ACT

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APOSTILA PROCESSO SELETIVO ACT SED
2026/2027
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É com grande alegria que damos início a esta apostila, um espaço dedicado ao
aprendizado e à exploração de novos conhecimentos. Aqui, você encontrará conteúdos
cuidadosamente elaborados, que visam não apenas informar, mas também inspirar e
motivar sua jornada de aprendizagem.
O meu objetivo é proporcionar uma experiência rica e interativa, onde cada página traz
informações valiosas e práticas que podem ser aplicadas no seu dia a dia. Sinta-se à
vontade para explorar, fazer anotações e refletir sobre o que aprendeu. Lembre-se de que o
conhecimento é uma ferramenta poderosa, e estamos aqui para ajudá-lo a utilizá-la da
melhor forma possível.
Desejo a você uma leitura proveitosa e enriquecedora. Que esta apostila seja um guia útil
em sua trajetória de aprendizado e aprovação para o Processo Seletivo da Secretaria do
Estado da Educação de Santa Catarina!
Att: Professor William R.Goulart.
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● CONTEÚDOS DOS CONHECIMENTOS GERAIS
CONHECIMENTOS GERAIS
● Fundamentos teóricos metodológicos da proposta curricular de Santa Catarina-Pág:02
● Percursos formativos e estruturação do trabalho pedagógico-Pág:06
● Diversidade como príncipio formativo-Pág:16
● Legislação da Educação Básica -Pág: 20
● Avaliação da aprendizagem-Pág:56
● Princípios da Administração Pública-Pág:59
1. Proposta Curricular de Santa Catarina (Fundamentos Teóricos metodológicos da
Proposta Curricular de Santa Catarina)
● Revisitando os Fundamentos teóricos metodológicos da Proposta Curricular do
Estado de Santa Catarina
Nas diferentes versões e documentos síntese da proposta curricular do Estado de Santa
Catarina (1991, 1998b, 2005), as reflexões sobre a organização pedagógica foram pautadas na
teoria histórico-cultural e da atividade. Entre outros aspectos, é fundamental relembrar que, nesta
teoria, concebe-se que as características humanas se constituíram historicamente por intermédio
dos processos de hominização, ou seja, processos por intermédio dos quais cada sujeito singular
produz a sua própria humanidade.
Nesses processos decorrentes de demandas relacionadas à sobrevivência, o ser humano passa
a viver e agir em grupos e a utilizar-se dos objetos de forma distinta do modo como estes se
apresentam na natureza, transformando-os em instrumentos, que são objetos transformados para
servir a determinadas finalidades no interior da atividade humana.
Vivendo em grupos os seres humanos desenvolvem a necessidade de organizar as atividades
práticas e a interagir constantemente. A linguagem se desenvolve à medida que possibilita
referir-se a objetos e vivências. É por meio da linguagem que o ser humano desenvolve as
funções psicológicas superiores, tais como atenção, memória, representação etc. e são estas
funções que viabilizam a estruturação da consciência, do pensamento humano e possibilitam
operações abstratas.
A dimensão intrassubjetiva/intrapsicológica dos seres humanos, assim, estrutura-se a partir das
significações e dos conceitos elaborados socialmente, libertando-os da ação prática relacionada
aos objetos, para a operação com representações e conceitos. Por conseguinte, conforme
defendido pela Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC), tanto as características
humanas específicas quanto a linguagem e a consciência resultam da ação coletiva e histórica do
ser humano, determinada pelo trabalho.
Eles constituem-se, portanto, em produto da história das relações coletivas e desenvolvimento
da própria atividade humana na realização do trabalho. Assim sendo, concebe-se que a natureza
humana não é dada de forma biológica, mas produzida nas relações intersubjetivas, o que remete
à necessidade de se pensar o percurso formativo de cada novo ser da espécie, já que a
humanidade é forjada social e historicamente nessas relações e, consequentemente, nos
processos de mediação.
É a mediação que permite que as gerações precursoras assegurem às novas gerações o
conhecimento e os traços culturais deixados pelas culturas que as antecederam, articulando a
estes os conhecimentos advindos de suas produções e vivências; ou, por outra, o ser humano
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formou-se na atividade e é na atividade que as novas gerações se apropriam das objetivações
produzidas, complexificando-as.
É por meio da apropriação cultural, mediada pela linguagem, em suas diferentes formas, que os
sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resulta na ressignificação de aspectos
emocionais, cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre outros, de modo a se tornarem
elementos significativos da conduta, da percepção, da linguagem, do pensamento e da
consciência. O desenvolvimento da consciência
[...] consiste no processo pelo qual o homem se humaniza pela apropriação cultural. Esse
processo não se restringe a uma relação unilateral de mera transmissão desse patrimônio. O
homem se apropria da cultura e nela se objetiva. Portanto, esse movimento é dialético, a partir do
qual o homem se constitui enquanto humano e, nesse mesmo movimento, constitui a
humanidade. (LONGAREZI e FRANCO, 2013, p. 94).
Nesse processo, as funções psicológicas superiores surgem primeiramente na dimensão social,
ou seja, intersubjetivamente/interpsiquicamente. Em um segundo momento, tais funções se
constituem em atividades individuais, como propriedades internas do pensamento, ou seja, na
dimensão intrassubjetiva/intrapsíquica.
Dessa forma, é função dos profissionais que atuam na Educação Básica organizar/planejar as
atividades orientadoras de ensino de modo que as interações e os processos de mediação
cumpram com a função que lhes cabe em meio às sociedades contemporâneas. Atribuir a
responsabilidade dessa organização/planejamento aos professores não significa desconsiderar o
potencial mediador das interações com os colegas tanto quanto com os demais sujeitos do
universo escolar.
Essa compreensão está relacionada, antes, à especificidade que justifica a existência social da
escola: o compromisso com a educação sistematizada, com vistas ao desenvolvimento do
pensamento teórico e do ato criador.
Assim, as atividades organizadas nesse espaço são direcionadas a um determinado objetivo, o
que implica estabelecer relações conscientes com/a partir de dada atividade. Isso, além de exigir
a mediação de parceiros mais experientes, demanda, por parte dos responsáveis pelo processo, a
organização de uma proposta curricular com vistas ao ensino, assegurando a singularidade de
cada sujeito, sejam eles bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos ou idosos. A proposta
curricular, portanto, orienta-se por interesses e necessidades de todos os sujeitos, tendo em vista
sua formação integral. Nesse sentido, as ações pedagógicas na Educação Básica podem
desenvolver nas pessoas potencialidades de ser humano de diferentes naturezas e não apenas
determinados aspectos. Por conseguinte, há que se
pensar em estratégias organizadas para as diferentes idades, características e ritmos; com
profissionais qualificados que atuem como mediadores entre os elementos culturais universais e
os contextos particulares de bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos; em
ambientes bem equipados; com uso de diferentes linguagens e formas de comunicação; do
contato direto com as realidades naturais e criadas pelo ser humano; com apoio de materiais
especialmente preparados [...]. (WIGGERS, 2007, p. 211).
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Tais demandas decorrem do fato de que o sujeito, além de se tornar um ser genérico, no
sentido ontológico do termo, apropria-se de um conjunto de características específicas e
singulares. Nesse processo, vai produzindo uma biografia particular, como resultado da
dinâmica da atividade humana. Portanto, é pelo fato de o ser humano ser “geneticamente social”
que ele se constitui como ser humano singular.
Assim, rompese com a crença de que existe uma natureza humana biológica que é semelhante
nas diversas idades,nº 10.709, de
31.7.2003) Parágrafo único.
Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
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INCUBÊNCIAS DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis
legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade
de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº
10.287, de 2001) INCUBÊNCIA DOS DOCENTES
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Os artigos 9º, 10, 11, 12 e 13 são de natureza atributiva, ou seja, trata da atribuição de
responsabilidade dos níveis federal, estadual, municipal, institucional e docente. Portanto, a
leitura compreensiva de cada um supõe uma visão de conjunto dos demais, a fim de se preservar
o eixo compreensivo de distribuição das tarefas das respectivas incumbências.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Lembrem-se da importância da participação da comunidade escolar para que o projeto político
pedagógico (ou proposta pedagógica) seja formatado com “a cara” dessa comunidade e não seja
um mero documento burocrático.
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Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
As escolas podem criar seus projetos políticos, há forma de gerirem parte dos recursos
financeiros que recebem, desde que o façam de acordo com as normas.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo
Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No
Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.:
Os artigos 16 17 e 18 fazem referência aos elementos que constituem cada sistema (Federal,
Estadual, do DF, dos municípios e da iniciativa privada). Para esclarecer: sistema, na LDB,
refere-se às instituições, que neste caso incluem-se as escolas de vários níveis, e também aos
órgãos de gerenciamento.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas: (Regulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado.:
A base das categorias públicas e privadas encontra apoio no artigo 206 da Constituição Federal,
inciso III, que prevê: “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino”.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
(Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou
mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos
incisos abaixo;
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II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que
incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº
12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
Sobre as instituições filantrópicas, é importante saber que o que as qualifica, de fato, é o
Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social. Um exemplo de instituição
filantrópica é a Fundação Bradesco. As instituições confessionais e filantrópicas prestam
serviços importantes, relacionados à bolsas de estudo e de projetos sociais.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
Compreendam que a educação escolar vai desde a educação infantil até a educação superior,
enquanto a educação básica, deixa a educação superior de fora. Ilustrando abaixo a classificação,
visto que nunca esgota questão de prova, a respeito desse artigo.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I Das Disposições Gerais
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Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, semcom isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser
feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina
o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa
adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode
admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
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e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de
série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre
o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único.
Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características
regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Várias informações importantes nos artigos 22, 23, 24 e 25. Vejamos:
São finalidades da educação básica:
- Desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da
cidadania, provendo meios de progredir no trabalho e nos estudos superiores.
Importante saber que existem diversas formas de organização da educação básica:
- Períodos semestrais. Por exemplo, a Educação de Jovens e Adultos (EJA);
- Alternância regular de períodos de estudos:
Há localidades em que isso é necessário, por exemplo as fases do ciclo agrícola; - Séries anuais
(são as mais comuns); - Em ciclos e outras formas de organização.
Deve-se observar ainda que é um objetivo permanente das autoridades:
- alcançar a relação entre o número de alunos e o professor, além da carga horaria e as condições
do estabelecimento.
O calendário escolar deve se organizar de acordo com as peculiaridades locais, como as de clima
e econômicas, respeitando os limites de horas letivas, previstas na LDB.
Uma observação importante: o controle da frequência, obrigatório legalmente e necessário,
pedagogicamente, é submetido a três condições:
I- é de responsabilidade da escola;
II- deve estar disciplinado no regimento escolar e
III- obedece a normas gerais de cada sistema de ensino.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
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§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à
prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela
Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de
2016)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e
defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela
Lei nº 12.608, de 2012)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2
(duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos
escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014).
O currículo da educação infantil, fundamental e médio trazem uma base comum a todos e uma
parte diversificada.
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PARTE COMUM: um nivelamento mínimo de conhecimentos em qualquer estado brasileiro.
PARTE DIVERSIFICADA: Dá a autonomia para que cada sistema de ensino trabalhe as
práticas pedagógicas e conhecimentos que tenham relação com as realidades culturais,
econômicas, sociais e políticas de cada localidade.
Ensino da arte: obrigatório.
A Educação Física é componente obrigatório, exceto:
- Quem cumpre jornada de trabalho = ou > queseis horas diárias;
- Pessoas > de 30 anos de idade ; - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física - esteja amparado pelo Decreto-Lei
1.044 que fala de doença que pode ser agravada com a prática da atividade física e
- quem tem filho.
Percebam que as exceções visam não dificultar a vida de quem tem uma rotina de vida mais
“puxada” que os jovens e adolescentes.
As exceções têm como objetivo não sobrecarregar os enquadrados na regra, visando não
comprometer o processo escolar.
Muita gente, nas condições citadas, pode se sentir desmotivado a continuar seus estudos e a
educação física, neste contexto, poderia contribuir para este cansaço. Observem que a respeito da
música, esta deve ser CONTEÚDO obrigatório e não disciplina. E não deve ser vinculado apenas
à arte.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e
da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
O estudo da história e da cultura afro-brasileira pretende resgatar o débito que a sociedade tem
para com os povos indígenas e os afrodescendentes. Conhecer a história desse povo, ajuda na
conscientização e objetiva, também, diminuir o preconceito.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem
democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
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estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
EDUCAÇÃO BÁSICA PARA A POPULAÇÃO RURAL
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão
as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas
do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do
respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.
(Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Palavra-chave: peculiaridades. Os conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades . Ou seja: baseado no contexto em que vivem, devendo observar, ainda, as
condições de clima, organizando o calendário às fases do ciclo agrícola.
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200
(duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7
(sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
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V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Desenvolvimento INTEGRAL da criança até cinco (5) anos nos aspectos: físico, psicológico,
intelectual e social.
E como a educação infantil é oferecida hoje?
Até 03 anos: CRECHES
04 A 05 anos: PRÉ-ESCOLAS
Ou seja: a educação infantil vai até os 5 anos!
Não existe PROMOÇÃO na educação infantil.
Ou seja: não há reprovação nesta etapa.
AVALIAÇÃO: ocorre mediante registro e acompanhamento do desenvolvimento, sem o objetivo
de promover, ainda que seja para o acesso ao ensino fundamental. Ou seja: quando a criança
completa 6 anos, ela está apta para cursar o Ensino Fundamental.
Além disso: carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por no mínimo 200 dias de
trabalho educacional, sendo, no mínimo 04 horas/dia para o turno parcial e 07 horas/dia para a
jornada integral. Então, você me pergunta: e pode ser uma jornada parcial de 5 horas? A resposta
é sim! Tem que se cumprir, pelo menos 04 horas por dia.
ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos
direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
32
1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição
de material didático adequado.(Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do
ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Ensino Fundamental tem duração de 9 anos e inicia-se aos 6 anos de idade, podendo os
sistemas de ensino, desdobrá-los em ciclos. O Ensino Fundamental deve ser oferecido
presencialmente, sendo o ensino a distância, utilizado apenas como complementação de
aprendizagem ou em situações de emergência.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do
ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
(Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações
religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
Gosta bastante de cair em provas: o ensino religioso tem que ser oferecido, entretanto, a
matrícula é facultativa. A crítica que é feita aqui é a seguinte: como os estabelecimentos de
ensino se preparam para oferecer um ensino religioso pautado nos preceitos da Constituição que
preveem um Estado laico e uma pluralidade religiosa?
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização
autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino.
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá
como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
33
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras
e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries
do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que
ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de
estudos.
Etapa final da educação básica, devendo durar, pelo menos 03 anos. Conteúdos e disciplinas
obrigatórias do Ensino Médio Pelo menos uma língua estrangeira moderna, será incluída;
Caso haja disponibilidade na instituição, pode ser incluída uma segunda língua estrangeira
moderna, em caráter optativo.
Filosofia e sociologia são disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008) Art. 36-A.
Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008) Parágrafo único.
A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes
formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único.
A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
34
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008).
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do
caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na
mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando,
efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando
ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008) Art. 36-D.
Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único.
Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a
obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento,
de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
A Educação Profissional técnica de Nível Médio poderá ser articulada com o ensino médio e será
desenvolvida de forma:
INTEGRADA: para aqueles que tenham concluído o ensino fundamental;
CONCOMITANTE: oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando,
efetuando-se matriculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer
Na mesmainstituição de ensino;
- Em instituições de ensino distintas;
- Em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
SUBSEQUENTE: para aqueles que já terminaram o Ensino Médio.
Seção V DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
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§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
O mais interessante do artigo 37 é que a EJA dá a oportunidade de reparar o direito negado ao
cidadão em idade própria, aos estudos, além de equalizar a possibilidade de acesso, permanência
e aprendizagem, via educação escolar, viando qualificar, capacitando para o exercício da
cidadania e ampliando a chance de torna-lo um cidadão participativo e socialmente produtivo.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base
nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.
Deve articular-se com a educação profissional PREFERENCIALMENTE. O perigo aqui, na
hora da prova, se dá por conta da palavra preferencialmente, pois as bancas, gostam de trocá-la
por obrigatoriamente, por exemplo.
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III –
de educação profissional tecnológica de graduação e pósgraduação. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as
36
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho. (Regulamento)(Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos.(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
A educação profissional deve comprometer-se com a formação visando um indivíduo produtivo
para o mercado de trabalho.
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a
formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o
desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído
pela Lei nº 13.174, de 2015)
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A Educação superior faz parte apenas da educação escolar, o que se justifica por ela ter
objetivos bem específicos e voltados a uma cultura de transformação, de forma avançada para
trabalhar conhecimentos, atitudes, valores. Uma educação para aperfeiçoar competências
voltadas ao mundo do trabalho, além da perspectiva de pesquisa.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de
graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados
públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal
dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas
para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do
respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para
§ 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicasou
privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Educação superior envolve: Cursos sequenciais, de graduação, de pós graduação e de extensão.
Uma observação sobre os cursos de pós-graduação. São divididos em:
STRICTO SENSU: Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado e pós-Doutorado. Em que para
cursar o Mestrado, além de ser aprovado em processo seletivo, deve ter concluído a graduação.
O Mestrado tem natureza acadêmica.
O Mestrado Profissional propicia o estudo em áreas específicas do mercado de trabalho. Já o
doutorado tem como característica, estudos avançados em determinado campo de conhecimento.
Já o Pós-Doutorado consiste na etapa de consolidação dos estudos do Doutorado.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação.(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação
a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em
desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
38
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção
acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a
superação das deficiências.
