consciência de que elas têm que lutar contra os 
perigos para alcançarem seus anseios e tê-los satisfeitos. 
A família representa um papel de fundamental importância ao longo desse período. É dela que os 
pequeninos devem receber afeto, carinho, estímulos e muita atenção. Os adultos devem buscar participar 
da vida das crianças, mostrando interesse pelas suas descobertas, questionamentos, dentre outros, 
porque o desenvolvimento infantil adequado depende da família. 
Barbosa salienta que: Somos hoje, o espelho dos investimentos que recebemos ontem. Um indivíduo 
com valores sólidos é invariavelmente o fruto de um longo preparo. A infância tem um papel importante 
nesse processo. Esses processos são contínuos e interligados, influenciam-se e apresentam ritmos que 
diferem de indivíduo para indivíduo. 
Atualmente, os pais não permanecem mais em casa tempo integral para cuidar dos filhos. Nossa 
sociedade impõe a necessidade de trabalhar para conquistarmos uma vida digna. Portanto, cada vez 
mais cedo as crianças são colocadas em instituições de Educação Infantil. 
Esse espaço deve ser o mais acolhedor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente 
familiar. As instituições precisam elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os 
objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros. Kishimoto destaca que deve ser fruto de trabalho 
coletivo de todos os profissionais, pais e comunidade. 
Faz-se necessário que os profissionais estudem, procurem saber o que, por que, e para que os 
conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das 
outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o 
professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem. 
 
Para uma Compreensão da Educação Física Escolar 
 
A Educação Física no Brasil, de sua implantação aos dias atuais, passou primeiramente pelas 
influências do sistema político brasileiro, seguindo o padrão de políticas internacionais, onde exercia o 
papel de formar o cidadão forte, com saúde e moralidade cívica, integrado à nação, e o poderio militar se 
sobressaia como forma de nacionalismo. Nesse período, a Educação Física Escolar preocupou-se com 
a saúde e a higiene dos escolares, levando à sua concepção biológica, fazendo com que o aluno 
despertasse para o sentido de saúde, através da criação de hábitos higiênicos, do convívio com a água 
e exercícios ao ar livre, servindo dessa forma, aos objetivos de grupos interessados em sua implantação. 
De acordo com os autores citados, seguindo-se a esse período, a Educação Física passa pela 
ascensão do fenômeno esportivo. Nessa época, a disciplina foi incluída como obrigatória para os cursos 
de primário a médio até os 18 anos de idade, determinada pela LDB promulgada em 1961. 
Como afirma Betti a Educação Física recebe nova regulamentação, segundo a qual a “Educação 
Física, Desportiva e Recreativa” deve integrar como atividade escolar, todos os graus de escolaridade 
oficial, sendo entendida como atividade, que por seus meios, processos e técnicas deve desenvolver 
forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do aluno. 
A partir desse período, a Educação Física Escolar passa a ser objeto de estudos mais aprofundados, 
seguindo novas concepções, que levam a disciplina ao campo dos domínios motor, cognitivo e afetivo, 
compreendendo o indivíduo como um todo. 
 
Desta forma, ganham força os estudos acadêmicos, surgindo novas concepções de ensino, 
confirmando as novastendências a serem aplicadas à Educação Física Escolar, destacando-se a 
Desenvolvimentista, a Construtivista, a Crítico-Superadora e a Educação Motora. 
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Pesquisas acadêmicas não costumam ser aplicadas na prática imediatamente. Observamos que há 
falta de um intercâmbio de informações, facilitando a chegada à escola dessas informações e avanços 
da área no ensino da Educação Física Escolar. 
Vemos o profissional de Educação Física Escolar atuante nas escolas, refém de uma cultura 
esportivista, não entendendo a Educação Física como uma disciplina que atende ao desenvolvimento 
completo do indivíduo, tanto motor, como cognitivo e afetivo-social. 
O professor de Educação Física Escolar parece ainda enfatizar o conteúdo procedimental acima do 
conceitual e do atitudinal, independente do nível escolar em que esteja sendo ministrada a aula, embora 
reconheçamos que para cada idade e fase de desenvolvimento, deva sobressair um dos tipos de 
conteúdo, isto é: na Educação Infantil acentua-se o procedimental, com menor ênfase para o conceitual; 
já no Ensino fundamental deve ocorrer maior ênfase no conceitual; e no ensino médio, o conteúdo 
atitudinal deverá sobressair-se sobre o procedimental e o conceitual, salientando que um conteúdo nunca 
é aplicado sozinho, somente com maior ou menor ênfase, mas sempre juntos. 
Infelizmente, esta atitude está repetindo-se nos profissionais recém formados, que tiveram contato 
direto na sua formação acadêmica com as mais recentes abordagens metodológicas da Educação Física, 
e mesmo assim repetem procedimentos ultrapassados. 
Creditamos este fato à facilidade de utilização do conteúdo procedimental, culturalmente aceito como 
o mais adequado perante a sociedade, que ainda não consegue compreender a Educação Física senão 
pela via dos Esportes. 
Nossos pais e nós mesmos passamos por esse processo, ou seja, encaramos a Educação Física 
Escolar com a única função de preparar a criança para ser um atleta, deixando de observá-la como meio 
de exploração de todas as potencialidades de desenvolvimento do indivíduo: emocional, social, cognitiva, 
moral, entre outros. 
A Educação Física Escolar começa pouco a pouco a ser encarada como uma disciplina obrigatória, 
valorizada pelos professores de outras áreas e pais de alunos, embora ainda o que vemos é a importância 
ficar apenas na teoria e não ser realmente aplicada à prática. Entretanto, iniciou-se o processo de 
valorização. 
Na Educação Infantil, a Educação Física desempenha um papel de relevada importância, pois a 
criança desta fase está em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, 
passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo. A aula de Educação Física é o espaço 
propício para um aprendizado através das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos cognitivo, afetivo-
social, motor e emocional conjuntamente. 
Devemos destacar a influência que os pais exercem, em primeira instância, em seu filho dentro de 
casa, nessa fase de desenvolvimento, devendo partir dos professores de Educação Física, a iniciativa de 
trabalhar para um maior entendimento e compreensão do valor dessa área para o desenvolvimento 
integral da criança, perante a direção, professores polivalentes e pais. 
A interdisciplinaridade surge como ferramenta para tal valorização. Na Educação Infantil, e mais 
notadamente no Ensino Fundamental e Médio, há uma valorização demasiada de áreas como Língua 
Portuguesa, Matemática, Ciências e História em detrimento de Educação Física e Educação Artística, 
que são tidas como culturalmente inferiorizadas. 
O fortalecimento do status da Educação Física no currículo escolar, levará ao fomento de sua 
valorização pela sociedade. Efetivamente, o professor de Educação Física Escolar deve manter-se 
atualizado com os conhecimentos advindos das pesquisas acadêmicas, encurtando o longo tempo que 
os resultados dessas pesquisas levam para serem aplicados no dia-a-dia escolar. 
 
Educação Física, LDB e Referencial Curricular para a Educação Infantil 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 estabelece, no Artigo 2º, que: A educação, 
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, 
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. 
 
Embora bem definidos no documento a importância da contribuição familiar e do Estado no 
desenvolvimento da criança, faz-se necessário que a mesma frequente, por um determinado período de 
sua vida, a escola. Este período corresponde à Educação Básica e ao Ensino Superior. 
De acordo com a LDB, artigo 22º, “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. 
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 Assim, ao final do período escolar, o aluno deve estar apto para viver em sociedade, consciente de 
suas obrigações e direitos. 
Como já mencionado anteriormente, a Educação Física é parte integrante da Educação Básica. Esse 
componente curricular, no decorrer de sua conturbada história, sempre foi motivo de discussão entre 
muitos autores sobre sua real importância no contexto escolar. Seria essa área realmente importante para 
o desenvolvimento do aluno como as demais? 
De acordo com Le Boulch, a Educação Física é tão importante quanto as demais áreas educativas, 
pois procura desabrochar no indivíduo suas aptidões e aquisições de habilidades e capacidades. Está 
sempre recebeu um papel secundário dentro da Educação, mas as pesquisas científicas apontaram que 
é impossível educar integralmente sem levar em conta o ato motor. No entanto, as práticas pedagógicas 
ainda atribuem maior tempo para atividades intelectuais, voltadas para a aquisição de letras e números, 
mesmo para as crianças menores. Brinquedos e brincadeiras aparecem no seu discurso, mas na prática, 
restringem-se ao período do recreio. 
 
Ainda sobre o mesmo foco, o RCNEI afirma que “(...) a permanente exigência de contenção motora 
pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, 
que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem”. 
Entretanto, o movimento é a forma de comunicação predominante na vida humana. É a primeira 
maneira que o bebê utiliza para fazer-se entender: através dele reivindicamos algo, organizamos, 
descobrimos nossa relação com o mundo, objetos e pessoas. 
Mattos e Neira destacam o significado do movimento realizado pelos alunos, quando o entendemos 
como uma vinculação a intenções, raciocínios e planos de ações elaboradas. Não existe uma maneira 
mais eficaz de nos comunicar, que não seja através do movimento. 
Assim sendo, e de acordo com a LDB, artigo 29º, “A educação infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. 
Portanto, fica claro que a Educação Física deve constituir-se em componente obrigatório das Escolas 
de Ensino Infantil, permitindo que as crianças desenvolvam-se integralmente, onde corpo e mente sejam 
únicos, sem supervalorização da mente em detrimento do corpo, uma vez que de acordo com Freire, não 
é possível matricular apenas os corpos na escola. 
 
Porém, quais devem ser os conteúdos selecionados pelos professores para comporem o projeto 
pedagógico? Como saber as atividades que melhor beneficiariam as crianças da EducaçãoInfantil? 
COLL et al definem conteúdo como uma seleção de saberes culturais, habilidades, linguagens, valores, 
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, entre outros, cuja assimilação é 
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequados ao que 
se deve aprender. Para tanto, o professor deve sempre buscar manter o seu compromisso com a 
Educação, ministrando conteúdos significativos. 
Gallardo pontua que o desenvolvimento pleno e equilibrado do aluno é resultado de fatores trabalhados 
mutuamente, como o cognitivo, o afetivo, o social e o motor, sendo preparado não só para o futuro, mas 
também para o agora, respeitado, estimulado e muito bem cuidado. 
Como já dito anteriormente, a escola tem uma função essencial no desenvolvimento do aluno, uma 
vez que eles ficam grande parte do seu tempo nesse ambiente, sob a responsabilidade de profissionais 
que não são integrantes de sua família, e desempenham função de grande importância em suas vidas. 
Para a criança da Educação Infantil, a escola é um ambiente novo e estranho; na maioria das vezes, é a 
primeira vez que fica longe dos pais, e é preciso que esse afastamento seja trabalhado com muito cuidado 
e carinho, para não traumatizar. 
 Barbosa ressalta: “os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos 
pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado, 
com crises de choro, berros, e outros”. 
Assim, para a Educação Física contribuir verdadeiramente com o desenvolvimento da criança na 
Educação Infantil, é necessário considerá-la como um ser integral, onde começa a ser lapidada desde 
cedo, sendo estimulada da melhor maneira possível, recebendo o máximo de experiências, evitando, 
contudo, a especialização precoce. 
Toledo, ao refletir sobre a finalidade da Educação Física na escola, salienta que: 
 
É necessário que contribua com a pluralidade cultural, permitindo que os alunos desfrutem das 
diversidades de seu país e mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes contextos; 
conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal, conquistem seu direito de 
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cidadania ao reivindicarem espaços e projetos adequados para atividades corporais de lazer; bem como, 
reconheçam as condições apropriadas de trabalho, que não prejudiquem sua saúde. 
 
Ainda que as crianças objeto de nosso estudo encontrem-se na fase inicial de todo o desenvolvimento 
referido pela autora acima, devem trilhar o caminho exposto ao longo de sua formação. Para tal, é 
imprescindível a participação do professor de Educação Física na Educação Infantil. Ousamos dizer, que 
sua efetiva atuação é mais importante nessa fase inicial do que na última fase da Educação Básica – o 
Ensino Médio. 
 
Educação Física no Ensino Fundamental 
 
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente 
observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado 
como um todo no qual, aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as 
situações. 
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É 
necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao 
movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual. 
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples 
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas 
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e 
adequada. 
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de 
linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção 
de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no futebol, na 
capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções diferenciadas e em 
contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É 
necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de ação corporal, 
como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na 
expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma 
linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais 
competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender minimamente regras 
e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades de caráter 
recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las. 
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar 
ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim, uma série de 
procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e 
aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processo 
indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao 
próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e 
aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais, 
estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno. 
 
Critérios de seleção e organização dos conteúdos 
 
Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção exposta e de efetivar os objetivos, foram 
eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos: 
- Relevância social 
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira, 
cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das 
possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva. 
Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as 
demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais. 
- Características dos alunos 
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das 
diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso, 
tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as possibilidades de 
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade. 
- Características da própria área 
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. 19 
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos 
sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Física. 
 
Blocos de conteúdos 
 
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o 
ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois 
primeiros ciclos. 
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que 
estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os 
conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura 
estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado, 
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados: 
 
- Esportes, jogos, lutas e ginásticas 
- Atividadesrítmicas e expressivas 
- Conhecimentos sobre o corpo 
 
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades. 
O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também 
podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias e mais 
específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si. 
 
Conhecimentos sobre o Corpo 
 
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas 
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade 
corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um 
amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que 
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos 
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de 
atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as 
próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira 
simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória, 
podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão 
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas. 
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são 
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os 
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e 
tensão. 
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem 
durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e 
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa 
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). 
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de 
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica 
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como, 
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. 
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno 
deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo 
durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo 
prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar seus movimentos 
no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos, etc. 
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista prático, 
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de vista teórico, 
podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos, lutas e danças. 
 
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A 
ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção 
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sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se 
no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a roupa de uma 
maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender 
essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de 
História, Geografia e Pluralidade Cultural. 
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em classe: as 
posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por quê. 
 
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas 
 
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois as 
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são 
exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de 
diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso. 
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à escola 
operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada possível. 
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo, 
organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora 
e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, 
bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso 
contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol 
ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores 
e torcedores. 
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das 
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com 
um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de 
confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre 
os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras 
infantis de modo geral. 
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as 
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e 
do caratê. 
 
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras 
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma 
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, 
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que 
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses 
conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que 
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e 
repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento 
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de 
seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva, 
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que incluem as dimensõesdo 
campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com plateia, 
técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times 
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também 
como uma luta, quando os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de 
campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos 
podem estar presentes simultaneamente. 
 
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto, podem fazer 
parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da apreciação 
e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais 
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específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais 
caracterizada como esporte. 
 Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos, 
lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas. 
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa. Cada região, cada cidade, 
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama. 
A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida: 
- jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-desportivos do futebol 
(gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques); 
- jogos populares: bocha, malha, taco, boliche; 
- brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, 
corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-
rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.; 
- atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; saltos em 
distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco; 
- esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futvôlei, etc.; 
- esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-pongue; 
- esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo; 
- lutas: judô, capoeira, caratê; 
- ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e aperfeiçoamento 
para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica 
desportiva. 
 
Atividades Rítmicas e Expressivas 
 
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características 
comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros 
como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas. 
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte 
do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um 
trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística. 
 Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, 
o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter 
promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças europeias e americanas. 
A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, 
constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. 
 
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe uma 
riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização, danças 
relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que 
foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão. As danças foram e 
são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-se, 
multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram com o passar do 
tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião, ao som de 
uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas, transformando-as em novas 
manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na 
lambada. 
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras, que se 
caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem também as 
danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às vezes ser 
apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em escolas e academias. 
Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às manifestações 
musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo. 
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais diversas 
culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que representam 
e o que significam para os imigrantes que as praticam. 
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça suas 
origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-
las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos. 
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 As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país. Caracterizam-
se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música canônica. As 
brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas. 
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em 
que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da 
coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A 
pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes das 
danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo. 
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, 
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de 
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar 
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas. 
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem 
ser abordadas e deverão ser adaptadas a cada contexto: 
 
- danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba meu- boi, maracatu, xaxado, 
etc.; 
- danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão; 
- danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz; 
- danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, olodum, timbalada, 
trios elétricos, escolas de samba; 
- lengalengas; 
- brincadeiras de roda, cirandas; 
- escravos-de-jó. 
 
Critérios de Avaliaçãoem Educação Física 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto para o 
aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro 
do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo. 
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força, resistência e 
flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento contemplado por esta 
proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem 
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada 
indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação 
padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos 
objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos 
estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a 
que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, 
a aptidão física é um dos aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o 
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias 
e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar 
brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma 
avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem. 
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar 
o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões. Também 
buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo. 
 
OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR5 
 
Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem, partindo de uma abordagem que os 
entende em estreita associação com o meio em que os sujeitos vivem e se constroem como tal, nos tem 
apontado para a relevância de considerarmos que esses processos requerem uma atenção especial, no 
sentido de que, as concepções tradicionais que eram veiculadas até então, não mais dão conta de atender 
a todas as exigências que são impostas pelo contexto que os sujeitos se desenvolvem e devem estar 
aptos para atuar em situações diversas. 
 
5 BASEI, A. P. Os processos de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar: possibilidades, necessidades e desafios na construção de um conhecimento 
crítico e reflexivo. 
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Nesse sentido, percebemos também que a atribuição de funções específicas e previamente 
determinadas acaba por colocar limitações no processo de desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que, 
as constantes transformações presentes na sociedade, fazem com que as funções que antes eram 
delimitadas se confrontem com essa realidade complexa, exigindo maiores competências de todos os 
sujeitos nas suas formas de pensar, sentir e agir no mundo. 
Dentro desse contexto, localizamos a instituição escolar, que tradicionalmente é vista como 
responsável por transmitir a cultura para as novas gerações, através de um currículo com conteúdos 
selecionados de acordo com essa necessidade, da atuação dos professores no repasse desses 
conteúdos e nas ações empreendidas pelos alunos para que aprendam a lição. No entanto, sabemos que 
atualmente esses fatores não podem ser vistos dessa forma, pois todos os sujeitos tem responsabilidades 
no processo de ensino e aprendizagem, o professor não tem somente o papel de transmitir o conteúdo, 
mas deve ser visto também como um aprendiz e, os alunos devem ser mais que meros receptores, 
precisam ser entendidos como os construtores do conhecimento, participando de forma compartilhada 
nessa construção. 
Nesse entendimento, as possibilidades, as necessidades e os desafios do processo de ensinar e 
aprender na área da Educação Física, nos trazem a necessidade de pensarmos nessas instancias 
mediante um processo reflexivo, haja visto que, este pode nos ajudar a ampliar nosso entendimento de 
como pode se consolidar a construção de um conhecimento compartilhado, onde os sujeitos sejam 
realmente sujeitos do processo, e não apenas sujeitos/alienados a ele. Sendo assim, objetivamos com o 
presente desenvolver algumas argumentações sobre a necessidade de construir-se um conhecimento 
compartilhado, crítico e reflexivo, buscando entender como a escola, instituição formal, ambiente social e 
cultural, vem tratando a questão do ensinar e do aprender enquanto organização reflexiva; qual o papel 
do professor de Educação Física nesse ensinar e aprender e qual a relação do aluno com a construção 
desse conhecimento relacionado ao movimentar-se humano. 
 
A escola enquanto organização reflexiva 
 
A instituição escolar deve proporcionar a inserção dos sujeitos em um contexto social de modo que 
possam participar ativamente de sua construção e transformação, pois a educação é, acima de tudo, uma 
prática social carregada e mediadora de significados, sentidos e valores que auxiliam, ou mais do que 
isso, são determinantes na formação dos sujeitos. 
Isso começa a nos parecer evidente quando, ao longo de nossa trajetória pessoal e profissional 
começamos a pensar porquê de termos que ir para a escola. Passamos então, a questionar nossos pais, 
professores e a nós mesmos qual o sentido da escola em nossas vidas. O tempo vai passando e, talvez, 
nem percebamos o quanto ela está impregnada de representações que interferem em nossas escolhas, 
atitudes e diferentes modos de ensinar e aprender a viver. 
Enquanto mediadora de significados, sentidos e valores os desafios impostos à escola na dinâmica da 
sociedade contemporânea, estão justamente em acompanhar os processos de desenvolvimento social, 
incorporando estes na cultura institucional e a partir de um olhar crítico torná-los conscientes aos sujeitos 
que estão em formação. Para isso, a escola não pode mais ser vista e desenvolver-se, como aquela 
instituição responsável por transmitir as “verdades” científicas e conhecimentos elaborados distanciados 
de um contexto determinado, para sujeitos, supostamente, homogêneos, capazes de aprender de um 
único modo. 
É nessa perspectiva que a compreensão sobre o conhecimento escolar pode ser analisada sob a ótica 
de no mínimo quatro perspectivas: como produto acabado e formal (visão tradicional); como produto 
acabado e formal de caráter técnico (visão tecnológica); como um produto aberto, gerado em um processo 
espontâneo (visão espontaneísta e ativista) e; como um produto aberto, gerado em um processo por um 
processo construtivo e orientado (visão investigativa). 
Nesse sentido, se faz necessário, como nos aponta Alarcão uma mudança paradigmática, uma 
mudança de pensamento sobre a escola, saindo de uma visão tradicional para uma concepção de escola 
enquanto uma organização reflexiva, que é capaz de gerar conhecimento sobre si própria dentro de um 
marco contextual, que lhe dá o sentido de sua existência. 
 
Desse modo, a escola deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto. Um local de 
formação que vai além de sua representação física, mas um lugar com concepções de formação, de 
gestão curricular e de relacionamento interpessoal. Um tempo de curiosidades, de atividade, de iniciativa 
e de desenvolvimento de capacidades. E, um contexto de trabalho para o professor e os alunos 
conscientes de suas responsabilidades. 
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Para Pérez Gómez, a escola é um lugar de aprendizagens e de cultura que levam a construção de 
significados compartilhados entre o professor e o aluno. A construção de significados compartilhados 
perpassa um processo que se coloca como possibilidade e necessidade para uma mudança 
paradigmática na escola, a reflexão. Uma reflexão que deve ser individual e coletivamente e que envolva 
os diversos aspectos circundantes na escola, tais como: os processos curriculares, pedagógicos e 
administrativos, as relações do ensinar e do aprender, as trocas e interação entre os sujeitos que 
participam da cultura escolar como lugar de organização e vida. 
Para que esse processo se consolide, a escola deve ser vista como um espaço de conhecimento 
compartilhado, onde a aprendizagem em aula ocorre coletivamente, dentro de um grupo social com 
interesses e necessidades próprias de uma cultura peculiar, não devendo assumir somente sua função 
avaliadora, que segundo Pérez Gómez legitima socialmente a aquisição de conhecimentos e capacidades 
humanas acomodadas aos padrões de sucesso acadêmico que a própria escola estabelece e ensina. O 
espaço compartilhado permite um contexto de compreensão comum, de compromisso e participação por 
parte dos alunos e dos professores como um processo aberto de comunicação. 
 
Em vista disso, a escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos deve 
compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente pela interação e a 
mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no momento em que vê a escola como uma 
organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão social e na sua organização, e 
se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e 
formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição 
autônoma e responsável, autonomizante e educadora”. 
Para tanto, o processo educativo deve ocorrer como um fenômeno social e cultural, onde a reflexão 
sobre o saber e suas relações são continuamente redimensionados em uma “negociação” e “recriação” 
dos significados. Para que a construção do conhecimento ocorra em uma dimensão reflexiva, a interação 
e a mediação devem servir como elementos norteadores do diálogo entre professor e aluno. 
O papel do professor de Educação Física: aprender e ensinar reflexivamente 
 
Para uma mudança na concepção de escola e dos processos de ensinar e aprender na Educação 
Física é inevitável salientar a importância do papel do professor, como protagonista do processo de 
aprender e ensinar reflexivamente. Quando falamos sobre a construção do conhecimento do professor 
reflexivo, é importante considerar que as experiências, as trajetórias pessoais e profissionais tem 
influência na atuação do professor, o que também implica sobre sua concepção de ação pedagógica. 
Neste contexto, uma contribuição importante para o âmbito da construção do conhecimento é a visão 
Vygotskiana, que propõe que o pensamento e a ação sejam estudados de forma integrada, através da 
investigação do processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver o 
ensino. 
 
Como professor reflexivo, este deve aprender, a partir da interpretação da sua própria atividade, 
reconstruir e refletir sobre sua ação pedagógica atuando como pesquisador de sua própria prática 
educativa. Segundo Schön podemos identificar quatro etapas pelas quais o professor exercita seu 
processo de reflexão, ou seja, ele vê o aluno como alguém capaz de surpreender; busca compreender o 
motivo dessa surpresa; reformula o problema para saber o quanto o aluno compreendeu daquela situação 
e propõe uma nova tarefa testando sua hipótese. Isso leva o professor a incentivar, participar, dialogar, 
refletir e experimentar juntamente com seus alunos um movimento de reconstrução do conhecimento, do 
ensinar e do aprender através do movimento humano. 
Para Pérez Gómez, a função do professor é facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum 
por meio do processo de construção dialética desse espaço de conhecimento compartilhado que se dá 
pela interação, na escola e de suas próprias representações, possibilitando negociações que são capazes 
de promover o enriquecimento mútuo entre professor e aluno. Isso se consolida como um fórum de trocas 
simbólicas e culturais em que a aula deve se transformar e provocar reflexão sobre as próprias trocas e 
suas consequências para o conhecimento e para a ação educativa. 
 
O professor reflexivo, de acordo com Shön tem não só a tarefa de encorajar, reconhecer e de dar valor 
à confusão dos seus alunos, mas também, faz parte das suas incumbências, encorajar e dar valor à sua 
própria confusão. Conforme o autor, o grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como 
verdade única. Assim, cabe ao professor aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um 
lugar no qual seja possível ouvi-los, só assim a aula de Educação Física poderá se constituir num 
ambiente de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos. 
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Essa situação é denominada por Anastasiou como processos de ensinagem, que constituem mais um 
desafio para uma ação docente inovadora e comprometida, compreendida como “uma prática social 
complexa, efetivada entre os sujeitos, professor e alunos, englobando tanto a ação de ensinar como de 
aprender” que se exerce conscientemente e em parceria na construção do conhecimento. Para isso, se 
faz necessário que o professor selecione as estratégias adequadas para cada situação, entendendo-as 
como ferramenta de trabalho, que podem modificar e ser modificadas a partir das concepções formuladas 
na produção do conhecimento compartilhado com os alunos. 
Para esse movimento de construção do conhecimento, que leve em conta as experiências dos alunos, 
do professor, inseridos em um contexto cultural se faz necessário também que a abordagem dos 
conteúdos, como menciona Anastasiou, se dê através de um método dialético, ou seja, parte de uma tese 
inicial, no caso o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado conteúdo; uma antítese, isto é, a 
apresentação de uma outra visão acerca do conteúdo e das concepções previamente elaboradas; e a 
partir da reflexão e discussão conjunta à elaboração de uma nova tese ou síntese, uma nova concepção 
ou forma de ação. Esse é um processo um tanto quanto complexo que envolve diversas operações de 
pensamento relacionadas com a intencionalidade dos sujeitos, que poderá ser cada vez mais complexo, 
integrativo e flexibilizado de acordo com a capacidade de cada sujeito e do professor em articular as 
concepções prévias e as novas construções que surgirão. 
Sendo assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve estimular e desafiar seus alunos na 
construção de uma relação dialética com os objetos/meio, para que construa seu conhecimento a partir 
das necessidades vividas socialmente. Além disso, ele precisa se reconhecer como um sujeito 
aprendente, inacabado e se colocar como alguém que pode também estar aprendendo com seus alunos. 
Assim, acreditamos que esse processo se efetiva na medida em que se desenvolve a capacidade 
reflexiva, quando se reflete sobre o saber, o saber-fazer e suas relações no cotidiano da prática educativa. 
Nesta perspectiva, de desenvolvimento compartilhado dos conhecimentos, o papel do professor de 
Educação Física é o de proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura do movimento humano, 
relacionando seus diversos contextos e especificidades, servindo como um estímulo auxiliar, 
proporcionando condições para seu avanço em relação aos novos conhecimentos que poderão ser 
construídos aos alunos ao conhecerem e experimentarem as possibilidades que o movimento lhes 
oferece. 
 
O aluno ea construção reflexiva do conhecimento na aula de Educação Física 
 
No processo de ensinar e aprender o aluno vai assumindo diferentes posturas ao longo de sua 
trajetória escolar e das concepções que se tem desse processo na própria instituição. E, uma das ideias 
fundamentais para se compreender essa diferenciação de posturas é pensar no desenvolvimento do 
aluno como um processo mediatizado pelas determinações culturais, pois à medida que entra em contato 
com a cultura do contexto em que vive, esse sujeito não será mais o mesmo, mas terá incorporado 
sentidos e significados culturais que permitem reconstruir suas representações sobre a realidade. 
Nos sujeitos que estão presentes na escola atualmente, é facilmente identificável e influência de 
determinados aspectos culturais que entram em contato na sua vida fora da escola. Eles têm a 
possibilidade de entrar em contato com elementos da cultura, como salienta Pérez Gómez, por meio de 
instrumentos muito mais poderosos e atrativos de transmissão de informação do que a escola, e que 
veiculam informações, muitas vezes, fragmentadas e desintegradas que não permitem ao aluno construir, 
por conta própria, uma visão crítica sobre o que está sendo transmitido. 
É nesse aspecto que o papel do professor reflexivo se torna importante, não do mero repassador e 
reprodutor de conhecimentos e informações, mas que seja capaz de compreender seu papel e o objetivo 
da Educação Física na vida de seu aluno, estimulando-o a desenvolver sua capacidade reflexiva e crítica 
sobre o que ele vivência no seu cotidiano com relação ao movimento e com relação as formas de 
movimento que entra em contato por inúmeros outros meios para além de seu mundo vivido. Assim, o 
aluno deve ser compreendido como sujeito participante, capaz de reinterpretar significados de 
concepções e representações da realidade, podendo experimentar, questionar, buscar diferentes 
possibilidades envolvendo-se num processo vivo em que, o jogo de interações e conquistas possa ser 
compartilhado e construído num espaço de compreensão e construção de conhecimento. 
 
Para isso, é necessário que os alunos participem da aula, manifestando seus conhecimentos, 
concepções, interesses, preocupações, desejos e vivências de movimento podendo participar de forma 
ativa e crítica na construção e reconstrução de sua cultura de movimento e do grupo em que vive. 
De acordo com Bolzan “quando comparamos informações, intercambiamos pontos de vista, colocamos 
nossas ideias acerca de fatos e situações, tematizamos acerca de um determinado saber, transformando 
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o já sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento”. Neste processo, os discursos externos 
servem de influência social para o pensamento, onde estímulos auxiliares como forma de influência sobre 
o ser humano, provocam novas ações e respostas, o que gera possibilidade de reorganização de ideias, 
concepções e saberes, através do processo de reflexão. 
Nesse sentido, conhecer a cultura experiencial do aluno, seus conhecimentos prévios, processos de 
negociação de significados implica possibilitar pensar e construir conhecimentos que passam a ser 
significativos no momento em que o aluno passa a sentir-se envolvido num processo aberto de construção 
e, não na simples justaposição de conteúdos e conhecimentos relacionados a padrões estereotipados de 
movimento completamente estranhos e insignificantes ao seu mundo de vida. 
Para que o aluno se envolva em tal processo, que certamente exigirá maior disposição e habilidade é 
preciso provocar nele a compreensão das insuficiências de seus esquemas habituais e o valor potencial 
das novas formas e instrumentos que poderá dispor ao envolver-se reflexivamente e ativamente na 
construção do seu conhecimento. Mediante contínuos processos de reinterpretação de significados 
culturais a aprendizagem do indivíduo se desenvolve, com o intercâmbio e a negociação tornando-se 
elementos essenciais. Dessa forma, é preciso que se crie um espaço de conhecimento compartilhado, 
onde novos elementos culturais são reinterpretados e incorporados à esquemas prévios de pensamento, 
os quais são reconstruídos por meio de novas ferramentas intelectuais. 
 
