Fundamentos da Filosofia e Educação

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Autor: Prof. Vladimir Fernandes
Colaboradores: Prof. Nonato de Assis Miranda
Profa. Silmara Maria Machado
Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Fundamentos de
Filosofia e Educação
Professor conteudista: Vladimir Fernandes
Doutor em educação pela Universidade de São Paulo. Mestre em filosofia pela Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo. Especialista em sociologia e história do trabalho pela Fundação Santo André, graduado em Filosofia 
pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais. Atualmente é professor titular da Universidade Paulista e líder das 
disciplinas de Filosofia e de Fundamentos de Filosofia e Educação no curso de Pedagogia. Tem experiência na área de 
sociologia e de filosofia, com ênfase em epistemologia, ética e educação. Integrante do grupo de pesquisa “Políticas 
Públicas e Gestão de Práticas Educativas”, da Universidade Paulista.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
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permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F363 Fernandes, Vladimir 
Fundamentos de Filosofia e Educação. / Vladimir Fernandes - 
São Paulo: Editora Sol, 2021.
104 p. il.
Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230. 
1.Filosofia 2.Conhecimento 3.Educação I.Título
CUD 37.01
U512.73 – 21
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Unip Interativa
Profa. Dra. Cláudia Andreatini
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Angélica L. Carlini
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. Deise Alcantara Carreiro
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Leandro de Freitas
 Ana Fazzio
Sumário
Fundamentos de Filosofia e Educação
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 A CONDIÇÃO HUMANA ...................................................................................................................................9
1.1 A consciência mítica ............................................................................................................................11
1.2 A origem do Universo ......................................................................................................................... 14
1.3 Funções do mito ................................................................................................................................... 15
1.4 Mito e religião........................................................................................................................................ 17
1.4.1 A transição do mito para religião ..................................................................................................... 18
1.4.2 A relação signo e significado ............................................................................................................. 19
1.4.3 A relação simpática e a introdução do lógos ............................................................................. 19
1.4.4 Magia e sacrifício .................................................................................................................................... 20
1.4.5 Tabu e ética ............................................................................................................................................... 20
2 DO MITO À RAZÃO: O NASCIMENTO DA FILOSOFIA .......................................................................... 22
2.1 Os primeiros filósofos ......................................................................................................................... 24
3 SÓCRATES E A REFLEXÃO FILOSÓFICA .................................................................................................... 27
3.1 Sócrates: diferentes olhares ............................................................................................................. 29
3.2 Sócrates, segundo Aristófanes ........................................................................................................ 30
3.3 Sócrates, segundo Xenofonte .......................................................................................................... 31
3.4 Sócrates, segundo Platão .................................................................................................................. 32
3.5 O cidadão ateniense ............................................................................................................................ 35
3.6 Discurso de defesa ............................................................................................................................... 36
3.7 Condenação e discussão da pena .................................................................................................. 39
3.8 “Conhece-te a ti mesmo” .................................................................................................................. 42
3.9 O banquete.............................................................................................................................................. 44
4 LÓGICA FORMAL .............................................................................................................................................. 46
4.1 Argumento dedutivo ........................................................................................................................... 48
4.2 Argumento indutivo ............................................................................................................................ 48
4.3 Argumento por analogia ................................................................................................................... 48
4.4 Falácias ..................................................................................................................................................... 49
Unidade II
5 A TEORIA DO CONHECIMENTO NA ANTIGUIDADE E NA IDADE MÉDIA .................................... 57
5.1 Platão ........................................................................................................................................................ 57
5.2 Aristóteles ................................................................................................................................................ 62
5.3 A filosofia medieval: patrística e escolástica ........................................................................... 63
6 A TEORIA DO CONHECIMENTO NA IDADE MODERNA ..................................................................... 66
6.1 O racionalismo ....................................................................................................................................... 67
6.2 O empirismo ........................................................................................................................................... 69
6.3 O criticismo kantiano .......................................................................................................................... 70
Unidade III
7 EPISTEMOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA ............................................................................................. 76
7.1 Empirismo eem forma de boato e de modo inconsequente. 
Mas pode-se dizer que essa boataria teve sua origem na comédia As nuvens, de Aristófanes.7 Dela se 
depreende que Sócrates é um charlatão, um investigador das coisas celestes e das coisas que estão 
debaixo da terra, alguém que faz a razão mais fraca vencer a mais forte e ensina os outros a fazerem 
o mesmo. As acusações recentes, conforme foi abordado no item anterior, são aquelas depositadas 
por Meletos e seu grupo, que reza que Sócrates é um corruptor da juventude, alguém que não crê nos 
deuses da cidade, mas sim em outras divindades. Sócrates busca explicar a origem das calunias 
contra ele:
Um de vós poderia intervir: “Afinal Sócrates, qual é a tua ocupação? Donde 
procedem as calúnias a teu respeito? Naturalmente, se não tivesses uma 
ocupação muito fora do comum, não haveria esse falatório, a menos que 
praticasses alguma extravagância. Dize-nos, pois, qual é ela, para que não 
façamos nós um juízo precipitado”... Alguns de vós achareis, talvez, que 
estou gracejando, mas não tenhais dúvidas: eu vós contarei toda a verdade 
(idem, p. 16).
Sócrates irá recorrer a duas testemunhas em seu favor, o deus de Delfos e Querefonte:
Ora, certa vez, indo a Delfos [Querefonte], arriscou essa consulta ao oráculo 
– repito senhores; não vós amotineis – ele perguntou se havia alguém mais 
sábio que eu; respondeu a Pítia que não havia ninguém mais sábio. Para 
testemunhar isso, tendes aí o irmão dele, porque ele já morreu (idem, p. 17).
7 Conforme foi abordado anteriormente. 
37
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
São duas testemunhas respeitadas, Querefonte e o deus de Delfos, Apolo, mas ambas ausentes no 
tribunal. Querefonte era conhecido e respeitado, mas está morto. O deus Apolo, mesmo que presente 
estará invisível e não falará em defesa de Sócrates. Mas qual a importância do Oráculo de Delfos na 
cultura grega? Era mera supertição ou digno de consideração? Pode-se afirmar que o Oráculo de Delfos 
era muito considerado e respeitado. Era comum antes de decisões importantes, como sobre guerras, que 
se recorresse ao Oráculo. Apesar de muitas respostas serem dúbias e enigmáticas a interpretação correta 
das mesmas poderia ser de grande valia.8 E quem era Apolo? Na mitologia grega Apolo é o deus solar, 
deus da luz e da razão, o deus do conhecimento, do equilíbrio e da harmonia.9 Portanto, é um deus 
muito respeitado e venerado. 
Quando ficou sabendo da consulta e da resposta do oráculo, Sócrates diz que ficou perplexo:
Quando soube daquele oráculo, pus-me a refletir assim: “Que quererá dizer 
o deus? Que sentido oculto pôs na resposta? Eu cá não tenho consciência 
de ser nem muito sábio nem pouco; que quererá ele, então, significar 
declarando-me o mais sábio? Naturalmente, não está mentindo, porque isso 
lhe é impossível” (ibidem).
Figura 15 – Ruinas do oráculo de Delfos
Disponível em: https://bit.ly/39aGsCV. Acesso em: 13 set 2014.
8 O rei Creso da Lídia fez um desafio ao oráculo: o que faria cem dias depois da consulta? O oráculo respondeu: “...
fustiga meus sentidos o sabor da tartaruga e do cordeiro cozidos em bronze”. Era isso que o rei pretendia: cozinhar uma 
tartaruga e um cordeiro em uma panela de bronze. Confiante, posteriormente, perguntou: Deveria guerrear com a Pérsia? O 
oráculo respondeu “Se cruzar o rio Hális destruirá um grande império”. O rei foi confiante para a guerra e teve o seu Império 
destruído. Outro exemplo: diante da invasão persa em Atenas o oráculo foi consultado e respondeu: “Apenas a muralha de 
madeira resistirá”. Os gregos interpretaram que a “muralha de madeira” eram as embarcações, assim guerrearam pelo mar 
e conseguiram vencer os persas.
9 De certa forma se opõe ao deus Dioniso ou Baco, que é o deus do vinho, do delírio místico da desmedida, da hybris. 
38
Unidade I
Dessa forma, não é pouca coisa a afirmação de que “Sócrates é o homem mais sábio”, pois foi uma 
afirmação feita pelo próprio deus Apolo. O que leva o próprio Sócrates à perplexidade, uma vez que é 
impossível ao deus mentir. Dessa forma, Sócrates empreende uma investigação para elucidar o sentido 
oculto da resposta do deus. 
Uma vez que não se considera sábio, Sócrates passa a investigar aqueles que se passam por sábios. 
Vai dialogar com um político e conclui que ele se passa por sábio, mas não é. “Parece”, diz Sócrates, 
“que sou um nadinha mais sábio que ele exatamente em não supor que saiba o que não sei” 
(PLATÃO, 1978, p. 17). Vai falar com outro político e sai com a mesma impressão, além de perceber 
que ganhou o ódio dele e de muitos outros circunstantes. “Depois disso, não parei, embora sentisse, 
com mágoa e apreensões, que me ia tornando odiado; não obstante, parecia-me imperioso dar a 
máxima importância ao serviço do deus” (idem, p. 18).
Depois dos políticos, Sócrates passa a investigar os poetas. Conclui que eles dizem muitas 
coisas belas por inspiração, mas nada sabem do que dizem. Depois vai ter com os artesãos e 
entende que esses por praticarem bem a sua arte acham que sabem também dos outros assuntos, 
mas não sabem. Sócrates tem consciência que com essa investigação conseguiu irritar muitas 
pessoas: “Dessa investigação é que procedem, Atenienses, de um lado, tantas inimizades, tão 
acirradas e maléficas, que deram nascimento a tantas calúnias, e, de outro, essa reputação de 
sábio” (idem, p. 19).
Sócrates também explica que a dedicação a “serviço do deus”, ou seja, a “missão socrática” 
desencadeada após a revelação do oráculo lhe consumiu todo o tempo, o que explica sua precária 
condição financeira: “Essa ocupação não me permitiu lazeres para qualquer atividade digna de 
menção nos negócios públicos nem nos particulares; vivo numa pobreza extrema, por estar a 
serviço do deus” (idem, p. 19). Mas além dos desafetos, Sócrates também teve discípulos:
Além disso, os moços que espontaneamente me acompanham [...] 
imitam-me muitas vezes; nessas ocasiões, metem-se a interrogar os 
outros; suponho que descobrem uma multidão de pessoas que supõem 
saber alguma coisa, mas pouco sabem, quiçá nada. Em consequência, os 
que eles examinam se exasperam contra mim e não contra si mesmos, 
e propalam que existe um tal Sócrates, um grande miserável, que 
corrompe a mocidade (idem, p. 19).
Esses jovens discípulos imitam o seu mestre e desmascaram pessoas que fingem saber, mas não 
sabem. Com isso Sócrates recebe a ira também destes, além da acusação de corromper a juventude.
39
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
3.7 Condenação e discussão da pena
Após Sócrates explanar várias outras considerações sobre as acusações que sofre, chegou o 
momento da votação. Sócrates foi condenado10 e passou-se a discutir sobre sua pena. “Ora”, diz 
Sócrates, “o homem propõe a sentença de morte. Bem; e eu que pena vos hei de propor em troca, 
Atenienses?” (Platão, 1978, p. 33). Sócrates defende que não merece nenhuma pena, muito pelo 
contrário, deve ser tratado como um benfeitor da cidade e, dessa forma, merece ser sustentado 
no Pritaneo, como se fazia com os heróis de guerra. Sócrates explana que não pode propor ser 
desterrado, uma vez que se nem os seus concidadãos o suportam, com outros povos seria pior. Como 
outra opção, Sócrates diz que se tivesse muito dinheiro proporia pagar uma multa, mas como não 
tem, só poderia pagar uma mina de prata. Com a interferência de Platão e outros discípulos presentes 
ao julgamento, Sócrates aumenta a proposta da multa para trinta minas de prata, já que estes se 
fizeram proponentes e fiadores dessa quantia.
Com as propostas de Sócrates sobre sua pena ele conseguiu irritar ainda mais muitos dos 
presentes no tribunal, não restando praticamente outra alternativa senão a pena capital. No livro 
O julgamento de Sócrates, de I.F. Stone, ele defende a tese que, na verdade, Sócrates queria morrer. 
Segundo Stone, Sócrates poderia facilmente ter conseguido sua absolvição e o próprio júri, a princípio, 
não estava disposto a condená-lo a morte. Mas, Sócrates fez tudo, segundo Stone, para que a penade morte fosse votada. Sabe-se que Sócrates não temia a morte, mas pode se afirmar que ele queria 
morrer? Na Apologia de Sócrates, escrita por Xenofonte, encontra-se um diálogo em que Sócrates 
explica a Hermógenes porque era vantajoso para ele deixar a vida naquela fase, diz Sócrates:
[...] se for além, sei que terei forçosamente de pagar meu tributo à velhice. 
A vista se me enfraquecerá, ouvirei menos, minha inteligência se turbará e 
esquecerei mais depressa o que aprender. [...] Talvez seja por benevolência 
que me concede a deidade, como dom especial, terminar a vida não só na 
época mais conveniente como do modo menos penoso. [...] Razão, pois, 
tiveram os deuses dissuadindo-me de preparar minha defesa, quando todos 
vós acháveis que deveria por todos os meios buscar subterfúgios. Fizesse-o 
eu, e teria refugido o morrer hoje para, sem nenhum consolo, vir a findar 
atormentado de doenças ou então de velhice, para a qual vergem todas as 
enfermidades (SÓCRATES, 1972, p. 170).
Essa passagem, que retrata um diálogo após o julgamento, demonstra que Sócrates, tendo consciência 
da sua idade avançada, vê como vantagem a divindade lhe haver proporcionado deixar a vida nessa fase, 
antes que as dificuldades advindas do envelhecimento se manifestem de modo mais explicito e iminente. 
10 O júri foi composto pelo sorteio de 501 cidadãos atenienses. Destes, 281 o condenaram e 220 o absolveram. 
Faltaram, portanto, 31 votos para que Sócrates fosse absolvido por maioria simples.
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Unidade I
Figura 16 – A morte de Sócrates. De Jacques-Louis David
Disponível em: https://bit.ly/3AaoOLI. Acesso em: 13 set 2014.
Na Apologia de Sócrates, de Platão, Sócrates reflete sobre o que é a morte:
Morrer é uma destas duas coisas: ou o morto é igual a nada, e não sente 
nenhuma sensação de coisa nenhuma; ou, então, como se costuma dizer, 
trata-se de uma mudança, uma emigração da alma, do lugar deste mundo 
para outro lugar. Se não há nenhuma sensação, se é como um sonho em que 
o adormecido nada vê nem sonha, que maravilhosa vantagem seria a morte! 
(PLATÃO, 1978, p. 37).
Em qualquer uma das duas alternativas do que possa ser a morte, Sócrates não vê nenhum problema. 
No primeiro caso, seria como uma noite de sono profundo, sem sonhos e sem despertar. No segundo 
caso, segundo diz a tradição, iria para o Hades e, uma vez lá, poderia continuar dialogando e investigando 
a sabedoria daqueles de lá como fazia com os de cá. 
Ciência e missão de Sócrates
Algum de vós, aqui, poderia talvez se opor a mim: - Mas Sócrates, que é 
que fazes? De onde nasceram tais calúnias? Se não tivesses te ocupado em 
coisa alguma diversa das coisas que fazem os outros, na verdade não terias 
ganho tal fama e não teriam nascido acusações. Dizes, pois, o que é isso, 
a fim de que não julguem a esmo. Quem diz assim, parece-me que fala 
justamente, e eu procurarei demonstrar-vos que jamais foi essa a causa 
produtora de tal fama e de tal calúnia. Ouvi-me. Talvez possa parecer a 
algum de vós que eu esteja gracejando; entretanto, sabei-o bem, eu vos 
direi toda a verdade. Porque eu, cidadãos atenienses, se conquistei esse 
nome, foi por alguma sabedoria. Que sabedoria é essa? Aquela que é, talvez 
41
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
propriamente, a sabedoria humana. É, em realidade, arriscado ser sábio 
nela: mas aqueles de quem falávamos ainda há pouco seriam sábios de 
uma sabedoria mais que humana, ou não sei que dizer, porque certo não 
a conheço. Não façais rumor, cidadãos atenienses, não fiqueis contra mim, 
ainda que vos pareça que eu diga qualquer coisa absurda: pois que não é 
meu o discurso que estou por dizer, mas refiro-me a outro que é digno de 
vossa confiança. Apresento-vos, de fato, o deus de Delfos como testemunha 
de minha sabedoria, se eu a tivesse, e qualquer que fosse. Conheceis bem 
Xenofonte. Era meu amigo desde jovem, também amigo do vosso partido 
democrático, e participou de vosso exílio e convosco repatriou-se. E sabeis 
também como era Xenofonte, veemente em tudo aquilo que empreendesse. 
Uma vez, de fato, indo a Delfos, ousou interrogar o oráculo a respeito disso e 
– não façais rumor, por isso que digo - perguntou-lhe, pois, se havia alguém 
mais sábio que eu. Ora, a pitonisa respondeu que não havia ninguém mais 
sábio. E a testemunha disso é seu irmão, que aqui está. Considerai bem 
a razão por que digo isso: estou para demonstrar-vos de onde nasceu a 
calúnia. Em verdade, ouvindo isso, pensei: que queria dizer o deus e qual é 
o sentido de suas palavras obscuras? Sei bem que não sou sábio, nem muito 
nem pouco: o que quer dizer, pois, afirmando que sou o mais sábio? Certo 
não mente, não é possível. E fiquei por muito tempo em dúvida sobre o 
que pudesse dizer; depois de grande fadiga resolvi buscar a significação do 
seguinte modo: fui a um daqueles detentores da sabedoria, com a intenção 
de refutar, por meio dele, sem dúvida, o oráculo, e, com tais provas, opor-lhe 
a minha resposta: este é mais sábio que eu, enquanto tu dizias que eu sou 
o mais sábio. Examinando esse tal - não importa o nome, mas era, cidadãos 
atenienses, um dos políticos, este de quem eu experimentava essa impressão 
- e falando com ele, afigurou-se-me que esse homem parecia sábio a 
muitos outros e principalmente a si mesmo, mas não era sábio. Procurei 
demonstrar-lhe que ele parecia sábio sem o ser. Daí me veio o ódio dele e 
de muitos dos presentes. Então, pus-me a considerar, de mim para mim, que 
eu sou mais sábio do que esse homem, pois que, ao contrário, nenhum de 
nós sabe nada de belo e bom, mas aquele homem acredita saber alguma 
coisa, sem sabê-la, enquanto eu, como não sei nada, também estou certo de 
não saber. Parece, pois, que eu seja mais sábio do que ele, nisso - ainda que 
seja pouca coisa: não acredito saber aquilo que não sei. Depois desse, fui a 
outro daqueles que possuem ainda mais sabedoria que esse, e me pareceu 
que todos são a mesma coisa. Daí veio o ódio também deste e de muitos 
outros. Depois prossegui sem mais me deter. Embora vendo, amargurado e 
temeroso, que estava incorrendo em ódio; mas também me parecia dever 
fazer mais caso da resposta do deus. Para procurar, pois o que queria dizer 
o oráculo, eu devia ir a todos aqueles que diziam saber qualquer coisa. E 
então, cidadãos atenienses, já que é preciso dizer a verdade, me aconteceu 
o seguinte: procurando segundo o dedo do deus, pareceu-me que os mais 
estimados eram quase privados do melhor, e que, ao contrário, os outros, 
42
Unidade I
reputados ineptos, eram homens mais capazes, quanto à sabedoria.[...] 
Por isso, ainda agora procuro e investigo segundo a vontade do deus, se 
algum dos cidadãos e dos forasteiros me parece sábio; e quando não, indo 
em auxílio do deus, demonstro-lhe que não é sábio. E, ocupado em tal 
investigação, não tenho tido tempo de fazer nada de nada de apreciável, 
nem nos negócios públicos, nem nos privados, mas encontro-me em 
extrema pobreza, por causa do serviço do deus. Além disso, os jovens 
ociosos, os filhos dos ricos, seguindo-me espontaneamente, gostam de 
ouvir-me examinar os homens, e muitas vezes me imitam, por sua própria 
conta, e empreendem examinar os outros; e então, encontram grande 
quantidade daqueles que acreditam saber alguma coisa, mas, pouco ou 
nada sabem. Daí, aqueles que são examinados por eles encolerizam-se 
comigo assim como com eles, e dizem que há um tal Sócrates, perfidíssimo, 
que corrompe os jovens. (PLATÃO, [s.d.]).
3.8 “Conhece-te a ti mesmo”
Para Cortella, a principal preocupação de Sócrates é em relação ao seguinte problema: “como 
estabelecer verdades que sejam válidas para todas as pessoas?” (2002, p.74) Segundo Sócrates, os 
conhecimentos chegam até nós pela via dos sentidos e da razão. Mas eles são confiáveis? A resposta é 
não, já que os sentidos podem nos enganar e os discursos e debates da Ágora também.
Em um dos seus diálogos11, Platão relata inicialmente o encontro entre Sócrates e Fedro em uma rua 
de Atenas. Ao estabelecerem um diálogo, Sócratesé convidado a acompanhá-lo para fora dos muros da 
cidade. Após caminharem, enquanto conversavam sobre um discurso de Lisias, chegam a um aprazível 
lugar, às margens cristalinas do rio Ilisso. Fedro então pergunta a Sócrates se não havia sido por ali que 
o deus do vento Bóreas raptou Orítia. Em seguida, questiona se Sócrates realmente acredita que esse 
mito seja verdadeiro.
Se eu não acreditasse, como sucede com os homens sábios (os sofistas), 
não ficaria embaraçado. Poderia dar facilmente uma explicação engenhosa, 
dizendo que um sopro de Bóreas, o vento norte, tinha lançado Orícia abaixo 
das rochas enquanto se divertia com as companheiras e que, morta dessa 
maneira, tinha sido levada por Bóreas. [...] Mas eu, Fedro, penso que tais 
explicações são, em geral, muito interessantes, mas que são invenções de um 
homem muito esperto e engenhoso, mas não inteiramente invejável, porque 
depois disso terá de explicar a forma dos Centauros e depois das Quimeras, 
e ei-lo perseguido por uma multidão de tais criaturas, Górgonas e Pégaso, 
e multidões de estranhas, inconcebíveis, portentosas naturezas. Se alguém 
não acredita nelas, e com uma espécie de sabedoria rústica pretende explicar 
cada uma dessas naturezas de acordo com a probabilidade, precisara de 
muito tempo para isso. Mas eu justamente não tenho tempo para todas elas, 
11 Fedro.
43
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
e a razão, meu amigo, é esta: ainda não sou capaz de me conhecer a mim 
próprio como recomenda a inscrição délfica; portanto, parece-me ridículo, 
quando ainda não atingi o conhecimento de mim mesmo, investigar coisas 
irrelevantes. E, por conseguinte, deixo de parte tais matérias e, aceitando a 
crença vulgar acerca delas, como estava dizendo agora mesmo, investigo, 
não essas coisas, mas a mim mesmo, para saber se sou um monstro mais 
complicado e furioso que Tufão ou uma criatura bondosa e simples a 
quem a natureza concedeu um destino divino e tranquilo (PLATÃO, FEDRO, 
passagem 229 e 230).
No templo de Apolo, situado em Delfos, havia várias inscrições gravadas. Sócrates elege uma delas 
como lema: “conhece-te a ti mesmo!” Assim, com Sócrates, a problemática será deslocada do âmbito 
cosmológico para o antropológico. Sócrates coloca o ser humano no centro da problemática e preocupa-
se em buscar verdades que pudessem ser válidas para todos. O “conhece-te a ti mesmo” que ele pega 
emprestado do oráculo de Delfos e toma como lema, é a tentativa de buscar em cada um (particular) 
extrair uma verdade universal. Através da maiêutica, seu método de perguntas e respostas, busca dar a 
luz a verdades gerais. Tarefa nem sempre fácil, já que muitos diálogos que chegaram até nós, relatados 
por Platão, são aporéticos.
