APOSTILA-FUNDAMENTOS-E-PRÁTICA-NO-ENSINO-DE-EDUCAÇÃO-FÍSICA (1)

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FUNDAMENTOS E PRÁTICA NO 
ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre 
o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para 
todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. 
Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo 
de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
1 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Fonte: //shre.ink/1pE4 
Os primórdios da educação física escolar são vinculados às práticas 
corporais realizadas nas escolas europeias no final do século XVIII. Enquanto 
disciplina pedagógica e cientifica ela surge de necessidades concretas destas 
sociedades. Cabe lembrar, que, nesse momento histórico, no contexto do 
continente europeu, desenvolviam-se os estados nacionais e a burguesia como 
classe social dominante, decorrente da Revolução Francesa e Revolução 
Industrial. Portanto, os primórdios da educação física na escola foram 
caracterizados por ideias nacionalistas, baseada em valores que buscavam 
fortalecer a ideia defesa dos estados nacionais; tinham ainda caráter higienista, 
voltando-se para à disciplina, limpeza e organização social e, 
consequentemente, à saúde das pessoas e comunidades (COLETIVO DE 
AUTORES, 2009). 
No final do século XIX, no Brasi, atividades ligadas ao esforço físico no 
âmbito da formação educacional era recebida com forte resistência, visto que, o 
trabalho corporal era associado aos escravos negros. Assim, apesar do apoio do 
governo imperial e de setores da elite intelectual, havia forte resistência da 
aristocracia brasileira em relação ao ensino da educação física. No entanto, em 
1851, a Reforma Couto Ferraz tornou obrigatória a educação física nas escolas 
do município da Corte (SIMÕES et al, 2010). 
A educação física nesse período, além de possuir uma perspectiva 
higienista, de manutenção da saúde e de corpos fortes, suportava também 
influência do pensamento eugenista, de “pureza da raça branca”, orientado 
especialmente para a esterilização de deficientes, a realização de exames pré-
nupciais e a proibição de casamentos consanguíneos e da “mistura” entre 
brancos e negros (BRASIL, 1997). 
Geralmente, os professores que desenvolviam as aulas de ginástica nas 
escolas eram militares, que traziam para o contexto escolar a disciplina e o 
respeito à hierarquia contidos nessa instituição. A primeira escola civil de 
formação de professores de educação física foi criada em 1939 (COLETIVO DE 
AUTORES, 2009). 
1.1 Objeto de estudo da Educação Física – EF 
Existem três perspectivas que tomamos como objetos de estudo da EF: 
 movimento humano; 
 cultura corporal de movimento; 
 cultura corporal. 
Foi elaborado por Sérgio (1987), a noção de disciplina científica da EF 
como Ciência da Motricidade Humana, indicando o movimento humano como 
objeto de estudo desta ciência, o autor confirma que a ciência das habilidades 
motoras apresenta um lugar entre as ciências do homem, tendo como objeto de 
estudo uma região da realidade bem específica: o movimento humano. 
Ao pensarmos que a EF traz como objeto o movimento humano, 
percebemos que ela estuda o corpo, ou até mesmo partes dele, que se deslocam 
no espaço (KUNZ, 1991). Entende-se, assim, que para estudar algum esporte, 
por exemplo, os gestos motores (movimentos do corpo) precisam ser 
isoladamente identificados e analisados, pois se privilegia aquilo que se 
movimenta no espaço, além de estimular dualidade mente e corpo. 
Na escola as crianças necessitam se adaptar as normas e regras ditadas 
pelo professor e/ou treinador. Está presente o caráter anti-dialético na medida 
em que não se tem um sujeito (ser humano) que interage com a realidade, que 
a transforma e é transformado, mas um corpo (ou parte dele) que se mexe. 
 
Exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Baseado neste mesmo exemplo, “se pensarmos nos sentidos, 
representações e historicidade das diferentes práticas corporais envolvidas, 
podemos entender que são culturas seculares e que, para serem 
compreendidas, não podem ser reduzidas a análises biomecânicas e/ou 
fisiológicas” (FILIPPINI, 2010). 
Essa divisão (fragmentação em partes) mesmo que “juntado” não 
representa o todo, mas uma ideia de encaixar as partes que foram isoladas, 
como preconiza a perspectiva positivista de totalidade. A vinculação forçada de 
um espírito e de um corpo, resultaria na totalidade “Homem”, é uma visão 
positivista de totalidade, pois a explica como soma das partes. Esse princípio 
também é responsável pela ideia corriqueira na sala de aula de que é preciso 
estar atento às três entidades contidas no corpo dos nossos alunos: a afetiva, a 
cognitiva e a motora, pois, procedendo desse modo, estar-se-á abordando o 
Ao analisar um movimento de chute da capoeira na perspectiva do 
movimento humano, o gesto motor e a performance podem ser 
comparados, em mesmo nível, com o chute no jogo de futebol, como se 
o gesto da perna em ambas manifestações pudessem ser isolado do 
corpo ao qual pertence, como se o corpo pudesse ser isolado do ser 
humano que age e o ser humano pudesse ser isolado da história e da 
cultura em que está inserido. 
como totalidade e, portanto, dando conta de uma educação integral (TAFFAREL; 
ESCOBAR, 2009). 
 Essa fragmentação pode ser também identificada quando pensamos na 
historicidade das manifestações que compõem o objeto de estudo da EF, onde 
na preparação do movimento humano o tempo é considerado somente um 
sistema de medições utilizado para sequenciar eventos e comparar suas 
durações. 
Sobre a conexão positivista dessa perspectiva, Bracht (2007), afirma que 
seus defensores “permitem ver o objeto não como uma construção social e 
histórica, mas como um elemento natural e universal, deste modo, não histórico, 
neutro política e ideologicamente, propriedades que marcam, também, a 
concepção de ciência onde irão sustentar suas propostas”. Manifestando-se sua 
característica histórica, porque para compreender o fenômeno enfatiza a 
categoria espaço (situando-o em seu meio ambiente, o cenário, o lugar e o 
contexto geográfico), e as categorias tempo (duração da existência das 
formações materiais e a relação de cada uma delas com as formações anteriores 
e posteriores) e historicidade (origem, evolução, transformação) são 
secundarizadas para explicar os fenômenos. 
Como oposição a esta perspectiva, surgem aquelas culturas corporais e 
cultura corporal de movimento que irão defender a existência de um corpo/ser 
humano que produz cultura, ou seja, que trata de uma especificidade da cultura 
referente ao corpo que quando se movimenta se reveste de significações e 
sentidos. 
Com certeza não basta tratar o movimento do corpo ou do ser humano 
como algo que produz cultura para ser considerada uma perspectiva 
progressista, pelo contrário, o recorte de classe está presente também na 
produção cultural. A naturalização do objeto da EF, por outro lado, seja alocando-
o no plano do biológico ou do psicológico, retira dele o caráter histórico e com 
isso sua marca social. 
O significado da cultura corporal como objeto de estudo da EF, assume 
princípios científicos e filosóficos materialistas ondea atividade humana (e não 
o movimento) é o alicerce da produção dessa parte da cultura, suas 
manifestações são concebidas por meio de seus significados socialmente 
construídos e de seu sentido de momento histórico, embora isso não signifique 
“perder de vista os objetivos relacionados com a formação corporal, física, dos 
alunos, senão, recolocá-los no âmbito espaço-temporal da vida real de uma 
sociedade de classes” (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). 
A cultura do corpo parte da categoria do trabalho como atividade humana 
que produz suas condições objetivas e subjetivas de existência, aonde a cultura 
é produto da atividade do ser humano e das relações que estabelece com os 
demais. As manifestações culturais do corpo são, deste modo, sistematizações 
organizadas a partir desta atividade humana não material, pois seu produto é 
inseparável do ato de sua produção, em resposta a algumas condições 
historicamente estabelecidas cujos processos de transformações se 
materializam em uma sociedade dividida em classes, dotando estas 
manifestações de sentido objetivo em direção a determinadas necessidades de 
consolidação de um dado projeto histórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Por exemplo, o significado predatório, competitivo e individualista 
da perspectiva hegemônica do esporte está sendo elaborado e 
desenvolvido hoje em um período da história da humanidade em que 
vivenciamos o sistema do capital como modo de produção da existência 
e que os seres humanos devem ser “disciplinados” para internalizar 
suas determinações de valorização do capital que, atualmente exacerba 
os valores competitivos e individualistas como medida de sobrevivência 
e de “sucesso”. 
 
 
Assim como a categoria atividade produz um conjunto de relações, 
conexões e determinações que se manifestam nas ações do ser humano. Esse 
agir humano não pode ser reduzido à percepção de linguagem, justamente 
porque na relação dialética entre sujeito e objeto não há primazia da 
subjetividade e das formas de comunicação sobre a atividade prática objetiva. 
A objetividade e a subjetividade estão unidas em resposta à algumas 
precisões existentes. Partindo destas necessidades, é que o ser humano se 
obrigou a atravessar um rio e a partir desta atividade prática evoluiu formas de 
fazê-lo que, posteriormente, foi sendo sistematizada em uma modalidade 
esportiva como a natação, um produto cultural não-material. Em outras palavras, 
o ser humano não nasceu saltando, arremessando ou jogando. Foram 
desenvolvidas essas atividades em certas épocas históricas específicas em 
respostas a necessidades humanas (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). 
Essas afirmações pretendem traçar uma crítica às tendências idealistas 
da EF que se revigoram juntamente com a necessidade de revitalizar o modo de 
produção do capital para manter-se como forma hegemônica de produção e 
reprodução da vida. A defesa da cultura do corpo é, portanto, a síntese científica 
e filosófica da EF que se opõe a esse projeto de sociedade que esgotou suas 
possibilidades de humanização. 
Há três fundamentais esferas no que diz respeito ao desenvolvimento de 
aprendizagens e competências, que são as dimensões: 
 procedimental, 
 conceitual e 
 atitudinal. 
A dimensão procedimental refere-se a saber fazer, o que envolve a 
tomada de decisões e a habilidade de realizar algum gesto ou por exemplo 
participar de algum jogo ou esporte. A esfera conceitual tende a conhecer 
conceitos, significados, símbolos, processos históricos, menciona aos 
aprendizados intelectuais que giram em torno de determinado conteúdo. E, 
finalmente, a dimensão atitudinal diz respeito a ações, valores e normas unidas 
às relações humanas. 
Esses três elementos são sintetizados na educação física escolar em 
competências que os alunos precisam desenvolver, tais como: 
 Entender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com 
a organização da vida coletiva e individual; 
 Criar e aplicar estratégias para a resolução de desafios e aumentar as 
possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se 
envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo; 
 Refletir, criticamente, as relações entre a realização das práticas 
corporais e os processos de saúde/doença, até mesmo no contexto das 
atividades laborais; 
 Detectar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e 
estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na 
mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas; 
 Identificar as maneiras de produção dos preconceitos, entender seus 
efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às 
práticas corporais e aos seus participantes; 
 Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados impostos às 
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas 
participam; 
 Distinguir as práticas corporais como elementos constitutivos da 
identidade cultural dos povos e grupos; 
 Desfrutar das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o 
envolvimento em contextos de lazer e ampliar as redes de sociabilidade 
e a promoção da saúde; 
 Conhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, 
sugerindo e produzindo alternativas para sua realização no contexto 
comunitário; 
 Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, 
danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, 
apreciando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
Essas aptidões estão alinhadas com a ideia de desenvolvimento pleno 
dos indivíduos, presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e na 
Constituição Federal (BRASIL, 1988; 1996). As práticas corporais são conexas 
a uma ampla gama de elementos, que apontam ao desenvolvimento de aspectos 
afetivos, sociais, psicológicos, culturais e biológicos dos educandos, para o pleno 
exercício da vida, da cidadania e do trabalho. 
O professor de educação física na organização do planejamento dessas 
atividades no desenvolvimento de suas aulas, precisa levar em consideração 
também a orientação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) quanto a 
quais atividades realizar em cada ano do ensino fundamental. O Quadro 1 que 
veremos a seguir, apresenta uma síntese da organização proposta por esse 
documento nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Quadro 1 - Brincadeiras e jogos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental 
 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2017). 
Perceba que possui uma sequência lógica na organização desses 
conteúdos, que vão de atividades mais básicas para as mais complexas, como 
no caso dos esportes. Começam com esportes de marca e precisão, como as 
provas de atletismo, e logo após incluem esportes como futebol, basquetebol ou 
tênis, que determinam maior habilidade e maturidade tática. 
Logicamente deve-se iniciar as atividades que estão mais próximas dos 
alunos, para depois introduzir as mais distantes. Como as brincadeiras e jogos 
que estão descritos no Quadro 1, eles partem da ideia de conhecer e 
compartilhar aquelas atividades que estão presentes no contexto da comunidade 
onde a criança convive e na região onde se encontra (estado), visto que, a partir 
do 3º ano, amplie-se o espectro para atividades do Brasil e do mundo. 
A seguir no quadro 2, veremos a sequência das atividades que precisar 
ser trabalhadas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. 
Quadro 2 - Atividades do 6º ao 9º ano do ensino fundamental 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2017). 
A BNCC recomenda para o ensino médio, que os conteúdos inseridos no 
ensino fundamental, sejam aprofundados. Atualmente, existem variedades de 
publicações nessas temáticas, que podem ser empregadas como embasamento 
para o trabalho na escola, pelos professores de EF. 
2 COMPREENDENDO À EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
No campo de Educação Física, especialmente na Educação Física 
Escolar, houve no Brasil um grande progresso nos últimos vinteanos. No início, 
era considerada uma área de atuação necessariamente prática, sem 
fundamentação teórica. Os cursos de graduação eram limitados a reproduzir 
técnicas de movimento quase sempre esportivas. Em seguida, passou a ter 
suporte teórico de referenciais originais e criativos provindos de várias áreas do 
conhecimento e de diferentes autores. Possuí o importante aporte dos 
conhecimentos das Ciências Humanas, fato que permitiu a discussão da 
Educação Física na Escola como uma área de conhecimento ancorada na 
cultura e produtora de cultura. Outro elemento importante dos últimos anos foi a 
formação de mestres e doutores na área, que possibilitou que os cursos de 
graduação em Educação Física ganhas sem densidade acadêmica e os 
profissionais egressos dessas instituições pudessem basear-se em abordagens 
ou teorias para atuarem nas escolas (RANGEL, 2006). 
2.1 Esporte e lazer 
O esporte e o lazer, na condição de temas envolvidos com políticas 
públicas, 
são vistos como áreas distintas nas administrações públicas. São várias 
possibilidades de atuação e áreas de conhecimento, que podem e necessitam 
ser exploradas com o intuito de promover ações eficientes e atingir resultados 
favoráveis a toda a população (UNGHERI; ISAYAMA, 2019). 
Na área esportiva e do lazer, a gestão responde por uma demanda de 
organizações públicas e privadas que buscam um melhor desenvolvimento por 
meio da utilização de processos e modelos eficientes de gestão. Percebe-se, 
deste modo, que o profissional da educação física precisa ter um conhecimento 
básico de administração e gestão, visto que suas atribuições, especialmente se 
envolvido na organização de eventos de esporte e lazer, exigem aptidões e 
habilidades de gerenciamento. 
Várias propostas teóricas foram apresentadas durante todo o século XX, 
visando sistematizar o conjunto teórico referente à administração, que acabou 
sendo denominado Teoria Geral da Administração (TGA). Existe, de fato, uma 
trajetória linear da TGA, principiando pelos antecedentes históricos da 
administração, desde a antiguidade, passando pela Idade Média, até os dias 
atuais, estabelecendo-se como uma ciência moderna e focando no processo 
administrativo, cujas funções estão ilustradas abaixo na Figura 1. 
 
Figura 1 – Funções do processo administrativo 
 
Fonte: Adaptado de Farias (2013, p.20). 
 
