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Práticas pedagógicas em instituições não escolares
Educação popular e o estado 
democrático
Objetivos de aprendizagem
Ao término desta aula, vocês serão capazes de:
• compreender e classificar educação popular e o estado democrático; 
• reconhecer e apontar algumas práticas de educação popular. 
Prezados(as) alunos(as), 
Continuaremos nosso estudo, compreendendo na aula 5, 
refletindo sobre a educação popular e o estado democrático, 
além de compreender as práticas de educação popular na visão 
de estado democrático.
Lembre-se de ler e posicionar-se criticamente em relação 
aos os objetivos de aprendizagem e as seções de estudo da aula 
5. Afinal, você é o protagonista de sua aprendizagem! Contamos 
com a sua participação ativa durante o estudo que se inicia!
Bom trabalho!
Bons estudos!
5º Aula
49
1 - Educação popular 
2 - Reflexões sobre a educação popular e o estado 
democrático
3 - Práticas de educação popular na visão de estado 
democrático
Para iniciar nossas reflexões, nesta primeira seção da aula 5, vamos 
aprofundar nossos conhecimentos sobre o que é a educação popular, 
dando destaque para as determinações de alguns autores.
Durante a leitura desta aula é importante que destaque no texto 
os assuntos que considerar de maior relevância, elabore resumos, 
anotações, tabelas, esquemas, desenhos, fluxogramas ou gráficos 
sobre os conteúdos estudados nesta aula. Assim, será mais fácil 
transformações os conteúdos em conhecimentos úteis para sua futura 
atuação profissional! Pense nisso... 
Bons estudos! 
1 - Educação popular 
Vamos iniciar nosso estudo da aula 5 refletindo a respeito 
da questão: O que é Educação popular? 
Antes de responder a este questionamento, é necessário 
definir o termo ‘popular’. 
Uma definição comum, que pode ser encontrada em 
várias fontes, incluindo os dicionários, é a de que ‘popular’ 
trata-se de algo do povo, para o povo, que objetiva o 
atendimento das necessidades do povo (NASSIF, 2010). 
No Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2008), por 
exemplo, popular é definido como ‘do ou próprio do povo, 
ou feito por ele’ ou ainda como algo ‘simpático ao povo’. 
VOCÊ SABIA
Como concepção de educação, a educação popular é uma das mais 
importantes contribuições da América Latina para o pensamento 
pedagógico universal, o que ocorreu de maneira especial devido à 
atuação internacional de um dos mais respeitados pensadores da área: 
Paulo Freire. Ele semeou ideias de concepção popular emancipadora da 
educação (GADOTTI, 1987).
Dessa forma, seguindo as ideias de Teixeira (2007), 
podemos entender que a teoria de educação popular, 
proposta por Freire, trata-se de conteúdos referenciados na 
realidade do alunos, com uso de metodologias que incentivam 
o pensamento autônomo e crítico, bem como a participação 
ativa das pessoas, fundamentada em uma política capaz 
de fomentar transformações da sociedade, por meio da 
alimentação de anseios pela felicidade, liberdade, justiça e 
igualdade.
PARA REFLETIR
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte 
do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da 
procura, fora da boniteza e da alegria” (Paulo Freire).
Seções de estudo
Vale ressaltar que a educação popular, como prática 
pedagógica e educacional pode ser vista em todos os 
continentes, manifestadas em concepções e práticas variadas e 
até antagônicas. A partir da busca pela conscientização, a qual 
ocorreu entre os anos de 1950 e 1960, a educação popular 
vivenciou, historicamente, distintas fases epistemológicas, 
organizacionais e educativas, nas quais defendia-se a 
construção de uma instituição escolar pública popular 
comunitária. Já nas décadas de 1970 e 1980, verificou-se a 
chamada ‘escola cidadã’, a qual, nos últimos anos, transformou-
se em um mosaico de interpretações, divergências e 
convergências (GADOTTI, 1987). 
Em outras palavras, baseadas agora no pensamento 
de Pereira e Andrad (2013), a Educação Popular é vista 
como uma prática político-pedagógica que engloba vários e 
contraditórios significados, de acordo com os interesses de 
grupos, em diferentes conjunturas. 
Ainda segundo autores, podemos construir uma reflexão 
sobre a Educação Popular, enquanto produto histórico do 
seu tempo, a qual implica em muito mais que simplesmente 
apreciar conceitos, mas, em intentar fugir de uma prática 
reprodutora, para uma ação transformadora da sociedade. 
Podemos aprofundar mais, porém, a necessidade de buscar 
bases sólidas, sobretudo, por meio de suporte teórico que 
convirjam conhecê-la e entendê-la em seu contexto histórico.
Buscando fundamentos na teoria/metodologia freiriana, 
podemos pensar que a educação popular trata-se de uma 
concepção de educação idealizada e organizada a partir de 
uma proposta contínua e permanente de formação, a qual 
possui o intento de transformar o contexto no qual se está 
inserido a partir do protagonismo dos indivíduos (PEREIRA; 
ANDRAD, 2013).