 Observação
Maiêutica: método socrático que consiste na multiplicação de 
perguntas, induzindo o interlocutor na descoberta de suas próprias verdades 
e na conceituação geral de um objeto (Dicionário Eletrônico Houaiss da 
Língua Portuguesa).
No diálogo O banquete, Platão relata uma conversação acerca do amor, que teve como participantes 
Apolodoro, Fedro, Agatão, Sócrates, entre outros. Nesse diálogo, aparece a famosa concepção do amor 
como filósofo, exposta por Sócrates, que por sua vez, narra o que lhe falou a sacerdotisa Diotima. Veja 
a seguir um trecho desse diálogo.
 Observação
Aporia: etim.gr. aporía,as ‘embaraço, incerteza em uma discussão ou 
pesquisa’, de áporos ‘que não tem passagem’, daí ‘que está embaraçado’. 
(Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa).
44
Unidade I
Figura 17 – O banquete de Platão. De Anselm Feuerbach
Disponível em: https://bit.ly/3CdkM5T. Acesso em: 13 set 2014.
3.9 O banquete
- [Sócrates] E quem é seu pai - perguntei-lhe - e sua mãe?
- [Diotima] É um tanto longo de explicar, disse ela; todavia, eu te direi. 
Quando nasceu Afrodite, banqueteavam-se os deuses, e entre os demais 
se encontrava também o filho de Prudência, Recurso. Depois que acabaram 
de jantar, veio para esmolar do festim a Pobreza, e ficou pela porta. Ora, 
Recurso, embriagado com o néctar – pois vinho ainda não havia – penetrou 
o jardim de Zeus e, pesado, adormeceu. Pobreza então, tramando em sua 
falta de recurso engendrar um filho de Recurso, deita-se ao seu lado e 
pronto concebe o Amor. Eis por que ficou companheiro e servo de Afrodite o 
Amor, gerado em seu natalício, ao mesmo tempo que por natureza amante 
do belo, porque também Afrodite é bela. E por ser filho o Amor de Recurso e 
de Pobreza foi esta a condição em que ele ficou. Primeiramente ele é sempre 
pobre, e longe está de ser delicado e belo, como a maioria imagina, mas é 
duro, seco, descalço e sem lar, sempre por terra e sem forro, deitando-se ao 
desabrigo, às portas e nos caminhos, porque tem a natureza da mãe, sempre 
convivendo com a precisão. Segundo o pai, porém, ele é insidioso com o que 
é belo e bom, e corajoso, decidido e enérgico, caçador terrível, sempre a tecer 
maquinações, ávido de sabedoria e cheio ele recursos, a filosofar por toda a 
vida, terrível mago, feiticeiro, sofista: e nem imortal é a sua natureza nem 
mortal, e no mesmo dia ora ele germina e vive, quando enriquece; ora morre 
e de novo ressuscita, graças à natureza do pai; e o que consegue sempre lhe 
escapa, de modo que nem empobrece o Amor nem enriquece, assim como 
também está no meio da sabedoria e da ignorância. Eis com efeito o que se 
dá. Nenhum deus filosofa ou deseja ser sábio - pois já é -, assim como se 
alguém mais é sábio, não filosofa. Nem também os ignorantes filosofam ou 
45
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
desejam ser sábios; pois é nisso mesmo que está o difícil da ignorância, no 
pensar, quem não é um homem distinto e gentil, nem inteligente, que lhe 
basta assim. Não deseja portanto quem não imagina ser deficiente naquilo 
que não pensa lhe ser preciso.
- Quais então, Diotima – perguntei-lhe – os que filosofam, se não são nem 
os sábios nem os ignorantes?
- É o que é evidente desde já - respondeu-me - até a uma criança: são os 
que estão entre esses dois extremos, e um deles seria o Amor. Com efeito, 
uma das coisas mais belas é a sabedoria, e o Amor é amor pelo belo, de 
modo que é forçoso o Amor ser filósofo e, sendo filósofo, estar entre o sábio 
e o ignorante. E a causa dessa sua condição é a sua origem: pois é filho de 
um pai sábio e rico e de uma mãe que não é sábia, e pobre. É essa então, 
ó Sócrates, a natureza desse gênio; quanto ao que pensaste ser o Amor, 
não é nada de espantar o que tiveste. Pois pensaste, ao que me parece a 
tirar pelo que dizes, que Amor era o amado e não o amante; eis por que, 
segundo penso, parecia-te todo belo o Amor. E de fato o que é amável é que 
é realmente belo, delicado, perfeito e bem-aventurado; o amante, porém é 
outro o seu caráter, tal qual eu expliquei.
E eu lhe disse: 
- Muito bem, estrangeira! É belo o que dizes! Sendo porém tal a natureza do 
Amor, que proveito ele tem para os homens?
- Eis o que depois disso – respondeu-me – tentarei ensinar-te. Tal é de fato a 
sua natureza e tal a sua origem; e é do que é belo, como dizes. Ora, se alguém 
nos perguntasse: O que é o amor do que é belo, ó Sócrates e Diotima? ou 
mais claramente: Ama o amante o que é belo; que é que ele ama?
- Tê-lo consigo - respondi-lhe.
- Mas essa resposta – dizia-me ela – ainda requer uma pergunta desse tipo: 
que terá aquele que ficar com o que é belo?
- Absolutamente – expliquei-lhe – eu não podia mais responder-lhe de 
pronto a essa pergunta.
- Mas é, disse ela, como se alguém tivesse mudado a questão e, usando o 
bom em vez do belo, perguntasse: Vamos, Sócrates, ama o amante o que é 
bom; que é que ele ama?
- Tê-lo consigo – respondi-lhe.
46
Unidade I
- E que terá aquele que ficar com o que é bom?
- Isso eu posso – disse-lhe – mais facilmente responder: ele será feliz.
- É com efeito pela aquisição do que é bom, disse ela, que os felizes são 
felizes, e não mais é preciso ainda perguntar: E para que quer ser feliz aquele 
que o quer? Ao contrário, completa parece a resposta.- É verdade o que dizes – tornei-lhe. (PLATÃO, [s.d.]).
Exemplo de aplicação
Reflita sobre o significado da expressão socrática: “Só sei que nada sei”.
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
Sócrates. Dir. Roberto Rossellini, 120 minutos, 1971.
Obrigado por fumar. Dir Jason Reitman, 92 minutos, 2005.
Sugestões de leitura
BEINOIT, H. Sócrates: o nascimento da razão negativa. São Paulo: 
Moderna, 2006.
WOLFF, F. Sócrates. Trad. Franklin Leopoldo e Silva. 4. ed. São Paulo: 
Brasiliense, 1987.
4 LÓGICA FORMAL
No nosso dia a dia frequentemente utilizamos a expressão “é lógico” ou “isso é lógico”. Por exemplo: 
“É lógico que meu time será campeão esse ano”. “É lógico que gosto de pizza”, “É lógico que vou assistir 
aula de filosofia hoje”. Nesses casos, a expressão “é lógico” é utilizada no sentido de algo que parece ser 
evidente, em que não há nenhuma dúvida.
No nosso cotidiano conversamos com as pessoas e nem sempre concordamos com suas opiniões 
sobre determinados assuntos. Daí buscamos argumentar para defender o nosso ponto de vista. Ora, o 
47
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
que significa argumentar? Significa que procuramos concatenar ideias de forma coerente para persuadir 
nosso interlocutor da validade das nossas ideias. A lógica pode nos ajudar nessa tarefa.
A lógica formal foi desenvolvida por Aristóteles no século IV a.C. e tem como objetivo analisar as 
formas do correto pensar. Vamos ver como as autoras Aranha e Martins (2003) explicam alguns dos 
conceitos dessa lógica:
Etimologicamente, a palavra lógica vem do grego lógos, que significa “palavra”, 
“expressão”, “pensamento”, “conceito”, “discurso”, “razão”. Podemos defini-la 
como o estudo dos métodos e princípios de argumentação. Ou, então, como 
a investigação das condições em que a conclusão de um argumento se 
segue de suas premissas” (ARANHA; MARTINS, 2003, p. 101). 
Vamos ver um exemplo:
a) Todo paulista é brasileiro.
b) João é paulista.
c) Logo, João é brasileiro.
“O argumento é um discurso em que encadeamos proposições de maneira a chegar a uma 
conclusão. A proposição é tudo o que pode ser afirmado ou negado” (ibidem). Como por exemplo, 
“Sócrates é mortal”, “o fogo é quente”. As duas primeiras proposições do nosso exemplo (a e b) 
são também chamadas de premissas, que significa “o que vem antes” da conclusão. A partir delas 
extraímos uma conclusão (c). 
A passagem das premissas para a conclusão corresponde à inferência (do 
latim inferre, “levar para”). A inferência é um processo de pensamento pelo 
qual, a partir de certas proposições, chegamos a uma conclusão. Cabe ao 
lógico examinar a forma da inferência, a concatenação existente entre os 
diversos enunciados, a fim de verificar se é válido chegar a determinada 
conclusão. Em outras palavras, a lógica examina se a estrutura da inferência 
é válida ou inválida [...].
Podemos dizer das proposições que elas são verdadeiras ou falsas. Mas 
quando se trata de argumentos, dizemos que são válidos ou inválidos. 
Uma proposição é verdadeira quando corresponde ao fato que expressa. 
Um argumento é válido quando sua conclusão é consequência lógica 
de suas premissas (idem, p. 102).
48
Unidade I
4.1 Argumento dedutivo
Em um argumento dedutivo correto a conclusão é inferida necessariamente 
das premissas. Ou seja, o que está dito na conclusão é extraído das 
premissas, pois na verdade já está implícito nelas. Na dedução lógica, 
o enunciado da conclusão não excede o conteúdo das premissas, isto é, 
não se diz mais nada na conclusão do que já foi dito (idem, p. 103). 
Exemplo:
Todo homem é mortal.
Sócrates é homem.
Logo, Sócrates é mortal.
4.2 Argumento indutivo
A indução por enumeração é uma argumentação pela qual, a partir de 
diversos dados singulares constatados, chegamos a proposições universais. 
Nesse tipo de argumento ocorre uma generalização indutiva. Enquanto 
na dedução a conclusão deriva de proposições universais já conhecidas, 
a indução, ao contrário, chega à conclusão a partir de evidências parciais 
(idem, p. 104). 
Exemplo:
 O cobre, o ferro, o zinco,
 dilatam com o calor,
 logo, todo metal dilata com o calor
4.3 Argumento por analogia
Analogia (ou raciocínio por semelhança) é uma indução parcial ou imperfeita, 
na qual passamos de um ou de alguns fatos singulares não a uma conclusão 
universal, mas a uma outra enunciação singular ou particular, inferida em 
virtude da comparação entre objetos que, embora diferentes, apresentam 
pontos de semelhança:
 Paulo sarou de suas dores de cabeça com este remédio.
Logo, João há de sarar de suas dores de cabeça com este mesmo remédio 
(ibidem).
49
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
4.4 Falácias
A falácia é uma forma de raciocínio que parece correta, mas quando examinada melhor se revela incorreta.
Muitas falácias decorrem do fato de algumas premissas serem irrelevantes 
para a aceitação da conclusão, mas são usadas com a função psicológica de 
convencer, mobilizando emoções como medo, entusiasmo, hostilidade ou 
reverência (idem, p. 105). 
Vamos ver agora alguns entre os vários tipos de falácias.
Argumento contra o homem. Nesse tipo de falácia ataca-se a pessoa e não o seu argumento. 
Exemplo: “Ele costuma ir ao bar, logo tudo o que ele diz é mentira”. Ou “Ele não frequenta a igreja, 
portanto não é um bom aluno”.
Argumento de autoridade. Quando se utiliza o prestígio de uma pessoa para defender algo que não 
é da sua competência. Exemplo: “Esse remédio para emagrecer é ótimo, pois quem fez a propaganda foi 
a Hebe” Ou “Vou votar nesse candidato, pois meu cantor favorito o está apoiando”.
Falácia de acidente. Quando se extrai uma conclusão de algo que é acidental. Exemplo: “Ele nunca 
estudou e se deu bem. Logo, o estudo não serve para nada”. Ou “A primeira vez que meu tio foi ao 
hospital não voltou mais. Logo, toda medicina é inútil”.
Exemplo de aplicação
A lógica foi denominada como uma disciplina propedêutica, isto é, preparatória ou instrumental 
para se fazer filosofia. Você concorda? Reflita.
Dedução e indução
Dedução e indução são procedimentos racionais que nos levam do já conhecido 
ao ainda não conhecido, isto é, permitem que adquiramos conhecimentos 
novos graças a conhecimentos já adquiridos. Por isso, se costuma dizer que, 
no raciocínio, o intelecto opera seguindo cadeias de razões ou os nexos e 
conexões internos e necessários entre as ideias ou entre os fatos.
A dedução consiste em partir de uma verdade já conhecida (seja por 
intuição, seja por uma demonstração anterior) e que funciona como 
um princípio geral ao qual se subordinam todos os casos que serão 
demonstrados a partir dela. Em outras palavras, na dedução parte-se de 
uma verdade já conhecida para demonstrar que ela se aplica a todos os 
casos particulares iguais. Por isso, também se diz que a dedução vai do 
geral ao particular ou do universal ao individual. O ponto de partida de 
uma dedução é ou uma ideia verdadeira ou uma teoria verdadeira.
50
Unidade I
[...]
A indução realiza um caminho exatamente contrário ao da dedução. Com a 
indução, partimos de casos particulares iguais ou semelhantes e procuramos 
a lei geral, a definição geral ou a teoria geral que explica e subordina todos 
esses casos particulares. A definição ou a teoria são obtidas no ponto final 
do percurso. E a razão também oferece um conjunto de regras precisas 
para guiar a indução; se tais regras não forem respeitadas, a indução será 
considerada falsa.
Por exemplo, colocamos água no fogo e observamos que ela ferve e se 
transforma em vapor; colocamos leite no fogo e vemos também que ele se 
transforma em vapor; colocamos vários tipos de líquidos no fogo e vemos 
sempre sua transformação em vapor. Induzimos desses casos particulares 
que o fogo possui uma propriedade que produz a evaporação dos líquidos. 
Essa propriedade é o calor (CHAUI, 1997, p. 67).
 Resumo
• O ser humano é um ser complexo, um ser que já recebeu diferentes 
definições: animal político,ser pensante, homem fabricante, animal 
simbólico, entre outras. Essas definições não são contraditórias, mas 
complementares uma vez que elas estão inter-relacionadas.
• O mito nasce do desejo de entender o mundo para afugentar o 
medo e a insegurança. É uma forma de explicar o mundo, de atribuir 
sentido ao existente e assim tranquilizar o ser humano. Trata-se de 
uma verdade intuída cuja autoria se perde no tempo, sendo, em geral, 
considerado como uma produção anônima e coletiva.
• Mito e religião são formas distintas de atribuir sentido ao mundo, 
muito embora, possuam como ponto de partida problemas comuns 
e fundamentais da vida humana. Entre estes problemas se destaca 
o da morte. Enquanto o mito “explica” suas crenças de uma forma 
emocional, a religião utiliza do lógos e explica sua crença com base 
em argumentos racionais. No mito predomina uma relação mágica 
com o divino Na religião ganha força a ideia que o ser humano é 
dotado de livre arbítrio, é capaz de fazer escolhas e ser responsável 
por elas.
• A transição do pensamento mítico para o filosófico foi um processo 
lento e gradativo e não significou o desaparecimento das concepções 
51
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
míticas. Os primeiros filósofos viveram por volta do século VII e VI a.C. 
Grande parte da obra desses filósofos pré-socráticos se perdeu no 
tempo e o que chegou a posteridade foram fragmentos e comentários 
que outros filósofos fizeram sobre eles. O problema que esses filósofos 
buscam responder é: qual é a arché, o princípio ou fundamento das 
coisas existentes?
• Segundo Platão e Aristóteles, o que leva o ser humano a filosofar é 
a atitude de espanto e admiração diante dos fenômenos existentes. 
Para Dermeval Saviani, o que leva o ser humano a filosofar são os 
problemas com os quais ele se defronta no decorrer da sua vida. Um 
problema é algo que não se sabe, mas que se necessita saber. Daí que, 
para Saviani, a filosofia pode ser definida como uma reflexão radical, 
rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.
• Sócrates não deixou nada escrito e tudo o que se sabe a seu respeito 
se deve aos registros feitos pelos seus discípulos e comentadores. 
As três fontes diretas, daqueles que conviveram com Sócrates e 
escreveram sobre ele, são as de Aristófanes, Xenofonte e de Platão. 
Platão é a fonte mais aceita. 
• Sócrates trouxe a filosofia do céu para terra, porque passou a ter 
preocupação com questões antropológicas e não mais cosmológicas. 
Tinha como lema as seguintes sentenças: “Só sei que nada sei”; 
“Conhece-te a ti mesmo” (inscrição délfica); “Uma vida sem exame 
não vale a pena ser vivida”. Ao investigar aqueles que se diziam 
sábios, Sócrates acabou irritando muitos dos seus contemporâneos. 
Foi acusado de corromper a juventude e não acreditar nos deuses da 
cidade. Foi julgado e condenado à morte.
• Platão, no diálogo O banquete, relata uma conversação acerca 
do amor, que teve como participantes Apolodoro, Fedro, Agatão, 
Sócrates, entre outros. Nesse diálogo, aparece a famosa concepção 
do amor como filósofo exposto por Sócrates, que por sua vez, narra o 
que lhe falou a sacerdotisa Diotima. O amor é um meio termo entre o 
sábio e o ignorante e deve se dirigir às coisas belas e, segundo Platão, 
o que existe de mais belo é o conhecimento.
• A lógica formal foi desenvolvida por Aristóteles no século IV a.C. e 
tem como objetivo analisar as formas do correto pensar. Examina se os 
argumentos são válidos ou inválidos. O argumento é o encadeamento de 
proposições que chega a uma conclusão. As proposições são sentenças 
que podem ser declaradas verdadeiras ou falsas. E a conclusão é a 
proposição conclusiva do raciocínio. 
52
Unidade I
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
300. Dir. Zack Snyder. 117 minutos. EUA, 2007.
A Odisseia. Dir. Francis Ford Coppola, 150 minutos, 1997.
Sugestões de leitura
BORNHEIM, G. A. (Org.) Os filósofos pré-socráticos. 13. ed. São Paulo: 
Cultrix, 2005.
LUNGARZO, C. O que é lógica. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
MACHADO, N. J.; CUNHA, M. O. da. Lógica e linguagem cotidiana: verdade, 
coerência, comunicação, argumentação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
MACIEL JÚNIOR, A. Pré-socráticos: a invenção da razão. São Paulo: 
Odysseus, 2003.
53
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
 Exercícios
Questão 1. Os mitos surgidos na Grécia antiga eram uma forma de elaboração dos conflitos 
humanos diante do inexplicável tanto a respeito da natureza quanto da alma humana. Muitos dos temas 
trabalhados nesses mitos continuam atuais. É fato que uma das características do comportamento 
na sociedade contemporânea é o narcisismo retratado na pintura de Caravaggio, abaixo reproduzida. 
O quadro, que se tornou um clássico da iconografia ocidental, nos mostra a figura de Narciso, personagem 
que morre afogado diante do encantamento com a sua própria imagem refletida nas águas de um rio. 
A interpretação mais pertinente para esse mito na sociedade atual seria:
Figura 18 – Michelangelo Merisi da Caravaggio: Narciso. Óleo sobre tela; 116 x 98 cm; 1597.
Galleria Nazionale d’Arte Antica, Palazzo Barberini, Roma – Itália
Disponível em: https://bit.ly/3A9pEZ4. Acesso em: 13 set 2014.
A) De que há pessoas que sentem no processo do envelhecimento a perda do ideal do eu, da perfeição, 
de tudo aquilo que se imaginou realizar na existência.
B) De que, às vezes, o excesso de amor próprio pode levar os indivíduos à perda do ideal do eu, da 
noção de perfeição, e perda de objetivo para a própria existência, de tudo aquilo que o eu pode 
imaginar realizar.
C) De que, às vezes, enxergamos no outro os nossos defeitos, maldades e pecados.
D) De que há pessoas que colocam tabus na sua vida impedindo o processo de mudança e 
autoconhecimento.
E) De que há pessoas que se sacrificam em benefício do coletivo.
Resposta correta: Alternativa B.
54
Unidade I
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta. 
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada verdadeira, pois o mito de Narciso não trabalha 
com o medo do envelhecimento, mas com o perigo do amor-próprio excessivo. 
B) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é verdadeira porque o mito de Narciso trabalha com perigo do amor-próprio 
excessivo. O personagem Narciso, admirado com a sua beleza e perfeição refletidas nas águas de um rio, 
acaba caindo dentro dele e morre afogado, como se tivesse sido tragado para dentro dele. Essa estória 
chama a atenção para o fato de que o ser humano deve manter o equilíbrio entre a sua essência e a sua 
aparência. Transpondo a interpretação desse mito para a sociedade contemporânea, podemos dizer que 
viver em função apenas da boa forma ou da eterna juventude é uma ilusão que pode levar a excessos 
que ameaçam a própria saúde física e mental dos indivíduos.
 C) Alternativa incorreta.
 
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois o mito de Narciso não trabalha 
com a temática da transferência das nossas características e defeitos para o outro.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois o mito de Narciso não trata da 
temática dos tabus, este tema tem relação com o ideal de pureza, dos deveres e obrigações humanas na 
época em que ainda não existiam os princípios éticos na organização social.
E) Alternativa incorreta. 
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois o mito de Narciso não trabalha 
com a temática do sacrifício, ou seja, a renúncia que o eu se impõe a si mesmo em função de algo maior.
55
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Questão 2. Observe com atenção a figura abaixo e conclua como muitas vezes o nosso raciocínio 
parece correto ao interpretarmos a realidade, mas quando examinamos melhor, ele pode se revelar 
incorreto ou ter uma outra possibilidade de interpretação. Fazendo uma analogia com a lógica formal 
podemos dizer que esse tipo de situação configurao seguinte tipo de raciocínio:
Figura 19 
A) Intuição.
B) Dedução.
C) Indução.
D) Falácia.
E) Desrazão.
Resposta correta: Alternativa D.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois a análise da figura não pode ser 
feita por meio de pressentimento (que é sinônimo de intuição). A intuição é um tipo de conhecimento 
imediato ou espontâneo que não faz uso de raciocínio.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois na análise da figura não há 
premissas que podem levar a conclusão.
56
Unidade I
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois na análise da figura não há 
generalização a partir da constatação de diversos de dados singulares.
D) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta porque a proposição da questão é a definição de falácia e a 
figura apresentada está construída com efeito de ilusão de ótica que leva o observador a concluir que a 
ilustração se trata de um rosto feminino, mas quando observa melhor a forma de um músico tocando 
saxofone pode ser notada.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois a interpretação da figura não se 
pauta na falta de razão.
57
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
O PROBLEMA DO CONHECIMENTO
5 A TEORIA DO CONHECIMENTO NA ANTIGUIDADE E NA IDADE MÉDIA
Como foi abordado anteriormente, o problema sobre o conhecimento sempre preocupou o ser 
humano, mesmo quando ele não tinha plena consciência dessa atividade. Encontramos no pensamento 
mítico a primeira tentativa de ordenar o caos, de dar uma explicação para o mundo. 
Os filósofos, posteriormente conhecidos como pré-socráticos, partem do pressuposto básico 
de que todo o existente deriva de uma matéria primeira já existente e não questionam a origem 
dessa matéria primeira, justamente para não caírem em um circulus vitiosus sem fim. Cada qual 
ao seu modo busca dar uma explicação racional para o existente. A cosmogonia mítica vai sendo 
aos poucos substituída por uma cosmologia racional. O problema que unifica todo o período que 
ficou conhecido como cosmológico é a busca de explicar de onde vêm todas as coisas, ou seja, 
qual é a matéria primordial, a arché, que dá origem a todas as outras coisas existentes: pedra, 
flor, madeira, animal etc.? De onde vem tudo isso? Vimos que o mérito desses primeiros filósofos 
foi buscar uma explicação racional parta o existente e não simplesmente aceitar aquilo que a 
tradição mítica transmitia.