As práticas corporais na cultura escolar: a estrutura do contexto e a construção de significados6 
 
Falar sobre práticas corporais em âmbito escolar, num primeiro momento nos remete a aula de 
Educação Física como um espaço de referência. No entanto, existe a necessidade de ampliarmos nossa 
visão, pois somos corpo em todos os momentos, estamos sempre sendo, fazendo e pensando enquanto 
um ser corpóreo. O corpo é a condição de existência no homem no mundo e as práticas corporais são 
sua forma máxima de expressão de desejos, necessidades, emoções, conflitos e, por que não, de 
pertencimento e identificação a um determinado grupo social e sua cultura identitária. Para tanto, 
salientamos que ao falarmos em práticas corporais, não estamos pressupondo que existem práticas que 
não sejam corporais, que existe a possibilidade de separar o movimento do pensamento, mas muito além 
disso, queremos reforçar a unicidade do ser humano ao movimentar-se. 
Ao tratarmos do espaço escolar, esse entendimento precisa fazer parte do “repertório” dos professores 
que ao veicularem concepções, valores, crenças e atitudes a partir de suas ações, estão colaborando na 
formação dos sujeitos – alunos – e na sua construção como docentes. Construção esta, que estará 
vinculada a cultura escolar e as representações que os professores e alunos possuem. Balizando essas 
representações em torno do corpo, percebemos que elas podem indicar uma in(corpo)ração de símbolos 
e sentidos produzidos socialmente e transmitidos historicamente no interior da cultura modelando os 
corpos dos sujeitos conforme suas regras, normas e referências disciplinares. 
O espaço escolar, com seus rituais, normas e estruturas privilegia ou desenvolve algumas 
representações em torno do corpo em movimento de seus alunos que muito tem a ver com o que 
historicamente constitui-se sobre sua expressão, como a dualidade cartesiana, como um corpo alienado 
ao trabalho e, agora, pensamos em um corpo como expressão do ser no mundo. Mas até onde essa 
expressão é espontânea? Será que ela representa mesmo o que o sujeito está passando no momento? 
Será o contexto escolar um espaço que privilegia essas representações? Ou será que a escola está 
fazendo com que os alunos in(corpo)rem papéis sociais e relações de poder que farão parte do seu mundo 
quando adultos? 
Partindo dessas indagações é que surgiu a motivação e necessidade por escrever este ensaio. 
Objetivamos assim refletir sobre o espaço escolar e as práticas corporais que o permeiam e como estão 
agindo na modelagem do corpo dos sujeitos segundo os significados sociais atribuídos a ele. Nossas 
reflexões estão baseadas, prioritariamente, pela referência a dois espaços escolares, observados durante 
a realização do estágio curricular no curso de graduação em uma escola da rede pública estadual de 
ensino: a aula de Educação Física, escolha justificado pela nossa formação na área e por tratar da cultura 
do movimento enquanto base e fundamentação para os seus conteúdos e, o recreio escolar, por se 
caracterizar como um espaço diferenciado, que “possibilita” aos alunos “expressarem-se livremente” 
diante das situações vivenciadas. 
 
 
 
 
 
6 BASEI, A. P. As práticas corporais na cultura escolar: a estrutura do contexto e a construção de significados. 2008 
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Cultura e cultura escolar, ou será... culturas! 
 
O sentido e o significado atribuídos as ações nos levam a localizá-los dentro de um contexto e um 
tempo em que acontecem, necessidade esta, que nos reporta a ideia de cultura. De acordo com Geertz 
(1989, p. 56), partindode uma perspectiva antropológica, “[...] a cultura é melhor vista não como 
complexos padrões concretos de comportamentos [...], mas como um conjunto de mecanismos de 
controle [...] para governar o comportamento”. 
Partindo desse conceito, entendemos a cultura escolar como expressão desse conjunto de 
mecanismos de controle da ação dos sujeitos dentro da instituição. Compartilhando essa ideia, Pérez 
Gómez (2001), traduz a cultura escolar como 
[...] o conjunto de significados e comportamentos que produzem a escola como instituição social, [...] 
os rituais e [inércias] que a escola estimula e se esforça em conservar e reproduzir, condicionam 
claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforçam a vigência de valores, crenças e expectativas 
ligadas a vida social dos grupos que constituem a instituição escolar. 
A cultura escolar é uma das preocupações durante as discussões acerca da organização escolar, do 
currículo e do tratamento didático-pedagógico dado ao conteúdo. No entanto, considerando alguns 
acontecimentos na história da educação, dentre eles e de grande importância, o surgimento do paradigma 
científico, com suas bases afincadas no positivismo, a organização escolar acabou por criar uma cultura 
padronizada, disciplinadora dos sujeitos. 
 
Tradicionalmente a escola tem mantido o corpo sob controle em seu cotidiano, uma vez que, as suas 
diversas estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do 
conhecimento priorizando o aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos 
construídos pelos alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento e cultura. 
Candau (2000) ao tratar dessa questão escreve que a escola, influenciada pela modernidade, 
“terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal [...] que enfatiza processos de 
mera transferência de conhecimentos, quando esta de fato acontece, e está referida a cultura de 
determinados atores sociais”, produtores da cultura hegemônica e universal. 
Sobre essa questão trazemos as contribuições de Foucault (1987) ao tratar sobre a instituição escolar 
e seus sistemas e relações de poder. Conforme o autor, a sua organização espacial, o regulamento 
meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens 
que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido - tudo isto 
constitui um ‘bloco’ de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a 
aquisição de aptidões ou tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de 
comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, signos codificados de obediência, marcas 
diferentes do ‘valor’ de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de 
poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal). 
Dessa forma, a escola enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de poder, 
reforçando estruturas sociais, onde o corpo e suas manifestações através de movimentos, de certa forma, 
ameaçam o controle escolar com sua infinidade de expressões e possibilidades, promovendo o 
descontrole do rígido sistema da escola que geralmente se sustenta pela obediência de diversas regras 
construídas, por vezes, sem sentido e significado para os alunos. 
Essas características que definem a cultura escolar, se traduzem em um importante aspecto para uma 
reflexão crítica. Considerando que vivemos em uma sociedade amplamente diversificada culturalmente, 
que nos dificulta inclusive identificar, como indica Hall (2005), a identidade cultural de um sujeito devido 
a multiplicação dos sistemas de significação e representação cultural, a escola, inserido num contexto 
social mais amplo, não pode fechar os olhos para essa situação, simplesmente ignorando-a. 
Por isso a necessidade preconizada por Pérez Gómez (2001) de se considerar a escola como um 
espaço de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade que a distingue das outras instituições é a 
mediação reflexiva das diferentes culturas existentes na sociedade. 
As práticas corporais como integrantes da cultura escolar, trazem inscritas as marcas de uma 
determinada cultura, que não devem, ou não deveriam ser homogeneizadas. Não deveriam porque a 
estrutura do contexto escolar em seus vários espaços, na sala de aula, na sala dos professores, no pátio, 
no recreio e na aula de Educação Física acaba por abarcar e ter sob controle o corpo dos sujeitos, 
modelando-os dentro dos padrões socialmente desejados. 
Dessa forma o corpo, entra num sistema de disciplinamento que visa não unicamente o aumento de 
suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo 
mecanismo o torna mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das 
coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus 
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gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que esquadrinha, o 
desarticula e o recompõem. A disciplina fabrica assim, corpos submissos e exercitados, corpos dóceis 
(FOUCAULT, 1987, p. 127). 
 
Espaços escolares e as práticas corporais: caracterizando e aula de educação física e o recreio 
 
O espaço escolar possui particularidades em relação a outros espaços sociais e, embora como parte 
de uma instituição social – escola – é influenciado e produzido por determinações histórico-culturais que 
ultrapassam os muros escolares. Para entendermos as manifestações simbólicas do meio escolar, 
portanto, devemos considerá-lo dentro de um contexto mais amplo. 
É através desses espaços de ação e de construção de relações e significados que o sujeito se 
desenvolve socialmente. O espaço escolar é responsável por grande parte da formação da personalidade 
e identidade dos sujeitos. No entanto, ao ingressarem na escola, estes se deparam com espaços 
diversificados e que possuem características, de certa forma, antagônicas, pois provocam estados de 
interação que podem ser considerados como opressores, exigindo silêncio, disciplina e postura dos 
alunos em detrimento a sua livre expressão através de suas ações de movimento. 
A aula de Educação Física, em nossa compreensão, deve propiciar um espaço onde as expressões 
por meio do “se-movimentar” são mais livres, mais exploradas, possibilitando um “diálogo entre homem 
e mundo”. 
Nessa condição, a concepção do se-movimentar traz como pontos de referência: movimento é uma 
ação de um sujeito, vinculada a uma determinada situação concreta e relacionada a um 
sentido/significado. Assim, o sujeito que “se-movimenta” é visto como um ser rico em intencionalidade, 
intencionalidade esta que dá sentido as ações humanas, que configura-se na relação com o mundo e, 
que abre a possibilidade de superar um mundo confiável e conhecido para desafiar e experimentar o 
desconhecido. 
No entanto, em muitos casos, isso não está presente na Educação Física escolar, pois, a adoção de 
padrões estereotipados de movimento, do movimento técnico e mecânico, facilmente encontrado nas 
aulas, nos aponta para o que McLaren (1991) denominou de 'estado de estudante', o qual “[...] se refere 
a uma adoção de gestos, disposições, atitudes e hábitos de trabalho esperados do 'ser um estudante'”. 
Conforme o autor ainda, nesse estado, “[...] os jovens geralmente ficam quietos, demonstram boas 
maneiras, são previsíveis e obedientes, [...] há pouco movimento físico, exceto sob o comando do 
professor”. Na aula, isso é percebido quando os alunos são expostos a uma série de limitações de suas 
ações de movimento, e consequentemente das relações sociais e culturais de troca e aprendizagem de 
novas formas de movimento, e seus sentidos/significados. E ainda, são expostos a uma avaliação, onde 
para obterem êxito precisam realizar o movimentotal qual foi demonstrado pelo professor, deixando-o 
alheio ao seu movimento, como se este, seu meio de expressão e linguagem estivesse completamente 
errado e/ou inadequado. 
Tratando agora, sobre o recreio escolar, ele pode ser compreendido como o tempo livre que a criança 
dispõe dentro da escola, como um tempo único, principalmente no aspecto de liberdade de escolha das 
atividades que deseja realizar e com quem irá realizá-las, sem a interferência direta dos adultos. 
Nesse sentido, essas características nos reportam para ao estado de interação denominado de ‘estado 
de esquina de rua’, proposto por McLaren (1991), em que as ações, raramente se conformam a um 
cenário previsível, “os limites entre espaços, papéis e objetos são mais plásticos, adaptáveis e maleáveis, 
[...] os estudantes parecem mais imprevisíveis, barulhentos e desordeiros, que em outros estados de 
interação [...]”. 
Segundo o autor, o movimento corporal, nesse estado, traz tons de alegria, farra e geralmente não 
possuem as demarcações de gestos precisos, e além disso, há muito contato físico. Os comportamentos 
geralmente enfatizam as funções pessoais que normalmente são controladas, e que nesse estado não 
são consideradas como tabu, como, por exemplo, algumas manifestações corporais. E ainda, conforme 
McLaren (1991), “[...] o espírito característico nesse estado é lúdico ou da natureza do jogo e da 
brincadeira”. 
 A partir disso, consideramos importante as colocações de Huizinga (2000), ao falar da natureza e 
significado do jogo como fenômeno cultural, onde encontramos inúmeros aspectos que podem ser 
associados ao que as crianças vivem na escola, e especialmente durante o recreio, que independente 
das atividades pode ser considerado como um jogo de interação com os outros sujeitos e com o meio. 
Assim, este momento “[...] trata-se de uma evasão da vida 'real' para uma esfera temporária de atividade 
com orientação própria” (HUIZINGA, 2000), constituindo-se num “faz de conta” onde a criança expõe seus 
sentimentos mais íntimos e sua visão com relação ao mundo, geralmente o mundo adulto, do trabalho, 
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chegando a representar esses papéis nas atividades e na interação com os outros, tornando esse 
momento como algo sagrado e permeado por muita seriedade. 
Partindo dessas caracterizações dos espaços escolares que nos propomos refletir, compreendemos 
que o contexto escolar influencia de maneira bastante significativa na construção de significados e 
sentidos que os sujeitos vão estabelecer para suas manifestações através do movimento, compreendido 
enquanto uma totalidade localizada num contexto social, histórico e cultural determinados, e nos 
processos de interação que são vivenciados em âmbito escolar, ou mesmo, fora dele. 
 
A construção de sentidos/significados para as práticas corporais 
 
 Para refletirmos sobre a construção e/ou in(corpo)ração de significados sociais nas práticas 
corporais na escola, e para melhor explicitarmos nossa leitura do contexto escolar, recorremos a Tikunoff 
ao considerar que existem três tipos de variáveis que estão presentes em processos de interação - que 
não devem ser entendidas isoladas, mas como complementares - tais como os observados na aula e no 
recreio, que possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos. 
Primeiramente, vamos caracterizar e exemplificar as variáveis situacionais. Estas, “[...] constituem o 
contexto complexo e mutável em que vivem, experimentam e se relacionam os indivíduos de um mesmo 
contexto”. Dentre elas, cabe distinguir e destacar ‘o clima de objetivos e expectativas’, que de acordo com 
o autor, é formado pelas relações de convergência ou conflito entre os objetivos e as expectativas dos 
diferentes indivíduos e as relações de poder nas formas de definir os objetivos da situação. E, o ‘cenário 
de convivência’ que diz respeito ao espaço, a estrutura da atividade, a organização de tempo e espaço e 
os papéis que os indivíduos desempenham. 
Para uma melhor compreensão de como isso é percebido nas aulas trazemos algumas situações que 
foram observadas em contexto reais, onde percebemos que desde a entrada na escola o esporte aparece 
como conteúdo hegemônico das aulas de Educação Física, principalmente no que se refere as atividades 
realizadas pelos meninos, passando a definir e orientar o ‘clima de objetivos e expectativas’ com relação 
a aula. Os meninos passam grande parte das aulas jogando futebol, ou então simplesmente “jogando 
bola”, como eles mesmo dizem e configuram sua concepção de aula de Educação Física. Uma das 
questões fundamentais na compreensão desse processo, ligadas aos objetivos e expectativas na 
realização da atividade é o fato das crianças desde muito cedo serem inseridas nesse meio – esportivo -
, o que em parte constitui o desejo dos pais terem filhos atletas e o sucesso que isso poderá proporcionar, 
e também as relações de poder sobre a imagem transmitida pela mídia, pela indústria cultural. Dessa 
forma também, na organização das atividades observamos uma hierarquização do poder, onde os que 
‘jogam melhor’ decidem sobre a organização e regras do jogo, criando para isso um ‘cenário de 
convivência’ muito semelhante ao encontrado fora do âmbito escolar e que diz respeito aos esportes 
normatizados, distribuindo determinados papéis aos sujeitos conforme suas características. 
Já com relação ao recreio, observamos que essas situações são mais maleáveis, em função da 
‘liberdade’ que os alunos possuem ao organizarem-se para realizar alguma atividade. Neste espaço, eles 
conversam sobre as atividades que irão realizar, distribuindo os papéis para cada um durante a 
brincadeira, que geralmente é organizada por aluno que exerce a função de líder, cabendo a ele também 
decidir sobre determinadas regras para a atividade. São geralmente atividades bastante dinâmicas, 
principalmente as realizadas pelos meninos, tais como a brincadeira de pego, polícia e ladrão, entre 
outras, já as meninas brincam de mamãe e filhos, amarelinha e casinha. Na atividade de pego, verificamos 
que as regras são bastante conhecidas por todos, e os alunos não demoram para se organizar e começar 
a brincar, sendo que, não existe um espaço delimitado para a atividade, eles apenas determinam um 
lugar onde estarão “salvos” se estiverem cansados. 
Ao brincarem de casinha, por exemplo, as meninas tem um papel a desempenhar, distribuído entre 
elas: uma é mãe, e as outras as filhas. Nesta atividade, a que faz o papel de mãe, determina o que as 
outras devem fazer, e quem não aceita é excluída do grupo pelas outras. Observando esse ponto, 
concordamos com Kunz (2003) ao dizer que, “[...] no seu brincar a criança constrói simbolicamente sua 
realidade e recria o existente”. É nessa tentativa de representar sua realidade que acontece a 
incorporação de diferentes papéis, onde como citado no exemplo, percebemos claramente os alunos 
assumindo papéis que a instituição social/familiar lhes coloca. Dessa forma, “as instituições incorporam-
se na experiência do indivíduo por meio de papéis. [...] Ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de 
um mundo social”. Assim, ao tentar fazer parte desse mundo, verificamos que desde muito cedo as 
crianças são estimuladas a assumir mais responsabilidades, deixando de explorar várias situações do 
“faz de conta” do mundo infantil, e com isso, prejudicando suas capacidades de vivenciar atividades de 
movimento, além das tradicionais, para corresponder ao clima de objetivos e expectativas esperados 
delas. 
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O segundo grupo de variáveis presentes nesse processo de interação trata-se das variáveis 
experienciais. Estas estão relacionadas com os significados e os modos de atuação que desenvolvem os 
diferentes sujeitos, considerando a sua história de vida, experiência e modos de compreensão e atuação. 
Parauma melhor compreensão dessas variáveis, fazemos referência às práticas movimento dos 
alunos nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. Estas, até então expressas através da 
incorporação de habilidades técnicas das modalidades esportivas, agora aparece para a maioria dos 
alunos destituída de significados. Esse fato, acreditamos estar relacionado com a cultura de movimento 
desde os primeiros anos de vida e especialmente após a entrada na escola, ou seja, pela falta de vivência 
e experiências de movimento, os alunos vão perdendo o interesse, incorporando outras responsabilidades 
e interesses substituindo as práticas de movimento pela desenvolvimento de atividades profissionais. 
Dessa forma, percebemos que a aula de Educação Física, configura-se como um “jogar por jogar”, e 
que pela falta de objetivos que justifiquem sua prática, com o passar do tempo foi destituindo a seu 
sentido, tornando a relação corporal dos alunos com o movimento, formas intensamente estranhas. Como 
exemplo, citamos a realização do jogo de futebol entre os meninos, nas várias turmas observadas, onde 
percebemos muita cobrança dos alunos com relação à forma de executar os fundamentos do jogo. Para 
eles, existia uma única forma de realizar aquele movimento, tendo como referência o esporte de 
rendimento. A criação de novas formas de movimentos “não regulamentadas”, próprias dos alunos, não 
oferece nenhum prazer na sua realização. O que pode estar relacionado com a falta de conhecimento 
corporal e, com isso, das novas formas de movimento que poderiam ser exploradas, transformando 
inclusive, o sentido que esta prática possui para os alunos. 
E, o terceiro grupo de variáveis relaciona-se às variáveis comunicativas, isto é, os níveis e elementos 
que alimentam, condicionam e canalizam a comunicação de significados, onde podem distinguir-se 
diferentes níveis, como: intrapessoal, interpessoal, grupal e global. 
Para exemplificar como ocorre esse tipo de variável, citamos a brincadeira de amarelinha realizadas 
pelas meninas durante o recreio, elas criam uma determinada ordem e estabelecem regras, 
primeiramente, constroem a amarelinha com giz no pátio da escola. Em seguida, já com o grupo 
organizado estabelecem uma ordem para cada uma realizar suas tentativas, sendo que durante a 
atividade, todas permanecem muito atentas para ver se as colegas não estão desrespeitando as regras. 
Nesta atividade, como existe uma dependência da habilidade motora, principalmente a localização 
espacial e o equilíbrio, os alunos que não possuem estas incorporadas, são prejudicados, ou seja, 
independente de ser uma brincadeira ou não, todos querem atingir o êxito na atividade, e se não 
conseguem se excluem do grupo, e buscam outras atividades. Conforme a atividade vai se 
desenvolvendo, uma das meninas estava com muitas dificuldades, com isso ela sugere que sejam 
modificadas algumas regras, obviamente tentando facilitar a sua participação, porém, as demais não 
aceitaram a sugestão dela e a mesma saiu da brincadeira, ou seja, não houve uma interação de fato entre 
elas, as intenções para a atividade eram diferentes, e esta que apresentou novas sugestões, pode ser 
caracterizada como a desmancha prazeres do grupo, e, portanto é excluída. 
A partir dessa situação, percebemos que os alunos possuem internalizada essa 
capacidade/necessidade de construção de regras, embora tenham dificuldades com uma das 
competências para que ocorra efetivamente a interação entre os participantes da atividade, trata-se da 
competência do agir comunicativo. De acordo com Baecker (1996) é “[...] uma condição para a interação 
social, porque através dela é possível ocorrer um entendimento entre os participantes da interação para 
a conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”. 
Essa variável comunicativa é também observada nas aulas de Educação Física, uma vez que se 
coloca como condição imprescindível para que a aula e/ou atividade se dê. Contudo, salienta-se a 
importância de se estimular todos os alunos a comunicarem-se, a participar ativamente dos discursos, 
uma vez que, habitualmente, existe um líder que coordena as atividades, ou então o professor é que dá 
todas respostas. A partir das colocações de Kunz (2001), o diálogo é um processo fundante da educação, 
entendendo a palavra como expressão do estar-no-mundo. E, nas aulas de Educação Física, 
especificamente, trata do movimento humano, como sendo o diálogo entre o homem e o mundo, cujos 
sentidos/significados devem ser dialógica e argumentativamente feitos e refeitos. 
Percebemos, ainda nas aulas, que os alunos estão conscientes de que sua participação em um 
determinado grupo, não pode se dar somente pelas suas preferências e opiniões, mas estas devem ser 
discutidas para que se chegue a uma conclusão que seja o desejo da maioria, o que implica em dever e 
direito de cada um dos sujeitos envolvidos. Assim, como educadores precisamos fomentar nos alunos a 
capacidade comunicativa, visto que a mesma não é dada, como simples produto da natureza, mas deve 
ser desenvolvida. 
 
 
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Considerações finais 
 
Considerando nossas observações e reflexões com relação ao espaço escolar, compreendemos que 
ao mesmo tempo em que a escola funciona como repressora e disciplinadora dos corpos dos sujeitos, 
através de seus rituais e normas ela pode também configurar-se como um dos importantes instrumentos 
de transformação se ultrapassar essa concepção instrumentalizadora do movimento. 
Tradicionalmente a escola mantém o corpo sob controle em seu cotidiano, pois as suas diversas 
estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do conhecimento 
priorizado no aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos construídos pelos 
alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento, cultura e história. Assim, a escola 
enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de poder, reforçando estruturas sociais 
pouco focadas em mudanças. 
Dessa forma, é importante ressaltar a necessidade de se considerar a diversidade de manifestações 
culturais entre as sociedades e até mesmo, dentro de cada sociedade, buscando subsídios para 
compreender cada uma dessas manifestações a partir de suas relações com o corpo dos sujeitos que 
formam a sociedade, produzem cultura(s) e carregam suas marcas na forma como veem e agem, 
construindo suas relações com o mundo. 
Nesse sentido, o corpo deve ser percebido como condição de existência do homem no mundo, que 
sente, que pensa e que age como esse corpo, que é “[...] a expressão da cultura, e portanto, cada cultura 
vai se expressar por meio de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente como cultura” 
(KOFES apud DAÓLIO, 2004). Contudo, aí reside algumas questões que foram nosso foco nesse texto e 
que devem ser enfatizadas, visto que, muitas vezes somos pressionados a in(corpo)rar – como se refere 
Gonçalves (1994) – uma expressão corporal ou práticas corporais consideradas ideais para nossa cultura, 
mediante gratificações e punições, o que na escola aparece através das atividades realizadas pelos 
alunos em seus diferentes estados de interação. 
Como nos aponta Vigarello “[...] o corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele 
é o primeiro espaço onde se impõem os limites sociais e psicológicos que foram dados a sua conduta, 
ele é o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como também seus brasões”. Dessa maneira, 
“[...] atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual o corpo está inserido” (DAÓLIO, 2004). Essa 
condição, na aula de Educação Física, configura-se num processo de reconhecimento de que, cada 
sujeito possui expressões diferentes, faz parte de culturas de movimento diferentes e significativas em 
seu contexto, o que precisa ser problematizado para que os sujeitos tenham a possibilidade de 
experienciar práticas corporais provenientesde outras culturas, tornando-os significativos e ampliando 
suas possibilidades de agir, construir e representar sua cultura por meio do movimento. 
Nesse contexto, precisamos ampliar nossa visão e trabalhar para que na escola, e mais 
especificamente, nas aulas de Educação Física Escolar, as experiências de movimento dos alunos não 
sejam silenciadas, ou mesmo enquadradas em padrões estereotipados de um modelo de cultura que se 
pretende transmitir como paradigma hegemônico, determinado por outros âmbitos sociais. Dessa forma, 
a Educação Física, por suas características singulares e apelo prazeroso que possuí em relação às outras 
disciplinas do cotidiano escolar, pode aproveitar tais oportunidades para redimensionar o seu papel social 
e a sua função pedagógica, colaborando para uma formação emancipatória. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Salvador/BA - Professor - Educação Física – CESGRANRIO). Quais as 
tendências pedagógicas na Educação Física Escolar, surgidas a partir do final da década de 1970, estão 
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais? 
(A) Psicomotora, tecnicista e humanista. 
(B) Psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e abordagens críticas. 
(C) Tecnicista, esportivista e biologicista. 
(D) Tecnicista, esportivista, psicomotora e abordagens críticas. 
(E) Construtivista, esportivista e desenvolvimentista. 
 
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Educação Física – 
FUNIVERSA/2015). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento elaborado pelo Ministério 
da Educação, contemplam abordagens críticas da educação, tendo como princípios a inclusão, a 
diversidade cultural, o meio ambiente entre outros. Considerando esse contexto, assinale a alternativa 
que apresenta a ênfase dada pelos PCN à Educação Física. 
 
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(A) Jogo como principal temática 
(B) Qualidade de vida e promoção da saúde 
(C) Cultura corporal de movimento 
(D) Abordagens pedagógicas centradas no professor e no aluno 
(E) Ensino do movimento como principal conteúdo 
 
03. (FUNDAÇÃO CASA - Profissional de Educação Física – CETRO). Há uma série de abordagens 
pedagógicas que norteiam a Educação Física. A escolha por uma dessas abordagens deve ser 
ponderada de acordo com os objetivos das aulas, em especial se considerarmos a importância que o 
professor de Educação Física tem na educação formal de crianças e adolescentes. Dessa forma, é 
imprescindível que se tenha claro o que delineia cada abordagem. Sobre este tema, assinale a alternativa 
correta. 
(A) A abordagem de aulas abertas corresponde à falta de planejamento ou àquele tipo de Educação 
Física comum nos anos 1990, de colocar a bola na quadra e deixar os alunos jogarem à vontade. 
(B) A abordagem construtivista-interacionista tem o mérito de primar por um método diretivo. 
(C) A abordagem crítico-emancipatória foi embasada em ideais marxistas, por propor que os alunos 
passem a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade e que 
formam falsas convicções, interesses e desejos. 
(D) A abordagem psicomotora, apesar de ser de grande valia em turmas de alunos com bom 
desempenho, pode ser muito negativa para alunos portadores de necessidades especiais, pois seus 
objetivos são muito fixos. 
(E) A abordagem desenvolvimentista é muito positiva como desenvolvimento de capacidades motoras 
globais. No entanto, é muito difícil de avaliar a performance do aluno por meio dos pressupostos desta 
abordagem, pois parte de ideias muito gerais e fases pouco definidas. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: B 
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria 
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80. 
A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da 
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao 
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994). 
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo 
mecanicista/esportivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a 
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No 
mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados 
na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas 
pedagógicas dos professores na escola. 
 
02. Resposta: C 
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os 
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da 
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de 
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas, 
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma. 
 
03. Resposta: C 
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo 
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fisiologia do Exercício7 
 
O termo fisiologia vem do grego "physis" = natureza, função ou funcionamento e "logos" = palavra ou 
estudo. Assim, a Fisiologia caracteriza-se como o ramo da Biologia que estuda as múltiplas funções 
mecânicas, físicas e bioquímicas dos seres vivos. Ela se utiliza dos conceitos da física e da química para 
explicar como ocorrem as funções vitais dos diferentes organismos e suas adaptações frente aos 
estímulos do meio ambiente. 
Nesse contexto, a Fisiologia do Exercício (também chamada de Fisiologia do Esforço ou da Atividade 
Física) é uma área do conhecimento derivada da disciplina-mãe Fisiologia, que estuda como as funções 
orgânicas respondem e se adaptam ao estresse imposto pelo exercício físico. Em outras palavras, a 
Fisiologia do Exercício estuda os efeitos agudos e crônicos do exercício físico sobre a estrutura e a função 
dos diversos sistemas orgânicos. Em complemento, a Fisiologia do Exercício investiga também a 
interação entre os diferentes efeitos do exercício físico e a influência dos estressores ambientais. 
Entende-se por efeitos agudos, chamados de "respostas", as alterações decorrentes da execução de 
uma sessão de exercício. Essas respostas são subdivididas em respostas observadas durante o exercício 
(também chamadas de per exercício) e respostas observadas após o exercício (também chamadas de 
subagudas ou pós-exercício). As últimas podem ainda ser divididas em respostas imediatas, que ocorrem 
nas primeiras uma ou duas horas após o exercício, e tardias, que são observadas ao longo de 24 horas 
pós-exercício. Quanto aos efeitos crônicos, denominados "adaptações", eles correspondem às alterações 
estruturais e funcionais decorrentes de um período prolongado de treinamento físico regular. Para melhor 
esclarecimento, podemos tomar como exemplo o interesse da área da Fisiologia do Exercício em 
investigar os efeitos da atividade física sobre a frequência cardíaca. Alguns pesquisadores poderiam estar 
interessados em saber se a frequência cardíaca se altera durante a execução de um exercício - efeitos 
agudos per exercício. Porém, outros poderiam estar interessados se, após a finalização do exercício, a 
frequência cardíaca retorna aos valores pré-exercício, caracterizando o estudo dos efeitos agudos pós-
exercício. Outros ainda poderiam ter como objetivo saber se, após um período de treinamento de algumas 
semanas, a frequência cardíaca sofre alguma modificação - efeito crônico. Em todas essas situações, a 
influênciade outros fatores poderia também ser investigada, por exemplo, se esta resposta é a mesma 
em diferentes populações, qual o efeito de diferentes tipos de exercício ou treinamento físico, ou ainda 
qual a influência da temperatura ambiental. Os mecanismos envolvidos nessas respostas também 
interessam aos pesquisadores e, portanto, também podem ser investigados. 
É interessante observar, entretanto, que pesquisas utilizando o exercício físico e avaliando as 
respostas fisiológicas são realizadas também por pesquisadores da fisiologia básica, sendo importante 
discriminar as diferenças dessas pesquisas para as pesquisas específicas, de caráter mais aplicado, em 
Fisiologia do Exercício. Para a fisiologia básica, o exercício é empregado como um estressor ao 
organismo, assim como poderia ser utilizado um estresse térmico, psicológico ou qualquer outro. O 
importante é colocar o organismo numa situação de instabilidade e verificar suas respostas. Fica claro 
que o exercício físico é utilizado como um meio de investigação científica. Por outro lado, para os 
pesquisadores da Fisiologia do Exercício, os conhecimentos da fisiologia básica são utilizados para 
explicar as respostas humanas ao exercício. O exercício passa a ser o ponto principal da análise, ele é o 
objeto de estudo propriamente dito, é a finalidade da pesquisa. 
Alguns autores subdividem a Fisiologia do Exercício e conceituam a Fisiologia do Esporte como uma 
área do conhecimento que aplica os conceitos da Fisiologia do Exercício na elaboração e organização de 
meios, métodos e programas de treinamento voltados, especificamente, para o aumento do desempenho 
físico-esportivo de atletas. 
Da mesma forma, outra subdivisão existente é a Fisiologia do Exercício Clínica, que aplica os conceitos 
da Fisiologia do Exercício na elaboração de programas voltados para manutenção da saúde, através da 
prevenção, tratamento e controle das doenças pelo exercício físico. 
Neste manuscrito, a terminologia Fisiologia do Exercício será utilizada para representar a aplicação 
dos conhecimentos fisiológicos às situações da Educação Física e do Esporte. 
 