As variáveis envolvidas no processo administrativo causaram, no decorrer 
do tempo, o desenvolvimento de correntes distintas, que distinguiram o 
progresso da TGA, contemplando os processos organizacionais das empresas 
sob uma logística interativa e interdependente. Essas variáveis abrangem as 
tarefas, a estrutura, as pessoas, o ambiente, a tecnologia e a competitividade 
(CHIAVENATO, 2020). 
Realmente, elas representam os principais objetos de estudo da 
administração. Sua manipulação é muito complexa e sistematizada, visto que 
elas são influenciáveis e influenciadas. Assim sendo, se uma variável for 
manipulada, automaticamente vai induzir mudanças em outras, em maior ou 
menor nível. 
A TGA tem um efeito cumulativo e gradual. O fato é que cada umas das 
teorias administrativas surgiram em resposta às demandas de seus períodos 
respectivos, mas sem ignorar o que havia sido construído em termos de teoria, 
até então. Dessa maneira, todas conseguiram à sua maneira, atender de forma 
satisfatória os conflitos que as circunscreviam, e algumas correntes atualmente 
são aplicáveis, demonstrando sua atemporalidade (CHIAVENATO, 2003; 2020). 
O educador esportivo que atua como gestor em modalidades esportivas 
e de lazer, além de possuir conhecimentos básicos de gestão, deve entender em 
que consiste um planejamento estratégico e saber como implantá-lo, para 
organizar e planejar projetos e programas conforme com as restrições do 
Governo (no âmbito das políticas públicas) ou da organização, mas respondendo 
tanto quanto possível, às necessidades da população (CASEY, 2011). 
A origem da palavra “lazer” vem do latim licere, que significa “lícito”. 
Refere-se algo que é permitido, além de em um sentido mais amplo, sugere 
liberdade. Contudo, ao refletir sobre o significado de lazer, fazemos 
automaticamente referência ao tempo livre, ou seja, fora do horário de trabalho. 
Geralmente, o objetivo principal do lazer, é a procura pela satisfação e prazer, 
além do descanso, entretenimento, socialização ou, até mesmo, do desejo de 
aprimorar quaisquer conhecimentos. Conforme sua evolução, o significado de 
lazer tem sido foco de muita atenção, considerando a grande tendência da sua 
prática como uma dimensão social da vida. 
 
O lazer nas diferentes culturas 
 
Devido à diversidade humana, observam-se formas desordenadas de 
sociedade no que diz respeito à cultura, levando em conta a origem e tendências. 
Em relação às inúmeras manifestações culturais, seja nas artes plásticas, no 
cinema, na música, na literatura ou no esporte, nem sempre os temas são 
acessíveis ou compreensíveis. Com base nesse pressuposto, é necessário no 
mínimo conhecer ou reconhecer o perfil da respectiva cultura antes de formar 
uma opinião (MELO, 2012). 
O lazer pode ser entendido de forma ampla como uma experiência 
prazerosa e uma prática despretensiosa. Nesse acontecimento, busca-se uma 
situação que traga satisfação. O tempo disponível também é um fator relevante, 
na decisão de se envolver por umas práticas contemplativas ou para nenhum 
outro propósito que não seja o entretenimento (MARCELLINO, 2013). 
Segundo Darido e Rangel (2019), um estudo realizado com professores 
de Educação Física de uma rede estadual e particular, foi abordado sobre a 
importância da inclusão de estudos a respeito do lazer na escola, foram 
relacionadas as seguintes opiniões e sugestões: 
 debater com os alunos sobre as vivências pertinentes ao lazer, bem como as 
suas diversidades de raça, idade e características físicas; 
 estimular as práticas de atividades físicas e esportes, de experiências fora da 
escola e que sejam relatadas ao professor pelos alunos; 
 dar prioridade aos conteúdos próprios das aulas de Educação Física escolar, 
favorecendo as experiências prévias e potencializando melhores hábitos, nos 
momentos de lazer fora da escola; 
 sugerir estudos e debates relacionado ao lazer físico, lazer no esporte e lazer 
conexo ao meio ambiente; 
 enfatizar os elementos lúdicos, por intermédio de propostas referentes a temas 
culturais físicos e esportivos; 
 Propõe-se uma formação mais crítica e autônoma dos alunos, sobre a cultura 
corporal, para que seja possível filtrarem as informações veiculadas pela mídia; 
 Manifestar o quanto o lazer pode ser demonstrado e vivenciado pelas atitudes 
das pessoas e, não somente necessariamente por acesso a recursos de alto 
custo; 
 impulsionar a solidariedade, o respeito e a inclusão em todas as vivências, 
sejam físicas ou no esporte; 
 
Mesmo que apresente respeito com o perfil do grupo que atende, o 
profissional que trabalha na área do lazer, precisa ser criterioso na oferta de 
opções de atividades físicas. Essas atividades necessitam garantir uma 
diversidade de opções de atividades físicas associadas, ainda que dentro de 
limites seguros. Refere-se a estimular a prática de atividades físicas alertando 
sobre a sua importância para a longevidade e a qualidade de vida (MELO, 2012). 
Esse profissional precisa contemplar a cultura artística no seu 
planejamento sob um aspecto amplo e dimensional. Essa atribuição diz respeito 
a uma prática educativa e de sensibilização do seu público, mediante uma 
proposta de múltiplas expressões, mas essencialmente oportunizando 
experiências novas. 
Quando o lazer se integra na vivência das pessoas, a verdadeira proposta 
não consiste somente em contribuir para o desenvolvimento do senso artístico 
delas, como através da formação de artistas plásticos, escritores, músicos, mas 
também em despertar a sensibilidadepara o prazer. Este pode ser percebido 
nas atividades que abrangem pintura, canto, tocar instrumentos musicais e 
escrita. Embora, as formas de diálogo com a história da arte são valorizadas na 
área profissional (MELO, 2012). 
O tempo livre relacionado ao lazer não deveria existir por estar associado 
ao trabalho, muito menos ser justificado por ele. O intuito do lazer deve estar 
diretamente relacionado ao prazer pelas atividades em si. Contudo, nada impede 
que todos encontrem seu próprio significado (MELO, 2012). 
Tanto as palestras quanto os cursos que fazem parte do entretenimento 
e, principalmente, das atividades de lazer, devem estar associados a interesses 
que não sejam de natureza profissional. São exemplos de interesses 
intelectuais: 
 um médico que ama cinema e busca por informações a respeito desse tema; 
 um engenheiro que admira ler sobre a história da música, na condição de hobby; 
 um professor de matemática que está sempre atualizado sobre história da arte, 
por ir em exposições nos momentos livres. 
A pessoas mais idosas, possuem uma frequente busca por atividades de 
natureza intelectual. Depois da aposentadoria, a tendência é atingir o que não 
foi possível antes de se aposentar, devido às limitações do trabalho. Por isso, é 
muito comum encontrar em programas de lazer para idosos atividades como 
palestras e cursos. Em torno da cultura intelectual, há a mesma relatividade 
quanto à diferenciação com outras áreas de interesses culturais, cabendo ao 
profissional que atua nas horas vagas propor uma prática voltada para a 
socialização. Deve-se atentar para as expectativas específicas do grupo e para 
a centralização do objetivo principal 
que, neste caso, é o interesse intelectual (MELO, 2012). 
 
 
 
Lazer e práticas corporais 
 
Para entender como as práticas físicas corporais podem ser vistas como 
métodos de desenvolvimento do lazer, algumas considerações, precisam ser 
feitas. As atividades pertinentes ao lazer, apresentam consistemente dois 
parâmetros básicos: o prazer e a livre escolha. O prazer advindo das atividades 
de lazer está relacionado diretamente à escolha de quem as pratica, indicando 
um “sentir-se bem” na execução. As decisões não devem estar associadas a 
uma obrigação, ou seja, as práticas não devem depender da vontade de outras 
pessoas. Ressalta-se que a atividades de lazer não devem ser executadas em 
horários que coincidam com às atividades de caráter “formal” ou “obrigatória”, 
como o trabalho (ALVES, 2014; MARCELLINO, 2000). 
Analisando o livre arbítrio do lazer, ou a livre escolha, os ambientes 
artísticos, intelectuais, físicos, manuais, turísticos e sociais destacam-se como 
áreas de execução, indicados como cenários favoráveis. Sendo assim, os 
conceitos de lazer passivo e lazer ativo surgiram. 
O lazer passivo refere-se as atividades que não exigem ações motoras 
propriamente ditas, ou nas quais a pessoa participa ou interage como assistente, 
como em conversas informais, momentos de repouso, observação de 
movimento ou paisagem, e reflexão. 
O lazer ativo estabelece mais energia e, portanto, maior esforço físico, 
como andar, correr, caminhar, praticar esportes e brincar (ALVES, 2014; 
MACEDO, 1995). Surgem no lazer passivo algumas controvérsias e/ou 
limitações, em relação aos tipos de lazer que requerem consumo, como cinemas, 
teatros, shopping centers, televisão, jogos de videogame ou de tabuleiro e, 
ainda, atividades em determinados parques. O lazer ativo se refere àquele ligado 
sobretudo às atividades físicas, como as caminhadas, as práticas esportivas e 
as lúdicas, através de brincadeiras e jogos (ALVES, 2014; PEREIRA, 1998). 
 
Lazer e educação física escolar no Brasil 
A ligação entre a educação e o lazer existe desde que, a preocupação 
com o lazer foi reconhecida no Brasil. Os programas pioneiros, que priorizavam 
a atividade física, tiveram grande atuação norte-americana, visto que já existia 
uma correlação entre as duas áreas (lazer e educação). Naquela época, as aulas 
de educação física possuíam um perfil higienista, o que favorecia a proximidade 
das duas áreas, pois o tempo livre já contribuía para manter a saúde dos 
trabalhadores (CARVALHO, 2010). 
Com a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos 
(ENEFD), a nível universitário, o lazer ganhou maior visibilidade nacionalmente, 
devido ao surgimento de polos de ensino abordando o tema “lazer” ligado à 
recreação. Sequencialmente dentro da ENEFD, no ano de 1945, o professor 
Antônio Pereira Lira fez a proposta de criar a cátedra de Recreação e Jogos, 
após visita à Argentina e ao Uruguai, onde pôde conhecer a educação física 
regional, em escolas de formação que já ministravam a educação física como 
disciplina. A partir desse momento, ampliou-se a oferta de componentes 
curriculares e de cursos incluindo o lazer nos cursos de educação física 
(CARVALHO, 2010). 
2.2 Gestor esportivo: Aplicabilidade da teoria e das ferramentas 
gerenciais 
Dada a crescente demanda por gestores esportivos em decorrência da 
projeção do esporte na sociedade, é importante que a formação do profissional 
da educação física observe conteúdo sobre os conceitos básicos da 
administração e suas teorias. Além disso, é necessário que o profissional saiba 
aplicar este conhecimento em sua prática profissional, mesmo que não seja, 
propriamente, um gestor. 
Em 1971, estudos realizados já mostravam desenvolvimentos na indústria 
do esporte, de construções e de instalações destinadas à educação física, aos 
esportes e à recreação, mas não se mencionavam assuntos como administração 
esportiva ou gestão. Entretanto, segundo Bastos (2003), o campo profissional do 
gestor público esportivo brasileiro vem se desenhando desde 1941, com a 
normatização da estrutura esportiva no País, e nasceu para sistematizar o modo 
de administrar e de organizar um evento esportivo e/ou uma unidade esportiva 
sistematização que se tornou um fator chave para uma boa evolução do esporte 
e eventos esportivos em geral, principalmente para a realização dos 
megaeventos no País na década de 2010. 
Deste modo, o aparecimento da gestão esportiva no País foi um resultado 
inevitável da propagação do esporte, visto que a evolução do desporto, em todas 
suas manifestações, solicita a participação de pessoal competente para gerir as 
mais complexas circunstâncias. Dessa maneira, uma boa gestão esportiva é 
sinônimo de organização e coordenação apropriadas de atividades, de pessoas, 
de regras, de intenções e de continuidade. 
Exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nos eventos esportivos, o papel do gestor é supervisionar o 
planejamento, a coordenação e o controle do projeto, motivando todos 
os envolvidos a perseguir os mesmos objetivos. No ambiente escolar, 
habilidades gerenciais são essenciais para planejar e implementar aulas 
que respeitem o desenvolvimento físico e psicológico de crianças e 
adolescentes, associando as possibilidades curriculares com melhor 
desempenho esportivo. 
3 EDUCAÇÃO FÍSICA: CONTEXTO ATUAL E FINALIDADES 
 
https://shre.ink/1DB0 
A cultura física possui o propósito de ser socialmente compartilhada, 
como uma prática pela sociedade ativa e valorizada; assim, é vista como um 
objeto de estudo e apreciação. A produção do conhecimento humano passa 
obrigatoriamente pela integração de conteúdos sociais e culturais que foram 
historicamente construídos (PEREZ, 2020). 
Segundo Bento (2004), é na cultura que se constituem as construções e 
reconstruções dos sentidos da vida humana, transformando sua forma de 
expressão em concordância com o contexto histórico-social. A cultura física pode 
ser compreendida como um amplo espectro de informação, como ginástica, 
condicionamento físico para a saúde, motricidade, esporte e manifestações 
corporais tradicionais. A abordagem na educação física (EF) dessa cultura, 
precisa fazer frente às questões que estãopor trás do aspecto motor. Deste 
modo, a abordagem da cultura física na escola, caracteriza-se pelo exercício da 
cidadania, que é a prática dos nossos direitos e deveres diante o Estado, o outro 
e si mesmo. Esse exercício está ligado ao processo de formação de um cidadão 
crítico, consciente da realidade social em que vive e que está informado de ideais 
e valores, para poder intervir na defesa das suas preferências (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992). 
Na escola brasileira, a prática de exercícios físicos foi influenciada 
pela área médica, enfatizando os pronunciamentos de higiene, saúde e 
eugenia, os interesses militares e, no final dos anos 1960, também os grupos 
políticos dominantes que a viam como um esporte artefato 
complementar da ação. Nesse sentido, iniciou-se a função de escolher 
o mais adequado para representar o país em diversas competições. Com o 
objetivo de formar um exército de jovens fortes e saudáveis e desmobilizar as 
forças da oposição, as aulas na escola obteve apoio do governo militar. 
Fortalecendo assim os vínculos entre esporte e nacionalismo (DARIDO, 
JÚNIOR, 2015). 
Os desígnios e as propostas educacionais de EF, foram se modificando 
ao longo dos últimos anos, e todas as tendências, atualmente influenciam na 
criação do profissional e suas práticas pedagógicas. Assim como em diversos 
artefatos curriculares, não existe uma única forma de pensar e implementar a 
disciplina na escola. 
Após decênio de 1980, esse modelo de esporte de alto rendimento para 
as escolas foi fortemente criticado e como alternativas surgiram novas maneiras 
de pensar na Educação Física na escola. Essas reflexões levaram a um tempo 
de crise que culminou na publicação de diversos livros e artigos que, além 
de criticar as características predominantes nesse campo, buscaram 
desenvolver propostas e pressupostos que aproximassem da realidade e 
da função escolar. É importante citar que mesmo com as alterações discursivas, 
nomeadamente acadêmicas, as características deste modelo ainda influenciam 
muitos professores e a sua prática (DARIDO, JÚNIOR, 2015). 
Não tão somente instruir-se de habilidades motoras desenvolvendo 
aptidões físicas, é necessário aprender, porém não é suficiente. Quando o 
estudante estuda os princípios táticos e técnicos de um desporto comunitário, 
ele também necessita se instruir a estabelecer para realiza-lo socialmente, deve 
entender as normas como elemento que possibilita o jogo (logo também deve 
aprender a explanar e as regras se aplicam a você), aprenda a admirar o 
competidor como parceiro e não como rival, porque se o mesmo não existisse 
não haveria competição esportiva. 
É primordial que as vivências da cultura física, sejam contextualizadas 
com os conteúdos de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. Na Figura 1, 
poderemos realizar uma reflexão sobre como o esporte se transformou desde os 
jogos olímpicos da antiguidade até seu os dias atuais, analisando seus 
elementos estéticos ou discutindo a sua espetacularização e mercantilização. 
 
Figura 1 - Estátua grega do Discóbolo de Mirón (produzida em torno de 
455 a.C.) (a) e Gerd Kanter, da Estônia: o “discóbolo” da Era Moderna tem a 
melhor marca de 2008 (b) 
 
Fonte: Adaptado de Globo Esporte (2008, documento on-line). 
É possível também refletir sobre as manifestações físicas tradicionais, 
como a capoeira (Figura 2), e como elas transmitem a importância de uma 
identidade cultural histórica refletida no conteúdo das aulas de EF, esporte, 
dança, luta ou o jogo. Isso possibilita a aproximação e o resgate de 
manifestações culturais de uma população e permite fazer elos com a linguagem 
utilizada, a comida e as situações de interpretação do folclore africano. 
 