O MEC é o responsável pelo reconhecimento, credenciamento e avaliação das Instituições. A
avaliação dos cursos e instituições superiores se dá no conjunto de procedimentos que constitui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, conhecido como SINAES
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores,
recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e
a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação
dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino superior,
obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus
cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página específica
para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de ligação para a
página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas
de cada curso oferecido, observando o seguinte:
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração
diferenciada, a publicação deve ser semestral;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos
devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
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a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas
horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que
efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação
profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente.
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora
especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas
de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a
distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação
nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna
nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
A grande novidade referente a educação superior se dá no artigo 47 que traz um controle maior
sobre o que cada IES oferece, tendo a obrigação de divulgar, antes de cada período letivo,
informações sobre os cursos, grade do curso, docentes, etc. Leiam com atenção, pois tende a ser
objeto de prova, pelo teor de novidade.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade
nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles
conferidos por instituições nãouniversitárias serão registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só
poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos
e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Para que o diploma possa ser registrado, ele deve ser referido a cursos superiores que sejam
reconhecidos. Caso ele cumpra esta exigência, ele terá validade nacional. Para que a própria
universidade que expede o diploma, o registre, esta deve estar autorizada a funcionar e deve ser
reconhecida pelo MEC.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para
cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único.
As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)
40
É importante que se faça esta seleção, para evitar que ocorram transferências de forma mais
criteriosa. Quanto às transferências ex officio são aquelas de um aluno para outra instituição, no
mesmo curso ou em curso de área afim (quando a instituição de destino não tiver o mesmo curso
da instituição de origem), de funcionário público civil ou militar (dele próprio, de seu cônjuge ou
filhos) transferido, a serviço, para outro estado .
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula
nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processoseletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar
sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
sistemas de ensino.
Hoje, presenciamos uma amplitude de critérios de seleção tais como ENEM-Exame Nacional do
Ensino Médio, por exemplo.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.
- 1//3 do corpo docente deve ter mestrado ou doutorado.
- 1/3 deve trabalhar em regime de tempo integral (dedicação exclusiva), que significa quarenta
horas semanais de trabalho acadêmico (ensino, pesquisa e extensão).
Sobre o parágrafo único: é possível que se crie uma Universidade de Medicina, por exemplo.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos
nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de
ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e
atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu
meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais
atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
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VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e
nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de
convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia
didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e
extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
As universidades gozam de autonomia, conforme artigo 207 da Nossa Constituição Federal: “As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto
jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as
universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder
mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e
funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente,
para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária,
financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem
alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
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O artigo 54 trata da autonomia das universidades públicas. Estas terão um estatuto jurídico
especial que servirá de base para o uso adequado dos recursos de uma forma geral. Os gastos das
universidades públicas são supridos pela conta do Tesouro e os pagamentos com pessoal são
realizados de acordo com os limites das disponibilidades orçamentárias.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes
para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão
democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os
segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada
órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias
e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
A gestão democrática nas instituições públicas é prevista também no artigo 206 da Constituição:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: ... VI - gestão democrática
do ensino público, na forma da lei.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo
de oito horas semanais de aulas.
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil.
A novidade do assunto que trata da educação especial é a mudança da nomenclatura de:
educando portadores de necessidades especiais para educando com deficiências, além da
inclusão dos transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A educação especial deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades;
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II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Observem que o termo especial não é dado à toa. É muito importante que o sistema escolar esteja
preparado para atender todas as diferenças, oferecendo um acesso igualitário e uma educação de
qualidade. Isto é possível com um corpo docente especializado, preparado com condições
adequadas de trabalho, para que o educando com deficiência não seja apenas um corpo estranho
na turma regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou
superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) Parágrafo único.
A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou superdotação, os critérios e
procedimentos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis
pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de
desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em
regulamento.
A criação deste cadastro é um avanço para a educação especial, pois possibilita um maior
controle do público com altas habilidades e superdotação, visando direcionar a atenção para eles.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O
poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo
exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014,
de 2009) I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação
infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) II –
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trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área
pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Parágrafo único.
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de
suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica,
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos
científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em
serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em
outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5
(cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão
promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar
recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial,
subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores
de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de
profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos
concluintes do ensino médio como prérequisito para o ingresso em cursos de graduação para
formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013) § 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
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O inciso I do artigo 61 aceita a habilitação de professores que cursaram o ensino médio. Neste
caso, para que seja aceito, o ensino médio deve ser aquele chamado Normal ou Magistério. Uma
nota: Atualmente, no DF, não é possível ingressar na carreira de professor da Secretaria de
Educação, quem tenha apenas o curso dito Normal ou Magistério. É necessário que se tenha a
graduação em Pedagogia, em virtude da Lei 4.075, de 28 de dezembro de 2007. Uma das metas
do Plano Nacional de Educação (PNE), porém, prevê que todos os professores da Educação
Básica tenham formação específica de nível superior em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam até 2020.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio
de cursos de conteúdo técnicopedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Parágrafo único. Garantir-se-á formação
continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições
de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de
graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que
queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Curso Normal Superior: para formaçãode professores da Educação Infantil e das séries iniciais
do Ensino Fundamental. Cursos de Licenciatura: destinados à formação de professores dos
Ensinos Fundamental e Médio. Programas de formação continuada: como o próprio nome
sugere, para a atualização profissional de docentes da educação básica. Programas de formação
pedagógica: para profissionais que, embora não estejam matriculados em cursos de licenciaturas,
que queiram ensinar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, Médio ou na Educação
Profissional de nível técnico, em áreas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Até 2006, os cursos de Pedagogia apresentavam opções, chamadas: habilitações, em que o
aluno, poderia escolher até duas: dentre elas havia a de orientação, supervisão, administração,
planejamento, inspeção e ensino especial. Com a Resolução CNE/CP 1/06, extinguiu-se essa
possibilidade e o curso de Pedagogia passou a ser generalista, formando um educador em sentido
amplo. Com isso, para aqueles que se formaram antes da resolução, ainda têm validade,
entretanto, em regime de extinção. Com isso, para a formação dos profissionais que o artigo 64
elenca, exige-se pedagogia (para aqueles habilitados, até 2006) ou uma pósgraduação na área.
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Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no
mínimo, trezentas horas.
Contam-se a prática pedagógica e o estágio supervisionado, para a formação.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O
notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir
a exigência de título acadêmico.
Magistério superior= professor universitário. Como já vimos, as universidades devem contar
com, pelo menos, um terço do seu corpo docente, advindo de mestrado e doutorado. Logo,
aceitam-se as pós graduação latu sensu, sendo prioritariamente, a preparação por programas de
mestrado e doutorado.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras
funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado pela Lei
nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal,
são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação
no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação
básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de
direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei
nº 11.301, de 2006).
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na
elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
O artigo 206, V da Constituição Federal prevê a obrigatoriedade de admissão de professores
somente por concurso público de provas e títulos. Infelizmente, vimos que esta realidade ainda
está longe de ser alcançada. A ideia com o artigo 67 da LDB é a valorização do profissional,
além das condições adequadas de trabalho. Sabemos que estamos um pouco distantes dessa
realidade.
TÍTULO VII DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
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I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
RECEITAS DE IMPOSTOS: é aquela que vem dos tributos arrecadados por cada uma das
esferas da administração pública (União, Estados, DF e Municípios).
TRANSFERÊNCIAS CONSTITUCIONAIS OU OUTRAS TRANSFERÊNCIAS: vêm de
múltiplas bases, por exemplo: 20% do que for arrecadado pela União quando se institui um novo
imposto e transferência, aos Estados e DF, de 10% do que for arrecadado, a partir da cobrança de
impostos de produtos industrializados pela União. Essas justificativas encontram-se nos artigos
157, 158 e 159 da Constituição.
SALÁRIO-EDUCAÇÃO: é uma contribuição social, que tem como objetivo “suplementar as
despesas públicas com a educação elementar.”
RECEITA DE INCENTIVOS FISCAIS: é formada dos incentivos fiscais, como o Imposto de
Renda, ou de isenções fiscais. Funciona assim: pessoas físicas ou jurídicas que financiarem
programas escolares ou bolsas de estudo, com recursos próprios, poderão ter estas despesas
abatidas no imposto de renda a pagar.
OUTROS RECURSOS PREVISTOS EM LEI: são criadas em situações de emergência, para
atender, em caráter provisório.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as
operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será
considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem
no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
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II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do
mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e
criminal das autoridades competentes.
O artigo 69 gosta muito de ser cobrado em provas. Os valores mínimos são fixados na lei
orçamentária anual.
UNIÃO: aplicará nunca menos que 18%, da receita resultante de seus impostos. ESTADOS,
MUNICÍPIOS E DF: nunca menos que 25%. Estes percentuais são os mínimos que as diversas
esferas administrativas são obrigadas a aplicar em manutençãoe desenvolvimento do ensino.
Como são percentuais mínimos, em alguns estados, como São Paulo e Rio Grande do Sul, o
percentual aplicado é superior aos 25% obrigatórios em lei.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários
ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da
qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
O legislador considerou como manutenção e desenvolvimento as despesas intrínsecas ao ensino.
Obs: incisos I, III e VI costumam cair em provas.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis,
inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médicoodontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar;
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VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Observem que os incisos trazem itens que não fazem relação direta ao ensino e aos objetivos
básicos das instituições.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e
publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de
recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Sobre os órgãos fiscalizadores, entendemos que o Tribunal de Contas assume de forma
precípua, mas não de forma exclusiva.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado
no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único.
O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as
diversas modalidades de ensino.
Sabemos que a educação de qualidade não custa barato e o legislador, ao estabelecer um
mínimo, por aluno, pretende manter o mínimo de padrão de qualidade no ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a
corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de
ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a
capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de
uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência
direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos
Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao
efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
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Ação redistributiva: cunho quantitativo. De acordo com o professor Moaci Alves, refere-se à
dimensão de insuficiência de recursos. Ação supletiva: cunho qualitativo. Refere-se à dimensão
das dissimetrias sociais. Este dispositivo estabelece uma relação baseada no volume de recursos
existentes para a manutenção e desenvolvimento do ensino, e também, no esforço fiscal que cada
instância faz para o uso obrigatório em educação básica.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações,
participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a
educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do
Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
Observem que as instituições privadas estão fora do rol de alcance dos recursos que trata o
artigo 77.
TÍTULO VIII DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à
cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
As disposições gerais farão par com tudo o que a LDB afirma em seu texto, estendendo aos
índios e seus povos. Sabemos que os povos indígenas foram os primeiros habitantes do Brasil e
eles mantém tradições que devem ser respeitadas. Além disso, o legislador se preocupou em
garantir o acesso à informação e conhecimento, para eles e demais povos, visando a integração.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino
e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Osao mesmo tempo em que se reafirma que cada pessoa se constitui em sujeito
singular. É importante compreender que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos
intimamente imbricados.
É preciso considerar o desenvolvimento iminente dos sujeitos envolvidos no processo quando
da organização das atividades orientadoras de ensino. Assim, o processo de elaboração
conceitual se destaca como referência do trabalho pedagógico, desdobrando-se no entendimento
da atividade como recurso didático, formando uma compreensão consistente do referencial
teórico de fundo que tem se mantido desde sua gênese.
Tal elaboração é considerada como um modo desenvolvido culturalmente (portanto histórico)
de pensar as vivências cotidianas mediadas pela linguagem e decorrentes dos processos de
análise e síntese, estabelecendo uma percepção e uma intencionalidade no processo de análise e
tomada de decisões (SMOLKA, 1993). Dessa forma, as decisões aleatórias, provenientes de
adivinhações e tentativas de erros e acertos, são substituídas pela ação de constante (e
deliberada) compreensão frente a atributos claros que permitam as conclusões baseadas em
escolhas cada vez mais conscientes e deliberadas.
O processo de elaboração conceitual é aquele que ampara o desenvolvimento das funções
superiores da consciência e que é o resultado do encontro do conceito cotidiano e do
sistematizado. Tal encontro, objeto da intencionalidade posta nas ações educativas no espaço
escolar, tem como objetivo o aprofundamento e a amplificação da capacidade de compreensão e
ação dirigida do sujeito.
O conceito surge como forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto
idealizado e o sistema de suas relações, que em sua unidade refletem a universalidade e a
essência do movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de
reflexo do objeto material e como meio de sua reprodução mental, de sua estruturação, isto é,
como ação mental especial. (DAVIDOV, 1988).
O conceito é elaborado
[...] quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese
abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com a qual a criança percebe e toma
conhecimento da realidade que a cerca. (VYGOTSKY, 2000, p. 226).
Portanto, o conceito é um instrumento intelectual de entendimento do real: é por meio dele que
os seres humanos são capazes de estabelecer relações dialéticas de compreensão da realidade que
é fonte e objeto do modo específico de apropriação cognitiva (VIGOTSKI, 1993).
Resulta das relações sociais dos sujeitos e tem, portanto, história. Grupos diferentes
desenvolvem conceitos diferentes. São resultados do esforço coletivo significativo da atividade
3
mental na direção da comunicação, do conhecimento e da busca da resolução de problemas.
Como têm história, refletem em si o movimento do seu processo de reelaboração e rearticulação
oriundo da atividade humana.
Como instrumentos de apreensão da realidade podem ser entendidos dois: conceitos
cotidianos e conceitos sistematizados, que diferem em suas origens. Os cotidianos são
desenvolvidos a partir das experiências sensoriais dos sujeitos mediados pela intervenção
daqueles que os cercam; percorrem longo caminho partindo diretamente das experiências e
vivências, criando uma série de estruturas necessárias para que surjam as propriedades e os
elementos dos conceitos.
Decorrem das experiências sensoriais e da compreensão que tenha sido possível ao grupo
social onde o sujeito está. Estabelecem-se como as primeiras explicações e compõem o filtro de
entendimento e ação sobre a realidade. São igualmente mediados pela linguagem e formam,
portanto, a primeira compreensão sobre a realidade que o cerca.
O conceito sistematizado, objeto das interações escolarizadas, resulta de ações intencionais e
claramente objetivadas, partindo da definição verbal (aquela que o medeia), aqui com uso mais
elaborado, organizado e sofisticado, e abre a possibilidade de reestruturação necessária para
dominar as propriedades superiores do conceito. A força mais evidente dos conceitos elaborados
se manifesta em uma esfera, o pensamento teórico, que está determinada pelas propriedades
superiores dos conceitos, ou seja, seu caráter consciente e de voluntariedade.
O tipo de pensamento que permite acessar a essência dos objetos de conhecimento é o
pensamento teórico, pois o meio para alcançá-lo é buscar primeiro a essência do objeto
(conteúdo), sua relação principal. O pensamento teórico não se ocupa com fatos isolados ou com
características diretas, imediatas do objeto. Este tipo de pensamento requer que o sujeito se
ocupe dos objetos e fenômenos considerandoos num sistema, numa rede de relações dentro de
um todo [...]. (PERES e FREITAS, 2014, p. 20).
Os conceitos cotidianos e sistematizados/elaborados não fluem por canais isolados, mas estão
imersos num processo de contínua interação e devem produzir como resultado inevitável que as
generalizações de estrutura superior, características dos conceitos sistematizados, desenvolvam
mudanças estruturais nos seus conceitos cotidianos.
Dessa forma, o sujeito realiza voluntariamente algo que utilizava espontaneamente com
facilidade. Os conceitos cotidianos, estabelecidos anteriormente, sofrem significativo incremento
com as tarefas que exigem trabalho com os conceitos sistematizados, fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento teórico.
Os conceitos científicos/sistematizados/elaborados não ampliam simplesmente os conceitos
cotidianos. Eles criam as estruturas para saltos qualitativos, antecipando-se ao desenvolvimento
dos sujeitos.
Daí a importância da intervenção da ação pedagógica que vise às atividades que desenvolvam
a análise e a generalização na busca da atenção voluntária e da memória lógica, buscando as
características fundamentais e diferenciadoras das funções superiores da consciência: a
intelectualização (pensamento teórico) e o domínio, ou seja, a tomada de consciência e a
4
voluntariedade. (VYGOTSKI, 1993). Em um movimento dialético, é preciso reafirmar que todo
conceito é uma generalização, consequência de outros processos de elaboração que se articulam.
Essa relação é viável por estabelecer semelhanças e diferenças entre si e as condições de
estabelecer elos totais e parciais entre eles.
Ao realizar essas operações mentais, os conceitos sistematizados oferecem o arcabouço
necessário para a sustentação da compreensão da realidade na perspectiva da totalidade, ainda
que as informações tenham sido oferecidas pelos conhecimentos fragmentados.
É na generalização dos conceitos que se torna possível que os conhecimentos fragmentados pelos
diferentes componentes curriculares encontrem espaço e forma a oferecer uma compreensão
totalizada da realidade analisada
2. Percursos Formativos e a estruturação do trabalho pedagógico
À luz dos pressupostos teóricos da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade, convém
considerar as atividades principais do sujeito nos processos de aprendizagem e desenvolvimento,
conforme Davidov (1988) a partir de estudos desenvolvidos por Leontiev.
A atividade principal promove as principais transformações nas particularidades psicológicas
do ser humano em dado período de desenvolvimento, gerando as neoformações. São elas que,
em boa medida, governam as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços
psicológicos dos sujeitos e decorrem dos conflitos gerados no âmbito da atividade principal
antecedente, numa relação dialética.
Ainda assim, tendo em vista as demandas relacionadas à formação integral, há que se
considerar a necessidade de os sujeitos se envolverem em atividades de outras naturezas, que
desempenham papéis subsidiários e que irão desenvolver neles processos distintos, igualmente
significativos. Dessa forma, essas atividades são complementares entre si e necessárias ao
desenvolvimento omnilateral do ser humano, sua formação integral. Assim sendo, tais momentos
do desenvolvimento se caracterizam por uma atividade principal.