5.1 Platão 
Figura 20 – Platão. Detalhe de Escola de Atenas. Rafael 
Disponível em: https://bit.ly/3lov7VC. Acesso em: 13 set 2014.
Unidade II
58
Unidade II
Para Platão, a definição das coisas está condicionada ao princípio de identidade e permanência. Ou 
seja, uma coisa é aquilo que é e não outra, e deve ser sempre do mesmo modo. No mundo sensível isso 
não é possível, já que ele é múltiplo e em constante mutação. Na visão de Platão, este é o mundo das 
aparências, das sombras, mera cópia do mundo das ideias, do mundo real. A verdade encontra-se no 
mundo das ideias, idêntico e permanente, regido pelo conhecimento. Para atingir esse mundo das ideias, 
é necessário depurar os sentidos dos enganos e erros e, por meio do exercício filosófico, ir ascendendo 
até a verdade.
Assim, para Platão, o mundo sensível é o nosso mundo material de cópias, de aparências, um 
mundo imperfeito, em constante mutação. Já o mundo inteligível, é o mundo imaterial das ideias. 
Este é perfeito e imutável. 
Vamos ver agora um texto que ilustra a concepção platônica sobre o processo do conhecimento. 
Trata-se da Alegoria ou mito da caverna, que se encontra no seu livro A república. A passagem que 
veremos a seguir foi recontada por Marilena Chaui.
Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração 
após geração, seres humanos estão aprisionados. Suas pernas e seus 
pescoços estão algemados de tal modo que são forçados a permanecer 
sempre no mesmo lugar e a olhar apenas para frente, não podendo 
girar a cabeça nem para trás nem para os lados. A entrada da caverna 
permite que alguma luz exterior ali penetre, de modo que se possa, na 
semiobscuridade, enxergar o que se passa no interior.
A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ela 
e os prisioneiros – no exterior, portanto – há um caminho ascendente ao 
longo do qual foi erguida uma mureta, como se fosse a parte fronteira de 
um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam 
estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas 
as coisas.
Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros 
enxergam na parede do fundo da caverna as sombras das estatuetas 
transportadas, mas sem poderem ver as próprias estatuetas, nem os homens 
que as transportam.
Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginam que as sombras 
vistas são as próprias coisas. Ou seja, não podem saber que são sombras, 
nem podem saber que são imagens (estatuetas de coisas), nem que há 
outros seres humanos reais fora da caverna. Também não podem saber que 
enxergam porque há a fogueira e a luz no exterior e imaginam que toda 
luminosidade possível é a que reina na caverna.
59
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Que aconteceria, indaga Platão, se alguém libertasse os prisioneiros? 
Que faria um prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda 
a caverna, veria os outros seres humanos, a mureta, as estatuetas e 
a fogueira. Embora dolorido pelos anos de imobilidade, começaria a 
caminhar, dirigindo-se à entrada da caverna e, deparando com o 
caminho ascendente, nele adentraria.
Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na 
verdade é a luz do sol e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, 
acostumando-se com a claridade, veria os homens que transportam as 
estatuetas e, prosseguindo no caminho, enxergaria as próprias coisas, 
descobrindo que, durante toda sua vida, não vira senão sombras de imagens 
(as sombras das estatuetas projetadas no fundo da caverna) e que somente 
agora está contemplando a própria realidade.
Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, 
ficaria desnorteado pela escuridão, contaria aos outros o que viu e tentaria 
libertá-los.
Que lhe aconteceria nesse retorno? Os demais prisioneiros zombariam 
dele, não acreditariam em suas palavras e, se não conseguissem 
silenciá-lo com suas caçoadas, tentariam fazê-lo espancando-o e se, 
mesmo assim, ele teimasse em afirmar o que viu e os convidasse a sair 
da caverna, certamente acabariam por matá-lo. Mas, quem sabe, alguns 
poderiam ouvi-lo e, contra a vontade dos demais, também decidissem 
sair da caverna rumo à realidade.
O que é a caverna? O mundo em que vivemos. Que são as sombras das 
estatuetas? As coisas materiais e sensoriais que percebemos. Quem é 
o prisioneiro que se liberta e sai da caverna? O filósofo. O que é a luz 
exterior do sol? A luz da verdade. O que é o mundo exterior? O mundo das 
ideias verdadeiras ou da verdadeira realidade. Qual o instrumento que 
liberta o filósofo e com o qual ele deseja libertar os outros prisioneiros? 
A dialética. O que é a visão do mundo real iluminado? A Filosofia. Por 
que os prisioneiros zombam, espancam e matam o filósofo (Platão 
está se referindo à condenação de Sócrates à morte pela assembleia 
ateniense)? Porque imaginam que o mundo sensível é o mundo real e o 
único verdadeiro (CHAUI, 1997, p. 40). 
Exemplo de aplicação
Por que aquele que sai da caverna pode ser chamado de filósofo? Reflita.
60
Unidade II
Conforme foi abordado anteriormente, para Platão, o mundo sensível é o nosso mundo material, é 
o mundo das aparências, que é múltiplo, mutável – regido pela doxa (opinião). Já o mundo das ideias é 
idêntico e permanente, regido pela episteme (conhecimento). Dessa forma, é necessário sair do mundo 
dasaparências e ascender até o mundo verdadeiro das ideias. 
Para Platão, é necessário lembrar-se das verdades contempladas, mas esquecidas. Para ilustrar 
sua teoria, Platão recorre ao mito de Er, que se encontra no livro X de A república. Platão nos conta, 
pela boca de Sócrates, que Er era armênio, natural da Panfília, e morrera em uma batalha. Após 
dez dias, encontraram seu corpo, e o mesmo estava intacto. Levado para os funerais, Er ressuscitou 
e relatou o que viu no reino dos mortos. Segundo Er, as almas contemplam as ideias verdadeiras 
enquanto aguardam o momento de reencarnarem para se purificarem dos erros do passado. Após 
escolherem como querem reencarnar, devem voltar para o mundo sensível. No retorno à Terra, devem 
atravessar o rio Letes, que é o rio do esquecimento. Como atravessam uma região muito quente, 
sentem muita sede. Dessa forma, aquelas que bebem muita água do rio Letes esquecem todas as 
verdades contempladas. Daí que conhecer implica recordar o que já se sabe, mas foi esquecido. Vamos 
ver a seguir um trecho desse mito.
Platão – Er e a visão do outro mundo
Er, filho de Armênio, originário de Panfília. Ele morrera numa batalha; 
dez dias depois, quando recolhiam os cadáveres já putrefatos, o seu foi 
encontrado intacto. Levaram-no para casa, a fim de o enterrarem, mas, ao 
décimo segundo dia, quando estava estendido na pira, ressuscitou. Assim 
que recuperou os sentidos, contou o que tinha visto no além.
[...]
O espetáculo das almas que escolhem a sua condição, acrescentava Er, valia 
a pena ser visto, porque era digno de dó, ridículo e estranho. Com efeito, 
era segundo os hábitos da vida anterior que, a maioria das vezes, faziam a 
sua escolha. Ele dizia ter visto a alma que foi um dia a de Orfeu escolher 
a vida de um cisne, porque, por ódio ao sexo que lhe dera a morte, não 
queria nascer de uma mulher. Tinha visto a alma de Tâmiras escolher a vida 
de um rouxinol, um cisne trocar a sua condição pela do homem e outros 
animais canoros fazerem o mesmo. A alma chamada em vigésimo lugar a 
escolher optou pela vida de um leão: era a de Ajax, filho de Télamon, que 
não queria voltar a nascer no estado de homem, pois não tinha esquecido o 
julgamento das armas. A seguinte era a alma de Agamenon; tendo também 
aversão pelo gênero humano, por causa das desgraças passadas, trocou a sua 
condição pela de uma águia. A alma de Atalanta, estando junto com as que 
tinham obtido uma situação intermediária, considerando as grandes honras 
prestadas aos atletas, não pôde ir mais além e escolheu-as. Em seguida, viu 
a alma de Epeio, filho de Panopeu, passar à condição de mulher perita, e, 
ao longe, nas últimas filas, a do bobo Tersites revestir-se da forma de um 
61
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
macaco. Por fim, a alma de Ulisses, a quem a sorte fixara o último lugar, 
adiantou-se para escolher; despojada da sua ambição pela lembrança das 
fadigas passadas, andou muito tempo à procura da condição tranquila de 
um homem comum. Com certa dificuldade, descobriu uma que jazia a um 
canto, desdenhada pelos outros; e, quando a viu, disse que não teria agido de 
maneira diferente se a sorte a tivesse chamado em primeiro lugar e, alegre, 
escolheu-a. De igual modo os animais passavam à condição humana ou à 
de outros animais, os injustos nas espécies ferozes, os justos nas espécies 
domesticadas; faziam-se assim cruzamentos de todas as espécies. 
Depois que todas as almas escolheram a sua vida, avançaram para Láquesis 
pela ordem que a sorte lhes fixara. Esta deu a cada uma o gênio que tinha 
preferido, para lhe servir de guardiã durante a existência e realizar o seu 
destino. O gênio conduzia-a primeiramente a Cloto e, fazendo-a passar por 
baixo da mão desta e sob o turbilhão do fuso em movimento, ratificava o 
destino que ela havia escolhido. Depois de ter tocado o fuso, levava-a para 
a trama de Átropo, para tomar irrevogável o que tinha sido fiado por Cloto; 
então, sem se voltar, a alma passava por baixo do trono da Necessidade; 
e, quando todas chegaram ao outro lado, dirigiram-se para a planície do 
Letes, passando por um calor terrível que queimava e sufocava, pois esta 
planície está despida de árvores e de tudo o que nasce da terra. Ao anoitecer, 
acamparam nas margens do rio Ameles, cuja água nenhum vaso pode conter. 
Cada alma é obrigada a beber uma certa quantidade dessa água, mas as que 
não usam de prudência bebem mais do que deviam. Ao beberem, perdem 
a memória de tudo. Então, quando todas adormeceram e a noite chegou à 
metade, um trovão se fez ouvir, acompanhado de um tremor de terra, e as 
almas, cada uma por uma via diferente, lançadas de repente nos espaços 
superiores para o lugar do seu nascimento, faiscaram como estrelas. Quanto a 
ele, dizia Er, tinham-no impedido de beber a água; contudo, ele não sabia por 
onde nem como a sua alma se juntara ao corpo: abrindo de repente os olhos, 
ao alvorecer, vira-se estendido na pira. 
E foi assim, Glauco, que o mito foi salvo do esquecimento e não se perdeu, e 
pode salvar-nos, se lhe prestarmos fé; então atravessaremos com facilidade 
o Letes e não mancharemos a nossa alma. Portanto, se acreditas em mim, 
crendo que a alma é imortal e capaz de suportar todos os males, assim 
como todos os bens, nos manteremos sempre na estrada ascendente e, de 
qualquer maneira, praticaremos a justiça e a sabedoria. Assim estaremos 
de acordo conosco e com os deuses, enquanto estivermos neste mundo e 
quando tivermos conseguido os prêmios da justiça, como os vencedores que 
se dirigem à assembleia para receberem os seus presentes. E seremos felizes 
neste mundo e ao longo da viagem de mil anos que acabamos de relatar 
(PLATÃO, 1997, p. 352).
62
Unidade II
5.2 Aristóteles
Figura 21 – Aristóteles. Cópia de Lysippus
Disponível em: https://bit.ly/3k7uJvl. Acesso em: 13 set 2014.
Já Aristóteles, que foi discípulo de Platão, posteriormente irá criticar seu mestre em relação ao 
processo de conhecimento. Aristóteles não concorda com o dualismo platônico e reabilita a importância 
dos sentidos no processo de conhecimento. Vamos ver um trecho de sua obra Metafísica:
Por natureza, todos os homens desejam o conhecimento. Uma indicação disso 
é o valor que damos aos sentidos; pois, além de sua utilidade, são valorizados 
por si mesmos e, acima de tudo, o da visão. Não apenas com vistas à ação, 
mas, mesmo quando não se pretende ação alguma, preferimos a visão, em 
geral, a todos os outros sentidos. A razão disso é que a visão é, de todos eles, 
o que mais nos ajuda a conhecer as coisas, revelando muitas diferenças. 
[...] É pela memória que os homens adquirem experiência, porque as 
inúmeras lembranças da mesma coisa produzem finalmente o efeito de 
uma experiência única. A experiência parece muito semelhante à ciência e 
à arte, mas na verdade é pela experiência que os homens adquirem ciência 
e arte; pois, como diz Polo com razão, “a experiência produz arte, mas a 
inexperiência produz o acaso”. A arte se produz quando, a partir de muitas 
noções da experiência, se forma um juízo universal a respeito de objetos 
semelhantes (MARCONDES, 2000, p. 43).
Dessa forma, Aristóteles concebe o conhecimento como um processo linear e cumulativo, que 
tem início com as impressões sensíveis e pode desenvolver-se até o conhecimento abstrato mais 
geral. O conhecimento tem início com a experiência sensível, e esta, unida à memória, produz 
um conhecimento de experiência, ou seja, um conhecimento do tipo “saber fazer”. Acima deste, 
63
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
está a arte (técnica), um conhecimento das regras, ou seja, sabe-se o “porquê das coisas”. Depois 
deste, temos o conhecimento da teoria (ciência), é um conhecimento mais abstrato e genérico, 
desvinculado da prática, conhecem-se as leis da natureza e os princípios gerais. E acima deste, 
ainda, temos a sabedoria (filosofia), é o conhecimento mais abrangente e global, é o conhecimento 
das causas primeiras e universais.
Exemplo de aplicação
Qual a relação entre oconhecimento de experiência e a memória? Reflita.
5.3 A filosofia medieval: patrística e escolástica 
A Idade Média abrange o período entre o século V (queda do Império Romano do ocidente) 
e o século XV (queda do Império Romano do oriente, quando Constantinopla foi tomada pelos 
turcos). A Igreja Católica nasce dentro do Império Romano e, a princípio, é proibida e perseguida, 
mas paulatinamente vai se fortalecendo até se tornar a religião oficial do Império. Com a crise 
do Império Romano, a Igreja Católica emerge como a principal força aglutinadora em um mundo 
fragmentado pelas invasões bárbaras. A Igreja desponta como a grande herdeira do patrimônio 
cultural da antiguidade clássica. Ela é detentora da escrita e do conhecimento, e, nos mosteiros, 
encontram-se abrigadas as grandes bibliotecas. Dessa forma, a Igreja Católica se torna a detentora 
da força espiritual e política do período. Uma das principais questões discutidas nesse tempo é a 
relação entre teologia e filosofia, ou seja, entre fé e razão.
Figura 22 – Retrato de Santo Agostinho (Anônimo)
Disponível em: https://bit.ly/3EcebKL. Acesso em: 13 set 2014.
64
Unidade II
No período de decadência do Império Romano, quando o cristianismo se 
expande, a partir do século II – portanto ainda na Antiguidade –, surge a 
filosofia dos Padres da Igreja, conhecida também como patrística. No esforço 
de converter os pagãos, combater as heresias (doutrinas que se opõem aos 
dogmas da Igreja) e justificar a fé, desenvolvem a apologética, elaborando 
textos de defesa do cristianismo. A aliança entre fé e razão estende-se 
por toda Idade Média: a razão é auxiliar da fé e a ela subordinada. Daí a 
expressão agostiniana “Credo ut intelligam”, que significa “Creio para que 
possa entender”.
Os padres recorrem inicialmente à filosofia platônica por intermédio do 
neoplatonismo de Plotino (204-270) e realizam uma grande síntese com 
a doutrina cristã, adaptando o pensamento pagão. O principal nome da 
patrística é Santo Agostinho (354-430), bispo de Hipona, cidade do norte 
da África. Agostinho retoma a dicotomia platônica “mundo sensível e mundo 
das ideias”, mas substitui este último pelas ideias divinas. Segundo a teoria 
da iluminação, recebemos de Deus o conhecimento das verdades eternas: 
tal como o Sol, Deus ilumina a razão e torna possível o pensar correto.
[...] A partir do século IX, desenvolve-se a escolástica, filosofia cristã que 
atinge seu apogeu no século XIII, com Santo Tomás de Aquino. Nesse período 
continua a aliança entre razão e fé, em que a razão é sempre considerada a 
“serva da teologia”.
[...] Santo Tomás de Aquino (1225-1274) utiliza traduções de Aristóteles 
feitas diretamente do grego e faz a síntese mais fecunda da escolástica, que 
será conhecida como filosofia aristótelico-tomista.
Embora continuasse a valorizar a fé como instrumento do conhecimento, 
Tomás de Aquino, devido à influência aristotélica, nem por isso desconsidera 
a importância do conhecimento natural. Se a razão não pode conhecer, por 
exemplo, a essência de Deus, pode, no entanto, demonstrar sua existência 
ou a criação divina do mundo. Além disso, tal como Aristóteles, Aquino 
reconhece a participação dos sentidos e do intelecto: o conhecimento 
começa pelo contato com as coisas concretas, passa pelos sentidos internos 
da fantasia ou da imaginação até a apreensão de formas abstratas. Dessa 
forma, o conhecimento processa um salto qualitativo ao partir da apreensão 
da imagem, que é concreta e particular, até a elaboração da ideia, que é 
abstrata e universal (ARANHA, 2003, p. 126).
65
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Figura 23 – Santo Tomás. De Jusepe Martínez
Disponível em: https://bit.ly/3EfaF27. Acesso em: 13 set 2014.
Exemplo de aplicação
Por que durante a Idade Média a filosofia se torna serva da teologia? Reflita.
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
The Matrix. Dir. Wachowski Brothers, 136 minutos, 1999 (primeiro filme 
da série).
Santo Agostinho. Dir. Roberto Rossellini, 115 minutos, 1972.
O nome da rosa. Dir. Jean-Jacques Annaud, 131 minutos, 1986.
Sugestões de leitura
PLATÃO. A república. Tradução de Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova 
Cultural, Livro VII, 1997.
FARIA, M. do C. B. de. Aristóteles: a plenitude como horizonte do ser. 
São Paulo: Moderna, 2006, (Coleção Logos).
66
Unidade II
6 A TEORIA DO CONHECIMENTO NA IDADE MODERNA
Figura 24 – Francis Bacon
Disponível em: https://bit.ly/3huweSC. Acesso em: 13 set 2014.
Mas, afinal, o que vem a ser o conhecimento? O processo de conhecimento pressupõe um sujeito 
que deseja conhecer e um objeto a ser conhecido. Mas existe um objeto independente do sujeito? O 
sujeito é ativo nesse processo ou o sujeito é passivo?
Se na Idade Antiga e na Idade Média se têm diferentes explicações para o conhecimento, não se 
tem como problema, como dúvida, a capacidade humana em conhecer. As transformações trazidas no bojo 
do Renascimento – antropocentrismo, heliocentrismo, tendência à laicização do saber, individualismo – 
levarão pensadores do século XVII a questionar a própria capacidade humana de conhecer. Qual o 
método adequado para adquirir conhecimento? Como garantir que o conhecimento obtido é de fato 
verdadeiro? Se a preocupação anterior era uma preocupação metafísica do conhecimento do ser 
enquanto ser, agora há uma preocupação epistemológica de como se processa o conhecimento do 
ser. O problema deixa de ser o existente em si, para se colocar no sujeito cognoscente, que conhece 
o existente.
 Observação
Antropocentrismo: forma de pensamento [...], que atribui ao ser 
humano uma posição de centralidade em relação a todo o universo [...] 
(Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa).
Heliocêntrico: que tem o Sol como centro (Dicionário Eletrônico Houaiss 
da Língua Portuguesa).
67
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
As principais correntes que, na Idade Moderna, buscam explicar o processo de conhecimento 
na relação sujeito e objeto são a do racionalismo e a do empirismo. Os racionalistas têm seu grande 
representante em Descartes. De um modo geral, priorizam a razão no processo de conhecimento 
e aceitam a existência de ideias inatas, independentes da experiência. Já os empiristas, entre eles 
Bacon, Locke, Hume, enfatizam o importante papel da experiência sensível para a aquisição do 
conhecimento. Não aceitam a tese das ideias inatas ou de um conhecimento independente ou 
anterior à experiência. Vejamos dois representantes dessas correntes, René Descartes e John Locke.
 Observação
Laicizar: tornar laico, subtrair à influência religiosa; dar caráter, estatuto 
laico, não confessional a (instituição governamental, administrativa); laicificar 
(Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa).
6.1 O racionalismo
O filósofo René Descartes relata, em Discurso do método, que, após o término de seus estudos 
no renomado colégio europeu La Fleche, concluiu decepcionado que não foi possível adquirir um 
“conhecimento claro e seguro” das coisas necessárias para a vida. Apesar do contato com excelentes 
mestres e do acesso a todo conhecimento científico produzido até então, Descartes julgava que se 
encontrava, ainda, envolvido por muitas dúvidas e erros. 
Figura 25 – Retrato de René Descartes. De Frans Hals 
Disponível em: https://bit.ly/390IxS6. Acesso em: 13 set 2014.
68
Unidade II
 Dessa forma, como o objetivo de René Descartes é obter um conhecimento verdadeiro, no qual 
não reste nenhuma possibilidade de incerteza, passa a utilizar a dúvida como método, levando esta às 
últimas consequências. Duvida do senso comum, dos sentidos, que às vezes enganam, dos raciocínios, 
dos pensamentos, enfim, de tudo o que havia entrado no seu espírito até então. Entretanto, por mais 
que duvidasse de tudo, não podia duvidar de que ele que duvidava não fosse alguma coisa, ou seja, no 
mínimo algo que duvida, algo que pensa.
E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era tão firme e tãocerta 
que todas as mais extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes 
de a abalar, julguei que podia aceitá-la, sem escrúpulo, como o primeiro 
princípio da filosofia que procurava (DESCARTES, 1983, p. 46).
Descartes estabelece, assim, o primeiro princípio de sua filosofia, a certeza de sua existência, de 
que é um ser que pensa e não uma mera ilusão. Também conclui que por duvidar é um ser imperfeito, 
enquanto que o conhecimento é um atributo de maior perfeição. Donde só poderia ter aprendido a 
pensar de algo mais perfeito, ou seja, de Deus. Deus é a causa para explicar a existência de um ser 
menos perfeito. Pois a criação não é superior ao criador, e aquela traz sempre impressa a marca deste.
Mas qual a garantia de que esse ser pensante vê o mundo tal qual como é? De que os objetos das 
ideias claras e distintas são de fato reais? De que os pensamentos que temos quando sonhamos são 
menos verdadeiros que aqueles que temos em vigília?
Para Descartes, a resposta para essas questões encontra-se em Deus. Deus, sendo perfeito, tem como 
atributo a existência e a bondade, por isso não engana. Daí segue que tudo que concebemos clara e 
distintamente é verdadeiro.
Portanto, a razão pode conhecer o mundo, por meio de um método de pensamento que contenha 
ideias claras e distintas. E Deus, sendo perfeito e bom, logo não enganador, dá a garantia de que essas ideias 
são verdadeiras.
Assim, o racionalismo cartesiano se apoia na prova ontológica de Deus, na existência de um Deus 
bom, não enganador. Descartes em Meditações retoma essa questão e afirma que Deus também é a 
garantia de que algumas ideias que temos são verdadeiras. “Ora, destas ideias, umas me parecem ter 
nascido comigo, outras ser estranhas e vir de fora, e outras ser feitas e inventadas por mim mesmo” 
(1983, p. 102). As ideias inatas são aquelas que já nascem com a pessoa. Elas não resultam de uma 
experiência sensorial com as coisas, ou seja, não tiveram origem fora do indivíduo, tampouco resultam 
da própria fantasia e imaginação, pois também não foram compostas por ideias vindas da experiência. 