A Educação Popular é, ainda segundo Pereira e Andrad 
(2013), uma ação coletiva para elaborar, traduzir e socializar 
conhecimentos que possibilitem aos docentes e discentes a 
capacidade de realização de uma leitura crítica do contexto da 
realidade em busca de transformá-lo. Ao assumir uma postura 
crítica diante da realidade (seus acontecimentos, fenômenos e 
raízes), é possível entender a luta existente entre as classes e 
lutar pela quebra de toda forma de alienação.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para 
a sua própria produção ou a sua construção” (Paulo Freire).
Vale ressaltar que a Educação Popular, de acordo com 
os pressupostos do Cepis (2013), é um instrumento que 
desperta, qualifica e reforça o potencial popular em sua luta 
para eliminar a lógica do capital e elaborar uma alternativa 
solidária. 
Para tanto, ela tem como objetivos (CEPIS, 2013):
a) Ajudar, por meio do entendimento, assimilação 
e aplicação, a traduzir, divulgar e recriar o 
conhecimento, compreendendo-o como força 
material para transformar a realidade. 
b) Fomentar e oferecer subsídios para a construção e 
divulgação da organização popular como meio de 
enfrentar os desafios verificados na prática cotidiana 
e histórica.
c) Oferecer qualificação nos níveis: econômico, político, 
50Práticas pedagógicas em instituições não escolares
ideológico e cultural, aos grupos militantes que buscam 
a transformação estrutural do sistema capitalista.
d) Contribuir para elevação do nível de consciência da 
classe oprimida, por meio de uma compreensão do 
povo como protagonista.
e) Possibilitar a compreensão e a aplicação prática do 
conteúdo e da metodologia da Educação Popular, 
motivando os sujeitos a multiplicá-la de forma 
criativa e constante.
A Educação Popular, ainda segundo Cepis (2013), 
considera os vários níveis de consciência, mas não deve 
confundir princípio com método. Entretanto, a defesa 
intransigente da igualdade entre os humanos, sem superiores 
ou inferiores, não pode desconhecer as diferenças produzidas 
pela carga genética, o ambiente cultural, oportunidades 
históricas, esforço pessoal.
Há pelo menos quatro níveis de formação, mesmo sem 
critérios exatos para demarcar limites, são eles (CEPIS, 2013, 
p. 2, grifo nosso): 
a) Base: com temas que se referem à identidade, à 
integração na vida, o ânimo para a luta, os valores.
b) Militantes: o esforço de reconstruir os conceitos 
enquanto acúmulo da prática social, categoria de 
análise.
c) Dirigentes: que exercita a capacidade de análise, 
a elaboração estratégica, a habilidade na condução 
política. 
d) Formadores: que, junto com os conteúdos, inclui o 
domínio da habilidade pedagógica.
Ademais, a pedagogia popular promove a interação 
entre as partes envolvidas, fomentando uma prática 
que busque descartar qualquer forma de enquadrar 
ou doutrinar os sujeitos, levando-os a envolver-se 
ativamente em seu processo de aprendizagem. 
Dessa forma, segundo Cepis (2013), a educação popular, 
no que concerne à sua metodologia, buscasua construção por 
meio da aplicação prática dos conhecimentos pelos sujeitos 
que dela participam, por meio da problematização do saber 
e do questionamento. Para concretizá-la de forma integral, 
é preciso que o sujeito se envolva de forma ampla, ativa, 
consciente e criativa.
Enfim, a educação popular trata-se de um fenômeno de 
produção e apropriação dos produtos culturais, utilizando-se, 
para tanto, de um sistema aberto de ensino e aprendizagem, 
formado de uma teoria de conhecimento inspirada no contexto 
cotidiano real, com metodologias (pedagogia) que fomentam 
e oferecem subsídios para participação e empoderamento dos 
sujeitos, com conteúdos e técnicas de avaliação processuais, 
tendo como base a política estimuladora de transformações 
sociais e orientado por anseios humanos de liberdade, justiça, 
igualdade e felicidade (MELO NETO, 2013).
Na concepção de Paulo Freire: “educar é impregnar de sentido o que 
fazemos a cada instante!”. Com este pensamento, vamos passar ao 
estudo da seção 2!
2 - Reflexões sobre a educação 
popular e o estado democrático
A Educação Popular, segundo Andrade (2013), 
fundamentou sua construção histórica em uma práxis 
político-pedagógica voltada para a emancipação dos sujeitos 
que compõem as classes denominadas ‘subalternas’, 
figurando assim, como um ‘instrumento político de 
expressão pedagógica’ ou em uma ‘expressão pedagógica 
dos movimentos sociais’. Tal concepção foi fortemente 
disseminada durante os anos de 1970 a 1980, época na qual 
a prática político-pedagógica teve sua figura destacada na 
politização popular e na democratização da nação brasileira.