 
7FORJAZ, C. L. M.; TRICOLI, V.; Rev. bras. educ. fís. esporte vol.25 no.spe São Paulo Dec. 2011 
II - Fisiologia do Exercício: efeitos fisiológicos decorrentes da prática de 
atividades físicas a curto e longo prazo. 
 
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. 34 
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem 
durante as atividades físicas (freqüência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e 
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa 
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). 
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de 
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica 
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como, 
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. 
8 
 
Histórico 
 
As origens da Fisiologia do Exercício se confundem com os primórdios da Medicina e da prescrição 
da atividade física com fins terapêuticos no tratamento de doenças e manutenção das boas condições de 
saúde. Porém, somente no final do século 19 é que a Fisiologia do Exercício começou a surgir como uma 
área de interesse acadêmico-científico. O primeiro livro específico da área foi publicado em 1889 pelo 
pesquisador francês Fernand LaGrange intitulado "Physiology of Bodily Exercise". É interessante destacar 
que a contribuição européia para a evolução da Fisiologia do Exercício prosseguiu nos anos seguintes. 
O dinamarquês August Krogh (1920), o britânico Archibald V. Hill (1922) e o alemão Otto Meyerhof (1922) 
receberam o Prêmio Nobel por suas pesquisas na fisiologia da musculatura esquelética e do metabolismo 
energético. Nos anos 30, os escandinavos Erik Hohwu-Christensen, Erling Asmussen e Marius Nielsen 
avançaram o conhecimento sobre as propriedades mecânicas do músculo esquelético e o controle da 
temperatura corporal em exercício. Christensen foi o mentor de Per-Olof Astrand, o qual obteve grande 
destaque nos anos 50-60 com investigações relacionadas à aptidão física, saúde e resistência aeróbia. 
Ambos, Christensen e Astrand, foram mentores do sueco Bengt Saltin, que juntamente com Jonas 
Bergstrom, no final dos anos 60, impulsionaram a aplicação da biópsia para o estudo da estrutura e da 
bioquímica muscular. Esta técnica permitiu aos fisiologistas do exercício compreender melhor o 
metabolismo energético e o efeito do tipo de fibra muscular no desempenho físico dos atletas. 
Por 20 anos (1927-1947), o "Harvard Fatigue Laboratory" foi o ponto focal da história da Fisiologia do 
Exercício nos Estados Unidos da América. Neste laboratório, o Prof. Dr. David Bruce Dill, seu coordenador 
de pesquisa, conduziu estudos nas áreas de metabolismo energético, meio ambiente (efeitos do frio e da 
altitude), envelhecimento, nutrição e aptidão física e saúde. Os anos 50 viram os nomes de Dudley 
Sargent e Thomas Cureton ganharem destaque. O livro clássico do Prof. Cureton "Physical Fitness of 
Champion Athletes", publicado em 1951, estimulou o interesse de diversos fisiologistas do exercício em 
investigar o perfil fisiológico de atletas (WILMORE, 2003). A partir dos anos 60, a Fisiologia do Exercício 
se estabeleceu como área de investigação científica com a presença de pesquisadores como William 
McArdle, Frank Katch, David Costill, Jack Wilmore, entre outros. 
No Brasil, a Fisiologia do Exercício teve início nos anos 70 com o Prof. Dr. Maurício Leal Rocha, 
profissional da área médica. Na década de 70, todos os alunos que ingressavam na Universidade do 
Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) passavam pelo Laboratório de Fisiologia do 
Exercício (LABOFISE), coordenado pelo Prof. Dr. Maurício, para medições antropométricas. A meta do 
professor era obter o perfil antropométrico e fisiológico dos alunos que ingressavam na Universidade. 
Esta iniciativa desencadeou alguns anos depois o Projeto Brasil. Este projeto propunha o deslocamento 
das avaliações para cidades do interior do país em busca do perfil de aptidão física do homem brasileiro. 
O Prof. Dr. Maurício esteve também envolvido com as primeiras atividades de ergometria, reabilitação e 
medicina do esporte no Brasil. 
 
Linhas gerais de investigação 
 
As investigações em Fisiologia do Exercício são bastante diversas e levam em conta diferentes 
aspectos relacionados aos efeitos do exercício. Considerando-se que esse efeitos sobre as diferentes 
funções orgânicas dependem das características do executante, as pesquisas na área da Fisiologia do 
Exercício têm sido desenvolvidas com diferentes populações: crianças, adolescentes, jovens, adultos, 
idosos, indivíduos saudáveis, portadores de doenças, sujeitos sedentários, condicionados e atletas de 
diferentes níveis e modalidades esportivas. Além disso, alguns estudos são conduzidos com animais de 
experimentação, como ratos, camundongos, coelhos, porcos, cachorros e gatos. 
 
8 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
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Classicamente, as pesquisas em Fisiologia do Exercício visam observar os efeitos do exercício em 
sistemas orgânicos específicos, tendo como os principais temas de investigação o metabolismo 
energético, os sistemas cardiorrespiratório, neuromuscular, imunológico eendócrino. Entretanto, durante 
o exercício físico ocorrem alterações simultâneas nas funções de todos estes sistemas, de modo que a 
tendência de investigação atual e, principalmente futura, na área da Fisiologia do Exercício é a elaboração 
de pesquisas que tragam uma visão mais abrangente e integrada dos efeitos do exercício no organismo 
como um todo. 
Considerando-se as linhas de investigação da Fisiologia do Exercício, algumas subáreas podem ser 
identificadas. Os estudos iniciais se concentravam-se, principalmente, em aspectos da aptidão física e 
desempenho esportivo, enquanto que, mais recentemente, um grande volume de conhecimento passou 
a ser produzido sobre aspectos relacionados à saúde. Dessa forma, é possível subdividir a Fisiologia do 
Exercício em aspectos relacionados ao desempenho esportivo e aspectos relacionados à aplicação 
clínica. As pesquisas relacionadas à primeira área envolvem a avaliação de atletas, procedimentos de 
treinamento, desenvolvimento de capacidades motoras, respostas agudas e adaptações ao processo 
treinamento, efeitos do meio ambiente, entre outros. Na área da Fisiologia do Exercício voltada à saúde, 
os estudos abordam a prevenção, tratamento e controle de doenças relacionadas à hipocinesia (i.e. 
oriundas da baixa participação em atividades físicas), em especial, as doenças crônico-degenerativas. 
 
Para explicar os efeitos agudos e crônicos do exercício sobre as funções orgânicas em sua plenitude, 
a Fisiologia do Exercício precisa não só descrever as respostas observadas em decorrência da execução 
do exercício e do treinamento físico, mas também precisa explicar os mecanismos envolvidos e a 
aplicabilidade desses achados em condições reais. Para cumprir esse papel, a Fisiologia do Exercício 
envolve pesquisas de cunho básico e aplicado. No contexto básico, os estudos investigam os 
mecanismos; enquanto que as pesquisas aplicadas testam diferentes características do exercício físico 
em diferentes populações e avaliam os efeitos dessas diferenças nas respostas agudas e crônicas das 
funções orgânicas. 
A pesquisa aplicada envolve ainda dois níveis de investigação: o clínico ou de laboratório e o prático 
ou de aplicação em campo. No nível clínico, a hipótese de estudo é testada em condições bem 
controladas, o que aumenta a validade interna do estudo, ou seja, a chance daquele resultado realmente 
ser consequência da intervenção realizada. Por outro lado, no nível da aplicação em campo, a 
investigação da hipótese ocorre em condições reais de execução, com menor controle das variáveis que 
podem interferir nos resultados, o que aumenta sua validade externa, ou seja, a chance do resultado ser 
extrapolado para situações semelhantes. 
Para facilitar a compreensão, vamos retornar ao exemplo sobre o que acontece com a frequência 
cardíaca durante a execução do exercício. Nesse contexto, a pesquisa clínica ou de laboratório poderia 
medir a resposta da frequência cardíaca durante um determinado exercício (por exemplo, 20 minutos 
pedalando no cicloergômetro com 100 watts), tentando controlar todos os outros fatores que poderiam 
afetá-la como, por exemplo, a temperatura e hora do dia. Essa investigação poderia descobrir que a 
frequência cardíaca aumenta 50% durante a execução desse exercício nestas condições. A pesquisa 
aplicada de campo, por outro lado, usaria esse mesmo exercício numa situação real, por exemplo, em 
pessoas que se exercitam num clube, sem controlar a temperatura e hora do dia e, dessa forma, verificaria 
se, realmente, a frequência cardíaca aumenta durante a execução. Ainda no mesmo contexto, a pesquisa 
básica tentaria explicar quais são os mecanismos responsáveis pelo aumento da frequência cardíaca 
durante o exercício. Eventualmente, a investigação de mecanismos necessita se aprofundar tanto, que 
por falta de tecnologia ou por questões éticas, ela precisa ser conduzida em animais e, nesse caso, um 
modelo animal adequado precisaria ser escolhido. 
A transição do conhecimento da pesquisa básica para a clínica de laboratório e aplicada de campo é 
conhecida como pesquisa translacional. No cenário científico é altamente desejado que este modelo seja 
utilizado para que o fenômeno investigado seja explicado de forma mais abrangente e completa (LIPPI, 
2011). Cabe ressaltar, no entanto, que a sequência de evolução do conhecimento entre esses tipos de 
pesquisa não precisa seguir um sentido único. Em outras palavras, é possível que a pesquisa básica crie 
uma hipótese que seja testada pela clínica de laboratório e depois de campo, assim, como às vezes, a 
pesquisa de campo cria hipóteses para serem testadas pela pesquisa de laboratório e cujos mecanismos 
precisam ser investigados pela pesquisa básica. 
Para finalizar, é importante ressaltar que para que a ciência não perca o foco da realidade, é 
fundamental que as pesquisas nos diferentes níveis (básica e aplicada) embasem suas buscas em 
questões pertinentes e relacionadas à atuação da Educação Física e do Esporte. Em outras palavras, é 
desejável que o campo profissional traga os problemas que enfrenta para serem investigados, e que as 
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hipóteses sejam montadas em função desses problemas e que sejam testadas de forma integrada nos 
diferentes níveis de pesquisa. 
 
Linhas de pesquisa 
 
Diversas definições de linha de pesquisa podem ser observadas. Segundo BORGES-ANDRADE 
(2003), a linha de pesquisa pode ser entendida como um traço imaginário que: a) determina o rumo ou o 
que será investigado; b) delimita as fronteiras do campo específico do conhecimento que será abordado; 
c) oferece orientação teórica aos que farão a pesquisa; e d) estabelece os procedimentos adequados. 
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do 
governo federal que determina os rumos da pós-graduação brasileira, linha de pesquisa define um 
domínio ou núcleo temático da atividade de pesquisa de um Programa de Pós-Graduação, que envolve 
o desenvolvimento sistemático de trabalhos com objetos ou metodologias comuns. Já para o Conselho 
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), agência do Ministério da Ciência e 
Tecnologia destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos 
para a pesquisa no Brasil, linhas de pesquisa representam temas aglutinadores de estudos técnico-
científicos, que se fundamentam em tradição investigativa, de onde se originam projetos cujos resultados 
guardam relação entre si. 
 
Analisando-se as definições anteriores, fica claro que uma linha de pesquisa deve ser abrangente o 
bastante para aglutinar pesquisas com temas e métodos comuns, mas também deve ser delimitada o 
bastante para que seu rumo e campo específico de investigação não se percam. Essa dificuldade de 
abrangência faz com que as linhas de pesquisa sejam muitas vezes definidas de forma imprecisa. 
Infelizmente, essa mesma falta de precisão observada na definição das linhas de pesquisa da 
Educação Física e do Esporte, também pode ser verificada na área da Fisiologia do Exercício. Em 
levantamento no diretório dos grupos de pesquisa do CNPq, usando-se como palavra chave de busca, 
Fisiologia do Exercício, observam-se desde linhas de pesquisa muito abrangentes, como "Fisiologia do 
Exercício", "Impacto do exercício físico aeróbico e resistido, agudo e crônico sobre os sistemas fisiológicos 
de indivíduos saudáveis e indivíduos doentes" ou "Atividade física, aptidão física e saúde", que quase se 
caracterizam como áreas do conhecimento; até linhas muito delimitadas, como "Estudo das técnicas de 
avaliação física e antropométrica: análise crítica, interpretação e aplicação prática" ou "Estudo da 
variabilidade da frequência cardíaca em pacientes com fibromialgia - efeito do treinamento resistido", que 
quase se configuram comoum projeto de pesquisa. 
Apesar dessa grande imprecisão na definição das linhas e sua abrangência, é possível observar que 
as linhas de pesquisas em Fisiologia do Exercício se situam, em sua maioria, em investigações voltadas 
para um conhecimento mais aplicado. Estudos sobre as alterações fisiológicas geradas por um tipo 
específico de exercício físico, a avaliação de parâmetros fisiológicos durante o exercício, os efeitos do 
exercício físico relacionados à saúde ou ao desempenho físico-esportivo são temas frequentemente 
encontrados. Além disso, algumas linhas de pesquisa definem já em seu título a população alvo de estudo 
(crianças, adultos, idosos, sujeitos saudáveis, portadores de doenças, atletas e animais). O tipo de 
exercício ou de treinamento também tem sido incluído no tema de algumas linhas de pesquisa, como 
treinamento de força, treinamento aeróbio, ciclismo, caminhada, entre outros. Algumas vezes, o sistema 
orgânico que será investigado também é citado, ou seja, adaptações cardiovasculares, respiratórias, 
endócrinas, imunológicas, etc. 
Para exemplificar, são apresentadas, a seguir, algumas das linhas mais comuns de pesquisa dentro 
da Fisiologia do Exercício: 1) efeitos do exercício/treinamento físico sobre os sistemas muscular e ósseo; 
2) respostas cardiorrespiratórias ao exercício físico; 3) efeitos agudos e crônicos do exercício no sistema 
cardiovascular; 4) diagnóstico da aptidão aeróbia; 5) exercício físico e estresse oxidativo; 6) efeitos 
agudos e crônicos do exercício físico no sistema imune; 7) efeitos agudos e crônicos do exercício no 
sistema endócrino; 8) exercício físico e envelhecimento; e 9) exercício físico e doenças crônico-
degenerativas. 
 
Integração com o campo profissional 
 
O conhecimento acadêmico-científico é primordial para uma formação profissional adequada e, 
principalmente, para o oferecimento de um serviço de qualidade para a sociedade. Assim, a relação entre 
a produção do conhecimento científico em Fisiologia do Exercício e o campo de atuação profissional da 
Educação Física e do Esporte deve ser considerada como uma etapa importante no processo de 
formação do futuro profissional. 
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Cabe lembrar que os conhecimentos oriundos da Fisiologia do Exercício podem não ser aplicados de 
forma direta na prática profissional, mas oferecem suporte para o conhecimento aplicado produzido por 
áreas como o Treinamento Esportivo e a Atividade Física para a saúde. Entender como o corpo humano 
funciona e como ele reage e se adapta frente aos estímulos oferecidos pela prática de exercícios físicos 
permite a busca por soluções mais adequadas para a melhoria da saúde e do rendimento físico-esportivo. 
Segundo PLOWAN e SMITH (2009), o conhecimento oferecido pela Fisiologia do Exercício permite ao 
aluno de graduação: a) compreender como o exercício físico modifica o funcionamento fisiológico básico 
do organismo do ser humano em curto e longo prazo, conhecendo os mecanismos responsáveis por 
essas mudanças (o conhecimento da resposta normal permite reconhecer uma resposta anormal e 
adaptar-se a ela); b) proporcionar programas de educação física e esporte que estimulem o praticante 
tanto física quanto intelectualmente (os praticantes precisam compreender como o exercício físico pode 
beneficiá-los, porque são avaliados e como os resultados dessa avaliação podem ser utilizados); c) ser 
capaz de aplicar os resultados da pesquisa científica de forma a maximizar a saúde, a reabilitação e/ou 
o desempenho atlético em uma ampla variedade de populações; e d) ser capaz de responder com 
embasamento científico às questões e alegações da propaganda, bem como de reconhecer e reagir aos 
mitos e concepções errôneas sobre o exercício e a prática esportiva. 
Portanto, o conhecimento cientificamente orientado permitirá ao profissional elaborar intervenções 
baseadas nas respostas fisiológicas previsíveis em curto, médio e longo prazos para obter os objetivos 
almejados. Além disso, ele será capaz de avaliar essas respostas e, se necessário, modificar a estratégia 
de intervenção. 
 
Perspectivas futuras 
 
A compreensão de como o corpo humano responde fisiologicamente a cargas agudas e crônicas de 
exercício físico evoluiu muito nos últimos 50 anos. Os grandes avanços nos recursos tecnológicos para 
pesquisa e a melhoria na qualidade e na quantidade de recursos humanos envolvidos com a produção 
do conhecimento na área da Fisiologia do Exercício foram fatores primordiais nesta evolução. 
Atualmente, a Fisiologia do Exercício constitui uma área de pesquisa bastante abrangente que tem 
recebido influência de diferentes áreas e de novos métodos de investigação científica. Isto tem permitido 
uma maior velocidade na descoberta de mecanismos, inclusive em nível celular e molecular, o que era 
anteriormente impossível. Estudos que antes levavam dias para a coleta e tratamento dos dados hoje 
podem ser feitos em questão de horas. Até mesmo a confecção de manuscritos tornou-se mais veloz. 
Com certeza, os próximos 20 anos irão apresentar uma evolução marcante e uma exploração ainda 
maior, em particular, em nível microscópico, molecular e genético dos eventos associados à adaptação 
do corpo humano ao exercício físico e à influência do meio ambiente. 
Evidentemente, a transferência dos conhecimentos para a prática não é tão simples e depende de um 
bom entendimento da área. A simples produção de conhecimento não garante a melhoria na prática 
profissional. Muitos dos pesquisadores atuantes na Fisiologia do Exercício não possuem sua formação 
de origem na Educação Física ou no Esporte. Ao mesmo tempo em que isto é interessante para a 
expansão do conhecimento e da interdisciplinaridade, cuidado deve ser tomado para que este progresso 
no sistema de investigação não distancie a pesquisa em Fisiologia do Exercício dos problemas e 
necessidades acadêmicas e profissionais da Educação Física e do Esporte. 
 
Efeitos do exercício aeróbico no organismo9 
 
O treinamento aeróbico está associado a adaptações em várias das capacidades funcionais 
relacionadas com o transporte e utilização do oxigênio. As adaptações mais notáveis que acompanham 
o treinamento aeróbico serão abordadas adiante. 
 
A curto prazo, com uma simples caminhada ou corrida já se nota as alterações em nosso organismo. 
Um dos principais pontos é a melhora do humor, pois quando se corre, por exemplo, o organismo dá 
início a produção de neurotransmissores (endorfina), que é a responsável pela sensação de euforia, 
causa relaxamento e uma sensação prazerosa. O exercício ainda é responsável pelo aumento do nível 
de testosterona, que é o hormônio ligado à disposição física. 
Além disso, com a prática de atividade física, imediatamente diminui-se a pressão arterial em repouso. 
Com isso, há um nível menor de estresse, fazendo com que uma reunião, por exemplo, com o chefe não 
 
9 http://efartigos.atspace.org/fitness/artigo18.html 
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seja tão tensa, porém em longo prazo, a hipertensão (pressão alta) é a vilã que causa vários problemas 
como AVC e infarto. 
 
Pode parecer hilário para quem não pratica atividade física, mas assim que o treino chega ao final, não 
há um mínimo de vontade de comer, portanto, consideramos que ocorre a regulação do apetite. Cientistas 
acreditam que os neurotransmissores produzidos durante a corrida inibem a ação de substâncias que 
enviam o sinal de fome ao cérebro. Uma pesquisa da Universidade de Aberdeen (Reino Unido) ainda 
aponta que a atividade física reduz o desejo por comidas pouco saudáveis, melhorando sua alimentação. 
 
Isso a tudo a longo prazo melhora e muito a resistência dos músculos, órgãos, os tendões e ossosficam mais fortes e para que o resultado melhore cada vez mais é preciso ir aumentando vagarosamente 
o ritmo da atividade física. As razões são simples, o risco de morte precoce reduz, já que a atividade física 
regula e inibe o aparecimento de doenças cardíacas, hipertensão, diabetes, depressão e até alguns tipos 
de câncer. 
 
Adaptações metabólicas: 
 
Com um maior controle respiratório no músculo esquelético através do treinamento aeróbico, podemos 
observar as seguintes adaptações: 
 
- Funcionamento metabólico: segundo Macardle, Katch & Katch (1998, p.378); “as mitocôndrias do 
músculo esquelético treinado são maiores e mais numerosas, em comparação com aquelas das fibras 
musculares menos ativas.” Ainda Terjung (1997)p.2 afirma que, “com o aumento das mitocôndrias, há um 
aumento na utilização de ácidos graxos como fonte de energia após o exercício.” Piovezan (1985) 
descreve um aumento de 120% de mitocôndrias no músculo com o treinamento regular. 
 
- Enzimas: existe uma capacidade muito aumentada de gerar ATP aerobicamente através da 
fosforilação oxidativa”, afirma Macardle, Katch & Katch (1998, p.378). Com esse acontecimento o nível 
das enzimas no sistema aeróbico aumenta cerca de duas vezes, resultando um aumento na atividade 
enzimática por unidade de proteína mitocondrial. Essas alterações são prováveis fatores para explicar 
um baixo acúmulo de lactato durante um exercício prolongado. Piovezan (1985) descreve um aumento 
na concentração de enzimas implicadas no ciclo de Krebs. 
 
- Metabolismo das gorduras: segundo Fox, Bowers & Foss (1991, p.19); “o sistema aeróbico libera 
energia para a produção de ATP graças a desintegração de carboidratos e gorduras.” Com o treinamento 
os músculos conseguem mobilizarem, transportarem e oxidarem a gordura, aumentando o fluxo 
sangüíneo e maiores quantidades de enzimas para mobilizarem e metabolizarem as gorduras. 
 
- Metabolismo dos carboidratos: os músculos treinados exibem uma maior capacidade de oxidar os 
carboidratos, com isso grandes quantidades de piruvato penetram nas vias energéticas aeróbicas, 
aumentando a capacidade oxidativa das mitocôndrias e o maior armazenamento de glicogênio. Rankin 
(1997, p.2), afirma que “com treinamento de resistência os atletas aumentam significativamente a 
capacidade de oxidação das gorduras, assim, o organismo permanece ativo por um período mais longo.” 
Segundo Hurley, B.F.(citado por Macardle, Katch & Katch, (1998, p.379): 
 
O treinamento aprimora a capacidade de catabolizar as gorduras. Durante um exercício prolongado 
com uma carga constante, a energia que deriva da oxidação das gorduras aumenta muito após o 
treinamento aeróbico, com uma redução correspondente no fracionamento dos carboidratos. Essa 
adaptação capaz de preservar (poupar) os carboidratos pode resultar da liberação de ácidos graxos pelos 
depósitos de tecido adiposo (exacerbada por um menor nível de lactato no sangue) e de uma maior 
quantidade de gordura intramuscular nos músculos treinados para endurance.” 
 
- Tipo de fibra muscular: o treinamento aeróbico induz adaptações metabólicas em cada fibra muscular. 
Segundo Macardle, Katch & Katch (1998, p.379), “provavelmente, o tipo básico de fibra não se “modifica” 
num grau acentuado.”, mas as fibras aprimoram seus potenciais aeróbicos já existentes. 
 
- Tamanho das fibras musculares: segundo Pinheiro (1998, p.3), “existe hipertrofia seletiva nas fibras 
vermelhas e brancas de acordo com o tipo de treinamento, com sobrecargas específica.” 
 
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. 39 
Adaptações cardiovasculares e pulmonares 
 
O sistema cardiovascular e o pulmonar estão diretamente ligados a prática do treinamento aeróbico, 
podemos observar as seguintes modificações tanto funcional quanto dimensional nesses sistemas: 
 
- Freqüência cardíaca: a freqüência cardíaca em repouso e durante o treinamento aeróbico diminui, 
mas isto é visto principalmente em indivíduos sedentários. Esse comentário é descrito por Carneiro 
(2001). Matsudo (1980) afirma que nos seus estudos a freqüência cardíaca em repouso diminui com 
atividades físicas regulares. Além de Costill [citado por Fetter (1994, p.10)], assegura que “a freqüência 
cardíaca de repouso diminui notoriamente como resultado do treinamento aeróbico.” 
 
- Volume cardíaco: segundo Fox, Bowers & Foss (1991, p.235); “há hipertrofia cardíaca nos atletas, 
..., caracteriza-se por um aumento da cavidade ventricular e por espessura normal da parede ventricular.” 
Júnior (1990), afirma também que com treinamento aeróbico o sistema cardiovascular é induzido à uma 
hipertrofia miocárdica. Nadeau (1985), confirma que há um aumento no volume cardíaco. 
 
- Volume plasmático: ocorre um aumento significativo após 3 a 5 sessões de treinamento. Segundo 
Macardley, Katch & Katch (1998); também aumenta o transporte de oxigênio quanto a regulação da 
temperatura durante o exercício. 
 
- Volume de ejeção: o treinamento faz com que exista um aumento de volume de ejeção do coração 
tanto em repouso quanto durante o exercício. Júnior (1990), confirma esta afirmativa dizendo que com o 
treinamento aeróbico o sistema cardiovascular é induzido ao um maior volume sistólico ou de ejeção. 
 
- Débito cardíaco: há um aumento do débito cardíaco, resultando um maior volume de ejeção. Um 
grande débito cardíaco é o que difere atletas campeões de endurance de outros atletas ou pessoas 
destreinadas. 
 
- Extração de oxigênio: a um significativo aumento de extração de oxigênio do sangue circulante. Isso 
resulta em uma melhor distribuição do débito cardíaco para os músculos ativos. 
 
- Pressão arterial: o treinamento aeróbico regular tende a diminuir a pressão sistólica e diastólica em 
repouso e no exercício. A maior redução é da pressão sistólica, isso evidencia-se nos hipertensos. 
 
- Função pulmonar: aumentos nos volumes respiratórios acompanhados pelo aumento do consumo de 
oxigênio máximo (VO2máx). Segundo Fetter (1994), o VO2máx tem um aumento médio de 20% com 
pessoas destreinadas em treinamento regular por 6 meses. Estas alterações são importantes, pois é 
muito útil em exercícios prolongados, porque com maior eficiência ventilatória significa mais oxigênio para 
os músculos ativos. Grünewald & Wöllzenmüller (1984), afirma que o treinamento aeróbico traz um 
aumento da capacidade vital e diminuição do espaço morto do pulmão. Além disso, Nadeau (1985), 
descreve que há um aumento no número e tamanho dos alvéolos do pulmão através do treinamento 
aeróbico. 
 
Outras adaptações 
 
Além de termos como principais modificações o sistema metabólico e os sistemas cardiovascular e 
respiratórios em treinamento aeróbico, possuímos outras adaptações importantes no nosso organismo 
provido do treinamento: 
 
- Alterações nos níveis de colesterol e de triglicerídeos: os programas regulares de exercícios causam 
reduções nos níveis de colesterol e triglicerídeos no organismo. Júnior (1990, p.1), cita que com o 
treinamento aeróbico a um “menor nível de colesterol sérico, LDL e aumento nos níveis de HDL”. 
 
- Alterações nos ossos: pode ocorrer a estimulação do crescimento no comprimento e na circunferência 
do osso, com baixa intensidade no exercício. Em alta intensidade esses efeitos são inibidos, fazendo 
aumentar a densidade óssea, Macardley, Katch & Katch (1998). 
 
- Alterações nos ligamentos e tendões: com o treinamento o indivíduo consegue sustentar maiores 
tensões e, com isso existe menos chances de surgirem lesões nos ligamentos e nos tendões. 
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. 40 
- Alterações nas articulações e nas cartilagens: há um aumento na espessura da cartilagem em todas 
as articulações. 
 
- Alterações na composição corporal: o exercício de endurance regular proporciona uma redução na 
massa e gorduras corporais, além de um aumento na massa magra. Um maior percentual da perda de 
peso é representado por gordura, pois o exercício exerce um efeito de preservação sobre o tecido magro 
do corpo. 
 
- Transferência de calor corporal: os indivíduos treinados e bem hidratados se exercitam melhor em 
ambientes mais quentes, por causa de um menor volume sangüíneo e dos mecanismos 
termorreguladores mais solicitados. Como resultado, o calor metabólico gerado pelo exercício torna-se 
menos prejudicial para a realização do exercício. 
 
- Benefícios psicológicos: o exercício regular, independente da idade, tem a possibilidade de modificar 
favoravelmente o estado psicológicos de homens e mulheres. Os exercícios regulares podem exercer 
uma redução no estado de ansiedade, isto é, o nível de ansiedade por ocasião da mensuração; redução 
na depressão de ligeira a moderada; redução no neuroticismo (em exercícios a longo prazo); coadjuvante 
do tratamento profissional da depressão grave; melhora no humor, auto- estima e auto- imagem (conceito) 
e a redução nos vários índices de estresse, Macardley, Katch & Katch (1998). 
 
O indivíduo que se submete a um treinamento aeróbico, provavelmente, desfrutará desses benefícios 
em repouso e durante a atividade física. Como também, poderá ter uma vida saudável longe de algumas 
enfermidades, além de melhorar sua aptidão física. 
 
Sabemos a importância da atividade, mas mesmo assim diversas pessoas não a praticam. A atividade 
aeróbica, no meu entendimento, é uma das atividades mais importantes que o organismo pode receber, 
pois com um treinamento aeróbico correto obtemos adaptações metabólicas, cardiovasculares, 
pulmonares, mudanças nos níveis de colesterol e triglicerídeos, mudanças nos ossos, ligamentos, 
tendões, articulações e cartilagens. Além de alterações na composição corporal, na transferência de calor 
corporal e benefícios psicológicos. Mas para que essas alterações benéficas no organismo ocorram é 
preciso ter acompanhamento de um profissional capacitado em prescrever treinamento aeróbico de 
qualidade. Entretanto, se não for possível obter este profissional, deve-se ler muito sobre o assunto, 
principalmente textos científicos qualificados para o assunto. 
 
Por fim, os profissionais da área da saúde, tanto médicos como educadores físicos, devem combater 
o sedentarismo, conscientizando a sociedade que a atividade física regular, qualquer que seja, nos trás 
mudanças importantíssimas no nosso organismo que é essencial para uma qualidade de saúde 
satisfatória durante a vida. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Educação Física - 
Prefeitura do Rio de Janeiro – RJ/2016). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), 
é estimulado que o professor de educação física trabalhe alguns conhecimentos básicos de fisiologia. 
Estes conhecimentos básicos para que o aluno compreenda as alterações que ocorrem no momento da 
prática de atividades físicas são: 
(A) o comportamento da frequência cardíaca e as alterações nos sistemas simpático e parassimpático 
(B) o comportamento da frequência cardíaca e a perda de água e sais minerais 
(C) as alterações nos sistemas simpático e parassimpático e as relações da actina e miosina na 
contração muscular 
(D) as relações da actina e miosina na contração muscular e a perda de água e sais minerais 
 
02. (TRT - 23ª REGIÃO/MT - Analista Judiciário - Educação Física – FCC). Com relação às 
modificações fisiológicas decorrentes do treinamento aeróbio, três alterações cardiológicas normais 
podem ser identificadas. São elas: frequência cardíaca menor em repouso, consumo máximo de oxigênio 
maior e 
(A) débito cardíaco menos elevado. 
(B) volume sistólico menos elevado. 
(C) débito cardíaco mais elevado. 
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. 41 
(D) retorno à frequência cardíaca basal mais lento. 
(E) maior elevação da frequência cardíaca em qualquer exercício. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: B 
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem 
durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e 
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa 
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). 
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de 
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica 
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como, 
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. 
 
02. Resposta: C 
No débito há um aumento do débito cardíaco, resultando um maior volume de ejeção. Um grande 
débito cardíaco é o que difere atletas campeões de endurance de outros atletas ou pessoas destreinadas. 
 
 
 
Anatomia: é a ciência que estuda e classifica e descreve as estruturas e órgãos do corpo humano. 
Etimologicamente, deriva do grego Ana, “repetir”, e tomos, “cortar”; ou seja, da repetição de cortes na 
dissecação de cadáveres. 
 