As ideias matemáticas, as ideias geométricas, a ideia de infinito etc. são exemplos, para Descartes, de 
ideias inatas. Essas ideias têm origem em Deus, ou seja, é o criador que coloca essas ideias nos seres 
racionais; dessa forma, são inatas e verdadeiras.
69
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
6.2 O empirismo
Figura 26 – John Locke. De Godfrey Kneller 
Disponível em: https://bit.ly/3z5vtoZ. Acesso em: 13 set 2014.
Jonh Locke, em seu Ensaio acerca do entendimento humano, critica a teoria das ideias inatas de 
Descartes. Ele concebe que a alma é como uma lousa sem inscrições, como uma lousa em branco, e, dessa 
forma, o processo de conhecimento só se inicia na relação com os objetos, na experiência sensível.
Vamos ver um trecho de um texto do próprio Locke sobre esse assunto.
Suponhamos que a mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovida 
de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como será suprida? De onde lhe 
provém este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem 
pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos 
os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, 
da experiência. Todo nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva 
fundamentalmente o próprio conhecimento. Empregada tanto nos objetos 
sensíveis externos como nas operações internas de nossas mentes, que são 
por nós mesmos percebidas e refletidas, nossa observação supre nossos 
entendimentos com todos os materiais do pensamento. Dessas duas fontes 
de conhecimento jorram todas as nossas ideias, ou as que possivelmente 
teremos (LOCKE, 1973, p. 165).
Para Locke, a experiência sensível, a experiência com o mundo material exerce um papel fundamental 
na aquisição do conhecimento. Enquanto Descartes enfatiza o papel do sujeito no processo de 
conhecimento, Locke enfatiza o papel da experiência sensível nesse processo. 
70
Unidade II
6.3 O criticismo kantiano1
Figura 27 – Immanuel Kant 
Disponível em: https://bit.ly/2VCW9jg. Acesso em: 13 set 2014.
O filósofo Immanuel Kant afirma ter realizado uma espécie de “inversão copernicana” com o 
conhecimento. E o que isso significa? Por “inversão copernicana”, deve-se entender a transformação 
realizada por Kant na epistemologia, semelhante à transformação realizada por Nicolau Copérnico na 
concepção do Universo. A concepção de Universo aceita até Copérnico era a geocêntrica. Essa concepção 
defendia a tese de que a Terra encontrava-se no centro do Universo e que o Sol, a Lua e os demais planetas 
giravam ao seu redor. A teoria proposta por Copérnico no século XVI provoca uma verdadeira revolução 
no modelo tradicional geocêntrico aceito até então. Na teoria heliocêntrica de Copérnico, a Terra perde 
seu lugar privilegiado na hierarquia do sistema, e o Sol passa a ocupar o seu lugar. Kant denominou o 
que realizou de uma espécie de “inversão copernicana” no campo epistemológico. O problema sobre a 
origem do conhecimento era respondido até o século XVIII por duas principais teorias: a do racionalismo 
e a do empirismo. Conforme vimos, os racionalistas, de um modo geral, priorizam a razão no processo 
do conhecimento e aceitam a existência de ideias inatas, independentes da experiência. Já os empiristas, 
de um modo geral, enfatizam o papel da experiência sensível para aquisição do conhecimento. O 
conhecimento depende e resulta da soma e associação das sensações exteriores na percepção, ou seja, o 
sujeito na aquisição do conhecimento tem uma relação passiva com o mundo. Porém, segundo Kant, as 
investigações sobre o conhecimento não devem partir dos objetos do conhecimento, mas sim da própria 
razão que produz o conhecimento. Assim como Copérnico colocou o Sol no centro do sistema, Kant 
coloca a razão no centro das investigações, para que primeiro fosse examinado como se processa e se 
fundamenta o conhecimento e o que é possível conhecer. Segundo expõe Kant, no prefácio da segunda 
edição da sua Crítica da razão pura,
1 O texto deste item foi extraído do capítulo 1 de Fernandes (2006).
71
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
até hoje se admitia que o nosso conhecimento se devia regular pelos objetos; 
porém, todas as tentativas para descobrir a priori, mediante conceitos, algo 
que ampliasse o nosso conhecimento, malogravam-se com este pressuposto. 
Tentemos, pois, uma vez, experimentar se não se resolverão melhor as tarefas 
da metafísica, admitindo que os objectos se deveriam regular pelo nosso 
conhecimento, o que assim já concorda melhor com o que desejamos, a saber, 
a possibilidade de um conhecimento a priori desses objectos; que estabeleça 
algo sobre eles antes de nos serem dados. Trata-se aqui de uma semelhança 
com a primeira ideia de Copérnico; não podendo prosseguir na explicação dos 
movimentos celestes enquanto admitia-se que toda a multidão de estrelas se 
movia em torno do espectador, tentou ver se não daria melhor resultado fazer 
antes girar o espectador e deixar os astros imóveis. [...] Se a intuição tivesse de 
se guiar pela natureza dos objetos, não vejo como deles se poderia conhecer 
algo a priori; se, pelo contrário, o objeto (enquanto objecto dos sentidos) se 
guiar pela natureza da nossa faculdade de intuição, posso perfeitamente 
representar essa possibilidade (1994, p. 20).
Kant irá concluir nos seus estudos que não são os sujeitos que se conformam aos objetos, mas sim 
que são os objetos que se conformam às faculdades do sujeito. Para ele, o conhecimento é constituído 
de forma e matéria. A forma do conhecimento é dada pela razão, que é uma estrutura a priori, isto é, 
anterior à experiência e independente dela. Já os seus conteúdos são empíricos, ou seja, a matéria do 
conhecimento depende da experiência que temos com os objetos. 
Dessa forma, enquanto os racionalistas privilegiam a razão no processo de conhecimento e os 
empiristas, a experiência sensível, Kant realiza uma espéciede síntese entre as duas concepções. Para 
ele, o conteúdo do conhecimento vem de fora, isto é, do mundo exterior, mas esse conteúdo adapta-se 
à nossa forma de conhecer, isto é, à nossa estrutura racional interior.
Exemplo de aplicação
Reflita sobre as três concepções de conhecimento: racionalismo, empirismo e criticismo kantiano.
 Saiba mais
DESCARTES, R. Discurso do método. Trd. Enrico Corvisieri. Disponível 
em: http://br.egroups.com/group/acropolis. Acesso em: 13 set. 2014. 
72
Unidade II
 Resumo
• Para Platão, a definição das coisas está condicionada ao princípio de 
identidade e permanência. Ou seja, uma coisa é aquilo que é e não 
outra e deve ser sempre do mesmo modo. No mundo sensível isso 
não é possível, já que ele é múltiplo e em constante mutação. É o 
mundo das aparências, das sombras, mera cópia do mundo das ideias, 
do mundo real. A verdade encontra-se no mundo das ideias, idêntico 
e permanente, regido pelo conhecimento. Para atingir esse mundo 
das ideias é necessário depurar os sentidos dos enganos e erros e 
através do exercício filosófico ir ascendendo até a verdade.
• Aristóteles, que foi discípulo de Platão, posteriormente irá criticar 
seu mestre em relação ao processo de conhecimento. Aristóteles não 
concorda com o dualismo platônico e reabilita a importância dos 
sentidos no processo de conhecimento. Para Aristóteles, o modo de 
existir do mundo é o devir. E é possível conhecer as causas do devir 
através do estudo do ser.
• Os racionalistas têm seu grande representante em Descartes, de 
um modo geral, priorizam a razão no processo de conhecimento e 
aceitam a existência de ideias inatas, independentes da experiência. 
Já os empiristas, enfatizam o importante papel da experiência 
sensível para aquisição do conhecimento. Não aceitam a tese das 
ideias inatas ou de um conhecimento independente ou anterior à 
experiência. Jonh Locke critica a teoria das ideias inatas de Descartes. 
Ele concebe que a alma é como uma lousa em branco e, dessa forma, 
o processo de conhecimento só se inicia na relação com os objetos, 
na experiência sensível.
• Kant irá concluir nos seus estudos que não são os sujeitos que 
se conformam aos objetos, mas sim, que são os objetos que se 
conformam às faculdades do sujeito. Para ele, o conhecimento 
é constituído de forma e matéria. A forma do conhecimento é 
dada pela razão, que é uma estrutura a priori, isto é, anterior 
à experiência e independente dela. Já os seus conteúdos são 
empíricos, ou seja, a matéria do conhecimento depende da 
experiência que temos com os objetos. Segundo Kant: Qual o 
engano dos inatistas? Supor que os conteúdos são inatos. E 
qual o engano dos empiristas? Supor que a estrutura da razão é 
causada pela experiência.
73
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
Descartes. Dir. Roberto Rossellini, 162 minutos, 1974.
Giordano Bruno. Dir. Giuliano Montaldo, 114 minutos, 1973.
Sugestões de leitura
DESCARTES, R. Textos selecionados. 3. ed. São Paulo: Abril cultural, 
1983, (Coleção Os pensadores).
HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
 Exercícios
Questão 1. (Cesgranrio – 2009) Três professores de filosofia – Lucas, Márcia e Antônio – fizeram um 
curso de formação continuada, promovido pela Secretaria Estadual de Educação, sobre uma importante 
teoria filosófica. Após o curso, os professores fizeram os seguintes comentários: 
Lucas – As formas existem independentes de nossas mentes. Tanto é assim, que chegamos ao mundo, 
ao nascermos, e vamos embora, ao morrermos, e as formas continuam aqui independentes de nós. 
Márcia – Se for assim, as formas existem de forma perfeita e estática num outro mundo. Por isso, 
podemos reconhecer o mundo que habitamos em suas contínuas transformações. 
Antônio – Então, existem dois mundos? O mundo das formas e o mundo das aparências? Eu não 
entendo como esta teoria explica a relação de um mundo com o outro. 
De acordo com a conversa acima, conclui-se que: 
A) A Secretaria promoveu um curso sobre a teoria das ideias de Platão. 
B) Os professores fizeram um curso sobre o empirismo de Hume. 
C) Os professores conversam sobre o existencialismo humanista de Sartre. 
D) Márcia compreendeu a moderna teoria das transformações sociais. 
E) Lucas não entendeu a teoria aristotélica sobre experiência e conhecimento. 
Resposta correta: alternativa A.
74
Unidade II
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é verdadeira porque as ideias levantadas pelos professores que fizeram o 
curso resumem as principais ideias de Platão, colocadas inclusive, em seu conhecido texto A alegoria da 
caverna que trata do processo do conhecimento humano que deve ser um movimento para a iluminação 
(mundo das ideias), a saída do mundo das sombras (mundo sensível) que é ilusório.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois para Hume, que é um filósofo 
empirista, a relação com o mundo sensível é importante para a aquisição do conhecimento.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois para Sartre, que é um filósofo 
existencialista, os dois mundos, tanto o sensível, quanto o das ideias são ilusórios e imprecisos.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois o argumento de Márcia parte da 
ideia de Platão da imutabilidade das formas do mundo das ideias. 
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois Lucas entendeu a teoria platônica sobre 
a experiência do conhecimento, que fala que as formas existem independentemente de nossas mentes.
Questão 2. (USCS – 2009) A chave da compreensão do pensamento político, epistemológico, ético 
e espiritual de Platão encontra-se: 
A) No mundo das ideias, o qual existe de forma absoluta. 
B) No mundo sensível, indispensável ao conhecimento do mundo. 
C) No mundo das ideias, relacionado ao imaginário do ser humano. 
D) O hiperurânio, ou mundo psicofísico do ser humano.
E) No mundo das mudanças constantes.
Resposta correta: alternativa A.
75
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta, porque a definição das coisas está condicionada ao princípio 
de identidade e permanência. Essa permanência está no mundo das ideias, já que o mundo sensível está 
em constante mutação.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque o mundo sensível está em 
constante mutação, representando apenas ilusões. Para ele, o verdadeiro conhecimento está no mundo 
das ideias.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque o mundo das ideias se relaciona 
a verdades imutáveis e não ao imaginário do ser humano.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque a verdade está no mundo das 
ideias e não no mundo psicofísico do ser humano.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a ideia de que o mundo sensível 
está em constante mudança é de Heráclito.
76
Unidade III
EDUCAÇÃO, CULTURA E FILOSOFIA
7 EPISTEMOLOGIA, EDUCAÇÃO E CULTURA
Será que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica? Será que todo professor na 
sua atuação prática faz uso de uma teoria do conhecimento? 
Pode-se afirmar que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica, a qual o 
professor faz uso, mesmo que ele não tenha consciência disso. Ou seja, mesmo que o professor não saiba 
qual teoria do conhecimento sustenta sua práxis pedagógica, ele faz-se uso de alguma, ainda que isso 
não seja lhe seja claro. Isso porque o ato de educar pressupõe a quem educar e como educar. Quem eu 
vou educar já sabe alguma coisa? Quem eu vou educara pedagogia diretiva ................................................................................................. 76
7.2 Apriorismo e a pedagogia não diretiva ....................................................................................... 77
7.3 Construtivismo e a pedagogia relacional ................................................................................... 78
7.4 Cultura e educação .............................................................................................................................. 78
7.5 Diversos tipos de cultura ................................................................................................................... 80
7.6 Pluralidade cultural e educação ..................................................................................................... 81
8 KANT, HANNAH ARENDT E A EDUCAÇÃO .............................................................................................. 84
8.1 Kant – educação para autonomia: a saída da menoridade ................................................ 84
8.2 Hannah Arendt: crise na educação ............................................................................................... 85
8.2.1 Hannah Arendt: autoridade e educação ....................................................................................... 89
7
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Esta disciplina tem como objetivos:
• Refletir sobre as diferenças entre o ser humano e o animal e sobre o processo de humanização.
• Analisar as características do pensamento mítico e dos fatores que possibilitaram a transição da 
consciência mítica para o pensamento racional filosófico.
• Identificar a filosofia como uma reflexão profunda, rigorosa e global sobre os problemas que o ser 
humano enfrenta na construção de sua existência.
• Examinar o problema do conhecimento ao longo da história da filosofia.
• Estudar o conceito de cultura e considerar as relações entre cultura e educação.
• Analisar os pressupostos filosóficos da educação evidenciando as diferentes abordagens epistemológicas.
INTRODUÇÃO
O que vem a ser a filosofia? Será que a filosofia é necessária? Será que não podemos simplesmente 
seguir o nosso caminho e ignorar a filosofia? Afinal, o que leva o ser humano a filosofar? Qual a relação 
entre a filosofia e a educação?
Adiantamos que a filosofia não deve ser ignorada e que ela se faz necessária se quisermos viver de 
um modo mais consciente e consequente. Convidamos você a percorrer as páginas deste livro-texto na 
busca de elucidar algumas interrogações, estabelecer outras e, dessa forma, iniciar um rico diálogo com 
os pensadores que se dedicaram ao filosofar.
Seja bem-vindo e boa jornada!
8
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FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
DO MITO À FILOSOFIA
1 A CONDIÇÃO HUMANA
Figura 1 – O Homem Vitruviano de Leonardo da Vinci 
Disponível em: https://bit.ly/3htytpa. Acesso em: 13 set 2014.
O que é o ser humano? Pode-se dizer que existe uma natureza humana universal? Afinal qual a 
melhor forma de definirmos o ser humano e ao mesmo tempo o diferenciarmos dos outros seres vivos? 
É provável que muitos de vocês já se tenham feito essas perguntas. A necessidade de responder essas 
questões deve-se ao fato de as repostas servirem como pressupostos, os quais servirão de embasamento 
a análises posteriores.
Convido você a ler a seguir o relato sobre Amala e Kamala e a refletir sobre o tornar-se humano.
Na Índia, onde os casos de meninos-lobo foram relativamente numerosos, 
descobriram-se, em 1920 duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio 
de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um 
ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham 
nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante àquele 
de seus irmãos lobos.
Unidade I
10
Unidade I
Elas caminhavam de quatro patas apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para 
os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para trajetos longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer de pé. Só se alimentavam de carne crua ou 
podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para frente e 
lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia 
acabrunhadas e prostradas numa sombra, eram ativas e ruidosas durante a 
noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choraram ou riram. 
Kamala viveu durante oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se 
lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco 
antes de morrer só tinha um vocabulário de cinquenta palavras. Atitudes 
afetivas foram aparecendo aos poucos. 
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou 
lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras crianças com as 
quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, 
inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo 
a executar ordens simples (REYMOND, 1965, apud CAPALBO, p. 25-26).
O texto acima nos leva a refletir sobre o processo de humanização. Embora o ser humano possua um 
potencial racional, o desenvolvimento da sua humanidade depende de um processo de aprendizagem. Daí os 
questionamentos: como definir o ser humano? Como diferenciar o ser humano dos outros seres vivos?
Há muito tempo que o ser humano se depara com esses questionamentos, e as respostas, 
embora não divergentes, têm apontado enfoques diferentes. Platão buscou responder isso com 
base na relação entre o gênero próximo ao ser humano – bípede – e sua diferença específica 
– sem penas; dessa forma, chegou à definição do ser humano com um bípede implume. Com 
base na mesma analogia, mais conhecida e utilizada, tornou-se à definição de Aristóteles, ao 
conceber que o homem é um animal racional, ou ainda que o homem é um animal político, 
ênfase dada nos seus escritos sobre política. Marx e Engels, em Ideologia alemã, caracterizam o 
homem como um homo faber, homem fabricante, homem construtor de coisas. Ernst Cassirer 
no seu Ensaio sobre o homem defende a tese de que é mais adequado definir o homem como 
um animal symbolicum, um ser que se relaciona com o mundo através de um sistema simbólico, 
como a linguagem.
Exemplo de aplicação
E você, como define o ser humano? Qual a característica mais fundamental que distingue o ser 
humano dos outros seres vivos? Reflita.
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FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Figura 2 – Cassirer, Ernst (1874-1945) 
Disponível em: https://bit.ly/2Xf4UjY. Acesso em: 13 set 2014.
 Saiba mais
Uma chave para a natureza do homem: o símbolo. In: CASSIRER, E. 
Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana. Trad. 
Tomas Rosa Bueno. São Paulo: Martins Fontes, 1994. p. 50.
1.1 A consciência mítica
Figura 3 – Zeus, Poseidon e Hades 
Disponível em: https://bit.ly/3k72yMW. Acesso em: 13 set 2014.
12
Unidade I
Antes de abordarmos a reflexão filosófica propriamente dita, falaremos um pouco do pensamento 
mítico. Mas por que abordar o pensamento mítico? Porque o pensamento mítico é anterior à filosofia. 
Quando a filosofia surge, na Grécia antiga, ela se depara com um mundo povoado por concepções 
míticas. Um mundo “povoado” por deuses, deusas, heróis e monstros.
Afinal o que vem a ser mito? O que, em geral, as pessoas entendem por mito? 
Muitas pessoas definem os mitos como estórias desconexas, como fantasias criadas sem qualquer 
relação com a realidade ou como um conjunto caótico de supertições. Mas será que os mitos se limitam 
a essas definições?
Vamos tomar como exemplo um mito grego sobre o rapto de Cora. Personagens que aparecem 
nesse mito:
Deméter: deusa das colheitas.
Cora: filha de Deméter.
Hades: deus do subterrâneo.
Zeus: deus da região celestial.
Hermes: mensageiro dos deuses.
Figura 4 – O Rapto de Prosérpina [Perséfone]. Tolita 
Disponível em: https://bit.ly/2VE7bF3. Acesso em: 13 set 2014.
13
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Cora, filha da deusa das colheitas, Deméter, brinca pelos campos verdejantes danão sabe nada, é como uma lousa em branco? 
Se eu concebo meu aluno como uma lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do 
conhecimento. Se eu não concebo meu aluno como uma lousa em branco, meu procedimento deverá 
ser diferente.
 Observação
Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do 
conhecimento humano, [...] teoria do conhecimento (Dicionário Eletrônico 
Houaiss da Língua Portuguesa). 
7.1 Empirismo e a pedagogia diretiva
Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de conhecimento. Ele é o portador do 
conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno é concebido como uma lousa em branco, 
como uma tabula rasa ou mesmo um balde vazio, que deverá ser preenchido com os conhecimentos 
transmitidos pelo professor.
A epistemologia que sustenta essa prática é a do empirismo. Nessa concepção, o indivíduo 
nasce como uma folha em branco, que será preenchida no seu contato como o meio físico e 
social. Na escola, quem representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem transmitidos 
são os professores. Daí que, na relação sujeito e objeto, o professor é o sujeito do processo de 
conhecimento, o detentor do conhecimento, e o aluno, o não sujeito ou um sujeito ainda não 
dotado de conhecimento. Dessa forma, tanto o conteúdo dos conhecimentos quanto a capacidade 
do aluno de conhecer vem do meio físico ou social. O professor é o agente do conhecimento e 
Unidade III
77
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
considera seu aluno como uma folha em branco, não apenas quando nasceu ou quando chegou à 
escola, mas sempre que inicia um novo conteúdo da matéria (BECKER, 2001, p. 17). Dessa forma, 
cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois avaliar, medindo o “nível de conhecimento” 
que foi transferido aos alunos (MACHADO, 2004, p. 16).
Essa relação epistemológica é caracterizada pela passividade dos alunos, já que eles devem ficar 
sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção para, assim, obterem o conhecimento transmitido 
pelo professor. Tal modelo epistemológico favorece a reprodução da ideologia e a manutenção do status 
quo, ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo ao questionamento, à reflexão e à 
criatividade (BECKER, 2001, p. 18).
7.2 Apriorismo e a pedagogia não diretiva
A concepção pedagógica não diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemológico, apoia-se na 
concepção idealista que admite a existência de ideias inatas no indivíduo.
Na pedagogia não diretiva, o aluno é o centro do processo de conhecimento, e o professor é um 
mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno é concebido como sendo dotado de potencialidades 
inatas, por sua bagagem genética. Cabe ao professor despertar o que cada um já tem em potência. 
O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque ele já nasceu com o dom de aprender, 
ou seja, a inteligência é algo dado a priori, nasce com o aluno e necessita ser desenvolvida. Cabe 
ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento já existente no aluno. Se na concepção 
anterior, o professor era o centro do processo e seu poder e autoridade eram legitimados pelo modelo 
epistemológico, aqui isso já não poderia ocorrer. Por outro lado, já que o modelo epistemológico não 
legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral, assumindo uma forma mais dissimulada e 
perversa que no modelo tradicional (idem, p. 21). Segundo Becker,
essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um 
saber “de nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, 
um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Esse “déficit”, 
porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária. Onde se detecta 
maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os 
miseráveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados (...). A criança 
marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula não diretiva, 
produzirá, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, 
que uma criança de classe média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o 
apriorismo, de déficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto 
(idem, p. 22).
78
Unidade III
7.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito-objeto, aluno-professor não estão 
dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nessa concepção, o conhecimento não é visto 
como algo que vem do exterior para o interior, como na tendência com base no empirismo, ou como 
algo dado de forma inata, como na tendência com base no apriorismo.11 
Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção contínua, 
realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social 
são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma 
independência em relação ao outro. Desde que nasce, a criança irá, na sua relação com o meio, construir 
conhecimento por meio de um processo que altera mobilidade e estabilidade, avançando sempre a 
novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista:
não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o 
aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de 
aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio do desenvolvimento 
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje 
em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma 
porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de descobri-la; ele 
descobre isso por construção (idem, p. 24).
7.4 Cultura e educação2
O que é cultura? Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por cultura toda 
produção que o ser humano realiza ao construir sua existência, seja produção material ou espiritual. Por 
exemplo, em uma tribo indígena, seus utensílios, suas armas, suas moradias, suas crenças, sua língua, 
seus mitos fazem parte da sua cultura. Daí falarmos em cultura tupi-guarani, em cultura chinesa, em 
cultura brasileira, entre outras. 