 
 
 
 
Figura 2 - A capoeira como manifestação cultural (a) e Conteúdo das 
aulas de educação física (b) 
 
 
Fonte: Adaptado de São Paulo (2018, documento on-line) (figura a); Soares e Vichessi 
(2013, documento on-line) (figura b). 
Devem ser elaborados programas em que os cidadãos participem, tais 
como: ginástica, aeróbica, natação e musculação. Classificar a qualidade de 
serviço em instituições públicas e privadas e distinguir práticas que fornece 
melhor saúde e bem-estar. A instrução da educação física exige um processo 
a longo prazo, conduzindo o aluno a descoberta de razões e significados nas 
práticas físicas que instigam ao avanço de comportamentos positivos, 
acarretando na obtenção de condutas adequadas à sua prática, administra os 
dados científicos e filosóficos relativos à cultura do corpo em movimento, 
captação e análise de seu intelecto orientando seu anseio e emoções para a 
prática e destaque do corpo em movimento (BETTI, 1992). 
A Educação Física como os diversos dados do currículo, fornece aos 
alunos conhecimentos específicos. No entanto não é uma compreensão que 
possa ser assimilada à parte da experiência concreta. Pode tornar-se um 
argumento sobre a cultura física do movimento, para despojá-la dos recursos de 
sua especificidade, deve constituir um trabalho pedagógico com essa cultura. 
Essa atuação pedagógica, constituirá sempre uma experiência penetrada 
da corporeidade do vivenciar e do associar-se. A dimensão cognitiva 
sucessivamente se torna esse substrato físico. O professor de Educação Física 
deve ajudar o aluno ao entendimento dos seus sentimentos e conexão na esfera 
da cultura física do movimento. 
 A modalidade e intensidade de prática corporal foram apropriadas para mim? 
 Faz me sentir bem? 
 Houve significativas para mim? 
 Me para mim alguma satisfação? 
 Exagerei-me? 
 Quais são os sinais de fadiga para mim? 
 Quais práticas que devo relacionar ao meu bem-estar ou fadiga? 
 Quais condições a sociedade em que vivo oferece para se praticar esta atividade? 
 Os grupos sociais interessados nesta prática, quais são? 
 
O estudante através da EF será conduzido progressiva e cuidadosamente 
a uma concentração crítica que o encaminhe a possuir autonomia para desfrutar 
da cultura física de movimento (BETTI, 1994a, 1994b). 
Prevenir problemas posturais possíveis necessita ser sempre uma 
intenção, através de exercícios e dados exclusivos sobre o assunto. A segunda 
fase inicia-se também com a sistematização de conceitos teóricos sobre a 
cultura física do movimento, onde se procura a ligação entre experiência 
e compreensão, bem como o entrelaçamento com outras 
disciplinas (especialmente ciências naturais, históricas e sociais). 
3.1 Cultura corporal de movimento 
A favor do ensino de qualidade, além de diversificação de conteúdos na 
escola, é necessário para aprofundar o conhecimento, ou seja, tratá-lo e abordá-
lo tridimensionalmente os vários aspectos que fazem sua importância. Isto é, 
quando se trata de futebol, é preciso ir mais além do lazer (técnicas e táticas), a 
sua presença na cultura, suas mudanças ao longo da história, dificuldades do 
desenvolvimento do futebol feminino (causas e efeitos), a mitificação dos atletas 
de futebol, os grandes nomes do passado, a violência nos campos de futebol 
etc. Isto significa, que é necessário ir além do jogo normal. 
Nesse contexto, o papel da educação física, constituirá muito mais que 
ensinar esportes, ginástica, dança, jogos, 
atividades rítmicas eloquente, e transmitir conhecimento sobre o próprio corpo 
em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas cobre também 
os valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter em relação 
às atividades corporais (dimensão atitudinal) e, finalmente, tentar garantir o 
direito do aluno de saber por que está fazendo este ou aquele movimento, que 
dizer, quais são os conceitos que estão conectados a tais procedimentos ( 
dimensão conceitual). 
Em sala de aula, a prática concreta possui o significado de que o aluno 
necessita treinar a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas junto 
com esse conhecimento, ele necessitainstruir-se de quais os são as benfeitorias 
de tais práticas, visto que, tais manifestações de cultura física, atualmente são 
relacionadas às atividades da mídia televisiva, da imprensa, entre outras. Dessa 
maneira, além de ensinar a realizar, sua finalidade é que os estudantes 
obtenham uma contextualização das informações e também que aprendam a se 
relacionar com os colegas, distinguir quais valores estão por trás de tais práticas 
(DARIDO, JÚNIOR, 2015). 
Conforme Kunz (1994), o esporte como conteúdo hegemônico bloqueia o 
avanço das finalidades mais amplas na educação física, como o sentido 
expressivo, criativo e comunicativo. 
Para facilitar a adesão dos alunos às práticas de movimentos corporais 
seria importante diferençar-se vividas em sala de aula além dos esportes 
tradicionais (futebol, voleibol, basquetebol). Na verdade, a inclusão e 
possibilidade da ginástica, experiências de lazer, entretenimento, danças podem 
facilitar a adesão do aluno na medida em que aumentam as chances de uma 
possível identificação. 
Ressalta-se que a educação física escolar deve incluir o máximo possível 
que os alunos em geral incorporem o conteúdo proposto e desenvolvam 
estratégias adequadas para ele. A exceção que caracterizou historicamente a 
educação física nas escolas não é mais aceitável. Os alunos em geral possuem 
o direito de adquirir do conhecimento gerados pela cultura corporal (DARIDO, 
JÚNIOR, 2015). 
As práticas dessa cultura são capazes de constituir objetos 
e pesquisas sobre os povos e sua produção cultural. Além de ensinar fertilidade 
física, as aulas de educação física podem possibilitar a reflexão relacionada com 
o corpo, sociedade, ética, estética, relações interpessoais e intrapessoais. 
Assim, a vivência com as práticas físicas permite uma ampliação para incluir o 
conhecimento do que está sendo praticado e buscar respostas mais complexas 
para questões específicas. 
Exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Recentemente somos prováveis consumidores de entretenimento 
esportivo, 
Tradicionalmente, os alunos jogam futebol na escola. Mas o futebol 
também pode fornecer percepções mais profundas sobre o desenvolvimento 
técnico, tático e estratégico por meio do treinamento sistematizado de 
fundamentos e conceitos. Por outro lado, estudar a história de futebol no Brasil, 
também permite uma reflexão sócio-política, a evolução do esporte-espetáculo, 
as relações trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violência das torcidas 
organizadas, a ascensão do futebol feminino etc. 
como espectadores ou torcedores nos estádios e nas quadras. O avanço das 
escolas de ginástica e esportes acolhe as classes medianas e altas. Os centros 
públicos de esporte e lazer oferecem programas de treinamento físico para o 
público em geral, mesmo que de forma insatisfatória. 
Distintivamente a cultura do corpo em movimento é compartilhada 
socialmente, seja como um exercício ativo ou simplesmente como informação. 
Essa valorização social legitimou a manifestação de pesquisas científicas e 
filosóficas sobre movimento, atividade física, habilidades motoras ou o indivíduo 
em movimento. 
Uma perspectiva mais crítica, foi desenvolvida pelos adolescentes e não 
dão tanto crédito à EF. A atividade física é primordial na vida do ser humano de 
12 à 13 anos, também é preciso dar lugar a outras áreas que demonstram 
interessados como: trabalho, sexualidade, vestibular, etc... 
Exibir atributos únicos e inovadores no ensino médio que levam em 
consideração as novas fases cognitivas e socioemocionais enfrentadas pelos 
adolescentes. Este dever não implica um objetivo de integração dos alunos em 
uma cultura de movimento físico. Por outra perspectiva, o desenvolvimento do 
pensamento abstrato e coerente, das habilidades analíticas e críticas já que 
existem nessa faixa etária, consentem uma abordagem dos aspectos teóricos: 
socioculturais e biológicos, mais complexas. Uma cultura de desfrutar do 
exercício físico de forma autónoma. Aprender sobre isso em grupos deve vir da 
experiência com atividade física para fins recreativos, de saúde/bem-estar 
e de competição atlética. 
4 O ensino da Educação Física 
Fonte: https://shre.ink/1zFa 
Refletir sobre a prática física é perseguir a visão de longo prazo em aliar 
a educação física à uma perspectiva artística, voltada para o desenvolvimento 
das capacidades físicas, que historicamente tem priorizado em pensar a prática 
física pela simples realização do exercício físico corporal. 
Não nascemos já sabendo pular, saltar ou mesmo manipular objetos, mas 
nos adaptamos às exigências impostas pelo nosso ambiente. É impossível para 
um recém-nascido andar, porque sua constituição não permite que ele execute 
esses movimentos. Uma criança só dará os primeiros passos quando seu corpo 
estiver fisicamente preparado, impulsionado pela necessidade proporcionada 
pelos meios, seja para alcançar um objetivo que não pode alcançar, seja para 
algum lugar de interesse (SEED-PR, 2006). 
A capacidade de vivenciar situações sociais e desfrutar de atividades 
recreativas, sem ser utilitária, é essencial para a saúde e contribui para o bem-
estar coletivo. Por exemplo, sabe-se que a mortalidade por doenças 
cardiovasculares está aumentando, e entre os fatores de risco mais importantes 
estão o sedentarismo e o estresse. O tempo livre e a disponibilidade de recursos 
para o lazer e o esporte são necessidades básicas e, portanto, direitos civis. 
O corpo e a mente constituem o ser humano. De acordo com Sampaio 
(2006), a saúde é um fator fundamental no processo do desenvolvimento físico-
corporal do ser humano: 
A saúde encontra-se como uma das possibilidades de sentido dos 
corpos em sua construção cultural. Falar de saúde é dar expressão ao 
corpo. É escutá-lo como corpo expressivo, sensível, vulnerável, 
transcendente, marcado por experiências pessoais singulares e 
coletivas que podem ser de inclusão ou de exclusão ao defrontar-se no 
cotidiano (SAMPAIO, 2006 p. 80). 
No ser humano, há uma tendência à automatização do controle ao realizar 
ações, das mais simples às mais complexas. Este processo depende da 
quantidade e qualidade do exercício para os diferentes estilos de movimento do 
e da atenção dada a estes exercícios. Quanto maior a probabilidade de uma 
criança pular, girar ou dançar, mais automaticamente essas ações serão 
executadas. Menos atenção é necessária para controlar sua execução, e essa 
necessidade pode ser usada para dominar os mesmos movimentos e assumir 
outros desafios. Essa tendência à automação favorece o processo de 
aprendizado em práticas de cultura física, desde que seja compreendida como 
uma função dinâmica e evolutiva como parte integrante do processo de 
aprendizagem e não como um objetivo (MEC/SEF, 1997). 
Os humanos são criaturas de movimento, explorando como e por que os 
humanos se movem, os efeitos do movimento sobre si mesmos e o mundo ao 
seu redor, compreendemos sobre a beleza e o significado do movimento e suas 
inter-relações com outros domínios. Domínios esses que incluem percepções e 
emoções. Poucos, se houver, têm um escopo de estudo tão amplo. Em 
conclusão, o esporte visa desenvolver o bem-estar geral de cada indivíduo por 
meio do exercício. Os resultados educacionais da experiência de exercício não 
se limitam aos benefícios físicos. 
O conceito de educação física deve ser visto em um nível mais amplo e 
aberto, incluindo a mente e o corpo. O homem é entendido aqui como social, 
histórico, incompleto e, portanto, em constante mudança. Essa compreensão 
requer uma abordagem teórica da educação física que contextualize as práticas 
físicas e as relacione com os interesses políticos, econômicos, sociais e culturais 
que as moldam (SEED-PR, 2006). 
Zunino (2008) relatou que o exercício é uma das formas mais eficazes de 
interagir com as pessoas e uma ferramenta relacionada para adquirir e melhorar 
novas habilidadesmotoras e psicológicas, uma prática educativa que não só 
potencializa capacidades físicas como a consciência e compreensão da 
realidade de forma democrática, humana e diversa, pois nesta etapa educativa 
o movimento deve ser considerado uma mensagem e um meio de exercício. 
4.1 Desenvolvimento do ensino da Educação Física 
A maioria dos esportes hoje é baseada no modelo de desenvolvimento. 
Segundo o modelo de desenvolvimento de Gallahue e Ozmun (2005), o 
desenvolvimento motor ocorre durante a idade em que a criança está inserida 
no ambiente escolar, assim as aulas de Educação Física devem auxiliar esse 
desenvolvimento através de suas atividades. O desenvolvimento motor está 
dividido em quatro fases: 
 Motora reflexiva: os reflexos são as primeiras formas de movimento 
humano. Os mesmos são movimentos involuntários, que formam a base para as 
fases do desenvolvimento motor. A partir da atividade de reflexos, o bebê obtém 
informações sobre o ambiente. 
 Motora rudimentar: vai do nascimento até 2 anos de idade. Esta etapa inicia 
assim que o córtex motor se estabelece no controle de movimentos, mesmo que 
alguns movimentos reflexivos ainda estejam presentes. 
 Motora fundamental: envolve a criança que se encontra no período entre 4 e 7 
anos de idade, onde é desenvolvida a coordenação motora, o controle motor e 
habilidades de cada fase da criança. Tendo assim uma base para seu 
desenvolvimento nas outras fases durante os processos de ensino e 
aprendizagem ao longo da vida 
 Motora especializada: é um período em que as habilidades estabilizadoras, 
locomotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, 
combinadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes 
O modelo de desenvolvimento se sustenta na ideia de que a atividade 
física contribui para o desenvolvimento geral por meio do uso de atividade física 
bem planejada. Isso inclui a aquisição e melhoria de habilidades motoras, o 
desenvolvimento e manutenção da forma física para a saúde e o bem-estar, a 
aquisição de conhecimento sobre atividade física e a promoção de atitudes 
positivas em relação ao aprendizado ao longo da vida e participação. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD) 9.394, trouxe 
alguns avanços para a área da educação física. Inseriu-a como disciplina 
obrigatória nas grades curriculares das escolas brasileiras, reconhecendo-a 
como componente curricular e também como área de estudo relevante na 
formação global dos indivíduos (BRASIL, 1996). 
 A relação entre a formação dos profissionais da Educação Física e a 
pesquisa científica é tratada por Prado (2015), quando explica que: 
O professor de Educação Física no processo de sua formação adquire 
conhecimentos generalizados, humanísticos e críticos. Tais 
conhecimentos irão qualificá-lo para uma atuação profissional 
fundamentada sob os parâmetros do rigor científico, em reflexões 
filosóficas e na conduta ética. Sob estas perspectivas o profissional de 
Educação Física no decorrer de sua formação adquire conhecimentos 
buscados nas raízes epistemológicas das diversas correntes que 
compõem a cultura do movimento, a Educação Física escolar e os 
esportes nos seus diversos níveis de expressão e rendimento, 
desenvolvendo seu senso crítico com relação a seu campo de atuação 
profissional (PRADO, 2015, p. 7) 
4.2 O gênero no ensino da Educação Física 
As muitas diferenças comportamentais entre meninos e meninas não 
podem ser negadas. É dever de qualquer professor reconhecer isso e tentar não 
o prejudicar. Reconhecer as questões de gênero em uma aula de educação 
física é uma forma de ajudar os jovens a construir relações de igualdade e 
respeito às diferenças que complementam e suplementam o melhor de homens 
e mulheres a entender e aprender uns com os outros para serem mais abertos 
e equilibrados (DARIDO, 2012). 
A discriminação de gênero nas escolas é uma grande dificuldade para os 
pedagogos, pois se trata de valores e normas culturais que mudam muito 
lentamente, e principalmente nas aulas de educação física essa diferença 
(meninos/meninas) é reforçada (SOUSA, 2007). Há habilidades que as meninas 
e meninos eventualmente desenvolvem por meio de uma maior experiência; mas 
é importante que haja uma diferença de estilo entre tais e entre diferentes 
pessoas engajadas na mesma atividade lúdica ou expressiva. São modos 
diferentes de ser e fazer as coisas que devem se complementar e enriquecer, ao 
invés de entrar em conflitos baseados em estereótipos e preconceitos. 
Uma particular atenção deve ser dada às diferenças de habilidades entre 
meninos e meninas. Muitas dessas diferenças são social e culturalmente 
determinadas e resultam não apenas das experiências passadas de cada aluno, 
mas também de preconceitos e comportamentos estereotipados. As habilidades 
com a bola, por exemplo, um dos objetos centrais da cultura lúdica, criam uma 
oportunidade de praticar e experimentar esse material. Socialmente, esse 
exercício é mais proporcional para os meninos, que, portanto, se desenvolvem 
mais que as meninas (RODRIGUES, 2012). 
Um dos pilares da realidade entre meninos e meninas nas as aulas de 
educação física estão relacionadas as habilidade e resistência em relação ao 
gênero dos participantes, o fator dominante na incompatibilidade de gênero nas 
aulas mistas é esta diferenciação ((ABREU, 1990). 
4.3 Aspectos sociais 
Falando do aspecto social do esporte, Bracht (1997) também menciona o 
esporte como fator de conflito ao analisar sua função. Na busca de 
"performances", prevalece a abordagem técnica, com ênfase exagerada nos 
gestos artísticos. Essa abordagem, além de não favorecer o desenvolvimento 
psicomotor do aluno, resultaria na reprodução das características da sociedade 
atual. 
O movimento corporificado, neste fio, só reforça o atual nível de opressão 
da classe trabalhadora pelo capitalismo ao se alienar, não promove a visão 
crítica, mas sim a ideia de conformismo e submissão à injustiça social impondo 
sua própria regras e truques. Surge a necessidade de realizar uma pedagogia 
desportiva que permita aos sujeitos oprimidos, o acesso a uma cultura esportiva 
desmistificada. Possibilitar, por meio desta pedagogia, que os mesmos sujeitos 
possam avaliar criticamente o esporte, situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto 
sócio-econômico-político e cultural (BRACHT, 1997). 
A importância da avaliação de aprendizagem não se limita à necessidade 
de verificar se o aluno domina o conteúdo; vai além porque é parte integrante do 
sistema educacional em todos os níveis decisórios do ensino-aprendizagem. 
Segundo Luckesi (2005), o ponto de partida da avaliação deve ser a busca dos 
melhores resultados possíveis e, essencialmente, trata-se de aceitar a realidade 
como ela realmente é. Em outras palavras, lidar com os fatos como eles se 
apresentam, seja com sucesso ou não. Aceitar a realidade dos fatos é o primeiro 
passo para agir. Sem aceitar a realidade do indivíduo, não é possível uma 
intervenção pedagógica bem-sucedida. 
Ao professor de educação física orienta-se a ir além dos muros da escola, 
adquirir os contornos e a linhagem da sociedade, aderir ao movimento popular e 
lutar pelos direitos sociais com quem realmente precisa. Tem que lidar com a 
classe trabalhadora e lutar por ela. Ele também deve ter uma consciência 
politizada, sempre lutando para lutar pelos direitos dos que estão sob sua 
responsabilidade. 
Educação física escolar ensina a criança a vivenciar a vitória e a derrota, 
a respeitar o próximo e tratar a todos com igualdade. Assim, o aluno aprende a 
ser disciplinado e a vencer nos jogos e na vida porque encontrará muita 
competição. Frequentemente, eles precisam cooperar com os outros para atingir 
seus objetivos, um comportamento que os professores de educação física 
chamam de camaradagem. As possibilidades de mudança ocorreram se o 
professor de educação físicaatuar como educador, assumindo um papel de 
liderança em benefício daqueles que mais precisam, sob pena de suas 
conquistas não agregarem valor relevante. O professor não é responsável 
apenas pelo conteúdo da matéria que ensina, mas também por preparar seus 
alunos para uma vida social, que lhes permita compreender plenamente a 
realidade e buscar o consequente aperfeiçoamento individual e coletivo 
(GOMES; VASCONCELOS, 2015). 
Os alunos entendem que esportes e outras atividades físicas não devem 
ser somente de domínio de atletas ou pagantes de academias e clubes. Valorizar 
essas atividades e exigir o acesso de todos é uma atitude a ser adotada com 
base nos conhecimentos adquiridos nas aulas de educação física. Além de: 
 
 Informações sobre o corpo, seus processos de crescimento e desenvolvimento; 
 Desenvolvimento de bons hábitos alimentares; 
 Higiene e função corporal; 
 Desenvolvimento do corpo, função e potencial físico do indivíduo; 
 Entendimento como a atividade física como um dos direitos humanos básicos; 
 Formação de hábitos de autocuidado e criação de relacionamentos humanos 
que trabalham juntos para integrar a dimensão da sexualidade de forma 
prazerosa e segura (MEC/SEF, 1997). 
4.4 Educação Física e os PCNs 
A importância da educação física escolar é realmente indiscutível, pois 
seu projeto pedagógico tem como foco a interação e inclusão dos participantes 
no âmbito social, e com a formulação e reformulação dos PCN (Parâmetros 
Curriculares Nacionais), ganhou importância ao dar maior ênfase ao as suas 
diferentes dimensões. É importante para as crianças serem movidas conhecer 
os valores que incluem o movimento, estabelecendo hábitos saudáveis e 
adquirindo outros conhecimentos relacionados com as diferentes áreas da 
educação (SÁNCHES, 2011). 
Trazer abordagens psicomotoras, construtivistas, desenvolvimentistas e 
críticas para o discurso da educação física nas escolas ampliou essa visão. 
Nesse sentido, os parâmetros curriculares nacionais oferecem participação 
nesse processo pedagógico, subsidiando a discussão e implementação de 
propostas curriculares aplicáveis à realidade dos alunos de cada escola 
(PRADO, 2015). 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: 
As relações que se estabelecem entre Saúde e Educação Física são 
perceptíveis ao considerar-se a similaridade de objetos de 
conhecimento envolvidos e relevantes em ambas às abordagens. 
Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização de 
conhecimentos relativos à construção da auto-estima e da identidade 
pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução de amplitudes gestuais, à 
valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas 
as implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e 
constituem um campo de interação na atuação escolar (BRASIL, 
2001). 
Se um dos objetivos da educação é ajudar as crianças a viverem em grupo 
de forma produtiva e cooperativa, é necessário criar situações em que aprendam 
a falar, ouvir os outros, ajudar, pedir ajuda, trocar ideias e experiências eles se 
beneficiam de críticas e conselhos, uma situação que pode ser praticada. 
Quando se considera que a experiência e a capacidade física variam 
amplamente, não pode esperar que uma equipe inteira faça a mesma tarefa ou 
atividade para produzir os mesmos resultados de aprendizagem para todos. 
Portanto, favorecer a troca de repertórios e os procedimentos de resolução de 
problemas de movimento, fazendo uso de variadas formas de organização das 
atividades (MEC/SEF, 1997). 
Aprender educação física, fisicamente envolve certos riscos relacionados 
ao movimento, por exemplo, em situações em que o equilíbrio corporal é 
necessário, existe inevitavelmente a possibilidade de desequilíbrio. Portanto, 
mesmo considerando que escorregões, pequenas colisões, quedas, bolas e 
golpes com uma corda não podem ser completamente evitados, cabe ao próprio 
professor organizar o trabalho de ensino e situações de aprendizagem, para que 
esses pequenos incidentes sejam tão possível menor (MEC/SEF, 1997). 
Segundo Darido (2012), a dinâmica criada por atividades relacionadas ao 
conteúdo de jogos, esportes, dança, luta livre e ginástica nas aulas de educação 
física potencializa conflitos e questões relacionadas a atitudes e valores. Quando 
se trata de um problema de disciplina, o mais importante é que o professor defina 
as regras de convivência com os alunos, e também as sanções por descumprir 
as regras. E, tão importante quanto definir as regras, é fornecer as razões para 
o estabelecimento das regras, ou seja, revelar os princípios das regras. Por 
exemplo, ao desenvolver o jogo, o professor percebe que alguns participantes 
estão fugindo das regras em benefício de sua equipe. O grupo o desrespeita ao 
assumir uma postura que limita as atividades. É hora de fechar e fazer todo 
mundo se perguntar o que está acontecendo, o professore podem fazer algumas 
perguntas básicas: 
 As regras colocadas não estão de acordo com o que vocês querem? 
 Alguém está se sentido prejudicado com as regras colocadas? 
 Se as regras estão de acordo por que devemos obedecê-las e/ou cumpri-las? 
 Que relação existe em obedecer e/ou desrespeitar as regras em nosso 
cotidiano? 
 E o respeito ao professor? O que significa um professor para a sociedade? 
 O que o esporte nos ensina para nossas vidas? 
O medo ou confusão de um aluno sobre um risco de segurança física é 
motivo suficiente para se recusar a participar de uma atividade e, sob nenhuma 
circunstância, um aluno pode ser coagido ou obrigado a participar de uma 
atividade. As propostas devem desafiar e não ameaçar o aluno, e como essa 
medida varia de pessoa para pessoa, a organização da atividade deve 
considerar esse aspecto da segurança física individualmente. 
Outra característica da maioria das situações de exercício físico é a 
grande tensão somática que o próprio movimento cria no corpo, principalmente 
nas danças, lutas, jogos e brincadeiras. A elevação do coração e dos tendões, a 
antecipação de prazer e satisfação e a oportunidade de gritar e celebrar criam o 
contexto em que é experimentado, raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza e 
intensamente expressos (MEC/SEF, 1997). 
Os delicados limites entre o controle e o descontrole dessas emoções são 
submetidos ao teste, vivenciado fisicamente e com tal intensidade que pode ser 
inédito para o aluno. A expressão desses sentimentos por meio de expressões 
verbais, risos, choro ou agressões deve ser reconhecida como objeto de ensino 
e aprendizagem, de modo que seja pautada no respeito a si e ao próximo 
(MEC/SEF, 1997). 
Por desconhecimento, medo ou mesmo preconceito, a maioria das 
pessoas com deficiência física foram (e são) excluídas das aulas de educação 
física. A participação nesta aula pode trazer muitos benefícios para estas 
crianças principalmente em termos de habilidades afetivas e integração social. 
A maioria das pessoas com deficiência apresenta características faciais, 
alterações morfológicas ou problemas de coordenação que as distinguem das 
demais. 
A atitude dos alunos face a estas diferenças é construída na comunidade 
e depende muito da atitude que o professor adota. É possível integrar esta 
criança no grupo, respeitando os seus limites e ao mesmo tempo dando-lhe a 
oportunidade de desenvolver o seu potencial. Uma aula de educação física pode 
promover o desenvolvimento de uma atitude valiosa e de respeito próprio para 
pessoas com deficiência, e a convivência com elas possibilita a formação de 
solidariedade, respeito, aceitação, sem preconceitos (MEC/SEF, 1997). 
Os PCNs visam contextualizar o conteúdo da educação física com a 
sociedade da qual fazemos parte, e a educação física deve trabalhar questões 
interdisciplinares, transdisciplinares e de vanguarda, promovendo o 
desenvolvimento da ética e da cidadania e autonomia. Em suma, afirma-se que 
aabrangência da educação física no ambiente escolar foi fruto de mudanças 
consideráveis no nível político e social e que hoje é considerada um elemento 
importante na formação do cidadão brasileiro. Fato este reforçado pela Lei 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 
(BRASIL, 2003). 
Na disciplina de Educação Física, o crescimento e aquisição dos alunos 
ocorre de forma lúdica e dinâmica, pouco a pouco, quando os resultados 
escolares melhoram, é um meio de mudar positivamente o comportamento, 
inclusive, muitos outros aspectos: aprender através das aulas de educação física 
melhora significativamente o comportamento social dos alunos, porque por 
exemplo a transversalidade pessoas, além de desenvolver aspectos cognitivos 
e motores, tornaram-se cidadãos críticos, formadores de opinião e ideais 
conscientes da realidade caótica que nos atormenta, éticos, flexíveis, tolerantes 
e respeitosos diante de tanta diferença. 
Percebemos que a educação física na escola é essencial porque promove 
o desenvolvimento psicomotor e é o maior iniciador da comunicação entre os 
alunos, não apenas por meio do conhecimento físico, mas também ensinando e 
aprimorando seus valores éticos, morais, sociais, políticos e culturais, e devido 
a essas características, devemos dar à educação física a mesma importância no 
currículo que as outras disciplinas, percebendo que somente a educação física 
pode alcançar e despertar no aluno uma sensação até então acidental de 
liberdade e leveza de espírito, porque trata do desenvolvimento e aprimoramento 
do corpo e da mente. 
5 Esporte e educação 
Fonte: https://shre.ink/1wSw 
Para a maioria dos que frequentaram a escola, a lembrança das aulas de 
Educação Física é significativa: para alguns, uma experiência agradável, 
sucesso, muitas vitórias; uma lembrança amarga para os outros, de um 
sentimento de incompetência, falta de jeito, medo de errar. O documento de 
exercício apresenta uma proposta que visa democratizar, humanizar e 
diversificar a prática pedagógica da região, com o objetivo de ampliar, a partir de 
um ponto de vista puramente biológico, um trabalho que combina a dimensão 
afetiva, cognitiva e sociocultural dos alunos. Contém as questões básicas que o 
professor considerara ao desenvolver seu trabalho, discussões, planejamentos 
e avaliações que subsidiam a prática escolar (MEC/SEF, 1997). 
A educação e o esporte são temas que têm grande importância no 
universo acadêmico, e o trabalho já realizado tem demonstrado que o desporto 
é um componente fundamental para envolver crianças, adolescentes e jovens 
no ambiente de aprendizagem. O desafio é construir uma educação precedida 
por princípios e valores sociais, morais e éticos. E usando esportes nesse 
intensão fica muito mais acessível e lucrativo construir seus chamados valores 
(SANTOS, 2018). 
Por muitos anos, o esporte foi considerado totalmente atlético e a 
atividade física pouco contextualizada ao ambiente escolar, o que significava que 
havia uma grande distância entre esporte e educação. No entanto, com tantas 
pesquisas e estudos nas áreas de educação e saúde, percebe-se que há uma 
grande necessidade de incluir a prática esportiva no contexto escolar (SANTOS, 
2018). 
Betti (1998) enfatiza a tarefa da Educação Física para preparar alunos 
para serem praticante lúdico e ativos, introduzindo-os e integrando-os em uma 
cultura corporal do movimento, formando um cidadão que produz, reproduz e faz 
mudanças. Para que os alunos desfrutem de jogos, esportes, dança e ginástica 
para sua qualidade de vida, o professor de Educação Física deve ajudá-los a 
entender seus sentimentos em relação à cultura física do movimento. 
É importante trazer para a escola a discussão sobre a metodologia 
utilizada nestes esportes, hoje, várias delas adotam a Educação Física como o 
principal conteúdo, para que o aluno compreenda o propósito de aprender sobre 
práticas esportivas no ambiente escolar. Outra forma de aprender, é especificar 
o esporte de rendimento nas aulas de Educação Física, separando-o do esporte 
de lazer para que o aluno compreenda a prática de cada manifestação 
representada na sociedade. Os educadores físicos podem utilizar diversos 
métodos, tanto práticos quanto teóricos, para lidar com essas manifestações 
(MOURA, 2012). 
O esporte pode ser ensinado ao aluno de forma atrativa para que leve 
essa atividade consigo para o resto da vida. Nesta abordagem, Kunz (2004) 
acredita que o objetivo principal do esporte na escola é, que todos tenham 
condições de vivenciar e entrar no mundo do esporte, de forma holística, ou seja, 
pratique-o, critique-o, com a oportunidade de recriá-lo, modificá-lo e muito mais. 
Resumindo, faça do desporto uma parte da sua vida. Essa seria a transformação 
didático-pedagógica de esportes em disciplina escolar. 
A Educação Física escolar como parte do currículo da educação básica 
sempre esteve sob muitos pontos de interrogação. São analisadas as questões 
discutidas por Fensterseifer e González (2010, p. 11) sobre o tema da cultura 
física do exercício: 
 Não teríamos atividade física sem Educação Física na escola? 
 Não nos exercitaríamos sem Educação Física na escola? 
 Não nos socializaríamos sem Educação Física na escola? 
 Não haveria lazer sem Educação Física na escola? 
 Não teríamos aptidão física sem Educação Física na escola? 
 Não teríamos esporte, ginástica, dança, lutas, jogos... sem Educação Física na 
escola? 
 Não teríamos saúde sem Educação Física na escola? 
Sabemos que todas as respostas para essas perguntas são “sim”. Mas o 
que emerge agora da justificativa para fazer uma Educação Física adequada é 
entender como ela lida com os conteúdos e disciplinas já presentes na escola. 
Durante o recreio, os alunos praticam jogos, desporto, atividade física, e quando 
vão para a escola ou para casa, praticam atividade física e comunicam com os 
colegas. Então, qual a importância da Educação Física na escola? 
Algumas respostas carecem de uma teorização mais ampla sobre os 
fundamentos da Educação Física escolar, como por exemplo: a) 
Educação Física é educação por meio das atividades corporais; b) 
Educação Física é educação pelo movimento; c) Educação Física é 
esporte de rendimento; d) Educação Física é educação do movimento; 
e) Educação Física é educação sobre o movimento [...] a Educação 
Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza 
formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, 
dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de 
conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (COLETIVO 
DE AUTORES, 1992, p. 50). 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entende a Educação Física 
como a parte responsável pelo desenvolvimento das práticas físicas em suas 
diferentes formas de codificação e significado social. Somando-a junto com 
português, artes e línguas estrangeiras: 
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho 
pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda assim, 
alguns critérios de progressão do conhecimento devem ser atendidos, 
tais como os elementos específicos das diferentes práticas corporais, 
as características dos sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando 
tendências de organização dos conhecimentos (BRASIL, 2018, p.217). 
 
Assim, a tarefa do professor é descobrir como trabalhar a prática do 
esporte nas atividades pedagógicas, para ser uma ferramenta na luta contra a 
competitividade, a individualidade e descobrir também como pode ser 
referenciado esses exercícios, torná-los visíveis em nossa sociedade. 
Compartilhamos essa filosofia de Educação Física porque, ao sair para o mundo 
com um propósito, você se move e, ao fazê-lo, cria e recria cultura. O esporte 
pode, portanto, ser considerado fora do fenômeno olímpico com valores como 
ludicidade, conhecimento de si e do mundo, forma de sociabilidade,prática 
colaborativa, vetor existencial, mudança individual e coletiva, embora alguns 
ainda tenham uma visão distorcida e outros não vejam o ponto educacional nas 
aulas de Educação Física (SANTOS, 2021). 
6 O ESPORTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Fonte: https://shre.ink/1wSi 
A principal tarefa da Educação Física é incentivar e estimular as crianças 
a praticar esportes, dançar, exercitar-se para melhorar a qualidade de vida. A 
disciplina ajuda a desenvolver habilidades cognitivas e comportamentais e a 
combater doenças associadas ao sedentarismo, fortalece músculos e 
articulações. Mas a atividade não se resume apenas à área física em si, o 
movimento também é importante para o desenvolvimento social das crianças, 
pois além de aumentar a autoconfiança, os alunos podem interagir e se 
comunicar uns com os outros por meio de jogos e atividades. 
As crianças que brincam, correm e se movimentam tendem a ser mais 
saudáveis, terem melhor rendimento escolar, humor, concentração, controle de 
peso e pode ajudar no desenvolvimento da coordenação motora. 
Observe na tabela o que a Educação Física promoverá aos alunos de 
acordo com o ano escolar que se encontram: 
 
Educação infantil 
(1º ao 3º ano) 
Ciclo de Organização da 
Identificação da 
Realidade. 
Devem conter possibilidades de autoconhecimento e ações 
próprias. Devem também evocar o reconhecimento dos espaços 
exteriores, sejam eles naturais (campo de futebol no meio da 
rua) ou artificiais (campo fechado). Devem estimular a 
identificação de possibilidades de ação com objetos em 
contexto e também em relação à sua natureza. A relação entre 
pensamento e ação também deve ser promovida por meio da 
explicação clara do objeto, podendo ser por meio de uma 
imagem. Os fundamentos e práticas da Educação Física devem 
continuar a promover a comunicação com outras áreas da 
educação, por exemplo nas relações sociais: criança-família, 
criança-criança, criança-professor, criança-adulto. Além disso, 
deve incluir as realidades da vida adulta, como trabalho, 
comunidade e religião. Por fim, devem incluir auto-organização, 
convivência com grupos sociais, auto avaliação e avaliação 
coletiva de atividades: por exemplo, no desenvolvimento de 
brinquedos de uso individual ou coletivo. 
 
4º ao 6º ano Ciclo de Iniciação à 
Sistematização do 
Conhecimento. 
Devem ter conteúdos que proponha jogar de forma mais técnica 
e usar o pensamento tático, com o objetivo de provocar a 
reflexão sobre o jogo e como ele pode ser melhor executado. 
Deve oferecer o desenvolvimento da capacidade de organizar 
jogos, decidir sobre sua forma, regras, compreendê-los e aceitar 
a vontade do coletivo. 
 
7º ao 9º ano Ciclo de Ampliação da 
Sistematização do 
Conhecimento. 
Nesta fase, o objetivo é focar principalmente na ordem técnico-
tática. Os exercícios individuais e em grupo devem ser 
praticados e avaliados tanto técnica quanto tática. O conteúdo 
dos jogos também deve incluir uma decisão sobre os níveis de 
resultados alcançados, não especialmente o placar que 
determina o vencedor e o perdedor do jogo, mas principalmente 
sua melhor execução. 
 
Fonte: https://shre.ink/1XLu 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais o esporte na Educação Física 
deve ser baseado em três princípios: 
Princípio da inclusão 
A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e 
aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na 
cultura corporal de movimento, por meio da participação e reflexão 
concretas e efetivas. Busca- -se reverter o quadro histórico da área de 
seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, 
resultantes da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência. 
 
Princípio da diversidade 
O princípio da diversidade aplica-se na construção dos processos de 
ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e conteúdos, 
visando a ampliar as relações entre os conhecimentos da cultura 
corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem. Busca-se 
legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se 
estabelecem com a consideração das dimensões afetivas, cognitivas, 
motoras e socioculturais dos alunos. 
Categorias de conteúdos 
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual 
(fatos, conceitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e 
atitudinal (normas, valores e atitudes). Os conteúdos conceituais e 
procedimentais mantêm uma grande proximidade, na medida em que 
o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do 
fazer, do compreender e do sentir com o corpo. Gestão Escolar: 
desafios e possibilidades 130 Incluem-se nessas categorias os 
próprios processos de aprendizagem, organização e avaliação. Os 
conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e 
aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivencia-los 
de modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a 
construção de valores e atitudes por meio do currículo oculto (BRASIL, 
1998, p. 19). 
Segundo Oliveira (1985), dentre as visões da Educação Física escolar, a 
visão humanista deveria ser a mais compatível com os cargos educacionais 
atuais. O professor de Educação Física como representante desse processo, 
deve possuir qualidades que enfatizem seu compromisso humanístico. O 
professor de Educação Física, humanista, integra-se efetivamente no ambiente 
escolar em que atua, formando um verdadeiro agente educacional, utiliza jogos, 
esportes, dança e ginástica - além de técnicas próprias - como meios para atingir 
seus objetivos educacionais, vê o aluno como um ser humano, se preocupa com 
a transparência do aprendizado do aluno ao longo de sua vida, muito mais do 
que o desempenho esportivo. 
A pedagogia centrada na cidadania só pode acontecer se a escola for um 
espaço democrático. Ao escolher a cultura do movimento físico como referência 
para a Educação Física na escola, com o acesso a essa cultura para todos pode-
se criar condições para que os alunos a sintam, repitam, reconstruam e 
modifiquem. É necessário assegurar uma abordagem pedagógica adequada, 
pois a tarefa do profissional é descobrir e partilhar com os alunos várias 
possibilidades de aplicação. Precisamos definitivamente excluir da Educação 
Física escolar a simples reprodução de gestos esportivos, passando a ter o 
esporte como um forte instrumento pedagógico, formando cidadãos que reflitam 
sobre os valores e atitudes (BARROSO; DARIDO, 2006). 
É importante que um profissional do esporte, trabalhando com conteúdos 
esportivos, dê condições para que os alunos vivenciem, ao invés de descartar a 
importância de aprender a realizar movimentos e gestos específicos do esporte, 
mas isso não deve ser limitado em apenas que saibam como fazê-lo, é 
importante que o esporte também receba atenção especial de acordo com seus 
procedimentos conceituais, que incluem origens, desenvolvimento, mudanças. 
Da mesma forma, o professor não pode deixar de utilizar os fenômenos 
esportivos para se referir aos procedimentos de atitude, procurando sensibilizar 
os alunos por meio de reflexões e discussões para que adotem determinados 
padrões de comportamento perante a sociedade, como participação, 
cooperação, comprometimento e responsabilidade, respeito, honestidade, etc 
(BARROSO; DARIDO, 2006). 
Procuramos enfatizar o fato de que o esporte possui um conjunto muito 
rico de características que os especialistas em Educação Física escolar podem 
explorar. Não podemos mais limitar-nos a apenas dar aos alunos a capacidade 
de realizar determinados movimentos e ainda privilegiar pessoas com 
determinados meios, mas criar condições para que todos, independentemente 
das diferenças, possam aprender os conteúdos esportivos da Educação Física 
(BARROSO; DARIDO, 2006). 
Quando observamos uma criança brincando, imediatamente imaginamos 
que ela está se divertindo, se comunicando com seus colegas. No entanto, o 
aspecto pode ir além do simples entretenimento. A brincadeirapode 
proporcionar inúmeras oportunidades de aprendizado que ampliam o repertório 
motor da criança. Imagine um simples jogo de pega-pega, correndo, a criança 
aprende a manter o equilíbrio, perceber o espaço, desenvolve o controle de 
velocidade e habilidades de evasão. As habilidades desenvolvidas na tarefa são 
inúmeras, entretanto ela não está preocupada com o deslocamento do basquete, 
do futebol ou ainda com a velocidade do atletismo. O pega-pega, para a criança, 
é apenas um jogo divertido que pode ser jogado várias vezes, com colegas 
diferentes e em modos diferentes (PEREIRA, 2004). 
O esporte é um fator reformador na escola, onde a criança que o pratica 
aprende a seguir as regras com metodologia própria e com inúmeras 
possibilidades. O aprendizado do esporte na escola pode ser feito enfatizando 
seu caráter lúdico, oferecendo aos alunos a oportunidade de sentir, aprender, 
desfrutar, manter o interesse pelo esporte e também promover o fortalecimento 
da Educação Física como disciplina. Tudo isso com objetivos pedagógicos que 
superam as metas de esportes exatamente quando é praticado (PAES, 1996). 
Existe uma fase muito preciosa na vida das crianças, uma altura em que 
querem fazer tudo, saber tudo o que lhes é apresentado. Esse período exige 
muito cuidado porque, às vezes, quando a frustração aparece, a criança pode 
assumir e vivenciar aversão pelos outros, descartando a visão de si mesma. 
Acredita-se que praticar esportes com suas vitórias e derrotas contribui para o 
autoconhecimento, desenvolvimento do caráter, superação de dificuldades, 
personalidade e o "eu" interior (KUNZ, 2009). 
Para que essas experiências de sucesso apareçam e se tornem cada vez 
mais comuns no espaço escolar, temos muitos desafios pela frente, bem como 
planos para continuar o desenvolvimento da Educação Física no Ensino Médio. 
González (2006) afirma que este desafio é dividido em três níveis: 
 O primeiro plano é reunir esforços conjuntos, melhores condições de ensino, 
melhorias de infraestrutura, melhores salários, ambientes e jornadas comuns de 
aprendizado e trabalho nas escolas. 
 O segundo plano concretiza-se na nossa necessidade de construir uma identidade 
profissional relacionada com a nossa escola, o que significa levar a sério esta 
instituição como parte de um projeto profissional, compreendê-la e comprometer-se 
com uma missão social. 
 O terceiro plano é levar a sério a Ciência do Exercício, torná-la um componente do 
currículo, onde inevitavelmente transcende a responsabilidade de ensino e capacita 
o aluno a se envolver com a cultura de forma independente, crítica e criativa. 
Procuramos enfatizar o fato de que o esporte possui recursos riquíssimos 
que podem ser explorados pelos educadores físicos da escola. Não podemos 
mais nos limitar a dar aos alunos o conhecimento para fazer certos movimentos 
e favorecer aqueles com certas condições, mas criar condições que independem 
de raça, sexo e idade a aprendizagem de conteúdos esportivos nas aulas de 
Educação Física (RODRIGUES, 2012). 
Entendemos que valorizar professores e alunos como pessoas é o que 
faz o movimento e o esporte atingirem seus objetivos, que seria o cultivo da 
autoimagem, de acordo com a importância que se apresentam uns aos outros, 
onde se cria entre eles uma boa relação afetiva e sobretudo um sentimento de 
respeito e amor. Percebemos que a função da unidade escolar é proporcionar 
um ambiente onde todos entendam que é preciso buscar o próprio 
desenvolvimento. Esse processo deve envolver tanto os professores quanto os 
alunos que enfrentam os desafios de mudar os rumos da escola a que pertencem 
de forma mais significativa, mais humana, mais digna e mais justa. Para que 
esse relacionamento realmente aconteça, ele deve ocorrer de dentro para fora, 
ou seja, de um nível pessoal. Deixe o momento ser seu puro reflexo no mundo, 
consciência de sua singularidade, de você como uma pessoa inacabada, ciente 
de suas possibilidades e limites (RODRIGUES, 2012). 
7 A Educação 
Segundo Gadot (2005), a educação tornou-se uma das condições básicas 
para que as pessoas usufruam dos bens e serviços disponíveis na sociedade. 
Cada pessoa recebe um direito comum necessário para exercer os outros 
estabelecidos nas sociedades democráticas. Por isso, a educação é um direito 
reconhecido e afirmado na legislação brasileira e em quase todos os países do 
mundo. 
No Brasil, vale citar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), como 
documento de referência nacional para os direitos educacionais e gerais e a 
Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas, como um dos 
documentos de referência para sua universalidade no mundo. Assim, recusar a 
educação significa negar a uma pessoa o acesso aos direitos humanos básicos; 
significa que a cidadania é incompleta sem educação. 
O sociólogo Émile Durkheim (1858-1917), especialista em educação e 
pesquisa social, trata do assunto como forma de integração do indivíduo à 
sociedade. Do ponto de vista deste autor, poderíamos dizer que a educação 
ocorre desde o nascimento de cada indivíduo até o último dia de sua vida 
(DURKHEIM, 1973). 
Trata-se do processo de “entrada” e pertencimento a uma determinada 
sociedade, que se dá por meio da chamada socialização. Esta socialização 
refere-se ao modo de Durkheim (1973) em que um determinado indivíduo torna-
se membro de um grupo ou sociedade e passa a o seguir e obedecer aos 
mesmos códigos e regras que por sua vez aprende através de processos 
educativos. Poderíamos pensar na seguinte analogia: quando nascemos, somos 
um livro em branco escrito durante o nosso processo social. 
Socialização nos leva a uma certa cultura através da educação. Assim, o 
ser biológico torna-se um ser social através do processo de educação, cujas 
regras, normas e conteúdos fazem sentido para o grupo. 
 A educação posiciona e forma a cultura de um indivíduo e forma-o 
também nos processos sociais, políticos e culturais, que o acompanham ao 
longo da sua vida. Isso acontece de duas maneiras: uma que consideramos 
formal por seu caráter normativo, planejado, especializado e deliberado, e outra 
que chamamos de informal porque acontece fora do ensino formal, mas de forma 
sistemática e metódica (GOMES; VITORINO, 2017). 
A educação humana segue o desenvolvimento histórico, é transmitida de 
geração em geração e é adaptada às necessidades das pessoas. Para Osinski 
(2002, p.7) “é o homem, com sua conduta, seus comportamentos e atos, quem 
faz a história, a arte e transmite seus conhecimentos por meio do ensino, formal 
e informal, perfazendo o caminho de um processo evolutivo e progressivo 
denominado educação”. 
A família é a instituição mais importante responsável pela educação 
informal, através da qual são ensinados hábitos humanos como falar, andar, 
comer, religião, cultura. Por outro lado, a escola é a instituição responsável pela 
educação formal, onde o a transmissão do conhecimento científico está 
acontecendo. 
7.1 Educação formal e não formal 
A necessidade de educação formal concentrada nas escolas nasce após 
o surgimento do capitalismo, com a grande mudança na forma de produção, com 
a indústria e dos processos artesanais, como resultado da industrialização das 
cidades. Este novo processo de produção exigia conhecimento específico e 
científico, que não poderia ser obtido naturalmente, como acontecia no campo, 
esse conhecimento tinha que ser ensinado sistematicamente (LIMA; et al, 2019). 
Sabe-se que a educação formal é organizada, acontece em determinado 
local, sistematizada, com análise de conteúdo, ou seja, regulamentado por leis, 
normas da instituição educacional. Formalmente, aguarda os resultados, 
analisando os dados de planos implementados anteriormente. É garantida à 
população desde a Constituição Federal de 1988. 
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivadacom a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 
1988). 
Na perspectiva nacional da estruturação da educação, o documento 
responsável pela matéria educacional é a Lei nº 9.394/96, conhecida como Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ou, ainda, Lei Darcy Ribeiro. 
À estrutura geral do ensino formal, a estrutura do ensino nacional é a seguinte: 
 
Fonte: https://shre.ink/cB5H 
Na LDB, as diversas unidades federativas - União, Distrito Federal, 
Estados e Municípios - têm competência para organizar seus sistemas de 
ensino, cabendo à União a coordenação da política nacional de educação, que 
inclui atribuições de membros em diferentes níveis e sistemas que cumprem uma 
função redistributiva, adicional e normativa (BRASIL, 1996). Em outras palavras, 
a União deve ser responsável por fazer leis para sistematizar, dividir ou lidar com 
a falta de recursos no sistema público nacional de educação. 
Além do financiamento, organização e estrutura legislativa, a LDB 
também enfatiza o papel da União em trabalhar com os governos federal, 
estaduais e municipais para desenvolver habilidades e diretrizes que orientem o 
currículo e o conteúdo curricular mínimo para a educação infantil, educação 
primária e secundária, para garantir educação básica comum no distrito nacional 
(GOMES; VITORINO, 2017). 
Para se ter uma convivência harmoniosa e produtiva em uma sociedade 
baseada na diversidade de culturas, economia e modo de pensar, é necessário 
criar regras que visem controlar e administrar as relações sociais. Assim, a 
formação dos membros da sociedade deve conter essencialmente dentro dessa 
norma social. A escola apresenta-se como o principal meio de educar os 
indivíduos e baseia-se em regras sociais integradas, organizando suas 
atividades de forma padronizada, separando os indivíduos por faixa etária 
segundo uma certa rotina definida, agendas, sem falar nas regras de 
comportamento social na sala de aula, destinadas a respeitar e reproduzir esses 
comportamentos como parte do "livre arbítrio" da sociedade fora das salas de 
aula. Por essas razões, a escola é a parte principal e fundamental da verdadeira 
"arquitetura" da educação formal (SANTOS; GERMANO, 2015). 
Em geral, pode-se argumentar que a educação formal se refere à 
transmissão de conceitos científicos, mas que não necessariamente se limita a 
esse campo. Por mais diferentes que sejam as disciplinas aplicadas, a educação 
formal é apresentada como uma unidade formada pelos objetivos da educação. 
Read (2001) complementa: 
“Pressupõe-se, portanto, que o objetivo geral da educação seja 
propiciar o crescimento do que é individual em cada ser humano, ao 
mesmo tempo em que harmoniza a individualidade assim desenvolvida 
com a unidade orgânica do grupo social ao qual o indivíduo pertence” 
(READ, 2001, p.9). 
Neste processo, podemos observar várias vertentes curriculares que 
conferem aos alunos a autonomia necessária para o exercício da cidadania nos 
contextos e situações que podem ocorrer nas mais diversas rotinas sociais, 
sendo por isso parte integrante do processo educativo e não a única 
possibilidade de educação social. Isso é expresso por Siqueira (2004, p.43) onde 
afirma que “a pessoa, se educada, se constrói em diversos ambientes – a escola 
é mais um ambiente que se soma a estes outros – e a partir de diversas 
experiências”. 
Na sociedade globalizada de hoje, em constante mudança, a escola deve 
preparar os alunos para as mudanças políticas, culturais e sociais. Para Ferreira 
(2001), sem dúvida, um dos objetivos mais importantes da educação é estimular 
o desenvolvimento da autonomia, ajudar os alunos a se tornarem moral e 
intelectualmente livres, a pensar e agir com independência. Essa independência, 
esse pensamento livre e responsável só é possível se o aluno compreender sua 
responsabilidade no pensamento e na ação. 
A realidade é que nem todos têm acesso à educação formal e, portanto, 
outros contextos nos quais um indivíduo pode adquirir a capacidade de agir em 
situações cotidianas são altamente valorizados. Compreender fenômenos, obter 
informação, saber como se comportar em qualquer contexto, expressar opiniões 
fundamentadas são apenas algumas coisas que não são tratadas apenas em 
escolas (SANTOS; GERMANO, 2015). 
É possível que pensar na educação informal nos leve a nos opor à formal. 
Mas seríamos simples. Basicamente, a educação não formal pode ser definida 
de acordo com Gadot (2005): 
[...] por aquilo que ela é, pela sua especificidade e não por sua oposição 
à educação formal. Gostaria também de demonstrar que o conceito de 
educação sustentado pela Convenção dos Direitos da Infância 
ultrapassa os limites do ensino escolar formal e engloba as 
experiências de vida, e os processos de aprendizagem não formais, 
que desenvolvem a autonomia da criança (GADOT, 2005, p.2). 
Isso significa dizer que educação não formal não é o oposto da educação 
formal, existem diferenças, mas semelhanças. Não se pode dizer que a primeira 
é “nativa”, já que é composta por escolhas, intencionalidades no seu 
desenvolvimento; além do processo de aprendizagem não ser espontâneo, tal 
como na segunda (GONH, 2013). 
A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos 
previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos 
aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, 
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria, de 
pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não formal é 
aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de 
compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e 
ações coletivas cotidianas (GOHN, 2006, p. 28). 
As formações das pessoas ocorrem em situações e lugares/espaços 
interativos que são estruturados por instruções e referências comuns e coletivas 
do grupo. A participação é voluntária, mas geralmente está relacionada a alguns 
aspectos como trajetória, sentimento de pertencimento a um grupo, experiência 
ou mesmo escolha em determinadas atividades e processos sociais como 
movimentos sociais. Os movimentos sociais têm uma atividade educativa 
informal muito importante, porque trabalham em função da aprendizagem, 
participação, troca e transmissão de conhecimentos (GOMES; VITORINO, 
2017). Desta forma, percebe-se que a educação informal de uma pessoa será 
definida pelo ambiente em que ela vive, ou seja, trata-se de uma herança 
cultural. 
Podemos apontar que um dos princípios da educação informal é a 
construção e transmissão do conhecimento e formação social, política e cultural. 
Prepara, forma e produz conhecimento em cidadãos, educa as pessoas em 
polidez, em contraste com barbárie, egoísmo, individualismo. Poderíamos 
sistematizar as principais características da educação informal (GONH, 2013): 
 Não é seriada em classes, idades, conteúdos; 
 Atua sobre aspectos subjetivos do grupo; 
 Desenvolvimento de laços afetivos entre os integrantes do grupo; 
 Fortalece a construção da identidade grupal – capital social. 
Mesmo na aprendizagem informal, a espontaneidade é uma característica 
forte, basta pensar que os bons conselhos que você recebe de seus pais não 
exigem um tempo fixo ou intervalos ou um caderno pré-determinado. Em outras 
palavras, inclui aprendizados adquiridos por meio de atividades cotidianas e 
geralmente podem ser definidos como aqueles que resultam da experiência 
vivida e podem ser aprimorados por meio da prática. Em geral, uma das maiores 
diferenças desse tipo de treinamento é que os processos de ensino e 
aprendizagem ocorrem simultaneamente, sem uma sequência lógica 
programada de eventos que de fato vise a aprendizagem. Nas palavras de 
Gaspar (2002): 
Na educação informal, não há lugar, horários ou currículos. Os 
conhecimentos são partilhados em meio a umainteração sociocultural 
que tem, como única condição necessária e suficiente, existir quem 
saiba e quem queira ou precise saber. Nela, ensino e aprendizagem 
ocorrem espontaneamente, sem que, na maioria das vezes, os 
próprios participantes do processo deles tenham consciência 
(GASPAR, 2002, p.173). 
Gohn (2006) enfatiza a importância da educação não formal porque é 
“voltada para o ser humano como um todo”. Embora ambas as modalidades 
tenham objetivos muito semelhantes, a educação não formal possui objetivos 
próprios relacionados à forma e ao espaço em que essas práticas são realizadas. 
Novamente, observamos a complementaridade mútua dos métodos de 
aprendizagem discutidos, embora ocorram em locais diferentes e tenham 
objetivos específicos. 
A harmonização do ensino formal e informal põe em causa as 
competências organizativas e administrativas da escola e dos seus 
representantes; a possibilidade de combinar tais propostas requer uma conexão 
entre as necessidades educacionais dos currículos educacionais formais e as 
necessidades da comunidade escolar no nível da educação informal. Assim, esta 
proposta é elaborada não só pelo planejamento e gestão, mas também por 
formadores qualificados e preparados para responder às novas exigências. 
Portanto, precisamos introduzir novas funções organizacionais e pedagógicas, 
atendendo às exigências atuais do processo de desenvolvimento econômico, 
científico e tecnológico. Diante desse pensamento, entendemos que a escola 
deve adotar uma política de expansão de sua área de atuação, não se limitando 
à entrega de conteúdos pré-determinados, mas alterando suas características 
educacionais (LEITE E DI GIORGI, 2004). 
8 A educação física na educação formal e não formal 
Nas últimas décadas, a educação física passou por uma enorme 
revolução conceitual em sua teoria e prática. A formação, centrada na atuação 
em contextos escolares, formou profissionais que poderiam atuar em 
especialidades da saúde coletiva, com forte enfoque na perspectiva e promoção 
da saúde. Se expandiu para atingir indústrias antes não exploradas por esses 
profissionais que trabalham hoje em escolas, ginásios, clubes, centros de saúde, 
empresas, spas e muitas outras áreas que envolvem educação para a saúde 
(BENDRATH, 2010). 
Uma das áreas abertas deste profissional está diretamente relacionada a 
Organizações Não Governamentais (ONG’s) que estão cada vez mais 
envolvidas com lazer, esporte inclusivo e atividade física como forma de mudar 
a cruel realidade de muitos brasileiros, neste caso, acabam em comunidades 
localizadas em grandes áreas metropolitanas de vulnerabilidade social. A 
formação de profissionais de educação física para atuar neste segmento é, 
porém, limitada e distante diante dos modelos atuais, que se encontra 
fragmentada em escolas de educação física, cuja licenciatura incide na formação 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e bacharelado em educação 
física, com ênfase na promoção da saúde treinamento atlético, desempenho 
humano. Portanto, essa nova perspectiva educacional carece de discussão, 
inclui aspectos de ambos os cursos de estudo (BENDRATH, 2010). 
Educação não formal, inserida em um contexto amplo, tratando de 
questões sociais, educacionais e de qualidade de vida, apoiada nas discussões 
das principais organizações internacionais (FMI, BIRD, UNESCO) e 
Organizações Não Governamentais (ONG), veem na educação o principal fator 
para reduzir a desigualdade social e desenvolver o país (BENDRATH, 2010). 
Os problemas decorrentes da globalização da economia e dos 
movimentos sociais foram aumentando e fortalecendo as criações de 
ONGs, as quais, atualmente, já são uma realidade no Brasil e no 
mundo. Nessa manifestação, a educação do aprendizado vai abrindo 
horizontes e acaba servindo de escada para o cidadão galgar degraus 
no trabalho e ter uma visão de mundo ampliada pelos conhecimentos 
adquiridos na Educação não-formal (LIMA, DIAS, 2008, p.161). 
Como os padrões educacionais mudaram devido a uma avalanche de 
globalização e influência de organizações internacionais, a escola formal passou 
a desempenhar um papel mais decisivo na formação dos futuros cidadãos e 
também do capital humano. Nesse sentido, a escola tornou-se um estado 
pacífico, civil e comunitário, que educa e prepara para o mercado de trabalho. 
Coube ao modelo não-formal a função de se adequar às lacunas existentes na 
educação formal (BENDRATH, 2010). 
A aplicação da educação não formal assenta seus argumentos nos 
fundamentos da expansão escolar e democratização, a sua dimensão política 
penetra por fronteiras rígidas e burocráticas, sistematizada em classes e faixas 
etárias, e decorrente de determinados problemas comunitários ou situações 
especiais. Alguns modelos de educação não formal têm uma base significativa 
e um reflexo de resultados promissores, Di Giorgi (2001) já apresentou exemplos 
bem-sucedidos do que ele mesmo chama de experiências práticas de educação, 
que segundo o autor, geralmente tem resultados surpreendentes, não apenas 
no campo do conhecimento, mas no desenvolvimento humano como um todo. 
Essa proposta vem sendo ampliada, por constituir uma importante alternativa de 
suporte ao modelo tradicional e representar melhoria nos aspectos de convívio 
comunitário. 
O modelo informal passa pela ideia de atividades voltadas para as 
necessidades locais, não seguindo os caminhos do individualismo, mas 
construindo elementos que promovam a individualidade e o trabalho coletivo. 
Esta educação informal é responsável pela participação comum sem 
discriminação, para crianças e jovens, adultos e idosos, apoiando a ideia de 
educação inclusiva (BENDRATH, 2010). 
Algumas iniciativas nesse sentido têm mostrado redução significativa da 
violência no ambiente escolar, em escolas abertas à comunidade e que oferecem 
projetos sociais em modelos informais, onde oficinas esportivas e culturais 
atendem às necessidades locais para fortalecer a vínculo entre a escola e a 
comunidade (BENDRATH, 2010). Sublinhar a participação e o papel do 
professor neste contexto é necessário para compreender o que pode ser 
considerado sucesso ou insucesso. 
Propostas educacionais concretas e efetivas são feitas não apenas por 
políticas públicas e conselhos educacionais, mas também por professores. 
Ensinar é um trabalho com pessoas, por pessoas, para pessoas (TARDIF; 
LESSARD, 2005). 
A educação física tem um espaço garantido diante do conjunto das 
atividades pedagógicas. O professor de Educação Física atua na escola com o 
corpo em movimento, numa perspectiva educacional, baseando sua atuação 
pedagógica das diversas abordagens existentes na área. Possui além dos 
componentes pedagógicos e sociais, uma gama de conhecimentos 
morfofisiológicos ao qual lhe dá subsídios a compreender o corpo humano em 
esforço e lhe permite minimizar o risco de lesões dos alunos participantes de 
suas aulas (SILVA, 2011). 
O próprio PCN de Educação Física enfatiza a importância de trabalhar 
com a disciplina nas primeiras séries do Ensino Fundamental, para que os alunos 
possam desenvolver suas habilidades físicas desde cedo além da educação 
básica a oportunidade de participar em atividades culturais (jogos, esportes, 
batalhas, ginástica e danças), atividades de lazer e situações que permitem a 
expressão de sentimentos, afetos e emoções (BRASIL, 1997). 
De acordo com o PCN, assume-se que nas aulas de Educação Física os 
alunos podem participar de atividades físicas diferentes sem julgar seus pares 
com base em preconceito, atividade ou questões sociais; conhecer suas 
habilidades e limitações corporais; reconhecer, avaliar e apreciar as várias 
manifestações da cultura física que existem todos os dias e desenvolver 
autonomia em jogos e jogos físicos simples (BRASIL, 1997). 
Considerando a afirmação acima e com base em vários estudos, a 
educação física, ministrada por profissionaisqualificados na área, proporciona 
aos alunos diversas informações e oportunidades de vivenciar e desfrutar de 
situações de convívio, atividades recreativas sem caráter utilitário, 
indispensáveis ao seu desenvolvimento motor, cognitivo e sócio afetivo. Porém, 
não basta que a aula se desenvolva, que o professor conheça bem o trabalho e 
a didática e os métodos de ensino da Educação Física nas classes elementares. 
Para tanto, verifica-se que no estágio atual, o professor mais indicado para o 
cargo é o professor de educação física, devido a uma formação especial, que 
possibilita uma estrutura melhor e mais adequada das aulas, com o objetivo do 
desenvolvimento geral dos alunos (HENKEL, 2014). 
Outro ponto importante na metodologia de trabalho do ensino de 
Educação Física é a organização e estrutura das aulas, ou seja, o tempo 
pedagogicamente necessário para o processo de aquisição do conhecimento. 
Freire e Scaglia (2009) defendem uma proposta em que a estrutura da aula é 
dividida em três partes: a primeira parte ocorre no início da aula, onde o professor 
conversa com os alunos sobre o que acontecerá durante a aula, esta atividade 
também forma a consciência dos alunos sobre suas atividades, ajuda no 
planejamento e sugestões dos alunos; a segunda parte trata de atividades 
práticas, quando de acordo com o objetivo da aula de educação física, são 
realizadas atividades de exercícios e; a terceira parte, como um momento de 
calma, onde acontece o relaxamento e diálogo sobre o que foi feito na aula, essa 
parte é importante para refletir se os objetivos foram atingidos e a compreensão 
dos alunos de suas práticas. 
A educação moderna e inovadora está constantemente em busca de 
novos métodos e ferramentas que diversifiquem o trabalho coletivo. Assim, o 
aluno é colocado como sujeito principal deste trabalho, modificando sua 
realidade. A tarefa da Educação Física é mais do que incentivar o esporte, ela 
dá aos alunos a oportunidade de vivenciar outras culturas, compreender as 
formas de manifestação e os seus significados, ir além de praticar os 
movimentos corporais corretos. É esse ensino moderno e revigorante que deve-
se ver nas aulas de Educação Física. 
Portanto, é preciso que o educador, a escola e a comunidade estejam 
abertos aos progressos e mudanças da sociedade, onde o conhecimento é o 
tema principal da convivência das pessoas, construída pelas relações humanas 
e o corpo social nascido das relações humanas e também qualidade de vida 
estável. 
9 cultura do movimento humano E EDUCAÇÃO FÍSICA 
Fonte: https://shre.ink/crSJ 
Nossos corpos são projetados para se mover de diferentes maneiras, tais 
movimentos são originários dos ancestrais, que criaram a cultura ao longo dos 
séculos com movimentos que sobrevivem até hoje, tudo o que eles fizessem foi 
inserido em um contexto cultural (SILVA; MONT'ALVERNE, 2021). A cultura do 
movimento corporal é a intersecção de conhecimento e representação, práticas 
corporais que mudaram ao longo do tempo, que adquirem um caráter um tanto 
utilitário e estão diretamente relacionadas à realidade objetiva com suas 
exigências de sobrevivência, adaptação ao meio, produção de bens, resolução 
de problemas, sendo conceitualmente mais próximas ao trabalho; quanto lúdico, 
realizadas com fim em si mesmas, por prazer e divertimento, e de certo modo 
diferenciada do trabalho (BRASIL, 1998). 
Ao compreender a aprendizagem como um processo corporal e não 
apenas intelectual, destacamos o investimento de Dias e Melo (2011, p. 3), onde 
defende que “a aprendizagem na educação escolarizada se torna mais 
significativa quando o aluno a vivencia com seu próprio corpo e não somente 
imobilizado numa carteira. Afinal, não podemos esquecer que tudo que 
aprendemos antes de ir à escola é em movimento, brincando”. 
Segundo Kunz (2006), o movimento humano é a linguagem da 
comunicação humana e da relação com o mundo. Sua negação limita as 
possibilidades de serem aceitos, incluídos e acolhidos em seu grupo social, 
condição importante para a construção de sua identidade. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), um dos 
objetivos da educação primária é expor que os alunos devem “perceber-se 
integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus 
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria 
do meio ambiente”. (BRASIL, p. 02, 2001). Assim, achamos importante tratar da 
cultura do movimento físico por meio da Educação Física, pois possui forte 
influência no desenvolvimento dos alunos. O conceito de cultura corporal de 
movimento para Bracht (1996), compreende que 
É uma linguagem, com especificidade, é claro, mas que enquanto 
cultura habita o mundo do simbólico. A naturalização do objeto da EF 
por outro lado, seja alocando-o no plano do biológico ou do psicológico, 
retira dele o caráter histórico e com isso sua marca social. Ora, o que 
qualifica o movimento enquanto humano é o sentindo/significado do 
mover-se. Sentido/significado mediado simbolicamente e que o 
colocam no plano da cultura (BRACHT, 1996, p. 24). 
O conceito de cultura deve ser entendido como um produto da sociedade, 
um coletivo e, portanto, um tipo de grupo ao qual os indivíduos pertencem e 
estão incluídos. As pessoas desenvolvem, constroem e resgatam nossa cultura 
em grupos por meio da socialização, de acordo com os movimentos sociais 
vivenciados em cada época, e que são transmitidas por gerações. 
No contexto da escola, a disciplina do exercício tem uma apresentação 
muito importante com a cultura física, pois nas várias culturas humanas sempre 
há características lúdicas. É por isso que esta disciplina incluiu em seu estudo 
os seguintes conteúdos: jogos e brincadeiras, esportes, ginástica, danças, 
batalhas e exercícios físicos de aventura na natureza como forma de relacionar 
o homem com o contexto da cultura de um corpo em movimento (BRASIL, 2018). 
Segundo Betti (2001), entende-se que o conceito de cultura corporal do 
movimento representa parte de uma cultura geral que inclui formas culturais 
construídas historicamente na prática da mobilidade humana em níveis materiais 
e simbólicos. Seu intuito é melhorar qualitativamente as práticas básicas, por 
meio de referências científicas, filosóficas, pedagógicas e estéticas. 
Em resumo, o conceito de cultura do movimento também explica a 
capacidade de nós, humanos, de produzir, reproduzir, criar e recriar o movimento 
por meio de nossos comportamentos, ações e condutas, que estão 
completamente interligados no movimento e na cultura, dos quais são 
transferidos dos pais para os filhos no meio onde vivem. 
O coletivo de autores (1992), busca entender como a cultura corporal e 
as atividades socialmente construídas desde os primórdios da humanidade se 
expressam, por meio de brincadeiras, esportes, combate, ginástica, dança e 
atividades circenses. Nesse sentido, esses autores defendem que pensar a 
cultura física favorece os interesses das classes populares, pois valores como o 
individualismo, a competição e o confronto rejeitam a solidariedade, a 
cooperação e a apropriação cultural essenciais para a liberdade de expressão. 
Pensar que a cultura do movimento envolve a relação entre corpo e 
natureza através de uma lógica recursiva, ou seja, imaginar que as tecnologias 
corporais influenciaram a atividade orgânica e a troca cultural, criando e 
recriando brincadeiras, danças, esportes, lutas ou ginásticas, provocam 
mudanças tanto no corpo quanto na sociedade onde se estabelecem. Vemos 
este recurso quando existem distúrbios na comunicação orgânica, como 
psicopatologias, distúrbios metabólicos e hormonais, que podem levar a 
desequilíbrios nos códigos de linguagem ou prejudicar a capacidade de criar e 
imaginar. A criação humana também pode afetar os códigos primários, ou seja, 
os relativos a cada atividade orgânica, assim: 
Um determinado espetáculo,um poema ou um romance, um ritual, 
uma dança, uma peça musical ou teatral, ou até mesmo a narrativa 
empolgada de uma partida esportiva podem emocionar alguém até as 
lágrimas, afetando, ainda que por momentos, seu equilíbrio biológico, 
ou seja, alterando o ritmo e a qualidade da comunicação intraorgânica 
(Baitello Júnior, 1999, p. 41). 
Entendemos que textos culturais, como danças, jogos, esportes, batalhas 
ou ginásticas, estão em constante relação com códigos de atividade orgânica e 
de linguagem. Mauss (1974), reconhece que as ações corporais são fenômenos 
biopsicossociológicos, se empenhava em tecer a relação entre biologia e cultura, 
pois reconhecia que certas técnicas corporais influenciam fenômenos biológicos. 
Quanto ao significado dessas práticas corporais, verificamos que elas têm 
sentidos originais dependendo do local de produção e podem mudar de acordo 
com os novos contextos e interpretações das pessoas que as vivenciam ou 
apreciam. Nesse sentido, a simbologia das técnicas corporais varia conforme a 
educação, as diferentes experiências e o intercâmbio cultural. 
Uma postura pode ser permitida em um lugar e proibida em outro, como 
Mauss (1974) indica. Jogos, danças, esportes, batalhas ou ginásticas criadas no 
local ou em outro lugar são recriadas pelos participantes. Novas formas de usar 
o corpo surgem, adquirem outros significados e também mudam de objetivos. 
Essa capacidade de transcender bairros, cidades, estados e países, além de 
serem considerados sistemas de comunicação, também é influenciada pelo que 
é valorizado nas sociedades em que estão estabelecidos e, em última análise, 
submetidos aos ditames do mercado, da economia e aparência. 
Sublinhando o que preconiza Baitello Júnior (1999), se você reconhecer 
os códigos específicos de cada cultura, é possível compreendê-la, permitindo 
assim a comunicação entre elas, mesmo que diferentes. 
9.1 EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Fonte: https://shre.ink/cr14 
Assim como a ética se ocupa das questões morais e a política trata do 
funcionamento da sociedade, a epistemologia se ocupa do saber. Considerando 
a agenda pós-moderna ou as propostas e críticas às ideias de educação, 
buscamos especificar a discussão sobre a forma e o conteúdo da epistemologia 
da Educação Física como suporte para a prática pedagógica na escola, 
encontrando uma adição de matriz pós-moderna e crítica ao campo. O debate 
sobre sua ligação com a epistemologia se estende além da história recente da 
Educação Física e entre os teóricos mais respeitados também há um consenso 
sobre a natureza do status científico da área, ou seja, seu objeto de 
conhecimento e especificidade que unanimemente representam o campo 
científico da Educação Física. No entanto, é claro que se deve levar em conta a 
multidisciplinaridade que forma as matrizes teórico-filosóficas da Educação 
Física, os conteúdos, teorias e métodos das práticas sociais esportivas e de lazer 
(SCAPIN; SOUZA, 2022). 
Betti (2005) coloca a teoria da Educação Física em duas matrizes: 
 Científica: como campo do conhecimento científico; 
 Pedagógico: como prática pedagógica e prática de intervenção social. 
Como forma de superar tal dualismo, o autor propôs então uma teoria da 
Educação Física entendida como um “campo dinâmico de investigação e 
reflexão” sistematizada da seguinte forma: 
A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar conhecimentos 
científicos e filosóficos, receber e enviar demandas à prática social, e 
às Ciências e à Filosofia. A “prática” passaria a configurar-se como 
possibilidade de mediação entre a “matriz científica” e a “matriz 
pedagógica” que se apresentam no debate sobre a identidade 
epistemológica da Educação Física, entre a “teoria” e a “prática”, entre 
o “fazer corporal” e o “saber sobre esse fazer” (BETTI, 2005, p. 183). 
Nessa explanação, o autor já se pronunciou sobre o lugar da Educação 
Física como prática pedagógica ou, como ele a caracteriza, um campo 
acadêmico-profissional com necessidades e características próprias, que utiliza 
várias ciências e filosofias para construir objetos de reflexão e sua intervenção 
pedagógica para orientação prática e intervenção social, tentando quebrar o 
dualismo entre científico x pedagógico (BETTI, 2005). 
Nesse sentido, as ciências do esporte (fisiologia e medicina esportiva) 
foram estabelecidas de forma interdisciplinar, Bracht (1999) explica que: 
A produção acadêmica volta-se para o fenômeno esportivo. É a 
importância social e política desse fenômeno que faz parecer legítimo 
o investimento em ciência neste campo. Por sua vez, aqueles que 
atuam no campo ou tem interfaces com ele privilegiam o tema do 
esporte porque é ele que oferece as melhores possibilidades de 
acumulação de capital simbólico por via de seu tratamento científico. 
São pesquisas que dele se ocupam que têm maiores chances de 
serem reconhecidas no campo e fora dele. Ou seja, é a importância 
política e social do fenômeno esportivo (ou desempenho esportivo do 
país em nível internacional) que confere legitimidade ao próprio campo 
acadêmico da EF ou das Ciências do Esporte ou EF e Ciências do 
Esporte (EF & CE) (BRACHT, 1999, p. 20-21). 
Vale ressaltar também que nessa tentativa de se firmar como ciência, 
outras nomenclaturas e correntes científicas independentes foram absorvidas 
pela educação física. Podemos citar: Cinesiologia baseada na Ciência ou a 
Ciência do movimento humano; e Ciência de Motricidade Humana, 
fundamentada a partir dos pressupostos das Ciências Humanas e tendo como 
objeto a motricidade ou o movimento (MORSCHBACHER, 2016). 
Frizzo (2013) também contribuiu para a discussão sobre Educação Física 
e para a discussão científica da área. Colocando o objeto do movimento humano 
nos fundamentos idealistas e antidialéticos da filosofia da educação física e da 
produção do conhecimento, o autor menciona que nesse conceito não há sujeito 
ou pessoa que atue, na realidade, há quem mude e é por ele alterado, mas sem 
considerar a historicidade e a totalidade, no plano das mediações e contradições 
produtivas da vida e das manifestações corporais, um corpo ou parte dele que 
“se mexe”. Essa noção pode ser melhor compreendida no seguinte exemplo do 
autor: 
Por exemplo, ao analisar um movimento de chute da capoeira na 
perspectiva do movimento humano, o gesto motor e a performance 
podem ser comparados, em mesmo nível, com o chute no jogo de 
futebol, como se o gesto da perna em ambas manifestações pudesse 
ser isolado do corpo ao qual pertence, como se o corpo pudesse ser 
isolado do ser humano que age e o ser humano pudesse ser isolado 
da história e da cultura em que está inserido (FRIZZO, 2013, p. 195). 
Buscando saber mais sobre o debate epistemológico na Educação Física, 
juntamente com a análise da produção científica do século XXI, nos deparamos 
com os estudos do autor Bungenstab (2022). O gráfico representa o número de 
artigos publicados em cada período durante os anos de 2001 até 2019, observe: 
Gráfico - Frequência de artigos que contém a presença do termo “epistemologia” em 
cada periódico a partir do século XXI (2001-2019) 
Fonte: https://shre.ink/crOb 
A partir deste mapeamento pode-se constatar, sobre o atual debate 
epistemológico da área da Educação Física, os seguintes termos de quantidade 
no século XXI: 
 A revista Motrivivência publicou um total de 676 artigos, desses apenas nove 
apresentaram o termo “epistemologia”. Tais artigos representam apenas 1,3% do 
total de artigos; 
 A revista Pensar a Prática publicou 830 artigos neste século e apenas 2% tratam 
da temática aqui estudada; 
 A revista Movimento, por sua vez, publicou 1000 trabalhos, sendo 2,8% contendo 
o termo “epistemologia”; 
 A RBCE publicou 919 artigos, destes, 1,5% referem-se ao debate epistemológico; 
 A revista Motriz obteve um total de 1050 textos publicados sendo que 0,3% sobre 
o termo “epistemologia” (BUNGENSTAB,2022); 
Pode-se dizer que o debate epistemológico no setor de Educação Física 
brasileira na primeira década do século XXI se concentrou como parte das 
revoluções epistemológicas. No entanto, nota-se também que a discussão 
ocorreu nas seguintes áreas: 
 Discussões sobre o dualismo das ciências naturais e humanas e; 
 Específico para a presença das humanidades no campo da educação física, 
considerando o dualismo específico entre teorias "críticas" e teorias "pós-
modernas" (BUNGENSTAB, 2022). 
Parece que é preciso continuar protegendo a diversidade de teorias e 
ideias no campo, antes de tudo, porque permite que o debate permaneça no 
nível da luta entre as ciências e as matrizes teóricas, mas também permite que 
entre o escopo da discussão envolvendo autores específicos e suas leituras. 
Assim, o campo da Educação Física poderá (re)descrever seu desenvolvimento 
como campo de conhecimento pensante e em movimento (BUNGENSTAB, 
2022). 
10 Educação física e as interações com a sociologia do trabalho 
As mudanças tecnológicas trazidas pela Revolução Industrial alteraram 
as relações sociais, levando a uma reavaliação das formas como a interação 
humana é analisada e interpretada. Esse fenômeno moderno cria novos 
conhecimentos nas humanidades juntamente com inovação na pesquisa 
acadêmica. 
Após o surgimento do mundo moderno, a Sociologia foi estruturada como 
uma disciplina que analisa mudanças na vida econômica, política, intelectual, 
emocional e cultural da sociedade capitalista. Assim, a Sociologia nasceu para 
dar respostas aos problemas decorrentes das novas configurações dos 
mercados industriais, provocando relações complexas na vida da sociedade 
(UFMS, 2013). 
Utilizando-se do referencial dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Ensino Médio (2000), cabe à Sociologia abordar dois eixos fundamentais, que 
são: 
 A relação entre indivíduo e sociedade a partir da influência da ação 
individual sobre os processos sociais, além do processo inverso; 
 A dinâmica social, processos que envolvem a manutenção da 
ordem e a mudança social. 
Ainda conforme Pereira (2007), isso deve ser orientado a partir de: 
 Conceitos, 
 Temas 
 Teorias, ou mesmo com esses itens articulados. 
 Segundo Giddens (2004, p.24), a sociologia: 
 É o estudo da vida social humana, dos grupos e das sociedades (...) 
seu objeto de estudo é nosso próprio comportamento como seres 
sociais. A abrangência do estudo sociológico é extremamente vasta, 
incluindo desde a análise de encontros ocasionais entre indivíduos na 
rua até a investigação de processos sociais globais. (...) A sociologia 
mostra a necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre por que 
somos como somos e por que agimos como agimos. Ela nos ensina 
que aquilo que encaramos como natural, inevitável, bom ou verdadeiro, 
pode não ser bem assim e que os ‘dados’ de nossa vida são fortemente 
influenciados por forças históricas e sociais. Entender os modos sutis, 
porém complexos e profundos, pelos quais nossas vidas individuais 
refletem os contextos de nossa experiência social é fundamental para 
a abordagem sociológica. 
A educação não surge da abstração e não ocorre no vácuo, combina 
elementos formados em relações intersubjetivas carregadas com as crenças e 
valores do intérprete situados em histórias, trocas simbólicas, correspondências 
afetivas, interesses sociais e cenários políticos. Nesse contexto, a educação 
configura-se como uma interação entre objetos de auto entrega à experiência de 
aprendizagem, uma lógica do acontecimento, não abrangida pela lógica dos 
conceitos. Uma visão intermediária da atividade pedagógica permite 
reciprocidade entre sujeito e sociedade. 
Nesse sentido, a educação ocorre por meio da interação, que abre 
oportunidades de imprevisibilidade e novidade, pois desperta liberdade e 
criatividade. Ela requer a formação integral da pessoa, de suas aptidões físicas, 
intelectuais e morais, cujo objetivo não é apenas a preparação de aptidões, mas 
também a concretização do caráter e da personalidade social (UFMS, 2013). 
O nível de conhecimento e a capacidade de aplicar soluções aos 
problemas que surgem na estrutura social são determinados a partir de um 
repertório cognitivo construído por indivíduos reconhecidos como detentores de 
conhecimentos especializados e que receberam formação especial que lhes 
confere o direito de intervenção, em vários assuntos e setores que compõem a 
sociedade. Esses sujeitos passam por uma formação profissional formal que 
lhes permite obter uma posição de um código de ética mais legítimo e é 
regulamentado por instituições interessadas em sua especialização. A aquisição 
de conhecimentos únicos e a educação especial são privilégios da reserva de 
mercado como direito - e esse é o privilégio da ajuda profissional (FONSECA, 
2017). 
Segundo Bracht (1997), a chegada das Ciências Humanas e sociais na 
cultura física dá origem ao que o autor chama de movimento ou cultura física 
progressiva, e se opõe a outras formas de justificação/legitimação do campo até 
então em hegemônicas. A mais visível é a base biológica ou conceito do corpo 
humano e do movimento. Assim, na tentativa de contrapor a esse ponto de vista 
sobre a educação física, pesquisadores com orientação sociológica ou das 
ciências humanas instauraram debates sobre os aspectos históricos e sociais da 
estrutura do corpo humano. 
As interfaces esportivas conectam a profissão a várias funções. Um 
profissional pode ser entendido como um técnico-perito a partir dos fundamentos 
da competência, tendo a atribuição como identidade central. A segunda interface 
tem como base a Educação Física como área de especialização, onde a 
discussão dos fundamentos epistemológicos e disciplinar se alinha com a 
identidade profissional acadêmica e científica. A própria interface profissional 
representa o diálogo entre a prática profissional e o mercado, as 
responsabilidades e competências assumidas nos diferentes campos de atuação 
e, por fim, a interface social do profissional, que se refere ao protagonismo em 
questões hegemônicas ou emergentes em benefício da sociedade (FONSECA, 
2017). 
Quanto aos avançados na área, concordamos com Bracht (1996) quando 
aponta que um dos principais eixos opostos do paradigma da aptidão física 
surgiu por meio da análise da educação física, a função social da educação e 
especialmente a educação física como componentes da sociedade capitalista, 
portanto caracterizada por dominância e diferenças de classe. Segue-se que: 
O movimento instalado na EF brasileira a partir da década de 1980, ao 
menos em uma de suas vertentes (aquela que vai buscar 
fundamentação pedagógica na Pedagogia Histórico Crítica) [...] ao 
invés de controlar o movimento apenas no sentido mecânico-
fisiológico, encarando-o agora como fenômeno cultural, pretende dirigi-
lo a partir da “consciência crítica dos determinantes socio-políticos-
econômicos que sobre eles recaem” (Bracht, 1996, p. 26). 
A ampla discussão das questões sociais na educação física contém as 
características de uma produção científica sociológica típica, o que Latour (1994) 
chamou de "sociologia da sociedade", ou seja, é o social que explica o já 
estabelecido e concentra-se principalmente na atividade humana "intencional". 
Nas palavras do autor: 
Quando os sociólogos do social pronunciam as palavras “sociedade”, 
“poder”, “estrutura” e “contexto”, dão em geral um salto adiante para 
conectar um vasto conjunto de vida e história, mobilizar forças 
gigantescas, detectar padrões dramáticos a partir de interações 
confusas, ver por toda parte, nos casos à mão, ainda mais exemplos 
de tipos bem conhecidos e revelar, nos bastidores, algumas forças 
ocultas que manipulam os cordéis (Latour, 1994, p. 43). 
Como resultado das associações, o social é fluido, móvel e em constante 
mudança, portanto, não pode ser usado como explicação, deve ser explicado 
(LATOUR, 2012).Para Dacosta (2006), a expansão do campo da Educação Física nas 
últimas duas décadas levou à presença de especialistas fora de áreas já 
conhecidas como escolas, clubes e ginásios, e agregou novos espaços como 
hospitais, clínicas, indústria, tecnologia, desenvolvimento do turismo e lazer, 
administração pública e muitos outros objetos onde é necessário um especialista 
em movimento. Para atender a tais demandas, os profissionais transitam por 
diversos setores, no próprio mercado de trabalho, e estão sujeitos a condições 
contraditórias, baixa avaliação e status profissional. 
A partir desse cenário, alguns estudos têm problematizado a necessidade 
de se examinar mais de perto os resultados profissionais e as condições de 
trabalho e autocuidado dos que atuam na "promoção da saúde", e como a 
reorganização do mundo do trabalho influenciou na construção da autonomia 
pedagógica da educação física, que está cada vez mais ameaçada em relação 
ao ensino formalizado; além disso, pesquisas que investigam a fragilidade das 
relações de trabalho e como a imagem social da educação física transcende a 
dimensão acadêmica e a definição legal (PRONI, 2010). 
Os agentes escolares podem nem perceber, mas na verdade alguns 
elementos da sociologia e da educação física, principalmente o corpo e o esporte 
(mas não só), estão marcados nos corredores da cultura midiática cada vez mais 
nos pátios, ginásios e salas de aula. Basta passear por qualquer escola e 
rapidamente verá crianças e jovens vestindo roupas típicas do mundo dos 
esportes, como camisetas de times de futebol famosos, roupas largas e largas 
típicas de um skatista ou de um jogador de basquete de rua. E não se trata 
apenas de roupas, mas grande parte da discussão entre os alunos se refere à 
busca por um corpo "em forma", dietas iniciadas por revistas, uma nova aventura 
em meio à natureza anunciada na TV, ou mesmo imitações e danças relevantes 
que se popularizam e espalham algum tipo de vulgaridade entre crianças e 
jovens entre outros. É possível discutir fenômenos sociais como 
homogeneização, comercialização, espetáculo, dinâmicas culturais, 
violência/civilização, consumismo, sociedade, individualização, entre tantos 
outros (MEZZAROBA, 2012). 
O papel social em torno das práticas físicas também ressignifica os 
conteúdos e as formas de ser profissional do esporte. À luz das diferentes 
interfaces da educação física, que noção de identidade profissional coletiva pode 
ser assim definida? Quais são as características que orientam a finalidade do 
trabalho profissional ou que realmente diferenciam a natureza da intervenção 
para o sujeito e para a comunidade como um todo? A resistência dos próprios 
profissionais em investir na descrição dos saberes profissionais, dificuldades em 
fortalecer a rede de contribuições entre as partes constituintes do campo 
acadêmico e as organizações profissionais, resultando em alienação e 
distanciamento dos profissionais, o conceito geral de pertencer a uma 
comunidade (FONSECA, 2017). 
Assim, a população mais ampla imersa na cultura midiática formou seus 
conhecimentos tanto de Sociologia quanto de Educação Física de forma 
fragmentada e simplificada, contando com um tipo de informação dispersa, 
dividida, contextualizada e inconsistente. As crianças e jovens trazem esses 
conhecimentos para a escola e para as aulas dessas duas áreas - exigindo 
novas habilidades dessas disciplinas, ou seja, mediar esse processo de criação 
de conhecimento sobre os fenômenos socioculturais em relação às 
especificidades da "sociedade" (no caso da Sociologia) e "cultura do movimento" 
(no caso da Educação Física) em diálogo direto com a informação midiática 
(MEZZAROBA, 2012). 
Qualquer exercício que ultrapasse as "fronteiras" e "caixas" das áreas de 
conhecimento torna-se uma tarefa complexa. Apesar disso, e face ao que se vê 
e observa no meio escolar – e obviamente também no contexto da sociedade – 
é necessário uma abordagem mais abrangente e eficaz dos alunos 
(MEZZAROBA, 2012). A estrutura social é muito complexa. Quanto mais 
entendemos os atores envolvidos na forma e na dinâmica de cada dimensão do 
nosso sistema social, mais tendemos a pensar no nível de conhecimento 
produzido e na necessidade de novos conhecimentos a serem resolvidos nesta 
estrutura complexa. 
O conhecimento acadêmico justifica a autoridade de uma profissão, mas 
as organizações profissionais têm a responsabilidade direta de mediar as 
relações dos profissionais com o público e sua prática. O comprometimento com 
a carreira está vinculado ao debate social sobre o papel da Educação Física, que 
vai muito além do debate sobre promoção da saúde, mas inclui questões 
relacionadas às raízes do exercício, como herança cultural ou ação afirmativa, 
ou como ações de afirmação pela emancipação do sujeito, com as tensões entre 
o que é licito e ilícito, às ações preocupadas com as questões de gênero, entre 
inúmeras outras, intermediadas pelas demandas sociais. Todos esses são 
papéis importantes que negociam interfaces acadêmicas, éticas e profissionais. 
É no diálogo com as interfaces esportivas que as organizações profissionais têm 
apontado as fragilidades do sistema. Os supervisores agem pela autorregulação 
do grupo profissional (FONSECA, 2017). 
10.1 Políticas na Educação Física e suas significações 
A atuação da Educação Física no meio reproduz uma alocução 
acadêmica que vem predominando ao prolixo da tradição da Educação Física 
brasileira, que se apoia no discurso tecnicista, extremamente mecanicista e 
positivista e que, portanto, acaba por servir de organização básica, fundamental 
à manutenção das relações sociais de poder dominante. A implementação 
prática da Educação Física como disciplina e sua relação com as políticas 
públicas no setor educacional brasileiro estão inseridas em um contexto histórico 
específico (SAVIANI, 2006; COLETIVO, 1992). 
A Educação Física como disciplina escolar no Brasil remete às influências 
acadêmicas da matriz eurocêntrica. Embora historicamente sua inserção no 
campo científico esteja associada a meados do século XIX, sua aplicação é 
comum nas primeiras décadas do século XX, quando o componente principal é 
uma combinação de atividade física, uma disciplina que prepara um novo homem 
mais forte, mais habilidoso e empreendedor que procurou conhecer e controlar 
o corpo, para utilizá-lo com eficácia (BARBOSA, 2001). 
O ponto máximo da vinculação entre o Estado brasileiro e a Educação 
Física foi a criação da Divisão da Educação Física – DEF, em 1931, ligado ao 
Ministério da Educação e Saúde: 
Esta Divisão seria a responsável por sistematizar e regulamentar a 
partir de então todo o processo de formação profissional cabendo 
também à DEF autorizar o funcionamento de outras escolas. Também 
era responsabilidade da DEF atuar conjuntamente com a Juventude 
Brasileira – criada com o objetivo de promover a educação física, cívica 
e moral dos brasileiros dentro e fora da escola, para indivíduos dentro 
de uma faixa etária pré-determinada – e com a instalação da Escola 
Nacional de Educação Física e Desportos - ENEFD, criada pelo 
Decreto Lei n. º1.212, de 17 de abril de 1939 instalada em 01 de agosto 
do mesmo ano, adotaria o Método Francês e seria dirigida por um 
militar o Major Inácio de Freitas Rolim, formando assim a base de 
sustentação do projeto educacional proposto pelo Estado Novo 
(LEANDRO, 2002. p. 32). 
Outra importante contribuição que o Estado Novo deu à Educação Física 
como parte da legitimação desse tipo de governança foi a utilização dessa 
prática social para promover a disciplina moral e o preparo físico dos cidadãos, 
como forma de prepará-los para o cumprimento de suas obrigações perante a 
economia e defesa do Estado (BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
Após o fim do Estado Novo e a redação da nova Carta Magna, a Educação 
Física passou a ser vista como mera prática docente. No entanto,sua 
preparação acadêmica diferia das outras faculdades, porque exigia apenas um 
curso intermédio e durava dois anos, ao contrário de outras faculdades criadas 
na mesma época (pedagogia, filosofia e letras) que duravam quatro anos. Foram 
formados especialistas nos seguintes níveis: técnicos, especialistas, 
observadores e docentes. Em 1950, o curso de Educação Física passou de dois 
para três anos e, em 1950, exigia vestibular, certificado de conclusão de curso 
clássico ou científico (BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
Apesar das diversas intervenções, ordens e coerções do regime militar 
(1964/84), no campo das políticas públicas de Educação Física nas escolas 
brasileiras, é preciso considerar que os campos de ação dos regimes militares 
haviam limitações e dependia consenso, consentimento e apropriações feitas 
pelos atores sociais quando confrontados com as diretrizes do governo 
(BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
Não é por acaso que a educação adquire um novo lugar entre as políticas 
sociais e públicas. Aqui não mais sob a ótica da igualdade, mas sob a da 
equidade. Esta era uma forma de aliar o combate à pobreza e a autonomia local 
à educação na nova política (BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
Embora a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) tenha 
incorporado à Educação Física ao currículo escolar, essa implementação, na 
verdade, só ocorreu depois de regulamentações e prescrições rígidas e 
específicas. Hoje, há um grande debate e discussão sobre a ordem oficial desse 
plantio. De qualquer forma, concordamos que a implementação da Educação 
Física no sistema escolar tem levado à discriminação e à exclusão. Estas 
ocorreram ao tornar o treinamento físico opcional para alunos que trabalham em 
escolas, mulheres com filhos, maiores de 30 anos e deficientes físicos e clínicos. 
Difundiu-se a ideia de que, facultando tal prática ao aluno, estaria permitindo a 
ele o exercício a um direito de escolha. Mas esses são os segmentos-alvo que 
mais precisam aprender a educá-los para a preservação do patrimônio físico 
(BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
Não se pode dizer que a política pública seja diretamente responsável por 
tal discriminação, mas pode-se dizer que ela está imbuída de ideologias 
discriminatórias que facilmente aparecem como ações concretas quando 
implementadas (BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
Impressionantemente, a Educação Física deve sempre ser justificada 
para estar disponível para a população escolar, que geralmente é a mais 
excluída dos benefícios sociais. O exercício físico para repor as energias é como 
a cesta básica do corpo: só se dá o essencial. A buscas para que a prática da 
educação física, em suas diversas funções, não seja vista apenas como uma 
aprendizagem por lazer. Em seu sentido histórico, o lazer é um modo de vida 
que permite um homem se tornar humano. Ainda bem que a elite governante 
não está disposta a ceder aos estratos sociais mais distantes. É um patrimônio 
cultural que deve ser apagado da história brasileira (BARBOSA; BARBOSA, 
2010). 
A proposta de educação física do PCN (Parâmetros Curriculares 
Nacionais) estabelece que o projeto proposto pelo professor deve ser 
apresentado à equipe pedagógica para aprovação e, se aprovado, pode ser 
incluído na proposta de trabalho da escola. A eventual presença de aprovação 
ou veto é uma oportunidade perversa e está prevista na nova forma de gestão 
da escola não apenas para turmas especiais, mas para todos os alunos, tanto 
noturno quanto diurno, de acordo com a atividade física (BARBOSA; BARBOSA, 
2010). 
Os conteúdos para uma prática de educação física escolar estão 
propostos nos PCNs. Por serem somente parâmetros, a possibilidade de 
realização das sugestões existentes está diretamente relacionada com as 
condições objetivas do ambiente local. É nesse sentido que parece ser revelada 
a realidade da equidade. O quadro onde tais práticas se inserem ainda é 
bastante recente e não permite uma avaliação mais definitiva, mas aponta desde 
já para a necessidade de acompanhamento e constante avaliação e reflexão 
dessa nova realidade educacional, particularmente da Educação Física 
(BARBOSA; BARBOSA, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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