Após as anos de 1990, ainda segundo o mesmo 
autor, no período da ofensiva neoliberal, essa perspectiva 
político-pedagógica foi confrontada e/ou capturada, em 
parte, pela nova pedagogia da hegemonia desse projeto de 
sociabilidade capitalista, que desencadeou não apenas um 
processo permanente de fragmentação e desarticulação 
das forças políticas e culturais articuladas a esse campo 
político-pedagógico, como, também, rebaixou o horizonte 
de emancipação humana a elas vinculadas, re-colocando os 
conteúdos e as formas dos ideais de liberdade e igualdade no 
interior dos interstícios da estrutura capitalista.
É válido salientar que o crescimento do projeto de 
sociabilidade capitalista, pautado em uma ideologia de 
liberdade e igualdade formal entre a totalidade dos seres 
humanos, apresenta como um dos seus recursos principais, 
a busca constante de criação e aprimoramento de ‘técnicas 
sociais’ inovadoras ou de mecanismos ideológicos, voltados 
para as chamadas ‘camadas populares’, com o intento de 
“controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de 
racionalidade e de submissão suportável pelas novas formas 
de produção [...] e pelas novas relações sociais entre os 
homens” (ARROYO, 2007, p.36). 
Podemos afirmar, portanto, que a educação popular 
tem uma função importantíssima e estratégica diante desta 
realidade, uma vez que, partindo dela, os grupos organizados 
com o objetivo de apoiar as ‘camadas populares’ podem 
reivindicar, ao longo do tempo, e disputar, mesmo diante das 
contradições impostas pelo capitalismo, por uma educação 
voltada para a população que seja, em sua totalidade, 
completamente diferente da lógica de controle e disciplina 
traduzida, de forma ideológica, como prática para civilizar e 
tornar cidadãos aqueles que, para Locke, “vivem apenas de 
mão para a boca” (ANDRADE, 2013). 
Segundo Jara (1994), esse tipo de educação é defendida, 
reivindicada e praticada por segmentos sociais que enfatizam 
valores de liberdade, igualdade e solidariedade, mas que 
trabalham com conteúdos que promovem a produção e/ou 
reprodução social da vida material das classes sociais. 
Em outro contexto, com referência nas ideias de Netto 
(2007), a educação popular tem uma proposta diferenciada, 
ao passo que funciona como um elemento relevante de 
mediação política, apresentando como eixo orientador, uma 
pedagogia para a liberdade e emancipação dos sujeitos das 
camadas populares. 
51
Para a sociedade brasileira, conforme defende Neves 
(2005), as práticas vivenciadas com a educação popular vão 
sendo vivenciadas como uma resposta original para superação 
de uma educação dualista e disciplinadora, que funciona 
como ferramenta para solidificar uma sociedade desigual e 
conservadora, demarcada pelo poder de alguns e pela servidão 
e o medo de muitos.
VOCÊ SABIA
Paulo Freire como mais significativo teórico da perspectiva político-
pedagógica denominada “educação popular”, influenciou e foi 
influenciado pelas experiências em desenvolvimento sobre o tema, 
formada a partir da configuração histórica, constituída após os anos 90 
(ANDRADE, 2013).
A novidade trazida pelo pensamento teórico de Paulo 
Freire não está presente na “afirmação da necessidade de 
adequar o processo educativo às características do meio”, uma 
vez que estas ideias já figuravam no pensamento de outros 
educadores; sua contribuição pode ser encontrada, portanto, 
no “modo de realizar esta associação necessariamente, como 
intrínseca do processo educativo” (BEISIEGEL, 1974, 
p.163).
Nas palavras de Andrade (2013), Freire oferece uma 
importante contribuição quando defende que uma proposta 
político-pedagógica que objetive figurar como prática 
libertadora, não pode buscar justificativa no esforço de se 
adequar ou contextualizar o processo educativo a determinadas 
condições culturais, sociais e históricas dos sujeitos, mas em 
visualizar esses contextos como conteúdos determinantes no 
processo educativo dos participantes. 
Ademais, é esta valorização do autor que vai denominar 
como “leitura do mundo”, impregnada na práxis cotidiana dos 
participantes das camadas populares, como algo que precede 
e colabora, substancialmente, na “leitura da palavra” e que 
implica, de forma consequente, no desvelamento do mundo 
e dos próprios sujeitos, possibilitando que reconheçam a 
condição de “desumanização, não apenas como viabilidade 
ontológica, mas como realização histórica”, transformando-
se, por conseguinte, em “sujeitos da denúncia do mundo, 
para sua transformação” (FREIRE, 2005, p. 32-195).