Quando se pensa no mundo humano, costuma-se fazer uma primeira e grosseira divisão entre 
“sociedades primitivas” e “sociedades civilizadas”. Tanto entre as “sociedades primitivas” quanto entre 
as “sociedades civilizadas”, os grupos que as compõem são muito diversos e diferentes em relação às 
suas crenças e aos seus costumes. Tal questão se deve ao fato de cada grupo humano (primitivo ou 
civilizado) possuir uma cultura própria para sobreviver. Sem cultura,3 um grupo humano não sobrevive. 
É do interesse do grupo que a cultura não pereça nem seja esquecida. Para isso, é preciso que seja 
1 O termo inato indica uma ordem psicológica, significa o que já nasce com o indivíduo. Já o termo a priori, indica 
uma ordem lógica do conhecimento, significa o que é anterior à experiência.
2 O texto desse item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
3 Segundo Abbagnano e Visalberghi: “(...) por ‘cultura’ entenderemos o conjunto de técnicas de uso, de produção 
e de comportamento, mediante os quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades (...). Em resumo, uma 
cultura é o conjunto das faculdades e habilidades não puramente instintivas de que dispõe um grupo de homens para 
manter-se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo)” (1999, p. 11).
79
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
transmitida para as gerações mais jovens a cultura adquirida pelas gerações adultas. A cultura deve ser 
aprendida, e esse é o caráter mais geral e fundamental de uma cultura. Essa transmissão da cultura é 
feita pela educação (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1999, p. 11).
Mesmo que as sociedades primitivas não possuam escolas tal como a concebemos, elas 
possuem um processo educativo. Tal processo é informal, e a aprendizagem se dá nas várias 
atividades cotidianas do grupo. Assim, pode-se afirmar que a educação não tem uma única 
forma, mas simque pode assumir diferentes formas de acordo com o grau de desenvolvimento 
dos grupos:
Mas em essência é sempre a mesma coisa, isto é, a transmissão da cultura 
do grupo de uma geração a outra, dádiva pela qual as novas gerações 
adquirem a habilidade necessária para manejar as técnicas que condicionam 
a sobrevivência do grupo (idem, p. 12).
Nas sociedades primitivas, suas técnicas culturais de comportamento, de sobrevivência, acabam por 
adquirir um caráter sacro. Os ritos que acompanham várias de suas atividades servem para garantir a 
repetição das técnicas tradicionais, de forma que elas não sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difícil para o grupo é a transmissão 
e conservação de sua cultura, maior a tendência de atribuir um caráter sacro a cada elemento do 
seu patrimônio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao extremo em relação 
aos elementos da sua cultura, imprimindo, assim, um caráter estático à mesma. Já as sociedades 
denominadas de secundárias são mais permeáveis às mudanças. Segundo os autores, “[...] são 
aquelas cuja cultura está aberta às inovações e possui instrumentos aptos para fazer-lhes frente, 
compreendê-las e utilizá-las” (idem, p. 13). É por meio do saber racional que estas últimas podem 
enfrentar o duplo problema da conservação e da renovação dos elementos culturais considerados 
válidos na sua sociedade.
Segundo expõe Jaeger (2001), em Paideia, “a educação é uma função tão natural e universal da 
comunidade humana, que por sua mesma evidência tarda muito tempo em chegar à plena consciência 
daqueles que a recebem e a praticam” (p. 19). Ou seja, embora a educação ocorra em várias épocas e 
lugares de modo difuso e informal, a plena consciência de seu processo é um fruto tardio. 
O ser humano é um ser que precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce, ele é submetido 
a um constante processo de aprendizagem por meio da educação informal. Por intermédio da família, 
da comunidade, da igreja, dos meios de comunicação etc., as pessoas vão tomando contato com os 
conhecimentos e valores de sua sociedade; quais são os comportamentos adequados a sua idade, a seu 
sexo, a sua classe social etc. Então, podemos dizer que mesmo em sociedades em que não há escolas, 
existe educação, uma educação informal.
À medida que a sociedade vai se tornando mais complexa e começa a lidar com questões como 
produção, divisão do trabalho e, relacionada a esta, a questão do poder, é que a educação vai, segundo 
Brandão (1994), sendo vista como um problema. A partir do momento em que a educação é concebida 
80
Unidade III
como um problema, faz-se necessário refletir sobre sua prática. A busca de como lidar com a transmissão 
do saber vai levando paulatinamente à instituição dos meios necessários para tal fim. Dessa forma, a 
educação formal surge quando as sociedades vão se tornando mais complexas e há a necessidade de 
organizar a transmissão dos conhecimentos em lugar específico, como a escola.
7.5 Diversos tipos de cultura
Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropológico, conforme foi abordado anteriormente, 
significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existência. Assim, diferentes povos criam 
suas próprias e diferentes culturas. Já, em sentido restrito, podemos entender por cultura as diversas 
produções intelectuais realizadas por um povo e expressas na arte, filosofia, ciência, religião, enfim, nas 
diversas obras espirituais. Nesse sentido, falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, 
cultura popular individualizada.
A cultura erudita, segundo Aranha (2006, p. 61), 
é a produção elaborada, acadêmica, centrada no sistema educacional, 
sobretudo na universidade, também conhecida como cultura de elite ou alta 
cultura, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas 
especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas, tecnólogos). 
Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produção e, devido a isso, acaba se restringindo a 
um público reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas não tem oportunidade 
e/ou não são incentivadas a participarem, tanto da produção como do consumo desse tipo de cultura.
A cultura popular possui um conceito complexo, mas, de um modo geral,
consiste na cultura anônima produzida pelos habitantes do campo, das cidades 
do interior ou pela população suburbana das grandes cidades. No sentido mais 
comum, a cultura popular é identificada ao folclore, que constitui o conjunto 
de lendas, contos, provérbios, práticas e concepções transmitido oralmente pela 
tradição (idem, p. 62). 
Isso não significa que o folclore seja uma realidade pronta imutável, porque toda cultura implica 
certa dinâmica, implica transformação.
A cultura de massa, por sua vez, 
resulta dos meios de comunicação de massa, ou mídia. São considerados 
meios de comunicação de massa o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo, a 
imprensa, as revistas de grande circulação, que atingem rapidamente um 
número enorme de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de 
diferente formação cultural (idem, p. 63). 
81
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural, que não realiza um trabalho 
individual, nem anônimo, mas sim coletivo, trabalho de equipe, de um conjunto de especialistas. 
Ao contrário da cultura popular, a cultura de massa é produzida “de baixo para cima”, impõe padrões 
e homogeneíza o gosto por meio do poder de difusão de seus produtos. Em linhas gerais, é também uma 
produção estandardizada que visa ao passatempo, ao divertimento e ao consumo (ibidem).
Já a cultura popular individualizada
se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas 
plásticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem dentro 
da universidade (e, portanto, não produzem cultura erudita) nem são típicos 
representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo anonimato), 
tampouco da cultura de massa (que resulta do trabalho de equipe) (idem, p. 64).
É nesse tipo de cultura que podemos classificar, por exemplo, a música de Caetano Veloso ou de Tom 
Zé, o teatro de Plínio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, fica evidente a diversidade cultural, tanto nas diferentes 
sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes manifestações. 
7.6 Pluralidade cultural e educação4
A educação formal é a educação que se faz de modo sistemático e busca ter clareza em relação 
às questões: o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que ensinar, por que ensinar. 
Isso surge quando a educação passa a ser vista como um problema e, dessa forma, faz-se necessária 
a sua organização. 
Um dos desafios que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação-transformação. 
Quais elementos da cultura devem ser conservados? Por que são valorizados? Quais devem ser 
transformados? Por que são considerados ultrapassados?
A própria etimologia latina da palavra educação remete também a um processo dialético do par 
conservação-transformação. Segundo Haydt, a educação,
do ponto de vista social, é a ação que as gerações adultas exercem sobre 
as gerações jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do 
conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes 
aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educação tem sua origem 
no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, 
portanto, a ideia de que a educação é algo externo, concedido a alguém 
(2001, p. 11).
4 O texto deste item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
82
Unidade III
Figura 28 – Émile Durkheim 
Disponível em: https://bit.ly/2VENUmX. Acesso em: 13 set 2014.
Nesse sentido, a educação visa à transmissão e à preservação da cultura na qual o indivíduo 
encontra-se inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por meioda sua aquisição 
pelas novas gerações. Nessa perspectiva, privilegia-se o elemento externo – sociedade – que 
se impõe ao interno – aluno. Essa concepção se encontra, de forma extrema, naquele que é 
considerado o pai da sociologia, Émile Durkheim. Para ele, “a educação é a ação exercida, pelas 
gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social 
[...]” (1978, p. 41), e deve preparar as crianças para a integração harmônica ao social. Na sua visão 
funcionalista do social, a educação é entendida como um elemento externo coercitivo, que deve 
integrar os indivíduos à sociedade existente independentemente das suas vontades. Mas há outro 
sentido para o termo educação, ainda segundo Haydt:
Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento 
das aptidões e potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o 
aprimoramento de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educação se 
refere ao verbo latino educare,5 que significa fazer sair, conduzir para fora. 
O verbo latino expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de 
forças latentes (2001, p. 12).
Nessa abordagem, privilegia-se o interno, e o externo deve propiciar as condições favoráveis para 
que os educandos desenvolvam sua própria personalidade, sua singularidade, para que cada um se 
5 Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para este segundo sentido (cf. 
LIBÂNEO, 2001, p. 64 ).
83
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
torne aquilo que pode ser. Nessa perspectiva, possibilita-se que cada um se torne um sujeito ativo e 
criativo, que não adote uma postura apenas passiva em relação à cultura vigente, mas que também seja 
crítico e produtor de cultura.
Outro desafio, relacionado a este, que a educação enfrenta é como lidar com a pluralidade 
cultural, referida nos itens anteriores? Há uma tendência de muitos considerarem sua própria 
cultura como a única válida e verdadeira, e, consequentemente, as outras culturas são concebidas 
como “estranhas”, “exóticas” ou mesmo “inferiores”. Tal concepção revela uma postura etnocêntrica, 
ou seja, uma visão de mundo que tem como centro sua própria cultura, e tal postura pode levar 
à xenofobia, isto é, aversão e ódio em relação ao diferente, que sustenta práticas de violência e 
dominação em relação aos considerados “outros”.
É necessário considerar a diversidade cultural entre as várias culturas e dentro de uma mesma 
cultura, a diversidade pessoal e, ainda mais: que não existem raças, apenas a raça humana do 
animal symbolicum, que constrói diferentes interpretações simbólicas para o mundo. Daí a 
necessidade da tolerância. Tolerar que a criatividade do ser simbólico, que é o homem, leva a 
uma diversidade de respostas diante do existente e do não existente, ou do não empírico. Dito de 
outro modo, os seres humanos, diante do existente, produzem diferentes interpretações, escolhem 
diferentes perspectivas; dessa forma, a diversidade do produzir atesta a igualdade na capacidade 
humana de produção. Assim, tolerar implica reconhecer o outro como um outro eu, como um 
animal symbolicum, e buscar entender sua perspectiva. Eis um desafio para a educação: preparar 
para a diversidade cultural.
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
Ponto de mutação. Dir. Bernt Capra, 116 minutos, 1992.
O milagre de Anne Sullivan. Dir. Arthur Penn, 106 minutos, 1962.
Sugestões de leitura
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos 
e políticos. 6. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002 (Coleção 
Prospectiva; 5).
REBOUL, O. A filosofia da educação. Lisboa, Portugal: Edições 70, s/d.
84
Unidade III
8 KANT, HANNAH ARENDT E A EDUCAÇÃO
8.1 Kant – educação para autonomia: a saída da menoridade6
Figura 29 – Immanuel Kant (retrato pintado). 
Disponível em: https://bit.ly/3EfcJaf. Acesso em: 13 set 2014.
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem da sua menoridade, 
da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de se 
servir do entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o 
próprio culpado dessa menoridade se a sua causa não reside na falta de 
entendimento, mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si 
mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso 
de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung] 
(KANT, 2005, p. 64).
Kant, no seu texto Resposta à pergunta: que é “esclarecimento”?, explica que liberdade corresponde 
à autonomia, isto é, ser capaz de seguir as próprias leis pensadas pelo sujeito moral, e não simplesmente 
seguir passivamente o que é ditado. É poder fazer uso do próprio esclarecimento. Para Kant, 
esclarecimento significa a saída do homem da condição de menoridade, menoridade essa caracterizada 
como a incapacidade de utilizar o próprio entendimento sem a orientação de outrem. Para esse filósofo, 
a não saída da condição de menoridade é culpa do próprio homem, que não tem coragem de fazer 
uso do seu entendimento. Segundo Kant, as causas que explicam a não saída de muitos homens da 
menoridade são a preguiça e a covardia. Por um lado, existe a preguiça em mudar de posicionamento 
e, por outro, covardia para tomar tal atitude. “É tão cômodo ser menor!”. Por isso é mais fácil continuar 
sendo o que se é: menor. Muitos preferem simplesmente não pensar, já que tem aqueles que pensam 
6 O texto deste item foi extraído de Fernandes (2006).
85
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
por eles: o padre, o médico, o político, entre outros. Esses tutores procuram manter os homens sob sua 
orientação, prevenindo-lhes que é perigoso caminhar por si mesmo. Por isso, muitos consideram difícil 
e perigosa a passagem para a maioridade. Para Kant, esse perigo não é muito grande, pois após algumas 
quedas se aprenderia a andar por conta própria. Mas, para muitos, essa menoridade tornou-se quase 
que uma natureza e se adquiriu amor por ela, pois nunca os deixaram sair dessa condição. A condição 
para que um povo se esclareça é a liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a transformação 
necessária para sair da menoridade. Para Kant, liberdade significa poder fazer uso público da própria 
razão em quaisquer questões. Ou seja, poder usar a razão de forma livre e pública entre os homens sobre 
todos os assuntos. A liberdade ética do sujeito moral não é algo dado, mas sim que deve ser conquistada. 
Pressupõe sair da condição cômoda, mas nefasta da dependência. Em épocas de crise social, manter a 
liberdade se torna uma tarefa mais difícil, pois, se esta não está bem embasada, os indivíduos passam 
a desconfiar de si mesmos. Como liberdade pressupõe pensar, escolher, decidir etc., ela é considerada 
muitas vezes mais como um problema do que uma conquista ou privilégio. E como é mais cômodo ter 
quem assuma essa tarefa e pense pelos outros, os homens acabam abrindo mão desse privilégio, acabam 
desejando e aceitando o feitiço de Circe.7
Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razão como condição que possibilita ao ser humano 
libertar-se de sua condição de menoridade. É necessário Sapere aude!, ousar pensar, ousar “fazer uso do 
próprio entendimento”. Nessa tarefa, a educação tem um papel fundamental.
Exemplo de aplicação
Como a educação pode contribuir para que o ser humano saia da sua condição de menoridade? Reflita.
8.2 Hannah Arendt: crise na educação8
Figura 30 – Hannah Arendt 
Disponível em: https://bit.ly/3C9tfXO. Acesso em: 13 set 2014.
7 Na Odisseia, de Homero, a feiticeira Circe transformou os companheiros de Ulisses em animais selvagens. 
8 O texto deste item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
86
Unidade III
A pensadora Hannah Arendt9 é autora do texto “A crise na educação”, que vem sendo considerado 
clássico para a reflexão sobre o papel da educação na sociedade, em uma perspectiva filosófica. Apesar 
de ser um texto que reflete uma problemática que ocorria na década de 1950, nosEstados Unidos da 
América, ele não permanece circunscrito à sua época, uma vez que discute conceitos intrínsecos à 
questão educacional de qualquer época. 
Arendt esclarece que não é uma educadora profissional, mas que a crise oferece oportunidade para 
reflexão. A crise obriga a se buscar respostas e também a retornar às próprias perguntas. O que é 
desastroso diante de uma crise é quando se busca responder com respostas prontas, com preconceitos, 
não desenvolvendo reflexão.
Segundo Arendt, há uma crise recorrente na educação dos EUA e que atinge o patamar de um 
problema político. E o que explica isso é justamente o fato de que a educação norte-americana 
desempenha um papel de natureza política. Ou seja, os EUA, desde a sua formação histórica e política, 
são uma terra de imigrantes. Assim, a educação tem o papel de fusão e integração em relação aos 
diferentes grupos étnicos. E, segundo a autora, a imigração ainda desempenha um importante papel 
no país, que é a garantia da “Nova ordem no mundo”, lema este impresso nas notas de dólar. Essa nova 
ordem, instituída nos EUA, buscava fundar um mundo novo que superasse a opressão e a pobreza 
vividas no velho continente.
Arendt identifica um pathos pelo novo nos EUA, um entusiasmo por tudo o que é novo, e tal fato, 
na educação, trouxe graves consequências no século XX. A educação progressista, que era testada na 
Europa, acabou sendo implantada em larga escala nos EUA, exceto nas escolas particulares e católicas. 
Tal fato leva a uma crise, já que a razão humana falhou na busca por respostas ao problema político 
vinculado à educação.
Daí, como responder a questões como: Por que os alunos não conseguem ler? Ou de um modo 
mais amplo: Por que a escola nos EUA encontra-se atrasada em relação ao padrão médio dos países 
europeus? A resposta não está no fato de serem os EUA um país jovem, aquém dos padrões europeus, 
mas, pelo contrário, os problemas são decorrentes do fato de ser o país mais avançado, e os problemas 
da educação, por sua vez, também serem mais “evoluídos”. As modernas teorias pedagógicas foram 
implantadas de forma indiscriminada e em larga escala. Daí que a crise na educação revela, por um 
lado, a falência da pedagogia progressista e, por outro, a dificuldade do problema, por ter surgido com 
o desenvolvimento da sociedade de massas.
Outro elemento que, segundo Arendt, não gerou a crise, mas a agravou, está no papel desempenhado 
pelo conceito de igualdade na sociedade americana, nos vários âmbitos: político, econômico, social, 
que, segundo ela, torna-se problemático por extrapolar a legítima igualdade, seja de oportunidades, ou 
perante a lei, ou ainda em relação à educação.
9 Pensadora alemã, que emigrou para os Estados Unidos em 1940, devido ao nazismo, e naturalizou-se 
norte-americana em 1951. Autora de A condição humana, As origens do totalitarismo, Entre o passado e o futuro, entre 
outras obras.
87
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Assim, o que torna a crise educacional na América tão particularmente 
aguda é o temperamento político do país, que espontaneamente peleja para 
igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, 
entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos e, particularmente, 
entre alunos e professores (2003, p. 229).
A efetivação desse nivelamento acaba tendo como consequência a perda da autoridade do mestre e 
o prejuízo para os alunos mais dotados.
Esses fatores gerais, abordados nos parágrafos anteriores, não explicam totalmente a crise, segundo 
Arendt, nem justificam as medidas adotadas, que se sustentam em três pressupostos básicos, já conhecidos. 
O primeiro está na concepção de que há um mundo autônomo de crianças que se autogovernam, 
em que os adultos apenas auxiliam. Nessa situação, o adulto não possui autoridade, pois esta emana 
do próprio grupo de crianças. Dessa forma, as relações que seriam normais entre crianças e adultos não 
existem. Nesse tipo de relação, o que é levado em conta é o grupo e não a criança individual. E a própria 
criança nessa situação de grupo encontra-se pior que antes, segundo Arendt, já que a autoridade do 
grupo é mais severa e tirânica do que a de um adulto isolado. A ação autônoma da criança é quase nula, 
já que age conforme o grupo:
Assim, ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, 
e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente 
tirânica, que é a tirania da maioria. Em todo o caso, foram as crianças, por 
assim dizer, banidas do mundo dos adultos (idem, p. 230).
O resultado dessa situação é que as crianças foram abandonadas a si mesmas, separadas do mundo 
dos adultos, e ficaram à mercê da tirania do seu próprio grupo. Tal situação, segundo Arendt, traz 
consequências nefastas, como o conformismo e a delinquência.
O segundo pressuposto básico, segundo Arendt, está relacionado ao ensino.
Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a 
Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral, a ponto de 
se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, 
pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; 
sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular 
(idem, p. 231).
Tal fato tem como consequência, segundo Arendt, um descuido na formação dos professores, 
especialmente na rede pública. Assim, o professor deixa de ter domínio sobre a própria matéria que 
ministra e, dessa forma, mina-se a autoridade advinda do conhecimento, que é sua fonte mais legítima.
O terceiro pressuposto básico está relacionado à aplicação de uma teoria da aprendizagem embasada 
no pragmatismo. 
88
Unidade III
Esse pressuposto básico é o de que só é possível conhecer e compreender 
aquilo que nós mesmos fizermos, e sua aplicação à educação é tão primária 
quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado 
pelo fazer (idem, p. 232).
O objetivo desse procedimento era de que o professor não ensinasse conhecimentos petrificados, mas 
sim o processo do saber. Segundo Arendt, tal procedimento produziu algumas habilidades práticas, mas 
não fez com que os alunos aprendessem os elementos básicos de um currículo padrão. O que agrava isso 
é que o saber foi substituído pelo fazer, e trabalho, pelo brincar, levando a uma autonomia do mundo 
da criança. Os problemas decorrentes são óbvios: sob o argumento de se respeitar à autonomia das 
crianças, elas são separadas do mundo dos adultos; ficam em um mundo artificial, excluídas da relação 
natural entre crianças e adultos, que seria, entre outras, a relação de ensino/aprendizagem. Eclipsa-se a 
condição da criança como ser em processo, em preparação, em desenvolvimento para a vida adulta.
A filósofa, então, propõe-se a refletir sobre “[...] o que podemos aprender dessa crise acerca da essência da 
educação [...]” (idem, p. 234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da educação em relação à civilização, sobre 
o fato de nascerem crianças e quais obrigações isso acarreta para as sociedades humanas.
Pode-se afirmar que a educação se dirige especialmente à criança, que é seu objeto, e esta se apresenta 
ao educador em uma dupla característica: a. “[...] é nova num mundo que lhe é estranho e se encontra 
em processo de formação [...]”; e b. “[...] é um novo ser humano e é um ser humano em formação [...]” 
(idem, p. 235). Esse duplo aspecto é característico dos seres humanos, e não se aplica a outros seres vivos. 
Também não é evidente por si só. Envolve um relacionamento também duplo: com o mundo e com a vida. 
Os pais por meio da concepção geram um novo ser humano e o introduzem em um mundo já existente. 
A criança é nova em relação a este mundo e está em processo de formação. Os pais, ao conceberem, 
assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade pela preservação da vida, pelo devir da criança e pela 
continuidade do mundo (idem, p. 235). A criança precisa ser protegida dos elementos destrutivos do 
mundo, e omundo, por sua vez, precisa ser protegido para não ser derrubado pelas novas gerações.
A criança precisa ser preservada do mundo para crescer e se desenvolver, por isso seu lugar é no 
aconchego do lar, no seio da família. Na vida familiar privada, em convivência com os adultos, preservada 
da vida pública, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
Tudo o que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por 
mais forte que seja sua tendência natural a orientar-se para a luz, mesmo 
assim precisa da segurança da escuridão para poder crescer (idem, p. 236).
Para Arendt, o problema da educação moderna é que ela buscou servir à criança estabelecendo um 
mundo de crianças, mas errou ao minar justamente aquilo que era condição de possibilidade para o 
desenvolvimento delas. “[...] A educação moderna, na medida em que procura estabelecer um mundo de 
crianças, destrói as condições necessárias ao desenvolvimento e crescimento vitais” (ibidem). A autora 
questiona: como isso pode acontecer? Se a educação passada foi criticada por ver a criança como um 
adulto em miniatura, como pode a educação moderna expor as crianças ao aspecto público do mundo, 
que é o que mais caracteriza o mundo adulto?
89
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Essas condições básicas para o crescimento vital que foram violadas não o foram intencionalmente, 
já que o objetivo era o bem-estar da criança, mesmo que os resultados não tenham sido os esperados. 
Dessa forma, Arendt questiona: qual o papel da escola e qual sua relação com a família e com o mundo? 