Dentro dela, surgemprogramas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão
os seguintes objetivos:
51
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas
comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos
povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino
e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.
Não basta oferecer uma educação indígena qualquer. É imperativo que haja adequação das
condições de acesso e aprendizagem. Em função disso, a LDB se preocupa em planejar o ensino
de acordo com as peculiaridades dos índios, fortalecendo as práticas socioculturais e a língua
materna de cada comunidade, oferecendo uma educação que atenda aos anseios, com o aval da
própria comunidade indígena.
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B. O calendário escolar
incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
Desde a inclusão em 2003, do Dia Nacional da Consciência Negra, no calendário escolar, já foi
algumas vezes, objeto de prova de concurso.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino
a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização,
concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais.
O artigo 80 tem regulamentação no Decreto 5622/051 que trata das Diretrizes e Bases da
educação a distância. - Para oferecer a educação a distância, a instituição deve ser credenciada
pela União, que por sua vez, regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro
de diploma relativos a cursos de educação a distância.
52
- A educação a distância pode ser oferecida nos seguintes níveis e modalidades educacionais:
I- Educação básica;
II- Educação de jovens e adultos;
III- Educação Especial (tomando cuidado com as especificidades legais pertinentes);
IV- Educação Profissional (tanto técnicos de nível médio, quanto tecnológicos de nível
superior).
V- Educação Superior que pode ser sequencial, graduação, especialização, mestrado e doutorado.
Lembrem-se que para o Ensino Fundamental e Médio, o Decreto 5622/05 e a LDB (art. 32)
impõem restrição, sendo possível a educação a distância para eles apenas para complementação
de aprendizagem ou em situações de emergência.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que
obedecidas as disposições desta Lei.
Com este artigo, abre possibilidade de experimentar propostas pedagógicas diferentes das
usuais, entretanto, deve-se obedecer as disposições da LDB. Ou seja: não se criará nada que não
seja apropriado e adequado ao que a legislação educacional entenda, apesar da possibilidade de
experimentação.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua
jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Há dois tipos de estágios: obrigatório e não obrigatório. Cada instituição de ensino deve deixar
claro que tipo de estágio está oferecendo. Para cursar o estágio (de acordo com a lei do estágio2 )
deve-se cumprir algumas exigências.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
O ensino militar é regulamentado em lei específica e passou por transformações ao longo do
tempo. Antes, era oferecido apenas para alunos homens, filhos de militares. Atualmente, seu
corpo discente é misto (feminino e masculino) e há possibilidade de ingresso, para alunos que
não são filhos de militares, de acordo com alguns critérios, dentre eles, prova de seleção e
sorteio.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
A possibilidade de monitoria é uma forma de o aluno desenvolver habilidades e estar em
contato com a academia, proporcionando-o um relacionamento produtivo entre alunos e
professores.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso
público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver
sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias.
53
Aposto que na prática, a incidência deste direito ser levado à prática seja como o cometa
Halley: ocorra com uma frequência mínima.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão,
também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
As universidades já possuem um papel de natureza científica, sendo assim, o artigo 86 ratifica a
sua identidade.
TÍTULO IX Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso
Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial
atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial
atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (Revogado pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação
dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
(Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013) a)
(Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redação dada pela Lei
nº 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensinofundamental do seu território ao sistema
nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço. (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas
urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem
como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação
educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação.
54
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta
Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de
oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de
três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei
serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos
órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de
28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de
outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras
disposições em contrário.
Conteúdo baseado nas referências da LDB atualizada
5.Avaliação da Aprendizagem
A avaliação da aprendizagem é o instrumento que conecta o processo de ensino com a
aquisição de conhecimento. Desenvolver um processo de avaliação pedagógica correto é vital
para medir e diagnosticar efetivamente o desempenho dos estudantes.
A seguir, trouxemos um breve panorama geral das questões mais relevantes quanto à avaliação
da aprendizagem. Você conhecerá informações úteis para melhorar e enriquecer as práticas
aplicadas pelos docentes, com o objetivo de desenvolver estratégias eficazes na avaliação do
conhecimento dos estudantes do ensino superior.
Há dois momentos históricos que transformaram para sempre a metodologia de avaliação de
aprendizagem: o primeiro ocorreu na década de 1960, com Michael Scriven, e o segundo em
1989, com Royce Adler.
Michael Scriven revolucionou os programas de avaliação pedagógica ao declarar que não
apenas os resultados finais do aluno devem ser avaliados, mas também que o aluno deve ser
observado durante o processo para tornar a avaliação da aprendizagem um verdadeiro
instrumento que permitiria ao professor e ao aluno tomarem melhores decisões.
Em seu ensaio intitulado “A metodologia da avaliação” (1967), Scriven denuncia o atraso
metodológico dos instrumentos de avaliação pedagógica: estes se concentravam principalmente
em medir o resultado final da aprendizagem, independentemente de como o aluno havia
alcançado seu nível de aproveitamento.
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Naquela época, a avaliação da aprendizagem era mais uma “responsabilização”, Então, Scriven
propôs uma nova metodologia: uma avaliação formativa e somativa que teria repercussões reais
no desenvolvimento acadêmico dos alunos e, ao mesmo tempo, que permitisse que o professor
avaliasse de modo integral cada aspecto do processo.
Avaliação Formativa e Somativa
A avaliação formativa é assim chamada porque está diretamente envolvida no processo de
aprendizagem. Isso significa que mede de modo imediato e vivencial, diagnosticando a forma
como o aluno experiencia a aprendizagem.
Existem três benefícios principais da avaliação formativa, veja:
● Detecta vantagens e desvantagens durante a gestão do aprendizado: a
avaliação do professor identifica deficiências e limitações, mas também
habilidades e competências marcantes que o professor pode usar a favor do aluno.
● Oferece instrumentos de feedback: o aluno é aconselhado em tempo real pelo
professor, com o objetivo de detectar os próprios pontos fortes e fracos.
● Permite traçar mudanças de rota na estratégia pedagógica: em vez de analisar
as avaliações até o final (quando a aprendizagem já terminou e os erros já foram
cometidos), a avaliação formativa permite que possíveis ameaças sejam alertadas a
tempo de reverter o seu impacto.
E a avaliação somativa? Ela é realizada uma vez concluído o programa, como produto final, e
permitirá ao docente analisar e avaliar os resultados obtidos. Com base nesses resultados, é
possível desenhar novas estratégias de melhoria contínua.
● Definição de um objetivo: o aluno não está mais estático esperando receber
conhecimento, mas agora pode definir quais objetivos deve perseguir enquanto aprende.
● Ponto de partida: pensar que todos os alunos começam a aprender com as mesmas
vantagens é um erro. Para Adler, é fundamental diagnosticar em que condições cada
aluno começa a aprender.
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● Ação educativa: o aluno e o professor se unem para traçar o melhor caminho de
aprendizagem com foco na empregabilidade.
Por sua vez, a avaliação para a aprendizagem tem como foco os resultados contínuos, aqueles
que o aluno relata no dia a dia do processo, e que podem melhorar – ou piorar –, dependendo do
apoio do professor.
As avaliações diagnósticas são realizadas antes do início de um novo módulo de
aprendizagem. Seu principal objetivo é identificar o conhecimento prévio e as habilidades dos
alunos, permitindo que os professores personalizem suas estratégias de ensino para atender às
necessidades individuais de cada estudante.
Veja o esquema abaixo:
● Para melhor entendimento!
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https://estudaescolas.com.br/blog/avaliacoes-diagnosticas/
6.Princípios da Administração Pública
Em síntese, os princípios da Administração Pública expressos no artigo 37 da Constituição
Federal são: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.
Veremos todos eles na íntegra, comecemos então pela nossa Carta Magna:
“Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência”
Ademais, a Lei nº 9.784/99, faz referência aos princípios da legalidade, finalidade, motivação,
razoabilidade, proporcionalidade, moralidade, ampla defesa, contraditório, segurança jurídica,
interesse público e eficiência.
Analogamente, outras leis fazem também referência a princípios da Administração Pública,
como a Lei nº 8.666/93 (licitação e contrato) e a Lei nº 8.987/95 (concessão e permissão de
serviço público).
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9784.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8666cons.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8987compilada.htm
Acima de tudo, ressalta-se que os princípios do Direito Administrativo buscam estabelecer o
equilíbrio entre os direitos dos administrados e as garantias da Administração Pública.
Conforme ilustre doutrinadora Di Pietro:
“Os dois princípios fundamentais e que decorrem da assinalada bipolaridade do
Direito Administrativo – liberdade do indivíduo e autoridade da Administração –
são os princípios da legalidade e da supremacia do interesse público sobre o
particular, que não são específicos do Direito Administrativo porque informam todos
os ramos do direito público; no entanto,são essenciais, porque, a partir deles,
constroem-se todos os demais.”
Então, desvendar tais princípios da Administração Pública é entender as proposições básicas,
alicerces, que estruturam o próprio ente público.
Certamente é conhecimento estratégico para o profissional que pretende advogar no Direito
Administrativo ou estudar para concurso público.
Agora, abordaremos de maneira detalhada os princípios da Administração Pública expressos
na Constituição Federal de 1988.
Princípio da Legalidade:O princípio da legalidade e como o próprio nome induz, a
Administração Pública pode somente fazer o que é permitido por lei. Este princípio é uma das
principais garantias para o respeito aos direitos individuais. Isso porque ele estipula os limites
das ações administrativas. A consequência disso, inegavelmente, é restringir o exercício
sobressaltado de prerrogativas do Estado.
Princípio da Impessoalidade: Relacionam majestosamente o princípio da impessoalidade com
a objetividade na busca pelo interesse público. Significa que o governo não pode agir para
prejudicar ou beneficiar pessoas específicas, pois deve sempre pautar pelo interesse público.
59
Princípio da Moralidade: As decisões e atos dos agentes sejam pautados não só pela lei, mas
também pela honestidade, boa fé, lealdade e probidade.
Princípio da Publicidade: Este princípio está relacionado com as garantias básicas, já que todas
as pessoas têm direito a receber informações sobre os seus interesses especiais, interesses
coletivos ou gerais de instituições públicas, salvo as hipóteses de sigilo previstas em lei.
Princípio da Eficiência: Em primeiro lugar, este princípio prevê que a Administração Pública
possa atender efetivamente às necessidades da sociedade.
GRAVE A PALAVRA LIMPE
Legalidade
Impessoalidade
Moralidade
Publicidade
Eficiência
Resumo básico!!
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*CONTEÚDOS DE DIDÁTICA
DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE
* Conceito de didática -Pág :61
*Processo de Ensino e Aprendizagem-Pág:63
*Concepção da Educação-Pág:75
*Papel do professor e suas competências-Pág:79
*Teoria da Atividade-Pág:83
*Prática docente e o sujeito ativo no processo de Ensino e Aprendizagem-Pág:86
*Planejamento-Pág:87
*Pressupostos Metodológicos e avaliação de aprendizagem-Pág:88
*Fundamentos sociopolíticos-epistemológicos da Didática.-Pág:90
*Identidade docente-Pág:91
*Plano de aula com foco nas competências e habilidades-Pág:93
*Metodologias Interativas-Pág:96
1. Conceito de Didática
De acordo com José Carlos Libâneo, a didática é o principal ramo de estudo da pedagogia,
sendo responsável por investigar os fundamentos, condições e modos de realização do ensino.
Libâneo também destaca que a didática deve ligar os meios pedagógico-didáticos aos objetivos
sócio-políticos.
Libâneo propõe uma didática ativa, onde o aluno é o protagonista do processo de
aprendizagem, construindo conhecimento de forma participativa. Ele defende que a metodologia
61
de ensino deve ser adaptada às características individuais e às diversidades presentes na sala de
aula.
Alguns dos elementos da didática, segundo Libâneo, são:
● Objetivos e conteúdos
● Métodos de ensino
● Avaliação
● A aula como forma de organização do ensino
● Planejamento escolar
● Relação professor-aluno
A didática é a ciência pedagógica que estuda os processos de ensino e aprendizagem, sendo
responsável por analisar e desenvolver técnicas e métodos para ensinar um determinado
conteúdo. A formação continuada de professores tem sido entendida hoje como um processo
permanente e constante de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade dos educadores.
Ela é realizada após a formação inicial e tem como objetivo assegurar um ensino de qualidade
cada vez maior aos alunos.
Podemos definir a formação básica de professores como o processo obrigatório para que
esse profissional esteja habilitado a dar aulas. Já a formação complementar pode incluir
seminários, workshops e cursos livres na área de interesse do profissional, além de
pós-graduação.
A atualização do professor é uma prática necessária ao exercício da atividade docente. Atualizar
significa estar aprendendo sempre, conhecendo novos saberes.
A atualização é uma ação que está presente, a todo instante na nossa vida. Atualizamos nossos
saberes, nossas atitudes, valores e pensamentos. Mas é na escola que ela se destaca como a
principal ferramenta docente, ativa no processo ensino aprendizagem. É considerada uma tarefa
de valor didático pedagógico docente.
62
É talvez o recurso mais utilizado pelos professores nas escolas, desde o sempre, atualizar foi
considerado importante para o profissional e a cada dia que passa torna-se comum participar em
cursos, seminários, eventos culturais, palestras, sempre com o objetivo de enriquecer o
conhecimento e se preparar para o tão competitivo mercado de trabalho.
Na educação a atualização do professor tem sido vista como uma arte. Estar em contato com as
ciências, é um processo que facilita a construção dos saberes, numa perspectiva dinâmica de
atendimento às realizações humanas
É importante ter em mente que precisamos estar a par dos acontecimentos ligados à nossa
profissão, de que maneira eles acontecerão, sobre quais conteúdos curriculares estarão
relacionados.
A atualização do professor é a ferramenta necessária para a construção de seu próprio saber e tão
necessária para o exercício de sua profissão.
2. Teorias de Ensino e Aprendizagem
Teoria de aprendizagem-> Uma teoria da aprendizagem é uma tentativa de descrever o que
acontece quando se aprende e como se aprende. Em psicologia e em educação, são os diversos
modelos ou padrões que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos.
Principais correntes-> Do ponto de vista dos modelos de aquisição do conhecimento se
apresentam nesse artigo duas correntes principais: o empirismo (também chamado de
ambientalismo e associacionismo) e o racionalismo e algumas teorias derivadas desses grupos.
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A seguir uma descrição de algumas teorias de aquisição de conhecimento citadas no quadro
acima:
1.Empirismo ou Ambientalismo. Os principais propositores dessa corrente foram David Hume
(1711-1776) e John Locke (1632-1704). Segundo o empirismo, o papel do ambiente é
fundamental na aquisição do conhecimento: as condições do meio influenciam o
desenvolvimento humano, com o planejamento das condições ambientais podem se produzir
certos estímulos para obter determinadas respostas. O ambiente influencia e transforma o
indivíduo em uma via de mão única. Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista
fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo
uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre essa folha vão sendo impressas suas
experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou
64
seja, é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se
encontrava presente na realidade exterior. Derivam dessa corrente empirista, o behaviorismo
(comportamentalismo) e o conexionismo.
2.Racionalismo. Na filosofia moderna o precursor dessa corrente foi René Descartes
(1596-1650). O conhecimento somente é alcançado através da análise de proposições lógicas e
possíveis de serem analisadas pelo ser humano. O ambiente gera um estímulo que gera a
aprendizagem no indivíduo, este uma vez transformado exerce influência sobre esse ambiente e o
transforma novamente, o ambiente transformado gera um novo estímulo e assim sucessivamente,
em uma via de mão dupla (MESSEDER, 2020). É a corrente filosófica que iniciou com a
definição do raciocínio e da aprendizagem não como uma operação sensorial, mas sim como
uma operação mental, discursiva e lógica que usa uma ou mais proposições para extrair
conclusões, se uma ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável. Do racionalismo
derivam o inatismo (nativismo, apriorismo) e interacionismo (construtivismo).
Teorias ambientalistas ouempiristas:
1.a.Behaviorismo. O behaviorismo pode ser classificado em dois tipos: o behaviorismo
metodológico e o radical. O criador do behaviorismo metodológico (também denominado como
comportamentalismo) é John B. Watson (1878-1958). Para Watson todo ser humano aprende a
partir de seu ambiente estando o homem à mercê do meio. Watson rejeitava os processos mentais
como objeto de pesquisa, ele não considerava como passível ser objeto de estudo aquilo que não
fosse consensualmente observável. Essa teoria baseada em estímulo-resposta indica que o
comportamento humano é previsível (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Skinner. O behaviorismo radical foi criado por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). A
concepção skinneriana de aprendizagem está relacionada à modificação do desempenho: o bom
ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno
saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. O ensino é um processo de
condicionamento através do reforço das respostas que se quer obter. Segundo Skinner, o
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços
65
que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento operante é
seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é
aumentada” (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010, p. 13). Os métodos de ensino consistem nos
procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle das condições ambientais que
asseguram a transmissão/recepção de informações. Segundo Illeris (2013), essa teoria é de
interesse apenas para certos campos especiais de aprendizagem precoce, retreinamento e certos
grupos de indivíduos com limitações mentais.
Teorias racionalistas:
2.a.Inatismo. A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o
nascimento não são essenciais ou importantes para o desenvolvimento (DAVIS E OLIVEIRA,
1994). As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano, sua personalidade, seus valores,
hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo sua conduta social já
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo
pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência. O papel
da educação e do ensino é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento
espontâneo da pessoa.