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são 
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os 
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e 
tensão.10 
 
Quando você procura assistência médica, precisa usar os termos anatômicos corretos para descrever 
a posição, a direção e a localização da vítima. Primeiramente, veremos os termos relativos à posição, 
direção e localização. 
Termos relativos à posição: 
 
Posição anatômica – o paciente está em pé, ereto, os braços para baixo ao longo do corpo, as palmas 
voltadas para frente. “Direita” e “esquerda” referem-se à direita e esquerda da vítima. 
Posição de decúbito dorsal – o acidentado está deitado de costas (com a barriga para cima). 
Posição de decúbito ventral – o acidentado está deitado com a barriga para baixo (de bruços). 
Posição de decúbito lateral – o paciente está deitado de lado (direito ou esquerdo). 
 
Termos relativos à direção e à localização: 
- Superior – em direção à cabeça. 
- Inferior – em direção aos pés. 
- Anterior – em direção à frente. 
- Posterior – em direção ao dorso. 
- Medial – em direção à linha mediana ou centro do corpo. 
- Lateral – para a esquerda ou direita da linha mediana. 
- Proximal – próximo ao ponto usado como referência. 
- Distal – longe do ponto usado como referência. 
- Superficial – próximo à superfície. 
- Profundo – distante da superfície. 
- Interno – do lado de dentro. 
- Externo – do lado de fora. 
 
10 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
III - Anatomia: conceitos básicos sobre estruturas musculares e ósseas. 
 
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. 42 
 
 
Sistema Esquelético 
 
O corpo humano é formado por um arcabouço de ossos unidos por ligamentos que conectam um osso 
a outro, camadas de músculos e tendões que conectam os músculos aos ossos ou outras estruturas. O 
sistema esquelético é responsável pela movimentação, apoio e proteção dos órgãos vitais. 
Os ossos são formados por células vivas circundadas por depósitos densos de cálcio;todas as células 
ósseas são ricamente supridas por vasos sanguíneos e nervos. O esqueleto do adulto tem 206 ossos que 
são classificados de acordo com seu tamanho e formato. 
As extremidades ósseas se encaixam umas nas outras formando uma articulação. Todas as 
articulações são envolvidas por uma cápsula flexível rígida com uma membrana interna que produz um 
líquido espesso para lubrificação. As articulações podem ser imóveis (como as do crânio), ligeiramente 
móveis (como as da coluna vertebral) ou de movimento livre (como joelho ou cotovelo). 
A emergência mais comum envolvendo o sistema esquelético é a fratura, uma rachadura ou quebra 
do osso. Quando a fratura danifica vasos sanguíneos pode causar hemorragia interna potencialmente 
grave. 
 
 
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. 43 
Sistema Muscular 
 
Os músculos dão ao corpo capacidade de movimento. Todos os músculos são compostos de células 
longas e filiformes, denominadas fibras, que formam deixes em grupos sobrepostos e intimamente 
reunidos. 
 
 
 
Existem três tipos básicos de músculos no corpo humano: 
 
- Músculos esqueléticos ou voluntários – estão sobre o controle consciente da pessoa e tornam 
possíveis ações como andar, mastigar, engolir, sorrir, falar e mover os olhos. Estes músculos ajudam a 
dar a forma ao corpo. A maioria dos músculos esqueléticos está presa aos ossos por tendões, que são 
cordões rígidos de tecido fibroso. A forma de exercício contrarresistência para o desenvolvimento dos 
músculos esqueléticos é conhecida como musculação. 
- Músculos lisos ou involuntários – são aqueles que temos pouco ou nenhum controle consciente, 
como no intestino e vasos sanguíneos. Ação involuntária controlada pelo sistema nervoso autônomo. 
- Músculo cardíaco – forma a parede do coração. Este músculo é capaz de auto estimular suas 
contrações sem receber sinais do sistema nervoso central. 
 
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. 44 
Existem três tipos de músculos. Os músculos esqueléticos, também denominados músculos 
voluntários, são encontrado em todo o corpo. O músculo cardíaco se limita ao coração. Os músculos 
lisos, ocasionalmente denominados músculos involuntários, são encontrados nos intestinos, nas 
arteríolas e nos bronquíolos. 
 
Sistema Circulatório 
 
O sistema circulatório é formado por dois sistemas de transporte principais: o sistema cardiovascular, 
que compreende o coração, vasos sanguíneos e sangue, com o objetivo de carregar oxigênio e nutrientes 
para as células do corpo e transportar os resíduos das células corporais para os rins. O sistema linfático 
fornece drenagem para o líquido dos tecidos, denominado linfa. 
O coração contrai e relaxa alternadamente para bombear os pulmões (onde ocorre a oxigenação) e 
depois para a vasta rede de vasos sanguíneos. Ele fica localizado no centro esquerdo do tórax, 
imediatamente atrás do esterno, e tem aproximadamente o tamanho da mão fechada. As artérias e 
arteríolas carregam o sangue oxigenado do coração para as células do corpo. A troca de líquido, oxigênio 
e gás carbônico entre o sangue e as células dos tecidos ocorre através dos capilares. As vênulas e veias 
carregam o sangue pobre em oxigênio de volta para o coração, onde o ciclo recomeça. 
Cada vez que o coração contrai, a corrente sanguínea pode ser sentida, na forma de pulsação, em 
qualquer lugar onde uma artéria passa próxima a superfície da pele. As principais localizações onde pode 
ser sentido o pulso são: no punho, na virilha e no pescoço. 
As emergências envolvendo o sistema circulatório ocorrem quando há sangramento descontrolado, 
comprometimento da circulação ou quando o coração perde sua capacidade de bombear. 
 
 
 
Sistema Respiratório 
 
O corpo depende de um suprimento constante de oxigênio, que é disponibilizado para o sangue pelo 
sistema respiratório, que compreende as cavidades nasais, faringe, laringe, traqueia e os pulmões. 
Durante a deglutição, a laringe se eleva, enquanto que a epiglote se abaixa, fechando a entrada 
da laringe e permitindo a passagem do alimento para o esôfago. Durante a respiração, a epiglote se 
eleva, mantendo a laringe aberta e permitindo a passagem do ar. 
A passagem do ar para dentro e para fora dos pulmões é denominada respiração. Durante a inspiração, 
o ar entra através do nariz chegando até os pulmões. Estes se expandem para preencher a cavidade 
torácica, o sangue que circula nos pulmões é oxigenado. Durante a expiração, os músculos do peito 
relaxam liberando o ar dos pulmões, o ar exalado carrega com ele gás carbônico. Os brônquios principais 
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. 45 
fazem a ligação da traqueia com os pulmões, os brônquios se dividem respectivamente em tubos cada 
vez menores denominados bronquíolos. Os bronquíolos continuam a se ramificar, e dão origem a 
minúsculos túbulos denominados ductos alveolares. Estes ductos terminam em estruturas microscópicas 
com forma de uva chamadas alvéolos. 
A frequência respiratória normal em repouso, medida pelo número de respirações por minuto é de 12 
a 20 em adultos, de 15 a 30 em crianças e de 25 a 50 em bebês. 
As emergências envolvendo o sistema respiratório incluem a obstrução (asfixia), dificuldade para 
respirar e parada respiratória. 
 
 
 
Sistema Digestório 
O sistema digestório compreende o trato alimentar e os órgãos acessórios da digestão – boca, 
esôfago, estômago, pâncreas, fígado, baço, vesícula biliar, intestino delgado e intestino grosso. 
Em caso de ferimentos fechados (batida) ou penetrantes (facada, tiro) no abdome, é necessário 
atendimento de emergência. 
 
 
Sistema Nervoso 
 
O sistema nervoso é composto de centros nervosos (a maioria deles no encéfalo e na medula espinhal) 
e nervos que se ramificam a partir desses centros, levando aos tecidos e órgãos do corpo. 
Existem duas divisões estruturais principais do sistema nervoso. O sistema nervoso central 
compreende o encéfalo e a medula espinha; o sistema nervoso periférico compreende os nervos 
localizados fora do encéfalo e da medula espinhal. 
Existem também duas divisões funcionais do sistema nervoso: o sistema nervoso voluntário influencia 
os movimentos voluntários em todo o corpo; o sistema nervoso autônomo, que não está sob a influência 
direta do cérebro, influencia os músculos involuntários e as glândulas. 
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. 46 
O sistema nervoso autônomo é ainda subdividido em dois sistemas: 
- O sistema nervoso simpático regula o funcionamento do coração, o suprimento de sangue para as 
artérias e a função dos órgãos internos. Este sistema é o responsável pela resposta ao estresse com 
agitação e força. 
- O sistema nervoso parassimpático se opõe ao sistema nervoso simpático, impedindo que as 
reações do corpo se tornem extremo. 
O atendimento de emergência é necessário em caso de perda de consciência, traumatismo craniano 
significativo, traumatismo encefálico ou lesão medular e qualquer grau de paralisia. 
 
 
 
Sistema nervoso autônomo, que pode ser descrito de acordo com a função. Existem duas divisões: o 
sistema voluntário (cérebro espinhal), que geralmente controla as ações corpóreas conscientes e 
deliberadas mediante comando voluntário, além dos reflexos, que podem ou não ser conscientes, e o 
sistema involuntário (autônomo), que é automático e parcialmente independente do resto do sistema 
nervoso. O sistema nervoso autônomo é subdividido em: sistema simpático e parassimpático. 
 
Sistema Tegumentar 
 
A pele é o maior órgão do organismo. Tem a função de proteger os órgãos internos contra lesões e 
invasão de microrganismos, impedirem a desidratação, manter a temperatura do corpo e atuar como 
receptor do tato, dor, calor e frio. 
A pele é compostade três camadas. A camada externa está diretamente ligada ao meio ambiente. De 
origem ectodérmica, a epiderme apresenta-se constituída de células epiteliais dispostas em camadas, as 
quais de dentro para fora recebem, respectivamente, o nome de germinativa ou basal, malpighiana ou 
corpo mucoso, granulosa ou córnea. A derme é uma camada com estruturas próprias, que fica abaixo da 
epiderme e acima da hipoderme, sendo constituída das substâncias fundamentais como, fibras, vasos e 
nervos, além de folículos polissebáceos e das glândulas sudoríparas. E uma camada profunda, a 
hipoderme ou tecido celular subcutâneo composta exclusivamente por tecido adiposo com espessura 
variada, dependendo da parte do corpo que ela cobre. 
 
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. 47 
 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Educação Física - 
Prefeitura do Rio de Janeiro – RJ/2016). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), 
os conhecimentos de anatomia se referem, principalmente, à estrutura muscular e óssea e devem ser 
abordados sob o enfoque: 
(A) de uma visão que possibilite compreender os aspectos morfológicos dos diferentes sistemas, além 
de destacar a relação entre estrutura e função 
(B) da compreensão da origem e inserção dos músculos, bem como, ressaltar as funções de cada um 
nas técnicas esportivas 
(C) da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os músculos envolvidos 
em diferentes movimentos 
(D) da concepção de que a anatomia humana pode fornecer subsídios para compreensão de inúmeras 
doenças 
 
02. (EBSERH - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP/2015). A forma de exercício 
contra-resistência para o desenvolvimento dos músculos esqueléticos é conhecida como 
(A) ginástica geral. 
(B) dança. 
(C) musculação. 
(D) esporte. 
(E) ginástica olímpica. 
 
03. (IFC/SC - Educação Física – IESES/2015). Técnica, que se baseia na realização de cortes que 
permitem uma melhor visualização das estruturas do organismo. Essa prática é muito realizada 
atualmente nos cursos da área da saúde, tais como medicina, odontologia e fisioterapia. É conhecida 
como: 
(A) Locomoção. 
(B) Dissecação. 
(C) Ortodoxa. 
(D) Anatomia Sistêmica. 
Respostas 
 
01. Resposta: C 
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são 
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os 
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e 
tensão.11 
 
11 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
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. 48 
02. Resposta: C 
Os músculos esqueléticos ou voluntários – estão sobre o controle consciente da pessoa e tornam 
possíveis ações como andar, mastigar, engolir, sorrir, falar e mover os olhos. Estes músculos ajudam a 
dar a forma ao corpo. A maioria dos músculos esqueléticos está presa aos ossos por tendões, que são 
cordões rígidos de tecido fibroso. A forma de exercício contrarresistência para o desenvolvimento dos 
músculos esqueléticos é conhecida como musculação. 
 
03. Resposta: B 
Anatomia é a ciência que estuda e classifica e descreve as estruturas e órgãos do corpo humano. 
Etimologicamente, deriva do grego Ana, “repetir”, e tomos, “cortar”; ou seja, da repetição de cortes na 
dissecação de cadáveres. 
 
 
 
A Motricidade12 
 
Tentemos agora demonstrar o papel do conceito de corpo na sociedade contemporânea suas 
considerações mais significativas no que diz respeito a realidade humana. Toda existência humana, 
independente da forma que assume, é existência representada. A representação corporal como discurso, 
na vida social contemporânea, tem o mérito de apresentar aos homens sua corporeidade no sentido 
objetivo. Contida nos ginásios, nas piscinas, nas praias, nas passarelas, nas academias, o espectro 
corporal ascende a problemática do corpo como entidade além da fisiologia. Na prática, uma antropologia 
dos sentidos nos oferece o sentido dos sentidos, cuja contradição entre a fisiologia e a antropologia se 
dá como espelho do vício da lógica linear e sob o fundamento do universo cartesiano. Nada mais atual 
do que o resgate dos sentidos e toda cadeia sistêmica decorrente do uso do corpo como ferramenta de 
intervenção no mundo vivido. 
Digna de nota, toda atividade corporal compreende uma atividade física e vice-versa. Entretanto, 
parece insustentável para muitos obter êxito na busca do padrão estético mostrado pelo triunfo do 
marketing. O que nos apresentam as publicidades são as realidades e as aparências concretas do modelo 
de homem que a cultura criou um cuidado corporal plastificado destituído do humano. Um paradoxo da 
representação humana, o que parece dicotômico na oposição corpo-mente aparece como totalidade na 
realidade existencial: o corpo supostamente perfeito pelo exercício físico é danificado pela consciência 
que o levou a fazê-lo. A rigor, o corpo belo não se sustenta pela cultura que o criou, pois, edificados pelos 
modelos e matrizes perde-se no fundamento do seu papel social, individualiza-se no narcisismo niilista. 
Vê-se a "comédia humana" na sua representação e repetição mais exemplar nos jogos, nas corridas, nas 
modalidades esportivas criadas como variantes optativas. Perdemos a noção de motricidade e de jogo, 
matrizes originais fundadas na necessidade estética e moral de estarmos no mundo vivido supra sensível. 
Para cultura contemporânea, resta redescobrir a realidade corporal como realidade humana, 
redescobrindo a potencialidade corporal existente na nossa magnitude mítica e poética. Postular o 
exercício dos ritos de passagem em cada fase da existência como quem busca sempre a iniciação-
renovação, nascimento e morte dos instantes ontológicos parece fazer parte da eterna busca do saber 
corporal e humano. Essa reaproximação com o primitivo que há no homem revelará a primeira existência 
física: o nascimento. Daí, a com-vivência envolverá incessantemente as mudanças do regime ontológico 
e estatuto social. 
Corporeidade e o poder, corporeidade e esporte, corporeidade e a arte, parecem ser unidades 
indivisíveis de natureza e conceito, estatutos de uma ecologia verdadeira numa ontologia original. Digno 
de nota, a realidade humana se humaniza na realidade corporal como postura estética, refletindo a 
sexualidade e a violência como polos desconexos. Ainda que no inconsistente individual e coletivo, a 
fundamentação simplista de um discurso que se abre em premissas para representações mais rigorosas 
acerca do homem corporal. 
A corporeidade humana parece está exigindo um novo paradigma estético. Para tal há uma 
necessidade de considerar a subjetividade, pois os diferentes registros sobre a cultura corporal jamais 
mantêm relações hierárquicas obrigatórias, fixadas definitivamente. Quanto de trata de referendar o corpo 
humano como um conceito, parece surgir infinitos paradigmas estéticos presos a uma objetividade, que 
 
12 JUNIOR, W. C. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 155, Abril de 2011 
IV - Aprendizagem e desenvolvimento motor: conceitos envolvidos no 
planejamento das habilidades motoras a serem trabalhadas. 
 
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concorrem entre si para justificar a representação física que o homem precisa. Talvez seja por isso que 
o poder sobre o corpo se apropria do homem através do esporte, da dança, das ginásticas, e do conceito 
de saúde. Daí a necessidade de fortalecer o fenômeno da subjetividade e desenquadrar a realidade 
corporal da mecânica cinesiológica isoladado simbolismo e da poética existencial. 
Referir-se ao corpo humano como conceito não exclui o organismo, pelo contrário, um fenômeno releva 
o outro na subjetividade, e os sentidos do corpo revelam o homem na sua totalidade estética. Esse fator 
estético ocupa um lugar na história, sobretudo na ação sobre o corpo. Assistimos durante séculos o 
adestramento da beleza e do gesto, a regulação do comportamento, a normalização do prazer, a 
interpretação sumária e secundária do discurso, com o objetivo de separar, comparar, distribuir, avaliar, 
hierarquizar, tudo para assegurar o domínio dos padrões técnicos e práticos da vida quotidiana.4 
A ginástica, a premissa original onde o corpo humano ultrapassa por si mesmo o espaço ontológico, e 
que autoriza o indivíduo a exercer o domínio do esforço e autoconhecimento se renova a cada instante 
para não perder o vínculo primitivo da ludicidade e da beleza. Muito embora o exercício físico, que 
conduziu o indivíduo a um desejo obcecado de modelar a massa muscular através de um trabalho 
meticuloso, obstinado, insistente nas academias, ainda não ultrapassamos a fronteira do poder que criou 
os padrões. Falta-nos a intenção de fazer ginástica, pela necessidade estética e lúdica que só 
encontraremos redescobrindo a subjetividade implícita na intenção de fazer. Essa redescoberta está na 
caracterização daquilo que é visível e móvel, capitado no tecido do mundo material no momento exato 
que respiro, transpiro e provoco um efeito de modificação e reorientação das minhas necessidades. A 
anatomia nos indica o fenômeno plástico, a cinesiologia nos indica o fenômeno móvel, e a ginástica nos 
indica a humanidade orgânica que se constitui no exercício como processo, o percurso que a minha 
intenção propõe. Aí está, seguramente, um conceito de esforço e de exercício, invisível e subjetivo. Estas 
contingências e outras semelhantes, sem as quais não haveria a motricidade, por simples soma de 
atividades não provocam efeito de exercício. Tanto quanto a transpiração, a inspiração é a segurança da 
intenção e aquilo que a perpetua. 
"A animação do corpo não é a reunião de suas partes, uma contra outra - nem, aliás, a descida no 
autômato, de um espírito vindo de outro lugar, o que ainda suporia que o corpo é sem interior e sem "si" 
". Um corpo humano aí está quando, entre vidente e visível, entre tateante e tocado, entre um olho e o 
outro, entre a mão e a mão, faz-se uma espécie de recruzamento, quando se ascende a centelha do 
sensciênte-sensível, quando esse fogo não mais cessará de arder pega, até que tal acidente do corpo 
desfaça aquilo que nenhum acidente teia bastado para fazer". 
 
A Motricidade como a Arte de Ser Educação Física 
 
No mundo acadêmico da Educação Física, estamos diante de um problema de identidade, não sobre 
o que diz respeito a profissão que ela representa como resposta social, pois, de forma simplista todos 
sabem o que é educação física. A dúvida recai sobre as estruturas conceituais que podem determiná-la 
e caracterizá-la como profissão ou área de conhecimento. Parece ser emergencial, entretanto, determinar 
os estratos universais da physis e da tecné que relevam seu significado cultural, para que seja legitimada 
e reconhecida por sua competência, sobretudo naquilo que é revelado no sentido antropológico. 
Nestes termos, há uma preocupação explícita em focalizar na educação física os pressupostos 
originais, que podem ser compreendidos como uma cultura da educação física. Reorientando e 
redescobrindo uma prática efetivamente humana, explicitamente representada pela ginástica com a dieta, 
da higiene com a saúde, do esporte e a dança com a arte. Dificilmente sustentaremos um referencial 
absoluto desses termos fora da filosofia. 
Da complexidade uma prática abrangente e interativa, a educação física tem o domínio de um discurso 
que parece ser próprio. Porém, se dilui diante das armadilhas conceituais que orientam sua eficiência, e 
que nos permite perguntar: A Educação Física está à procura da humanidade do homem? 
Em cada uma das modalidades em que a educação física é representada, somente na cultura 
contemporânea, podemos afirmar que se trata de uma prática característica e efetivamente da profissão 
Educação Física, responsabilizada por um profissional da Educação Física. Entretanto, o que parece ser 
sublime se transformou em escatológico, o que talvez tenha dado origem à famosa acusação de que há 
mais transpiração que inspiração no esporte que é profissão, na dança que é apenas coreografia, no 
lúdico que é trabalho, e na saúde que simples aparência. 
Curiosamente, através da cultura, a educação física pode ser identificada como um fenômeno 
contemporâneo, desde a etimologia da palavra, até seu significado ontológico. Circunscreve no seu corpo 
de conhecimento um conteúdo que se interpõem com outros fenômenos da cultura, onde se registra como 
destaque as atividades corporais e de movimento. 
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Nesse particular, o corpo e o movimento estão representados nos esportes, nas atividades 
expressivas, nas atividades lúdicas, anunciando a problemática do corpo humano como um conceito e 
como um organismo. Como significado dessa anunciação contemporânea, o homo aestheticuso é 
espectro corporal da experiência sensível, o ideal de saúde e de corpo belo. Numa contraposição ao ócio, 
vê-se diante da opressão do trabalho, uma a intenção humana que clama pelo homo ludens. Pela 
evidência da violência e individualismo, redescobrimos a necessidade de um homo politicus. Com tais 
exemplos podemos entender que os conceitos referentes à atividade corporal e atividade motora, 
preconizadas nas diversas especialidades que a educação física estuda, necessitam de serem ampliados 
por uma correlação filosófica. Por analogia, seria interessante um esforço que permita reinterpretar a 
corporeidade e a motricidade, nas mesmas circunstâncias em que o humano se ampliou em humanidade. 
Prevê-se um referencial estético, lúdico, e político, que pode ser vital para situar a educação física como 
uma entidade interessada na humanidade do homem. 
Estamos perdendo de vista um dos patrimônios mais visíveis da educação física, que é o sentido 
polissêmico que há em cada experiência corporal vivida, e no mais intenso e original conceito de práxis. 
Dessa experiência, se destaca uma comunhão entre o vigor e o saber, a experiência sensível e inteligível 
de uma motricidade além do universo mecânico. É nesse sentido que nos ocupamos de um espaço 
filosófico que pode ser transcendido para um conceito original de educação física. Há, nesse particular, 
um reencontro com um corpo filosófico, sociológico, e psicológico, produto da atividade humana que se 
complementa como atividade física, reconhecendo-a e identificando-a com a cultura geral. 
O sentido dinâmico da cultura corporal, por assim dizer, não pode ser uma retratação moderna da 
experiência motora, estampada e maquiada pela plastificação dos músculos, das vitaminas, dos 
aparelhos, e dos espelhos. Pode e deve ser considerado como um referencial específico, muito particular 
da educação física. O corpo humano vivido na Educação Física, deve ser considerando uma 
particularidade singular da cultura corporal inerente a uma cultura do movimento. Os conceitos originais 
de corpo e de movimento que se constituíram através da prática do exercício, da ginástica, do esporte, 
da dança, vieram, antes de qualquer embalo simulado para obtenção de prêmios. Devemos nos 
reconduzir ao ideal olímpico pelo seu significado ontológico. Pelos ritos de passagem que possivelmente 
se transformou em esporte, pelo totemismo que possivelmente se transformou em atividade lúdica e 
dança, e pela experiência ecológica que se transformou em saúde. 
Essas possíveis transformações edificaram um conceito de corpo, vinculado a um conceito de ser 
humano, onde o objetivo sempre foi viver. É nesse sentido que nos é dado a permissão defilosofar 
educação física, quando em cada uma das suas práticas, nos revela o mesmo edifício: o mundo vivido. 
No sentido contemporâneo, surge como resposta a essa filosofia os termos rendimento, 
interdisciplinaridade, identidade, teoria e prática, totalidade. Como referencial, na forma e na estrutura 
conceptual, o corpo já se expandiu em corporeidade e o motor humano em motricidade, sem que nos 
fosse dado o menor aviso. Essa referência, talvez seja o sinal e o símbolo para a redescoberta do 
organismo filosófico. Pode ser uma resposta da filosofia à educação física que estamos ainda por 
conhecer e praticar, ou oferecer um acréscimo conceptual inusitado sobre o sentido da atividade física 
como filosofia, afirmar, talvez um dia, uma educação física da filosofia. 
Esta postura parece não ser novidade para aqueles que teorizam. Entretanto, o que parece ser 
novidade é a forma de interpretar o sentido da filosofia para a Educação Física. Sobretudo, quando uma 
interpretação nova escapa dos métodos e dos modelos tradicionais de investigação, tanto filosófica 
quanto científica, tanto artística quanto religiosa, na forma e na estrutura dos fenômenos a serem 
observados. Deve-se ter ainda como premissa, a visão do interpretante: o professor de educação física, 
o referente com toda sua subjetividade e tudo quanto circunda o seu mundo vivido, na profissão, na vida 
pessoal, dentro e fora do mundo acadêmico, dentro das escolas, das academias, dos clubes, dos 
hospitais e em todos aqueles lugares onde preexiste a educação física circunscrita num mundo natural e 
objetivo. 
Um professor ou profissional de educação física deve abordar o corpo e o movimento humano também 
como cultura da sua cultura. Traduzir seu referencial de ser humano, como entidade natural e cultural, 
como fundamento da história que o criou. Compreendendo e ser compreendido como consciência da 
necessidade humana de experiência, legitimada pelo roteiro adquirido pela descoberta do saber, do 
conhecimento, da linguagem, e do corpo. Estar envolvido com a prática, porém, também como 
responsável pela divulgação da cultura individual e coletiva. Essa transformação não ocorre num instante 
imediato programado de última hora, assim como não podemos inventar um referente profissional digno 
de nota. Há, entretanto, na reflexão filosófica o amparo cultural que desobstrui a mentalidade medíocre e 
acrescenta a luz. Uma tentativa concreta de superar o estigma da ignorância profissional que se formou 
no cotidiano e na base conceptual da cultura da educação física. 
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Em toda e qualquer atividade de movimento corporal explorada pela Educação Física sobrevêm uma 
premissa antropológica e filosófica, onde se registra uma transformação de conceitos em valores, dos 
valores em comportamentos. Na prática, deveremos atingir o estilo de vida das pessoas, decorrente da 
noção clássica de transformação e transcendência. Significa perceber, que a distância entre o conceito e 
o comportamento do ser humano é muito próxima. Sem essas reflexões, a nova dança, o novo esporte, 
a nova ginástica, e as novas formas de atividade lúdica, serão apenas reproduções coroadas pela ditadura 
do marketing e sustentada por um pré-conceito de originalidade. Quanto às aplicações e os efeitos dessa 
novidades, entrarão no círculo mercadológico do corpo, maquiadas por uma reflexão secundária, 
dominadas pelos métodos sempre repetitivos e pelos modelos sempre limitantes. 
 
Elementos básicos do desenvolvimento motor13 
 
a. Motricidade fina 
 
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de 
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos 
e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154). 
 
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se como um 
aspecto particular na coordenação global. 
 
Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos do corpo, a fim 
de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme Canfield (1981), a 
motricidade fina envolve a coordenação óculo-manual e requerem um alto grau de precisão no movimento 
para o desempenho da habilidade específica, num grande nível de realização. Podemos citar exemplo da 
necessidade desta habilidade que seria na realização de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar 
em relógios etc. 
 
A coordenação viso manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, pois atua 
para inúmeras atividades como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc (ROSA NETO, 
1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que “a interação com pequenos objetos exigem da criança os 
movimentos de preensão e pinça que representam a base para o desenvolvimento da coordenação 
motora fina”. 
 
b. Motricidade global 
 
Segundo Batistella (2001), a motricidade global tem como objetivo a realização e a automação dos 
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a atividade 
conjunta de vários grupos musculares. 
 
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação 
simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. 
 
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura 
como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do 
movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades motoras 
finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação perfeita na 
realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa (MAGILL, 1984). 
 
A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir a dissociação do 
movimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo que cada 
um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem perder a unidade do gesto 
(OLIVEIRA, 2001). 
 
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e 
neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual, 
 
13 http://www.efdeportes.com/efd129/educacao-fisica-e-desenvolvimento-motor-na-educacao-infantil.htm 
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. 52 
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades 
infantis requerem (VELASCO, 1996). 
c. Equilíbrio 
 
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto mais 
defeituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser canalizado para outros 
trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequilíbrio resulta 
numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia do 
indivíduo. 
 
A postura é a atividade reflexa do corpo com respeito ao espaço. O equilíbrio considerado como o 
estado de um corpo, quando distintas e encontradas forças que atuam sobre ele se compensam e se 
anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições e 
atitudes indica a existência de equilíbrio. 
 
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o reflexo 
de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para voltar a 
encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os pontos de maior tensão 
muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas de defesa integradas a atitudecorporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postural 
constitui o modelo de auto-regulação do comportamento (ROSA NETO, 1996). 
 
Asher (1975), considera que as variações da postura estão associadas a períodos de crescimento, 
aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer segundo as 
mudanças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme Rosa Neto (1996), a postura 
inadequada está associada a uma excessiva tensão que favorece um maior trabalho neuromuscular, 
dificultando a transmissão e informações dos impulsos nervosos. 
 
d. Esquema corporal 
 
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações mútuas do 
organismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da personalidade 
(ROSA NETO, 1996). 
 
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da 
criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio 
corpo (WALLON, 1975). 
 
A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua 
personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de 
suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na medida em que seu 
corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para movimentar-se, mas também 
para agir (PEREIRA, 2002). 
 
As atividades tônicas, que está relacionada à atitude, postura e a atividade cinética, orientada para o 
mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessante 
reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e mental, correspondem aos 
aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a relação com o mundo exterior graças 
aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e assegurar a conservação do equilíbrio 
corporal, infraestrutura de toda ação diferenciada (tono). A função tônica se apresenta em um plano 
fisiológico, em dois aspectos: o tono de repouso o estado de tensão permanente do músculo que se 
conserva inclusive durante o sono; o tono de atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos 
reflexos da atitude, sendo estes mesmos, resultado das sensações proprioceptivas e da soma dos 
estímulos provenientes do mundo exterior (ROSA NETO, 1996). 
 
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem do corpo 
a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitam a criança se 
diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “EU” o sujeito de sua própria existência. O esquema corporal 
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. 53 
pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organização da personalidade (PEREIRA, 
2002). 
 
e. Organização espacial 
 
A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita. 
Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espaço que 
nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as relações entre os objetos que 
ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada sobre a experiência do aprendizado a 
que lhe dá um significado. A organização espacial depende simultaneamente da estrutura de nosso 
próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e 
de suas características (ROSA NETO, 1996). 
 
Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a audição; 
o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar com 
precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modificações no curso de 
nossos deslocamentos (OLIVEIRA, 2001). 
 
As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos diferentes 
receptores sensoriais sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia existir; a integração 
contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação, e ação eficaz sobre o meio externo. Olho 
e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares e pele; representam o 
ponto de partida de nossa experiência espacial (ROSA NETO, 1996). 
 
A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes diferentes 
receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos objetos ou dos elementos 
do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente estabelecido que da interação e da 
integração destas informações internas e externas provem nossa organização espacial (OLIVEIRA, 
2001). 
 
Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do espaço plano 
distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis onde a concentração modifica de uma 
região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer diferenças entre o contínuo 
e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos resultam da exploração de um objeto 
que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) em ausência da visão (sentido háptico). Os 
deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma superfície plana podem ser apreciados pela sinestesia 
tanto no caso dos movimentos lineares como angulares. As sensações vestibulares abastecem índices 
sobre certos dados espaciais (orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos núcleos vestibulares, 
ao cerebelo e ao lóbulo frontal, porém só contribuem muito debilmente a percepção dos deslocamentos. 
Não obstante, durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sinestesia não intervêm, a orientação 
espacial diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular (RIGAL, 1988). 
 
f. Organização temporal 
 
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período 
estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em 
passado. O tempo é antes de tudo memória, à medida que leio, o tempo passa. Assim aparecem os dois 
grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração, que o ritmo reúne, o primeiro define 
a sucessão que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continuação de outros, numa 
ordem física irreversível; a segunda permite a variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio 
e o fim de um acontecimento. Esta medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas 
divisões, horas, minutos e segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou 
acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto 
quantitativo (ROSA NETO, 1996). 
 
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, os 
acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de 
referências, horas, dias, semanas, meses, e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes dos 
outros dois (percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência de 
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. 54 
elementos lógicos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças 
percebidas, independente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da memória e da 
codificação da informação contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados à percepção do tempo, 
evolucionam e amadurecem com a idade. No tempo psicológico organizamos a ordem dos 
acontecimentos e estimamos sua duração, construindo assim nosso próprio tempo. A percepção da 
ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo, variando o umbral segundo osreceptores 
utilizados. A percepção da duração começa pela discriminação do instantâneo e do duradouro que se 
estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audição e 100ms a 120ms para a visão (RIGAL, 1988). 
 
g. Lateralidade 
 
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente 
simétricas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no sentido de 
que certas atividades que só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma só mão; os 
centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é a 
preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização 
cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto ao tratamento da informação sensorial ou 
enquanto ao controle de certas funções (OLIVEIRA, 2001). 
 
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa da 
organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das praxias. Esta atitude 
funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no momento da atividade de 
investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu meio. A ação educativa fundamental 
para colocar a criança nas melhores condições para aceder a uma lateralidade definida, respeitando 
fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996). 
 
Segundo Pereira (2002), a definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete anos de 
idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa descobrir por si só, 
qual o seu lado de preferência. “A preferência pelo uso de uma das mãos geralmente se evidencia aos 
três anos”. 
 
Avaliação motora 
 
O padrão de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida e do 
tempo; e a grande quantidade de influência que os afetam, constituem basicamente por diferentes teorias 
científicas e sustentam a evolução de estudos que se caracterizam pelas técnicas de pesquisa e pelos 
meios utilizados na obtenção de dados, que são elaborados e discutidos, como forma de elucidar os 
diferentes vieses que perfazem a existência do homem e sua evolução física, orgânica, cognitiva e 
psicológica. Os conceitos, ilustrações e teorias adicionam ao contexto, a estrutura necessária para que 
tais estudos possam legitimar-se e oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem 
estabelecer e discutir. É importante lembrar que o caráter estatístico de nível normal de referência dos 
testes não engloba o mesmo valor para todas as populações, tendo em conta os aspectos afetivos e 
sociais (ROSA NETO, 1996). 
 
Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais das 
pessoas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das 
pessoas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu desenvolvimento 
ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno. 
 
Para que tenhamos estas informações devemos lançar mão de meios auxiliares que como já 
comentamos anteriormente seria a utilização de testes. É importante destacar que para esta avaliação 
não são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a criança 
em todas as dimensões do desenvolvimento humano (ROSA NETO, 1996). 
 
A observação do comportamento humano feito através de testes já se constitui prática antiga, através 
de estudos realizados por autores clássicos, como Ozeretski, Guilmain, Grajon, Zazzo, Piaget, Stambak, 
Picq e Vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da criança (ROSA NETO, 1996). 
 
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Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que freqüentemente são revisados 
destacam-se na avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos. 
 
De acordo com Rigal et al. (1993), existe uma grande quantidade de testes, que por sua facilidade de 
utilização e sua relação com as diferentes aprendizagens escolares, são muito úteis para medir o 
comportamento humano, entre eles, destacamos a Escala de Desenvolvimento Motor - EDM (ROSA 
NETO, 1996). 
 
Questões 
 
01. (IF/SP - Professor - Educação Física – IF-SP/2015). Durante o processo de desenvolvimento 
motor dos indivíduos ocorre certo predomínio de um fator específico nos primeiros movimentos. Esse 
fator é resultado de um processo natural que não recebe interferência direta do meio ambiente nomeado 
de: 
(A) Fator maturacional. 
(B) Fator de Desenvolvimento inato. 
(C) Fator de Aprendizagem motora. 
(D) Fator de Função Motora. 
(E) Fator de estabilização. 
 
02. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Professor de Educação Física – EXATUS-PR/2015). 
Motricidade fina é a capacidade para executar movimentos finos com controle e destreza. Assinale a 
opção incorreta sobre a motricidade fina: 
(A) A motricidade fina é uma das competências chave a ser desenvolvida desde tenra idade. 
(B) Algumas crianças com dificuldades de aprendizagem ou com autismo, poderão ter de trabalhar de 
forma mais específica para melhorar esta competência. 
(C) A motricidade fina refere-se aos movimentos imprecisos das mãos e dos dedos. 
(D) As habilidades motoras finas, como abotoar camisas e desenhar figuras, envolvem a coordenação 
de músculos pequenos e coordenação entre olhos e mãos. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: A 
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e 
neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual, 
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades 
infantis requerem (VELASCO, 1996). 
 
02. Resposta: C 
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de 
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos 
e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154). 
 
 
 
Psicologia do Esporte14 
 
A Psicologia do Esporte vem se somar à Antropologia, Filosofia e Sociologia do esporte compondo as 
chamadas Ciências do Esporte. 
 
Implicada em seus primórdios com aspectos mais biológicos, hoje, a Psicologia do Esporte vem 
estudando e atuando em situações que envolvem motivação, personalidade, agressão e violência, 
liderança, dinâmica de grupo, bem-estar de atletas caracterizando-se como um espaço onde o enfoque 
social, educacional e clínico se complementam. 
 
14 Rubio, Katia, extraído de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98931999000300007 
V - Esporte I: conceitos relacionados à iniciação esportiva universal, aos 
fundamentos básicos da psicologia do esporte e à metodologia de ensino das 
diversas manifestações esportivas. 
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. 56 
De acordo com a American Psychological Association (APA), “a psicologia do esporte é o estudo dos 
fatores comportamentais que influenciam e são influenciados pela participação e desempenho no esporte, 
exercício e atividade física e aplicação do conhecimento adquirido através deste estudo para a situação 
cotidiana” 
 
Que a Psicologia enquanto ciência e profissão tenha ampliado seus horizontes, dividindo espaço em 
territórios exclusivos de outros profissionais ao longo dessas últimas décadas, não se constitui uma 
novidade. Isso pode ser visto como reflexo de um movimento que busca facilitar o diálogo entre áreas 
que se aproximam, mas que mantêm cada qual a sua especificidade. 
 
No caso do esporte essa dinâmica se repete, uma vez que a Psicologia do Esporte vemcompor um 
espectro denominado Ciências do Esporte, compostas por disciplinas como antropologia, filosofia e 
sociologia do esporte, no que se refere à área sócio-cultural, incluindo também a medicina, fisiologia e 
biomecânica do esporte, demonstrando uma tendência - e uma necessidade - à interdisciplinaridade. 
Essa tendência, contudo, não representa uma prática interdisciplinar, ainda, uma vez que as diversas 
sub-áreas convivem enquanto soma, mas não em relação, fazendo com que as Ciências do Esporte 
vivam hoje um estágio denominado por Bracht (1995) de "pluridisciplinar". 
 
Temas como motivação, personalidade, agressão e violência, liderança, dinâmica de grupo, bem-estar 
psicológico, pensamentos e sentimentos de atletas e vários outros aspectos da prática esportiva e da 
atividade física têm requerido estudo e atuação de profissionais da área, visto que o nível técnico de 
atletas e equipes de alto rendimento está cada vez mais equilibrado, sendo dada ênfase especial à 
preparação emocional, tida como o diferencial. 
 
Apesar da definição que apresentamos de campo e papéis, nem sempre foi clara a abrangência da 
psicologia do esporte. Samulski (1992), afirma que no final do século XIX já era possível encontrar estudos 
e pesquisas relativas a questões psicofisiológicas no esporte, porém, conforme De Rose Jr. (1992) ainda 
que houvesse estudos no campo do comportamento humano relacionado à atividade física e ao esporte 
esses dois aspectos foram estudados durante muito tempo sob o título de psicologia do esporte, sem que 
houvesse uma definição exata do que fosse essa área de estudo e qual seu verdadeiro objetivo. 
 
Foi na década de 20, de acordo com Machado (1997), que encontramos as publicações de Schulte 
(Corpo e alma no desporto: uma introdução à psicologia do treinamento) e de Griffith (Psicologia do 
treinamento e Psicologia do atletismo) vindo, este segundo, a fundar o primeiro laboratório de pesquisa 
aplicada ao esporte nos Estados Unidos. Enquanto no Ocidente muito tempo se passou até que fosse 
dada maior destaque ao estudo e pesquisa na área, na antiga União Soviética métodos e técnicas eram 
desenvolvidos para incrementar o rendimento de atletas e equipes. 
 
Durante os anos 60 a Psicologia do Esporte vive uma fase de grande produção e a relação de nomes 
como Cratty, Oxendine, Solvenko, Tutko, Olgivie, Singer e Antonelli, que marcaram a história da área com 
contribuições voltadas para a psicologia social na atividade física e esporte, culminando em várias 
publicações que influenciam trabalhos até os dias de hoje (Wiggins 1984; Willians et al, 1991). 
 
Foi também durante esse período que se organizou a primeira instituição com o objetivo de congregar 
pessoas interessadas na psicologia do esporte. Surgiu, então, a International Society of Sport Psychology 
(ISSP), presidida pelo italiano Ferruccio Antonelli, que além de ter como principal publicação o 
International Journal of Sport Psychology, passou a realizar reuniões bienais com o objetivo de divulgar 
trabalhos na área, além de promover o intercâmbio entre os investigadores. Preocupados com 
distanciamento que a ISSP vinha tomando da área acadêmica, um grupo de pesquisadores fundou, em 
1968, a North American Society for the Psychology of Sport and Physical Activity (NASPSPA), cujo foco 
de estudo e atuação recaía sobre aspectos do desenvolvimento, da aprendizagem motora e da psicologia 
do esporte, tendo como principal periódico o Journal of Sport and Exercise Psychology. 
Mais do que demarcar posições, essas distensões vieram a refletir, em certa medida, o que vem se 
passando na Psicologia do Esporte nas últimas décadas. Martens (1987) afirmou que seria possível ver 
profissionais em dois campos distintos de atuação: no primeiro deles estaria a Psicologia do Esporte 
acadêmica, cujo interesse profissional recairia sobre a pesquisa e conhecimento da disciplina Psicologia 
do Esporte; no segundo estaria a Psicologia do Esporte aplicada próxima do campo de atuação e 
intervenção. Além das questões acadêmicas envolvidas nesse debate (ou seria embate?) estas divisões 
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. 57 
refletem a preparação e as possibilidades de atuação dos profissionais junto a esse campo de atuação, 
que se, por um lado representa um certo corporativismo, por outro indica a abertura de uma área. 
 
Observamos, assim, o surgimento e desenvolvimento de um campo denominado Psicologia do 
Esporte, muito próximo da atividade física e do lazer, sendo inclusive componente curricular dos cursos 
de Educação Física, porém, mantendo um distanciamento da Psicologia enquanto 'ciência mãe'. Apesar 
disso, temos assistido nesta última década a uma 'descoberta' da Psicologia do Esporte como área de 
atuação emergente para psicólogos que, diante de uma demanda crescente, enfrentam grandes 
dificuldades para intervir adequadamente, já que os cursos de graduação em Psicologia ainda não 
formam nem qualificam o graduando para esta possibilidade de prática. 
 
As Várias Áreas de Atuação 
 
Como visto anteriormente, a psicologia do esporte, ainda que se utilize desta denominação não é um 
terreno exclusivo de psicólogos, isso porque a formação dos profissionais não é formalmente 
determinada. Brandão (1995) observa que por ser disciplina regularmente oferecida somente na 
graduação dos alunos de Educação Física isto significa que o delineamento do que faz um profissional 
da Psicologia do Esporte e que formação ele necessita, ainda, não estão claros. Prova disto, é que 
encontramos engenheiros, médicos, professores de Educação Física e profissionais de outra formação 
universitária, trabalhando e até mesmo 'treinando mentalmente' atletas" (p. 140). 
 
Mais do que uma defesa corporativista essa afirmação vem refletir a dificuldade de construção e 
definição do papel profissional daqueles que se vêem atuando num campo marcado pelo empirismo. Não 
é de se estranhar o grande número de pessoas que, por conta de seu sucesso como ex-atleta tenha vindo 
a se tornar técnico ou treinador, mesmo sem uma preparação acadêmica adequada para isso. Aliás, as 
questões relacionadas ao papel e identidade profissional (Tani, 1996) têm sido uma das grandes 
discussões que envolve o mundo da Educação Física e Esporte na atualidade. 
 
Lesyk (1998) aponta que em 1983 o Centro Olímpico Americano indicou três possibilidades de atuação 
para os profissionais da área: o clínico, profissional capacitado para atuar com atletas e/ou equipes 
esportivas, em clubes ou seleções, cuja preparação específica envolve conhecimentos da área de 
Psicologia e do Esporte, não bastando apenas a formação em Psicologia ou Educação Física; o 
pesquisador, cujo objetivo é estudar ou desenvolver um determinado conhecimento na Psicologia do 
Esporte sem que haja uma intervenção direta sobre o atleta ou equipe esportiva; e o educador que 
desenvolve a disciplina Psicologia do Esporte na área acadêmica seja na psicologia, seja na Educação 
Física. Nos dois últimos casos não se exige formação específica do profissional. 
 
Além da definição da possibilidade de atuação profissional, Singer (1988) aponta para outros 
desdobramentos no campo de atuação profissional do psicólogo do esporte, fornecendo os seguintes 
modelos: o especialista em psicodiagnóstico - faz uso de instrumentos para avaliar potencial e 
deficiências em atletas; o conselheiro - profissional que atua apoiando e intervindo junto a atletas e 
comissão técnica no sentido de lidar com questões coletivas ou individuais do grupo; o consultor - busca 
avaliar estratégias e programas estabelecidos, otimizando o rendimento; o cientista - produz e transmite 
o conhecimento da e para a área; o analista - avalia as condições do treinamento esportivo, fazendo a 
intermediação entre atletas e comissão técnica; o otimizador - com base numa avaliação do evento 
esportivo busca organizar programas que aumentem o potencial de performance. 
 
Dianteda diversidade de atuações é de se esperar que o profissional que atua em Psicologia do 
Esporte tenha também uma diversidade de formação. Além do conhecimento específico trazido da 
Psicologia como o uso de instrumentos de diagnóstico e modelos de intervenção, espera-se e exige-se 
que o profissional tenha um vasto conhecimento das questões que permeiam o universo do atleta, 
individualmente, como noções de anátomo-fisiologia e biomecânica, e específicas do esporte, como as 
modalidades esportivas e regras, bem como dinâmica de grupos esportivos. Esse corpo de conhecimento 
se faz necessário na medida em que se atua com indivíduos e/ou grupos que têm sua dinâmica limitada 
pelo contexto vivido, ou seja, os treinamentos, as competições e a interação com um meio restritivo com 
períodos de isolamento e concentração ou alojamentos conjuntos. 
 
Samulski (1992) destaca a necessidade de uma formação abrangente apontando como sendo quatro 
os campos de aplicação da Psicologia do Esporte: 
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O esporte de rendimento que busca a otimização da performance numa estrutura formal e 
institucionalizada. Nessa estrutura o psicólogo atua analisando e transformando os determinantes 
psíquicos que interferem no rendimento do atleta e/ou grupo esportivo. 
 
O esporte escolar que tem por objetivo a formação, norteada por princípios socioeducativos, 
preparando seus praticantes para a cidadania e para o lazer. Neste caso, o psicólogo busca compreender 
e analisar os processos de ensino, educação e socialização inerentes ao esporte e seu reflexo no 
processo de formação e desenvolvimento da criança, jovem ou adulto praticante. 
 
Já o esporte recreativo visa o bem-estar para todas as pessoas. É praticado voluntariamente e com 
conexões com os movimentos de educação permanente e com a saúde. O psicólogo, nesse caso, atua 
na primeira linha de análise do comportamento recreativo de diferentes faixas etárias, classes - sócio 
econômicas e atuações profissionais em relação a diferentes motivos, interesses e atitudes. 
 
Por fim o esporte de reabilitação desenvolve um trabalho voltado para a prevenção e intervenção em 
pessoas portadoras de algum tipo de lesão decorrente da prática esportiva, ou não, e também com 
pessoas portadoras de deficiência física e mental. 
 
Se até aqui nos deparamos com o campo de atuação profissional do psicólogo do esporte, falaremos 
em seguida do campo de intervenção junto a atletas individuais e equipes esportivas. Vale ressaltar que 
o que pretendemos aqui é uma apresentação dos temas relevantes e não a exploração de cada um deles 
especificamente, visto a abrangência da área e a qualidade, cada vez maior, da bibliografia, muitas vezes 
específica, de cada um dos pontos levantados. 
 
Medidas de Avaliação e Caracterização Psicológica 
 
O estudo da relação entre tipo de personalidade e a escolha de uma modalidade esportiva tem sido 
objeto de estudo de um grande número de pesquisadores (Fischer, 1984; Silva, 1984; Vealey, 1992; 
Weinberg & Could, 1995). Partindo, quase sempre, do conceito de personalidade enquanto diferença 
individual, os estudos nessa área são controversos e, por vezes, confusos, uma vez que, além da 
divergência sobre o que é personalidade - característica subjetiva ou comportamental? - no âmbito da 
Psicologia, temos, no Esporte uma ansiedade pela busca de um padrão ou modelo que venha caracterizar 
o atleta de alto rendimento. Das questões relacionadas a métodos e técnicas até a relação entre tipologia 
e escolha e prática de determinadas modalidades esportivas ainda não se chegou a respostas 
conclusivas ou explicativas suficientes para satisfazer a técnicos e atletas ou mesmo aos estudiosos do 
assunto. 
 
Diante dos vários modelos adotados no estudo da personalidade, Silva (1984) destaca três 
perspectivas: a determinista - pouco adotada em Psicologia do Esporte, próxima da psicodinâmica que 
tem como referência autores como Freud, Jung, Adler; o traço - a personalidade dotada de características 
relativamente constantes que diferencia uma pessoa das demais, baseando-se em autores como Allport; 
e a interacional - que busca compreender a personalidade a partir da integração das influências pessoais 
com as do meio em que a pessoa está inserida, tendo em Bandura um dos teóricos referenciais. Essa 
última perspectiva tem sido a mais adotada em pesquisas na última década. 
 
Um dado comum nos estudos relacionados a esse assunto é que ainda que a personalidade seja 
caracterizada pela composição individual dos traços de um sujeito, no esporte esse assunto ganha 
contornos próprios quando encontramos um perfil comum naquilo que se refere à conquista e ao êxito. 
 
Intrigados por essas questões Messias & Pelosi (1997) realizaram um estudo onde se evidenciou que 
ainda que existam inúmeras diferenças individuais, há um perfil comum a atletas que apresentam 
características como auto-confiança, melhor concentração, preocupação positiva pelo esporte, 
determinação e compromisso. 
 
De acordo com Vealey (1992) o estágio atual de conhecimento na área tem demonstrado uma 
preocupação em descrever características psicológicas em atletas, a influência da personalidade no 
comportamento esportivo, bem como transformações da personalidade, e baseado numa vasta revisão 
bibliográfica aponta algumas conclusões gerais sobre as pesquisas realizadas na área. Não há 
evidências, pelos estudos, de que exista uma "personalidade de atleta". As pesquisas não são conclusivas 
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sobre a existência de um tipo de personalidade que distinga atletas de não-atletas. Também não são 
conclusivos os estudos que apontam para as diferenças entre personalidade e os sub-grupos esportivos 
(esporte individual x esporte coletivo, esporte de contato x esporte de não contato). O autor destaca ainda 
que o sucesso no esporte pode influenciar a saúde mental do indivíduo, facilitando a própriocepção 
positiva e produzindo estratégias cognitivas de sucesso, o que não representa mudança na personalidade 
traço. 
 
As diferenças individuais na Psicologia do Esporte também são estudadas a partir de outros temas 
que não só a personalidade. Outra questão que intriga psicólogos e pesquisadores relaciona-se ao motivo 
que leva um atleta à procura pelo esporte e a dinâmica envolvida na aderência a essa prática. 
 
Numa definição clássica do termo (Sage, 1977) motivação é entendida como a direção e intensidade 
de um esforço. 
 
No contexto esportivo a direção do esforço refere-se tanto à busca individual de um objetivo quanto 
aos atrativos de determinadas situações. Já a intensidade do esforço refere-se ao grau de energia que 
uma pessoa despende no cumprimento de uma situação particular. No entender de Weinberg & Gould 
(1995) ainda que próximas, direção e intensidade, do ponto de vista teórico, devem ser separadas. Ainda 
assim, a motivação pode afetar a seleção, intensidade e a persistência de um indivíduo, que, no caso do 
esporte, interfere diretamente na qualidade da performance do atleta. 
 
Destacamos da literatura (Brawley & Roberts, 1984; Weinberg, 1984; Weinberg & Gould, 1995; Weiss 
& Chaumeton, 1992) que o nível de motivação de um atleta é determinado pela interação de fatores 
pessoais como personalidade, necessidades, interesses e habilidades, assim como fatores situacionais 
específicos como facilidade na prática, tipo de técnico ou orientação para a vitória ou fracasso da equipe. 
A apreciação dessas questões pode auxiliar na compreensão de diferentes situações num mesmo jogo, 
já que alguns atletas podem se sentir mais motivados se criticados ou punidos enquanto outros podem 
se frustrar,deprimir ou mesmo exprimir grande raiva. 
 
Samulski (1992) denomina os traços internos de motivação intrínseca que consiste na capacidade 
desenvolvida pelo próprio atleta para a realização de um interesse. Esses determinantes podem ser 
designados como vontade, desejo, determinação, que muitas vezes podem contrastar com situações 
externas adversas que dificultariam seu cumprimento. Já a motivação extrínseca é aquela referenciada 
em fatores externos como o reconhecimento social, o elogio, premiações que interferem e/ ou determinam 
uma conduta. O autor sustenta que para o esporte, especialmente para o esporte de alto rendimento, é 
de fundamental importância o desenvolvimento da motivação para o rendimento. Por determinantes 
internos entende aqueles fatores de ordem subjetiva como nível de aspiração, hierarquia de motivos, 
motivação do rendimento e atribuições causais que podem interferir ou determinar o resultado de uma 
ação à sua própria capacidade ou a seus próprios esforços. Já os determinantes externos estão 
relacionados ao meio social em que o atleta está inserido e que se manifestam na forma de incentivos ou 
dificuldades e problemas. 
 
Ainda com relação ao que estamos denominando características e diferenças individuais, encontramos 
um grande número de trabalhos voltados para o estudo da ansiedade e do stress no esporte (Brandão & 
Matsudo, 1990; Davids et al, 1995; De Rose Junior & Vasconcellos, 1997; Gould & Krane, 1992; Hackfort 
& Schwenkmezger, 1993; Martens et al, 1990; Sonstroem, 1984). Esses conceitos - e estados - de difícil 
descrição, porém perceptíveis em qualquer situação competitiva, também não são consensuais entre 
psicólogos e pesquisadores. 
 
É comum ouvir relatos de atletas onde há uma percepção da performance sendo afetada pelo que 
chamam ansiedade ou excitação antes e durante as competições, e para poder controlar essas situações 
desenvolvem as mais variadas estratégias. O que encontramos na literatura é a necessidade de um 
estado mínimo de disposição para a competição chamada de ativação, havendo uma relação próxima 
entre o nível de ativação - que também envolve ansiedade - e performance. Mesmo que os pesquisadores 
não sejam capazes de especificar qual o nível ótimo de ativação sabe-se que ela é necessária e variável 
de atleta para atleta. 
 
Ansiedade é definida por Could & Krane (1992) como o impacto emocional ou dimensão cognitiva da 
ativação. Sonstroem (1984) afirma que ansiedade tem sido estudada no esporte partindo de seus efeitos 
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emocionais negativos. Porém, a partir de estudos realizados em fisiologia e psicologia tem-se 
demonstrado que um determinado tipo de ansiedade é necessário para a prontidão na execução de 
algumas tarefas. Esse estado é chamado de ativação. 
 
Num texto clássico da área Spielberg (1972) notou que para a teoria da ansiedade ser adequada é 
necessário diferenciar entre ansiedade como um estado de disposição de ânimo e como um traço de 
personalidade. O autor define ansiedade estado (A state) como um estado emocional caracterizado como 
subjetivo, consciência da percepção de sentimentos de apreensão e tensão, acompanhado pela 
associação com o sistema nervoso autônomo (p. 17). Essa condição varia conforme o momento e flutua 
proporcionalmente para perceber como reagir dentro de uma situação imediata. Ansiedade traço (A trait), 
por outro lado, é um motivo ou hábito - disposição comportamental - que predispõe um indivíduo a 
perceber uma ampla gama de circunstâncias não-perigosas objetivamente como ameaçadoras e para 
responder a isso com reações desproporcionais de ansiedade estado em intensidade e magnitude de 
perigo (p. 7 7). 
 
O termo stress tem sido utilizado, muitas vezes, como sinônimo de ansiedade. Martens (1977) afirma 
que stress é um processo que envolve percepção de um desequilíbrio substancial entre a demanda do 
meio e a capacidade de resposta, dentro de condições onde o fracasso é percebido como tendo 
importantes conseqüências sendo respondido com aumento de níveis de ansiedade-estado (p. 9). Esta 
afirmação delineia o stress como um influência do meio mediada pela percepção e ansiedade como 
manifestações cognitivas de stress. 
 
De acordo com o que foi exposto os conceitos de ativação, ansiedade e stress no esporte caminham 
lado a lado, e as discussões apontam no sentido de investigar qual o nível ótimo -ou aceitável - para um 
bom desempenho, ou diríamos, para a manutenção de uma boa qualidade de vida para o atleta. 
 
Interação Social e Dinâmica de Grupos Esportivos 
 
Estudiosos que se dedicam ao estudo dos grupos procuram destacar a diferença entre grupo e um 
conjunto de indivíduos. Neste sentido, Andrade (1986) afirma que grupo é um conjunto de indivíduos que 
se reúne por ou para alguma coisa. É uma situação indeterminada com dois referenciais: um problema 
comum e o conhecimento entre as pessoas. 
 
Equipes esportivas vêm compor esse universo grupai na medida que se constituem, de acordo com 
Pichon-Rivière (1991), num espaço de aprendizagem que implica em informação, emoção e produção, 
centrando-se, de forma explícita, numa tarefa e a participação através dela permite não só sua 
compreensão, mas também sua execução. Na constituição dos grupos esportivos temos claro a 
necessidade da explicitação daquilo que Pichon-Rivière (1991) chama de tarefa, que não é aqui apenas 
o movimento para o trabalho, mas a compreensão de seu objetivo - aquilo que se poderia chamar de 
conscientização - processo e finalidade. 
 
Sendo assim, as etapas de preparação para um torneio são, cada uma delas, uma nova tarefa, que 
compreendidas e incorporadas pelo atleta permitem sua execução, de forma desalienada, podendo 
culminar no seu sucesso. 
 
Isso reforça o pensamento de Rioux & Chappuis (1979) que observaram que toda equipe esportiva se 
apresenta como um paradigma da vida humana, distribuída em minisociedades. Técnicos e atletas, em 
todas as dimensões do rendimento, procuram dedicar boa parte do tempo em busca de conhecimento e 
aprimoramento de suas habilidades de comunicação, cooperação e de convivência mediadas por aquilo 
que é, sem dúvida, a maior qualidade das equipes: ser coesa, eficiente e eficaz. 
 
Autores como Loy & Jackson (1990), Widmeyer et al (1993) e Hanrahan & Gallois (1993) entre outros 
têm postulado que uma equipe esportiva é mais que a soma de valores individuais e que o time com 
melhor performance não é composto, necessariamente, pelos melhores jogadores destacados em suas 
funções, representando que não é apenas a qualidade individual que se necessita para formar uma equipe 
com probabilidade de êxito. O mais importante é a capacidade de coordenação de cada um dos valores 
que entram em jogo - relações humanas, aspectos técnicos e táticos e determinantes biológicos - uma 
vez que o resultado somente se dará com a soma desses valores. 
 
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. 61 
Ao abordar equipes esportivas Rubio e Simões (1998) referem-se não apenas ao conjunto de 
indivíduos que se agrupam por dimensões temporais e espaciais, mas ao complexo conjunto de fatos 
objetivos e subjetivos que tornam um grupo efetivo e desejoso de alcançar suas metas, sejam elas uma 
atuação adequada em um partida, a vitória ou apenas uma boa colocação em um campeonato. 
 
Uma questão importante, que se coloca hoje, é se o rendimento de uma equipe esportiva é tão efetivo 
quanto a sua composição, incluindo aí talento coletivo, habilidades e capacidades individuais. As 
interações tornam-se mais complexas quando o número de participantes do grupo aumenta, 
representando uma grande dificuldade para técnicos no trabalho com equipes esportivas. 
 
Na ótica de Russel (1993) a coesão é tida pelos técnicos como a principal característica de uma equipe, 
o requisito mais importante para se obter sucesso, tendo no conflito externoum fator de incremento da 
coesão interna. 
 
Para Carron (1982) coesão é um processo dinâmico que se reflete na tendência do grupo de 
permanecer junto e se manter unido na busca de seus objetivos e metas. Nessa perspectiva o autor 
propõe um modelo com quatro categorias que antecedem o desenvolvimento da coesão: 
 
Determinantes Situacionais 
 
Refere-se a variáveis impostas pelo meio que interferem diretamente na coesão. Exemplos dessas 
situações são as renovações de contratos, mudanças nas regras da modalidade, prêmios oferecidos por 
vitórias. Além desses fatores questões como idade e origem podem desempenhar papel fundamental na 
aproximação dos membros da equipe. 
 
Fatores Pessoais 
São características individuais dos membros do grupo que podem interferir na coesão. Inclui-se aqui 
a identificação com a tarefa e a auto-motivação. 
 
Estilos de Liderança 
É a complexa interação entre a liderança desempenhada pelo técnico e os atletas. Inclui o estilo de 
liderança e comportamentos apresentados e a relação com o grupo. 
 
Determinantes Grupais 
Refere-se às características da tarefa identificadas nas modalidades individuais e coletivas, às normas 
de produtividade do grupo, desejo de sucesso e estabilidade da equipe. 
 
Sendo assim, os grupos que permanecem juntos por longo tempo e têm um forte desejo de sucesso 
apresentam níveis mais elevados de coesão. 
 
Porém, o sucesso do grupo não reside apenas na coesão. Russel (1993) afirma que o desenvolvimento 
da coesão só será efetivo se o grupo enquanto uma instância independente e auto-suficiente, possuir 
uma estrutura efetiva de liderança. 
 
De acordo com Martens (1987) a liderança efetiva é determinada pelo estabelecimento de objetivos e 
metas concretas, construção de um ambiente social e psicológico favorável, instrução de valores e 
motivação dos membros para que se alcance os objetivos e metas e comunicação com outros atletas. 
 
A liderança nos grupos esportivos apresenta-se de uma maneira um pouco mais complexa. Isso 
porque temos o líder externo - na figura do técnico - e o líder interno - representado, muitas vezes, pela 
figura do capitão (Rubio, 1998). O reconhecimento desse movimento de dupla liderança pode representar 
o sucesso da equipe esportiva, uma vez que elas não se sobrepõem, mas se completam e 
complementam. Técnico e capitão desempenham papéis distintos e complementares e ambos 
representam lideranças. 
 