Observe que Paulo Freire nega os valores de uma 
“educação bancária”, que se expressa na transferência de 
conteúdos, de “comunicados”, na autoridade dos que sabem 
e na submissão dos que nada sabem. Além disso, confirma 
a necessidade e possibilidade histórica de uma educação 
que, partindo da leitura que os homens e as mulheres têm 
da sua realidade, possibilita a eles, pela pronúncia da palavra, 
pela decodificação da realidade, estar no mundo “como 
consciência de si e do mundo, em relação de enfrentamento 
com sua realidade em que historicamente se dão as ‘situações 
limites’” (FREIRE, 2005, p.105,), por meio da vivencia de 
uma relação dialética entre a realidade social e histórica e os 
seus desejos de liberdade.
Nesse contexto, gradualmente, a “educação popular” 
foi se demonstrando como um importante movimento 
político de expressão pedagógica e na própria expressão 
pedagógica do agir político dos movimentos sociais, 
a partir desse período, afirmado por Brandão (1986, p. 
37) não “apenas como uma forma avançada de educação 
do povo, mas um movimento pedagógico e, depois, 
um movimento popular que incorpora um movimento 
pedagógico”. 
Já nas palavras de Paludo (2001, p. 91), coexiste uma ideia 
de educação que “leva em consideração a realidade brasileira 
com vistas à sua transformação, em que as classes populares 
assumem papel central”. 
A educação vai se construindo, em tese, de forma 
comprometida com os anseios das classes populares, ou como 
afirma Jara (1994, p. 95), como “um processo permanente 
de teorização sobre a prática ligada indissoluvelmente ao 
processo organizativo das classes populares”. A educação 
popular, nesse contexto, tem sua transformação entendida 
como a própria práxis política dos movimentos da sociedade, 
como descobrimentos vividos pelos participantes dentro de 
suamilitância política. 
Mas, como o Estado pode interagir com a Educação 
popular?
Como o principal provedor e como disseminador de 
ideologias, o estado pode contribuir para a construção de uma 
prática educativa que incentiva a perpetuação da realidade 
existente ou de uma nova concepção de sociedade, tudo 
dependerá da forma de como serão propostas e realizadas as 
políticas educacionais.
SABER MAIS
“As teorias e pesquisas sobre o Estado mostram que uma análise do 
sistema educacional não pode estar separada de algumas análises 
explícitas ou implícitas do papel, do propósito e do funcionamento do 
governo. De fato, a educação pública, não significa apenas uma função do 
Estado em termos de ordem legal ou suporte de financiamento público. 
[...] Muitos argumentam que o Estado desempenha um papel importante 
em relacionar a Educação com a Economia. Apesar das dificuldades 
em identificar as exatas contribuições para o crescimento econômico, 
é evidente que o Estado por meio da política pública e das despesas 
públicas contribuiu muito para facilitar os elos entre o sistema educacional 
e a economia. Exatamente por isso as relações entre educação, política e 
Estado não podem ser discutidas unicamente a partir da perspectiva da 
cultura política dominante. Esse caráter político está relacionado, ante de 
tudo, com os currículos explícitos e também com as ligações mais sutis 
entre a educação e o poder” (NASCIMENTO, 2007, p. 1).
Além disso, no contexto da educação popular, segundo 
Gadotti (2013), o estado precisa ser o ‘principal articulador’, 
mas não o ‘articulador exclusivo’, uma vez que é necessário 
que se planeje uma integração das inúmeras esferas de poder, 
de maneira que consigam resolver os problemas identificados 
na realidade, os quais extrapolam as atribuições do Estado e 
referem-se a própria sociedade.
Nesse contexto, ainda segundo o autor, cabe à sociedade 
civil,
[...] Principalmente, o papel de contribuir 
na elaboração e fiscalização das políticas 
educacionais, bem como na gestão dos órgãos 
responsáveis por sua aplicação. Mas não só; 
cabe também, em parceria com o estado, 
52Práticas pedagógicas em instituições não escolares
participar do esforço coletivo para a superação 
de desafios educacionais (GADOTTI, 2013, 
p. 11).
Gohn (1996) analisa este processo educativo 
autoconstruído pelos movimentos no espaço/tempo do 
processo de organização interna e luta política, ainda confirma 
que a consciência gerada no processo de participação em um 
movimento social leva ao conhecimento e reconhecimento 
das condições de vida de parcela da população, no presente 
e no passado. 
Isso leva ao reconhecimento de uma parte relevante da 
vida dos sujeitos, relacionada ao contexto construído pelas 
classes sociais na luta do dia a dia, além de resgatar “[...] 
elementos da consciência fragmentada das classes populares, 
ajudando sua articulação, no sentido gramsciniano de 
construção de pontos de resistência a hegemonia dominante, 
construindo lentamente a contra-hegemonia popular” 
(GRAMSCI, 1968, p. 20-21).
Nesse ínterim, a educação popular tende a se firmar na 
relação criativa e dialética existente entre teoria e a prática, o 
dia a dia e a história, o subjetivo e a objetivo, o conhecimento 
e o engajamento político. 
Finalmente, a educação popular trata-se de uma ação 
pedagógica voltada para a formação do consenso sobre 
“os sentidos de democracia, cidadania, ética e participação 
adequados aos interesses privados do grande capital nacional 
e internacional “(NEVES, 2005 p. 15), que “centra-se na 
despolitização das relações sociais” (NETTO, 2007, p. 
