Aula 2

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ Consórcio CEDERJ/UAB 
Curso de Licenciatura em Pedagogia Modalidade EAD 
Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar 
Coordenadora: Profa.ª Dra.ª Rosana 
Mediadoras: Profs. Mariana Lopes da Silva e Ana Caroline H. Rached 
Aula 02 
 
Formação de professores para Educação Inclusiva: desafios e 
possibilidades1. 
 
Esta aula tem como objetivo apresentar e discutir alguns aspectos 
relacionados à formação docente para que atenda aos pressupostos da 
Educação Inclusiva, modelo educacional que, como discutido na aula anterior, 
vem sendo implementado em nosso país nas ultimas décadas, respaldado por 
um amplo arcabouço legal. 
Embora a legislação brasileira seja bastante avançada para padrões 
internacionais, sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que 
os dispositivos propostos serão, efetivamente, implementados. Pois, a garantia 
de matrícula de alunos com deficiências e outras necessidades educacionais 
específicas no sistema comum de ensino não é suficiente para 
“automaticamente” tornar todas as escolas aptas e com condições . adequadas 
para a promoção de sua aprendizagem. Uma Educação Inclusiva de qualidade 
não se restringe ao acesso e permanência desses alunos na turma comum, 
mesmo que estejam socialmente integrados com seus colegas, mas, sobretudo, 
seu desenvolvimento acadêmico. 
Todo estudante, independentemente de suas características pessoais, vai 
para a escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se isto não 
acontece, já temos uma pista para perceber que há algo errado com o processo, 
 
1 GLAT, R. Formação de Professores para Educação Inclusiva. Texto elaborado para a disciplina 
Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, UERJ, revisado 
em 2025. 
 
e iniciar o trabalho de identificação e remoção das barreiras que impeçam a sua 
aprendizagem e inclusão. A concretização da inclusão escolar exige que se 
valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da homogeneidade. 
Por isso que Educação Inclusiva também é chamada de “Educação para 
diversidade”. Certamente isto é fácil de dizer, porém, muito difícil de concretizar. 
Apesar da política de inclusão escolar estar consolidada em nosso país, 
uma das maiores barreiras para sua efetiva implementação, ainda é a falta de 
capacitação da maioria dos professores do ensino comum para lidar com alunos 
com diferenças significativas de desenvolvimento e aprendizagem. Este é o tema 
que iremos explorar na presente aula, na medida em que constitui o desafio 
pessoal e coletivo de todos nós, professores. 
Não resta dúvida que um grande número de educadores não está 
preparado para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, 
oriunda da formação docente tradicional que privilegia uma concepção estática 
do processo ensino-aprendizagem. Assim, por muito tempo acreditou-se que 
havia um desenvolvimento “normal” e “saudável” para todos os sujeitos. Aqueles 
que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência e / ou que 
não conseguiam acompanhar o ritmo e o padrão esperado eram considerados 
anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos 
especiais”, e alijados do sistema comum de ensino. 
Esta concepção dicotômica de ensino-aprendizagem acabou por gerar 
dois tipos de práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais 
paralelos: o “normal” ou comum – para os alunos considerados normais pelo 
padrão de aprendizagem para o qual o professor foi preparado durante sua 
formação; e o “especial” para os alunos que não se adequam à norma, ou seja, 
os alunos “especiais”. Essa visão reforça o mito, ainda muito impregnado na 
prática pedagógica, que existem dois grupos qualitativamente distintos de 
alunos: os “normais” e os “especiais”, e consequentemente, duas categorias 
distintas de professores: os professores “regulares” e os professores 
“especializados” (GLAT, NOGUEIRA, 2002). 
Só que com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas 
para matrícula de todos os alunos, essa organização do sistema entre ensino 
especial e comum não se sustenta, já que todos os professores receberão em 
algum momento de sua trajetória alunos ditos especiais em suas turmas. Mas, 
infelizmente, os cursos de formação de professores, na sua maioria, ainda 
continuam voltados para o modelo tradicional, mesmo quando incluem 
conteúdos ou disciplinas da Educação Especial. E assim, continuam formando 
professores que não estão preparados para lidar com um alunado diversificado 
agora presente nas nossas escolas. 
Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que 
se propõe a oferecer qualidade educacional a todos os alunos, mesmo aqueles 
que apresentam necessidades educacionais especiais, demanda professores 
com dois tipos de formação profissional: professores “generalistas” do ensino 
comum, que tenham um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado 
diversificado e professores “especialistas” no atendimento de alunos com 
diferentes necessidades educacionais especiais. Estes últimos estariam 
voltados para apoiar o trabalho realizado pelos professores de classes comuns, 
bem como para, se for o caso, prestar atendimento direto complementar ou 
suplementar2 a esse alunado em salas de recursos ou outras modalidades de 
atendimento educacional especializado. 
 Assim, por exemplo, até o ano 1992 o Curso de Pedagogia da Faculdade 
de Educação da UERJ oferecia, entre outras, habilitação em Educação Especial. 
A partir da reforma curricular de 2003, a Educação Especial sob a perspectiva 
inclusiva, como eixo transversal, passou a ser oferecida na forma de disciplinas 
obrigatória e eletivas para todos os alunos, não só do Curso de Pedagogia, mas 
de todas as licenciaturas, na concepção de uma formação que inclua um olhar e 
uma prática pedagógica inclusiva. 
 Vale ressaltar que esta formação, que ainda carece de maior 
aprimoramento na maioria dos cursos de licenciatura3, capacitará o professor 
não só para lidar com estudantes com deficiências, mas com todos que 
apresentem, mesmo que temporariamente, necessidades educacionais 
específicas Pois, para que a escola cumpra, de fato, sua função de acolher todos 
os alunos, as características individuais que anteriormente eram vistas como 
sinais de impossibilidade ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser 
 