Em suma, liderança refere-se a influência que um indivíduo exerce sobre seus companheiros em torno 
de um objetivo, representado no esporte pela relação técnico-atleta. 
A Psicologia do Esporte, como área de produção acadêmica e de atuação profissional, tem ainda um 
longo caminho a percorrer, se considerarmos o que já foi feito e o muito que ainda temos a construir, 
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. 62 
dada a amplidão e complexidade do mundo esportivo. Certamente, nessas últimas décadas acumulou-
se muita informação sobre indivíduos e grupos que praticam esporte ou atividade física sem que isso 
implique em conclusões ou respostas irrefutáveis. Sei que no âmbito da psicologia no Brasil essa 
discussão é ainda mais nova, tanto do ponto de vista do interesse como da produção, o que aumenta a 
necessidade de ampliarmos a discussão e formarmos pessoas para uma atuação competente, como já 
temos em outras áreas da psicologia. 
 
Falar de Psicologia do Esporte significa falar de uma área em construção que soma conhecimento de 
duas grandes áreas - a Psicologia e o Esporte - e tanto uma como a outra não apresentam uma 
concordância em seus pontos de vista, e têm uma gama imensa de objetos de estudo e pesquisa. O 
reflexo disso é que, como psicóloga do esporte, aprendi ser imprescindível adentrar nesse mundo, 
conhecendo as modalidades, o fenômeno e as instituições esportivas para poder pensar numa prática. 
Espero que esse texto tenha mostrado que a prática clínica, pura e simples, é insuficiente para uma 
intervenção nesse campo e quanto mais estivermos abertos para o entendimento da psicodinâmica de 
atletas e grupos esportivos, mais estaremos contribuindo para a construção da área tanto no que se refere 
a atuação como a pesquisa. 
 
Questões 
 
01. (SESA/ES - Psicologia – CESPE). Assinale a opção correta acerca da psicologia do esporte. 
(A) As atividades do psicólogo do esporte incluem a realização de atividades clínicas como 
psicodiagnóstico, treinamento mental e aconselhamento. 
(B) Possui uma subárea educacional que é voltada para a escolarização de atletas com menos de 
cinco anos de educação formal. 
(C) As funções do psicólogo esportivo incluem educar técnicos e atletas quanto aos princípios que 
norteiam o comportamento humano, excluindo do escopo de sua atuação os dirigentes e demais 
envolvidos no contexto do esporte. 
(D) É conceituada como uma subárea da psicologia que prioriza, em suas atividades, a descrição do 
comportamento motor de atletas profissionais e amadores 
(E) A capacidade de desempenho de um atleta é desvinculada de variáveis de personalidade. 
 
02. (INSS - Analista do Seguro Social – Psicologia – CESPE). Julgue os itens seguintes quanto às 
diferentes técnicas psicoterápicas. 
A psicologia do esporte engloba o estudo e a atuação em situações que envolvem motivação, 
personalidade, agressão e violência, liderança, dinâmica de grupo, bem-estar dos atletas, aplicando 
técnicas apropriadas, como testes para determinação de perfis de personalidade, de capacidade motora 
e sensorial para possibilitar o diagnóstico e orientação individual ou grupal na atividade desempenhada. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Respostas 
 
01. Resposta: A 
Além da definição da possibilidade de atuação profissional, Singer (1988) aponta para outros 
desdobramentos no campo de atuação profissional do psicólogo do esporte, fornecendo os seguintes 
modelos: o especialista em psicodiagnóstico - faz uso de instrumentos para avaliar potencial e 
deficiências em atletas; o conselheiro - profissional que atua apoiando e intervindo junto a atletas e 
comissão técnica no sentido de lidar com questões coletivas ou individuais do grupo; o consultor - busca 
avaliar estratégias e programas estabelecidos, otimizando o rendimento; o cientista - produz e transmite 
o conhecimento da e para a área; o analista - avalia as condições do treinamento esportivo, fazendo a 
intermediação entre atletas e comissão técnica; o otimizador - com base numa avaliação do evento 
esportivo busca organizar programas que aumentem o potencial de performance. 
 
02. Resposta: certo 
Implicada em seus primórdios com aspectos mais biológicos, hoje, a Psicologia do Esporte vem 
estudando e atuando em situações que envolvem motivação, personalidade, agressão e violência, 
liderança, dinâmica de grupo, bem-estar de atletas caracterizando-se como um espaço onde o enfoque 
social, educacional e clínico se complementam. 
 
 
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. 63 
 
 
A HISTÓRIA DOS JOGOS15 
 
Como qualquer história, de modo geral, a história dos jogos é uma construção humana e para alguns 
autores como Huizinga (1998) e Elkonin (1998), os jogos teriam surgido a partir da relação do homem 
com o trabalho. 
Elkonin (1998) conta que na história dos povos do extremo oriente, o brinquedo e a atividade das 
crianças eram como que ferramenta para o trabalho, modificações das atividades dos adultos que tinha 
uma relação direta com a futura atividade profissional daquele sujeito. 
A história mostra que a evolução dos jogos, brinquedos e brincadeiras acompanha a modificação da 
imagem da criança, da forma de ver a própria criança na sociedade. 
A forma como a criança era vista é a chave para percebera história do jogo e localizá-la em 
determinado período histórico, pois tais jogos se correlacionavam com a vida das crianças na sociedade. 
Sendo que, de qualquer forma, os jogos seguiram tendo um objetivo determinado de acordo com o 
momento histórico de onde surgiam. 
Para Huizinga (1980) o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. 
Isso significa dizer que desde o surgimento da sociedade o homem brinca. Lembrando que os jogos 
também fazem parte de todas as culturas da humanidade. 
Huizinga (1980) esclarece que os jogos aconteciam antes da civilização humana, pois, já existiam 
entre os animais, pois, ele entende que o lúdico é toda atividade que dá prazer. Mas, não é essa a forma 
como estudaremos o jogo na Educação Física, porque o jogo também se constitui numa atividade cultural 
com função social. Ele detém certas características para ser considerado jogo: precisa ser livre, partir da 
vontade do jogar e não ser imposta ao jogador, trata-se de uma fuga da realidade, é isolado e limitado 
tendo determinado espaço e duração limitada. É um fenômeno cultural, pois pode ser conservado na 
memória de um povo e ser transmitido por ele às demais gerações, e é cultural dessa forma, criando 
ordem e sendo ordem, pois, também possuem regras que, mesmo sendo implícitas algumas vezes, 
precisam ser cumpridas e obedecidas, pois, caso contrário será o fim do jogo. 
 
CONCEPÇÃO DE JOGO 
 
O jogo sempre esteve presente nas aulas de Educação Física e na vida das pessoas. Sempre que se 
fala em jogo, no entanto, pensa-se logo em jogos desportivos especialmente nas competições, onde 
exige-se dos participantes que eles não errem, para poderem vencer o adversário. 
No entanto, seria muito importante que todos compreendessem que o jogo é muito mais que isso, é 
uma atividade que já é manifestada na criança e se concretiza na relação com os demais seres humanos 
e com a natureza. 
A palavra “jogo” pode evocar mais que um sentido. 
Kishimoto (1996) explica que ele pode ser visto com o mesmo significado com que são percebidos o 
brinquedo e a brincadeira. A língua portuguesa permite que estes três termos sejam vistos como 
sinônimos. 
Esta dificuldade em definir o termo jogo acontece em outros idiomas onde também jogar e brincar 
equivalem-se. Em todos os povos encontramos o Portanto, o termo jogo pertence a uma grande jogo, e 
sob formas extremamente semelhantes, mas as línguas desses família, com características comuns e 
povos diferem muitíssimos, em sua específicas, que o define como sendo jogos concepção do jogo, sem 
o de construção, de regras, simbólicos e outros conceber da maneira tão distinta e tão ampla como a 
maior parte das (KISHIMOTO, 1998) línguas europeias (HUIZINGA, 1980, p.34) 
 
TIPOS DE JOGOS 
 
São vários os tipos de jogos conhecidos, no entanto, são suas características que os diferem; 
Kishimoto (2001) fala dos Jogos Educativos, dos Jogos Tradicionais, dos Jogos de Faz de Conta e dos 
Jogos de Construção. 
 
15 Disponível: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_uel_edfis_pdp_maria_do_carmo_tanajura_da_silva.pdf 
VI - Esporte II: Jogos, lutas e brincadeiras. 
 
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. 64 
Todos os jogos servem para aprender alguma coisa ou para fornecer conhecimento ao ser aprendido. 
Trata-se de um modo de resolver seus problemas da vida real, jogando. Todos os jogos possuem regras, 
e estes permitem que a criança se afirme como ser no mundo, pois, ao submeter-se às regras do jogo 
ela estará em treinamento para às regras sociais que, assim como no jogo, podem ser transmitidas de 
geração a geração, ou seja, as regras apreendidas vão acompanhar o sujeito até sua vida adulta, onde 
ele irá vivenciar na prática tais concepções, com senso de responsabilidade, criatividade e autonomia. 
Estes são apenas alguns exemplos, mas, quando uma menina brinca de boneca ou um menino brinca 
de motorista de caminhão, eles estão reproduzindo as regras sociais de onde eles vêm, ou a cultura local 
onde estão inseridos. Seguem repetindo as normas sociais, enquanto brincam simplesmente, e não 
pensam que estão aprendendo a estar no mundo. 
O jogo é uma atividade que realizamos, na maioria das vezes, junto com outras pessoas. Para que 
possamos jogar temos que conhecer e respeitar as regras. Porém, diferente de outras coisas que 
fazemos, no jogo as regras podem ser modificadas pelos jogadores no momento em que jogam. A partir 
dessa prática de alterar as regras do jogo, podemos pensar em outras atividades que fazemos na 
sociedade, que também têm regras. 
 
Diferentes enfoques sobre o jogo 
 
As atividades lúdicas podem contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual, motor e 
afetivo-social da criança, fazendo-a ter vontade de aprender mais, pois além do jogo ser educativo, este 
proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia e descontração 
Friedman (1996) nos faz está análise da seguinte forma: 
- Sociológico: a influência do contexto social no qual os diferentes grupos de crianças brincam; 
- Educacional: contribuição do jogo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças; 
- Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções 
e da personalidade dos indivíduos; 
- Antropológico: a maneira como o jogo se reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das 
diferentes culturas; 
- Folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infantil através das diversas gerações e de 
como é transmitido através dos tempos. 
O jogo é fundamental na formação do ser humano e possui uma grande importância como elemento 
educacional, pois segundo Friedman (1996), o jogo desenvolve algumas dimensões tais como: 
- O desenvolvimento da linguagem: a linguagem é uma forma de se comunicar e se expressar, um 
meio, portanto de interagir socialmente; 
- O desenvolvimento cognitivo: o jogo dá acesso a um maior número de informações; 
- O desenvolvimento afetivo: o jogo dá oportunidade da criança expressar seus afetos e emoções; 
- O desenvolvimento fisco-motor: a interação da criança com ações motoras, visuais, táteis e auditivas 
sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral; 
- O desenvolvimento moral: a construção das regras cria uma relação de respeito com o adulto e com 
outras crianças. 
 
Classificação dos jogos 
 
Os jogos podem ser classificados em diferentes formas. No entanto, para o presente estudo, 
adotaremos somente as que entendemos se coadunarem com os objetivos do mesmo. 
Teixeira (1997), classifica os jogos de três formas, de acordo com suas finalidades e maneiras de jogar: 
- Sensoriais – são aquelas que ajudam a desenvolver os sentidos. Ex: cabra-cega, pois neste jogo o 
sentido da audição é essencial; 
- Raciocínio – desenvolve o raciocínio, ex: xadrez, palavras cruzadas entre outros; 
- Motoras - é aquelas que exigem a participação de todo o corpo, mais dependem principalmente dos 
músculos, ex: pega-pega; 
 
Para Machado (1986, p. 85), os classificam-se das seguintes formas: 
- Grande jogo ou desporto - realizado com as equipes e com regras internacionais e longa duração; 
- Pequeno jogo de curta duração e de poucas regras - as regras dos jogos variam de um lugar para 
outro, segundo os costumes do local. 
 
São jogos motores ativos que convém a todas as crianças menores; 
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. 65 
- Jogos dirigidos– apresentam características educativas e são orientados pelo professor. São 
submetidos a regras e cumprimentos, havendo mais respeito aos direito do companheiro, obedecendo a 
uma sequência normal do seu processo do desenvolvimento e crescimento; 
- Jogo livre – são jogos escolhidos livremente pelo interesse do grupo; 
- Jogos individuais – os jogadores agem sem companheiros. Esta forma de jogo é própria das crianças 
pequenas entre dois a seis anos de idade; 
- Jogos coletivos – são aqueles em que a presença do companheiro é de fundamental importância. 
 
Claparede e Groas (apud RIZZI; HAYDT, 1986) adotam como critério classificatório a função, e dividem 
os jogos em duas grandes categorias, que comportam várias subdivisões: 
 
- Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais. 
- Jogos sensoriais (assobio, gritos, etc.); 
- Jogos motores (bolas, corridas, outros); 
- Jogos afetivos (amor e sexo); 
- Jogos intelectuais (imaginação e curiosidade); 
- Exercício de vontade (sustentar uma posição difícil o máximo de tempo possível). 
- Jogos de funções especiais 
- Jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, jogos sociais e familiares; 
 
Jean Piaget (apud RIZZI; HAYDAT, 1986, p. 11), também se dedicou à elaboração de uma 
classificação de jogos, tendo utilizado anteriormente, os seguintes procedimentos: 
- Observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em casa, na escola e na rua, tentado 
relacionar o maior número dos jogos infantis; 
- A análise das classificações já existentes e aplicações dessas classificações conhecidas à relação 
de jogos coletados; 
- Tendo adotando como critério classificatório o grau de complexidade mental, Piaget verificou que 
existem basicamente três tipos de estruturas que caracterizam os jogos: o exercício, simbólico e de 
regras. 
A partir dessas premissas, ele distribuiu os jogos em três grandes categorias, cada uma delas 
correspondendo a um tipo estrutura mental. 
1- Jogo de exercício sensório motor; 
2- Jogos simbólicos (de ficção ou imaginação e de imitação); 
3- Jogos de regras. 
 
As três classes de jogos (exercício, simbólico e regras) correspondem às três fases do 
desenvolvimento mental ou cognitivo. 
Chateau (1987), afirma que há uma ordem de aparecimento dos jogos, como fez Piaget. Esses 
estágios incluem: jogos funcionais da primeira infância; jogos simbólicos que aparecem pouco antes dos 
três anos; jogo de proezas que cobrem principalmente os primeiros anos da escola primaria; jogos sociais 
que se organizam mais no fim da infância. 
 
O JOGO E A REPRODUÇÃO SOCIAL 
 
Será que podemos mudar as regras de outras coisas da nossa vida, como as nossas relações no 
trabalho, na política, na saúde, na cultura de forma geral? 
A Educação Física, como fenômeno social, faz parte da totalidade da sociedade, através da qual a 
história do homem se concretiza (MELLO, 2009). 
É nesta sociedade e nestas aulas que acontecem os jogos de competição, dentre os outros. Estes 
jogos são excelentes modelos da inserção das crianças ao mundo capitalista, onde os valores como a 
competitividade, e outros que servem à categoria dominante, são reproduzidos como se fossem os ideais. 
Os métodos de educação, fundamentam a classificação pedagógica dos jogos, bem como, suas 
funções, para depois condicionarem sua utilização, com a proposta de servirem para o desenvolvimento 
corporal, intelectual, afetivo e social (ARAÚJO, 2006). 
A Educação Física Escolar tem encaminhado suas atividades considerando a Cultura Corporal e, por 
meio de seus conteúdos, tem proposto as atividades com jogos, na tentativa de que seus alunos sejam 
capazes de reconhecer seu próprio corpo e a expressão dele, consciente e criticamente. 
No entanto, a sociedade atual reproduz as ações do sistema capitalista, e neste sistema o corpo é 
visto como meio de produção, ou seja, serve ao trabalho sendo que, portanto, a prática corporal deve ser 
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. 66 
analisada além da técnica, ou seja, disciplinado para ser passivo e submisso, encorajado para ações 
corporais que sejam manifestadas pelo movimento. É neste contexto, que o jogo constitui-se numa forma 
de Educação para o corpo pra a expressão dele. 
 
Diante de todas as possiblidades que os jogos apresentam no momento de sua realização nas aulas 
de Educação Física, eles precisam ser pensados para além de sua forma lúdica, para que sua prática 
sirva enquanto perspectiva de transformação do espaço social, deixando de ser um treinamento vazio ou 
automatizado pelas regras. Nenhum deles deve servir apenas a sua prática utilitarista, mas, antes, é 
preciso que eles possam construir a Cultura Corporal. Cada aluno deve refletir a respeito de seu papel 
social e como o jogo que vivencia mostra aspectos da sociedade, de forma que seus códigos, táticas e 
regras sejam associados à vida cotidiana, onde acontecem as leis que regulam e as estratégias que nem 
sempre são justas para todo cidadão inserido naquele meio. 
Quando uma pessoa joga ela está diretamente implicada no julgamento de valores que deverá ser 
pensado no contexto social, observando a regra como exigência imposta pela obrigatoriedade das 
relações sociais, onde se reproduz o que a ideologia dominante deseja. 
A pessoa aprende a viver em sociedade e respeitar suas regras quando aprende a jogar. O jogo, 
principalmente o jogo esportivo, tem limitação de tempo, espaço e formas de agir. Quando se joga 
aprende que um ganha e o restante perde. Jogos onde acontece a eliminação de uma equipe ou de um 
jogador, ensinam a ver que pessoas serão eliminadas – do mercado, da competição por emprego, do 
nível de escolaridade – ao logo do tempo e que isso é normal. 
A criança que pratica esportes, respeita as regras sociais enquanto respeita as regras do jogo, ou seja, 
ela interpreta o mundo da forma como a sociedade capitalista se estrutura. Muito embora a Educação 
Física seja contribuindo para o processo de socialização dos cidadãos, embora forje um sujeito 
conformado e feliz. 
 
TRANSFORMAÇÃO DOS JOGOS E MUDANÇA SOCIAL 
 
Na tentativa de entender o papel do jogo e suas transformações, deve-se considerar as modalidades 
de jogos apresentadas para poder conhecer suas regras e o que elas trabalham no consciente coletivo 
enquanto são praticadas. 
É certo que os jogos foram se modificando, tanto quanto é certo que isso aconteceu devido ao que 
acontecia em cada momento histórico e que fazia com que a classe dominante exigisse tais alterações, 
especialmente das regras. 
Os jogos também podem refletir a vida diária e vão se construindo imitando ou projetando 
comportamentos do mundo real, eles tendem a se modificar paralelamente. 
Um jogo de faz de contas de caça já existe há muito tempo, as crianças sempre brincaram de imitar o 
que o homem adulto faz, neste exemplo eles imitavam os caçadores e suas lanças, seus arcos e flechas, 
embora que nos faz de conta dos dias atuais as crianças poderiam imitar a caça utilizando-se de uma 
espingarda, haja vista que os modos de caçar modificaram. 
A dimensão lúdica dos jogos foi sendo apropriada pelo homem para o trabalho, explorando a ludicidade 
para impor-lhe valores, como por exemplo, para produção de brinquedos que personificam uma profissão, 
ou o trabalho de um homem adulto. Desde criança segue-se brincando de imitar os adultos. 
 
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS16 
 
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois as 
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são 
exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de 
diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso. 
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à escola 
operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada earticulada possível. 
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo, 
organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora 
e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, 
bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso 
contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol 
 
16 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
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. 67 
ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores 
e torcedores. 
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das 
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. 
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, 
comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. 
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, 
de rua e as brincadeiras infantis de modo geral. 
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as 
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e 
do caratê. 
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras 
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma 
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, 
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que 
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses 
conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que 
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e 
repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento 
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de 
seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva, 
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que incluem as dimensões do 
campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com plateia, 
técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times 
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também 
como uma luta, quando os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de 
campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos 
podem estar presentes simultaneamente. 
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto, podem fazer 
parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da apreciação 
e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais 
específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais 
caracterizada como esporte. 
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos, 
lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas. 
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa. Cada região, cada cidade, 
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama. 
A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida: 
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-desportivos do futebol 
(gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques); 
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche; 
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, 
corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelhosai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-
rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.; 
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; saltos em 
distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco; 
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futevôlei, etc.; 
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-pongue; 
• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo; 
• lutas: judô, capoeira, caratê; 
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e aperfeiçoamento 
para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica 
desportiva. 
 
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Questões 
 
01. (SEDUC/CE - Professor Pleno I - Educação Física – CESPE). Nas aulas de educação física, os 
jogos populares trazidos para as escolas pelos alunos 
(A) devem ser selecionados no programa porque são expressão legítima da cultura local da 
comunidade onde está inserida a escola. 
(B) não devem ser selecionados no programa quando não representarem um conhecimento universal. 
(C) não devem ser selecionados no programa porque são brincadeiras típicas do tempo livre que não 
apresentam valor pedagógico. 
(D) devem ser selecionados no programa, dado que, atualmente, cabe à educação física escolar 
substituir o tempo livre do recreio. 
(E) não devem ser selecionados no programa, pois transgridem a lógica desportiva e dificultam o 
aprendizado das modalidades esportivas. 
 
02. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor - Educação Física – NUCEPE/2016). Os jogos fazem 
parte das atividades desenvolvidas durante as aulas de Educação Física e tem grande importância para 
desenvolvimento dos indivíduos. Podese afirmar que os jogos conseguem desenvolver na criança 
(A) a imaginação, a fantasia, a organização lógica e promove o aprendizado. 
(B) a individualidade, a fantasia, a acuidade visual e promove o aprendizado. 
(C) a imaginação, a fantasia, a organização lógica e o conforto psicológico. 
(D) a individualidade, a fantasia, a organização lógica e promove o aprendizado. 
(E) a imaginação, a fantasia, a organização temporal e promove o aprendizado. 
 
03. (Prefeitura de Canavieira/PI - Professor de Educação Física – IMA/2015). Sobre o disposto nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Educação Física acerca da importância dos 
esportes, jogos, lutas e ginásticas, marque a alternativa INCORRETA. 
(A) Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função 
das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros.(B) As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
não punir atitudes de violência e de deslealdade. 
(C) As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras 
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma 
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, 
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que 
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses 
conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que 
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e 
repetitivos), visando à percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento 
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
(D) Os esportes podem fazer parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for 
abordado sob o enfoque da apreciação e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos 
ciclos posteriores, existem contextos mais específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam 
que os alunos vivenciem uma situação mais caracterizada como esporte. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: A 
Os jogos são um fenômeno cultural, pois pode ser conservado na memória de um povo e ser 
transmitido por ele às demais gerações, e é cultural dessa forma, criando ordem e sendo ordem, pois, 
também possuem regras que, mesmo sendo implícitas algumas vezes, precisam ser cumpridas e 
obedecidas, pois, caso contrário será o fim do jogo. 
 
02. Resposta: A 
Os jogos são educativos, este proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia e descontração. Os 
Jogos intelectuais desenvolvem a imaginação e curiosidade, todos colaborando para a aprendizagem. 
 
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03. Resposta: B 
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as 
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e 
do caratê. 
 
 
 
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS17 
 
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características 
comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros 
como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas. 
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte 
do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um 
trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística. 
 Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, 
o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter 
promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças europeias e americanas. 
A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, 
constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. 
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe uma 
riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização, danças 
relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que 
foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão. As danças foram e 
são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-se, 
multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram com o passar do 
tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião, ao som de 
uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas, transformando-as em novas 
manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na 
lambada. 
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras, que se 
caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem também as 
danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às vezes ser 
apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em escolas e academias. 
Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às manifestações 
musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo. 
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais diversas 
culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que representam 
e o que significam para os imigrantes que as praticam. 
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça suas 
origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-
las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos. 
As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país. 
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música 
canônica. As brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas. 
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em 
que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da 
coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A 
 
17 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
VII - Atividades rítmicas e expressivas: inclui as manifestações da cultura 
corporal que têm como características comuns a intenção de expressão e 
comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como 
referência para o movimento corporal. Estão aqui as danças e brincadeiras 
cantadas. 
 
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pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes das 
danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo. 
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, 
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de 
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar 
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas. 
Por exemplo: “Quando eu era nenê, quando eu era nenê, eu era assim, eu era assim; quando eu era 
criança, quando eu era criança, eu era assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era 
mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mamãe, quandoeu era mamãe, eu era assim, eu 
era assim; quando eu era vovó, quando eu era vovó, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, 
quando eu era caveira, eu era assim, eu era assim”. 
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem 
ser abordadas e deverão ser adaptadas a cada contexto: 
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba meu-boi, maracatu, xaxado, 
etc.; 
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão; 
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz; 
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, olodum, timbalada, 
trios elétricos, escolas de samba; 
• lengalengas; 
• brincadeiras de roda, cirandas; 
• escravos-de-jó. 
 
Questões 
 
01. (EBSERH - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP/2015). Preencha a lacuna e 
assinale a alternativa correta. 
Por meio ________________________, os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração e 
direção. 
(A) da aprendizagem de técnicas e táticas 
(B) do treinamento físico desportivo 
(C) dos exercícios biomecânicos 
(D) das atividades rítmicas e expressivas 
(E) das competições oficiais de atletismo 
 
Respostas 
 
01. Resposta: D 
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, 
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de 
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar 
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas. 
 
 
 
Portadores de deficiências físicas18 
 
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficiências físicas 
foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos 
benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades 
afetivas, de integração e inserção social. 
 
18 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
VIII - Temas Especiais I: Educação Física e portadores de necessidades 
especiais. 
 
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É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar 
o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus de limitações, 
que requerem procedimentos específicos. Para que esses alunos possam frequentar as aulas de 
Educação Física é necessário que haja orientação médica e, em alguns casos, a supervisão 
de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de 
movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves. 
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criar situações de modo a 
possibilitar a participação dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma 
corrida se for empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade 
cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. Num jogo de futebol, a criança que não deve 
fazer muito esforço físico pode ficar um tempo no gol, fazer papel de técnico, de árbitro ou mesmo torcer. 
A aula não precisa se estruturar em função desses alunos, mas o professor pode ser flexível, fazendo as 
adequações necessárias. 
Outro ponto importante é em relação a situações de vergonha e exposição nas aulas de Educação 
Física. A maioria das pessoas portadoras de deficiências tem traços fisionômicos, alterações morfológicas 
ou problemas de coordenação que as destacam das demais. A atitude dos alunos diante dessas 
diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da atitude que o professor adotar. 
É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar 
oportunidade para que desenvolva suas potencialidades. 
A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por 
parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, 
de respeito, de aceitação, sem preconceitos. 
 
Educação Física para Portadores de Necessidades Especiais19 
 
A questão da deficiência é um tema que está presente em nossa sociedade, em todo o mundo, e de 
acordo com a realidade de cada país assume a prioridade e o estabelecimento de uma efetiva ação que 
são definidas pelas relações estabelecidas socialmente. Tal questão ganhou várias definições no decorrer 
de toda história da civilização, onde a deficiência era e é conceituada de diferentes maneiras. 
Segundo Ferreira, a palavra deficiente significa “falha, falta, carente, incompleto, imperfeito”. 
Assim como esta definição, em nossa sociedade, o deficiente é conceituado como um ser incapaz 
de assegurar por si mesmo as necessidades de uma vida individual ou social normal. 
Segundo Ribas, “o termo deficiente refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si 
mesmo, total ou parcial, as necessidades de uma deficiência ou não em suas capacidades físicas 
ou mentais.” 
Ao longo dos anos a denominação dada ao ensino dos “deficientes” foi se modificando, sendo 
chamada então de: pedagogia curativa, pedagogia terapêutica, pedagogia especial, pedagogia 
corretiva, ensino especial e por último educação especial, então os mesmos passaram a ser 
chamados de portadores de necessidades educativas especiais. 
Os sentimentos dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEE) tornam-se vistos como 
digno de pena, dessa forma, para se fazer uma análise na área do portador de deficiência, faz-se 
relevante, tomar por base a consideração histórica e a evolução contemporânea. 
De acordo com Glat, apesar da integração dos portadores de deficiência ser o discurso dominante na 
Educação Especial no mundo todo, direcionando programas políticos educacionais e de reabilitação, 
esses indivíduos, mesmos aqueles inseridos no sistema regular de ensino ou em empregos competitivos, 
continuam, na grande maioria dos casos, socialmente isolados dos seus colegas “não- deficientes”. 
Percebe-se que o problema não é, em sua essência, de natureza legal ou operacional, mas sim de 
natureza racional, e somente sob esta visão, este pode ser compreendido ou minimizado. 
Ou seja, a questão da integração dos deficientes, envolve antes de mais nada o relacionamento entre 
essas pessoas (PNEE), e as consideradas “normais”, que deverão aceita-las e compartilhar com elas as 
facilidades e experiências de uma vida comunitária mais ampla. 
Os deficientes são rotulados, estereotipados e suas vidas passam a ser organizadas em função da 
sua excepcionalidade, restringindo assim seu convívio social, suas oportunidades e as experiências de 
maneira geral. 
A pratica de educação física para os PNEE´S poderá lhes proporcionar inúmeros benefícios, tanto no 
aspecto físico, como no mental, emocional e de socialização. 
 
19 VIEIRA, C. S. Educação Física para Portadores de Necessidades Especiais (PNEE): construindo a autonomia na escola. 2009. 
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Através desta o indivíduo melhorará sua qualidade de vida, seu tempo estará ocupado, terá uma 
distração e poderá desenvolver sua autonomia e se sentir parte integrante do mundo. 
O professor de educação física, ao trabalhar com os PNEE´S, deve ter em mente que este é capaz de 
realizar muitas atividades, precisando apenas de uma atenção especial, de explicações mais claras, da 
utilização do método demonstrativo, escolhendosempre atividades atraentes e que respeitem os 
potenciais e deficiências dos alunos. E como eles exigem uma atenção maior, no caso de atividades em 
grupo, estes devem ser de no máximo sete alunos. 
Segundo Ferreira autonomia é a “faculdade de se governar por si mesmo” ou seja, é a possibilidade 
de desenvolver atividades sem a dependência da ajuda de outra pessoa. 
 
O desenvolvimento da autonomia significa dar-lhes a chance de ter vida própria, de realizar atividades 
consideradas básicas mas que os mesmos não conseguiam realizar como andar e comer sem auxílio, 
atender o telefone, dançar, praticar esportes, etc. 
Os portadores de necessidades especiais podem e devem participar das aulas de educação física as 
quais através dos exercícios propicia a busca pela autonomia, a busca de sentir-se integrante da 
sociedade. Para a realização das aulas de educação física torna-se fundamental a utilização de recursos 
como bolas, brinquedos, cordas, etc. 
Baseando-se em Kirk e Gallagher, vemos que na educação especial os tipos de habilidades que o 
professor quer que o aluno adquira podem ser adaptados ou aumentados de acordo com as necessidades 
e o ambiente educacional pode ser transformado no sentido de se criar um ambiente adequado para que 
se promova a educação especial. 
E de acordo com os PCN´S: “o professor pode fazer adaptações, criar situações de modo a possibilitar 
a participação dos alunos especiais.” 
Educação física escolar adaptada 
 
A educação física é um componente curricular no qual todos os alunos devem desenvolver 
determinadas habilidades, inclusive as motoras ou esportivas. 
Mesmo num ambiente escolar a educação física, era e, é vista por alguns como seletista, uma visão 
de rendimento, apenas para descobrir talentos. Os estudantes com deficiência eram dispensados de 
disciplina. 
Para praticar atividades físicas estes estudantes buscavam outras alternativas, como projetos de 
extensão da escola em uma educação física adaptada. Mas esta pratica também estava no entorno de 
esportes de rendimentos, pois o professor queria mostrar para o aluno que ele também mesmo com 
necessidades especiais poderia ser um atleta. 
Mas, a educação física na escola não deve ser pensada só como esporte. Ela deve ser pensada 
influenciando o cotidiano dos praticantes através de uma interdisciplinaridade. O educador tem que ir 
além de sua área e buscar pontos de contato com outras disciplinas. 
 
É na interdisciplinaridade que o professor de educação física pode colaborar para o completo 
desenvolvimento individual quanto coletivo dos alunos e sem excluir os estudantes menos favorecidos, 
seja por deficiência física ou intelectual, social ou psicológica. 
Nas aulas de educação física os alunos podem mostrar seu potencial através do movimento e do 
raciocínio para que isto ocorra, seja para um jogo ou para uma brincadeira. Oportuniza o convívio, a 
socialização e o respeito que são oriundos das práticas esportivas. 
Na vivência lúdica o aluno pode experimentar o gosto por uma atividade específica e querer se 
aprimorar nela, independentemente de ter ou não alguma deficiência. 
 