80). Em outras palavras, é uma corrente de pensamento 
que redefine as temáticas do pensamento político clássico, 
“como soberania popular, igualdade natural dos indivíduos, 
vontade geral e os simplifica numa espécie de igualdade de 
dever, na consciência do ‘dever social’ para o ‘bem comum’” 
(ARROYO, 2007, p. 56).
Com tais conhecimentos, iniciaremos, agora, o estudo da 
seção 3!
3 - Práticas de educação popular na 
visão de estado democrático
“Quem quiser fazer só pedagogia, só 
metodologia, sem esta visão política, acaba 
fazendo uma contra-educação popular” 
(Madre Cristina, Julho/1985). 
O processo metodológico de planejamento e execução 
de Educação Popular, baseia-se na pedagogia de educação 
popular e se realiza pela interação de quatro balizas básicas 
(CEPIS, 2013):
a) O querer do educador: uma vez que este 
profissional representa um dos lados do diálogo, o 
qual será permeado pelos seus anseios, ideologias, 
escolhas, limites e conhecimentos da práxis social 
que carrega (teoria). Aqui, o educador não trata-
se de um mentor genial que manipula, conforme 
entendido em teorias autoritárias e vanguardistas, 
tampouco apenas um acessório presente, como 
entendido no discurso autoritário e basista. 
Sua atividade é de educar, oferecer assessoria 
(facilitar o acesso à), apoiar o entendimento dos 
conceitos, como primeiro passo para fragmentá-
lo e reconstruí-lo.
b) A necessidade do trabalhador: isto porque o 
educando é o outro lado do diálogo com suas 
especificidades, anseios, potencialidades, limitações, 
conhecimentos, cultura, valores, experiências etc. 
Nesta concepção, ele não é visto um ser ignorante, 
um cliente, um objeto de manipulação; tampouco 
é o quem detém todo o conhecimento e precisa 
apenas ser despertado como é entendido no discurso 
basista, pois ele pode saber o que quer, mas, por 
vezes, pode não querer o que não sabe.
c) O contexto onde se dá o processo: pois a 
educação acontece em um ambiente composto 
por uma teia de relações sociais, econômicas, 
políticas, históricas, culturais e interpessoais. 
Desse modo, o processo educacional se dá em 
um contexto estrutural e conjuntural conflitivo 
que facilita e desafia.
d) A postura e a prática do intercâmbio: porque 
acontece em meio ao relacionamento de troca 
entre sujeitos que têm os mesmos objetivos. 
Verifica-se uma interação/tensão de todos com 
todos, com mútua influência, nos quais tanto os 
educadores, quanto os educandos buscam superar o 
voluntarismo, o possibilismo e o basismo.
O método popular tem princípios ou convicções que são 
seu ponto de partida, tais como (CEPIS, 2013): 
a) todo sujeito é capaz; 
b) apenas quem está efetivamente oprimido, como 
sujeito individual ou como grupo social, pode 
interessar-se pela libertação; 
c) somente quem realiza um trabalho produtivo 
pode realizar efetivamente as transformações 
radicais; 
d) apenas quem se dispõe a um processo deve 
incorporado no processo.
O ponto de chegada do método popular é: 
a) animar e apaixonar porque resgata o elemento 
da identidade e dignidade (autoestima): as 
pessoas se tornam protagonistas, capazes de 
andar com seus próprios pés; 
b) mobilizar porque rompe com a situação 
de dormência, fatalismo e a sensação de 
impotência gerada pela dominação; 
c) aumentar o grau de consciência; 
d) qualificar, política e tecnicamente a 
militância para o Trabalho de Base - atuação 
na realidade, experimentação permanente e 
apropriação dos conteúdos e do método; 
e) levar militantes e educadores à multiplicação 
criativa e ousada – assumem-se como parte 
comprometida com a massividade; 
f) canalizar as legítimas resistências de 
emancipação para um Projeto Popular sem 
53
o paradigma da desigualdade. Sabe a inclusão 
capitalista é uma lógica insustentável, onde 
não há lugar para os oprimidos (CEPIS, 2013).
Para melhor compreensão prática, vejamos exemplos de 
duas oficinas realizadas no contexto da educação popular não 
formal, denominadas “Oficina dos Direitos de Cidadania” e 
“Oficina da História de Vida”!
3.1 - Oficinas-exemplos de 
propostas de educação não formal 
popular
ATENÇÃO
As oficinas apresentadas a seguir são exemplos baseados na experiência 
de Dombrowski e colaboradores (2013). Sugerimos que, além de outros 
exemplos e referências, confira a referência disponibilizada no final desta 
aula e consulte-a para ampliar seus conhecimentossobre o tema. 