2 Para alunos com altas habilidades/superdotação. 
3 Para uma discussão mais aprofundada sobre esta questão ver o texto complementar, Cruz e Glat 
(2014). 
consideradas como dados ou informações relevantes para que se faça a 
adequação do ensino ao aluno. 
E é neste sentido que o conceito de necessidades educacionais especiais 
ou específicas4 contempla o proposto. Vamos nos deter um pouco para 
aprofundar este ponto, pois consideramos que ele forma a base para a 
compreensão do que constitui, ou melhor dizendo, de como se constrói uma 
Educação Inclusiva de qualidade. 
Segundo Glat e Blanco (2013) necessidades educacionais especiais são 
aquelas demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado 
para o seu grupo de referência (ou seja, para acompanhar o currículo e 
planejamento geral da turma) vão precisar de diferentes formas de interação 
pedagógica e/ou suportes adicionais. Em outras palavras, alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais precisarão de recursos 
didáticos, metodologias e/ou currículos adaptados. Muitos também precisarão 
de tempo diferenciado (geralmente maior) de seus colegas para executar as 
atividades propostas e /ou aprender os conteúdos ensinados, durante todo ou 
parte do seu percurso escolar. 
O conceito de necessidade educacional especial, então, engloba, tanto as 
características individuais do aluno, como o contexto histórico-culturalem que 
ele vive e se constitui. Sendo assim, costumam desenvolver necessidades 
educacionais especiais, por exemplo, alunos que migram para comunidades 
com língua, costumes e valores diferentes daqueles que já vinham sendo 
constituídos por eles no convívio familiar e social. Assim, por exemplo, que 
chegam às cidades vindo de zonas rurais e com defasagem na escolarização 
provavelmente apresentarão necessidades educacionais especiais, pelo menos, 
por algum tempo. 
Também é comum que manifestem necessidades educacionais especiais 
os alunos das escolas e sistemas de ensino que tenham currículos muito 
fechados e pouco flexíveis, sobretudo se estes forem pautados em valores e 
expectativas das camadas hegemônicas da população e desvinculados de 
vivências cotidianas dos alunos. 
Em nossas pesquisas temos observado muito esse problema nas escolas 
 