Educação Física: Adaptada ou Inclusiva 
 
Podemos dizer que se tem duas linhas na educação física quando se trabalha com portadores de 
necessidades especiais. São duas modalidades de atuação que dependem muito mais dos educadores 
que dos alunos propriamente. 
Uma das modalidades é a educação física adaptada, na qual os estudantes com deficiência praticam 
atividades físicas separados dos seus colegas. 
A outra é a educação física inclusiva, na qual todos participam das mesmas atividades propostas. 
A prática das duas modalidades requer um ambiente acessível, que oferece oportunidades iguais, com 
inclusão social e valorização das diferenças, estimule o desenvolvimento de habilidades e valorize as 
competências individuais. Para isso, cabe ao professor planejar as aulas de acordo com as 
especificidades dos alunos de cada turma. 
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Sabe-se que essas duas modalidades se encontram designadas à sociedade em uma só que é a 
educação física adaptada. Mas deve ser de uma maneira diferente: a inclusão deve acontecer com a 
adaptação dos recursos, das regras, dos professores, dos alunos, dos pais e de todos os envolvidos no 
processo de ensino/aprendizagem de uma pessoa. 
A educação física contribui para o desenvolvimento físico, intelectual, social e psicológico através de 
jogos e brincadeiras. É nesse contexto que a inclusão deve ocorrer. 
 
Melhores Atividades Físicas Para Inclusão 
 
Qualquer atividade física é recomendada para portadores de necessidades especiais assim como para 
pessoas ditas “normais”, desde que se adapte o jogo ou a brincadeira para que elas possam ser incluídas 
e possam praticar junto ao grupo regular, sem necessidade de montar uma turma extra. 
Portanto, na escola, as atividades oferecidas como recreativas, tanto os jogos como as brincadeiras, 
devem ser pensadas de tal maneira que abranjam todos os praticantes com deficiência ou não. 
Através dessas atividades recreativas, jogos lúdicos e passa tempos todos os alunos podem se 
beneficiar no senso de realização, consciência corporal, desafios físicos e mentais, melhoria da 
autoestima, expressão criativa, chance de fazer amizades, oportunidade de competir e sistema de 
cooperação e tudo mais que explore a socialização. 
 
As Dificuldades da Educação Física Adaptada 
 
Tênis adaptado 
Sabemos que nem todas as escolas estão preparadas para receber o aluno portador de uma 
deficiência e por vários motivos, entre eles, porque os professores não se sentem preparados para 
atender adequadamente as necessidades daqueles alunos e porque os escolares que não têm deficiência 
não foram preparados sobre como aceitar ou brincar com os colegas com deficiência. 
Talvez a grande dificuldade nas aulas de educação física está em atingir ao mesmo tempo todos os 
alunos e cada um deles. Isso porque não existem pessoas iguais, portanto a diversidade se torna um 
ponto de análise para não ocorrer fracasso na educação. 
Nesse caso, o professor é a ferramenta principal e isso implica dizer que ele influencia diretamente no 
desenvolvimento do aluno e muitas vezes interfere na gestão familiar e social do indivíduo. Portanto a 
maior dificuldade é o próprio professor saber se está preparado e tem condições favoráveis de receber 
os alunos com necessidades especiais junto a turma. 
A partir daí o professor no seu trabalho didático-pedagógico com base nos campos psicomotor, 
cognitivo e social deve se preparar e trabalhar gradualmente do grau menos complexo até o mais 
complexo, respeitando a heterogeneidade da turma e levando a independência do aluno com 
necessidade especial para sua evolução global. 
Nessa oportunidade de independência, o professor como promotor do convívio entre os alunos 
estimula no aluno com necessidade especial a autoestima, o autoconhecimento, o autodomínio, suas 
habilidades psicomotoras e sociais e estimula os outros alunos a entenderem, aceitarem as diferenças e 
apoiarem esse desenvolvimento fechando a ideia de inclusão. 
 
Modalidades Esportivas Adaptadas ao Deficiente Físico 
 
Só para elucidar, atualmente as pessoas com deficiência física praticam esportes como: atletismo, 
arco e flecha, basquetebol em cadeira de rodas, bocha ciclismo, esgrima em cadeira de rodas, futebol 
para amputados e paralisados cerebrais, halterofilismo, hipismo, iatismo, natação rúgbi, tênis em cadeira 
de rodas, tênis de mesa, voleibol sentado para amputados, etc. 
Essas práticas esportivas e que hoje estão dentre as modalidades das paraolimpíadas mostram o 
quanto à educação física evoluiu desde a segunda guerra. 
 
Natação 
 
É um dos esportes mais apropriados para indivíduos com algum tipo de deficiência física, devido aos 
benefícios e facilidadesproporcionados pela execução de movimentos com o corpo imerso na água. Tem 
valor terapêutico, recreativo e social. Reduz o grau de fraqueza e de complicações o que traz grandes 
contribuições nos processos de reabilitação. 
Além disso, desenvolve a coordenação, condicionamento aeróbico, reduz a espasticidade e resulta 
em menos fadiga que outras modalidades o que contribui muito para que a natação seja praticada por 
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portadores de diversas deficiências físicas. Portanto, a natação pode ser apresentada de três formas para 
essa prática: natação terapêutica ou utilitária, natação recreativa ou esportiva formal e natação 
competitiva. 
 
Corrida 
 
Praticada por pessoas deficientes físicos, visuais ou intelectuais. Os deficientes visuais são 
acompanhados por um guia, geralmente seus treinadores, ligados a eles por uma corda. Os deficientes 
físicos usam próteses ou cadeiras de rodas. E os intelectuais correm sozinhos conforme o grau de 
deficiência. 
Familiares e amigos que gostam e também praticam devem ser os principais incentivadores nesta 
inclusão, que nem sempre é fácil, mas é desafiadora. Se para uma pessoa sem deficiência participar de 
uma maratona ou provas menores já é emocionante e significa superação pessoal, imaginem para um 
deficiente. 
 
Basquete 
Disputado por pessoas com alguma deficiência físico-motora, é o esporte mais divulgado e mais 
praticado por deficientes físicos. Geralmente as cadeiras são adaptadas e padronizadas. As dimensões 
da quadra, a pontuação e a altura da cesta são as mesmas do basquetebol convencional. 
Uma das adaptações durante o jogo é que no lugar dos dois passos, o jogador só pode dar dois toques 
na cadeira sem que continue quicando a bola, ou passe para outro jogador. Em se tratando de 
competições, o basquete foi a primeira modalidade paraolímpica a ser praticada no Brasil. 
 
Ciclismo em Cadeira de Rodas 
Dentre os deficientes que praticam ciclismo e que competem segundo o comitê paraolímpico brasileiro 
estão os paralisados cerebrais, deficientes visuais, amputados e lesionados medulares (cadeirantes). 
Nesta modalidade também a adaptação do material conforme a deficiência, por exemplo, os cegos 
pedalam em uma bicicleta dupla, sendo guiados por outra pessoa que fica no banco da frente, a handbike 
é movida pelos braços e destinada aos cadeirantes. Já os paralisados cerebrais podem usar as bicicletas 
convencionais ou triciclos, conforme o grau de lesão do atleta. 
Quer entender o que se passa com um deficiente físico, quais suas dificuldades frente ao esporte e 
como é a sensação de superação? 
Tente, em cada uma das modalidades citadas neste artigo, experimentar a vivência dos deficientes. 
Por exemplo, na natação não use um ou ambos os braços, na corrida vende seus olhos e peça para 
alguém guiá-lo, no basquete convide amigos para jogarem sentados em cadeiras com rodinhas. 
É interessante mostrar aos alunos sem deficiência a gama de possibilidade que os esportes 
paraolímpicos oportunizam as pessoas com deficiência e que se eles são capazes, os seus colegas de 
aula também podem ter oportunidades de prática. 
 
O Papel do Educador Físico 
 
Plano de treino 
O professor de educação física tem que estar preparado para lidar com o processo de inclusão. Ele 
deve garantir além do direito das pessoas com necessidades especiais frequentarem as aulas, deve 
também garantir as condições necessárias de aprendizagem. 
O professor de educação física consegue através de um processo de adaptação das aulas, desde que 
vá além de seus conhecimentos básicos, fazer com que exista coparticipação de alunos com e sem 
necessidades especiais no mesmo momento. 
Deve colocar seu aluno como prioridade e não o esporte ou a aula em si. No momento que pensa no 
aluno em primeiro lugar vai adaptar sua aula a heterogeneidade da turma respeitando cada aluno dentro 
de um grupo. Tendo a flexibilidade inerente aos conteúdos conduz a uma maior facilidade de 
aprendizagem, estimula a criatividade, a resolução de problemas e a cooperação no desenvolvimento de 
tarefas pelos alunos. 
Assim, o professor pode ser visto como um símbolo de ações positivas levando os alunos a terem uma 
vivência prazerosa da educação física, com essas atitudes favoráveis a inclusão. Ele rompe paradigmas: 
da incapacidade para a capacidade, da baixa estima para autoestima e da exclusão para a inclusão. 
Portanto cabe ao professor a tarefa de saber, conhecer e identificar as diferenças, porém sempre no 
sentido de tentar incluir a aluna para uma prática comum e cada vez menos isolada do restante dos outros 
alunos da turma. 
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Se o professor entender isso, acaba que não existe nenhum método, ideal ou perfeito da educação 
física que se aplique ao processo de inclusão, porque o professor sabe e pode combinar numerosos 
procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos. 
 
Como Planejar Uma Aula Adaptada 
O planejamento sistemático é necessário para que as atividades sejam mais eficientes. 
 
Primeiramente o professor deve estar a par da vivência do estudante. Depois fazer o seu plano, 
seguindo uma sequência de ação: conhecimento da realidade – reflexão – voltar ao plano que será 
executado. 
O professor deve ter um objetivo a ser alcançado e os métodos que utilizará para chegar a esse 
objetivo. 
A proposta é que o professor deve contemplar o maior número de práticas corporais e de 
conhecimentos a partir da prática de diversos conteúdos explorados em jogos, brincadeiras e porque não 
atividades competitivas que busquem um sistema de cooperação entre os alunos. 
A aula adaptada pode ocorrer havendo ou não alunos portadores de deficiência. Não existindo alunos 
deficientes, a aplicação de conteúdo de jogos adaptados serve para mostrar aos alunos como os 
deficientes se sentem e as dificuldades e desafios que encontram. Nesse sentido, quando houver a 
necessidade de integrar na turma um aluno com deficiência os outros alunos e até mesmo o professor já 
terão o entendimento e a aceitação com esse aluno. 
 
Dicas 
- Fazer adaptações no programa escolar: avaliação, planejamento e execução das atividades; 
- A avaliação constante do programa de atividades possibilita as adequações necessárias, 
considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em relação aos conteúdos e objetivos 
da educação física (adaptação de material e sua organização na aula, tempo disponível, espaço); 
- Aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos alunos, usando estratégias e recursos que 
despertem neles o interesse e a motivação, através de exemplos concretos, incentivando a expressão e 
a criatividade; 
- Adaptar os objetivos e conteúdos quando forem necessários, em função das necessidades 
educativas, dar prioridade a conteúdos e objetivos próprios, definindo o mínimo possível e introduzindo 
novos quando for preciso; 
- Perceber os interesses e necessidades do aluno em relação as atividades propostas; 
- analisar por quanto tempo o aluno consegue permanecer atento as tarefas solicitadas, para que se 
possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo; 
- Analisar em que grupo de estudantes haverá maior facilidade para aprendizagem e o 
desenvolvimento de todos. 
Uma das possibilidades de se trabalhar com os alunos a superação dos preconceitos, atrelados à falta 
de capacidade, é convidar uma pessoa com deficiência, que pratique o esporte com certo nível de eficácia 
sobre aquela prática corporal (um atleta possivelmente), para que realize uma demonstração na escola. 
Assim, os alunos podem perceber as capacidades que as pessoas com deficiência possuem e, assim, 
terem a chance de rever e ressignificar seus valores, crenças e conceitos em relação aos deficientes. 
 
Cuidados e Restrições 
- Respeitar o ritmo, pois, geralmente, são mais lentos naquilo que fazem como falar,andar, pegar as 
coisas, entender uma ordem, etc; 
- Ter paciência quando ouvi-los, pois alguns têm dificuldade de fala; 
- Lembrar que eles não têm uma doença contagiosa, portanto o carinho, o abraçar e estar sempre 
perto faz bem; 
- Só tome uma atitude de ajudar em uma determinada atividade, quando for solicitado, pois muitas 
vezes a ajuda atrapalha que qualquer outra coisa; 
É necessária uma desconstrução do esporte de rendimento, a fim de gerar um modelo de “esporte da 
escola; 
- O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida 
social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, 
mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através 
da reflexão crítica; 
- O esporte adaptado a escola, não deve ser no seu formato convencional, com regras e valores do 
esporte performance, consequentemente, excludente; 
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- O professor deve procurar saber sobre a etiologia, tipologia e grau de deficiência do aluno que 
compõe sua turma. Para tanto, a relação com a família e a escola para obter informações sobre o tipo e 
o nível de deficiência e suas potencialidade é necessário. 
 
A inclusão de todos na escola independente do seu talento ou deficiência, reverte-se em benefícios 
para os alunos, para os professores e na sociedade em geral, pois sabemos que o contato das crianças 
entre si reforça atitudes positivas no processo da inclusão e da integração. 
 
Para que isso aconteça é preciso ainda repensar o papel do professor e sua prática pedagógica, 
quando o processo da inclusão educacional de alunos com necessidades especiais e de outros alunos 
com que a escola tem dificuldade de lidar tem muito a beneficiar com as propostas metodológicas dos 
professores de educação física que, com criatividade, podem usar o corpo, o movimento, o jogo, a 
expressão e o desporto como oportunidades de celebrar a diferença e proporcionar aos alunos 
experiências que realcem a cooperação e a solidariedade. 
Mas, sabemos antes de tudo, que o professor ainda está em fase de preparação para enfrentar esta 
realidade cada vez mais presente, na qual alunos com e sem deficiências estão inseridos no mesmo 
ambiente escolar e na mesma turma. 
E a educação física por trabalhar através do movimento todas as questões pessoais e interpessoais 
pode através de adaptações dos esportes com jogos sem regras pré-estabelecidas e brincadeiras 
estimular a coparticipação dos alunos no processo de ensino/aprendizagem. 
A educação física adaptada está hoje num patamar importante, pois não há essa necessidade de 
rigidez de conteúdo. Partindo de um planejamento pedagógico coerente, este passa a ser um instrumento 
de constante orientação e também de base para possíveis mudanças decorrentes do processo de ensino. 
Isso nos mostra que há necessidade de mudanças na visão e atitudes de professores e demais 
envolvidos no processo ensino/aprendizagem. Afinal, a presença do aluno com deficiência na escola deve 
ser vista como um elemento importante para se trabalhar conceitos de respeito perante as diferenças. Ao 
contrário da visão arcaica e ainda presente para alguns professores de que a presença de um aluno com 
deficiência na turma seria uma espécie de atraso pedagógico para os demais. 
 
Questões 
 
01. (SEAP- DF- Professor- Educação Física- IBFC) Ao planejar uma aula de Basquetebol para uma 
turma com 35 alunos, entre 13 e 15 anos, de ambos os sexos, que ainda não foi iniciada neste esporte, 
o professor, apesar de possuir material e infraestrutura adequados para a prática da aula com a turma 
encontrou dificuldades para inserir os alunos portadores de necessidades especiais. Tendo por base os 
pressupostos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física (BRASIL, 1998) 
constitui-se o procedimento adequado para esta situação: 
(A) Apresentar as regras oficiais do Basquetebol para que os alunos as memorizem, facilitando a 
dinâmica do jogo. 
(B) Trabalhar com todos os alunos, diferenciando os papéis no jogo de acordo com suas capacidades 
individuais. 
(C) Separar os alunos por sexo, e desenvolver jogos somente a partir deste aspecto, tornado o jogo 
mais equilibrado. 
(D) Separar os alunos por altura e idade, como no esporte desenvolvido no ambiente não-formal de 
educação. 
 
02. (IFC-SC- Técnico em Assuntos Educacionais- IESES) O professor de Educação física deve 
desenvolver as potencialidades de seus alunos, portadores de necessidades educativas especiais e não 
excluir das aulas, muitas vezes, sob o pretexto de preservá-los. Tendo visto que um de seus principais 
objetivos no ensino fundamental é que os alunos sejam capazes de: 
(A) A educação inclusiva tem como prioridade a prática pedagógica tradicional, preparando os alunos 
para que consigam inserir-se no exigente e competitivo mercado de trabalho. 
(B) A Educação Inclusiva reconhece que todas as escolas e sistemas de educação precisam mudar 
no sentido de encontrar respostas para as necessidades individuais de todos os educandos, com ou sem 
dificuldades. 
(C) A educação inclusiva é aquela que mantém os educandos em escolas especiais, com ensino 
adaptado. 
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. 77 
(D) A Educação Inclusiva reconhece que todas as escolas e sistemas de educação precisam mudar 
no sentido de incluir avaliações padronizadas no processo de ensino aprendizagem, propondo um 
currículo de base tradicional. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: B 
O professor de Educação física deve desenvolver as potencialidades de seus alunos, portadores de 
necessidades educativas especiais e não excluir das aulas, muitas vezes, sob o pretexto de preservá-los. 
Tendo visto que um de seus principais objetivos no ensino fundamental é que os alunos sejam capazes 
de: -participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, 
reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem 
discriminar por características, pessoais, físicas, sexuais ou sociais; 
 
02. Resposta: B 
Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, 
reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades 
e necessidades. 
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para 
favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou 
qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto 
sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. 
 Fonte: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aescola.pdf 
 
 
 
Educação Física, ética e cidadania20 
 
Aas escolas têm utilizado muito o termo cidadania, sempre que lhe é possível. A busca pelo 
desenvolvimento do aluno cidadão consta em muitos programas escolares. 
Mas como de fato essa cidadania é trabalhada? Difícil dizer. Ponto inicial e fundamental é saber que, 
ainda que não se tenha consciência disso, alguma concepção de cidadania está sendo trabalhada. A 
ausência de posicionamento sobre um dado assunto é uma forma de se posicionar sobre ele. 
 Pois bem, o entendimento sobre de que cidadania está tratando a escola poderia ser feito através, 
por exemplo, de pesquisas de campo, quando se poderia observar o cotidiano de um número mínimo de 
escolas, e buscar, por trás dos acontecimentos diários, quais manifestações de cidadania surgem. É 
possível seguir por outro caminho, e buscar entender qual a inserção e o significado das instituições 
escolares na atual sociedade, e daí derivar uma noção de que cidadania se tem falado.Ambos os 
caminhos com prós e contras. Aqui nos atentaremos mais na questão da instituição escolar, o que não 
significa que as experiências ocorridas durante os anos de formação não influenciem a visão sobre a 
escola (apesar do extrato muito pequeno, foi possível conviver e conhecer algumas escolas, de onde é 
possível levantar suposições). 
 Para se entender a escola, há de se entender a sociedade em que está inserida. Conhecer a dinâmica 
política, social e econômica de um determinado sistema, permite entender também as partes que lhe 
compõem. Atentar-nos-emos aos fatos que, mais claramente, conturbam a construção da cidadania que 
aqui se busca defender, e para tanto utilizaremos mais uma vez os estudos de Pedro Demo, incluindo 
também as ideias de Cristovam Buarque. 
Consolidadamente, vivemos em um sistema capitalista. Notadamente, a opção governamental é pelo 
neoliberalismo. Nesse cenário, para Demo: “as leis de mercado funcionam tipicamente como artifício 
ideológico para estabelecer a intocabilidade do lucro fácil e desimpedido, à revelia de todos os direitos 
humanos fundamentais. Quando a ordem natural das coisas são essencialmente as relações de mercado, 
a marginalização das maiorias será normal, e as políticas sociais a elas dirigidas não se destinam à 
equidade, mas a evitar a conturbação do mercado”21. 
 
20 Ferreira, Flávio Cremasco. Extraído do site: www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=000807323 
21 DEMO, P. Cidadania tutelada e cidadania assistida. São Paulo: Autores Associados, 1995 
IX - Temas Especiais II: Educação Física e saúde, ética e cidadania. 
 
Apostila gerada especialmente para: João Vítor de Assis 10518504603
 
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 Esse trecho tem grande relação com termo não-cidadão, já apresentado, entendido como o indivíduo 
excluído da sociedade de que faz parte, sendo produzido pelo próprio sistema em que vive. Mais do que 
isso, esse sistema neoliberal atinge culminância notável uma vez que se dedica ao conhecimento 
inovador, pois encontrou nesse ponto a arma mais decisiva na fabricação da ignorância: o “conhecimento 
apenas comprometido com a inovação competitiva, não com a cidadania” (DEMO, 1995, p. 151). 
 As contribuições de Cristovam Buarque também caminham muito nessa direção, tratando mais 
especificamente das questões econômicas. Para o autor se construiu, espalhou e arraigou, uma 
concepção única para o progresso: o econômico. A busca é, a par de tudo, a constante elevação, tanto 
da eficiência produtiva, quanto da oferta de bens econômicos à população. A partir dessa visão única, as 
definições de soberania, justiça e até mesmo beleza, estão subordinadas ao progresso no seu sentido 
material. Até mesmo, como destaca Buarque, desenvolve-se uma visão de um destino comum para os 
homens. Destino esse que se consolidaria no exemplo dos países do Norte. Tanto que “perder o norte, é 
perder o rumo certo... O rumo do progresso”22. 
Inegável dizer que existe uma preocupação com a educação de qualidade. Mas dentro do sistema 
neoliberal, esse apreço restringe-se à capacidade inovativa pela via do conhecimento, preferindo sempre, 
retomando o pensamento de Demo, competência técnica à competência política, entrega-se o aparato 
necessário a boa inserção no mercado (a todos?), mas não se entrega aquele capaz de superá-lo. 
Melhor que superá-lo, seria dizer humanizá-lo, tendo a cidadania como seu regulador básico (DEMO, 
1995). Corrobora, a proposta de Cristovam Buarque, que defende uma reinvenção do progresso, uma 
nova formulação em que sejam incorporados valores éticos, entre eles, a constante ampliação do 
horizonte de liberdade do homem (BUARQUE, 1991). Vale dizer que em nenhum momento a intenção é 
tornar a classe de alunos um centro de militantes esquerdistas, o objetivo é o trabalho também com o 
desenvolvimento da educação política, do reconhecimento do aluno como responsável pelo mundo em 
que vive, seu entendimento sobre a estrutura social, e a tomada de consciência sobre sua influência sobre 
ela. Desde já, deixamos claro que em nenhum momento se defende que as aulas sejam ostensiva defesa 
de ideologias, afinal, como diz Pedro Demo, “ideologia, de si, não produz competência inovadora”. 
 Enxergamos assim uma instituição escolar que está preocupada sim com qualidade, com uma boa 
educação para os alunos. Contudo, atrelada ao sistema de que faz parte e controlada por uma elite 
dominante que tem como única preocupação a manutenção de seu poder, a escola não poderá se 
caracterizar como um espaço de “cidadanização”. A qualidade buscada, mesmo que entendida pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais como construção da cidadania, não alcançara o chão das escolas, 
pois não lhe será dada a verdadeira possibilidade de tornar esse um objetivo verdadeiro. Afinal, escreve-
se um documento belíssimo, mas ao mesmo tempo se desvaloriza o professore, deixa que as escolas se 
deteriorem, e criam-se provas, avaliações, onde certamente o que se pede não é uma atuação cidadã, 
mas sim uma determinada quantidade de conhecimentos acumulados. 
Mas, felizmente, a educação está em crise. O felizmente cabe a nós, que vemos nas crises os maiores 
momentos de possibilidade inovativa e abertura para a mudança. Já a afirmação sobre a crise da 
educação é de Mário Sérgio Cortella, autor que, pensamos, pode contribuir na reflexão que aqui vai sendo 
construída. 
 Para o pesquisador, a crise da educação não é algo apenas atual, teria suas raízes no tempo da 
República, e desde então seria algo inerente à vida nacional, graças a uma justiça social ainda nada 
compatível com a riqueza produzida no país. Diz também que tal crise não é privilégio da Educação, pois 
todos os setores sociais viveriam sucessivas e contínuas crises. Tal processo se dá, segundo o autor, por 
uma série de fatores que acabaram por expulsar a população rural em direção aos grandes centros 
urbanos, sem que isso fosse acompanhada por um aumento dos investimentos nos setores sociais. Para 
Cortella, tal investimento teria sido, na verdade, reduzido drasticamente, causando dois fenômenos: “o 
colapso dos serviços públicos como educação e saúde (com seu inchaço despreparado) e a progressiva 
ocupação deles pelo setor privado da economia”23. 
 Sem nos alongar nesta crise que vive a educação (constantemente), partimos para algumas 
contribuições de Mario Sérgio sobre a escola e sua necessária transformação, que pensamos se 
aproximar do conceito aqui utilizado para definir cidadania. Para o autor, é preciso parar de se utilizar 
medidores antigos para avaliar uma escola que está em constante modificação, “é preciso pensar uma 
nova qualidade para uma nova escola” (CORTELLA, 2008, p.14. Grifo do autor). 
 Essa nova qualidade não poderia mais estar atrelada a índices de rendimento unicamente daqueles 
que freqüentam a escola, mas sim pela diminuição drástica da evasão e pela democratização do acesso. 
Por sinal, este deve ser, para o Cortella, o objetivo final da Escola Pública: democratizar o saber, 
permitindo que pessoas de todas as idades acessem o conhecimento universal acumulado, podendo 
 
22 BUARQUE, C. A Desordem do Progresso. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. 
23 CORTELLA, M. S. A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 12ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008. 
Apostila gerada especialmente para: João Vítor de Assis 10518504603
 
. 79 
apropriarem-se dele. Tal processo não deve ser nem impositivo, nem restrito ao conhecimento erudito; 
ao mesmo tempo em que também não pode se entregar ao pragmatismo, acreditando que as escolas 
freqüentadas por trabalhadores devem servir apenas para se ensinar a trabalhar. Como conclui o autor, 
a escola deve possibilitar aos alunos “uma compreensão de sua própria realidade e seu fortalecimento 
como cidadãos, de modo a serem capazes de transformá-la na direção dos interesses da maioria social” 
(CORTELLA, 2008, p. 16). 
Nessanova escola, certamente abre-se mais espaço para o trabalho com a cidadania. Mas e no que 
se refere ao trato e a construção do conhecimento em si? Dentro de uma escola que permite e vislumbra 
a construção da cidadania, como mexer especificamente com o aprendizado? Para responder tal questão, 
recorremos a Demerval Saviani, e suas elaborações sobre a possibilidade de caminhar de um senso 
comum até a consciência filosófica. 
“Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, 
incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, 
coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada” (SAVIANI, 1982, p. 10). 
Para o autor, o senso comum seria a compreensão intrínseca à mentalidade popular, enquanto que a 
consciência filosófica seria mais universalizada e com alto grau de elaboração. 
Parte-se de uma realidade para alcançar, não outra, mas a mesma realidade, agora pensada, refletida 
e apropriada. A visão que se tem inicialmente pode ser considerada sincrética, é o ponto de partida, 
construído através apenas do dia a dia. O que busca-se é uma visão sintética do mundo, que compreende 
uma outra conceituação sobre a realidade, e exigem um olhar crítico e refletido sobre o mundo. 
Acreditamos que trabalhar nesse sentido, é também trabalhar para o desenvolvimento do aluno cidadão. 
 
Educação Física e Cidadania 
 
A disciplina escolar “educação física” merece especial atenção. Refletir sobre sua atuação com relação 
à cidadania depende de uma compreensão mais ampla sobre seu papel. E isso só pode ser feito, levando-
se em conta quais papéis históricos foram assumidos por essa disciplina. Para tanto, buscaremos as 
solidificadas contribuições deLino Castellani Filho. 
 Mais do que reproduzir reflexões amplamente difundidas e reconhecidas, se faz necessário lançar um 
olhar sobre os dados históricos, dando especial atenção ao tema que aqui nos interessa, para poder 
encontrar novas observações. Afinal, como nos mostra Adam Schaff, a própria história não se faz do 
empilhamento de conhecimentos imutáveis, mas sim da constante reinterpretação desses saberes, sendo 
que tal interpretação sempre está condicionada aos olhos de quem os olha: 
“A fé positivista na potência cumulativa do sabe histórico que pode alcançar o estatuto de uma ciência 
definitivamente consolidada e acabada, cede lugar à convicção de que o conhecimento histórico é um 
processo infinito e que, devido ao papel ativo que nele desempenha o espírito do homem, o trabalho do 
historiador deve ser continuamente recomeçado”24. 
 Em sua introdução, Lino diz que “para descrevermos com propriedade a Educação Física, teríamos 
que despi-la das vestes por ela até então trajadas” (CASTELLANI FILHO, 1988, p.13). 
Acreditando que tais vestes já foram devidamente retiradas, pretendemos olhar para aquilo que se 
revelou, buscando entender como a cidadania tem feito parte dessa história, ainda que não fosse o 
modismo das épocas anteriores. Afinal, se a utilização do conceito é algo novo, suas aparições anteriores 
(ou suas não aparições) apresentam significados interessantes. 
 A primeira correlação apresentada por Lino se refere às instituições militares. É nesse âmbito, que 
começa a surgir a preocupação com o físico, haja vista a necessidade de homens fortes para defender a 
nação. Não demora para que o típico treinamento dado aos soldados sejam levados às escolas. Essa 
íntima relação pode ser confirmada ao ver que foi o Ministério da Guerra que em 10 de Janeiro de 1922 
criaria o Centro Militar de Educação Física, que tinha, precisamente, o objetivo de “coordenar e difundir o 
novo método de Educação Física e suas aplicações desportivas”25 . 
 Adicionando um caráter científico, logo foram os médicos que se apossaram da “atividade física”. Uma 
vez disseminada a Educação Física, os profissionais da saúde a rechearam de “importância” graças a 
sua relação fundamental com a saúde, mais notadamente saúde corporal. 
Começava então a se construir uma visão de desenvolvimento do brasileiro: além de patriótico, forte 
e saudável. Fundamentados nos conceitos higienistas dos médicos, e de aptidão física dos militares, a 
Educação Física foi construindo seu reconhecimento como fundamental para o desenvolvimento do 
próprio país, uma vez que fornecia homens preparados para o trabalho, prontos para contribuir com o 
crescimento do Brasil. 
 