3.1.1 - Oficina dos Direitos de 
Cidadania (DOMBROWSKI et al., 2013)
Primeiro momento – sensibilização
No contexto prático, o primeiro passo para a educação 
popular é sensibilização, em que efetuamos uma aproximação 
do educando com a temática da cidadania, procurando 
promover a superação da visão parcial e muitas vezes ingênua 
com a qual o sujeito encara as questões que fazem parte de 
seu cotidiano.
Vejamos o passo a passo de como é possível 
sensibilizar os alunos, no caso da oficina de direitos 
humanos: 
• Passo 1 - “tempestade de ideias”: solicitar ao 
grupo que cite a totalidade de direitos que forem 
capazes de se lembrarem. Aqui, é importante que 
se prepare emocionalmente para não se assustar, 
uma vez que a quantidade lembrada pelos alunos 
pode não ser tão grande como imaginamos ou 
desejamos, fazendo que a inserção de estímulos se 
faça necessária.
SABER MAIS
Sugerimos que utilize a legislação brasileira, especialmente a Constituição 
Federal de 1988 como fonte de prévia de pesquisa para localização dos 
direitos de cidadania.
Os direitos precisam ser anotados pelo educador no 
quadro, no momento e ordem na qual forem sendo citados. 
ATENÇÃO
Determinadas colocações dos educandos podem não corresponder a 
tipos de direitos, nestes casos, o educador deve expor a ideia ao debate, 
de forma a buscar esclarecer o sentido para encontrar o direito que mais 
se aproxima da intenção inicial do educando propositor.
• Passo 02 – “Organização das Ideias”: após a 
obtenção de uma quantidade significativa e variada 
de direitos, o educador poderá apresentar ao grupo 
determinados conceitos que exemplifiquem os 
direitos citados. 
Conforme foi observado por Marshall (1967), 
os direitos não são todos do mesmo gênero. 
Alguns deles remetem às liberdades dos 
homens, condição essencial para a própria 
existência humana (Ex.: direito de ir e vir, 
liberdade de crença etc.); estes são os “Direitos 
Civis”. Outros dizem respeito à atividade 
política, ou seja, são direitos que garantem aos 
cidadãos a participação em todas as decisões 
que, de alguma forma, lhes dizem respeito 
(Ex.: direito de votar, de livre associação etc.); 
trata-se dos “Direitos Políticos”. Outros ainda, 
comportam uma noção de materialidade por 
se referirem a determinados “bens sociais” 
(Ex.: saúde, educação, moradia etc.); são os 
“Direitos Sociais” (DOMBROWSKI et al., 
2013).
Com a conclusão desta rápida conceituação, o educador 
pode solicitar ao grupo que reorganize os direitos citados 
no passo 1, dividindo-os em três grupos a serem, por ele, 
sugeridos.
O momento de organização das ideias pode se mostrar bastante rico, 
uma vez que a classificação de determinados direitos pode fomentar 
debates intensos e ricos para a aprendizagem de todos!
• Passo 3 – “Síntese”: após classificada a totalidade 
dos direitos citados, o educador poderá solicitar 
ao grupo que identifiquem possíveis relações que 
podem ser estabelecidas entre os três conjuntos 
de direitos obtidos. Em geral, se nota uma relação 
temporal entre os grupos de direitos e a sequencia 
histórica proposta por Marshall. Ao educador fica a 
responsabilidade de sintetizar e apontar os conceitos 
para a noção de que a cidadania é histórica e que 
para se assegurar o efetivo exercício dos direitos 
a sua realidade é preciso ampliar cada vez mais as 
noções de direitos para as novas gerações, para que 
a noção de cidadania seja historicamente ampliada.
Segundo momento - aprofundamento do tema
O aprofundamento do tema é o momento mais longo 
da oficina, uma vez que nele, os educandos são incentivados 
a pensar a respeito de sua realidade, buscando e sistematizar 
informações sobre os direitos de cidadania e sobre os serviços 
públicos que são (ou não) colocados à sua disposição.
Para concretização deste momento, os autores 
estruturaram duas séries de atividades, a saber: “O jogo 
da Cidadania” e “O diagnóstico da cidade”, as quais 
vamos conhecer nas próprias palavras de Dombrowski e 
colaboradores (2013): 
54Práticas pedagógicas em instituições não escolares
a) Jogo da cidadania: durante o transcorrer do 
jogo um jogador pode ficar desempregado, 
ou ficar sem dinheiro para pagar suas taxas 
tornado-se um pedinte.
Em um determinado instante do jogo, os 
cidadãos se reúnem em um “conselho” 
ou um “fórum da cidade”, quando têm a 
oportunidade de propor soluções para alguns 
problemas. Mas para isso eles precisam 
rapidamente chegar a um entendimento sobre 
qual problema solucionar com os recursos 
disponíveis.
O andamento do jogo, bem como o 
comportamento dos jogadores, constitui farto 
material para debate após o seu encerramento. 