2.b.Interacionismo. Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ação
recíproca acarretando mudanças no indivíduo. Logo, o desenvolvimento se dá na interação entre
organismo e meio e a aquisição de conhecimento é um processo construído pelo indivíduo
durante toda a sua vida. O conhecimento não está pronto ou definido ao nascer, nem é adquirido
passivamente graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas
construções que dependem também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente em
uma situação determinada. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que,
desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características, modo de agir, de pensar, de
sentir, seu conhecimento e sua visão de mundo (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010). O
interacionismo, por sua vez, se divide em interacionismo cognitivista (Piaget) e interacionismo
sociointeracionista (Vygotsky).
66
2.b.i.Construtivismo. Também conhecido por teoria cognitivista de Jean Piaget, na qual todo
organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com o meio, de modo a
superar perturbações advindas desta relação. O processo dinâmico e constante pelo qual o
organismo busca um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de
equilibração majorante. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a
mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do
estado de repouso, da harmonia entre organismo e meio, causando um desequilíbrio
(OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Assimilação e Acomodação. Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de
equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo, sem alterar suas
estruturas, desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência
anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual
o organismo tenta reestabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de
acomodação. Nesse caso o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar
às demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilação e acomodação sejam processos
distintos e opostos, na realidade eles ocorrem ao mesmo tempo (OSTERMAN E CAVALCANTI,
2010).
2.b.ii.Socioconstrutivismo. Também conhecido por sócio-interacionismo de Lev Vygotsky. Essa
teoria defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base
biológica do comportamento humano. É destacada, portanto, a importância da figura do
professor como modelo e como elemento chave nas interações sociais do estudante. O objetivo
geral da educação, na perspectiva vygotskyana, é o desenvolvimento da consciência construída
culturalmente. Em resumo, o processo de desenvolvimento é a apropriação ativa do
conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e
integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual
mais complexo se desenvolve graças a regulações realizadas por outras pessoas que,
gradualmente, são substituídas por autorregulações (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
67
ZDP. Ao contrário de outras teorias pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade
de o ensino ajustar-se a estruturas mentais já estabelecidas, para Vygotsky, o aprendizado
orientado para níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento global da criança. Ele propõe a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de
resolver um problema sem ajuda e o nível de desenvolvimento potencial determinado através de
resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro
companheiro (outra criança). É a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de
aprender, mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas
potencialmente atingíveis. Essa proposta traz uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
 Teorias de Transição entre o Behaviorismo Clássico e o
Cognitivismo
68
3.a.Teoria de processamento da informação. Robert Gagné (1916-2002) situa-se entre o
behaviorismo e o cognitivismo pois considera, de um lado, os estímulos e respostas e, por outro,
os processos internos da aprendizagem. De acordo com este autor, a aprendizagem é uma
modificação na disposição ou na capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente
atribuída ao processo de crescimento. Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior (input)
e provoca uma modificação do comportamento que é observada como desempenho humano
(output) (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Processo. Ao contrário de Skinner (e outros behavioristas), Gagné se preocupa com o
processamento mental do indivíduo. Ele distingue entre eventos externos e internos da
aprendizagem, sendo os primeiros os estímulos que atingem o estudante e os produtos que
resultam de sua resposta, e os últimos são atividades internas que ocorrem no sistema nervoso
central do estudante. Os eventos internos compõem o ato de aprendizagem e a série típica desses
eventos pode ser analisada através das seguintes fases: fase de motivação (expectativa), fase de
apreensão (atenção, percepção seletiva), fase de aquisição (entrada de armazenamento), fase de
retenção (armazenamentona memória), fase de rememoração (recuperação), fase de
generalização (transferência), fase de desempenho (resposta) e fase de retroalimentação (reforço)
(OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Capacidade. Para Gagné a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais
ele chama de capacidades humanas, que são: informação verbal, habilidades intelectuais,
estratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras. A função de ensinar, para Gagné, é
organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade de ativar as
condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem através da
instrução que consistiria em um conjunto de eventos externos planejados com o propósito de
iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.
 Teorias Humanistas:
4.a.Humanismo. Carl Rogers (1902-1987) segue uma abordagem humanista, muito diferenciada
das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do comportamento, o desenvolvimento
69
cognitivo ou a formulação de um bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta
abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua autorrealização visando
à aprendizagem que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e psicomotora.
Objetivo. O objetivo educacional deve ser a facilitação da aprendizagem. Por esse ponto de
vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a
adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que o processo de buscar
conhecimento lhe dá alguma base para segurança. Para que o professor seja um facilitador,
segundo Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autêntica, despojando-se do tradicional
papel de ser o professor e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Uma segunda atitude que
deve existir na relação entre o facilitador e o aprendiz é a que nasce de confiança e aceitação. E a
aceitação do outro como uma pessoa separada, como “sendo digna por seu próprio direito e
como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é
engrandecedor do eu” (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010, p. 25).
Empatia. Em qualquer contexto de aprendizagem, a comunicação precisa ocorrer em um clima
de compreensão empática. Em 1970, Rogers propõe uma aprendizagem autodirecionada,
aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante. É mais facilitado
quando a autocrítica e a autoavaliação são básicas e a avaliação por outros tem importância
secundária.
Link:O Processo de aprendizagem
4.b.Teoria da aprendizagem transformadora. Também na década de 1970, Jack Mezirow,
propõe que o objetivo da educação de adultos era guiar os aprendizes para uma transformação
pessoal com crescimento e amadurecimento intelectual e mudá-los para que se tornassem
pessoas completas por meio de uma reflexão crítica sobre suas suposições, crenças e valores
próprios. Nessa aprendizagem os educandos são incentivados a se desafiar, defender e explicar
suas crenças, a avaliar suas evidências e justificativas e a julgar argumentos para atingir o
objetivo máximo de crescimento pessoal, independência e pensamento crítico (ILLERIS, 2013).
70
https://www.youtube.com/watch?t=140&v=ZBc2H___-V8&embeds_referring_euri=https%3A%2F%2Fwww.reaprendentia.org%2F&embeds_referring_origin=https%3A%2F%2Fwww.reaprendentia.org&source_ve_path=OTY3MTQ
4.c.Teoria da aprendizagem experiencial. É uma teoria do ciclo de aprendizagem introduzida
pelo David Kolb, em 1971, e foi inspirada em trabalhos anteriores de Kurt Lewin, Jean Piaget e
John Dewey. Como foi desenvolvida dentro do paradigma humanista, a aprendizagem
experiencial oferece uma perspectiva holística da aprendizagem e é orientada principalmente
para a aprendizagem de adultos. Em 1980, David Kolb propõe a teoria de Aprendizagem
Vivencial e disse que seria mais eficaz a aprendizagem em adultos se eles pudessem vivenciar o
objeto de aprendizagem ao invés de recebê-lo de maneira passiva (ILLERIS, 2013).
5.Teorias cognitivas. As teorias cognitivistas enfatizam o processo de cognição, através do qual
a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra. Preocupa-se com o processo de
compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvido na cognição e
procura regularidades nesse processo mental. Nesta corrente, situam-se autores como Brunner,
Piaget, Ausubel, Novak e Kelly. Alguns deles são construtivistas com ênfase na cognição:
Brunner, Piaget, Ausubel e Novak (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010). Nesse artigo já foi
mencionado Piaget, a seguir será apresentada especificamente a aprendizagem significativa de
David Ausubel.
5.a.Aprendizagem significativa. O conceito central da teoria de David Ausubel (1918-2008) é o
de aprendizagem significativa, um processo através do qual uma nova informação se relaciona de
maneira não arbitrária e substantiva a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo.
Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a
qual Ausubel chama de subsunçor, existente na estrutura cognitiva de quem aprende. O
subsunçor é um conceito, uma ideia, uma proposição já existentes na estrutura cognitiva, capaz
de servir de ancoradouro a uma nova informação de modo que ela adquira, assim, significado
para o indivíduo: a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação se ancora em
conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva. Segundo Ausubel, este tipo de
aprendizagem é o mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de informações de
um corpo de conhecimentos. Em contraposição à aprendizagem significativa, Ausubel define
aprendizagem mecânica na qual a nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal,
71
não interagindo com aquela já existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para
sua elaboração e diferenciação (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Tarefas. Uma abordagem ausubeliana envolve o professor em pelo menos quatro tarefas
fundamentais. A primeira seria determinar a estrutura conceitual e proposicional da matéria do
ensino, organizando os conceitos e princípios hierarquicamente. A segunda tarefa seria
identificar quais os subsunçores relevantes à aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o
aluno deveria ter na sua estrutura cognitiva para poder aprender significativamente. A terceira
etapa importante seria determinar dentre os subsunçores relevantes, quais os que estão
disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. Finalmente, ensinar utilizando recursos e princípios
que facilitem a assimilação da estrutura da matéria de ensino por parte do aluno e organização de
suas próprias estruturas cognitivas nessa área de conhecimentos, através da aquisição de
significados claros, estáveis e transferíveis (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Bases. Conhecendo as bases de como o indivíduo pode adquirir conhecimento o professor
poderá entender melhor quais modalidades e estratégias podem ser aplicadas para gerar uma
aprendizagem de qualidade.
Estrutura de uma aula realizada com Aprendizagem Significativa:
72
1.Construção de sentido.
Criar contextos inclusivos, próximos da realidade do aluno. O cérebro assimila o conceito.
Escolher exemplos que aproximem o conteúdo do aluno. Estimular o diálogo.
2. Apresentação de conteúdo.
O objetivo é construção do conceito com o aluno. Se apresentarmos o conteúdo pronto, o cérebro
não está ativo e acaba se distraindo.
3. Verificação da aprendizagem.
Apresentar situações desafiadoras com valor social. Dessa maneira poderemos verificar se foi
construído o conceito.
A seguir um exemplo de como aplicar os pontos acima em sala aula com Aprendizagem
significativa. O tema escolhido foi Proéxis- Programação Existencial:
73
No ponto 1: Construção de Sentido. Apresentar dois cosmogramas de personalidades
conhecidas com um breve resumo e começar o diálogo com as perguntas: O que levou essas
74
pessoas a fazerem o que fizeram? Tiveramum sonho? Uma motivação? Um propósito? Uma
missão de vida?
No ponto 2: Começa-se construir o conceito com o aluno. Continua-se o diálogo: Se pensarmos
que temos uma missão de vida, de onde ela vem, é inata?
O professor introduz a partir desses questionamentos o conceito de curso intermissivo e seriéxis.
No ponto 3: Verificação de aprendizagem. O professor traz situações reais e avalia:
a. Liste problemas que podem atrapalhar a próexis: por ex. a robotização existencial. Como
superar esses problemas?
A partir das respostas o professor verifica o entendimento.
Também pode se pedir que o aluno faça um:
b. Mapa conceitual sobre o aprendido e que o apresente.
Teorias. A aplicação das melhores práticas vindas do conhecimento das diferentes teorias de
aprendizagem permitem ao educador uma melhor interação com o educando, o que trará
resultados significativos para gerar mais aprendizagem.
3. Concepção da Educação
Tendências pedagógicas liberais
Na pedagogia liberal, os indivíduos devem se adaptar aos valores e às normas da sociedade. O
papel da escola, nesse formato, é preparar o aluno para que ele possa desempenhar papéis
sociais.
Dentro dessa concepção, podemos destacar 3 exemplos.
75
1. Tradicional
A tendência pedagógica tradicional foi uma das primeiras que o Brasil instituiu. Aqui, há a
máxima valorização dos professores, que são a figura central, enquanto os estudantes recebem os
conhecimentos passados. Logo, são receptores passivos, e o ensino se dá por meio da fixação dos
conteúdos.
Vale ressaltar que a transmissão dos conhecimentos nesse caso é realizada por meio de modelos e
padrões dominantes. Assim, não há uma separação da realidade social de cada aluno ali, nem
mesmo a distinção das capacidades cognitivas. Os conteúdos do professor normalmente são o
único caminho de aprendizado direcional.
2. Escola Nova Diretiva e Não Diretiva
Outra tendência e concepção pedagógica da educação brasileira é a Escola Nova Diretiva e
Não Diretiva. A primeira é responsável por valorizar as atitudes e aspectos afetivos — portanto,
há a preocupação com a participação dos alunos e o conhecimento que eles trazem. Também
existe a valorização da socialização, dos aspectos afetivos e do foco em questões autoavaliativas.
Já no formato não diretivo, os professores são centrados nas relações humanas, ou seja, eles
conduzem os estudantes no processo de aprendizagem com menor interferência. Aqui, o foco é
propiciar a realização pessoal e o autodesenvolvimento.
As atividades avaliativas consistem em trabalhos em grupo, em debates e em aprendizado
direcionado ao estímulo do pensamento crítico e da prática.
76
3. Tecnicista
O principal foco da tendência Tecnicista é profissionalizar os alunos, preparando-os para a
atuação no mercado de trabalho e para integrá-los ao modelo social vigente. Para a produção de
mão de obra, os conteúdos são técnicos e bem objetivos, contemplando a prática da rotina de
trabalho, além de assuntos científicos.
Nessa situação, são usados livros, apostilas e manuais como materiais didáticos pelos
professores, que são os técnicos responsáveis pela administração do processo de aprendizagem,
avaliação dos alunos e transmissão dos conhecimentos.
Tendências pedagógicas progressistas
Nas concepções pedagógicas progressistas, o aspecto político da educação ganha mais força
dentro das escolas. Paulo Freire, por exemplo, foi o autor principal, propondo um processo de
ensino que tem como base a transformação da sociedade.
Então, nessa concepção, as escolas têm a função social de ser um espaço onde alunos e
professores tenham uma relação sustentada na autogestão, em que os docentes são considerados
orientadores dos conhecimentos. Veja só!
4. Libertária
A concepção Libertária é a favor do autogerenciamento e contra o autoritarismo. Os alunos
aprendem com base na troca do grupo, auxiliando a transformar a sua personalidade, para se
tornarem mais independentes.
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A tendência resiste à ação controladora do Estado. Logo, não conta com avaliações tradicionais.
Então, como saber se os estudantes, de fato, aprenderam? Na verdade, eles são avaliados na
medida em que vivem situações, experimentam novas coisas e colocam isso na sua rotina da
escola.
5. Libertadora
Aqui, as escolas são concebidas como um local de transformação da sociedade, valorizando os
conhecidos temas geradores, que incentivam um processo de conscientização da própria
realidade do aluno. Isso envolve questões relacionadas à prática social, tendo como base a
experiência levada pelos estudantes à sala de aula.
O relacionamento entre discentes e docentes acontece de modo horizontal, com base no diálogo,
em que os dois podem compartilhar o processo de educar. O objetivo é proporcionar a construção
dos conhecimentos em conjunto.
A metodologia se apoia na problematização da experiência social em grupos de discussão, o que
favorece a técnica construtivista, idealizada por Jean Piaget.
6. Histórica-crítica
Entre as principais concepções e tendências pedagógicas da educação brasileira, também há a
histórica-crítica, que tem como proposta a interação entre os conteúdos e a realidade em que se
vive. Quem defende essa vertente acredita que isso ajuda a transformar a sociedade, sem a
metodologia tradicional de ensino que foca somente a reprodução dos assuntos.
A avaliação aparece com um diagnóstico contínuo para recolher informações sobre o
desenvolvimento dos estudantes. A proposta é que esses dados sirvam como base para a
78
https://site.educacional.com.br/artigos/metodologia-de-ensino
adaptação da prática pedagógica. Ela também coloca os discentes a par dos resultados para
auxiliar na mudança.
4. O Papel do professor e sua Competências
O papel exercido pelo docente é de extrema importância na formação dos discentes e na
preparação dos mesmos para se tornarem excelentes profissionais. Vasconcelos (2010) alega que
as competências dos docentes influenciam de maneira formidável no processo de aprendizagem e
que o conceito “competência” vem sendo bastante discutido na atualidade devido as evoluções
ocorridas no mundo. Essa discussão permite que todos os campos, seja acadêmico ou qualquer
outro, possa se aperfeiçoar para acompanhar as inovações e obter resultados incríveis em suas
tarefas.
79
https://site.educacional.com.br/artigos/transformacao-das-praticas-pedagogicas-inovar-sem-perder-a-essencia
A competência é elemento indispensável para contribuir com o sucesso nas tarefas realizadas
por qualquer pessoa, mesmo que ela seja vista como qualificada e competente para exerce-las é
sempre bom melhorar e aperfeiçoar o que se faz. Boyatzis (2004) afirma que aquele indivíduo
que sabe o que se deve fazer, quando e como, tem chances extraordinárias de obter melhores
resultados em suas funções.
O presente estudo tem a finalidade de avaliar: quais são as competências requeridas dos
docentes na percepção dos discentes? Sendo então, o objetivo da pesquisa o de identificar as
competências que um profissional docente tem que ter e se os professores dos alunos
respondentes possuem tais características, tendo como base o estudo feito por Rezende e Leal
(2013).
BNCC – Principais mudanças
1. Orientação por competências e habilidades
Com a chegada da BNCC, a construção dos currículos passa a ser feita com base nas
competências e habilidades essenciais para o desenvolvimento dos alunos. Isso significa que,
mais que aprender uma série de conteúdos, o estudante deve desenvolver as competências para
enfrentar diferentes situações da vida cotidiana, do mundo do trabalho e do exercício da
cidadania.
2. Contextualização dos conhecimentos
Com uma orientação voltada para competências, os objetos de conhecimento passam a ser
vistos como meios para a transformação da realidade, e não como um fim em si mesmos. Por
isso, todo o conteúdo abordado na sala de aula precisa ser contextualizado de acordo com a
realidade dos alunos, trazendo também as novas tecnologias e novas formasde expressão dos
jovens para dentro do ambiente escolar.
3. Protagonismo do aluno
80
A ideia do professor como mestre, detentor e transmissor de todo o conhecimento foi deixada
para trás com a nova Base. O documento valoriza a participação ativa dos estudantes no
processo de ensino e aprendizagem, e propõe uma releitura do papel do professor na sala de
aula.