4 Como já apontado na Aula 1, esses dois termos são equivalentes. 
das comunidades economicamente desfavorecidas, favelas ou periferia urbana. 
É fácil de entender que crianças cujos pais são semianalfabetos ou pouco 
letrados, ou que vivem em casas onde livros, revistas ou mesmo jornal, não 
fazem parte do cotidiano tenham mais dificuldade no processo de alfabetização, 
sobretudo se não cursaram a Educação Infantil, do que crianças de famílias mais 
letradas, acostumadas com livros e outros materiais escritos desde pequenas. 
É importante atentar, porém, que este problema não ocorre só na escola 
pública ou com alunos de nível socioeconômico e cultural mais baixo. No ensino 
privado, em escolas de classe média e alta, também não é incomum 
encontrarmos alunos com dificuldades em se adequar ou acompanhar a 
proposta curricular. E às vezes, basta mudar o aluno de escola, que suas 
supostas dificuldades de aprendizagem “desaparecem” e ele passa a ser bem-
sucedido. O que nos leva a pensar que a origem das dificuldades não estava 
propriamente nos alunos, e sim na proposta pedagógica a eles apresentada. 
E finalmente, necessidades educacionais especiais são geralmente 
apresentadas pelos alunos com diferenças qualitativas no desenvolvimento com 
origem nas deficiências físicas, motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distúrbios 
psicológicos e/ou de comportamento, transtornos do espectro autista e também 
aqueles com altas habilidades/superdotação. Ou seja, os sujeitos que 
tradicionalmente são conhecidos como “alunos especiais”. 
Como apontado em Glat e Blanco (2013), é preciso que tenhamos bem 
claro, porém, a diferença entre necessidade educacional especial e deficiência. 
Pois embora esses termos sejam muitas vezes utilizados como sinônimos, 
inclusive na legislação, necessidade educacional especial não é o mesmo que 
deficiência. 
O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, 
que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não 
obrigatoriamente. Por exemplo, um aluno que tenha uma deficiência física, que 
seja, digamos, cadeirante, se estiver em uma escola com boas condições de 
acessibilidade, não terá qualquer problema em acompanhar academicamente a 
turma. Mesmo alunos com comprometimentos que possam afetar a 
aprendizagem, se receberem o suporte adequado, poderão ganhar autonomia e 
seguir até os níveis mais altos de escolaridade . Atualmente, já há um crescente 
numero de estudantes com deficiências, inclusive deficiências múltiplas, 
cursando ensino superior e até mesmo a pós-graduação. 
O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está 
intimamente relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade 
educativa com a qual ele se depara. Assim, como já mencionado, às vezes um 
aluno não se adapta à metodologia utilizada em uma escola, e se mudarmos de 
escola ele é bem-sucedido. Outra situação comum é o menino que trabalha na 
feira vendendo limão, por exemplo, que faz conta “de cabeça”, não erra no troco, 
mas não consegue aprender matemática na escola! 
Outro aspecto importante é que a necessidade educacional especial não 
é uma característica homogênea fixa de um grupo etiológico também 
supostamente homogêneo, e sim uma condição individual e específica. Dois 
alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência, ou oriundos da mesma 
comunidade, podem requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos e 
metodológicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma 
aprendizagem. 
 Imaginemos três alunos da mesma idade e com o mesmo grau e tipo de 
surdez: um se comunica em língua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem 
oral e fazer leitura labial, e o terceiro não aprendeu nenhuma língua formal e usa 
um código próprio de comunicação que só as pessoas próximas entendem. Cada 
um desses alunos apresenta necessidades educacionais especiais distintas e irá 
demandar uma estratégia pedagógica diferente. 
Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob 
determinadas circunstâncias, como mudança de escola, stress emocional, 
problemas familiares, doença, etc., apresentar dificuldades para aprendizagem 
escolar formal que demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo 
especializado. 
O mais importante para nós educadores é que, independente da causa, 
se a escola organizar e desenvolver adaptações curriculares e propostas 
pedagógicas diferenciadas, conforme discutiremos em aulas posteriores, as 
necessidades educacionais especiais do aluno podem ser transitórias e ele obter 
sucesso escolar. Isso não significa que a deficiência esteja “curada”, ou que as 
condições emocionais, sociofamiliares ou culturais do aluno tenham se 
modificado. Porém, a transformação na prática pedagógica possibilitará que ele 
tenha um bom desempenho acadêmico e inclusão escolar. 
Retomando nossa discussão do início desta aula, a implementação da 
política de inclusão em nossas escolas tem sido uma tarefa complexa no que 
concerne à prática pedagógica dos professores. Neste contexto, os que atuam 
na Educação Especial, passaram a ter, entre suas atribuições, o atendimento a 
alunos com diferentes os tipos de deficiência nas salas de recursos, além de 
oferecer o suporte aos demais docentes. 
Estas salas de recursos instaladas na maioria das escolas, seguindo as 
diretrizes do MEC, se denominam multifuncionais por terem equipamentos e 
recursos para atendimento de alunos com diversas necessidades educacionais 
específicas. Porém, a formação docente, como já discutido, sobretudo nos 
cursos de curta duração, não dá conta, na maioria dos casos, das 
especificidades necessárias para o trabalho com alunos que apresentam 
diferentes necessidades educacionais especiais. 
Em síntese, na medida em que as políticas públicas resultaram em uma 
ampliação da matrícula de alunos com deficiência, também se tornaram mais 
complexas as exigências para a formação dos professores do ensino comum, 
que recebem em suas turmas estes educandos. Paralelamente, o campo de 
atuação dos professores de Educação Especial, foi ampliado, pois eles precisam 
dar conta do suporte pedagógico a esses alunos no contexto da inclusão escolar. 
Destacamos aqui, considerando o conteúdo da nossa primeira aula, que 
em termos conceituais, a diferença do modelo de Integração vigente até a 
década de 1990 e o modelo de Inclusão, é que neste último o professor 
especializado de suporte não vai assumir toda a responsabilidade pelo processo 
ensino-aprendizagem do aluno. Essa é tarefa do professor regente da turma. 
Aos professores especializados cabem as ações de suporte, de apoio, tanto ao 
aluno, quanto, talvez mais importante, ao professor regente. 
 Entretanto, como podemos constatar no campo, na maioria das escolas, 
mesmo as que se dizem inclusivas, na prática, não é o que geralmente acontece. 
Reconhecemos que implementar a inclusão escolar, certamente, não é uma 
empreitada simples. Pois para oferecer uma educação de qualidade para todos 
os educandos, inclusive os quetêm necessidades educacionais específicas, a 
escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e 
recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e capacitar seus 
profissionais para essa nova realidade. 
Em outras palavras, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto 
político pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo 
de forma ampla, englobando não só o conteúdo programático, mas também o 
planejamento, metodologias, estratégias de ensino e avaliação) ações que 
favoreçam uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente 
de suas condições intrínsecas ou socioculturais. Isso é Educação Inclusiva. 
E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores 
presentes no universo escolar, e não apenas, no caso dos alunos com 
deficiências, daqueles ligados à Educação Especial. A chave para o sucesso da 
proposta está no trabalho colaborativo e integrado entre os professores regentes 
do ensino comum e os professores ou demais profissionais de suporte de 
Educação Especial. E aí entra o papel fundamental da equipe gestora da escola 
(diretor, coordenador pedagógico, supervisor). Pois cabe à gestão a 
responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no 
contexto escolar mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um 
aspecto cuja importância não podemos minimizar. 
Certamente não se pode esperar que a inclusão em classes comuns de 
alunos com deficiências ou outras condições que afetam diretamente a 
aprendizagem seja um processo “espontâneo” ou fácil de se concretizar, 
bastando apenas ter “vontade política”. Patrocinar a inclusão escolar é como 
reformar um avião em pleno voo! Sobretudo na realidade das nossas escolas, 
com precariedade de condições de infraestrutura, número excessivo de alunos 
nas classes, baixos salários dos professores, que lhes obrigam a dobrar a 
jornada de trabalho, deixando pouco tempo para planejar suas aulas e se 
aperfeiçoar, entre outros fatores ligados à estrutura-pedagógica curricular e à 
própria cultura escolar que, como comentamos, ainda privilegia a figura do “aluno 
ideal”. 
Reiteramos, também, que a Educação Inclusiva significa que todos os 
alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou 
de desenvolvimento, serão acolhidos nas escolas comuns, as quais devem se 
adaptar para atender às suas necessidades (UNESCO, 1994). Nesta direção, a 
escola5 não pode mais ser seletiva, mas sim, promover o acesso e a 
 