A escola é uma espécie de espaço intermediário entre o espaço do lar e o espaço do mundo. Em suas palavras,
a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em 
vez disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o 
mundo com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma 
forma, da família para o mundo (idem, p. 238).
Uma vez que as crianças chegam à escola, os professores devem assumir a responsabilidade por elas. 
Não tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas sim pelo desenvolvimento da sua singularidade. 
O educador diante da criança e do jovem deve assumir a responsabilidade de representante do mundo, 
deve possibilitar o acesso ao o que o mundo é. Segundo Arendt, essa responsabilidade é fundamental e 
está implícita na tarefa educativa. “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva 
pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação” (idem, p. 239). 
8.2.1 Hannah Arendt: autoridade e educação10
Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação”, esclarece que autoridade e qualificação do 
educador não são a mesma coisa, não são sinônimas:
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, 
por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do 
professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros 
acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que 
assume por este mundo (ibidem).
Assim, a qualificação, entendida como conhecimento do mundo e competência em relação aos 
conteúdos ministrados, não conduz automaticamente à autoridade, uma vez que esta só se configura 
à medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que responde por seus atos em relação ao 
papel que assume enquanto representante do mundo. “A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso 
somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo 
ao qual trouxeram as crianças” (idem, p. 240). Para Arendt, autoridade não deve ser confundida com o 
autoritarismo dos países totalitários. A autoridade legítima implica assumir responsabilidade pelo devir 
das coisas, o que não vem ocorrendo na vida pública e política.
Para Arendt, é necessário um caráter conservador para a educação, mas não para a política. Na 
política, pressupõe-se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que já foram educadas e, por outro 
lado, que a conservação levaria à estagnação e destruição de algo que deve permanecer em devir. Em 
relação à educação, Arendt entende que a conservação é inerente à atividade educacional, uma vez que 
10 O texto deste item foi extraído de Fernandes (2006).
90
Unidade III
sua “[...] tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra 
a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo” (idem, p. 242). E por que a educação deve ser 
conservadora? Arendt explica o caráter dialético de tal situação:
Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada 
criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa 
novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais 
revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto de vista da 
geração seguinte, obsoleto e rente à destruição (idem, p. 243).
O fator complicador da educação moderna encontra-se na dificuldade de preservar um mínimo de 
conservação necessária para a existência da própria educação. Segundo Arendt, há uma íntima conexão 
entre a crise da tradição e a crise da autoridade na educação. O professor é um ser que representa o 
passado, que faz a ligação entre o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso não é tarefa fácil. 
Tal situação não se colocava para os antigos, que tinham o passado como modelo de excelência, cuja 
autoridade do professor encontrava apoio nesse passado.
O problema da educação moderna é uma crise em relação à autoridade e à tradição, mas a situação 
agora é outra, e não adianta querer retomar o passado. Nas palavras de Arendt:
O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua 
natureza, não poder abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser 
obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem 
pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição (idem, p. 246).
Assim, Arendt propõe que não só educadores e professores, mas adultos de um modo geral, devam 
ter uma relação apropriada com crianças e jovens, relação esta que faça uso da autoridade e da tradição 
específica para eles. Nas suas palavras,
[...] devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que 
guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o 
âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública 
e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e 
uma atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem 
validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo 
dos adultos (ibidem).
Para ela, a consequência prática dessa atitude “[...] seria uma compreensão bem clara de que 
a função da escola é ensinar as crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver” 
(ibidem). Também não se devem tratar as crianças como se fossem maduras, mas isso não significa 
separá-las totalmente do mundo adulto, como se a infância tivesse uma autonomia em relação 
a ele.
91
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Segundo Arendt, a relação entre adultos e crianças em geral não deve ser um problema exclusivo 
da pedagogia. Cabe a todos nós essa questão, já que habitamos um mundo comum, que é renovado 
pelo nascimento.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante 
para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína 
que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. 
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante 
para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, 
e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa 
nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para 
a tarefa de renovar um mundo comum (idem, p. 247).
 Saiba mais
DESCARTES, R. Discurso do método. Trad. Enrico Corvisieri. Disponível 
em: http://br.egroups.com/group/acropolis.Acesso em: 13 set. 2014.
 Resumo
• Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de 
conhecimento. Ele é o portador do conhecimento que deve ser 
transmitido aos alunos. A epistemologia que sustenta essa prática é 
a do empirismo. Nessa concepção, o indivíduo nasce como uma folha 
em branco que será preenchida no seu contato como meio físico e 
social. Na escola quem representa os conhecimentos, conteúdos 
e valores a serem transmitidos são os professores. 
• Na pedagogia não diretiva o aluno é o centro do processo de conhecimento 
e o professor é um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno 
é concebido como sendo dotado de potencialidades inatas, pela sua 
bagagem genética. Cabe ao professor despertar o que cada um já tem em 
potência. O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque ele 
já nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligência é algo dado a 
priori que nasce com o aluno e necessita ser desenvolvida.
• Na pedagogia relacional ou construtivista os polos sujeito - 
objeto, aluno - professor não estão dicotomizados. Na pedagogia 
construtivista o conhecimento é algo concebido como uma 
construção continua, realizada na interação entre sujeito e objeto. 
92
Unidade III
Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social são importantes 
para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode 
assumir uma independência em relação ao outro.
• Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por 
cultura toda produção que o ser humano realiza ao construir sua 
existência, seja produção material ou espiritual. Um dos desafios 
que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação - 
transformação. É necessário refletir sobre quais elementos da cultura 
devem ser conservados, porque são valorizados e quais devem ser 
transformados, porque são considerados ultrapassados. 
• Para Kant, esclarecimento pode ser definido como a saída do homem 
da sua menoridade, ou seja, da sua condição de dependência em 
relação aos tutores. Para ele, de um modo geral, o próprio ser 
humano é culpado dessa menoridade. Há dois motivos principais de 
permanência nessa condição: preguiça e covardia. A educação e a 
filosofia devem possibilitar a saída da condição de menoridade.
• Segundo Hannah Arendt, os educadores são os representantes do 
mundo. Eles fazem a ligação entre o passado e o presente e devem estar 
aptos para preparar as crianças para o mundo. Educadores devem possuir 
qualificação e autoridade. Qualificação significa ter conhecimento 
profundo em relação ao conteúdo ministrado. Autoridade implica assumir 
a responsabilidade enquanto representante do mundo. Educadores e 
adultos devem assumir a responsabilidade pela preparação das novas 
gerações para que possam renovar o mundo. 
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
A língua das mariposas. Dir. Cristiano Bortone, 96 minutos, 2006.
Entre os muros da escola. Dir. Laurent Cantet, 128 minutos, 2007
Sugestões de leitura
KANT, I. Textos seletos. Trad. Raimundo Vier e Floriano de Souza Fernandes. 
3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
LAFER, C. Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder. 2. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2003.
93
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
 Exercícios
Questão 1. Para responder a questão a seguir, observe com atenção a tirinha abaixo:
Figura 31 
Constatar que o garoto parece estar mais confortável diante da TV do que ao ar livre denota um dos 
principais desafios da educação atual:
A) A convivência positiva da educação com a cultura erudita criada pelo simulacro das câmeras, se 
manifesta apenas no universo infantil pois as crianças são mais facilmente atraídas pelo universo 
imaginário e fantasioso criado pela mídia.
B) A convivência positiva da educação com a cultura popular individualizada, caracterizada por ser 
produzida como espetáculo, criada por escritores, compositores, artistas plásticos, dramaturgos e 
cineastas, enfim, intelectuais que não são típicos representantes nem da cultura erudita, nem da 
popular (que se caracteriza pelo anonimato). 
C) A convivência positiva da educação com a cultura de massa criada pelas câmeras e aparelhos 
de televisão que atraem as crianças com seu universo imaginário e fantasioso criado pela mídia.
D) A convivência positiva da educação com a cultura do espetáculo ou hiper-real, criados pelo 
simulacro das câmeras se manifesta apenas no universo infantil das crianças de baixa renda.
E) A convivência positiva da educação com a cultura popular, que se caracteriza pelo anonimato.
Resposta correta: alternativa C.
94
Unidade III
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura erudita (acadêmica, 
centrada no sistema educacional, sobretudo na universidade, também conhecida como alta cultura) não 
tem relação com a televisão que é o meio de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
 B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura popular individualizada 
(cultura produzida pelos intelectuais que não estão na universidade) não tem relação com a televisão 
que é o meio de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta porque a cultura que atrai a criança retratada na charge é a 
cultura de massa, representada pelos meios de comunicação de massa como a televisão (que aparece 
na charge), o rádio, o cinema, o vídeo, a imprensa, jornais e revistas de grande circulação, que atingem 
rapidamente um número enorme de pessoas, que representa uma ameaça à educação à medida que 
desqualifica o conhecimento construído na escola em detrimento da informação.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura do espetáculo, dos 
meios de comunicação de massa atingem as crianças de todas as classes sociais.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta porque a cultura popular (anônima 
produzida por artesãos do campo e das pequenas cidades) não tem relação com a televisão que é o meio 
de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
95
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Questão 2. A filósofa Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação” que vem sendo 
considerado um clássico para reflexão sobre o papel da educação na sociedade, apesar de ter sido 
escrito na década de 1950, nos EUA, não permanece circunscrita a sua época, uma vez que discute 
conceitos intrínsecos à questão educacional de qualquer tempo. Uma das passagens abaixo resume a 
visão da autora sobre educação. A alternativa correta é:
A) “Tudo que o aluno constrói até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir o 
seu conhecimento e que alguma porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de 
descobri-la; ele descobre isso por construção.”
B) “O homem prefere entregar o seu esclarecimento a tutores, que mostram aos seus “pupilos” o 
perigo que os ameaça caso tentem “andar” sozinhos.”
C) “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a 
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e 
a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o 
bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco 
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, 
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.”
D) “E, notando que esta verdade: ‘eu penso, logo existo’, era tão firme e tão certa que todas as mais 
extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de a abalar, julguei que podia aceitá-la, 
sem escrúpulo, como o primeiro princípio da filosofia que procurava.”
E) “As investigações sobre o conhecimentonão devem partir dos objetos do conhecimento, mas sim 
da própria razão que produz o conhecimento. Assim como Copérnico colocou o Sol no centro do 
sistema, ele coloca a razão no centro das investigações, para que primeiro fosse examinado como 
se processa e se fundamenta o conhecimento e o que é possível conhecer”. 
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque essa afirmação é de Becker e 
não de Hannah Arendt.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque a afirmação é de Kant e não de 
Hannah Arendt.
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Unidade III
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta porque essa afirmação é de Hannah Arendt. Para ela, a dificuldade 
da educação moderna se encontra na dificuldade de preservar um mínimo de conservação necessária 
para a existência da própria educação. Segundo ela, há uma íntima conexão entre a crise da tradição e a 
crise da autoridade na educação. O professor é um ser que representa o passado, que faz a ligação entre 
o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso não é tarefa fácil.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque essa afirmação é de Descartes 
e não de Hannah Arendt.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque essa afirmação é de Kant e não 
de Hannah Arendt.
97
REFERÊNCIAS 
Audiovisuais
300. Direção: Zack Snyder. EUA, 2007. (117 min.).
A GUERRA do fogo. Direção: Jean-Jacques Annaud. França/Canadá: 1981. (100 min.).
A LÍNGUA das mariposas. Direção: Cristiano Bortone. Espanha: 1999. (96 min.).
A ODISSEIA. Direção: Andrei Konchalosky. Produção: Francis Ford Coppola. Estados Unidos: 1997. (150 min.).
DESCARTES. Direção: Roberto Rossellini. Itália: 1974. (162 min.).
ENTRE OS MUROS da escola. Direção: Laurent Cantet. França: 2007 (128 min.).
GIORDANO BRUNO. Direção: Giuliano Montaldo. Itália/França: 1973. (114 min.).
O ENIGMA DE Kaspar Hauser. Direção: Werner Herzog. Alemanaha: 1974. (109 min.).
O MILAGRE DE ANNE Sullivan. Direção: Arthur Penn. Estados Unidos: 1962. (106 min.).
O NOME DA rosa. Direção: Jean-Jacques Annaud. Alemanha: 1986. (131 min.).
OBRIGADO POR fumar. Direção: Jason Reitman. Estados Unidos: 2005. (92 min.).
PONTO DE mutação. Direção: Bernt Capra. Estados Unidados: 1992. (116 min.).
SANTO AGOSTINHO. Direção: Roberto Rossellini. Itália: 1972. (115 min.).
SÓCRATES. Direção: Roberto Rossellini. Itália: 1971. (120 min.).
THE MATRIX. Direção: Wachowski Brothers. Estados Unidos: 1999 (primeiro filme da série). (136 min.).
Textuais
ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. México-Buenos Aires: Fondo de cultura 
económica, 1999.
ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
98
BEINOIT, H. Sócrates: o nascimento da razão negativa. São Paulo: Moderna, 2006.
BORMANN, Karl, Platon. Freiburg/Munique: Verlag Karl Alber, 1973.
BORNHEIM, G. A. (Org.) Os filósofos pré-socráticos. 13. ed. São Paulo: Cultrix, 2005. 
BRASIL. Domínio público. Disponível em: Brasília. Acesso em: 
12 abr. 2011.
BRASIL. Portal Brasil. Disponível em: . Acesso em 12 abr. 2011.
BRÉHIER, É. Sócrates. Tradução de Miguel Duclós Disponível em: ). Acesso em: 12 abr. 2011.
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Câmara dos Deputados. Disponível em: . 
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102
103
104
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000Grécia. Cora é uma 
adolescente cheia de vida. Ela corre, pula, brinca com as flores e com as borboletas. Mas Cora não sabe 
que está sendo observada. Perto dali, Hades, deus do subterrâneo, observa Cora brincar e pensa: que 
bela adolescente essa Cora!
Hades então resolve raptar a doce Cora. Ele coloca em movimento sua carruagem puxada por dez 
fortes cavalos e parte em sua direção. Cora, ao perceber o que se passa, corre, mas em vão. Hades toma 
Cora em seus braços e a leva. No mesmo momento se abre no chão uma grande fenda, e a carruagem 
desce para o centro da terra.
Ao cair da noite, a mãe de Cora, Deméter, sente sua falta e sai à sua procura. Dois camponeses que 
presenciaram a cena contam-lhe o que aconteceu. Deméter fica louca de dor e desconsolada proíbe 
que as plantas, o capim, as árvores, as frutas e os cereais cresçam.
Os camponeses ficam preocupados e tristes, pois sem o crescimento das plantas eles irão 
perecer. Eles imploram aos deuses para que o verde retorne. Os deuses pedem para Deméter deixar 
a vegetação crescer, mas ela está irredutível: nada crescerá ou voltará a florescer enquanto Cora 
não voltar.
Zeus resolve intervir. Manda o mensageiro Hermes ao inferno falar com Hades para trazer Cora de 
volta. Mas ela só poderá voltar se não tiver comido nenhuma comida do reino dos mortos. O jardineiro 
informa a Hermes que ela havia comido sete sementes de romã. Dessa forma, Cora não poderia voltar. 
Mas Deméter não volta atrás de sua decisão e não permite que nada floresça.
Zeus então estuda o problema e propõe uma possível solução para o impasse: como ela comeu 
apenas sete sementes de romã, durante seis meses Cora ficará morando com Hades no subterrâneo, 
será sua esposa e se chamará Perséfone (aquela que causa destruição), que os romanos chamam de 
Proserpina. Durante os outros seis meses, Cora voltará e passará em companhia de sua mãe, Deméter.
Quando Cora está com sua mãe, esta fica muito feliz. Nesse período, a natureza reflete a felicidade 
de Deméter: a terra está coberta de verde com flores e frutos.
Quando vai se aproximando o momento de Cora partir, sua mãe vai ficando triste e a vegetação 
também começa a mudar. Quando Cora retorna ao subterrâneo com Hades, as folhas começam a secar 
e a cair. As plantas e os frutos cessam de crescer e nada mais floresce. Até o sol não brilha com a mesma 
intensidade de antes.
Quando novamente se aproxima o momento de Cora voltar, sua mãe vai ficando alegre e a natureza 
começa a florescer novamente. E assim sucessivamente.
14
Unidade I
Figura 5 – O Retorno de Perséfone. Frederic Leighton (1891) 
Disponível em: https://bit.ly/3nxFdWW. Acesso em: 13 set 2014.
Exemplo de aplicação
Qual o significado desse mito? Como a ciência explica o mesmo fenômeno abordado nesse mito? Reflita.
1.2 A origem do Universo
Segundo a Teogonia de Hesíodo, no princípio de tudo havia apenas o Caos (Kháos), uma espécie de 
vazio escuro ilimitado e indefinido. Depois, do seio do Caos, surgiu a Terra (Gaia). Nossa mãe Terra nasceu 
depois do Caos e de certa forma representa o seu contrário. Jean-Pierre Vernant (2000), explica que a 
Terra surge como forma distinta, separada, precisa; enquanto o Caos representa confusão, indistinção, 
desordem. A Terra é o chão do mundo, lugar onde os deuses, os homens e os bichos poderão andar 
com segurança.
 
 Lembrete
Teogonia: gr. theogonía, as “origem ou genealogia dos deuses”. Nas 
religiões politeístas, narração do nascimento dos deuses e apresentação da 
sua genealogia (Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa).
Depois, em terceiro lugar, aparece Eros, que mais tarde se chamaria amor. Este é o Eros primordial, 
ainda não há o masculino e o feminino, é o Eros que expressa o impulso do Universo em se manifestar, 
de trazer à luz o que está oculto na escuridão.
15
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
A Terra (Gaia) é a mãe, é feminina, mas vai parir sem precisar se unir a ninguém. Gera do seu ventre 
o Céu (Urano) e as águas. Segundo Vernant (2000), ela dá à luz os seus contrários: se ela é chão firme, 
gera uma abóbada estrelada e gera também as águas e as ondas.
Eros atua de outra forma agora. Céu e Terra precisam se unir para gerar outros seres. Céu tem uma 
atividade incessante com a Terra. Terra fica grávida de vários filhos (os Titãs), que não encontram espaço 
para sair, já que o Céu está deitado constantemente sob a Terra.
Os filhos de Terra (Gaia) e Céu (Urano) são seis Titãs e suas irmãs Titânidas. Nascem também dois trios 
de gigantes: três Ciclopes, de um só olho cada um, e três Cem braços.
Separação entre Céu e Terra
A Terra fica furiosa por reter os filhos em seu ventre e pede para que eles ajudem a libertá-la das 
injúrias do pai. Ainda não há luz, já que Urano fica constantemente deitado sob Gaia.
Gaia elabora um plano. Gera dentro de si um tipo de foice, depois a coloca na mãe de Cronos, o 
mais jovem dos Titãs. Ele está no ventre da mãe e fica à espreita. Quando Urano se deita para possuí-la, 
Cronos corta o órgão sexual do pai e o joga por cima do ombro para as ondas do mar. Nesse ato Urano 
grita de dor e se afasta de Gaia, instalando-se no alto, onde está até hoje. Assim, separa-se o Céu da 
Terra e os filhos podem nascer.
Cria-se, dessa forma, um espaço livre entre o Céu e a Terra que possibilita a vida e a reprodução dos 
seres. Surgem agora o dia e a noite que se revezarão. Urano separado de Gaia não se une mais a ela, a 
não ser através das chuvas fecundantes, que irão gerar outros seres.
1.3 Funções do mito
Figura 6 – Busto de Homero. Louvre 
Disponível em: https://bit.ly/3z2Rmp7. Acesso em: 13 set 2014.
16
Unidade I
A palavra mito tem sua origem etimológica em mythos, que significa “palavra”, “o que se fala”. 
Quem era o “falador” desses mitos na Grécia antiga? De um modo geral, os mitos faziam parte da 
cultura e eram contados pelos pais, pelas amas de leite, pelas pessoas em geral, pelos aedos (isto é 
poetas cantores). Esses últimos, os poetas, tinham um papel de destaque na narrativa mítica, uma 
vez que eram considerados escolhidos pelos deuses para narrarem poeticamente os acontecimentos 
divinos. Em uma cultura oral, esses poetas vão pelas praças contando as estórias envolvendo os 
deuses e, assim sendo, ajudam a manter viva a memória do seu povo.
Desse modo, o mito é uma forma de explicar o mundo, de atribuir sentido ao existente e assim 
tranquilizar o ser humano. Trata-se de uma verdade intuída, cuja autoria se perde no tempo, sendo, em 
geral, considerado como uma produção anônima e coletiva.
Os dois poemas épicos mais importantes da literatura grega (e também da literatura ocidental), 
Ilíada e Odisseia têm como possível autoria o poeta Homero. Por outro lado, há intérpretes que 
consideram que essas duas obras não foram escritas por um único poeta, mas sim por vários.
 Lembrete
Épico: 1 que relata, em versos, uma ação heroica. 2 relativo a, ou próprio 
de epopeia ou de heróis (Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa).
A Ilíada aborda a guerra que aconteceu em Troia (em grego Ílion) envolvendo gregos e troianos. E a 
Odisseia narra o retorno de Troia de um de seus principais guerreiros, Ulisses (em grego Odisseu), para 
sua pátria Ítaca.
Mas os mitos não foram produzidos apenas na Grécia antiga. Diferentes povos em diferentes 
épocas produziram seus próprios mitos, como por exemplo, os mitos produzidos por tribos indígenas 
da floresta amazônica.
O ponto comum entre as diferentes concepções míticas é a busca por dar sentido ao mundo, por dar 
uma explicação para os fenômenos desconhecidos. Dessa forma,
pode-se dizer que o problema sobre o conhecimento sempre preocupou 
o ser humano, mesmo quando ele não tinha isso claramente explicitado. 
Encontramos no mito a primeira tentativa de se “conhecer” o mundo, ou 
de pelo menos de lhe atribuir um sentido. O homem primitivo diante de 
um mundo desconhecido, cheio de mistérios como o nascimento, a morte, 
a sucessão alternada entre dias e noites, as mudanças climáticas etc.,tinha necessidade de entender esse mundo. Essa necessidade é própria da 
condição humana já que o ser humano, diante do medo e do desconforto 
produzido pelo desconhecido precisa dar-lhe sentido. O caos necessita 
ser ordenado pela cosmogonia mítica para o ser humano encontrar o 
seu lugar. Da mesma forma que o ser humano teve de construir suas 
17
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
armas, ferramentas, roupas, moradia etc., teve também de construir uma 
linguagem, dar nome às coisas, atribuir sentido ao existente. Quando o ser 
humano chega ao mundo não existe um livro que contenha as respostas 
para suas inquietações. Precisa elaborar tanto o livro, quanto às respostas 
e as próprias perguntas. No pensamento mítico a força da tradição e do 
coletivo é muito intensa para que se desconfie de suas próprias concepções, 
mas no decorrer do processo dialético da história, chega-se a um momento 
em que se começa a desconfiar desse saber mítico. (FERNANDES, 2004).
 Observação
Cosmogonia: do gr. kosmogonía. Qualquer narrativa, doutrina ou 
teoria a respeito da origem do mundo ou do Universo (Dicionário Eletrônico 
Aurélio da Língua Portuguesa).
1.4 Mito e religião1
Segundo o filósofo Ernst Cassirer, mito e religião são formas distintas de atribuir sentido ao mundo, 
muito embora possuam como ponto de partida problemas comuns e fundamentais da vida humana. 
Entre esses problemas, destaca-se o da morte.
A ideia de que a morte seja algo natural e previsível da condição humana não está presente, segundo 
Cassirer, nem no mito nem na religião primitiva. “A concepção de que o homem é mortal, por sua 
natureza e essência, parece ser inteiramente estranha ao pensamento mítico e religioso primitivo” (1994, 
p. 140). A morte sempre aparece associada a causas não naturais, como magia, bruxaria entre outros. 