Enquanto o professor passa a atuar como um mediador entre as competências essenciais, os
interesses e necessidades dos estudantes, os alunos deixam a posição de expectadores para
transformarem o conhecimento adquirido em ação.
E essas são apenas algumas das transformações que acompanham a chegada da BNCC!
Basta ter algum contato com o meio educacional para compreender que mudanças como essas
não acontecem do dia para a noite, não é? Para isso, é preciso investir na formação dos
profissionais responsáveis por levar tudo isso para a sala de aula: os professores.
Formação de professores e a BNCC
Transformações ambiciosas como as propostas pela BNCC exigem que os docentes estejam
preparados para implantar o novo modelo de ensino idealizado na Base. A formação de
professores é tão importante para a implementação da Base, que o próprio documento reconhece
essa necessidade.
Veja estes trechos, extraídos da BNCC:
“(É necessário) criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem.”
“A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e
continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. (…) Diante das evidências sobre a
relevância dos professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa
é uma ação fundamental para a implementação eficaz da BNCC.”
81
Base Nacional Comum Curricular
Por isso, em paralelo às definições da BNCC, o governo homologou também uma Base
Curricular Nacional para a Formação de Professores. Este documento prevê novas diretrizes
e ações para a formação inicial e continuada dos professores.
Você sabe qual é a diferença entre as duas coisas?
Formação inicial × Formação continuada
A formação inicial (como o próprio nome já diz), é a formação obrigatória para ingressar na
carreira de professor. Pode ser um curso superior de pedagogia, ou um curso de uma área de
conhecimento específica na modalidade de licenciatura, por exemplo.
Mas, assim como o mundo e o mercado evoluem muito rápido, a educação também está
constantemente renovando suas práticas e referenciais. A BNCC é prova disso! Por isso, além da
formação inicial, é preciso investir também na formação continuada dos professores.
Os próprios docentes podem – e devem – investir na sua capacitação. Mas essa também é uma
responsabilidade compartilhada com a escola, que pode planejar treinamentos e momentos de
formação ao longo do ano letivo.
Dessa forma, os professores se mantém atualizados, o projeto pedagógico da escola fica cada vez
mais assertivo e os alunos se tornam ainda mais engajados com o processo de ensino e
aprendizagem. Todo mundo sai ganhando!
82
5. Teoria da Atividade
Em consonância com a visão de que o ser humano age e constrói a história em contextos
específicos, o presente trabalho segue os pressupostos teóricos Vygotsky (1934/2001), o qual
parte da perspectiva sócio-histórico-cultural em que o sujeito e a dimensão social são
considerados na elaboração da consciência (funções psicológico- superiores) e do
desenvolvimento humano. Baseado no materialismo histórico-dialético (Marx, 1844/2004),
Vygotsky compreende que a construção da consciência ocorre por meio das relações sociais
mediadas por artefatos culturais, ou seja, a aprendizagem acontece por meio da relação do
indivíduo com o ambiente e com outros sujeitos, de modo que as origens das formas superiores
de comportamento conscientes deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo
83
mantém com o mundo exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é
também um agente ativo no processo de criação deste meio (p. 25).
Como se observa, Vygotsky, em sua teoria do desenvolvimento, considerou as implicações
psicológicas das questões sociais, culturais e históricas e colocou o ser humano como
protagonista da própria aprendizagem. Por isso, este trabalho segue a proposta Vygotskyana
segundo a qual desenvolvimento e aprendizagem não são produtos cognitivos individuais
(Stetsenko, 2011), mas contemplam os aspectos culturais, compreendidos como “os meios
socialmente estruturados”, e históricos, definidos como instrumentos culturais “que o homem usa
para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento” (Vygotsky 1934/2001, p. 26). Assim,
segundo Stetsenko (2011), Vygotsky focaliza o desenvolvimento psicológico dos homens como
processo em constante transformação, numa relação aberta e dinâmica entre organismos e seus
ambientes, sob uma abordagem teórica que privilegia a mudança, como esclarecem John-Steiner
e Souberman (1991) sobre o autor russo: Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da
humanidade com os estágios do desenvolvimento individual [...]. Na verdade, sua preocupação
está voltada para as consequências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto
a natureza como a sociedade. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de
melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época.
A Teoria da Atividade (TA) é uma corrente de pensamento da psicologia contemporânea que
tem como foco a atividade humana, tanto no nível individual como no social. A teoria foi
formulada por Lev Vygotsky na década de 1920 e tem como princípios:
O desenvolvimento do psiquismo humano é mediado pelo outro, que atribui significados à
realidade.
O trabalho é a atividade por meio da qual o indivíduo se desenvolve e se realiza como ser
humano. A aprendizagem é situada em atividades humanas, que conduzem a novos
conhecimentos e práticas. A TA é baseada em princípios marxistas, que consideram que o modo
de produção da vida material condiciona a vida social, cultural e histórica do indivíduo.
84
A TA desenvolveu-se historicamente em três gerações, cada uma ligada a um nome:
A primeira geração, com Vygotsky .A segunda geração, com Leontiev, que destacou a
atividade coletiva e ampliada .A terceira geração, com Engeström, que abordou as redes de
sistemas interativos de atividade .
-> Um dos aspectos da concepção Histórico – Cultural de Aprendizagem (a Teoria da
Atividade), a partir dos estudos de Leontiev (discípulo), como seqüência da contribuição
intelectual de Vygotsky. Trata-se, portanto, do aprofundamento de um dos aspectos da Proposta
Curricular, não de uma nova teoria de aprendizagem, nem de uma nova proposta.
-> Teoria Educacional ligada à concepção da aprendizagem sociointeracionista adotada pela
Proposta Curricular de SC, por ser a de socializar a aprendizagem, isto é, de romper com
práticas tradicionais de ensinar bem a quem aprende facilmente e não ensinar a quem tem
alguma dificuldade de aprender.
->Formar conceitos científicos não é capacitar os alunos para que respondam as perguntas ao
professor exclusivamente com as palavras do professor...Faz-se necessário articular os conceitos
abordados em sala de aula,superar a visão disciplinar para interdisciplinar e
transdisciplinar.Hoje, a ciência tem que transformar a realidade; construir, intervir na realidade.
-> A superação do positivismo está na visão da interdependência entre os diferentes
conhecimentos. (Positivismo: adaptar o aluno à sociedade).A relação do sujeito com a realidade
se dá através de mediações que permitem que ele seja transformado pela natureza, que por sua
vez é transformada por ele. Mediação se processa por:Instrumentos e signos
-> Processo para apropriação e elaboração conceitual:
Nível de Desenvolvimento-Potencial,Zona de Desenvolvimento Proximal(Aprendizagem),Nívelde Desenvolvimento Real.
85
->Finalidade (motivação); Problematização (proposta do professor)
1º - Abstração (generalização).
2º - Elaborações conceituais provisórios (pessoais) (elevação ao concreto).
3º - Elaboração de Conceitos Universais (elevação ao abstrato).
6. Prática Docente e o sujeito ativo no processo de Ensino e Aprendizagem
A prática docente e o sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem podem ser abordados
de algumas formas:
86
 O professor como sujeito da aprendizagem
O professor é capaz de criar e recriar a aprendizagem, e não apenas reproduzir um
significado que lhe foi transmitido.
 O aluno como sujeito ativo
O aluno pode ser estimulado a buscar informação e construir conhecimento, caminhando
com seus próprios esforços.
 A relação entre professor e aluno
A relação entre professor e aluno deve levar em consideração a realidade que ambos
vivenciam, construindo uma relação de afeto e confiança.
 Estratégias para promover a aprendizagem ativa
O professor pode usar estratégias como roteiros de ensino e aplicar métodos para engajar os
alunos.
 7. Planejamento
 O planejamento escolar é aquele que tem finalidades pedagógicas. Ele é responsável
por guiar todo o corpo docente na busca pelos objetivos traçados para o ano letivo. Sua
elaboração envolve toda a comunidade escolar: gestores, professores e representantes
dos pais, alunos e comunidade local. Algumas escolas o realizam no final do ano e
outras no início. O planejamento escolar tem como objetivo garantir a execução das
atividades escolares, e deve ser feito de acordo com a realidade de cada instituição. Ele
deve ser flexível e permitir adaptações quando necessário.
 O planejamento escolar deve ser revisado periodicamente e alterado quando necessário.
Ele pode ser usado como referência para avaliar as atividades realizadas, e como fonte
de pesquisa para o planejamento escolar dos anos seguintes.
 Todo o planejamento escolar deve ter como meta a definição dos objetivos que serão
trabalhados ao longo do ano. Para adequá-los à BNCC, é fundamental conhecer as 10
competências gerais da Base e identificar formas de atendê-las na sua escola.
 A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB) considera o planejamento escolar uma
competência dos profissionais docentes.
87
 
8. Pressupostos Metodológicos e Avaliação de aprendizagem
Os pressupostos metodológicos são a base para as ações educacionais e estão relacionados
com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo-afetivo dos estudantes. Já a
avaliação da aprendizagem é um processo que visa mapear as dificuldades e necessidades de
aprendizagem dos estudantes. Alguns pressupostos pedagógicos que embasam as metodologias
inovadoras são: Aprendizagem significativa, Professor facilitador, Aprender a aprender,
Metodologia ativa de aprendizagem, Aprendizagem por problemas.
Alguns métodos de aprendizagem são: Método tradicional de ensino, Método Montessori,
Método construtivista, Método Waldorfano, Método sócio-interacionista.
88
Os fundamentos teórico-metodológicos para a organização do ensino possuem relação direta
com a promoção dos processos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo-afetivo do
estudante, processos nos quais os estudantes devem atuar de forma ativa, coletiva e colaborativa.
A organização do processo de ensino, sob as condições escolares adequadas, possibilita que o
estudante se aproprie de novos e mais complexos conceitos. Esses conhecimentos, por sua, vez
impulsionam o desenvolvimento do estudante.
Nesse componente curricular, a tríplice relação ensino-aprendizagem-desenvolvimento é foco
de análises e reflexões, a fim de, com base em importantes teóricos da área, responder à
questões, como: quais conceitos são essenciais ensinar ao estudante em cada área do
conhecimento? Para que ensiná-los? Como organizar, adequadamente, os processos de ensino, de
aprendizagem e de desenvolvimento? Qual o sujeito a quem se destinam as ações docentes, ou
seja, quais suas características psicológicas fundamentais?
89
9. Fundamentos Sócio Políticos epistemológico da Didática
Os fundamentos epistemológicos e sociopolíticos da Didática são um conjunto de teorias e
conceitos que buscam compreender a natureza do conhecimento e a relação entre ele e o
processo educativo.
A Didática é o ramo da pedagogia que estuda os fundamentos, condições e modos de
realização do ensino e da instrução. Ela é responsável por converter objetivos sociopolíticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, e por selecionar conteúdos e métodos de acordo com esses
objetivos.
A epistemologia é um pressuposto da educação, pois ajuda a compreender como o
conhecimento é produzido, validado e aplicado. Isso é fundamental para o desenvolvimento de
um processo educacional eficaz.
Alguns fundamentos epistemológicos da Didática são:
● Unidade entre ensino e educação
● Caráter científico do ensino
● Sistematicidade do ensino e sua relação com a prática
90
● Caráter consciente e ativo dos alunos sob a guia do professor
● Princípio da unidade do concreto e o abstrato
O termo epistemologia significa, etimologicamente, o discurso (logos) sobre a
ciência/conhecimento (episteme), que, de acordo com Paviani (2013, p. 11-12), “consiste nos
pressupostos do conhecimento científico, no exame das justificações do conhecimento, nos
critérios da demarcação científica do conhecimento”. Por sua vez, Libâneo (2010) afirma que
epistemologia “é o estudo crítico e histórico dos princípios, hipóteses e resultados das diversas
ciências”. Por fim, Therrien entende que a epistemologia. Diante das definições apresentadas, é
possível concluir que a epistemologia, como área da filosofia, estuda os sentidos, razões, lógicas,
princípios, hipóteses e resultados das diversas ciências, embora, não as particularidades
estudadas pela própria ciência. Portanto, a epistemologia analisa a ontologia da
ciência/conhecimento (episteme), que diferencia-se do senso-comum (doxa) e da sabedoria
(sofia).
Então, a Didática possui estatuto científico? Caso a resposta seja sim, será requerido
uma definição sobre a singularidade dos fenômenos e teorias desse campo. Mas se a resposta
for não, possivelmente será jogado fora a importância social da Didática nesse mundo de
transformações. Como já foi dito, o ensino e a aprendizagem são complexos por si mesmo.
Por exemplo, imagine a complexidade que existe nos seguintes aspectos: objetivo políticos e
pedagógico, currículo, métodos, técnicas, recursos, avaliação, aluno, professor e o contexto.
Cada aspecto gera uma imensidão de análises.
10. Identidade Docente
91
Os estudos acerca de como ser um bom professor evidenciam novos caminhos para a formação
da identidade docente, na medida em que a formação inicial e contínua dos professores pouco
tem contribuído para gerar uma eficaz identidade desse profissional do ensino. Com isso, há de
ocorrer uma ressignificação dos processos formativos com reconsideração dos saberes
necessários à prática docente. Nesse sentido, a construção da identidade profissional é constante,
não sendo um dado imutável, estático ou finalizado, estando atrelado ao caráter dinâmico da
profissão como prática social. Isto posto, a mobilização dos saberes da docência na formação de
professores se faz de fundamental importância, podendo ser classificados, conforme a seguir:
Saber-experiência
Trata-se de um saber pré-existente construído com o tempo. Refere-se à experiência do
professor quando aluno que foi de outros diferentes professores no decorrer de sua vida escolar.
A experiência de aluno permite identificar o professor que sabe ensinar aquilo que sabe, daqueles
que apenas sabem. É a visão do ser professor sobre o ponto de vista do aluno. Também podemos
destacar os saberes da experiência como aqueles que os professores produzem no seu dia a dia
em constante reflexão sobre sua prática. Para tal, haverá comparação com a prática de seus
colegas de trabalho, assim como textos de outroseducadores.
Saber-conhecimento
Edgar Morin (2003) ressaltou que conhecimento não se resume em informação. Segundo o
autor, o conhecimento se dá em três estágios: A informação é o primeiro estágio e confere
vantagens àquele que a possui, pois o privilégio de acesso à informação não se dá igualmente a
todos os cidadãos. O segundo estágio é o conhecimento propriamente dito quando se torna
possível trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. Em
terceiro momento, se dá a inteligência. Neste estágio, é possível vincular o conhecimento de
maneira útil e com sabedoria pertinente, produzindo nova forma de progresso e
desenvolvimento. Sendo assim, destaca-se que o conhecimento confere poder àquele que o tem.
92
Saber-pedagógico
De certa forma, é possível reconhecer que para saber ensinar não basta a experiência e o
conhecimento específico, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos. Segundo Houssaye
(1995), os saberes pedagógicos deverão ser reinventados por meio da prática social de ensino,
sendo esta, o ponto de partida e ponto de chegada, na ressignificação dos saberes, durante a
formação da identidade docente.
Com relação ao papel da didática na formação da identidade do professor, Franco et al (2010)
expande a preocupação ao reconhecer que a teoria auxilia o docente no desenvolvimento em
frente à perspectiva crítico-reflexiva, capacitando-o na reconstrução de sua prática profissional.
Sendo assim, o professor terá ferramentas para analisar sua instituição, seu curso, os conteúdos
disciplinares, a aprendizagem e as melhorias sociais, sempre objetivando a justiça e igualdade.
11. Plano de aula com foco nas competências e Habilidades
93
Destaca-se que todas as atividades desenvolvidas na área de educação devem ser planejadas e
implementadas a partir de métricas elaboradas no processo de planejamento, assim, a processo
de ensino-aprendizagem, as aulas, o desenvolvimento de competências e habilidades devem estar
balizados em um planejamento eficiente e eficaz, buscando atingir os resultados esperados. O
planejamento das atividades educacionais é de fundamental importância para a otimização dos
recursos disponíveis e para a definição de todas as práticas e atividades a serem desenvolvidas no
decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem. Neste cenário destaca-se que todas as
atividades planejadas devem estabelecer objetivos claros e mecanismos de avaliação dos
resultados, possibilitando o processo de revisão do planejamento caso os resultados não sejam
convergentes com os objetivos delimitados no planejamento.
Plano de Ensino
O Plano de Ensino é o documento que deve nortear todas as atividades pedagógicas de uma
determinada disciplina e/ou curso, descrevendo de maneira detalhada todos os conteúdos a serem
abordados, todas as ferramentas (pedagógicas e/ou tecnológicas) que serão utilizadas no processo
de ensino-aprendizagem e todos os instrumentos de avaliação a serem aplicados no levantamento
de resultados do processo educacional. O Plano de Ensino deve ser elaborado no decorrer do
planejamento pedagógico, ou seja, antes do início das atividades letivas, podendo, inclusive, ser
revisto em diversos momentos, visando adequar o planejamento a eventuais mudanças no
calendário escolar e/ou por conta de eventos não previstos no planejamento anterior (suspensão
de aulas por motivo de greve de transporte público por exemplo).
É necessário destacar que o Plano de Ensino deve descrever o cronograma das atividades
pedagógicas a serem desempenhadas no decorrer do ano letivo, assim, o seu desenvolvimento
deve estar de acordo com o calendário escolar e com os instrumentos avaliativos institucionais
(descritos no Regimento Institucional). O Plano de Ensino deve descrever todas os
conhecimentos necessários para a progressão dos alunos, tal como todas as competências e
habilidades a serem desenvolvidas ao final do processo pedagógico, destacando que o Plano de
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Ensino deve ser a referência máxima do professor no decorrer das suas atividades docentes,
servido de parâmetro para aferir todas as atividades da disciplina e/ou curso.