Inumeráveis acontecimentos se colocam para 
o monitor retomar em uma discussão. Esta 
deve seguir na direção de evidenciar o fato 
de que nas cidades não estamos sozinhos 
e que somos responsáveis também pelos 
destinos dos outros cidadãos, uma vez que a 
participação de cada um é fundamental para a 
solução dos problemas da cidade.
O monitor lembra que no “jogo da cidadania” 
os cidadãos enfrentavam vários problemas 
fictícios. Mas e na vida real, como anda a saúde 
em nossa cidade? E a educação? A alimentação 
é um problema em nosso município? Como 
encaramos os problemas ambientais? 
Inevitavelmente, surgem vários testemunhos 
e opiniões sobre problemas relacionados com 
a qualidade da oferta dos serviços públicos 
no município. Nossa experiência demonstra 
que algumas turmas se interessam mais por 
debater alguns problemas que outros. Isto, 
obviamente, depende da maior ou menor 
intensidade com os problemas se apresentam 
nas diferentes comunidades.
Chamando a atenção para o fato de que no “jogo 
da cidadania” os jogadores se reuniam para 
debater e propor soluções para os problemas, 
o monitor sugere a cada turma a organização 
de um “fórum” para debater e propor 
soluções para problemas reais enfrentados 
pelas comunidades. Aqui é importante que se 
tenha clareza de que não se trata de impor uma 
tarefa ao grupo, mas de propor uma atividade. 
As turmas não mobilizadas para a realização 
do “fórum” devem continuar desenvolvendo 
as atividades em sala de aula e propor outros 
encaminhamentos, tais como a elaboração de 
abaixo-assinados, a publicação de manifestos, 
a realização de atos públicos etc.
b) O diagnóstico da cidade: a cidade que temos 
e a cidade que queremos.
Esta não é, propriamente, uma atividade, mas 
uma série de atividades orientadas voltadas 
para o questionamento da cidade real. Nesse 
momento as turmas são levadas a refletir 
sobre sua própria realidade, com o apoio de 
informações disponibilizadas pelos monitores.
O objetivo é contrastar, por exemplo, o 
direito à saúde com os serviços médicos 
disponíveis. O mesmo para a alimentação, 
o ambiente, a educação, a segurança, enfim, 
os temas escolhidos pelas turmas. Para isso, 
as turmas são orientadas a voltarem os olhos 
para a sua própria realidade e verificar, de fato, 
o que acontece e construir um quadro de duas 
colunas: a cidade que temos, e a cidade que 
queremos. 
Terceiro momento – síntese
O terceiro momento, trata-se de um espaço em 
que os educandos compartilham experiências, dados e 
reflexões, para avançarem na direção da construção de 
um entendimento coletivo sobre a própria realidade, de 
forma que supere o senso comum:
Este momento se caracteriza pelo debate – que 
aqui é tomado como um momento privilegiado 
para a construção do conhecimento científico, 
bem como para o posicionamento político dos 
cidadãos.
Esta etapa do projeto, momento no qual as 
diversas turmas irão elaborar suas sínteses, 
deverá ocorrer fundamentalmente nos 
“fóruns” agendados em cada uma das escolas 
participantes. As turmas que não optaram 
pela realização do fórum deverão desenvolver 
outras atividades voltadas para a produção de 
sínteses (DOMBROWSKI et al., 2013).
* Quarto Momento - Conclusão das Atividades
Na conclusão das atividades, pode-se propor a 
realização de fóruns de debates entre os educandos, nos 
quais eles poderãoser estimulados a se comprometerem 
com a comunidade em busca de seus direitos, por 
intermédio do encaminhamento de propostas de ações 
que ofereçam sugestões plausíveis para a superação de 
alguns dos problemas. 
Nesse momento os educandos poderão ser levados 
a conhecer e considerar distintas possibilidades de 
práticas políticas da sociedade civil democrática, tais 
como: “o encaminhamento de demandas e petições a 
órgãos e instituições públicas, o acompanhamento e a 
fiscalização das ações e políticas de governo no nível 
local, estadual e federal, a participação organizada 
em conselhos, conferências, audiências públicas etc.” 
(DOMBROWSKI et al., 2013). Os educandos podem, 
ainda, se comprometerem com o encaminhamento de 
problemas, cujas soluções estejam ao alcance de ações 
diretas da sociedade civil. 
3.1.2 - Oficina da história de vida 
(DOMBROWSKI et al., 2013)
Seguem passos para realização desta oficina: 
• Passo 1 – “Trocar sua história com o grupo”: 
o educador divide o grupo, de forma aleatória, 
em turmas com quatro ou cinco componentes, 
solicitando que cada um conte aos seus colegas 
55
de turma a ‘história’ da sua família, o quanto se 
lembrar desde as origens: por exemplo quem são 
seus bisavôs e suas bisavós, seus avôs e suas avós, 
seu pai e sua mãe, de que localidade vieram, como 
estão atualmente, o que fazem, como vivem etc.; até 
chegar na na história pessoal contando sua história 
pessoal, o que já fez, em que localidade morou, onde 
estudou etc. até chegar no relato de sua situação 
atual.