Cassirer, no seu Ensaio sobre o homem, endossa a tese que Herbert Spencer defende de “que o culto aos 
ancestrais deve ser considerado como a primeira fonte e a origem da religião” (1994, p. 141). Segundo 
Cassirer, essa é realmente uma prática comum em diferentes culturas, como em várias tribos indígenas, 
na Roma antiga ou mesmo na China. “Tudo isso mostra de maneira clara e inequívoca que temos aqui 
uma característica realmente universal, irredutível e essencial, da religião primitiva” (1994, p. 143).
Embora a morte se apresente a princípio como um mistério e possa desencadear o medo e, 
consequentemente, práticas para que o espírito não retorne, em geral, a tendência oposta é a que 
predomina. Os rituais são realizados para fazer com que os fantasmas dos mortos se tornem deuses 
familiares. Segundo Cassirer, o pensamento mítico e o religioso têm suas origens em iguais acontecimentos 
fundamentais da existência.
Em todo o curso de sua história, a religião permanece indissoluvelmente 
ligada a elementos míticos, e impregnada deles. Por outro lado o mito, 
mesmo em suas formas mais grosseiras e rudimentares, traz em si alguns 
1 O texto do item 1.4 a 1.4.5 foi extraído de Fernandes (2004).
18
Unidade I
motivos que de certo modo antecipam os ideais religiosos superiores que 
chegam depois. Desde o início, o mito é religião em potencial. O que leva de 
um estágio para outro não é nenhuma crise repentina de pensamento, nem 
qualquer revolução de sentimento (CASSIRER, 1994, p. 146).
Dessa forma, embora haja elementos comuns entre o mito e a religião, a forma como a religião 
trata esses elementos vai caracterizando seu distanciamento gradativo e, por fim, radical em relação ao 
pensamento mítico.
1.4.1 A transição do mito para religião
Segundo Cassirer, o mito é a forma mais primitiva de conformação espiritual do mundo. “Muito 
antes que o mundo se dê a consciência como um conjunto de ‘coisas’ empíricas e como um complexo de 
‘propriedades’ empíricas, se lhe dá como um conjunto de potências e influxos mitológicos” (1998, p. 17).
Assim, as demais formas simbólicas ou as demais formas compreensivas da realidade possuem no 
mito seu núcleo originário comum. Mas Cassirer não defende um progresso evolutivo semelhante ao 
de Comte, em que se passaria pela etapa do “teológico” ao “metafísico” e deste ao “positivo”. Para 
Cassirer não se chega a um puro estado racional em que o mito seria totalmente superado. Não existe 
tal processo evolutivo unidirecional, as formas simbólicas estão justapostas, são irredutíveis umas às 
outras e possuem o mesmo grau de objetividade. O que existe, na verdade, é um permanente conflito 
entre e intra as formas simbólicas. Nas palavras de Cassirer, no seu Ensaio sobre o homem: “Se existe um 
equilíbrio na cultura humana, só pode ser descrito como dinâmico, e não estático; resulta de uma luta 
entre forças opostas” (1994, p. 363). Essas forças opostas são as várias formas simbólicas, mito, religião, 
ciência etc., que na sua autoafirmação produzem esse equilíbrio conflituoso e, segundo Cassirer, em 
todas as atividades humanas existe “uma tensão entre estabilização e evolução, entre uma tendência que 
leva a formas fixas e estáveis de vida e outra que rompe com esse esquema rígido” (idem, p. 365). Assim, 
além do conflito existente entre as formas simbólicas, as antinomias da cultura, existe também dentro 
de cada forma simbólica uma tensão entre estabilidade e evolução. O homem encontra-se dentro dessas 
tendências, entre as forças da preservação e as forças da mudança. Como o homem é um ser dinâmico e 
criativo e também o próprio agente dessas forças, ocorre que quando uma força se torna preponderante 
e rompe com a antiga, tem-se a configuração de uma nova forma particular. Nas palavras de Cassirer,
Há uma luta incessante entre a tradição e a inovação, entre forças produtivas 
e criativas. Esse dualismo é encontrado em todos os domínios da vida 
cultural. O que varia é a proporção dos fatores opostos. Ora um fator, ora 
outro, parece preponderar. Essa preponderância determina em alto grau o 
caráter das formas isoladas e confere a cada uma delas a sua fisionomia 
particular (ibidem).
Quando as forças da mudança se tornam preponderantes, dialeticamente se desprendem do seu 
núcleo original configurando sua própria fisionomia e autonomia, ocorre uma mudança na visão de 
mundo dessa nova forma que já não a torna possível conviver com a qual pertencia.
19
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Tal tensão também se faz presente no processo gradativo de transição do mito e da religião primitiva 
para a religião. Conforme exposto no Ensaio sobre o homem:
O interdito sob o qual a vida humana fora posta pelo pensamento mítico e 
religioso primitivo é gradualmente afrouxado, e finalmente dá mostras de ter 
perdido a sua força coesiva. Surge uma nova forma dinâmica de religião que 
abre uma nova perspectiva de vida moral e religiosa. Nessa religião dinâmica, 
os poderes individuais obtiveram a predominância sobre os simples poderes 
de estabilização. A vida religiosa alcançou sua maturidade e sua liberdade; 
quebrou o feitiço de um tradicionalismo rígido (p. 367).
Dessa forma, a transição do mito para a religião ocorre por um processo lento, gradual e dialético, 
resultante da tensão entre as forças de conservação e de transição no interior do pensamento mítico. Se 
ao final desse processo, se pode observar elementos comuns entre o mito e a religião, o mesmo não se 
pode dizer em relação à sua forma. Algumas das principais diferenças entre mito e religião podem ser 
apontadas nos seguintes aspectos: a) a relação signo e significado; b) a relação simpática e a introdução 
do lógos; c) magia e sacrifício; d) tabu e ética. Vejamos cada uma delas.
1.4.2 A relação signo e significado
O pensamento mítico não diferencia nem signo do significado nem imagem da coisa. O signo e a 
imagem estão como que “colados” aos atributos das coisas que designam e assumem;, dessa forma, 
as propriedades da própria coisa. Já no pensamento religioso há uma mudança radical em relação a 
esse aspecto. A religião, ao utilizar imagens e signos sensíveis em relação ao divino, utilizam-nos comorepresentação. Cassirer cita a crítica que Isaías (44-9) faz à adoração de imagens: 
Parte da lenha queima no fogo... E transforma sua sobra em um deus, em 
sua escultura; humilha-se diante dela, adora, e roga dizendo: livra-me, que 
meu deus és tu (...). Diante de um tronco de árvore tenho de me humilhar? 
(CASSIRER, 1998 , p. 295).
Enfim, no pensamento religioso não se concebe, como no pensamento mítico, que a imagem é o 
próprio deus e como tal é dotada de poderes, mas sim que a imagem apenas representa ou remete ao 
deus ou à divindade.
1.4.3 A relação simpática e a introdução do lógos 
Tanto no mito como na religião, Cassirer identifica uma crença na “simpatia pelo todo”, mas também 
que a simpatia religiosa é diferente da simpatia mítica.
No pensamento mítico, o homem está em comunhão com a natureza, como se fosse um único 
organismo. Os ritos garantem a continuidade dos ciclos da natureza e da existência humana. O 
homem intervém na natureza através de ritos e práticas mágicas. Já no pensamento religioso, a 
natureza passa a ser abordada do ponto de vista racional e não exclusivamente emocional.
20
Unidade I
Nenhuma religião pôde jamais pensar em cortar, ou sequer afrouxar, os laços 
entre o homem e a natureza. Mas nas grandes religiões éticas esse laço é feito 
e apertado em um novo sentido. A ligação simpática que encontramos na 
magia e na mitologia primitiva não é negada ou destruída; mas a natureza 
é agora abordada do ponto de vista racional, em vez do emocional. Se a 
natureza contém um elemento divino, ele não aparece na abundância da 
sua vida, mas na simplicidade da sua ordem (CASSIRER, 1994, p. 165).
Aqui também se pode exemplificar um novo enfoque. Enquanto o mito “explica” suas crenças de 
uma forma emocional, a religião utiliza o lógos, explica sua crença com base em argumentos racionais. 
Mesmo com relação àquilo que é “inexplicável”, passa-se a argumentar o porquê de tal condição. Na 
verdade, o lógos já se faz presente também na relação signo significado, na não identidade entre o 
representante e o representado.
1.4.4 Magia e sacrifício
Outro aspecto importante é a transformação da relação entre o ser humano e o divino. A 
relação mágica vai sendo lentamente substituída por um outro tipo de relação. “Em seu sentido 
original, todo sacrifício entranha um fator negativo: significa uma limitação do apetite sensível, 
uma renúncia que o eu se impõe a si mesmo” (CASSIRER, 1998, p. 274). O sacrifício se eleva 
acima da visão mágica, pois nesta inicialmente não há limitação para o cumprimento dos desejos 
humanos. A magia é um instrumento para “manipular” os desejos das forças espirituais e colocá-las 
a serviço do homem; ela não conhece limites na sua ação de submeter-se à vontade dos deuses. 
Já no sacrifício está presente outro elemento e direção. Desde os seus primeiros estágios, está 
presente a concepção de que o poder está relacionado proporcionalmente a uma autocontinência, 
a uma abstinência correlativa. Nesse ato negativo do sacrifício e do ascetismo emerge uma nova 
consciência de si e do divino. O homem toma consciência de que não é dotado de onipotência, 
mas que está sujeito a limites, e também que o divino é um poder superior não manipulável 
através da magia, mas que através da oração e do sacrifício pode ser aplacado. Quando o sacrifício 
deixa de ser meramente material, como por exemplo, de animais, para um sacrifício interno, de 
“veneração”, o que passa a ser importante não é mais o “conteúdo da oferenda”, mas sim a “forma 
de dar”. Aqui a oferenda é interiorizada e a verdadeira oferenda passa a ser a interioridade do 
homem. Cassirer identifica uma virada semelhante na religião profética em relação ao sacrifício. 
Cita Isaías (1:11-17): “Para que a mim, disse Jeová, a grande quantidade de vossos sacrifícios? 
Farto estou do holocausto de carneiros e do sebo de animais (...) Aprende a fazer o bem” (1925a, 
p. 278). Entre o homem e o divino se estabelece então uma relação essencialmente ética.
1.4.5 Tabu e ética
Outro elemento importante é a substituição do tabu pela ética. O tabu é marcado como algo 
proibido, sobrenatural e que não se deve ter contato (pode ser um objeto, um lugar, uma ação 
etc.) sob risco de castigo. No sistema de tabu, não há responsabilidade individual. Se alguém 
desrespeita o tabu, não é só ele que receberá castigo, mas toda sua família ou tribo. Deve-se 
então recorrer aos ritos de purificação para transferir a impureza para um “bode expiatório” ou 
21
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
a um pássaro e restabelecer o equilíbrio. Outro aspecto é que a contaminação pelo contato com 
o objeto tabu é de forma “mecânica”. Pouco importa se o contato com o mesmo foi proposital, 
acidental, por ignorância etc., a contaminação será certeira.
A ação do tabu é sempre mecânica; o contato com o objeto tabu comunica 
a sua infecção com tanta certeza quanto o contato com água comunica a 
umidade, ou com uma corrente elétrica comunica um choque elétrico (JEVONS 
apud CASSIRER,1994, p. 176).
Para Cassirer, nesse aspecto, no pensamento religioso, ocorrerá um gradual processo que levará a 
uma “mudança de sentido” em relação à pureza ou impureza dos objetos. Ele afirma que tal mudança 
pode ser encontrada no Velho Testamento e que ocorreu no desenvolvimento do judaísmo.
O ideal de pureza significa algo totalmente diferente de todas as concepções 
míticas precedentes. Procurar por pureza ou impureza em um objeto, em 
uma coisa material, passou a ser impossível. Mesmo as ações humanas, 
como tais, deixaram de ser vistas como puras ou impuras. A única pureza 
que tem significado e dignidade do ponto de vista da religião é a pureza do 
coração (CASSIRER, 1994, p. 177).
Essa mudança remete à outra também importante. O sistema de tabus obriga ao homem uma 
série de deveres e de obrigações. E entre esses há de comum o fato de serem totalmente negativos, 
sem nenhum caráter positivo. O sistema de tabus, embora seja, por um lado, uma importante 
forma de regular as ações humanas e a vida social, por outro lado, ele ameaça paralisar a vida 
com suas restrições. Já que em alguns casos não se pode comer determinados alimentos, andar ou 
ficar parado em determinados locais ou pronunciar tais palavras. Seu fio condutor é a proibição e 
consequentemente o medo e, derivado desta, a obediência passiva. Segundo Cassirer, as grandes 
religiões transformam essa submissão passiva em um sentimento positivo.
No entanto, os grandes mestres religiosos da humanidade encontraram um 
novo impulso (...). Transformaram a obediência passiva em um sentimento 
religioso ativo. Todas as religiões éticas superiores – a religião dos profetas 
de Israel, o zoroastrismo, o cristianismo – propuseram-se uma tarefa comum. 
Elas aliviam o peso intolerável do sistema de tabus, mas em compensação 
descobrem um sentido mais profundo de obrigação religiosa, que em vez de 
ser uma restrição ou compulsão é a expressão de um novo ideal positivo de 
liberdade humana (idem, p. 179).
Esse ideal positivo de liberdade humana é pautado na concepção de que o ser humano é dotado de 
livre-arbítrio, ou seja, é capaz de refletir sobre o bem e o mal, fazer escolhas e ser responsável por elas. 
Sua relação com o divino deixa de ser regulada pelo medo ou pela tentativa de manipulação através da 
magia para se tornar uma relação ética. Nesta relação, utiliza o lógos para entender o divino e praticar 
a virtude. 
22
Unidade I
 Saiba mais
Alguns filmes que podem propiciar uma inter-relação com os conteúdos 
da unidade:
A guerra do fogo. Dir. Jean-Jacques Annaud, 100 minutos, 1976.
A Odisseia. Dir. Francis Ford Coppola, 150 minutos, 1997.
O enigma de Kaspar Hauser. Dir. Werner Herzog, 110 minutos, 1974.
Sugestões de leitura 
CASSIRER, E. Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da 
cultura humana. Trad. Tomas Rosa Bueno. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 
p. 129.
FERRY, L. A sabedoria dos mitos gregos: apreder a viver II. Trad. Jorge 
Bastos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.VERNANT, J. O universo, os deuses, os homens. Trad. Rosa Freire d’Aguiar. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
2 DO MITO À RAZÃO: O NASCIMENTO DA FILOSOFIA
Figura 7 – Busto de Pitágoras. Cópia romana de original grego
Disponível em: https://bit.ly/3z2RAMZ. Acesso em: 13 set 2014.
23
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Conforme foi abordado anteriormente, o mito é a primeira forma que o ser humano utilizou para 
dar sentido ao mundo. Ele é um tipo de saber afetivo, coletivo e dogmático. Mas chega um momento 
no decorrer do processo histórico que a explicação mítica passa a ser questionada, por aqueles que 
seriam conhecidos como os primeiros filósofos, pelos pré-socráticos, preocupados em buscar a arché, o 
princípio fundamental das coisas. Estes, agora, buscam dar uma explicação sustentada em argumentos 
racionais para o existente. Mas como foi possível o surgimento dessa busca de explicação racional para 
o existente em oposição ao pensamento mítico?
Essa transição foi um processo lento e gradativo e não significou o desaparecimento das concepções 
míticas. Segundo Jean Pierre Vernant, em As origens do pensamento grego, esse pensamento racional 
denominado de filosofia foi propiciado pelas formas de organização social, política e econômica da 
cidade-estado;, assim, pode-se afirmar que a filosofia é filha da polis grega.
O aparecimento da polis constitui, na história do pensamento grego, um 
acontecimento decisivo. Certamente, no plano intelectual como no domínio 
das instituições, só no fim alcançará todas as suas consequências; a polis 
conhecerá etapas múltiplas e formas variadas. Entretanto, desde o seu 
advento, que se pode situar entre os séculos VIII e VII, marca um começo, 
uma verdadeira invenção; por ela, a vida social e as relações entre os homens 
tomam uma forma nova, cuja originalidade será plenamente sentida pelos 
gregos. (VERNANT, 1998, p.41) 
O palco principal da cidade grega era a Ágora, a praça pública, o lugar em que há a autonomia 
da palavra. A palavra era tão valorizada que os gregos a transformaram numa divindade, Pheitó, que 
representa a força, a capacidade da persuasão. Não mais a palavra de ordem do rei divino, mas a palavra 
humana, buscando através do conflito, da discussão, um sentido e o convencimento pela persuasão. A 
palavra não é mais uma forma justa a priori, mas está exposta a contestação. A polêmica, a discussão, 
a argumentação são as regras do jogo intelectual e político, que é praticado à luz do sol, na Ágora, 
e tem como juiz o público, os cidadãos. Os conhecimentos, os conteúdos da cultura, não ficam mais 
restritos ao palácio, são agora expostos em praça pública a apreciações de todos, possuem um caráter 
de publicidade e passam a ser objeto de análise e de interpretação.
Dessa forma, pode-se concluir com Vernant que as várias transformações que culminaram com a 
polis grega trouxeram em seu bojo a possibilidade de emergência do pensamento racional filosófico, ou 
seja, que a filosofia é filha da pólis.
Mas o que vem a ser filosofia? Do ponto de vista etimológico, a palavra é 
composta de philia, que significa união, amizade, amor fraterno e Sophia, 
que deriva de sophos, sábio e significa sabedoria. Assim a filosofia significa 
busca amorosa pela sabedoria, amizade ao saber. Segundo a tradição foi 
Pitágoras de Samos que cunhou a palavra filosofia. Para ele a sabedoria era 
atributo dos deuses e não dos seres humanos, mas estes poderiam desejá-la, 
poderiam buscar amorosamente a sabedoria transformando-se em filósofos 
(CHAUI, 1997, p. 19 e 20).
24
Unidade I
Conforme foi exposto, o pensamento filosófico é filho da pólis. O ponto de partida para a filosofia 
grega foram as poesias cosmogônicas.
Essas poesias explicavam o surgimento do mundo através de interpretações míticas. A passagem 
do pensamento cosmogônico para o pensamento cosmológico não se deu através de um salto, nem 
substitui por completo o anterior. Foi um processo lento e gradativo em que uma série de fatores, como o 
nascimento da cidade-estado, a invenção da escrita, das leis escritas, a invenção da moeda, contribuíram 
para que, assim como o poder e a organização da vida social, os mitos também fossem questionados. 
 Observação
Cosmologia: etim gr. kosmología, do gr. kósmos “lei, ordem, mundo, 
universo” + rad. gr. -logía “tratado, ciência, discurso” (Dicionário Eletrônico 
Houaiss da Língua Portuguesa).
Os aedos (poetas-cantores) são cultores da memória. Eles possuem a força da palavra e revelam a 
vida e a origem dos seres e do mundo. As concepções míticas são mantidas vivas pela tradição oral. 
Com a invenção e o uso da escrita, essas concepções passam a ser registradas. O rigor daquele que 
escreve é diferente do rigor daquele que fala, e as palavras, uma vez escritas, estão fixas, permitindo 
maior exame e reflexão posterior. Portanto, o uso da escrita tem uma contribuição fundamental para o 
questionamento das interpretações míticas.
Enquanto o pensamento mítico não questiona o seu conteúdo, o pensamento filosófico caracteriza-se 
pelo questionamento, pela investigação e argumentação racional para explicação da realidade. Embora 
o conteúdo da explicação desses primeiros filósofos tenha muita semelhança com o mito, a forma de 
explicar é diferente, ou seja, é uma forma investigativa racional.
2.1 Os primeiros filósofos
Os primeiros filósofos viveram por volta do século VII e VI a.C. Grande parte 
da obra desses filósofos pré-socráticos se perdeu no tempo e o que chegou 
à posteridade foram fragmentos e comentários que outros filósofos fizeram 
sobre eles. O problema que esses filósofos buscam responder é: Qual é a 
arché, o princípio ou fundamento das coisas existentes? Tales de Mileto, que 
é considerado o primeiro filósofo, defende que o princípio ou fundamento 
de todas as coisas é a água. Para Anaxímenes esse princípio primeiro é o ar. 
Já Demócrito defende que é o átomo. Para Heráclito o princípio primordial 
é o devir (mudança) representado pelo fogo. Empédocles entende que tudo 
se origina da combinação dos quatro elementos básicos: ar, fogo, água e ar. 
Vamos ver alguns dos pré-socráticos (BORNHEIM, 2003).
Tales de Mileto (624-547 a.C.) é considerado o primeiro filósofo. Ele ficou muito conhecido pelo 
feito notável de prever um eclipse que se confirmou no dia previsto: 28 de maio de 585 a.C. Para alguns 
25
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
autores, essa data simboliza o dia do nascimento da filosofia. Não se conhece fragmento dos escritos de 
Tales, mas é atribuída a ele a autoria de uma pergunta que ainda hoje produz muita controvérsia: Qual 
a origem de todas as coisas? Do que tudo é constituído? Para Tales: 
“A água é o elemento primordial de todas as coisas.” / “Tudo está cheio de deuses.”
Figura 8 – Heráclito. Detalhe de Escola de Atenas. Rafael 
Disponível em: https://bit.ly/2XcIPT9. Acesso em: 13 set 2014.
Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) era chamado por seus contemporâneos de “obscuro”, devido aos 
seus escritos serem de difícil compreensão. Conta-se que Sócrates, ao ler um livro dele, afirmou que para 
entendê-lo teria que ser um mergulhador de Delos, tal a profundidade dos seus pensamentos. Heráclito 
ficou conhecido como filósofo do devir. Algumas de suas principais ideias:
“A Physis [‘natureza’] ama ocultar-se.” / “Todas as coisas estão em movimento.” / “O movimento se 
processa através de contrários.” / “Nos mesmos rios entramos e não entramos, somos e não somos”. Ou: 
“Nunca entramos no mesmo rio duas vezes”, pois assim como o rio, nós também não somos mais os 
mesmos.” / “O conhecimento sensível é enganador e deve ser superado pela razão.”
Xenófanes de Colofón (580-577 a.C.) é considerado um precursor da doutrina de Parmênides 
e escreveu predominantemente em versos. Foi um filósofo rapsodo que declamava seus versos pelas 
cidades da Grécia. Defendeu que o elemento primordial de todas as coisas é a terra, mas se tornou 
famoso pela sua teologia e por seus ataques à “religião” popular grega e aos poetas. Criticavaos 
deuses antropomórficos de Homero e Hesíodo dotados de vícios e imoralidade, pois só se aprendiam 
com eles roubos, mentiras e adultérios. Para eles, os poetas criavam deuses à imagem e semelhança 
dos próprios homens: “Mas se os bois, os cavalos e os leões tivessem mãos ou pudessem pintar e 
realizar as obras que os homens realizam com as mãos, os cavalos pintariam imagens dos deuses 
semelhantes a cavalos, os bois semelhantes a bois, e plasmariam os corpos dos deuses semelhante 
26
Unidade I
ao aspecto que tem cada um deles.” / “Os etíopes dizem que os seus deuses são negros e de nariz 
chato, os trácios dizem que têm olhos azuis e cabelos vermelhos.”
Xenófanes defende a tese de que existe um único Deus, por isso Aristóteles afirma que ele foi o 
primeiro partidário do uno.
“Um só deus, o maior entre os deuses e os homens, não semelhante aos homens, nem pela forma, 
nem pelo pensamento.” / ”Vê tudo, pensa tudo, ouve tudo.” / “E sem esforço move tudo com a força 
do seu pensamento.” / “Permanece sempre imóvel no mesmo lugar; e não lhe convém mover-se de um 
lugar para o outro.”
Figura 9 – Parmênides
Disponível em: https://bit.ly/2Xf8daS. Acesso em: 13 set 2014.