5 Nos referimos à escola aqui no seu sentido amplo, de instituição educacional, pois as mesmas 
questões se colocam em todos os níveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. 
aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam deficiências. 
Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formação 
continuada; rever sua estrutura, organização e projeto político-pedagógico; 
atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas 
avaliativas; e, sobretudo, como o currículo será desenhado e desenvolvido no 
cotidiano escolar. 
É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem 
simplista de que a inclusão em classes comuns de alunos com deficiências ou 
outras condições que afetam a aprendizagem ocorrerá “naturalmente”. Ao 
contrário, exige reflexão e planejamento para que sejam identificadas as 
necessidades de aprendizagem específicas que ele apresenta em sua interação 
com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem 
contemplar. Ao contrário do modelo da Integração em que o aluno tinha que se 
adaptar ao contexto educacional dado, na Inclusão o ensino deverá ser 
adequado ao aluno. Estamos diante de um processo complexo que exige, entre 
tantos outros fatores, uma adequada formação continuada de profissionais. Em 
aulas posteriores, trataremos de algumas estratégias gerais e específicas para 
o desenvolvimento desta proposta. 
 Finalizamos com as considerações de Beyer (2010) sobre o tema, 
afirmando que mesmo que os docentes tenham as melhores intenções e 
esforços pedagógicos, não conseguirão responder às demandas específicas de 
alguns alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, que 
somente um ensino diferenciado poderá dar conta. Para tal, é necessária uma 
prática pedagógica que permita equidade de ações no contexto escolar para que 
todos usufruam do direito à educação e à construção de conhecimentos, 
independentemente de suas especificidades. 
 
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