• Passo 2 – “Comparar as histórias”: o educador 
pode solicitar para que os componentes das distintas 
turmas relatem as demais o que foi falado em cada 
uma delas, questionando o grupo sobre: “quais as 
semelhanças entre as diferentes histórias? Quais 
as especificidades? Alguém no grupo tinha uma 
história muito diferente dos demais? O que há de 
comum em todas as histórias?” (DOMBROWSKI 
et al., 2013). 
• • Passo 3 – “Síntese”: os relatos permitem ao 
educador chamar a atenção do grupo para o fato de 
que a totalidade das pessoas detém uma história de 
vida, a qual é única e exclusiva: sua vida e sua família. 
Contudo, também nos é possível observar que, de 
alguma maneira, todos nós compartilhamos de uma 
única história, o que podemos verificar ao ouvir as 
histórias particulares. Por exemplo, questões como 
migrações massivas, urbanização, desenvolvimento 
das indústrias, certamente serão temas cativos nas 
história de boa parte dos educandos em quase ou 
em todas as turmas. O educador pode finalizar 
explicando que cada um de nós somos parte da 
história e ao mesmo tempo, nós construímos a 
história.
3.1.3 - Demais momentos 
Compartilhados em Ambas as Oficinas 
(DOMBROWSKI et al., 2013) 
Neste contexto, vale a pena ressaltar que essas oficinas 
têm como base uma metodologia que atende aos princípios 
do paradigma socioprogressista de educação, os quais segundo 
Dombrowski e colaboradores (2013): 
[...] Pressupõe uma prática educacional 
participativa, dialógica e democrática 
que aponte para a superação das práticas 
autoritárias incrustadas no interior das escolas 
e que esteja comprometida com a construção 
de uma sociedade que tenha por base a 
afirmação da vida e da dignidade da pessoa 
humana, tendo como referência as ideais de 
Candau (1995), Freire (1997) e Gadoti (1983). 
Por fim, ainda com referência nas ideias dos autores, 
ressaltamos que as ações práticas da Educação Popular 
democrática precisam ter, desde sua concepção filosófico-
pedagógica, os pensamentos que encaminhem para uma 
prática libertadora e comprometida com os pressupostos 
democráticos de igualdade. 
Retomar conhecimentos é fundamental para 
sedimentar o processo de aprendizagem. Assim, 
convidamos você a relembrar os estudos realizados 
na aula 5!
Retomando a aula
1 - Educação popular 
Na primeira seção de estudo, conhecemos a definição de 
educação popular de acordo com a visão de alguns autores, 
dando ênfase a concepção de Paulo Freire, que ressalta que 
a comunidade especificamente no âmbito “popular” pode 
ser chamada de oprimida, pois, é composta por aquele que 
vive sem as condições elementares para o exercício de sua 
cidadania e que está fora da posse e uso dos bens materiais 
produzidos pelo sistema econômico atual. 
2 - Reflexões sobre a educação popular e o estado 
democrático
Já na segunda seção, compreendemos as reflexões 
a respeito da “educação popular” que construiu-se, 
historicamente, como uma práxis político-pedagógica 
comprometida com a emancipação humana das classes 
tidas como “subalternas”, transformando-se num 
importante movimento político de expressão pedagógica 
e numa expressão pedagógica dos movimentos sociais. 
3 – Práticas de educação popular na visão de estado 
democrático
Para finalizar nossos estudos, vimos na última seção 
que o processo metodológico de planejamento e execução 
de Educação Popular, baseia-se na pedagogia de educação 
popular e se realiza pela interação de quatro balizas básicas, 
ainda conhecemos as “Oficinas de Direitos de Cidadania” e de 
“História de Vida” de autoria de Dombrowski e colaborados 
(2013).
Seja um amante do saber! 
Para tanto, sugerimos que pesquise nas obras e sites referenciados a 
seguir, os quais foram consultados e/ou serviram de base para elaboração 
da aula 5, bem como em outras fontes confiáveis de pesquisa.
ANDERSON, Balanços do Neoliberalismo. In: 
SADER, E; GENTILI, P. Pós Neoliberalismo. As políticas 
sociais e o Estado democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
Vale a pena ler
Vale a pena
56Práticas pedagógicas em instituições não escolares
ANDRADE, E. C. A Educação Popular versus a “educação 
do popular”: Diferentes horizontes da emancipação humana 
no contexto atual. Disponível em: http://www.uff.br/iacr/
ArtigosPDF/55T.pdf. Acesso em: 18 maio 2013.
ANDRADE, Edinaldo Costa de. A Educação Popular 
versus a “educação do popular”: Diferentes horizontes da 
emancipação humana no contexto atual. Disponível em: 
http://www.uff.br/iacr/ArtigosPDF/55T.pdf. Acesso em: 
25 maio 2013.
Vale a pena acessar
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