Parmênides de Eleia (540-475 a.C.) É considerado principal destaque da escola eléatica (outros 
representantes: Xenófanes, Zenão, Melisso). Critica a concepção de Heráclito de que “tudo é movimento” 
e defende a imobilidade do ser. Há fragmentos de um poema de Parmênides conhecido com o título: 
Sobre a natureza. Nele Parmênides relata a revelação da verdade que lhe foi concedida por uma deusa. O 
filósofo-poeta Parmênides realiza uma viagem numa carruagem alada arrastado por fogosos cavalos e 
guiada pelas filhas do Sol. O véu que encobre a verdade é retirado da sua cabeça, e ele recebe a verdade 
desvelada pela fala da deusa. Ela lhe diz que há dois caminhos: o da verdade (alétheia) e o da opinião 
(doxa). Daí que para Parmênides a doxa se limita à impressão sensível e, por isso, comete erros. É apenas 
pelo pensamento (noûs) que se obtém a verdade, e dessa forma o ser coincide com o pensar, ou seja, o 
conteúdo do pensamento, pela via da razão, coincide com o conteúdo da realidade. Daí sua tese do ser 
como uno e imutável, já que conceber de outra forma leva a contradições. Ou seja, o ser não pode ser 
e não ser ao mesmo tempo, pois que seria uma contradição. Dito de outra forma, o que existe fora de 
mim deve coincidir com meu pensamento, com o lógos que desvela a verdade, se não coincidir é porque 
se está na via da doxa. Passagens: “O ser é e o não ser não é”; “O ser é uno e imutável”.
27
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Apesar da oposição entre as teorias de Heráclito e Parmênides, é possível estabelecer pontos comuns 
entre eles. Ambos entendem que a verdade (alétheia) está no pensamento, e a opinião (doxa) está nos 
sentidos. O argumento de que “os sentidos enganam” era usado, dessa forma, para tentar provar teses 
contrárias como a de Heráclito: “tudo é movimento, a imobilidade é uma ilusão dos sentidos” e a de 
Parmênides: “não há movimento, a mobilidade é uma ilusão dos sentidos”. 
Embora tenham existido variadas explicações para a matéria primordial e que cada um dos 
pré-socráticos argumentasse que a sua teoria era a única verdadeira, a importância desse período 
reside no fato de que o pensamento mítico não mais convence e que esses filósofos se lançam 
na busca por investigar e por elaborar outras respostas para a explicação da realidade. Respostas 
produzidas pelo lógos e, portanto, dotadas de uma certa lógica racional.
Exemplo de aplicação
O que diferencia a explicação dos pré-socráticos das explicações míticas para a origem das 
coisas? Reflita.
 Saiba mais
O aparecimento da lógica: Heráclito e Parmênides. In: CHAUI, M. Convite 
à filosofia. São Paulo: Ática, 1997, p. 181.
O PENSAR FILOSÓFICO
3 SÓCRATES E A REFLEXÃO FILOSÓFICA1
Afinal o que vem a ser filosofia? Será que a filosofia é uma disciplina que “com a qual ou sem a qual o 
mundo continua tal e qual”? Será que é um emaranhado de questões que nunca chega a uma conclusão 
consensual? Será que é um conjunto de conceitos complexos que só interessa a estudiosos do assunto?
A filosofia muitas vezes é taxada de “inútil”, de subversiva, de perturbadora da ordem etc. Mas por 
que será que a “mãe” de todas as ciências costuma ser tão maltratada?
Pode-se começar questionando o que leva o ser humano a filosofar? Platão, no Teeteto (155 d), 
afirmou que a filosofia começa com o thaumátzein, com o admirar-se com o espantar-se, tese reafirmada 
por Aristóteles na sua Metafísica (982 b13). Mas admiração e espanto em relação a quê? Admiração e 
espanto diante de um mundo carregado de interrogações, cujas explicações por vezes não satisfazem 
ou sobre o qual não se possui as respostas. Aí então, diante de interrogações que se configuram como 
problemas, inicialmente sem solução, experimenta-se um misto de assombro e admiração. Assombro 
1 O texto deste item foi extraído do capítulo 4 de Fernandes (2006).
28
Unidade I
diante do próprio espetáculo da natureza, da multiplicidade de coisas existentes, de fatos surpreendentes, 
das diferentes formas de vida, dos astros que brilham e que deslizam na abobada celeste e, também, 
admiração, por suscitar um sentimento de estranhamento por algo que se apresenta como não óbvio, 
não comum, que oculta alguma possível conexão lógica.2
Para Saviani (2000), o que leva o ser humano a filosofar são os problemas com que ele se defronta 
no decorrer da sua vida. “Eis pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que 
leva o homem a filosofar: são os problemas que o homem enfrenta no transcurso da sua existência” 
(p. 10). Dessa forma, se podemos dizer que são problemas que levam o homem a filosofar o que 
devemos entender, então, por “problemas”? Segundo Saviani, em geral toma-se problema como 
sendo sinônimo de questão, mas isso não é suficiente para caracterizar um problema. Por um lado, 
as questões lidam com respostas já conhecidas e, por outro lado, mesmo que as respostas sejam 
desconhecidas, esse fato, por si só não é suficiente para caracterizar um problema. As pessoas 
podem desconhecer muitas coisas e mesmo assim isso pode não constituir um problema, como 
por exemplo: quantas vezes uma pulga precisa saltar o comprimento de suas próprias pernas para 
atravessar a muralha da China?3 A questão pode despertar alguma curiosidade, a qual mesmo 
não satisfeita, não se configura como problemática para a filosofia. Segundo Saviani é necessário 
resgatar a “problematicidade do problema”, isto é, resgatar a essência que revela sua verdadeira 
concreticidade. Segundo ele, a essência do problema encontra-se na necessidade. O ser humano, 
ao produzir continuamente sua própria existência, enfrenta o ineludível: problemas, configurados 
como necessidades que não podem ser ignorados, pois a resolução desses problemas é de vital 
importância para a existência humana. Dessa forma, diante dos problemas, o ser humano deve 
refletir em busca de esclarecê-los, elucidá-los. Daí que, para Saviani, a filosofia pode ser definida 
como uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.
Exemplo de aplicação
Por que segundo Saviani são os problemas que levam o ser humano a filosofar? O que são 
problemas? Reflita.
2 Pode-se ampliar e ao mesmo tempo retroceder esse assombro e admiração como impulso para filosofia, como 
também impulso para o mito (é verdade que se tratam de graus diferentes, já que a admiração e espanto da filosofia podem 
ser movidos por uma explicação mítica e o contrário não ocorre). O homem primitivo, diante de um mundo desconhecido, 
cheio de mistérios como o nascimento, a morte, a sucessão alternada entre dias e noites, as mudanças climáticas etc, tinha 
necessidade de entender esse mundo. Essa necessidade é própria da condição humana já que o ser humano, diante do 
medo, da admiração e do desconforto produzido pelo desconhecido precisa dar-lhesentido. O caos necessita ser ordenado 
pela cosmogonia mítica para o ser humano encontrar o seu lugar. 
3 Essa questão foi inspirada em outra semelhante utilizada por Aristófanes, na comédia As nuvens. Sócrates é 
ridicularizado e retratado como um sofista que vive no “pensatório” e num dado momento encontra-se ocupado 
investigando sobre quantas vezes uma pulga pode saltar o tamanho dos próprios pés.
29
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
 Saiba mais
A atitude filosófica. In: CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 
1997, p. 11.
3.1 Sócrates: diferentes olhares4
Figura 10 – Sócrates. Museu do Louvre
Disponível em: https://bit.ly/3z8j8QQ. Acesso em: 13 set 2014.
Estudar o pensamento de Sócrates implica enfrentar duas dificuldades iniciais, que se desdobram 
em outras. A primeira dificuldade é que ele não deixou nada escrito de próprio punho ou mesmo 
não ditou nada para alguém escrever. A segunda dificuldade é que os relatos sobre Sócrates contêm 
enfoques diferentes. Da primeira dificuldade apontada decorre a interrogação: por que Sócrates 
nada escreveu? Da segunda dificuldade apontada decorre o questionamento: é possível conciliar 
esses diferentes enfoques e aproximar-se do “verdadeiro” Sócrates? Vamos começar explorando 
essa última interrogação.
Como Sócrates não deixou nada escrito, tudo o que se sabe a seu respeito se deve ao registro feito 
pelos seus discípulos e comentadores. As três fontes diretas, daqueles que conviveram com Sócrates e 
escreveram sobre ele são as de Aristófanes, Xenofonte e de Platão. Vamos ver cada um desses enfoques.
4 O texto do item 3.1 a 3.7 foi extraído dos capítulos 1 e 2 de Fernandes (2009).
30
Unidade I
3.2 Sócrates, segundo Aristófanes
Figura 11 – Aristófanes
Disponível em: https://bit.ly/393OcH1. Acesso em: 13 set 2014.
O comediógrafo Aristófanes (450-385 a.C.), retrata Sócrates na sua comédia As nuvens 
(SÓCRATES,1972), de 423 a.C., época em que Sócrates contava com cerca de 47 anos. Sócrates é 
apresentado como um charlatão, um tipo esquisito que desdenha dos deuses e adora as nuvens. 
A trama ocorre, em linhas gerais, da seguinte forma: Estrepsíades é um fazendeiro idoso arruinado 
por dívidas contraídas para sustentar sua mulher e principalmente seu jovem filho, que é viciado em 
corridas de cavalos. Estrepsíades vai então até o “pensatório”, um casebre onde reside Sócrates e outros 
descalços e pálidos discípulos, em busca de aprender como se livrar dos seus credores. Chegando ao 
pensatório, encontra Sócrates dependurado em um cesto, no alto, adorando as nuvens. Ao invés de 
Zeus, as nuvens são adoradas e consideradas as causadoras verdadeiras das chuvas e dos trovões. Como 
Estrepsíades tem dificuldade em aprender as lições, envia Fidipides, seu filho, para ser aluno de Sócrates. 
Fidipedes, com os ensinamentos aprendidos, consegue ajudar seu pai a desvencilhar-se dos credores. Por 
outro lado, Estrepsíades acaba por se arrepender, pois é surrado pelo próprio filho. Fidipedes bate em seu 
pai e prova, através dos raciocínios aprendidos, que a sua ação é justa. E mais, defende que agora pode 
fazer qualquer coisa e justificar suas ações.
Dessa forma, Sócrates é ridicularizado e representado como um charlatão, um sofista que 
ensina raciocínios capciosos, ensina como o raciocínio injusto pode vencer o raciocínio justo. 
Segundo Hector Beinot, “Aristófanes representa um Sócrates bastante similar àquele dos seus 
acusadores de 399. Conhecer Sócrates somente por Aristófanes seria como avaliá-lo por aqueles que 
o condenaram à morte” (2006, p.29). Para Beinot, apesar da representação feita por Aristófanes, 
que caracteriza Sócrates como um sofista, paradoxalmente depreende-se também da sua representação 
elementos que aproxima Sócrates da tradição que o considerava um sábio, íntegro e não interesseiro.
31
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Assim, o Sócrates de Aristófanes, apesar de ser uma imagem cômica, 
pintada a partir de um ponto de vista conservador e defensor dos 
valores tradicionais, coincidem em grande parte com o Sócrates de 
outros testemunhos: é pobre, anda sempre descalço, vive em uma 
casa humilde; defende contra as imagens sensíveis as verdadeiras 
realidades que supostamente existem em uma região superior; o seu 
método é o diálogo e a dialética; interroga sempre pelo ser das coisas 
e leva os interlocutores à contradição; o resultado do seu método é a 
negatividade que supera as crenças e os valores dos homens comuns 
(idem, p. 30).
3.3 Sócrates, segundo Xenofonte
Figura 12 – Xenofonte
Disponível em: https://bit.ly/2VHr3Ho. Acesso em: 13 set 2014.
Xenofonte foi contemporâneo de Sócrates e seu discípulo, mas não conviveu com ele durante 
muito tempo. Xenofonte era militar e por vezes permanecia muitos anos afastado de Atenas, 
inclusive, quando ocorreu a condenação e a morte de Sócrates, estava em campanha militar e não 
pôde presenciar. Ele faz referências a Sócrates em várias de suas obras, como no Simpósio e na 
Econômica, mas as obras consideradas mais importantes pelos estudiosos do assunto são os Ditos 
e feitos memoráveis de Sócrates5 e a Apologia de Sócrates.
Na Apologia de Sócrates (SÓCRATES, 1972), Xenofonte aborda um diálogo que teve o amigo de 
Sócrates, chamado Hermógenes, com o próprio Sócrates a respeito da não preocupação de Sócrates em 
preparar uma apologia, uma defesa para o dia do seu julgamento, que se aproximava. Aborda também 
algumas falas de Sócrates durante o seu julgamento. Já nas Memoráveis, Xenofonte aborda várias 
passagens da vida de Sócrates e vários diálogos que teve com seus contemporâneos.
5 Também conhecida e citada apenas como Memoráveis.
32
Unidade I
Os escritos de Xenofonte costumam ser considerados simplistas e pouco profundos sobre os 
problemas abordados por Sócrates. Segundo Beinot:
Não sendo filósofo, Xenofonte não nos retrata com maior precisão o 
desenvolvimento dos argumentos socráticos, pouco nos transmite a respeito 
de problemas teóricos mais complexos, apenas se preocupa em recordar a retidão 
da vida de Sócrates e as regras morais que propunha aos seus seguidores.
Apesar da simplicidade dos escritos de Xenofonte, porém, o seu retrato 
de Sócrates coincide, na maioria dos aspectos, com o de outros autores 
(BEINOT, 2006, p. 31).
Segundo Louis-André Dorion (2006), os escritos de Xenofonte oferecem uma imagem 
“alternativa” ao Sócrates de Platão, uma vez que é “o único retrato completo, proveniente dos 
meios socráticos, que poderíamos contrastar com o de Platão” (2006, p.75). Segundo Dorion, 
o testemunho de Xenofonte não deve ser desacreditado, muito pelo contrário, ele deve ser 
reabilitado das várias críticas que o eclipsaram no século XIX, uma vez que esse testemunho só 
pode colaborar com a questão socrática. 
Na visão de Beinot:
A característica fundamental e mais insistentemente desenvolvida no 
Sócrates de Xenofonte, no entanto, é sem dúvida esse elogio do esforço, do 
exercício e do trabalho. Trata-se de uma negatividade que procura completar 
e muitas vezes até aperfeiçoar a natureza, sobretudo no âmbito das virtudes 
humanas (idem, p. 35).
3.4 Sócrates, segundo Platão
Figura 13 – Platão
Disponível em: https://bit.ly/3ntRwUn. Acesso em: 13 set 2014.
33
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
Aristócles, mais conhecido pelo apelido de Platão, quando contava com vinte anos, em 408 a.C., 
conheceu Sócrates, que tinha cerca de sessenta anos. Até a condenação de Sócrates, em 399 a.C., Platão 
conviveu com seu mestre, portanto, por quase uma década presenciou os vários diálogos que Sócrates 
realizou com seus discípulos e opositores.
É atribuída a Platão a autoria de mais de trinta diálogos e, entre esses, vinte e nove são considerados 
autênticos, ou seja, não há dúvidas que seu autor seja mesmo Platão. Sócrates se faz presente em 
vinte sete desses diálogos e quase sempre aparece como personagem principal, como aquele que 
conduz a discussão.
Os Diálogos de Platão, seguindo uma ordem cronológica, costumam ser classificadosem três 
grupos ou mesmo quatro. Os primeiros são chamados de “Diálogos da juventude” ou “Diálogos 
socráticos”. Segundo Marcondes (2000), são diálogos muito próximos ao pensamento de Sócrates 
e, em geral, aporéticos. Quando Platão retorna da sua viajem a Sicília (388 a.C.) e funda a Academia 
em Atenas (387 a.C.), identifica-se, nos seus escritos, um afastamento em relação ao pensamento 
de Sócrates e uma centralização no desenvolvimento da teoria das ideias. Temos aí os “Diálogos 
da fase intermediária”. Posteriormente, temos os “Diálogos da maturidade” em que Platão faz uma 
revisão e uma reformulação da sua teoria das ideias ou das formas. Cabe dizer que não há um 
consenso sobre a classificação dos diálogos e que entre os estudiosos de Platão há controvérsias 
sobre a ordem cronológica. A classificação abaixo se encontra em Marcondes (1998), que por sua 
vez toma como base as obras de D. Ross (1951) e Bormann (1973):
Diálogos socráticos: Apologia de Sócrates; Íon, ou Sobre a Ilíada; Hipias 
menor: ou Sobre a falsidade; Laquês, ou Sobre a coragem; Carmides, ou 
Sobre a moderação; Críton, ou Sobre o dever; República (politeia), livro I; 
Hípias maior, ou Sobre a beleza, Eutifron, ou Sobre a piedade; Lisis, ou Sobre 
a amizade.
Diálogos da fase intermediária: Protágoras, ou Sobre os sofistas; Górgias, 
ou Sobre a retórica; Menexeno, ou Oração fúnebre; Eutidemo; O banquete 
(Symposium), ou Sobre o bem; Fédon, ou Sobre o amor; Ménon, ou Sobre 
a virtude; A República (Politeia) ou Sobre a justiça; Fedro, ou Sobre a alma.
Diálogos da maturidade: Crátilo, ou Sobre a correção dos nomes; Teeteto, 
ou Sobre o conhecimento; Parmênides, ou Sobre as formas; O sofista, ou 
Sobre o ser; O político, ou Sobre a monarquia; Filebo, ou Sobre o prazer.
Diálogos da fase final: Timeu, ou Sobre a natureza; Crítias, ou Sobre a 
Atlântida; As leis (Nomoi); Epinomis.
Diálogos de autenticidade discutível: Alcebíades, I e II; Hiparco; Anterestai; 
Teages; Clítofon; Mino; O filósofo; Treze cartas, das quais são consideradas 
autênticas as III, a VII (a mais famosa e importante) e a VIII (MARCONDES, 
1998, p. 55).
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Unidade I
Retomemos a questão colocada inicialmente: é possível conciliar esses diferentes enfoques e nos 
aproximarmos do “verdadeiro” Sócrates? Conforme foi afirmado, Sócrates ocupa um lugar de destaque 
na obra de Platão e segundo alguns estudiosos seria através dos seus escritos que poderíamos nos 
aproximar do “verdadeiro” Sócrates.66 Segundo Benoit,
[...] enquanto Aristófanes era um escritor de comédias e Xenofonte um 
ensaísta que mescla memória, opiniões próprias e ficção, Platão era 
efetivamente um filósofo. Ainda que possa ter desenvolvido (e, portanto, 
transformado) o pensamento de Sócrates em alguns pontos, para conhecer 
a Sócrates como e enquanto filósofo, só nos resta realmente recorrer a 
Platão (BENOIT, 2006, p. 36).
Por outro lado as citações anteriores de Benoit permitem traçar pontos comuns entre os 
diferentes enfoques, o que vem a corroborar para a aproximação com o “verdadeiro” Sócrates.
Outra questão inicial que ficou em aberto é: por que Sócrates nada escreveu? Pode-se afirmar 
que os filósofos gregos, de um modo geral, desconfiavam da escrita, a linguagem escrita era 
vista como um pharmakon - uma droga, isso significa que ela, por um lado, pode salvar do 
esquecimento, mas por outro lado, pode ser mal-interpretada. Segundo Wolff, essa desconfiança 
em relação a escrita encontra seus motivos, entre outros, naqueles apresentados por Platão no 
diálogo Fedro:
O texto escrito sofre de três males congênitos: primeiramente ele é fixo e 
“a quem lhe dirige a palavra, ele se contenta com significar uma coisa única, 
sempre e de uma vez por todas”; em segundo lugar, uma vez publicado, 
o texto vive sua própria existência e se dirige da mesma maneira a todos, 
seja qual for a competência do interlocutor; enfim, entregue a si mesmo, é 
incapaz de se defender sem a presença de seu autor e de responder a seus 
adversários (WOLFF, 1987, p. 37).
Dessa forma, Sócrates nada escreveu e preferia exercitar a filosofia ao vivo nas praças e mercados, 
assim poderia argumentar e contra-argumentar, evitando os males da escrita apontados acima. 
Platão, visando minimizar esses males da escrita, faz seus registros em forma de diálogos, dessa 
forma, procura manter na escrita a dinâmica do diálogo tal como foi pronunciado ao vivo e assim 
consegue explicitar os argumentos e contra-argumentos da discussão.
6 Embora implique também algumas dificuldades, como separar o pensamento de Sócrates do pensamento de 
Platão? Segundo Aristóteles a teoria das eiaideias não foi desenvolvida por Sócrates, mas há estudiosos que defendem que 
a mesma já estava presente em Sócrates. Tal problema não será objeto de investigação deste trabalho.
35
FUNDAMENTOS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
3.5 O cidadão ateniense
Figura 14 – Detalhe de Escola de Atenas. Rafael. Sócrates (direita) e Alcibíades
Disponível em: https://bit.ly/3tBmCuh. Acesso em: 13 set 2014.
Sócrates (470-399 a.C.), nasceu em Atenas, no distrito de Alopécia, era filho da parteira Fenareta 
com o escultor Sofronisco. Viveu no século V a.C., no chamado “Século de Ouro”, século do apogeu 
político, cultural, econômico e militar de Atenas. Foi casado com Xantipa e também há relatos que 
teve outra esposa, chamada Mirto, no período em que a poligamia foi permitida e incentivada para 
equilibrar a população. Teve três filhos, provavelmente dois com Xantipa, Lamprocles e Menexeno e 
outro com Mirto, chamado Sofronisco (BENOIT, 2006, p.23). Herdou do pai a profissão de escultor à 
qual parece ter se dedicado por algum tempo, antes de abraçar a missão suscitada pela revelação do 
oráculo de Delfos.
Em março de 399 a.C., quando Sócrates contava com cerca de setenta anos, foi chamado ao tribunal 
de Atenas para se defender das acusações depositadas contra ele. Meletos, um jovem e pouco conhecido 
poeta, levou até o magistrado a seguinte acusação: “Sócrates é culpado de não reconhecer como deuses 
os deuses da Cidade e de nela introduzir novos; também é culpado de corromper a juventude. A pena 
solicitada é a morte” (WOLFF,1987). Mas Meletos não estava sozinho nessa acusação, havia também o 
orador Licon e o político Anito. Segundo explica Wolff:
A lei ateniense reconhecia de fato a todo cidadão o direito de acusar um 
outro sob juramento. Mas no caso o distinto Meletos é apenas um testa 
de ferro; a queixa foi redigida pelo orador Licon, e ambos são teleguiados 
por um mais poderoso, Anito: um dos chefes populistas da restauração da 
democracia, provavelmente não assaz seguro do êxito da queixa para ousar 
nela imiscuir de imediato seu nome (idem, p. 83).
O fato é, como se sabe, que Sócrates foi julgado e condenado à morte, ou para ser mais preciso 
ao suicídio, já que a pena impunha a obrigatoriedade em beber a cicuta. Isso posto, vamos analisar 
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Unidade I
algumas passagens da defesa feita por Sócrates, perante o tribunal de Atenas. Tal análise visa explicitar 
os motivos que culminaram com a sentença de morte e, também, qual a relação com o modo socrático 
de filosofar. 
3.6 Discurso de defesa
O diálogo Apologia de Sócrates, de Platão, começa com Sócrates dirigindo seu exórdio aos presentes 
no tribunal, logo após a fala dos seus acusadores. Ele discursa:
Não sei, atenienses, que influência exerceram meus acusadores em vosso 
espírito; a mim próprio, quase me fizeram esquecer quem sou, tal a força de 
persuasão de sua eloquência. Verdade, porém a bem dizer, não proferiram 
nenhuma (PLATÃO, 1978, p. 13).
Segundo Sócrates, seus acusadores foram tão eloquentes e pintaram um Sócrates tão diferente 
dele mesmo, que fez ele quase esquecer quem era, porém não proferiram nenhuma verdade. Assim, 
Sócrates se propõe a relatar toda a verdade. Vai se defender de duas classes de acusadores: os antigos 
e os mais recentes. Os acusadores antigos são numerosos, mas, segundo Sócrates, não é possível dizer 
os seus nomes, pois essas acusações foram espalhadas