Plano de Aula
O Plano de Aula é um documento que descreve todas os conteúdos, instrumentos utilizados
(pedagógicos e tecnológicos), atividades a serem desenvolvidas e competências e habilidades a
serem atingidas no decorrer de uma aula, assim, o Plano de Aula é a objetivação em cada aula
dos elementos descritos de maneira geral no Plano de Ensino. O desenvolvimento do Plano de
Aula deve prever os conteúdos a serem abordados no decorrer de uma aula, portanto é necessário
estabelecer de maneira precisa a profundidade e o nível dos conteúdos a serem abordados, tendo
em vista a necessidade de geração de convergência entre com o tempo de aula a profundidade do
conteúdo (por exemplo, em uma aula de 50 minutos de duração a profundidade do conteúdo deve
convergente com o tempo de aula).
As técnicas pedagógicas modernas determinam a necessidade de se criar um instrumento de
avaliação responsável pela aferição dos resultados atingidos em cada uma das aulas, tendo em
vista que se destaca a necessidade de verificação da eficiência e da eficácia dos processos
pedagógicos utilizados no decorrer da aula. A ausência de um Plano de Aula compromete de
maneira significativa o desenvolvimento das atividades pedagógicas, tendo em vista que sem um
planejamento sistemático e detalhado, não será possível verificar se a aula atingiu os objetivos
esperados (justamente por não existirem objetivos definidos previamente – por ausência de um
Plano de Aula). A organização das atividades docentes deve ter como referência do
estabelecimento do Plano de Ensino e do Plano de Aula, buscando definir todos os conteúdos a
serem abordados, metodologias a serem utilizadas, recursos didáticos e tecnológicos a serem
utilizados e instrumentos de avaliação para aferição dos resultados do processo educacional geral
de uma disciplina e/ou de uma aula em específico.
Planejamento por Competências e Planejamento por Habilidades
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O Planejamento por Competências e Habilidades deve definir de maneira clara o objetiva todas
as competências e habilidades que devem ser atingidas pelos discentes ao final do processo
educacional, delimitado, assim, todos os conteúdos, metodologias, recursos didáticos e
pedagógicos e atividades práticas a serem desenvolvidas no decorrer da implementação deste
planejamento. Destaca-se que uma competência está diretamente associada a uma qualidade de
resolução de determinada ação/trabalho/atividade direcionada pela soma de habilidades e
conhecimentos, já a habilidade está vinculada ao conjunto de práticas que proporcionam que uma
pessoa desempenhe determinadas atividades. Assim, o desenvolvimento de habilidades e
competências estão vinculados ao mesmo processo pedagógico, resultando de um processo
formativo que permita que os alunos resolvam problemas cotidianos (profissionais) a partir da
aplicação dos conhecimentos acumulados no decorrer do processo educacional. Um
Planejamento sustentado no desenvolvimento de habilidades e competências deve prever a
utilização de instrumentos que possibilite que os alunos incorporem as práticas para identificação
de problemas, análise das condições objetivas existentes e elaborem um processo lógico para a
resolução destes problemas a partir de conhecimentos acumulados.
11. Metodologias Interativas
Metodologias interativas são abordagens de ensino que incentivam a participação dos
estudantes e a interação com o conteúdo, rompendo com o modelo tradicional de aulas
expositivas.
Estas metodologias podem ser aplicadas em diversos contextos, como educação,
entretenimento, treinamento e grupos de estudo.
Algumas características das metodologias interativas são:
Integração multimídia do conteúdo, com recursos como textos, áudios, imagens e animações .
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Incentivo à participação dos alunos durante todo o processo.
Personalização do ensino,permitindo que cada aluno aprenda no seu próprio ritmo
Interdisciplinaridade, que integra diferentes áreas do conhecimento
Flexibilidade curricular, permitindo a adaptação do currículo às necessidades dos alunos
Algumas metodologias ativas que podem ser aplicadas são:
● Gamificação
● Estudo de caso
● Sala de aula invertida
● Ensino híbrido
● Aprendizagem baseada em projetos
● Promoção de debates
● Aprendizagem entre times ou pares
● Pesquisas de campo
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● DICAS DE REDAÇÃO!!
Não sabemos ainda ao certo se terá redação, porém com todas essas mudanças nos Processos
Seletivos, é setenta por cento de chance que a banca pode cobrar, sendo que em 2021 foi cobrado
uma redação no Processo Seletivo do Estado de Santa Catarina.
Possíveis bancas: ACAFE , ao qual o estado já está acostumado ou a banca FURB, que foi
uma banca nova para os concurseiros.
OBS: Se for por licitação, a partir de junho ou julho já podemos pesquisar no google licitações
que aparecerá a banca contratada!
______________________________________________________________________________
Redação
A redação é o ato de produzir um determinado texto escrito. Ela pode ser dividida em quatro
tipos: dissertativa, descritiva, narrativa e informativa.
A redação pode ser tipificada em dissertativa, descritiva, narrativa e informativa. Cada uma
possui especificidades próprias e, ao escolher escrever uma delas, é preciso estar atento aos seus
elementos constitutivos.
Tipos de redação
Como já salientado, a redação pode ocorrer nos seguintes tipos: dissertativa, descritiva,
narrativa e informativa. Cada uma delas possui certas particularidades e gêneros específicos
correspondentes.
A redação dissertativa é aquela em que o redator defende uma tese, isto é, um ponto de vista
acerca de um determinado tema ou assunto. Assim, ela tem como principal elemento a presença
predominante da tipologia textual argumentativa. Há diversas redações que podem ser
consideradas dissertativas. Entre as mais conhecidas podemos citar:
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texto dissertativo-argumentativo;
artigo de opinião;
editorial;
crônica argumentativa.
A redação descritiva é, como o próprio nome diz, a apresentação de alguém, de um objeto, de
um lugar etc. A ideia é construir uma imagem verbal do que se propõe a descrever. Nesse
sentido, na redação descritiva, prevalece a tipologia textual descrição. Os gêneros mais comuns
relacionados à redação descritiva são:
biografia;
diário;
relato pessoal.
Na redação narrativa, temos a predominância da narração. Em outros termos, a proposta é
desenvolver um texto com os elementos básicos da narrativa (foco narrativo, enredo,
personagens, tempo e espaço). São exemplos de gêneros textuais que podem constituir na
redação narrativa:
conto;
novela;
fábula;
romance.
Por fim, a redação informativa tem, como o nome já indica, a predominância da tipologia
informativa. Em outros termos, em uma redação informativa, propõe-se a trazer um determinado
99
tema a fim de esclarecê-lo de forma objetiva e consistente. São exemplos de textos que integram
os grupos de redação do tipo informativo:
notícia;
entrevista;
reportagem.
A redação pode ser organizada estruturalmente da seguinte forma:
Começo: é a introdução ou apresentação do assunto a ser abordado. Caso seja uma redação
dissertativa, o autor deve apresentar o tema e a sua tese ao leitor. No caso de uma redação
narrativa, é importante situar o leitor sobre as personagens, o tempo e o espaço em que se passa a
história. Em resumo, o começo é a inserção do leitor no que será abordado no texto.
Meio: em redações dissertativas e informativas, também é conhecido como desenvolvimento.
Esse é o espaço em que podem ser desenvolvidos os argumentos, no caso de uma redação
dissertativa, a fim de convencer/persuadir o leitor. Independentemente do tipo de redação
escolhido, o meio é a parte mais robusta do texto, pois é ele que apresentará o conteúdo em
detalhes ao público.
Fim: trata-se do encerramento. Ele pode trazer o fim de um ciclo, podendo ser um raciocínio
argumentativo ou mesmo o fim de um enredo. É possível que o fim também corresponda a um
convite ao leitor para dar sequência ao pensamento desenvolvido (reflexão) ou imaginar as
consequências da narrativa apresentada.
Como se começa uma redação?
Como vimos anteriormente, uma redação pode ser feita de várias formas. A redação pode ser
descritiva, narrativa, dissertativa ou informativa. O primeiro passo é definir qual é o tipo de
100
redação a ser escrita. Além disso, o autor precisa definir em qual gênero a sua redação se
encaixará. Por exemplo, caso a escolha seja por uma redação descritiva, há opções como o
diário, o relato pessoal, a biografia etc.
A escolha pelo gênero passa pelas intenções e objetivos do autor ao redigir aquele texto. Nesse
sentido, é preciso definir a finalidade do texto e, consequentemente, o gênero que mais se
enquadra nessa perspectiva. Definindo, assim, o tipo de redação e o gênero mais adequado, a
escrita é o próximo passo.
Durante a escrita, é preciso ter em mente as etapas apresentadas anteriormente. Toda redação
precisa apresentar um início, um meio e um fim. Sendo assim, é preciso introduzir, desenvolver e
encerrar um assunto.
A maneira como isso será feito dependerá, novamente, da escolha feita envolvendo o tipo de
redação: em uma redação dissertativa, prevalece a introdução e desenvolvimento de um tema; em
uma redação descritiva, o que vale são as etapas de elucidação do elemento descrito; em uma
redação narrativa, o importante é situar o leitor sobre a narrativa em questão; e, por fim, em uma
redação informativa, é fundamental trazer os fatos de maneira concisa e objetiva ao seu leitor.
Exemplo de uma redação bem feita!
O problema do conceito de poder
A tradição demonstra que o conceito de poder é muito mais complexo do que se imagina. Do
ponto de vista das correntes marxistas, o poder é visto de forma negativa. Evita-se o poder, pois
ele é danoso à sociedade. Há, no entanto, a corrente maquiavélica, que se apropria do poder como
um projeto de construção de um sistema de governo. No meio dessa briga conceitual, surge um
conceito que destoa dos apresentados acima: a noção de poder em Michel Foucault.
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Para Foucault, o poder possui uma positividade. E quando ele diz “positividade”, não é no sentido
de ser “bom”. A ideia de positividade remete à ideia de produzir coisas, sendo elas boas ou ruins.
Não há também a falsa concepção, atribuída por muitos autores, de que Foucault atribui uma
certa neutralidade ao poder. Esse não é o objetivo do filósofo francês. Em sua visão, o poder é algo
que está em disputa e pode ser usado por grupos distintos, mudando evidentemente de lado várias
vezes. Em síntese, o poder está em um campo aberto podendo ser apropriado por movimentos
antagonistas, não se fixando em um ou outro.
Com isso, percebemos que o conceito foucaultiano escapa das noções apresentadas pelas
correntes ligadas a Marx ou mesmo aos grupos próximos de uma concepção maquiavélica. Para os
marxistas, o poder é algo a ser evitado. Para os maquiavélicos, o poder é algo a ser conquistado.
São, por assim dizer, dois conceitos que se antagonizam. Não é demais dizer que, em Foucault, há
uma certa pacificação entre o conflito conceitual acerca da noção de poder. Ele não está nem
excessivamente para Marx e muito menos excessivamente para Maquiavel. Ele se encontra em uma
balança, ora pendendo para um lado, ora pendendo para outro. Isso, é claro, se levarmos em
consideração o que o pensador francês disse.
A discussão sobre o poder, portanto, ainda está aberta a discussões. O que se propôs aqui foi
trazer três posições distintas, sendo que a última delas, a foucaultiana, reinterpreta, a seu modo,
as duas outras visões. Pode-se dizer que houver, em Foucault, uma tentativa de apaziguar o
problema ou talvez não seja bem esse o caso.
Na redação acima, temos um texto dissertativo em que o autor argumenta sobre as divergências
entre oe se formam novos tipos de atividades e se estruturam os processos
psíquicos particulares. A atividade principal não é aquela a qual, obrigatoriamente, em
determinado momento do percurso formativo, o sujeito dedica a maior parte de seu tempo.
Não é, também, a única presente naquele período de desenvolvimento. Cada atividade principal
surge dos conflitos gerados no âmbito da atividade principal antecedente, numa relação dialética.
(DAVIDOV, 1988). Os processos de aprendizagem necessitam oferecer aos sujeitos um amplo
leque de vivências e de atividades ao longo de todo o percurso formativo, haja vista que a
realização de uma dada atividade não promove o desenvolvimento de todas as capacidades
humanas; assim, importa que a escola promova atividades relacionadas a diferentes áreas do
conhecimento, bem como a valores éticos, estéticos e políticos.
Conforme estudos realizados pelos pesquisadores que desenvolveram a teoria da atividade,
foram identificadas seis atividades principais, responsáveis pelas neoformações psíquicas no ser
humano. A primeira delas, a comunicação emocional direta com os adultos, é a atividade
5
principal, desde as primeiras semanas de vida. Essa atividade se forma pela necessidade de
interação com outras pessoas e se torna possível mediante a percepção do sujeito.
Conforme Davidov (1988), nos seis primeiros meses predominam as atividades de
comunicação. A partir do sexto mês, começam a se formar as ações objetal-manipulatórias. Por
intermédio da atividade objetal-manipulatória, característica da criança nos primeiros anos de
vida, o sujeito reproduz os procedimentos e as ações elaboradas socialmente pelo manuseio dos
objetos/instrumentos.
Nesse processo, ocorre, ainda, a separação da unidade adulto-criança, dando origem ao “eu
infantil”, convertendo a criança em um sujeito singular de ações conscientes. Sobretudo a partir
de então, o sujeito procura realizar ações desenvolvidas pelos adultos, as quais nem sempre estão
ao alcance de suas condições físicas e de seu desenvolvimento psíquico, contradição que,
conforme Elkonin (1998), é resolvida por meio dos jogos protagonizados.
Os jogos protagonizados, por sua vez, se constituem na atividade principal das crianças após
os primeiros anos de vida. De acordo com Elkonin (1998), essa surge na criança quando a vida
real não dá conta de seus desejos imediatos.
A referida atividade não existiu nas crianças em determinados momentos históricos. Ela
surge com o conceito de infância, do modo como concebido hoje. Com o surgimento do
sentimento de infância, a criança passa a ocupar outro espaço na sociedade, reservado e distinto
dos ambientes dos adultos. Decorrente dessa nova posição social, a criança, em linhas gerais,
passa a não vivenciar mais diretamente muitas das situações reais.
Por conseguinte, surge nela a necessidade de vivenciar esse contexto de forma simbólica, o
que a leva a se envolver em tramas imaginárias, a exemplo dos jogos protagonizados, temáticos e
das brincadeiras de “faz-de-conta”, fazendo emergir um momento específico do desenvolvimento
social da vida humana. A atividade de estudo possivelmente é definida nas crianças nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A partir da necessidade e da participação em atividades de estudo, desenvolvem-se nos
sujeitos a consciência, o ato criador e o pensamento teórico, como também as capacidades
correspondentes – reflexão, análise e planificação mental.
Essa atividade forma nos sujeitos as bases iniciais da consciência, do ato criador e do
pensamento teórico. Assim sendo, o ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental
assinala o início de um novo momento do seu desenvolvimento, cuja atividade principal é o
estudo. Conforme Davidov (1988), nesta atividade sistemática, por intermédio da instrução e do
ensino, sob orientação do professor, os sujeitos vão assimilando o conteúdo e as formas da
consciência social – a ciência, a arte, a moral, o direito – e as capacidades de atuar de acordo as
exigências estabelecidas.
“O conteúdo dessas formas de consciência social (conceitos científicos, imagens artísticas,
valores morais, normas jurídicas) tem caráter teórico” (DAVIDOV, 1988, p. 82). O pensamento
teórico, conforme desenvolvido por Davidov (1988), se constitui em uma forma específica do
pensamento humano, cujo desenvolvimento exige o envolvimento do sujeito em determinado
6
tipo de atividade – a atividade de estudo, a ser realizada sob a orientação das ações e operações
vinculadas à instrução, ao ensino e à educação promovidos pela escola.
Nos processos educativos viabilizados pela escola, há que se considerar também a
importância e a contribuição de outras formas de jogos e brincadeiras, por constituírem
importantes estratégias metodológicas a serem utilizadas em diferentes momentos do percurso
formativo dos sujeitos.
Para o referido autor, o conceito de teoria é sinônimo de consciência social nas formas mais
elevadas de desenvolvimento de sua organização. Para ele, a teoria mediatiza toda relação do
homem em face da realidade e cria as condições para sua transformação de forma consciente.
Entretanto:
[...] o acesso à educação escolar não é garantia de desenvolvimento do pensamento teórico,
pois depende da lógica que fundamenta o conteúdo e os métodos de ensino. O modo de
organização do ensino, a lógica considerada no desenvolvimento dos conceitos, interfere no tipo
de pensamento que os estudantes desenvolvem. (DAVIDOV, 1982).
Conforme Davidov (1988), essas formas de atividade incluem as atividades de estudo, as
organizativas-sociais, a desportiva, a artística, entre outras. Por intermédio delas, desenvolvem-se
nos sujeitos as demandas relacionadas ao trabalho, aos interesses profissionais, bem como outras
capacidades fundamentais requeridas em meio ao espaço social ocupado pelos adultos.
Cabe ainda destacar que, conforme Davidov (1988), o processo de desenvolvimento humano
não é linear, por vezes, é contraditório.
O percurso de desenvolvimento dos sujeitos encontra obstáculos, os quais se manifestam em
períodos especiais que são chamados de “crises”. As crises acompanham o desenvolvimento do
ser humano e marcam a passagem de um ciclo do desenvolvimento a outro.
Elas consistem na reestruturação da vivência, motivada pela troca das necessidades que
movem a conduta dos sujeitos. Assim sendo, a crise é o ponto de viragem no percurso de
desenvolvimento e diz respeito ao momento em que uma necessidade é substituída por outra. O
entendimento do desenvolvimento humano dessa forma traz implicações para a estruturação das
atividades pedagógicas a serem levadas a efeito na Educação Básica, sobretudo quando se busca
compreender o percurso formativo como uma unidade.