24 SCHAFF, A. História e Verdade. São Paulo: Martin Fontes, 1995. 
25 CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas, SP: Papirus, 1988. 
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. 80 
 Para o autor de “Educação Física no Brasil: A história que não se conta”, os chamados médicos 
higienistas se auto proclamavam os mais competentes para “redefinir os padrões de conduta física, moral 
e intelectual da ‘nova’ família brasileira” 26. Saber se foram completamente bem sucedidos é difícil, mas 
certamente se construiu uma concepção de educação física que permeou os escritos dos pensadores da 
época, e também as leis que foram elaboradas a seguir. 
 O que se vê aqui, como também destaca o autor, é a elaboração de uma visão em que, com a ajuda 
fundamental da educação física, seria possível desenvolver o corpo robusto, forte, harmonioso, apto. O 
que, imediatamente, cria (ou se opõe) ao corpo inapto. Castellani Filho destaca que esse corpo relapso, 
flácido e doentio se tratava especificamente do indivíduo colonial, que o país (ou sua elite) buscava 
superar. 
 Ora, se melhorar o indivíduo brasileiro era o objetivo da educação física, quanto melhor para ela. 
Contudo, o que se faz necessário observar é que, sempre que se fala em uma melhora, se fala em um 
determinado sentido. Claramente, o sentido da melhora da época era aquele que traria maiores benefícios 
aos que se encontravam de posse das rédeas do poder. 
 Sendo assim, é impossível se falar de desenvolvimento da cidadania, ao menos da forma com que 
aqui ela é compreendida. Nesse momento histórico (final do século XIX, início do XX) não é possível 
observar a intenção de centralização do ser humano, dando-lhe a responsabilidade pelo processo de 
construção social, mas sim praticamente o oposto disso. Militares e médicos higienistas, a trabalho das 
classes dominantes, assumem o papel central, e não se satisfazem em colocar o restante da população 
como marginalizados, mas também querem que tais indivíduos sejam moldados, reconstruídos conforme 
suas percepções de adequação. 
 Caminhamos um pouco na história, e vamos nos deparar com um país que transitava de um modelo 
rural-agrícola pra o de características urbano-comerciais. É ao longo do século XX que a maior parte da 
população se muda do campo para a cidade, com o intuito de ocupar os muitos empregos gerados pela 
industrialização do país. Não demora para que, segundo Castellani Filho, se percebesse que a presença 
marcante do analfabetismo era um dos obstáculos impostos à modernidade. Assim, as atenções se 
voltam para a educação. Surgem então os “ensinos profissionalizantes”, que buscavam suprir a 
necessidade das fábricas. Vale destacar que, tal ensino, era dedicado às camadas menos favorecidas da 
população, enquanto que um outro conjunto de escolas propiciava a formação das elites (CASTELLANI 
FILHO, 1988). 
 A preocupação com a educação física vem como conseqüência seguinte. Pois, conforme revela Lino, 
a mentalidade que começa a se construir é a de que, além de educar a população, era preciso também 
torná-la e mantê-la saudável. Afinal, enfrentar as longas jornadas de trabalho, em situações muitas vezes 
insalubres, exigia um indivíduo bem condicionado e preparado. 
Comprova-se tal intencionalidade, quando se verifica quais eram as pessoas dispensadas das aulas 
de educação física, como muito claramente aborda os estudos de Castellani Filho (mulheres comprole, 
trabalhadores, pessoas com deficiência, e outros). 
O significado e a importância da educação física se tornam bastante claras. Lino resume assim tal 
papel: “assegurar ao processo de industrialização implantado no país, mão-de-obra fisicamente adestrada 
e capacitada, a ela (educação física) cabendo cuidar da preparação, manutenção e recuperação da força 
de trabalho do Homem brasileiro” (CASTELLANI FILHO, 1988, p.81). 
Se o objetivo é novo (preparar para o trabalho urbano, e não apenas como modelação de indivíduos), 
o resultado não se modifica significativamente. Agora não apenas a ideia de centralização do ser humano 
fica completamente distante, mas observa-se a necessidade de que, tal indivíduo, colocado a margem da 
sociedade, seja moldado, bem como tenha seu físico adestrado, ao trabalho nas fábricas. A mudança é 
sutil, mas importante: se antes se buscava uma ordem social, higienização da população, adequação aos 
modos “burgueses” (pode-se dizer), agora aflora um adestramento explícito, com o intuito de, não apenas 
adequar o trabalhador ao empreendimento que a elite desejar, mas também gerar o maior lucro possível 
aos seus senhores. 
 Aos poucos, conforme se consolidava a nova estruturação brasileira, centrada na área urbana, na 
industrialização, e no trabalho fabril, a adequação do corpo começava a ser desnecessária, pois os novos 
trabalhadores já eram “filhos das fábricas”. A educação física começa então, novamente, a modificar seu 
papel (ou a ter seu papel modificado). Ora, se os corpos da massa já estavam acostumados àquilo que 
se precisava, e a possibilidade de aumento da produtividade a partir da adequação desses corpos já se 
esgotava, era preciso se atentar então ao tempo que o trabalhador passava fora da empresa. 
Sendo assim, crescem as atenções sobre o “tempo-livre”. Como mostra Castellani Filho, nesse 
momento a intenção era “orientar a ocupação do tempo de não-trabalho do trabalhador, no sentido de 
 
26 Idem 
Apostila gerada especialmente para: João Vítor de Assis 10518504603
 
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relacioná-lo, ainda que indiretamente, ao aumento de sua capacidade de produção” (CASTELLANI 
FILHO, 1988, p. 95). Nasce assim uma grande preocupação com o lazer, com as atividades que poderiam 
ser desenvolvidas pela população, enquanto esta ficasse fora da fábrica. 
 Se antes, os cuidados com a plantação se estendiam ao longo de todo o dia, ou a confecção de 
determinado produto exigia o cumprimento de etapas, todas elas a cargo do mesmo indivíduo, agora o 
empregado fabril deve preocupar-se com apenas uma etapa, e por um período determinado. Nada, além 
disso, cabe a ele. Logo, a ocupação desse recém criado tempo livre de trabalho, começa a se tornar um 
problema. A ideia sobre a necessidade de praças, clubes, parques e, quanto mais, academias, não nasce 
junto com o trabalho, mas sim como alternativa institucionalizada à inutilidade do tempo livre. 
 Começa assim um novo momento para os esportes, para o lazer (e logo chegaremos à educação 
física escolar). Propaga-se a preocupação com o corpo, ou melhor, com a saúde. 
Constroem-se parques, organizam-se campeonatos, onde os trabalhadores pudessem preencher seus 
momentos fora da fábrica, com atividades que, afinal, eram prazerosas, saudáveis, tranquilizadadoras; 
forjadas, moldadas e organizadas. Como diz Lino, desenvolve-se a ideia, extremamente útil à elite, de 
um tempo livre de trabalho, mas ainda vinculado a ele. 
Comprometido com a produtividade, sem que fosse necessário pagar aos trabalhadores pelas horas 
que passava jogando futebol. Lazer como ferramenta útil ao trabalho. 
Evidentemente, não demora para que essa visão sobre esse “tempo para atividades desportivas” se 
vincule à educação física. Como bem demonstra Lino, constrói-se uma nova visão sobre a importância 
dessa “área do conhecimento”: 
“Esta é a nova filosofia de vida e para ela pretendemos orientar nossa gente pela Educação Física. 
Ela nos proporcionará um desenvolvimento muscular mais amplo, uma capacidade pulmonar maior, a 
circulação mais ativa e a função digestiva mais regularizada, em síntese, o equilíbrio orgânico. 
Intelectualmente, ela solucionará situações variadas que requerem raciocínio, atenção, iniciativa, 
controle, memória e julgamento. Entretanto, assume maior importância, avulta como meio de 
transformação do indivíduo em cidadão útil à coletividade (...). Ela disciplina emoções, forja a 
personalidade, desenvolve o caráter e as demais qualidades que o elegem padrão de moral, de dignidade 
e de virtudes” (CASTELLANI FILHO, apud ROLIM, 1942, p. 87). 
 Peço ao leitor que releia o trecho da citação acima que vai do primeiro ponto final até as reticências 
entre parentes. E o faça pensando se já não leu coisa parecida antes. Proponho essa releitura por pensar 
que, nesse trecho destacado, é possível encontrar, claro que de forma resumida, muitos pontos que estão 
presentes em vários projetos (políticos)-pedagógicos, ou mesmo em propostas curriculares, da disciplina 
de educação física. Nesse trecho estão resumidos muitos dos fundamentais valores das atividades 
físicas, muitos dos alicerces das propostas educacionais para a “disciplina que não reprova”. A questão 
é que, o que se segue após as reticências, é aquilo que está escondido, é aquilo que sorrateiramente 
passei por detrás dos discursos pré-moldados e sem reflexão. E como disse o poeta Carlos Queiróz: “Ver 
as coisas por fora / é fácil e vão! / Por dentro das coisas / é que as coisas são!”. 
Assim nos aproximamos dos tempos atuais. Entendendo a história como processo, não se pode dizer 
que hoje, exista uma única educação física. É certo que esses momentos apresentados, e outros tantos 
omitidos, se misturam para formar aquilo que hoje se pensa sobre a área. Há, por certo, professores 
militares aplicando métodos de treinamento em turmas divididas entre meninos e meninas. Há também, 
professores que buscam aperfeiçoar os movimentos esportivos de seus alunos/atletas, moldando corpos 
eficientes e dóceis. Há escolas de ponta que pensam estar no nível mais avançado da educação física 
enviando seus alunos às academias mais nobres. Há isso, e há também muitas outras abordagens, 
inclusive várias delas muito positivas. 
 Mas, entendendo que se faz necessário generalizar para que se possa estudar (as exceções sempre 
existirão, e jamais devem servir como questionamento a uma teoria) é preciso buscar entender como a 
tão falada cidadania se faz presente nas aulas de educação física hoje. 
 Primeiro ponto, o processo histórico é fundamental. Entendê-lo permite, ao menos, construir certa 
compreensão sobre o assunto. Segundo, é preciso tentar refletir sobre o momento atual, buscando 
entender o papel da educação física, para em seguida tentar extrair a concepção mais comum sobre a 
cidadania, principalmente através do como se trabalha durante as aulas. Tal elaboração poderia ocupar 
todo um outro trabalho, devido a sua amplitude e muitos desdobramentos. Por isso, o que se segue são 
apenas reflexões construídas através das discussões nas salas de aula da graduação, dos textos lidos, 
e das experiências de estágio, que levaram a construção de uma determinada visão sobre a educação 
física que, esperamos, se aproxime da realidade. 
Partimos de um ponto positivo: a educação física escolar parece, ao menos, sedimentada. 
É obrigatória por lei no ensino fundamental, como disciplina curricular integrada ao projeto político-
pedagógico da escola. Também é sempre lembrada nos documentos lançados pelos governos, sejam 
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eles federais ou estaduais (a concepção trazida por tais documentos, obviamente, pode ser discutidas). 
O que não acontece porém com ensino infantil, que como um todo não está ainda completamente 
estruturado, nem no ensino médio, onde ainda que a existência da aula de educação física não seja 
opcional, abrem-se as mais perigosas brechaspara associações errôneas (educação física escolar = 
academias de ginástica). 
 Há de se considerar outros dois pontos interessantes. Os alunos ainda gostam muito das aulas. Talvez 
por ser momento único de maior liberdade e manifestação, especialmente corporal, enquanto que ao 
longo de todas as outras horas escolares os alunos estão confinados às suas pequenas mesas e cadeiras, 
onde precisam se concentrar naquilo que não lhes interessa e o menor movimento (manifestações 
corporais) são encaradas como indisciplina (e ainda há aqueles que defendem a educação física sem 
aulas práticas, sem movimento). 
 Outro fato é que o Brasil, nessa segunda década dos anos 2000, é a capital esportiva do mundo. Com 
a vinda da Copa do Mundo, e dos Jogos Olímpicos, um dos temas pertinentes à educação física, estará 
em alta. Prato cheio para os professores da área desenvolverem inúmeras atividades (ainda que a forma 
com que defendemos que tais eventos sejam utilizados seja quase que oposta a abordagem que os 
governos, e muitas pessoas, seguramente defenderão: momento ideal para encontrar e desenvolver 
talentos esportivos). Mas a ampla exposição de um assunto relacionado a determinada área do 
conhecimento, é sempre interessante. 
 Voltando-nos para os problemas, acreditamos que a questão mais preocupante da educação física já 
tenha sido citada, que é a abordagem, a visão sobre qual é o seu papel. Sendo que o mais preocupante 
dos problemas é, precisamente, a falta de compreensão de que há uma visão de mundo e um objetivo 
por trás das divertidas aulas na quadra. O famigerado “rola a bola” não preocupa pela concepção de 
educação que apresenta, mas exatamente por acreditar não ter concepção alguma. Apenas, momento 
de fruição de um tempo “livre”, extensão do recreio, é talvez a manifestação mais preocupante, pois aonde 
aparenta não haver transmissão de valores, há. Sem a consciência sobre a presença de tais valores, a 
simples reprodução social é quase inevitável. E o aprendizado, objetivo fundamental da escola, não é 
nulo (antes fosse). Ele caminha para a irrestrita manutenção da estrutura social, e todos seus inúmeros 
problemas evidentes. 
 Acreditamos, temendo, que essa visão ainda domine a educação física. Pois ela não se encaixa 
apenas ao educador (poderá ele ser chamado assim?) que solta a bola de futebol em quadra para que 
os meninos bons joguem futsal, enquanto as meninas e meninos ruins, ficam sentados no lado de fora do 
campo de jogo, ou se entretêm brincando com a bola de vôlei. O professor simpático e animado, que 
conversa sobre futebol com seus alunos, que organiza campeonatos, e que varia as atividades (futebol, 
vôlei, basquete, handball, e queimada), participando do jogo com os alunos, que o adoram, também está, 
apenas, “rolando a bola”. 
Há ainda diversas outras formas de atuação dos profissionais da área. Há os esportistas que, 
totalmente “incentivados” pela escola, optam pelo trabalho direcionado aos esportes mais conhecidos, 
buscando desempenho e habilidade. Também há os notadamente recreacionistas, que acreditam ser a 
aula de educação física momento de diversão e relaxamento (não que não possa ser também isso). 
Enfim, são vários olhares que levam a formas de agir distintas. E não é nesse ponto que buscamos tocar, 
afinal tais variações são essenciais ao homem (naturalmente diferentes entre si). Mas sim refletir sobre o 
que vem moldando tais olhares, crentes de que com uma base bem estruturada, séria e valiosa, os 
variados olhares resultarão aulas interessantes. 
 
O Papel da Educação Física na Busca Pelo Aluno Cidadão 
 
Construída uma noção básica sobre de que cidadania estamos falando, e realizada um breve reflexão 
acerca do processo histórico que relacione a educação, e a educação física, com o aluno cidadão, 
alcançamos enfim o ponto central desse trabalho, que buscará elaborar um pensamento que tem como 
questionamento básico: como a educação física pode ajudar no processo de desenvolvimento da 
cidadania? 
 Primeiramente, é preciso ter claro que, como nos aponta Roberto Romano, o cidadão “jamais brota 
da natureza: ele é formado num longo processo educativo, para aprender a relativizar seus desejos e 
seus impulsos tirânicos” (ROMANO, 1997, p. 196). A incursão desse autor sobre o tema de destaque 
desse trabalho segue muito mais no sentido da filosofia, refletindo sobre a concepção de que cidadania 
seria uma questão de costumes, e bem por isso, motivo de discussão sobre ética. Se atenta no que se 
refere a atuação dos governantes sobre seus governados, e o poder despótico que se funda numa visão 
distante da cidadania. Constrói uma série de reflexões complicadas e interessantes, mas que não serão 
incluídas nesse trabalho. Ainda assim, pensamos ser fundamental adicionar essa referência. 
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 Seguindo, acreditamos que para não cair em uma abordagem já aqui criticada, não se pode partir 
apenas da disciplina escolar educação física para a elaboração da reflexão sobre suas possibilidades no 
desenvolvimento da cidadania. Afinal, ela está associada a escola como um todo, respondendo aos 
interesses e intencionalidades de toda a instituição. Segundo nosso entendimento, o trabalho que melhor 
dialoga com essa questão abrangente é aquele elaborado em 1992 pelo Coletivo de Autores. 
Uma vez dentro da escola, isso não pode ser feito através da transmissão do conhecimento científico. 
É preciso que haja um “tratamento metodológico” que facilite a compreensão do aluno sobre tal 
conhecimento. Por tanto, não se pode pensar que todo conhecimento existente pode ser acessado 
diretamente pelo aluno, pois se fosse assim, não seria necessária a escola. Há de se entender que o 
aluno tem, sempre, um conhecimento prévio sobre a maioria dos assuntos, e isso precisa ser levado em 
conta, mas cabe ao professor apresentar novas possibilidades de compreensão sobre a realidade; e isso 
deve ser feito de uma maneira pensada, refletida e testada, para permitir que o aluno entenda essa outra 
forma de olhar o mundo. Mas, como destaca o Coletivo, não é o entendimento o objetivo final, mas sim a 
reflexão, que deverá ser o objeto central de um currículo escolar. Bem entendido que, para refletir é 
preciso entender. 
 O livro “Metodologia do Ensino de Educação Física” nos traz ainda aqueles que seriam os eixos 
centrais desse currículo. Uma vez acordado que tal elaboração deve se capaz de construir uma reflexão 
pedagógica ampliada e que seja comprometida com os interesses das camadas populares, pois 
certamente, um pensamento que esteja vinculado a outros interesses não concordará com tais eixos, o 
Coletivo nos apresenta “a constatação, a interpretação, a compreensão e a explicação da realidade social 
complexa e contraditória”, como eixos centrais do currículo escolar (SOARES et al, 1992). 
 A partir dessas reflexões, fica claro qual deve ser o papel do professor/educador. Cabe a ele construir, 
em conjunto com os alunos, os saberes necessários a uma apreensão da realidade, seja do local onde 
vivem, do bairro que moram, do país que habitam, ou mesmo do mundo, como um todo, buscando refletir 
e discutir que realidade é essa, como ela foi formada, por ordem e trabalho de que interesses e, por fim, 
qual a possibilidade de intervenção sobre essa realidade. E nesse caso, o discurso é mais complicado do 
que a prática revela, afinal não se faz necessário que todos os alunos saiam da escola capazes dessa 
total compreensão da realidade. Acontecerá de alguns não se interessarem, ou mesmo não entenderem, 
mas o fundamental é que esse objetivo esteja claro como eixo fundamental do processo escolar, e ao 
longo desse processo, todos os alunos sejam convidados e incentivados a participarem da construção 
desse conhecimento, na busca de um mundo mais justo e igualitário. Na nossa visão, não há porque 
haver educação se não sob essa égide. 
 Mantendo o olhar direcionado para o todo escolar, e com a fundamentaçãotrazida pelo Coletivo de 
Autores, partimos para três pontos que, segundo os autores, influem sobre a dinâmica do currículo 
escolar. Esses pontos deixam bastante claro a relação indissociável entre as disciplinas específicas e o 
universo escolar como um todo. Para os autores, o “trato com o conhecimento” é o primeiro pólo de 
interferência sobre o currículo, uma vez que cria as condições para que ocorra a assimilação e a 
transmissão do conhecimento escola (SOARES et al, 1992). Outro pólo é a própria organização escolar, 
com seus turnos, sessões, encontros e horários, que também transmitem “educação”. O terceiro pólo 
também diz respeito à dinâmica da instituição escolar, pois se refere a suas normas e padrões. 
Pois bem, esses três pólos, como dizem os autores, podem estar em um mesmo compasso, ou em 
dissonância. Uma situação que pode exemplificar esse descompasso seria: um professor, de qualquer 
matéria, trabalha a questão da compreensão da realidade e da possibilidade de sua modificação através 
de ações conscientes e efetivas de um grupo. Mas ao questionarem, por exemplo, o uso do boné em sala 
de aula, esses mesmo alunos são repreendidos e desestimulados. 
Claramente, provocar-se-á uma confusão de entendimento nesses alunos. E o pior, o temor, graças a 
ameaças de suspensão ou conversa com os pais, sempre será uma informação mais efetiva do que sejam 
lá quantas forem as horas de conversas, discussões e reflexões. 
 Fica assim evidente que não cabe a apenas um ou dois professores o desenvolvimento dos conceitos 
aqui compreendidos como o grande tema cidadania. Há muitos mais fatores envolvidos, e que precisam 
estar minimamente em conformidade para que se busque efetivamente o desenvolvimento do aluno 
cidadão. Contudo, não é por fazer parte de uma instituição que não compartilha dessa visão, que o 
profissional de educação física não poderá atuar conforme suas verdades e interesses. Afinal, (ainda) 
não se pôs uma máquina como substituta do professor de sala de aula, e exatamente por isso que, ao 
contrário do que muitos defendem, o que esperamos é que esse indivíduo carregue consigo tudo aquilo 
que pensa e defende. O fundamental é, e deverá sempre ser, a construção do conhecimento, sendo ele 
o mais amplo e abrangente possível. Mas jamais, a educação poderá ser um processo neutro, afinal, 
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como nos fala o renomado educador Paulo Freire “ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com 
os outros de forma neutra”27. 
O professor comprometido com os ideais aqui discutidos tem também o dever de atuar no espaço que 
vai além da sua aula, numa esfera maior. Deve sempre apresentar e discutir sua forma de enxergar a 
educação, e principalmente sua forma de conceber a educação física, sendo esse um momento 
fundamental de reflexão e conscientização. Cabe ao professor, e aqui nos referimos ao responsável pela 
disciplina de educação física, ter em mente a intencionalidade do projeto político-pedagógico da escola, 
respeitando-o, mas também deve carregar consigo aquilo que lhe é particular. E é na construção dessa 
singularidade, em discussão constante com as outras visões de educação, que as diversas abordagens 
e linhas teóricas devem nos ajudar. 
 Por isso mesmo, retomamos o livro “Metodologia do Ensino de Educação Física”, iniciando o processo 
de afunilamento, até que alcancemos o trabalho específico dentro de uma aula de educação física. Antes, 
é preciso passar por outros temas trazidos pelo Coletivo de Autores. A necessidade de distanciamento 
daquilo que é entendido como modelo tradicional de educação se faz claro se concordamos que, tal 
modelo, tem servido a uma determinada visão de mundo que já não compartilhamos. Para uma nova 
concepção de vida em sociedade, há de se buscar uma escola também (re)nova(da). 
 Primeiro ponto fundamental do qual o Coletivo busca se distanciar é o modelo etapista que rege a 
educação atual. Para os autores, tal abordagem do conhecimento, dificulta a compreensão da realidade 
na sua totalidade. Uma vez que fala dos mais diversos assuntos de forma separada, permiti ao aluno 
apenas uma visão fragmentada do mundo, pois não é dado a ele os fundamentos necessários para que 
possa relacionar os conhecimentos com os quais tem contato, e assim se aproximar de uma visão mais 
completa sobre o conteúdo que está estudando. 
 Por isso, o Coletivo de Autores defende um ensino de forma espiralada, ou seja, defende que os mais 
diversos conteúdos escolares devem ser tratados, inicialmente, de uma forma mais ampla, sendo em 
seguida aprofundados gradativamente, aumentando o conhecimento do aluno sobre aquele determinado 
fato. Utilizemos um exemplo da área agora: nas séries iniciais, e partindo daquilo que os alunos já sabem, 
é possível falar sobre futebol de um modo determinado, com pequena abrangência e quase nenhum 
aprofundamento. Nesse primeiro estágio o fundamental é que a criança olhe para o fenômeno. Mais 
adiante, é possível lançar algumas reflexões, iniciando um processo de comparação entre o futebol que 
ele vê, e o futebol que ele pensa. Em seguida, já se pode construir um pensamento teórico sobre tal 
esporte, quando o aluno estabelece suas opiniões e argumentos sobre aquilo que estuda. E no passo 
seguinte, essa compreensão pode ser aprofundada, ocorrendo uma sistematização do conhecimento. 
 Todo esse processo utilizado no exemplo acima está descrito pelo Coletivo de Autores, em uma 
divisão que chamaram de “níveis de escolarização” (SOARES et al, 1992). Tais níveis foram divididos 
entre as antigas séries, e se atualizados ficariam assim: do 1º ao 4º ano, quando ocorre a organização 
da identidade dos dados da realidade; 5º ao 7º ano, sendo esse o ciclo de sistematização do 
conhecimento; do 8º ao 9º ano, responsável pela ampliação das referências conceituais sobre 
determinado conhecimento; e por fim, o Ensino Médio, quando ocorre o aprofundamento da 
sistematização do conhecimento, permitindo a explicação e compreensão de que existem propriedades 
regulares e comuns aos objetos. 
 Essa é, talvez, uma das ferramentas mais importantes trazidas pelo Coletivo de Autores. É a partir 
desse entendimento sobre o processo de ensino-aprendizagem que se pode, efetivamente, construir um 
plano de ensino que seja completamente diferente do tradicional, mas que ao mesmo tempo não pode 
ser tachado de inaplicável. O ensino através de uma visão de totalidade do mundo requer essa 
abordagem espiralada do conhecimento, permitindo ao aluno olhar para o mundo a sua volta e entendê-
lo, ainda que de forma parcial (sabendo que todo conhecimento é parcial, por mais aprofundado que 
esteja). 
 Pensamos que, graças ao Coletivo de Autores, nos é concedida uma drástica abertura de 
conhecimentos e possibilidade dentro da educação física escolar. A partir de uma abordagem 
diferenciada é possível ir muito além da simples análise sobre erros e acertos que ocorrem durante uma 
prática física. Num jogo de vôlei, para utilizar o mesmo exemplo trazido pelo Coletivo, podemos pensar 
que erros e acertos, e a reação dos alunos perante eles, não estão relacionados apenas a aspectos 
técnicos e táticos, mas também a muitos outros, tais como valores éticos, vontade coletiva, valores morais 
e políticos, habilidade e domínio técnico; sendo esses também conhecimentos que devem ser de 
competência do professor de educação física, para que possam ser discutidos, analisados e refletidos 
pela turma. 
 
27 FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
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E não paramos por aí, afinal há ainda outras técnicas (não existe apenas uma forma de cortar, passar 
ou levantar),outras táticas, outros espaços físicos, outros materiais, outros processos pedagógicos, 
outras relações pessoais. E tudo isso precisa entrar na pauta da educação física, para que deixemos de 
ser reféns das aulas que são momentos de lazer, extensão do recreio, liberação das energias para que 
haja mais controle durante as disciplinas que ocorrem dentro da sala. Já é tempo dos profissionais da 
área perceberem que já foi construído um conhecimento que lhes é de competência, e que esse é um 
conhecimento amplo, profundo e importantíssimo, e que precisa ser levado para todos... Afinal, têm o 
direito de apreender algo que foi por eles construído. 
 Incluímos ainda três observações que pensamos importantes. A primeira, ainda advinda do Coletivo 
de Autores, faz um preciso resumo sobre o momento (ainda) atual da educação física “na prática 
pedagógica da Educação Física: o significado é a meritocracia, a ênfase no esforço individual. A finalidade 
é a seleção. O conteúdo é aquele advindo do esporte, e a forma são os teste esportivos-motores” 
(SOARES et al, 1992, p. 42). 
 Acreditamos ser essa uma citação importante pois trás quatro pontos que precisam ser pensados para 
qualquer elaboração, seja de um currículo escolar, seja de uma única aula. 
Significado, finalidade, conteúdo e forma podem ser entendidos como quatro moldes por onde devem 
passar nossas construções de programas, de projetos e de aulas. Reveladas como têm sido compostas 
essas quatro diretrizes, pensamos ser mais fácil identificar onde estão os problemas, e como transformá-
los no sentido daquilo que buscamos, no caso, desenvolvimento da cidadania. 
Ou seja, que significado preciso dar a minha aula? Qual será sua finalidade? Que conteúdo utilizarei, 
e de que forma? Responder essas perguntas, tendo o embasamento aqui construído, poderá indicar um 
caminho no desenvolvimento do aluno cidadão. 
 Segunda observação vem do aqui já citado autor Lino Castellani Filho, que ao falar sobre o processo 
de formação do aluno defende uma preocupação básica: a possibilidade de “identificar a existência de 
um conhecimento esportivo que não se limitasse ao ‘saber fazer’, muito menos se restringisse a um ‘saber 
fazer’ voltado para a busca da performance esportiva (CASTELLANI FILHO, 2007). Para o autor o 
processo educacional deveria estar voltado para a reflexão sobre o sentido e o significado desse saber 
esportivo, afinal é esse um conteúdo presente no dia a dia de qualquer cidadão. Por isso mesmo, esse 
indivíduo precisa ter sua relação com esse conhecimento constantemente redimensionado, podendo 
usufruí-lo a sua maneira. 
 Por fim, trazemos ainda a observação de Silvio Gallo. O pesquisador nos lembra que “na escola não 
se aprende apenas na formalidade da sala de aula, mas também na informalidade das múltiplas relações 
e acontecimentos que se dão no dia a dia da vida da instituição”28 (GALLO, 2007). Concordamos com o 
autor que essas relações cotidianas são espaço privilegiado para a construção coletiva da cidadania, pois 
nesses momentos ela deixa de ser apenas uma abstração de direitos, e passa a ser concreta, efetiva, 
presente nos atos cotidianos. Pensar nesse âmbito é também papel de um professor comprometido e 
atento à busca pela plena condição de exercício da cidadania. 
 
Cidadania Corporal e Esportiva 
 
Caminhamos então para uma maior aproximação do planejamento de uma aula de educação física. 
Porém, isso não significa que se seguirão propostas prática, jogos lúdicos, conversas dirigidas que 
permitirão o desenvolvimento do aluno cidadão. Pois entendemos que não é preciso construir uma 
receita, afinal todo bom cozinheiro sabe que, com os conhecimentos básicos adequados, é possível criar 
qualquer prato. É bem por isso que, o que muda, é um olhar mais direto para a questão da cidadania 
dentro da aula de educação física. 
 Para tanto, buscaremos construir uma ideia de “cidadania corporal e esportiva”, uma vez que o corpo 
é o grande centro da educação física, e o esporte uma de suas mais evidentes e consagradas 
manifestações. Compreendemos que, tal cidadania, necessita de outro conceito, que chamaremos de 
“autonomia corporal e esportiva”, que por sua vez se constrói a partir de um questionamento que 
buscaremos responder: qual o conhecimento corporal/esportivo necessário à configuração da autonomia 
corpora/esportiva? 
 Certamente essa é uma questão de difícil resolução, e as conclusões aqui construídas estarão longe 
de compor uma resposta completa e finalizada. Como já insistimos várias vezes, pode-se falar de diversas 
“educações”, pode-se ter vários conceitos de cidadania, e agora inclui-se a possibilidade de muitas 
discussões sobre o termo autonomia. Contudo, o que buscamos é reunir pensamentos, que possam 
 
28 GALLO, S. Acontecimento e Resistência: educação menor no cotidiano da escola. In: 
CAMARGO, A.M.F. de & MARIGUELA (orgs), m. Cotidiano Escolar: Emergência e Invenção. Piracicaba, SP: Jacintha, 2007 
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contribuir naquilo que pensamos ser um objetivo necessário para a educação: a formação de um indivíduo 
cidadão. 
 Para essa questão da autonomia, buscaremos suporte em um dos mais conceituados e renomados 
pesquisadores da área educacional, Paulo Freire. Suas várias contribuições para esse campo estão 
claramente ligadas a uma visão de escola, e de educação, diferente daquela tradicional, que vimos 
criticando. Suas palavras sempre foram direcionadas à busca de uma escola mais humana, e voltada aos 
interesses das classes dominadas. Em seu Pedagogia da Autonomia de 1996, segundo o próprio autor, 
é a “questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa-progressista em favor da 
autonomia do ser dos educandos (sua) temática central” (FREIRE, 1996, pg. 13). O que, claro está, nos 
vem bastante a calhar. 
 Contudo, ao longo da obra, poucas vezes o autor retoma o assunto, ou mesmo a palavra autonomia. 
Não há uma reflexão sobre o significado do termo, ou mesmo alguma consideração sobre como seria 
esse indivíduo autônomo. O que Paulo Freire nos apresenta são diversos saberes que, para o autor, são 
indispensáveis para educadores críticos, progressistas. Sua intenção parece ser, assim como é a nossa, 
entregar, discutir, algumas prerrogativas que, se bem entendidas e sedimentas, fatalmente levarão a uma 
atuação inovadora dos educadores. Freire lança mão de vários assuntos, defendendo conceitos e 
concepções que, se compreendidos e aceitos, permitirão aos professores terem uma atuação, no mínimo, 
diferente da tradicional e, apontada para os interesses das classes marginalizadas. 
De certo, todos os saberes trazidos pelo autor são, além de muito interessantes, realmente 
fundamentais para uma educação que se quer diferente. Porém reproduzi-los todos aqui seria 
desnecessário, fora a probabilidade de, ao resumir, desgastar e fragmentar conceitos importantes. 
Por isso, buscaremos destacar aqueles que, segundo nossa avaliação, teriam uma ligação mais 
estreita com a questão da autonomia, para posteriormente relacioná-los à educação física. 
 Primeiro saber que nos soa fundamental é a consciência de que não é possível que exista a docência 
sem a discência (FREIRE, 1996, pg. 21). O autor busca destacar sua compreensão de que o processo 
de ensino não se iguala a uma transmissão de conhecimentos. Ele deve ser sim, uma forma de criar 
possibilidades para que o próprio aluno produza e construa seu saber. Talvez não haja outro saber mais 
relacionado à autonomia do que este. Afinal, uma vez que o professor permita ao aluno perceber que foi 
ele quem construiu seu próprio conhecimento, através “apenas” da contribuição e direcionamento do 
professor, esse indivíduo finalmente se perceberá senhor de seu próprio saber. Entenderá que seu 
objetivo não é apreender algo que estava de posse do professor, mas sim desenvolver