Ao admitir-se que, em cada momento do desenvolvimento, há atividades principais, as quais
são responsáveis pelas neoformações psíquicas, e que essas não desaparecem completamente,
constituindo-se em linhas subsidiárias do desenvolvimento, demanda, em alguma medida,
orientar a estruturação das atividades de aprendizagem a esses momentos, ao longo de todo o
percurso formativo.
A título de ilustração, poderíamos aqui reiterar a importância dos jogos protagonizados para o
desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, de modo que seu uso, na estruturação do
trabalho pedagógico na pré-escola, deva se constituir em atividade curricular, tendo em vista sua
importância para o desenvolvimento de diferentes capacidades humanas, em determinado
momento do percurso formativo dos sujeitos. Essa atividade não perde sua importância para o
desenvolvimento da criança quando ela, aos seis anos, ingressa no Ensino Fundamental. Os jogos
7
continuam sendo fundamentais para seu desenvolvimento, criando condições objetivas para a
atividade de estudo, como também para o surgimento de outras formas de jogos e brincadeiras, a
exemplo dos jogos com regras explícitas – brincadeiras tradicionais, jogos de percurso,
amarelinha, vareta, dominó, baralho etc. – que, conforme Vygotsky (2008), se relacionam ao
período tardio daconceito de poder. Percebe-se, logo de início, a exposição clara da temática, tornando o
texto condizente com a sua base argumentativa. No desenvolvimento, o autor propõe algumas
ideias nucleares: a concepção marxista, a concepção maquiavélica e a concepção foucaltiana.
102
Todas elas são apresentadas ao leitor, sendo a última aquela entendida pelo autor como a
responsável por “apaziguar” o conflito. Na conclusão, o autor demonstra que a discussão não
está finalizada e reforça a tentativa do filósofo francês em tentar resolver o problema.
______________________________________________________________________________
Desejo a todos um bom estudo!
-O sucesso não cai do céu. Ele exige muita luta, esforço, estudo e força de vontade.-
Professor: William R. Goulart
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105
106idade pré-escolar, sendo assim centrais no desenvolvimento da criança naquele
momento de sua vida.
Os aspectos desenvolvidos anteriormente consistem em orientações teóricas que podem
contribuir para a seleção das metodologias a serem adotadas na organização/planejamento do
trabalho pedagógico escolar em suas diferentes modalidades, rompendo com a tradição do ensino
escolar estruturado em etapas estanques.
Seriam, desse modo, sobretudo, as atividades principais e não as etapas da educação básica
que definiriam as estratégias metodológicas a serem adotadas para a consecução dos objetivos
educacionais, tendo em vista a formação integral dos diferentes sujeitos acolhidos em toda a
Educação Básica.
● Estruturação do Trabalho Pedagógico
Neste item, buscaremos indicar alguns aspectos relevantes para a organização das atividades
pedagógicas em sala de aula, à luz do processo de formação dos sujeitos e de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica que, no Artigo 13, parágrafo 3º
(BRASIL, 2010e), indica que a organização do percurso formativo deve ser concebida em acordo
com as peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes,
conforme o estabelecido nos projetos escolares.
Tais definições acerca da organização do percurso formativo permitem compreender que a
efetivação de um processo de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma organização
escolar que oportunize à escola ser e fazer aquilo que lhe dá identidade e autoridade para
desempenhar a sua função social, função que não mais permite conceber os espaços escolares
isoladamente.
A partir desse entendimento, a instituição escolar em questão toma para si possibilidades e
necessidades de se relacionar com outras instituições, relação que exige dela clareza sobre seu
papel, o qual precisa ser explicitado no Projeto Político Pedagógico (PPP). O termo projeto
político-pedagógico foi utilizado na primeira versão da PC/SC para referir-se aos objetivos e às
opções teórico-metodológicas a serem adotadas pelas instituições escolares do Estado, tendo em
vista a consecução de seus objetivos e a função social que estas desempenham.
Compreendendo que toda ação educativa é também uma ação política, optamos por manter o
termo político para reafirmar a presença de tal dimensão em meio às atividades de cuidado e
educação levadas a efeito, de forma coletiva, pelos estabelecimentos escolares.
O PPP, como um documento síntese, um instrumento e um movimento da escola, carrega
consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto escolar e a
comunidade, realçando o envolvimento da família, de modo que esta seja parte das decisões da
escola. Cabe à escola, assim, entender os sujeitos nessa relação indissociável com seu entorno. A
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escola é, portanto, o espaço social justificado pelo processo de mediação (VYGOTSKY, 2007),
ou seja, é nela que se reúnem sujeitos que interagem uns com os outros em favor da elaboração
conceitual progressivamente mais complexa, que os leva a pensar diferente, porque deslocam
suas representações de mundo.
Dessa forma, desenvolver o ato criador, o pensamento teórico, é (ou deveria ser) objetivo que
move os sujeitos para a escola e marca a sua especificidade, sendo ela o espaço social da
institucionalização do desejo de aprender.
Tal institucionalização, dada a conformação contemporânea das sociedades, assume status de
direito, mesmo que não plenamente assegurado em todas as instâncias. Em determinados
contextos, essa compreensão remete às discussões acerca do acesso, permanência e
aprendizagem.
Dados do acesso à e permanência na escola mostram que, ainda que tenha havido melhora
nos indicadores – IBGE (2010) e INEP (2013) – nos últimos vinte anos, estamos distantes da
meta de universalização da educação básica no Brasil, principalmente no que se refere à
Educação Infantil e Ensino Médio. Números indicativos de retenção, interrupção escolar e
defasagem idade/série estão fortemente presentes.
Embora seja evidente a necessidade de avançar na política de acesso e permanência com
vistas à universalização da Educação Básica, mudanças legais nem sempre significam mudanças
nas estruturas de inclusão/exclusão educacional e social. Prova disso é tanto a falta de oferta de
escolarização no campo no que se refere às séries finais do Ensino Fundamental e Médio, como a
grande concentração de escolas no meio urbano. Outro aspecto dessa realidade se encontra no
campo da aprendizagem.
Nele, a reflexão sobre o significado e as formas como o conhecimento é (re)produzido na
escola, a transcendência dos modelos pedagógicos e suas ‘receitas milagrosas’, a aceitação da
diversidade (biológica, sexual, cognitiva, cultural, étnica, territorial, dentre outras) e dos
diferentes tempos de aprendizagem, inerentes à condição humana, são desafios do coletivo
escolar, carecendo de debate, formação e planejamento e implicando na reorganização escolar.
No que compete, então, à organização curricular, à luz do conceito de percurso formativo, é
aquela que materializa o próprio currículo e que tem na sua constituição elementos que são
essenciais e que estruturam a ação educacional. Conforme a Resolução nº 4 (BRASIL, 2010e), a
organização do percurso formativo é assegurada a partir de:
• trabalho embasado conceitualmente, estruturado com materiais didáticopedagógicos, rede física
adequada, espaços interno e externo socioculturais;
• tempos e espaços curriculares ampliados e diversificados com a atuação de profissionais da
educação sob o propósito de construir coletivamente a escola de qualidade social;
• abordagem didático-pedagógica que oriente o projeto político-pedagógico;
• matriz curricular compreendida como recurso propulsor de movimento, dinamismo curricular e
educacional; • organização da matriz curricular que subsidie a gestão do currículo escolar;
• formas de organizar o trabalho pedagógico;
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• criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação e
comunicação e
• constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações
didático-pedagógicas.
A ação pedagógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso formativo como unidade,
consiste em condição concreta de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem na relação
com desenvolvimento humano, como alternativa que busca superar os atuais limites impostos
pelos componentes curriculares no ambiente escolar. Cabe pensar o currículo escolar como um
contexto em permanente (re)elaboração, em constante disputa e reordenamento.
Para tanto, é preciso reconhecer a fonte das questões de análise na realidade vivenciada pela
comunidade como aquela que oferece os problemas, os objetos de análise e síntese à luz dos
conhecimentos sistematizados. O que se objetiva nas aprendizagens do sujeito por meio de um
currículo que privilegie as ações de educação integral é a permanência de práticas que se
renovem e sejam mediadas pelo entorno histórico, social e cultural, nas quais se reconheçam seus
conhecimentos prévios como ponto de partida, permitindo a instauração de aprendizagens e
vivências que sustentem a organização de compreensões e, pela generalização dos conceitos,
amparem novas aprendizagens.
O currículo que se realiza nesse movimento precisa de espaço físico e condições didáticas
que permitam ao sujeito realizar ações próprias de quem pesquisa, age e atua numa ação
pedagógica que se complemente de forma ativa sobre o objeto estudado. Planejar e ordenar as
ações educativas pressupõe encontrar formas de utilização multifuncionais para espaços que
foram historicamente naturalizados em suas funções. Transformar essas noções que a cultura
escolar propõe não é tarefa fácil, mas possível.
É preciso olhar a escola como um conjunto arquitetônico educativo e reconhecer espaços
transformados em pedagógicos. Que seja o pátio, ou o refeitório, a sala de artes, o salão de
exposições, ou bosques que amparem espaços de pesquisa ou contação de histórias, muros que se
transformamem murais etc.
Uma educação integral não cabe dentro dos muros da escola. Em busca de espaço ou na
perspectiva de partilhar a vida fora do espaço escolar, encontrar na vizinhança e arredores
espaços que cumpram papéis pedagógicos tem sido uma solução possível. São atitudes que
educam para conhecer e atuar sobre os espaços que vivem e educam a cidade, o trânsito e as
vivências, chamando atenção para os sujeitos e criando uma rede de cuidado e educação.
Procurar abrigar atividades em clubes, espaços religiosos, praças, abrigos diversos para além da
estrutura qualificada já existente na escola, traz para a educação integral uma ampliação de
possibilidades ao transformar o entorno, o bairro ou a cidade em espaços educativos, em salas de
referência.
A principal indicação é a necessidade de a cidade, grande ou pequena, ser objeto de
observação e estudo, permitindo de forma viva e ativa o convívio dos sujeitos com o que ela tem
para oferecer, estabelecendo um conhecimento que se torna aprofundado e organizado pelas
trilhas, rotas e intervenções possíveis. Nesse sentido, a proposta da educação integral é ampliar o
10
repertório vivencial da vida escolar dos sujeitos, buscando relacionar os conceitos sistematizados
às vivências na comunidade. Além dessa questão, importa compreender como se produz e se
reproduz o conhecimento na escola (áreas, disciplinas, temáticas etc.) e como crianças, jovens,
adultos e idosos apropriam-se ou não desses conhecimentos.
Demanda fazer escolhas quanto à forma mais apropriada de organização escolar (série, ciclo,
módulos, dentre outros modos), considerando os sujeitos dentro de seus espaços de vida, sejam
eles urbanos, rurais, das periferias urbanas, quilombos, aldeias indígenas etc.
A organização do conhecimento, independente da forma, precisa ter intencionalidade para
sua produção/apropriação, considerando o entrelaçamento entre o tempo de vida do sujeito
(crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e o percurso formativo nos diferentes processos
de aprendizagem e desenvolvimento, entre o conhecimento sistematizado e a realidade, no
processo de elaboração conceitual, sendo reforçado pela cultura em que está inserido. Essa
relação com o saber (CHARLOT, 2000) é compreendida como a interação com o outro, consigo
mesmo e com o mundo. Como condição, envolve tempos e espaços de articulações dialógicas
entre professores e desses com os sujeitos.
Nesse sentido, é possível repensar o currículo, organizando-o por áreas, formulando
conceitos fundamentais e assumindo planejamento e posturas de trabalho docente coletivo, na
perspectiva da totalidade, estabelecendo a articulação entre os saberes e fazeres dos sujeitos e os
conhecimentos científicos.
Dentre as formas de organização, evidencia-se a predominância da seriação, ainda que
experiências diferenciadas possam ser encontradas em meio aos diferentes sistemas.
Apresentam-se, na sequência, as principais características, potencialidades e fragilidades
inerentes a cada uma dessas formas.
A seriação se constitui em um processo de organização do ensino por ano/série, com
cronologia marcada pelo ano escolar, compreendido como ano civil. Os conteúdos são
selecionados obedecendo a uma lógica de organização do conhecimento produzido socialmente,
agrupado por componentes curriculares e complexificado a cada ano/ série.
Nessa modalidade organizativa a sala de aula é o espaço central da aprendizagem escolar e o
ano/série é o tempo privilegiado para organização das atividades. As críticas à seriação estão
centradas na dificuldade do respeito aos tempos e ritmos de aprendizagem de cada sujeito do
conhecimento, dando centralidade ao conteúdo escolar e à avaliação.
A seriação, por outro lado, dá segurança ao professor que tem sua formação profissional
assentada nessa perspectiva. Os ciclos de formação, por sua vez, são caracterizados pela
organização em três grupos etários, considerando as características dos sujeitos do conhecimento
em suas diferentes idades e situações socioculturais.
O respeito aos conhecimentos e ao desenvolvimento de cada sujeito e a forma como esses
aprendem é um dos pontos nodais desse modo de organização. Cada ciclo consiste em períodos
alargados de organização dos tempos e espaços de aprendizagem, possibilitando flexibilidade e
articulação na relação com o desenvolvimento etário e cognitivo.
11
Essa forma de organização demanda mudança nas concepções de conhecimento e de
aprendizagem, fundamentadas no conhecimento da realidade e na prática social dos sujeitos e
das comunidades onde vivem.
Ela favorece ainda a reflexão sobre os processos educativos dos sujeitos, dos professores e da
comunidade. Esse modo de organização suscita questionamentos quanto aos resultados da
aprendizagem nos sujeitos, uma vez que muitos seriam promovidos sem alcançar os “conceitos
essenciais”, desejados em razão da progressão automática. Outra forma é a Pedagogia da
Alternância que se relaciona mais diretamente com as experiências desenvolvidas na Educação
do Campo, Educação Escolar Quilombola e Indígena, Casa Familiar rural, entre outras. É
organizada em ‘momentos’ pedagógicos que interagem, os chamados de “Tempo Escola” e
“Tempo Comunidade”, envolvendo cada sujeito num processo educativo uno, articulando a
experiência propriamente dita à experiência de trabalho e vida no seio da comunidade da qual o
sujeito é originário. Trata-se, de fato, de uma perspectiva de práxis, uma vez que busca trabalhar
as vivências articuladas aos conhecimentos sistematizados.
Tal forma de organização escolar requer do sujeito do conhecimento a capacidade de
assumir-se como sujeito de sua própria formação de modo permanente. Ela depende de
disponibilidade dos professores para o desenvolvimento de ações integrativas e planejamento
constante para organização dos conhecimentos.
Além disso, a pedagogia da alternância prescinde de calendário específico. As dificuldades
encontradas nessa forma de organização dizem respeito à necessidade de uma formação inicial
integrada dos professores. Convêm assim, junto com o Estado, buscar formas de organização
escolar que possibilitem a educação integral de cada sujeito, em atenção ao percurso formativo a
ser oportunizado na Educação Básica. A avaliação da aprendizagem constitui-se, então, num
processo de acompanhamento dos sujeitos, de modo que forneça indicadores para o
aprimoramento do processo educativo.
A avaliação, assim concebida, constitui-se em prática investigativa, instrumento de decisão sobre
as atividades orientadoras de ensino que vêm sendo adotadas, de forma contínua, sistemática,
expressa num movimento permanente de reflexão e ação.
Vale destacar que, como processo diagnóstico, implica na construção de estratégias de
documentação/registro das ações pedagógicas. É importante que se constitua, ainda, num
processo constante de diálogo entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo, a
fim de que possibilite o (re)planejamento dessas ações no cotidiano escolar.
A avaliação educacional é um dos elementos fundamentais no percurso formativo. Vincula-se
ao desafio da aprendizagem como instrumento de contínua progressão. Não deve, portanto, ficar
restrita à produção de uma síntese avaliativa individual, por disciplina, componente curricular ou
por área, focada exclusivamente no desempenho individual do sujeito. Apresenta-se como ponto
de apoio à proposta curricular, refletida no Projeto Político Pedagógico.
Deve, sim, ganhar destaque a dimensão política da avaliação, como parte do projeto
educacional de cada rede de ensino e escola, garantindo que todos aprendam e servindo de
elemento central no processo de reflexão crítica e contínua sobre o processo de aprendizagem em
12
todas as suas dimensões. A avaliação deve servir como um instrumento de inclusão e não de
classificação e/ou exclusão.
Deve ser um indicador não apenas do nível de desenvolvimento do estudante, como também
das estratégias pedagógicas e das escolhas metodológicas do professor. Como processo, a
avaliação deve reunirinformações relevantes acerca de aspectos do currículo no percurso
formativo, as quais subsidiam tomadas de decisão, delineamento de atividades e/ou ajustes,
visando a promoção cada vez mais qualificada da aprendizagem.
Não é uma atividade isolada ou de curta duração, uma vez que a compreensão de seus
aspectos e resultados pode demandar outras iniciativas que extrapolam a própria avaliação. É,
pois, um movimento que considera os objetivos propostos e alcançados numa constante
(re)elaboração de finalidades, metas e estratégias, com vistas a novas oportunidades de
aprendizagem e novos modos de ensinar e aprender.
Constitui-se num processo de caráter formativo e contínuo, portanto, desenvolvida durante
todo o percurso formativo, em todas as relações vivenciadas nos tempos e espaços escolares,
contribuindo para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre voltada à integralidade da
formação. Se, pois, adotamos uma educação voltada à formação integral, as estratégias de
avaliação precisam dar conta de diagnosticar se as escolhas metodológicas estão em consonância
com tal formação, bem como fornecer os subsídios para eventuais mudanças que precisem ser
feitas no percurso. Dado seu caráter formativo contempla pelo menos três etapas: a de
diagnóstico, a de intervenção e a de replanejamento.
O trabalho de diagnóstico ocorre quando o professor verifica a aprendizagem que o
estudante realizou ou não, compreendendo as possibilidades e as dificuldades do processo, no
momento. A intervenção se dá quando o professor retoma o percurso formativo, após constatar
que não houve suficiente elaboração conceitual, e, por isso, reorganiza o processo de ensino
possibilitando ao sujeito novas oportunidades de aprendizagem.
O replanejamento é uma tarefa que se faz necessária sempre que as atividades, estratégias de
ensino e seus respectivos resultados não se evidenciarem suficientes. Ao longo do
desenvolvimento das três etapas, é fundamental que se considere a sistematização, a elaboração e
a apropriação de conhecimentos, na forma de registros, relatos e outros instrumentos como
subsídios para a avaliação. Neste âmbito importa que os registros considerem relatos dos sujeitos
acerca das suas próprias atividades, sejam elas práticas, teóricas ou lúdicas, bem como outros
instrumentos que subsidiem a avaliação.
No conjunto dos registros e instrumentos o espaço coletivo do conselho de classe torna-se
lócus privilegiado. Por seu caráter participativo no processo de avaliação, oportuniza a tomada
de decisão coletiva sobre os processos de aprendizagem, tendo como base o percurso formativo
na sua integralidade. Daí a importância do envolvimento de todos os sujeitos que compõem a
comunidade escolar.
Quando tomado nesta dimensão, o conselho de classe estimula constante diálogo desde os
sujeitos, os componentes curriculares e áreas do conhecimento, permitindo (re)planejamento de
ações, tanto no âmbito da sala de aula, quanto na instituição escolar como um todo. Tomando-se
13
esta concepção de avaliação como pressuposto, algumas estratégias são fundamentais ao longo
do percurso formativo dos sujeitos, entre as quais: i) a escuta dos interesses e de suas
expectativas de aprendizagem; ii) a observação das manifestações, das expressões,
representações e relações, além do modo como estes compreendem e ocupam espaços e
territórios; iii) a ampliação dos repertórios de conhecimentos relativos aos conceitos das áreas e
componentes curriculares; iv) o registro de seus avanços e limitações individuais e do processo
coletivo.
Do ponto de vista das formas de desenvolvimento do registro, algumas alternativas podem
ser adotadas, tais como: acompanhamento e observação de rodas de conversas, entrevistas,
diálogos informais, produção audiovisual e fotográfica, desenhos, testes orais e escritos, mostra
de trabalhos, cadernos de anotações, experimentos e relatos, pesquisas, criação e apresentação de
maquetes, painéis, cartazes, dramatizações e expressões corporais dentre várias outras
possibilidades.
Tomando-se como referência os objetivos de aprendizagem no contexto do planejamento
coletivo, distintas estratégias de avaliação podem ser adotadas, envolvendo atividades de leitura,
diálogos, exercícios de reelaboração conceitual, entre várias outras. Convém ainda considerar
que, no conjunto das estratégias, devem estar contempladas todas as formas de diferenças e
diversidades que constituem o ambiente escolar.
É importante destacar ainda que, mais recentemente, outras dimensões de avaliação vêm
implicando na vida e, por consequência, na organização do trabalho pedagógico das escolas.
Além da avaliação da aprendizagem tradicionalmente desenvolvida para qualificar os processos
de ensino e aprendizagem, surgem propostas de avaliação institucional e de avaliação externa em
larga escala, como as provas Brasil, do PISA e do ENEM.
A Proposta Curricular de Santa Catarina, ao longo de sua trajetória, vem sinalizando que o
Projeto Político Pedagógico das escolas constitui, também, espaço e movimento da avaliação
institucional. Neste sentido esta dimensão da avaliação está ancorada nos processos coletivos de
avaliação da aprendizagem especialmente nos espaços de planejamento e nos conselhos de
classe. A avaliação de larga escala, por sua vez, vem se destacando nacionalmente como
instrumento de mensuração de índices e resultados educacionais para os sistemas de ensino.
Por meio de exames externos são fornecidos às escolas e aos sistemas escolares elementos de
avaliação comparativa. A concepção assumida no contexto da Proposta Curricular de Santa
Catarina é de que os índices, embora relevantes para a formulação de políticas públicas, não
deveriam dar lugar a “ranqueamentos” competitivos.
É essencial acrescentar que as avaliações externas não substituem o necessário e contínuo
esforço de avaliação institucional como parte do Projeto Político Pedagógico. É fundamental
garantir na escola a compreensão, por parte do sujeito, da importância de ter assegurado o seu
percurso formativo na integralidade, em idade adequada, e sua formação integral por meio do
desenvolvimento pleno, evitando-se com isto a migração de estudantes para exames de
certificação.
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Com o objetivo de viabilizar as possibilidades de organização e de gestão da escola, da sala
de aula e do processo pedagógico, citadas anteriormente, é importante considerar a necessidade
de constituição do Conselho de Escola, no qual as decisões são colegiadas,inclusive as de
planejamento e avaliação das ações educativas. Todos os sujeitos que integram o espaço escolar e
comunidade devem participar desse processo.
É mister que a escola valorize, pois, os saberes que os sujeitos trazem dos diferentes espaços
sociais em que estabelecem relações intersubjetivas, quer seja dos filmes a que assistem, das
fotografias, da televisão, dos quadrinhos, da literatura e dos diferentes modos de produção
característicos da internet.
As interações por meio desses diferentes artefatos culturais podem servir como ponto de
partida para a ampliação dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento do ato criador e
do pensamento teórico – função social da escola.
3. Diversidade como Princípio Formativo
As diferenças culturais, raciais, de gênero, de classe [...] não seriam problemáticas se fossem
apenas diferenças. A questão central é que elas são hierarquizadas socialmente e se transformam
em desigualdades. (BHABHA, 1998, p. 220).
A educação básica como conceito, inaugurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), estimulou a promulgação de um
conjunto de Diretrizes e Resoluções, com o intuito de tornar esse direito acessível à população.
Como tal, a ideia de básica, como destaca Cury (2002), advém da concepção de base, sinônimo
de estrutura, fundamento sobre o qual deve se alicerçar todo o percurso formativo que leva ao
exercício da cidadania.
A concepção da Educação Básica como direito vem acompanhada de duas outras dimensões,
imprescindíveis para sua realização:a ideia de uma educação comum e a ideia do respeito à
diferença. O conceito de comum se associa à noção de universal, coadunando com a perspectiva
dos aprendizados de saberes válidos para toda e qualquer pessoa, na esteira da noção de
patrimônio cultural que merece ser partilhado. Articulado a isso, a noção de diferença também
foi incorporada.
Nessa direção, ao longo das últimas duas décadas, no Brasil, políticas públicas em educação
vêm sendo firmadas com o intuito de reduzir as desigualdades no percurso educacional entre
todos os segmentos sociais.
Nos movimentos curriculares desencadeados nos últimos 25 anos em Santa Catarina, algumas
dessas questões já apareciam.
Mas, é após a abertura política e no processo legislativo decorrente da democratização, que a
Educação Básica como um direito desponta ancorada no princípio do bem comum e no respeito à
diversidade.
Assim, atender aos chamados da sociedade para atualizar a Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina é necessariamente responder a essas demandas e tensões, que culminam com a
construção de um Sistema Nacional de Educação. O movimento de Atualização da Proposta
15
Curricular do Estado de Santa Catarina exprime a necessidade de uma Educação Básica que
reconheça e assuma a diversidade como um princípio formativo e fundante do currículo escolar.
De que diversidade estamos falando?
O conceito de diversidade está carregado de polissemia. Afinal, existem diversos sentidos
sobre diversidade. Mas, de qual diversidade se está falando? Entende-se a diversidade como
característica da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências de vida
históricas e culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas
de perceber o mundo.
Esta noção nos remete à ideia de diferenças de identidades constitutivas dos seres humanos,
das suas organizações sociais, etnias, nacionalidades, gêneros, orientação sexual, religiosidades.
Enfim, diversidades de grupos sociais, de identidades do ser social em sua singularidade que se
constituem em espaços, em ambientes, em tempos históricos com características diversas. Essas
relações socioculturais constituem os sujeitos históricos, nas organizações de suas vidas sociais e
políticas, nas suas relações com o ambiente e com outros grupos, na produção e reprodução de
suas existências.
Diversidade também é heterogeneidade, com vistas ao reconhecimento de que todos somos
diferentes. A diversidade está relacionada com as aspirações dos grupos humanos e das pessoas
de viver em liberdade e no exercício de sua autodeterminação, como também à aspiração da vida
em democracia e à necessidade de vivenciar coletivamente as realidades sociais que são
múltiplas e de lutar pelo reconhecimento dos direitos humanos e a respeitá-los.
Portanto, a valorização das diferenças étnicas e culturais, por exemplo, não significa aderir aos
valores do outro, mas respeitá-lo como expressão da diversidade de todo ser humano, sem
qualquer discriminação.
A diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças.
Uma construção que ultrapassa as características biológicas observáveis a olho nu. Neste sentido,
as diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e
cultural, nos processos de adaptação dos seres humanos ao meio social e no contexto das
relações de poder. Dessa forma, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a
ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa maneira
porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e
identificamos. (GOMES, 2007, p. 17).
Ao abordar o tema diversidade não se pode restringi-lo aos grupos considerados excluídos,
caracterizados como “os diferentes”, “os diversos”, ou seja, como aqueles que não atendem à
norma ou ao padrão estabelecido a partir de uma identidade hegemônica como referência.
A diferença está em todos nós! Somos pessoas únicas e em constante transformação num
ambiente, também, em constantes transformações.
Nas últimas décadas, consolidou-se como resultado de movimentos sociais, o direito à
diferença. Grupos específicos veem atendidas suas demandas, não apenas de natureza social e
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política, como também individual. Esse direito se fundamenta na ideia de que devem ser
consideradas e respeitadas as diferenças que fazem parte do humano e assegurado lugar a sua
expressão na sociedade.
O direito à diferença, no espaço público, significa não apenas a tolerância com o outro, aquele
que é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto dos padrões sociais de relações na
sociedade, exigindo uma mudança que afeta a todos. Isso significa que a questão da identidade e
da diferença tem caráter político.
O direito à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos de crianças, mulheres,
jovens, idosos, homossexuais, negros, quilombolas, indígenas, pessoas com deficiência, entre
outros, que, para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos. Trata-se,
portanto, de compreender como as identidades e as diferenças são construídas e que mecanismos
e instituições estão implicados na construção das identidades, determinando a valorização de uns
e o desprestígio de outros. É nesse contexto que emerge a defesa de uma educação
multicultural4. (BRASIL, 2010c).
Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o tratamento
igualitário, e estão em consonância com a temática da igualdade social. Já o direito à diferença
busca garantir que, em nome da igualdade, não se desconsiderem as diferenças culturais e
individuais.
Em decorrência, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenças, a fim de que em torno
delas não se construam mecanismos de exclusão que impossibilitem a concretização do direito à
educação, que é um direito de todos.
Portanto, por que é necessário discutir alguns grupos e explicitar os processos de preconceito,
discriminação e exclusão que viveram em função de um currículo que não leva em consideração
as diferenças na escola? Como a diversidade vem sendo pensada, reconhecida e acolhida nas
escolas? Por que alguns grupos são considerados como “os” diferentes? Por que esses grupos
criam movimentos próprios e reivindicam uma reorganização curricular? Qual a relação entre
diversidade, educação inclusiva e educação integral? Por que a questão da diversidade é central
nessa proposta curricular? Como considerar a diversidade como princípio formativo? A
diversidade, entendida como enriquecimento, possibilidade, processo de construção, é própria
dos seres humanos.
É o tema que se impõe para que possamos construir uma escola pautada no direito à educação
e no direito à diferença e na formação integral do sujeito como movimentos que impulsionam a
superação de perspectivas monoculturais, etnocêntricas e hegemônicas que determinam os
modos de fazer educação escolar. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica estabelecem:
A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a
socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens exercidas por
pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias.
Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção
17
‘transgressora’, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma
espécie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013, p. 25).
A diversidade como princípio formativo tem sido apresentada como atrelada à educação
inclusiva e educação integral, e resulta no enfrentamento desses discursos dominantes
homogeneizadores.
Busca promover a discussão nos espaços escolares e passa a deflagrar sistemas de
representação mais amplos e a compreender que a valorização da diferença não se dá por meio
de um discursoharmonioso, inócuo, e pela aceitação de grupos considerados excluídos como
uma atitude, apenas, de tolerância. O respeito e o reconhecimento são o objetivo.
Quem são os sujeitos da diversidade?
Na história da educação brasileira, registram-se modos institucionais diferenciados para tratar
com os diferentes segmentos da sociedade. Já tivemos legislações que proibiam os escravos, os
africanos e os libertos de frequentarem as escolas.
Aos indígenas era reservado um modelo escolar assimilacionista, considerando-os como uma
cultura transitória diante de um modelo eurocêntrico.
Crianças com deficiência ou com diferenças comportamentais e emocionais foram excluídas
do convívio com outras crianças e grupos étnicos foram proibidos do uso de suas línguas
maternas, como nos casos dos africanos, dos indígenas, dos imigrantes europeus e asiáticos. Os
conteúdos da escola pautavam-se por uma visão etnocêntrica, masculina e burguesa.
A “liberdade” religiosa era restrita aos praticantes do segmento religioso dominante. Com a
aparente neutralidade presente no seu discurso, estabeleceu-se, na invisibilidade dos conteúdos
da diversidade, uma das estratégias de sua homogeneização.
Quem são os sujeitos da diversidade? Na história da educação brasileira, registram-se modos
institucionais diferenciados para tratar com os diferentes segmentos da sociedade. Já tivemos
legislações que proibiam os escravos, os africanos e os libertos de frequentarem as escolas. Aos
indígenas era reservado um modelo escolar assimilacionista, considerando-os como uma cultura
transitória diante de um modelo eurocêntrico. Crianças com deficiência ou com diferenças
comportamentais e emocionais foram excluídas do convívio com outras crianças e grupos étnicos
foram proibidos do uso de suas línguas maternas, como nos casos dos africanos, dos indígenas,
dos imigrantes europeus e asiáticos. Os conteúdos da escola pautavam-se por uma visão
etnocêntrica, masculina e burguesa. A “liberdade” religiosa era restrita aos praticantes do
segmento religioso dominante. Com a aparente neutralidade presente no seu discurso,
estabeleceu-se, na invisibilidade dos conteúdos da diversidade, uma das estratégias de sua
homogeneização.
Conteúdo Baseado na Proposta Curricular de Santa
Catarina / 2014
18
4. Legislação da Educação Básica
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9394/96, também é
conhecida como Lei Darcy Ribeiro. É a mais importante lei do sistema educacional, pois traz as
diretrizes gerais da educação brasileira, seja ela pública ou privada.
Entretanto, é sabido que existe uma dificuldade na interpretação e no estudo da LDB e em
função disso, trazemos a Lei 9394/96 ESQUEMATIZADA e ATUALIZADA, para que você
possa ter um material de suporte que fará toda a diferença em seus estudos.
Sendo assim, a seguir vocês terão a lei, na íntegra, distribuída em quadros, com comentários do
lado de fora, para que você possa compreender o que o texto da lei diz.
Todos os artigos requerem leitura, entretanto, os artigos importantes vêm com destaques em
negrito. Quando passar por eles, faça uma leitura mais atenta.
Considerações importantes – LDB – Lei 9394/96:
Lei Nacional para as instituições públicas e privadas de ensino, disciplinando apenas a
educação escolar.
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Percebam que a educação ocorre de forma ampla, enquanto a educação escolar se dá em
ambiente específico.
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
É o conjunto de finalidades que permeiam a educação que, por sua vez, é dever da família, mas
não pode fazer sozinha, tendo então, a contribuição do Estado, para que juntos, prezem pelos
princípios que visarão o pleno desenvolvimento do educando e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
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V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Estes princípios que vocês acabam de ler, estão em consonância com a nossa Constituição
Federal e seu artigo 206 e visam oferecer o ensino com condições de qualidade.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013) c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
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X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua
residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído
pela Lei nº 11.700, de 2008).
Atualmente, da educação básica vai dos 04 aos 17 anos, sendo obrigatória e gratuita nos
estabelecimentos públicos oficiais de ensino. Atenção ao que diz respeito à vaga perto da
residência: especialmente para a educação infantil ou de ensino fundamental. A Lei não inclui a
regra para o Ensino Médio.
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer
cidadão, grupo decidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e
adultos que não concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso
ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no
Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas
alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização
anterior.
O acesso à educação básica é obrigatório é direito público subjetivo isto significa que: é direito
irrenunciável de cada um, configurando o não cumprimento, portanto, razão para o mandado de
injunção, isto é, caso o demandante da vaga não a encontre na rede pública, poderá impetrar
recurso junto ao Poder Judiciário contra a autoridade responsável (Governador/Secretário
Estadual ou Prefeito/Secretário Municipal de Educação).
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a
partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Atentem-se, que com a atualização da Lei, a obrigatoriedade passou ser a partir dos 04 anos de
idade e não aos 06 como era antes.
Da iniciativa privada
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
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II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.
A liberdade de ensino à iniciativa privada deve atender as condições de cumprimento das
normas que regem a educação e, para além disso, devem ter autorização de funcionamento,
sendo avaliadas sua qualidade, sob pena de fechamento.
Além disso, deve ter capacidade de se autofinanciarem. Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Quando o legislador fala em organização está preocupado em definir os elementos
estruturadores da educação escolar, começando pelos sistemas e chegando às escolas.
INCUBÊNCIAS DA UNIÃO
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino
e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes
e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na
educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pósgraduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº
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10.870, de 2004) § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e
informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
INCUBÊNCIAS DOS ESTADOS
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e
planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o
demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de
2009) VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº
10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único.
Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.
INCUMBÊNCIAS DOS MUNICÍPIOS
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei