MATERIAL DE ESTUDO- TEORIA DO CURRICULO-Completo

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Faculdade de Ciências Aplicadas Piauiense 
Credenciada pela Portaria MEC n° 193 de 03/02/2017, D.O.U de 06/02/2017 Mantenedor: 
Centro de Educação Superior Piauiense - CESP/ CNPJ: 23.312.492/0001-56 
 
 
 
Graduação: Pedagogia “C” 
Disciplina: TEORIAS DO CURRÍCULO CH:80H 
Período letivo: 2023 Polo: Nossa Senhora de Nazaré-PI 
Professora: Naurarry Sipaúba Menezes 
 
ASPECTOS HISTÓRICOS DAS TEORIAS DO CURRÍCULO (TEXTO 1) 
Eduardo Felipe Hennerich Pacheco – PUCPR 
Resumo 
Busca-se no presente trabalho refletir acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo. A relevância dessa 
discussão é extremamente importante na análise do currículo e da prática social desempenhada pelo mesmo, 
dado ao fato de que o currículo faz parte integrante do dia-a-dia das escolas e das instituições de educação 
superior, e exercerá diretamente ou indiretamente sua influência nos sujeitos que fazem parte do processo 
educativo e da sociedade em geral. O problema que orientou a reflexão buscou elucidar a seguinte questão: como 
a estrutura curricular influencia e determina a visão de mundo e de sociedade dos sujeitos que estão inseridos 
nessa estrutura. E o objetivo dessa reflexão é fazer uma análise dos aspectos históricos do currículo, ou seja, como 
em determinados períodos históricos o currículo foi concebido e como foi influenciado pelas dimensões 
econômicas e culturais da sociedade. A análise se baseou em elementos teóricos-metodológicos provenientes da 
pesquisa bibliográfica. Na discussão, são contemplados os aspectos tradicionais, críticos e pós-críticos do 
currículo, em consonância com os estudos elaborados por: Eyng (2007, 2013, 2015), Gomes (2008), 
Sacristán(2000, 2013) e Silva (2009). A compreensão das teorias sobre o currículo é extremamente necessária, 
pois, a partir dessa compreensão que poderemos perceber quais as construções históricas que o currículo 
vivenciou e como essas estruturas influenciaram na construção da educação. Em suas considerações finais 
conclui-se que por intermédio da análise dos aspectos históricos das teorias do currículo, podemos indagar como 
as relações de poder interferem na constituição do currículo escolar, e se esse currículo acolhe ou exclui quem 
dele participa. Desta maneira, a compreensão acerca das teorias históricas do currículo é indispensável, pois, por 
meio dessa compreensão perceberemos quais são os valores e hábitos que nossos currículos induzem e 
perpetuam. E, somente a partir dessa reflexão, poderemos elaborar currículos verdadeiramente inclusivos. 
Palavras-chave: Currículo. Educação. Teorias do Currículo 
Introdução 
Busca-se no presente artigo discutir os aspectos históricos das teorias do currículo. A relevância dessa discussão 
é extremamente importante na análise do currículo e da prática social desempenhada pelo mesmo, dado ao fato 
de que ele faz parte integrante do dia-a-dia das escolas e das instituições de educação superior, e exercerá 
diretamente ou indiretamente sua influência nos sujeitos que fazem parte do processo educativo e da sociedade 
em geral. O problema que orientou a reflexão procurou elucidar a seguinte questão: como a estrutura curricular 
influencia e determina a visão de mundo e de sociedade dos sujeitos que estão inseridos nessa estrutura? E o 
objetivo do presente trabalho é fazer uma análise dos aspectos históricos do currículo, ou seja, como em 
determinados períodos históricos o currículo foi concebido e vivenciado na e pela educação. A análise da questão 
proposta se apoia nos argumentos teóricos da concepção histórica do currículo, com base nos estudos elaborados 
por: Eyng (2007, 2013, 2015), Gomes (2008), Sacristán (2000, 2013) e Silva (2009).O trabalho se organiza da 
seguinte maneira: primeiramente iremos conceituar o que entendemos acerca do conceito de currículo. 
Posteriormente, discorremos acerca dos aspectos históricos do currículo, enfatizando as concepções tradicionais, 
críticas e pós-críticas do currículo. Nas considerações finais apontamos a importância de conceber o papel político 
do currículo na construção de uma educação justa e de qualidade social. O processo metodológico do trabalho 
ocorreu de forma qualitativa, fazendo uso da pesquisa bibliográfica como embasamento da fundamentação 
teórica. A abordagem qualitativa utilizada teve como propósito referenciar as análises bibliográficas utilizadas no 
texto, com o intuito de dialogar com a complexidade e a singularidade presentes na sociedade contemporânea. 
A pesquisa qualitativa para Goldenberg (1991, p. 34) 
 
[...] não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um 
grupo social, de uma organização, etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao 
pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua 
especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo 
positivista aplicado ao estudo da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir 
que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa. 
Optou-se por utilizar a metodologia qualitativa bibliográfica, pois, atualmente qualquer pesquisa científica começa com um levantamento 
bibliográfico pertinente acerca da temática investigada. E ainda, de acordo com Fonseca (2002, p. 32), 
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, 
como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao 
pesquisador conhecer o que já se estudou sobreo assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa 
bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o 
problema a respeito do qual se procura a resposta. 
Além disso, para Santos (2000, p. 31), 
[...] a bibliografia constitui-se numa preciosa fonte de informações, com dados já organizados e analisados. Na atualidade, 
praticamente qualquer necessidade humana, conhecida ou pressentida, possui alfo escrito a seu respeito. Por isso a 
pesquisa com base em uma bibliográfica deve encabeçar qualquer processo de busca cientifica que se inicia. 
Dessa maneira, busca-se no presente artigo compreender e refletir acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo e, por intermédio 
dessa compreensão analisar se os currículos escolares estão promovendo uma cultura de inclusão ou de exclusão dos estudantes e suas 
diversidades. 
O Conceito De Currículo 
Ao iniciarmos nossa discussão acerca dos aspectos históricos das teorias do currículo, cabe inicialmente pontuarmos o que entendemos 
como sendo currículo. Podemos antever a princípio da discussão, que esse conceito não é engessado em uma única definição, ao contrário, 
podemos identificar nos estudos de Silva (2009), Moreira e Silva (2001) e Sacristán (2000,2013) que os autores identificam o conceito de 
currículo com uma gama de definições variáveis. Sabemos, entretanto, que popularmente o termo currículo é utilizado para designar o 
programa de uma disciplina, de um curso, ou de forma mais ampla das várias atividades educativas, através das quais, o conteúdo é 
desenvolvido. Sacristán (2013, p. 16) recorda que, por vezes, tentamos fazer parecer que “o currículo é algo evidente e que está aí não 
importa como o denominamos”. 
 Etimologicamente o termo currículo segundo Sacristán (2013, p. 16), 
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere) [...].Em sua origem currículo 
significava o território demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e 
centro de educação deveria cobrir; ou seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos professores 
(paraque o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem). 
 No entanto, a explicação acerca do conceito de currículo que melhor objetiva essa reflexão, implica em evidenciar as diferentes dimensões 
que compõe o próprio currículo, seja elas sociais, econômicas, políticas ou culturais. Somente evidenciando essas características que 
permeiam o currículo, é que podemos compreender que diferentes forças atuam na construção do currículo e que, todos que dele 
participam, não o participam de maneira neutra, mas deixam sua marca, pois o currículo trata-se de um campo impregnado de ideologias, 
valores, forças, interesses e necessidades que, diretamente ou indiretamente, formam a visão de mundo dos sujeitos envolvidos em sua 
estrutura, e de certa forma, contribui para a própria formação identitária dos indivíduos que o cercam. Por isso, torna-se necessário 
compreender as teorias que nortearam a definição de um determinado currículo, e quais objetivos que esse currículo propõe. Essas teorias 
usualmente são classificadas como: Teorias tradicionais, críticas e pós-críticas, e cada uma delas traz consigo características próprias do 
que é feito o currículo e também do que não é feito o currículo. 
Teorias Tradicionais 
Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo como escopo principal promover a identificação dos 
objetivos da educação escolarizada, formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma educação geral e acadêmica. A teoria 
tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt(1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um 
momento conturbado da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho político, econômico e cultural queriam 
envolver a educação de massas de acordo com suas ideologias). De acordo com Silva (2009, p. 23-24), 
As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o 
sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial 
ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente 
que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa [...]. 
 
Baseado na teoria da administração econômica de Frederick Taylor (1856-1915), o modelo que Bobbitt preconizava, tinha como palavra 
de ordem a eficiência. Nesse sentido, o currículo tornava-se uma questão de gestão e organização, ocorrendo de forma mecânica e 
burocrática e que, segundo Eyng (2015, p. 138) operavam 
 [...]os conceitos fundamentais de: “ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, 
eficiência, objetivos” (SILVA, 2007, p. 17). Tais conceitos subsidiam modelos curriculares hegemônicos, etnocêntricos e 
supostamente neutros. Nessa linha, os currículos são entendidos como normatização, prescrição, centrados nos conteúdos 
disciplinares e/ou listas de objetivos. Esses modelos difundiram a ideia de currículo como equivalente à grade curricular 
(EYNG, 2010). 
Como apontado por Eyng (2015), a tarefa dos “especialistas” do currículo era realizar um levantamento das habilidades dos indivíduos e 
como os currículos poderiam desenvolver essas habilidades. Posteriormente, os especialistas, deveriam criar instrumentos de “medição” 
dessas habilidades, conceito que usualmente denominamos de avaliação. De acordo com Silva (2009, p. 23), 
A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir à educação tornar-se científica. 
Não havia por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. 
Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações. 
A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os 
conhecimentos memorizados. Esse modelo de avaliação tem como característica própria a burocracia, e norteia-se por princípios parciais 
e pontuais com a finalidade da classificação do desempenho individual e dos resultados, considerados, satisfatórios. Eyng (2015, p. 139) 
ressalta que desse modelo, 
[...] emanam as abordagens positivista e regulatória de avaliação. A abordagem positivista tem como pressuposto 
epistemológico a neutralidade. Acredita, portanto, que “A avaliação é científica com apoio em ciência neutra, fora das 
relações de poder e das particularidades que poderiam influenciar contextos” (LEITE, 2006, p. 487). A abordagem 
regulatória opera com pressupostos economicistas da eficiência, cujos indicadores estão fortemente definidos nas atuais 
políticas e práticas de avaliação em larga escala. 
Dessa forma, podemos resumir a questão principal das teorias tradicionais em conteúdos e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a 
medida. Quem avalia os resultados obtidos é o professor que também, participa de uma cultura conservadora burocrática. No currículo 
tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” 
(EYNG, 2007, p.119). A aprendizagem que é valorizada, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos, 
denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram 
adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14). 
A metodologia pedagógica na abordagem curricular tradicional para Martins (apud EYNG, 2007, p. 120), “[...] recai na transmissão do 
conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizada e ordenada, daí o uso do método expositivo, que tem como centro a 
figura do professor”. 
Essa concepção de educação e de currículo gerou três grandes paradigmas educacionais que são: o paradigma tradicional, o paradigma 
escola novista/humanista e o paradigma tecnicista/comportamentalista. Essas abordagens foram fortemente influenciadas pelos 
paradigmas da ciência principalmente pelo paradigma newtoniano-cartesiano. Essa forma de organização e de concepção de currículo vai 
ser predominante até a década de 1960, até o surgimento das concepções críticas de currículo. 
Teorias Críticas do Currículo 
A década de 1960 foi fortemente marcada pela emergência de inúmeros movimentos sociais e culturais que questionavam de forma 
explícita a sociedade e suas organizações. Nesse contexto, surgiram as primeiras teorias que questionavam o pensamento e a estrutura 
educacional vigente, em específico, as concepções tradicionais do currículo. As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em 
compreender, baseados na teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na educação. Para Silva 
(2009, p. 29-30), 
[...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias 
críticas sobre o currículo, em contrate, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes 
arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e 
injustiças sociais. 
Baseados na teoria de Marx, novos teóricos surgiram, como é o caso de Louis Althusser(1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), 
Jean Claude Passeron (1930), Christian Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire. Esses teóricos, pontuaram a 
necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir ideologicamente suas práticas econômicas. E, para esses autores, a escola 
seria o lócus ideal para que o capitalismo pudesse reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a escola quemantêm a população em 
maior número e por um prolongado período de tempo. Dessa forma, segundo Silva (2009, p. 33), 
A escola contribui para esse processonão propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, 
no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem 
a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em 
 
contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações 
sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. 
A insatisfação com a escola excludente e seletiva foi expressa pela crítica advinda dos novos movimentos sociais. Eles denunciavam a 
despreocupação da educação (centrada em um currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais 
o esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado. A alternativa vista por esses movimentos, foi 
encontrar alternativas de currículo, que tiveram enorme influência no modo de pensar e fazer a escola na modernidade. Por isso, 
Eyng(2015, p. 138) pontua que: 
As teorias críticas operam os conceitos fundamentais de: “ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, 
capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência” (SILVA, 
2007, p. 17). Tais conceitos subsidiam a compreensão de que os currículos são ideologicamente situados e inseridos nas 
relações de poder, especialmente no sínter esses das lutas de classe. Nessa linha, os currículos são entendidos como espaço 
de resistência, como forma de libertação da opressão econômico-capitalista e possibilidade de emancipação a partir da 
conscientização (EYNG, 2010, p. 36). 
Para a teoria crítica do currículo, principalmente na visão de Althusser, é por meio das disciplinas e conteúdos ensinados que a ideologia 
dominante transmite seus princípios e reproduzem seus interesses e, além disso, segundo Silva (2009, p. 32), 
[...] a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, 
enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e controlar. Essa diferenciação é garantida pelos 
mecanismos seletivos que fazem com que as crianças das classes dominantes sejam expelidas da escola antes de chegarem 
àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes dominantes. 
Os teóricos Bowles e Gintis em seu livro intitulado “A escola capitalista na América” ressaltam, de acordo com Silva (2009, p. 33) que, 
A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, 
no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem 
a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em 
contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações 
sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. 
 Nessa mesma crítica a cultura capitalista escolar, Bourdieu e Passeron (afastando-se das análises marxistas), propuseram um novo olhar 
acerca da reprodução social. Para os autores, a reprodução social ocorre por intermédio da cultura, pois é precisamente por meio da 
cultura dominante que ocorre o processo de homogeneização social, ou seja, os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominantes 
passam a ser considerados como sendo “cultura”, assim desprezam-se os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominadas. Esse 
processo para Silva (2009, p. 35), ocorre de maneira que 
[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominantes, mas, ao contrário, 
por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na cultura 
dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultural dominante. As crianças 
das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o 
tempo todo, nesse código [...]. Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente 
indecifrável. 
A educação atua dessa forma como sendo a responsável pela exclusão social, eliminando do processo aqueles que não conseguem 
compreender a linguagem e os processos culturais das classes dominantes. Essas análises da reprodução dominantes versus dominadas, 
proporcionadas pela cultura, trouxe o advento de outra concepção acerca do currículo, essa concepção ficou conhecida como “o 
movimento de reconceptualização”. 
 Para os reconceptualistas, o currículo não poderia ser compreendido de forma burocrática e mecânica como queriam 
Bobbitt e Tyler. Estratégias como a hermenêutica e a fenomenologia serviram como ferramentas para explicar a importância da 
experiência cotidiana, pessoal e subjetiva na produção de significados sobre o conhecimento. Sobre essas estratégias utilizadas pelos 
reconceptualistas, Silva (2009, p. 37) esclarece que 
[...] do ponto de vista da fenomenologia, as categorias de aprendizagem, objetivos, medição e avaliação nada tinham a ver 
com os significados do “mundo da vida” através dos quais as pessoas constroem e percebem sua experiência. De 
acordo com a perspectiva fenomenológica, essas categorias tinham que ser “postas entre parênteses”, questionadas, para 
se chegar à “essência” da educação e do currículo. 
 Nessa perspectiva, segundo Eyng (2015, p. 139) “nos pressupostos da fenomenologia,temos uma importante virada. ‘os conceitos centrais 
desse enfoque são a intersubjetividade, o motivo e a razão dos sujeitos’ (Leite, 2006, p. 488)”. 
Apesar de ter como objetivo primário incluir tanto a vertente fenomenológica como a vertente marxista, o movimento 
do reconceptualismo não teve muito sucesso nessa junção, poisos intelectuais marxistas não se identificaram com o aspecto subjetivo da 
teoria fenomenológica. Pensadores marxistas (como é o caso de Michel Whitman Apple), criticaram duramente a definição de que a escola 
era simplesmente uma transmissora de conhecimentos, que eram determinados por valores e conceitos capitalistas, e questionava de 
forma incisiva o papel do professor nesse processo. Eyng (2015, p.140) evidencia que, 
 
A abordagem crítico-marxista assume pressupostos epistemológicos da dialética, que considera o homem em sua 
historicidade e capacidade de influir e transformar as circunstâncias da realidade: “o conhecimento, em sua condição 
dialética, se produz a partir da compreensão do mundo social, onde coexistem a negação e a contradição e as manifestações 
da consciência dos sujeitos como produto de seu ser social” (LEITE,2006, p. 488). 
Caminhando nessa perspectiva crítica, outros pensadores surgiram com críticas e propostas acerca do papel da escola e da 
educação. Nessa linha crítica, Paulo Freire (que apesar de não ter elaborado uma teoria sobre currículo) discutiu essa questão em suas 
pesquisas, principalmente em “Pedagogia do Oprimido” onde propõe um novo conceito sobre educação, propõe a educação como 
problematizadora da realidade. Na Inglaterra Michael Young (1915-2002), propôs baseado na sociologia, uma análise do fracasso escolar 
de crianças das classes operárias, colocando em questão o conceito de poder e sua distribuição e como esse se relacionava com a escolha 
curricular de certas disciplinas por exemplo 
Basil Bernstein (1924-2000), seguindo a linha sociológica de Yong, evoca a preocupação do conteúdo nos currículos, como ele está 
estruturalmente organizado e sua contribuição na apreensão dos códigos de classes. Essa compreensão elaborada por Bernstein vai 
culminar no que posteriormente foi comumente denominado de currículo oculto. 
Currículo OcultoApesar de não se constituir em uma teoria propriamente dita, o currículo oculto está presente de forma marcante no cotidiano dos 
processos educativos. Segundo Silva (2009, p. 78) “o currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem 
fazerem parte do currículo oficial, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”, ou seja, o currículo oculto é 
caracterizado pelas ações implícitas que permeiam as instituições escolares. Essas ações estão presentes, não de forma planejada, ou 
organizadas no currículo e é nesse sentido que Sacristán (2000, p. 43) comenta que, 
As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem 
a objetivos explícitos ou são expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma medida ou são 
fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a uma determinada filosofia e projeto educativo e outras 
nem tanto ou completamente contrárias. 
De acordo com as teorias críticas do currículo, é o currículo oculto que “ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo” 
(SILVA, 2009, p. 78) e que mantêm a ideologia dominante. 
Nessa perspectiva, podemos analisar os elementos que contribuem para essa prática, principalmente, quando evocamos no cotidiano 
escolar as relações de gênero, os rituais, as regras e regulamentos, a meritocratização entre “os mais aptos ” e “os menos” capazes por 
exemplo. 
 Libâneo (2012, p. 44), comentando acerca da influência que o currículo oculto exerce na educação sugere que, “embora recôndito, atua 
de forma poderosa nos modos de funcionar das escolas e na prática dos professores. Tanto isso é verdade, que os mesmos professores 
tendem a agir de forma diferente em cada escola em que trabalham”. 
Por essa razão, é necessário “desocultar” o currículo, para assim compreender o que esses conhecimentos e práticas sugerem, para só 
assim “assegurarmos a escola como espaço e garantia do direito à qualidade social” (EYNG, 2013, p. 32). 
Teorias Pós-Críticas 
As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”. 
As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo um currículo multiculturalista, e evidenciam as 
inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que, 
As teorias pós-críticas operam os conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação 
e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). 
Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e discurso produzidos nas 
relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas de seleção e representação da cultura, 
compreendendo demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem 
identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania 
ativa (EYNG, 2010, p. 37). 
Como apontado por Eyng (2015), o multiculturalismo aparece como uma forma de reação ao currículo hegemônico, que privilegia a cultura 
branca, europeia, machista e heteronormativa, ou seja, a cultura da classe dominante. Para Silva (2009, p. 85), “o multiculturalismo é um 
movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados [...] para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas 
na cultura nacional”. 
Esse movimento de análise e luta por um currículo mais abrangente à realidade do mundo contemporâneo, fez surgir duas perspectivas 
de resistência: 1) a liberal ou humanista do multiculturalismo e 2) a perspectiva crítica que se divide em duas vertentes que possuem 
características das correntes filosóficas materialistas e pós-estruturalistas. 
 
 Na linha da perspectiva liberal (ou humanista) valores como a tolerância, o respeito e a convivência harmoniosa entre as diferentes 
culturas são exaltados, “deve-se tolerar e respeitar a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA 2009, 
p. 86). 
 No currículo crítico multiculturalista, Silva (2009, p. 89) ressalta que 
[...] a diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente em questão [...]. Em termos curriculares, 
o multiculturalismo, nessa visão, pretende substituir o estudo das obras consideradas como de excelência da produção 
intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores produzidas por representantes das chamadas 
“minorias” – negros, mulheres, homossexuais. 
Com essa reflexão apontada por Silva (2009), as discussões acerca das relações de gênero e sexo começaram a ganhar espaço nesses 
embates teóricos. O advento dos estudos feministas, principalmente elaborados pelas teóricas estadunidenses e anglo-saxãs, contribuíram 
para que o predomínio da cultural patriarcal, na qual existe uma profunda desigualdade entre mulheres e homens, fosse questionado. No 
início essa problemática estava ligada a questão do acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual para homens e mulheres, e dentro 
do próprio currículo, havia distinções entre as disciplinas que eram consideradas masculinas e as disciplinas que eram tidas como femininas. 
Com essas distinções, algumas profissões eram de exclusividades dos homens não oportunizando de igual maneira as mulheres. Por isso, 
a pedagogia feminista insistia que, 
O currículo existente é também claramente masculino. Ele é a expressão da cosmovisão masculina. O currículo oficial 
valoriza a separação entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, 
o individualismo e a competição. Todas essas características refletem as experiências e os interesses masculinos, 
desvalorizando, em troca, as estreitas conexões entre quem conhece e o que é conhecido, a importância das ligações 
pessoais, a intuição e o pensamento divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação – características 
que estão, todas, ligadas às experiências das mulheres (SILVA, 2009, p. 94). 
Com essas questões vindas à tona pelo movimento feminista, outras questões começaram a surgir. As questões raciais e étnicas, as 
questões da diversidade sexual, a teoria queer, e a diversidade em geral, também ganharam forças e começaram a aparecer nas teorias 
pós-críticas do currículo. 
Para esses movimentos pós-crítico, o currículo, necessariamente, precisa conceber a diversidade como sendo fruto de questões históricas 
e políticas. O currículo deve ter um papel primordial na desconstrução do texto considerado como oficial, questionando os valores tidos 
como certos, incluindo e valorizando os valores de todos os grupos sociais, sem distinções. Pois, como salienta Gomes (2008, p. 18), 
A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção 
de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de 
sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento 
constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos 
e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao 
diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas 
xenófobas (a versão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial). 
Assim, as principais teorias do currículo e seus respectivos conceitos, são: 
 
Considerações Finais 
Considerando as teorias apresentadas no presente texto, compreendemos osignificado político que o currículo possui, e que em nenhuma 
hipótese ele pode ser apresentado como neutro. O currículo assume um caráter predominantemente político, e isso porque o currículo 
 
“[...] estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana para um tipo de sociedade; 
porque revela a intencionalidade da formação e os compromissos deste profissional com um tipo de sociedade” (SILVA, 
2000, p. 38). 
 Como apresentado no presente trabalho, no decorrer dos panoramas históricos do ensino à luz das perspectivas curriculares, percebemos 
que as ações pedagógicas e o ensino foram determinados pelas diferentes condições sociais, econômicas e culturais. Após a análise dos 
aspectos históricos das teorias do currículo, podemos indagar e observar como as relações de poder interferem na constituição do 
currículo escolar, e se esse currículo acolhe ou exclui quem dele participa. E nesse interim, concordamos com Fernandes e Freitas (2008, 
p. 22) quando comentam que, a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação se o seu currículo favorece “à exclusão 
que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio 
de reprovação” ou a inclusão por meio de um currículo que valorize a emancipação do aluno e sua subjetividade. Não estamos advogando 
que a tarefa de desconstrução de currículos, que perpetuam uma visão homogênea de mundo, seja uma tarefa fácil e simplória. Ao 
contrário, sabemos que 
[...] a capacidade de conviver com a diferença, sem falar na capacidade de gosta dessa vida e beneficiar-se dela, não é fácil 
de adquirir e não se faz sozinha. Essa capacidade é uma arte que, como toda arte, requer estudo e exercício. A incapacidade 
de enfrentara pluralidade de seres humanos e a ambivalência de todas as decisões classificatórias, ao contrário, se 
perpetuam e reforçam: quanto mais eficazes as tendências a homogeneidades e o esforço para eliminar a diferença, tanto 
mais difícil sentir-se à vontade em presença de estranhos, tanto mais ameaçadora a diferença e tanto mais intensa a 
ansiedade que ela gera (BAUMAN, 2001, p. 123). 
Por isso, a compreensão das teorias sobre currículo se fazem importantes e necessárias, pois é por intermédio dessa compreensão que 
poderemos perceber quais são os valores e hábitos que nossos currículos induzem, e somente a partir dessa reflexão poderemos elaborar 
currículos verdadeiramente inclusivos. 
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de direitos. In: Ana Maria Eyng. (Org). 
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Faculdade de Ciências Aplicadas Piauiense 
Credenciada pela Portaria MEC n° 193 de 03/02/2017, D.O.U de 06/02/2017 
Mantenedor: Centro de Educação Superior Piauiense - CESP/ CNPJ: 
23.312.492/0001-56 
 
 
 
 
Graduação: Pedagogia “C” 
Disciplina: TEORIAS DO CURRÍCULO CH:80H 
Período letivo: 2023 Polo: Nossa Senhora de Nazaré-PI 
Professora: Naurarry Sipaúba Menezes 
 
TEXTO 2- A LUTA PELA DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO CRÍTICA 
 
APPLE, Michael W. 1 
 
RESUMO 
 
O texto aborda os desafios que atualmente se fazem presentes para a construção da democracia na educação. É 
apontada a necessidade de que se busque duas disposições para que a democracia possa ser vivida: que haja um 
reposicionamento, ou seja, que o mundo seja visto sempre pela perspectiva dos despossuídos; e que o mundo seja 
visto de forma relacional, ou seja, que se busque sempre analisar e entender as relações de poder e as contradições 
que estruturam as instituições e sociedades. O artigo termina enfatizando que a luta constante pela vivência da 
democracia na educação é o que mantém os sujeitos vigilantes contra as narrativas que apontam as perspectivas 
conservadoras como inevitáveis. 
 
Palavras-chave: Democracia. Educação crítica. Poder. 
 
 
1 ENXERGANDO CONTRADIÇÕES (grupo 1) 
 
Eu quero começar este artigo fazendo um relato sobre realidades complexas envolvidas na luta 
pela democracia crítica em educação.i Durante alguns anos, minha esposa Rima e eu passamos um tempo 
trabalhando com ativistas, grupos comunitários, com o Ministério da Educação, educadores críticos, e 
outros, num dos Estados mais progressistas da Índia. Os índices positivos de alfabetização eram bem 
conhecidos. O governo, de tendência esquerdista, estava declaradamente comprometido com o 
melhoramento da vida econômica e política da população, especialmente das pessoas dos níveis menos 
privilegiados da estrutura de classe e casta. 
O Ministério da Educação tinha sido influenciado pelas teorias e práticas da pedagogia crítica, 
incluindo a poderosa obra de Paulo Freire, bem como a minha própria obra. Além disso, desenvolveu 
conexões com grupos engajados em movimentos tais como “people’s science” e semelhantes estratégias 
educacionais locais de orientação crítica que estavam construindo programas educacionais “contra-
hegemônicos” de baixo para cima, e também, de cima para baixo. 
 
1 Michael W. Apple é professor de Currículo e Estudos de Políticas Educacionais e de Instrução da Universidade de 
Wisconsin-Madison, EUA, da Cadeira John Bascom, distinção recebida em reconhecimento às excepcionais contribuições 
de docente para sua área de atuação. É autor de uma vasta obra sobre as relações existentes entre cultura e poder na educação. 
E-mail: apple@education.wisc.edu 
 
 
Um comprometimento muito visível erao de melhorar as vidas de jovens mulheres e meninas: 
uma iniciativa de grande interesse para Rima e para mim, uma vez que Rima é uma historiadora bem 
conhecida da área da saúde da mulher. Queríamos ver como os planos realmente se implementavam. 
Para nós, é crucial olhar as coisas de perto. Já havíamos tido muitas experiências em conhecer reformas 
retóricas, incluindo políticas e programas supostamente radicais, que pareciam bons ao serem vistos de 
longe, porém, essas aparências eram frequentemente bem diferentes na realidade. Uma iniciativa 
principal envolveu a criação de maior acesso a conhecimentos e habilidades técnicas em escolas que 
atendiam estudantes pobres e marginalizados, e também a ligação desses conhecimentos e dessas 
habilidades à vida cotidiana dos oprimidos. Pensou-se que essa ênfase poderia beneficiar não somente 
crianças pobres, mas mulheres também, uma vez que elas estavam marginalizadas duas vezes, não 
somente pela classe e a casta, mas profundamente pelo gênero e pelas normas patriarcais que ainda 
estavam presentes nas suas comunidades. 
Comunidades e movimentos sociais foram consultados sobre os novos programas. Mesmo com 
uma falta real de recursos na educação, o ministério trabalhou com persistência para garantir que escolas, 
naquelas áreas, recebessem um número grande de computadores. Tempo foi alocado para o uso desses 
equipamentos e para a integração deles nas atividades cotidianas das escolas. Foram preparados 
currículos que incentivavam professores a ligar essas novas habilidades com a vida e as experiências 
cotidianas dos estudantes, um dos elementos-chave da pedagogia crítica. 
Eu já havia publicado um texto sobre minhas preocupações em relação a “acertos tecnológicos” 
para desigualdades educacionais (APPLE 2014), então minha expectativa sobre tudo isso era bastante 
cética. Porém, Rima e eu estávamos confiantes que o Ministério e os ativistas trabalhando junto a ele 
levavam a sério as tentativas conscientes de interromper o papel que a educação cumpre em reproduzir 
a desigualdade social. Assim, entramos com mente aberta e solidariedade em relação aos 
comprometimentos críticos e progressistas que haviam sido levados tão a sério pelo Ministério 
anteriormente, mas mesmo assim, ainda ficamos com algumas questões sobre o currículo e a ênfase na 
tecnologia. 
O que vimos nos instigou a fazer um esforço ainda maior para entender as contradições 
complexas que podem estar presentes na educação crítica, contradições que reorientaram nossa atenção, 
não apenas para o currículo e a pedagogia da escola, mas, ainda mais, para as realidades materiais de 
especificidades de gênero na vida cotidiana. O sol nos bateu forte enquanto caminhamos do carro à 
escola. A temperatura era quase de 40 graus e o nível de umidade era quase igual. Havia pouco alívio do 
calor dentro da escola. Computadores se alinhavam nas paredes da sala de aula. Os professores estavam 
trabalhando com grupos e com estudantes individuais, a maior parte entre onze e quatorze anos. 
Em pouco tempo, os estudantes estavam sentados em frente aos computadores. À primeira vista, 
mesmo com o calor e a umidade opressiva, tudo parecia tranquilo. Mas depois de assistir e interagir com 
professores e estudantes, Rima e eu nos olhamos e reconhecemos que nós dois havíamos chegado à 
 
mesma compreensão sobre o que estava acontecendo no pano de fundo dos visíveis aspectos 
progressistas. Agora este relato ganha mais substância em relação às contradições e às políticas 
envolvidas na tentativa de interferir nas relações de poder na vida cotidiana. Compreender essas 
contradições é crucial se pretendemos interromper o poder dos grupos ideológicos dominantes. 
O que percebemos, quase simultaneamente, foi que quase todos os estudantes, trabalhando tão 
dedicadamente e cooperativamente nos computadores, eram meninos. Isso não foi “planejado”. Não foi 
porque os professores eram machistas, no sentido comum da palavra. Era mais complicado do que isso. 
Nessa escola, não havia banheiros limpos para as meninas. Os meninos enfrentavam uma 
situação semelhante, mas os meninos poderiam ir atrás do prédio da escola para urinar, algo que faziam 
com frequência. Este era um ato com significados e implicações bem diferentes para as meninas. Urinar 
num lugar público, num “lugar aberto” não implicava apenas o risco de ser vista como “suja”, mas 
também de ser vista como “disponível” sexualmente. O perigo associado a isso, no clima existente de 
dominância masculina e subordinação feminina, mesmo com um governo profundamente dedicado a 
interromper esse clima, não era abstrato. Era muito real e baseado em experiências frequentes, dado o 
fato de que a violência sexual, como ameaça e realidade, era um perigo constante. Uma séria conexão 
com o que o governo e muitos ativistas acreditavam ser conhecimento popular não era possível para as 
meninasii. 
Por conta disso, para “proteger a reputação”, muitas meninas não frequentavam a escola. As 
meninas que resolveram frequentar a escola, nessas condições, se esforçavam para não beber nada 
durante o dia, para não precisar urinar. Com o intenso calor e a umidade, muitas meninas ficavam sem 
energia ou até dormiam sentadas às mesas. 
Nada disso foi planejado. O Ministério, junto com ativistas e educadores críticos, priorizou 
corretamente um processo escolar que visava a interromper a dominância e estabelecer um currículo e 
uma coleção de ferramentas que produziriam resultados mais democráticos para estudantes pobres e 
marginalizados, e isso foi dirigido abertamente à mudança radical da vida de meninas e jovens mulheres. 
Sacrifícios financeiros reais foram feitos para fornecer aos alunos a tecnologia, o currículo, e professores 
habilitados para dar aos jovens, experiências esperadas por pais e comunidades abastadas. Em termos de 
classe, foi realmente progressista. Porém, estudantes têm corpos de gênero. A política de corpos, 
embutida na materialidade de ambientes físicos, interrompeu a tentativa oficial de cessar a dominação. 
Coisas “simples” como banheiros e relações de gênero nas escolas e a vida cotidiana contradisseram as 
bem-intencionadas políticas de classe e casta desse Ministério que se esforçava por realizar seus 
comprometimentos e democratizar o processo e os resultados da educação. 
Eu comecei com esse relato, não para nos tornar céticos. Não há lugar para ceticismo na luta em 
criar uma educação que está conscientemente direcionada para enfrentar relações dominantes de poder 
que são reproduzidas em escolas, na mídia, e em outros lugares. Antes, meu desejo é nos lembrar de que 
a realidade “bate de volta” e que precisamos tomar consciência de que a construção de uma educação 
 
democrática duradoura exige a compreensão de que, às vezes, o fazer implica tensões e contradições. 
Também comecei com esse relato para enfatizar o fato de que assuntos sobre “o popular” começam com 
proximidade à vida cotidiana – a violência contra mulheres, o racismo e a violência contra imigrantes, a 
“violência simbólica” e a discriminação na educação, que destrói as tradições culturais e linguísticas de 
uma população cada vez mais diversificada em muitas nações – se, finalmente, às realidades cotidianas 
das relações múltiplas de poder. 
A política disso é complicada. Envolve uma combinação de alegria por vitórias parciais e, às 
vezes, tristeza pelo fato de que as vitórias talvez não sejam suficientes ou até reproduzam outras formas 
de dominância e subordinação. Ignorar tudo isso não fará com que seja mais fácil. Estamos falando sobre 
a vida real de professores, estudantes, comunidades e tantos outros grupos de pessoas que podem perder 
tanto dentro de uma sociedade que, frequentemente, se organiza para destruir suas esperanças e seus 
sonhos, e até mesmo suas vidas, não apenas pela “violência simbólica” (BOURDIEU, 1984), mas 
também pela violência física, propriamente dita.(Lembrese dos ataques assassinos às pessoas indígenas 
e ativistas ambientais, as causas desses e as relações entre eles e as políticas neoliberais. As próprias 
políticas neoliberais por si mesmas precisam ser entendidas como formas de violência também). Mesmo 
desejando que não fosse o caso, não podemos nos esconder da política visível e invisível e dos conflitos 
que isso implica para a construção e a defesa de uma educação verdadeiramente crítica. 
Na raiz dessas preocupações há um princípio simples: para compreender e agir sobre a educação 
e suas conexões complicadas com a sociedade maior, devemos nos engajar em dois conjuntos de 
entendimentos. O primeiro nos envolve no processo de reposicionamento. Isto é, devemos enxergar o 
mundo pelos olhos dos despossuídos (no caso que acabei de discutir, das meninas e das jovens mulheres 
empobrecidas) e agir contra a ideologia, os processos e as práticas institucionais que reproduzem 
condições opressivas (APPLE, 2012). 
Segundo, devemos pensar em termos de relações também. Isto é, entender que a educação exige 
que a enxerguemos, na sua essência, como ato político e ético. Isto quer dizer que precisamos situá-la 
novamente nos contextos de relações desiguais de poder, na sociedade em geral e nas relações de 
exploração, domínio e subordinação, e -nos conflitos- que são gerados por essas relações (APPLE, 2004). 
O conjunto desses entendimentos constitui a própria base da pedagogia críticaiii. 
 2 DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA (grupo 2) 
 O relato com que eu comecei este ensaio levanta questões sérias em relação à escolha de uma 
palavra-chave no título da discussão. A luta pela democracia em educação tem sido, e ainda é, exatamente 
isto: uma luta. Possui uma longa e valiosa história. Essa história engloba movimentos diversos para 
transformar a educação e outras instituições, para que seus meios e fins respondam a necessidades e 
anseios vividos pelo experimento continuado de criar cidadãos críticos e conhecedores de que são 
responsáveis pelas suas próprias vidas. Isso exige, devidamente, que levemos a sério as demandas das 
pessoas que não se beneficiam dos modos como nossas sociedades estão organizadas atualmente: aquelas 
“marcadas” pela visão dominante de classe, raça, gênero/sexualidade, deficiência, direitos de imigrante, 
e tanto maisiv. Exige também uma interrogação crítica constante sobre quem somos “nós”, como ponto de 
 
partida. Essas questões colocam um conjunto de responsabilidades éticas, políticas, e também 
educacionais, sobre as pessoas que se preocupam com o papel da educação na sociedade maior: um 
conjunto de responsabilidades que são ainda mais urgentes para pessoas comprometidas com a 
transformação social verdadeira. 
Em Can Education Change Society? (“A Educação Pode Mudar a Sociedade?” (APPLE, 
2013),v eu defendo que educadores precisam assumir um papel de ativistas. No processo, eu exponho os 
detalhes de algumas tarefas com as quais educadores criticamente democráticos deveriam estar 
engajados como “intelectuais públicos”. Falarei mais sobre isso a seguir, mas entre elas estão: 
testemunhar a negatividade, ou seja, dizer a verdade sobre o que está acontecendo na educação e na 
sociedade em geral; mostrar espaços de possibilidade onde políticas e práticas criticamente democráticas 
podem ser implementadas com sucesso; e agir como secretários críticos das realidades atuais dessas 
possibilidades, enquanto o povo constrói as políticas e práticas mais progressistas no mundo real. Como 
mostrei naquele livro, houve e há vitórias em muitas nações, incluindo o Brasil. 
No entanto, uma das coisas mais importantes que devemos encarar é o fato de que, embora 
precisemos ser otimistas sobre a possibilidade de criar transformações duradouras, não devemos ser 
românticos. Educadores criticamente democráticos, movimentos progressistas e comunidades não são 
os únicos indivíduos e grupos que estão atuando neste terreno. Como eu demonstro com mais 
profundidade em Educating the “Right” Way (2006), neoliberais, neoconservadores, movimentos 
religiosos reacionários e autoritários, e novos regimes de autoridade administrativa também estão 
trabalhando muito para mudar a educação para que sirva às necessidades deles. 
No fundo, há uma disputa contínua sobre diferentes versões de “democracia”. Compreensões 
densas de democracia, que buscam desenvolver participação coletiva total na procura do bem comum e 
na criação de cidadãos críticos, estão sempre sendo atacadas pelas 
“frágeis” ideologias neoliberais mercantis, que pregam a escolha do consumidor, o individualismo 
possessivo, o egoísmo, e uma educação que é valorizada, em grande parte, como uma ferramenta para 
servir a um conjunto limitado de necessidades econômicas e ideológicas ao modo definido pelos 
poderosos (GUNTER; HALL; APPLE, 2017). Isso implica questões importantes para pessoas 
comprometidas com uma forma mais robusta de democracia e uma educação que é mais rica em relação 
a sua visão do propósito da educação em si. Isso nos exige assumir, honestamente, que agora é uma 
época em que as visões, os pressupostos e compromissos ideológicos da direita estão presentes de forma 
poderosa, estão bem financiados, e cada vez mais se tornam partes centrais do senso comum dominante 
em muitas nações do mundo inteiro. Num contexto social como esse, certas questões se tornam ainda 
mais essenciais. É possível que formas mais consistentes de educação criticamente democrática 
permaneçam fiéis aos seus valores e princípios? Elas podem durar? Em que momentos são 
comprometidas? Qual a cara da realidade dessa “democracia”? Quais forças estão funcionando para 
enfrentá-la? E o que podemos aprender com esses conflitos? Isso é especialmente importante neste 
momento atual em nações como Brasil, entre outras. Grande número de pessoas se levantou novamente 
 
para combater o poder econômico, político e ideológico de grupos da direita. Ganhos estão sendo 
conquistados, muitos, porque pessoas – como muitas pessoas lendo este ensaio mesmo – estão 
trabalhando, com esforço, para criar possibilidades de uma democracia densa mais crítica e responsiva. 
Por conta da longa tradição de ativismo, aqui, é ainda mais importante que continuemos a fazer 
as perguntas que levantei anteriormente. No entanto, ao responder a essas perguntas, não queremos 
simplesmente recorrer a slogans políticos. É difícil, mas necessário, reconhecer que muito da literatura 
internacional existente sobre educação crítica e “pedagogia crítica” é excessivamente retórica. É quase 
como se as realidades das escolas e as políticas em si pudessem servir como uma ameaça à pureza teórica. 
Teoria forte é importante, é claro. Porém, é mais convincente quando é conectada, organicamente, às 
realidades de escolas, políticas e ações pedagógicas, e às vidas de indivíduos e grupos que tentam lidar 
com os modos como uma democracia socialmente crítica é contestada. A teoria se aprimora ainda mais 
quando é conectada às vitórias e, às vezes, às perdas que também acompanham essas ações. Deixe-me 
voltar a um relato pessoal para colocar algumas observações sobre isso. 
 
3 PEDAGOGIA CRÍTICA E O CURRÍCULO (grupo 3) 
Desde que eu comecei minha carreira em escolas urbanas e depois em escolas rurais, em áreas 
muito pobres dos Estados Unidos, fiquei profundamente preocupado com a pedagogia crítica e com 
aquilo que se considera “conhecimento legítimo” em escolas, quem decide isto, e os efeitos políticos e 
sociais dessas decisõesvi. Deixe-me dar um exemplo pessoal concreto. 
Durante meus últimos anos de ensino em escolas públicas, eu era professor do sexto ano numa 
cidade pequena numa área rural. Naquela época, eu era também o presidente de um sindicato de 
professores durante um período em que estes sofriam ataques se apoiassem uma educação crítica ou 
defendessem com muito vigor os direitos dos professores (Esta é uma das razões pelasquais, durante 
décadas, eu agi com solidariedade com sindicatos de professores, membros progressistas do PT, e outros 
ativistas educacionais aqui no Brasil.). A cidade onde eu ensinava teve uma história de ideologias 
conservadoras e sentimentos religiosos ultraconservadores, bem como uma história de segregação racial 
formal e informal. Quando eu cheguei à cidade, o distrito escolar incluía alguns professores muito 
dedicados, mas em geral o currículo ainda era o livro didático padrão. 
Durante meus primeiros anos de ensino em escolas muito pobres, em favelas empobrecidas, já 
tinha adquirido muita experiência em modelos mais criticamente democráticos de currículo e ensino e 
tentei ir além dos livros didáticos padronizados sempre que foi possível. Em muitos aspectos, minha 
abordagem era semelhante à abordagem que ativistas sociais e educacionais em Porto Alegre e outros 
lugares experimentaram aqui. Novamente, eu tentei explorar a mesma abordagem, dessa vez nesse 
ambiente mais conservador. 
As diretrizes do currículo do Estado para o sexto ano me proporcionaram espaço para essa ação. 
Um dos objetivos principais era o estudo da comunidade. Eu não queria usar o livro didático que tinha 
 
sido usado anteriormente, e que falava em geral sobre comunidades de diferentes tipos e ignorava a 
história e as lutas atuais sobre pobreza, racismo, e a vida e cultura de imigrantes. Ao contrário, eu queria 
que meus alunos entendessem a comunidade deles, de perto. Fizemos passeios ao museu local e à 
biblioteca de arquivos históricos para fazer pesquisa sobre a história da cidade e seu entorno. O que 
descobrimos foi forte. Existiram, na área e na cidade em si, grupos ativos da KuKluxKlan (um grupo 
racista, muito violento, que possui uma história longa nos Estados Unidos.) . Além disso, houve casos 
repetidos de violência racial e tentativas explícitas em manter a cidade “branca e ultraconservadora” nas 
suas crenças religiosas. Não era tão forte, mas houve também conflito em relação a isso e resistência a 
tais práticas por um grupo pequeno de pessoas da comunidade. 
A discussão entre os estudantes sobre tudo isso, sobre a face pública da cidade e sobre o 
que estava faltando nos “fatos” que os alunos geralmente aprendiam sobre essa comunidade e seu entorno 
foi forte e permitiu muita reflexão. Esses acontecimentos racistas “não deveriam acontecer no Norte dos 
Estados Unidos”. Os estudantes publicaram um jornal de classe sobre os dados que acharam e sobre as 
questões que levantaram. O jornal foi enviado para casa, e nesse momento a bomba explodiu. Os líderes 
de alguns dos grupos mais conservadores ficaram indignados. Isto era “anti-Americano”. Como eu 
poderia ousar fazer com que meus estudantes de doze a quatorze anos aprendessem essas coisas e 
levantassem essas questões? Houve tentativas de conseguir a minha demissão. No final, outros 
professores, o diretor da escola, e muitos outros membros da comunidade se recusaram a permitir que os 
conservadores destruíssem a possibilidade de construir uma educação mais criticamente democrática. 
Mas a experiência sempre ficou para mim como um lembrete convincente do modo como aquilo que se 
ensina e aquilo que não se ensina faz parte daquilo que Raymond Williams (WILLIAMS, 1961) chamou 
de tradição seletiva. É o resultado de um processo complexo, e frequentemente escondido, pelo qual a 
compreensão do mundo de alguns grupos é apresentada como se fosse a “verdade”. A maneira como isso 
acontece, e a maneira como os livros didáticos se tornam o árbitro principal dessas “verdades”, ainda é 
frequentemente escondida dos olhosvii. 
Esse relato pessoal deixa claro que as lutas dentro das nossas escolas, sobre os direitos de 
professores e sobre o currículo, são essenciais para construir uma educação criticamente democrática, no 
sentido “denso”, em relação ao conteúdo e ao modo como se ensina, e também em relação a quem toma 
as decisões sobre esses assuntos. Com certeza, este é o caso, no Brasil, com as lutas recentes sobre o 
controle do Estado sobre o currículo e tentativas de grupos da direita para tornar o currículo supostamente 
“neutro”, a história da Escola Cidadã e o orçamento participativo em Porto Alegre e em outros lugares, 
a vitalidade contínua de ativismo docente e comunitário, e o crescimento importante dos movimentos 
afro-brasileiros em torno das políticas do reconhecimento nas escolas, na mídia e em todo o aparato 
cultural. 
Essa ênfase no conteúdo atual da escolaridade é a continuação de ganhos que foram 
conquistados por trabalho dedicado de muitas décadas, realizado por educadores críticos e autores, 
 
bibliotecários, ativistas comunitários e movimentos sociais em todos os níveis. Na verdade, um dos 
avanços mais importantes a ser conquistado na educação é a transformação da pergunta “Qual 
conhecimento tem mais valor?” em “O conhecimento de quem tem mais valor?”. Essa mudança de 
palavras não é apenas uma questão linguística. Embora precisemos tomar cuidado para não presumir que 
há sempre uma correspondência direta entre o conhecimento “legítimo” e os grupos que possuem poder, 
mudar o foco dessa pergunta exige que nos comprometamos com uma transformação radical dos nossos 
modos de pensar sobre as conexões entre o que conta como conhecimento importante nas instituições 
educacionais, na mídia, em outras instituições na sociedade em geral e as relações existentes de 
dominação e subordinação e lutas contra essas relações. 
Isto coloca questões cruciais sobre o que escolhemos ensinar, como o ensinamos, e quais valores 
e identidades alicerçam tais decisões (APPLE, 2014). 
Com a mesma importância, a pergunta exige também que a estrutura gramatical da sentença 
anterior seja problematizada: a primeira pessoa do plural, ou seja, a palavra e o conceito de nós. Essa 
palavra – “nós” – é uma das palavras mais perigosas em nossa língua. Quem somos 
“nós”? Qual grupo reivindica o centro a si próprio, enxergando assim os outros grupos como o outro? 
Aquela palavra – “nós” – frequentemente simboliza a maneira pela qual forças e pressupostos 
ideológicos funcionam dentro e fora da educação. Especialmente quando é empregada pelos grupos 
dominantes, a palavra “nós” funciona como um mecanismo não apenas de inclusão, mas como 
mecanismo poderoso de exclusão também. É um verbo que se mascara como pronome, de maneira 
semelhante à palavra “minoria” ou “escravo”. Ninguém é uma “minoria”. Alguém deve fazer com que 
o outro se torne uma minoria; alguma pessoa ou algum grupo precisa minorizar outra pessoa e outro 
grupo, da mesma maneira que ninguém pode ser conhecido inteiramente como um escravo. Alguma 
pessoa ou algum grupo deve escravizar outra pessoa. 
Ignorar essa compreensão nos isola da visão das realidades, frequentemente feias, de uma 
sociedade e sua história. Talvez até mais crucialmente, também nos isola das imensamente valiosas lutas 
históricas e atuais contra processos de desumanização de gênero/sexo, classe e raça. Ao cortar as 
conexões entre substantivos e verbos, tornam-se invisíveis as ações e os atores que fazem com que a 
dominação pareça normal. Cria-se um espaço vazio que é frequentemente preenchido com os sentidos e 
as identidades dominantes. Essas compreensões também fazem parte das pedras-chave da construção da 
pedagogia crítica. 
Esses pontos são muito abstratos, mas atrás deles há algo que diz respeito à essência de ser um 
educador crítico. Um papel principal que eles – ou seja, “nós” – devemos cumprir é articular uma visão 
e uma realidade do educador ativista crítico engajado, alguém que se recusa a aceitar uma educação que 
não questiona o significado de “nós” e também não ilumina o caminho a uma nova política de voz e 
reconhecimento na educação. A tarefa é dar exemplos incorporados de pedagogias críticas e de um 
sentido mais robusto de ação educacional, informada socialmente, da forma como é vivida realmente porpessoas de verdade. Isto inclui educadores e trabalhadores culturais comprometidos dentro das políticas 
complexas em níveis múltiplos de educação, mesmo quando há tensões e contradições previsíveis 
(APPLE, et al., no prelo). 
Como eu observei anteriormente, essa preocupação não é nova. Professores, ativistas sociais e 
estudiosos de múltiplas disciplinas passaram anos desafiando os limites desse espaço geralmente não 
examinado do "nós" e resistindo ao conhecimento, às perspectivas, aos pressupostos epistemológicos e 
às vozes legitimadas que os apoiam. 
Nunca houve um tempo em que a resistência, aberta e escondida, não esteve presente 
(BERREY, 2015). Esse é o caso especialmente da educação, um campo no qual os assuntos acerca do 
conhecimento ‘do que’ e ‘de quem’ e ‘de como’ deveria ser ensinado, são levados muito a sério, 
especialmente pelas pessoas que não são incluídas nas formas pelas quais os grupos dominantes definem 
a palavra-tão-perigosa, “nós” (APPLE, 2013, APPLE, AU, 2014, AU, BROWN; CALDERON, 2016, 
WARMINGTON, 2014). A resistência possui uma história longa e extremamente valiosa em muitas 
nações e regiões, uma história que é ainda mais importante hoje. 
É crucial perceber que essa história de ação educacional crítica se repete em muitas nações, 
além do Brasil. Na verdade, em quase todas as regiões do mundo existem movimentos e exemplos 
poderosos de tentativas pedagógicas radicais dentro do setor da educação formal, bem como em 
programas de alfabetização comunitária, educação trabalhista, mobilizações antirracistas e anticoloniais, 
movimentos feministas, ativismo de paz, lutas ambientais, ativismo da deficiência, entre outros (APPLE, 
2010). Por exemplo, na Coréia do Sul, durante a primeira metade do século 20, escolas noturnas foram 
criadas para combater os esforços de colonização dos invasores japoneses. Essas práticas contra-
hegemônicas continuaram pelos esforços do sindicato dos professores da Coréia, pelas políticas 
emergentes de oficiais governamentais progressistas que buscaram interromper o crescimento do número 
de escolas de elite no país, e pelos esforços de outros ativistas educacionais para construir um currículo 
e modelos de ensino que se alicerçam em princípios democráticos críticos. Esses esforços precisavam 
superar anos de repressão governamental (KO; APPLE, 1999)viii. Tendências semelhantes foram 
observadas recentemente na Turquia, onde o governo tentou declarar o maior sindicato de professores 
ilegal, por conta do seu compromisso com uma pedagogia mais culturalmente responsiva e sua posição 
crítica contra políticas neoliberais na educação e na economia (EGITIM SEM, 2004), e onde a repressão 
está piorando e muitos educadores críticos e jornalistas estão perdendo empregos e sendo presos. 
Também houve lutas contínuas pela educação e a libertação da população Buraku, no Japão, desde o 
século 19, bem como lutas contínuas pela educação de outras populações minorizadas daquele país 
(TAKAYAMA, 2009, NOZAKI, 2008). 
Lutas sobre conhecimento legítimo e “amnésia histórica” podem acontecer também em outros 
espaços, além de escolas. O exemplo, na Coréia do Sul, de ônibus com estátuas de “mulheres de 
conforto” (mulheres sexualmente escravizadas) sentadas nos bancos, proporciona uma instância 
 
interessante das maneiras pelas quais espaços públicos têm sido ocupados para opor-se à recusa do 
governo japonês em assumir responsabilidade por sua guerra contra os corpos de coreanas (MCCURRY, 
2017). 
Há outra razão pela qual os assuntos em torno do currículo são centrais aqui. Apesar de toda a 
atenção merecida que educadores críticos prestam às agendas e políticas neoliberais, à privatização e aos 
planos de escolha, às formas opressivas de gestão e padronização, devemos continuar a prestar a mesma 
atenção ao conhecimento em si que se ensina – e às “presenças ausentes” (MACHEREY, 2006) do 
conhecimento que não se ensina – em escolas, bem como às experiências concretas de estudantes, 
professores, administradores, conselheiros, cozinheiros, zeladores, secretárias escolares, pais, membros 
da comunidade e voluntários, todos que vivem e trabalham nesses prédios que se chamam “escolas”. 
Fazer documentação e entender essas realidades vividas é crucial a uma estratégia de intervenção e ao 
estabelecimento de conexões entre essas experiências e as possibilidades de construir alguma coisa bem 
melhor. Todas essas pessoas podem ser ativistas na luta para uma educação que exige uma voz mais 
democrática. No entanto, deixe-me enfatizar um desses grupos: estudantes e jovens. 
Lembrem-se dos estudantes coreanos que lutaram contra o regime militar assassino, muitos que 
perderam suas vidas na revolta de Gwangju. Lembrem-se também dos jovens do Brasil, Chile, Argentina 
e tantas outras nações que, historicamente, resistiram à violência simbólica e física das políticas 
neoliberais e à perda de memória coletiva das lutas populares contra a opressão. Esta história não é 
apenas passado. Estudantes e jovens ainda estão entre os atores mais importantes em muitas nações, hoje, 
mesmo diante de realidades educacionais dominadas por provas. As mobilizações e lideranças que eles 
mostram agora em lugares como Brasil, Argentina, Chile, Espanha e outros lugares estão baseadas 
corretamente nos assuntos 
maiores sobre a natureza destrutiva das “reformas” neoliberais na educação, na economia e no governo. 
Mas em muitas nações, são as mudanças radicais que conservadores querem implementar em relação ao 
próprio conteúdo que se ensina, ou não se ensina, que estão provocando os estudantes a agir. É claro, 
então, que o currículo em si pode ser, e é, um foco primário de lutas educacionais. 
Isto é algo que é muito visível nos Estados Unidos. Um bom exemplo pode ser visto na luta de 
jovens Afro-Americanos envolvidos no programa de matemática crítica chamado Algebra Project. Este 
é um projeto que ensina a estudantes marginalizados, conhecimento importante de matemática, mas de 
maneiras que fazem ligações com suas vidas em comunidades pobres. Na cidade de Baltimore, os 
professores e estudantes se mobilizaram contra planos do governo para construir outra prisão para jovens 
empobrecidos de comunidades oprimidas. Eles usaram esse projeto de matemática crítica e o 
conhecimento que produziu para ganhar compreensão crítica dos processos injustos pelos quais jovens 
negros e negras são presos. Eles mostraram que isso era, de fato, injusto e que também, estatisticamente, 
uma nova prisão nem era necessária. Os jovens então se mobilizaram e continuaram a construir alianças 
amplas com jornalistas críticos, sindicatos progressistas, grupos de ativistas jovens e populares, entre 
 
outros. Todos trabalharam juntos e conseguiram parar a construção da nova prisão juvenil naquele lugar. 
Uma forma de conhecimento (a matemática) que costumava ser vista por estudantes marginalizados 
como “inútil” foi ligada às realidades vividas por jovens negros oprimidos de modo que eles pudessem 
tornar-se ativistas das suas próprias vidas (APPLE, 2013). Em vários sentidos, isso representa a estratégia 
gramsciana pela qual o conhecimento elitista é redefinido para servir na luta contínua contra a 
dominação. 
As implicações dessa história são cruciais. Um movimento social amplo se formou, tendo 
grande impacto nas vidas reais de jovens reais em comunidades reais, especialmente porque violência 
policial contra comunidades negras nos Estados Unidos é um assunto grave. Não pode existir uma 
compreensão “neutra” para os jovens nessas comunidades quando eles são frequentemente sujeitos a tal 
violência e quando são presos por delitos relativamente pequenos, enquanto jovens “brancos” fazendo 
as mesmas coisas não são presos. Ao construir alianças mais amplas contra a política de construir mais 
prisões, o grupo obrigou o governo a mudar radicalmente suas políticas para que o dinheiro que teria 
sido usado para talfosse usado, de forma contrária, para programas progressistas dentro da comunidade. 
Isto nos ensina que os movimentos sociais progressistas frequentemente se formam em torno de assuntos 
que são centrais à identidade cultural e história do povo (GIUGNI; MCADAM; TILLY, 1999; APPLE, 
2013)ix). Mais atenção ao modo como tais lutas são formadas no Brasil e em outros países poderia 
fornecer conhecimento mais significante sobre os modos como movimentos que interromperam agendas 
neoliberais e formas ideológicas conservadoras de currículo e ensino se constituíram e como podem ser 
construídos no futuro (APPLE, 2013). Isto seria importante para as mobilizações na educação e também 
na sociedade maior (APPLE, et al., no prelo). 
Ao fazer essas análises e levantar essas perguntas sobre currículo e pedagogia nas escolas, 
precisamos ainda situá-las nos seus contextos maiores. Ainda é muito importante lembrarmo-nos, 
constantemente, de que há opressão sistemática. Isso exige transformações fundamentais das estruturas 
institucionais locais, regionais e nacionais, e também, das práticas de um estado racista e racializantex, 
da natureza de gênero e sexo da política do Estado (FRASER, 2013), de uma economia e seu sistema de 
trabalho pago e não pago que continua a criar desigualdades duradouras, e de uma máquina de guerra 
que ameaça milhões de pessoas pelo mundo inteiro. 
Reconhecer e ser honesto sobre esse sistema maior de dominação pode, no entanto, fazer com 
que seja fácil levantar os braços com desespero e negligenciar o papel da escola em apoiar essas 
estruturas, e, além disso, minimizar o significado da dedicação de todas as pessoas que trabalham tanto 
para contribuir para uma compreensão e uma interrupção dessas estruturas e processos. Há coisas que 
podem e devem ser feitas na educação (APPLE, 2013, APPLE et al., no prelo ). 
Peço perdão pelas metáforas militares ao defender o que Antonio Gramsci (1971) chamou de 
“uma guerra de posições”. Isto é um conjunto de ações contra-hegemônicas em que tudo conta. Ação 
criticamente democrática na educação, na saúde, nas vidas do povo, em lugares de trabalho pago e não 
 
pago, na família, na luta pela paz: todas essas são significantes. Todas as ações contra relações 
dominantes envolvendo gênero e sexualidade, raça, classe, habilidade, idade, degradação ambiental, e 
paz: todas valem. A tarefa então é conectar essas ações uma a outra e construir alianças que atravessem 
nossas diferenças para que o “nós” se torne maior e mais mutuamente apoiador. Assim, ação local é 
importante também, e não apenas a ação regional e nacional. Nas palavras de Nancy Fraser, a política de 
reconhecimento e representação é crucial, bem como as políticas de redistribuição (FRASER, 1997; 
2013). 
Esse processo de conectar muitas lutas não é novo. De fato, é exatamente o que a direita está 
fazendo há décadas. A direita reconhece claramente a importância de ganhar em múltiplos níveis e então 
conectar essas vitórias uma a outra. As batalhas pelas quais a direita luta eram, no passado, e ainda são 
hoje, sobre assuntos múltiplos: enxugamento do Estado, redução de impostos sobre os mais ricos, 
destruição do poder dos sindicatos, instituição de políticas neoliberais e neoconservadoras em todos os 
níveis, ataque ao currículo progressista e muito mais. A direita sabe que as lutas precisam ser disputadas 
em múltiplos lugares, utilizando múltiplas estratégias: em reuniões públicas, em campanhas de porta em 
porta, em campanhas eleitorais para posições em todos os níveis e, especialmente, na mídia. É também 
extremamente criativa com sua política linguística, abrindo assim um caminho para as pessoas entrarem 
na sua aliança, mesmo quando não necessariamente concordam com as posições da direita. 
Como meus coautores e eu documentamos mais detalhadamente em The Struggle for 
Democracy in Education: Lessons from Social Realities (APPLE et al., no prelo) o que precisamos é 
uma política que seja vertical e horizontal. Verticalmente, em cada nível, há ações significativas que 
precisam ser vinculadas, com o objetivo de eventualmente conectar esses níveis um ao outro, como parte 
de um movimento maior para construir e defender modos críticos de participar na construção e defesa 
de espaços mais críticos e democráticos. Horizontalmente, em cada nível, há dinâmicas múltiplas de 
poder que precisam ser consideradas, com ações substantivas para apoiar movimentos e para buscar e 
construir alianças entrelaçadas em torno da política de redistribuição, reconhecimento e representação. 
Assim, classe, gênero/sexualidade, 
raça, habilidade, paz, degradação ambiental e outras formas de “diferença” não são vistas como causas 
de divisão ou como impedimentos, mas como recursos que podem ser mobilizados, em conjunto, pelo 
trabalho duro, sempre quando for possível. O fato de que há exemplos disso sendo construídos pelo 
mundo inteiro deveria nos dar esperança. Vitórias em todas essas áreas estão sendo ganhas, mesmo diante 
dos ataques bem financiados da mídia contra movimentos e indivíduos, da criação de um clima de medo 
e, em alguns lugares, do encarceramento e assassinato de ativistas. 
4 PENSANDO A LONGO-PRAZO (grupo 4) 
Há muitas lições importantes para aprender com tudo isso. No entanto, uma delas é que vitórias 
podem ser temporárias. Para concretizá-las, é necessário que as mobilizações a longo prazo e o trabalho 
duro, prático, que as criaram, não parem. Esse ponto é absolutamente crucial agora no Brasil. Ataques 
 
da direita, crises fiscais, iniciativas de gestão, privatização e pressões de marketing, estratégias da classe 
dominante: nenhum desses acabarão no dia em que declararmos que “ganhamos” nesta escola, neste 
conflito de currículo, nesta campanha eleitoral, nesta batalha fiscal, nesta campanha de sindicato, nesta 
mobilização antirracista, nesta arena política. A situação costuma ser exatamente o oposto. A direita 
aprende com cada uma das suas campanhas. Amplia seu discurso para levar em conta aquilo que foi e 
não foi bem-sucedido, para que mais grupos encontrem “soluções” debaixo do seu guarda-chuva de 
liderança. A direita sempre se compromete a longo prazoxi. A história de Porto Alegre, no Brasil, nos 
fornece um exemplo importante. Como Luis Armando Gandin e eu mostramos em Can Education 
Change Society? (2013) e em The Struggle for Democracy in Education, é uma cidade que estabeleceu 
uma pedagogia crítica como a estrutura fundamental das escolas públicas na cidade inteira. Décadas de 
ativismo social e educacional levaram a mudanças no Estado e nas suas propostas e práticas políticas, 
econômicas, culturais e educacionais. Isso resultou em transformações verdadeiramente fundamentais 
na vida cotidiana das escolas e nas relações da escola com sua comunidade. O desenvolvimento, em 
Porto Alegre, da Escola Cidadã e o orçamento participativo forneceram um modelo de reformas 
educacionais e sociais, democráticas, consistentes, não somente no Brasil, mas em muitos países pelo 
mundo. No entanto, é cada vez mais visível que as forças conservadoras no Brasil não descansaram. 
Tentaram continuadamente limitar a esfera dessas reformas, para torná-las retóricas e não realizadas em 
escolas e comunidades reais, e para torná-las mais “seguras”. Porém, essas políticas e práticas 
democráticas densas ainda sobrevivem em muitos espaços por causa do trabalho duro, contínuo, e dos 
sacrifícios de professores, membros da comunidade e movimentos sociais. Isto é uma ação contínua que 
não para. Ao dizer tudo isso e apontar essas lições, é claro que meu objetivo, mais uma vez, não é 
aumentar o ceticismo. Nem é nos fazer duvidar da importância dos valores criticamente democráticos 
“densos” e das políticas e práticas que deles brotam. Antes, estou pedindo a educadores, comunidades e 
ativistas nos movimentos de trabalho, paz, feminismo, deficiência, preservação ambiental e tantos outros, 
que sejamhonestos sobre o que acontece e o que pode acontecer, e que enfrentem as realidades 
complexas de relações de poder no mundo real. Isto quer dizer que devemos pensar simultaneamente 
sobre o passado e o futuro. O que aconteceu no passado quando tais políticas e práticas criticamente 
democráticas, densas, foram levadas para frente? E o que deve ser feito a longo prazo para defender essas 
políticas e práticas, quando grupos dominantes ocupam o espaço de reforma para seus próprios 
propósitos, e quando a direita responder, como certamente fará (MAYER, 2016, MCLEAN, 2017)? 
5 EXPANDIR NOSSAS RESPONSABILIDADES (grupo 5) 
Ao longo deste ensaio, especificamente no último parágrafo da parte anterior, eu levanto 
a questão sobre “o que deve ser feito”. Anteriormente, nesta discussão, eu apontei três tarefas do 
educador profundamente comprometido a construir e defender formas mais densas de democracia crítica. 
Mas o número de responsabilidades não acaba por aí. Por conta disso, nesta parte, eu quero focar em um 
grupo específico: as pessoas que se veem a elas mesmas, como devem, como pessoas envolvidas em 
 
pedagogia crítica. Quero fazer a pergunta seguinte: se educadores críticos em colégios e universidades 
fazem parte de “nós”, quais são nossas responsabilidades? Com base nas questões que eu levanto em 
Can Education Change Society? (APPLE, 2013), eu quero argumentar a favor de um papel ainda mais 
ativista para educadores, como eu, e como muitos outros que poderiam estar lendo este artigo. Deixem-
me enumerar um conjunto de tarefas nas quais educadores críticos deveriam se envolver, como 
“intelectuais públicos”, para apoiar e participar nesses movimentos transformadores. Por meio disso, eu 
argumento a favor de uma política que eu chamo de união descentralizada – uma expressão substantiva 
e bem mais inclusiva que “nós” – e a favor de uma expansão de grupos que podem agir como nossos 
professores sobre as táticas de interrupçãoxii. Tal expansão é ainda mais crucial, hoje, se pretendemos 
participar, mais integralmente, na construção de respostas à pergunta “o que deve ser feito?”. Este 
conjunto expandido de tarefas se inspira naquilo que Michael Burawoy chamou de “sociologia pública 
orgânica”, defendendo que esse modelo fornece os elementos-chave sobre os modos pelos quais 
podemos conceber caminhos para lidar com a política de interrupção. Nas palavras dele, mas também 
ecoando Gramsci, segundo esta visão, o sociólogo crítico (e na minha mente, o educador crítico, aquilo 
que eu chamo o intelectual/ativista crítico): 
[…]trabalha em conexão próxima com o visível, denso, ativo, local e frequentemente contra-
público. [Ela ou ele trabalha] com um movimento trabalhista, uma associação de vizinhança, 
comunidades de fé, grupos que defendem os direitos de imigrantes, organizações de direitos 
humanos. Entre o sociólogo público e o público há um diálogo, um processo de educação 
mútua... O projeto de tais sociologias públicas [orgânicas] é tornar visível aquilo que é 
invisível, tornar público o privado, validar essas conexões orgânicas como parte da nossa vida 
social (BURAWOY, 2005, p. 265). 
 
De modo geral, há nove tarefas nas quais a análise crítica (e o analista crítico) em educação 
deve se envolver para criar e defender essas conexões orgânicas. 
1. Deve “testemunhar a negatividade”. Isto é, uma das suas funções primárias é iluminar os modos 
pelos quais a política e a prática educacional são conectadas às relações de exploração e dominação, e 
as lutas contra tais relações, na sociedade maior. 
2. Ao engajar-se com tais análises críticas, deve-se também indicar contradições e espaços de ação 
possível. Assim, o objetivo é investigar criticamente realidades atuais por uma estrutura 
conceitual/política que ressalta os espaços nos quais ações contra-hegemônicas acontecem ou podem 
acontecer. Isto é um passo absolutamente crucial, uma vez que, se for o contrário, nossa pesquisa pode 
levar apenas ao ceticismo ou ao desespero. 
3. Às vezes, isto exige também uma ampliação daquilo que se inclui como “pesquisa”. Com isso, 
eu quero dizer que é necessário agir como “secretários” para os grupos de pessoas e os movimentos 
sociais que estão atualmente engajados em enfrentar relações existentes de poder desigual (APPLE, 
2012)xiii. Alguns exemplos desse tipo de trabalho merecem destaque. O primero é a “Community of 
Research on Excellence for All” (CREA), um centro de pesquisa interdisciplinar da Universidade de 
Barcelona. É um modelo de como construir uma agenda de pesquisa e então criar políticas e programas 
 
que empoderam pessoas que são marginalizadas economicamente e culturalmente em nossas 
sociedadesxiv. O segundo é o trabalho profundamente engajado realizado por Kathleen Lynch e suas 
colegas e estudantes na School of Social Policy, Social Workand Social Justice na University College, 
em Dublin. Embora alguns dos seus programas contra-hegemônicos tenham sido recentemente atacados, 
esta escola se situa no centro de pesquisa e ação que acentua não somente pobreza e desigualdade, mas 
também movimentos em direção à igualdadexv (LYNCH; GRUMMELL; DEVINE 2012). Existem 
também, é claro, muitos outros programas que dão causa para esperança. Por exemplo, no processo de 
iluminar o papel das artes em promover justiça social e comunitária na Finlândia, o projeto de pesquisa 
ArtsEqual e alguns dos pesquisadores filiados a ele documentaram exemplos importantes de sucessos 
contra-hegemônicos acontecendo na realidade, e ao mesmo tempo aumentaram nossa compreensão 
sobre a quem “nós” se referexvi. As lutas continuadas na Coréia do Sul para construir mais escolas 
Hyukshin e enfrentar escolas de elite também mostram potencialidade considerável. 
Mais uma vez, documentar esses ganhos ainda exige que continuemos a não ser românticos, 
para ser plenamente conscientes de que não somos os únicos atores neste terreno e que, necessariamente, 
visões sólidas de democracia crítica prevalecerão. Assim é importante levar muito a sério que este é um 
tempo em que visões ideológicas, pressupostos e compromissos da direita estão presentes de forma 
poderosa, são bem financiados, e estão se tornando, cada vez mais, uma parte central do senso comum 
em muitas nações do mundo inteiro. Num contexto social assim, respostas retóricas são simplesmente 
insuficientes. Certas questões como aquelas que eu levantei anteriormente se tornam mais essenciais. 
Quando vitórias são conquistadas, é possível que essas formas mais densas de educação criticamente 
democrática continuem fiéis aos seus valores e princípios? É possível que permaneçam? Qual a cara 
dessa “democracia”? Quais forças estão agindo para enfrentá-la? Que comprometimentos foram feitos? 
E o que podemos aprender desses conflitos e comprometimentos? Essas perguntas são complicadas, mas 
documentar as respostas a elas significa muito neste momentoxvii, especialmente em nações como Brasil, 
Chile, Argentina e muitas outras, onde a batalha sobre essas políticas continua até hoje. 
4. Quando Gramsci (1971) defendeu que uma das tarefas de uma educação verdadeiramente contra-
hegemônica não era jogar fora o “conhecimento da elite”, mas reconstruir sua forma e conteúdo para 
que servisse às necessidades sociais genuinamente progressistas, ele deu uma chave a outro papel que 
intelectuais “orgânicos” e “públicos” poderiam assumir. Assim, não deveríamos nos envolver num 
processo que poderia ser chamado “suicídio intelectual”. Isto é, há habilidades intelectuais (e 
pedagógicas) sérias para lidar com as histórias e os debates em torno das questões epistemológicas, 
políticas e educacionais envolvidas na justificativa daquilo que conta como conhecimento importante e 
daquilo que conta como uma educação efetiva e socialmente justa. Não são assuntos simples e 
insignificantes e as habilidades práticas e intelectuais/políticas para lidar com eles têm sido bem 
desenvolvidas.Porém, poderiam atrofiar se não fossem usadas. Podemos devolver essas habilidades 
empregando-as para ajudar comunidades e movimentos a refletir sobre isso, aprendendo com eles, e nos 
 
envolvendo em diálogos mutuamente pedagógicos que possibilitam a tomada de decisões em termos dos 
interesses de curto e longo prazo dos despossuídos. 
5. Nesse processo, o trabalho crítico tem a tarefa de manter vivas as tradições (plural) de trabalho 
radical e progressista. Diante de ataques organizados contra as “memórias coletivas” de movimentos 
sociais críticos, ataques que fazem com que seja cada vez mais difícil manter legitimidade acadêmica e 
social, por diferentes abordagens críticas que se mostraram como valiosas para resistir às narrativas e às 
relações dominantes, é absolutamente crucial que essas tradições sejam mantidas, renovadas, e quando 
for necessário, criticadas por suas limitações conceituais, empíricas, históricas e políticas. Isso inclui não 
somente a manutenção das tradições teóricas, empíricas, históricas e políticas, mas a extensão e a crítica 
delas. Além disso, o trabalho envolve manter vivos os sonhos, as visões utópicas e as exigências para 
reformas reais que são grande parte dessas tradições radicais (APPLE; AU; GANDIN, 2009, APPLE; 
BALL; GANDIN, 2010). 
6. Manter vivas tais tradições e também criticá-las de forma solidária quando não são adequadas, 
para lidar com o estado atual de realidade, não pode ser feito se não perguntamos “para quem as estamos 
mantendo vivas?” e “como e de que forma elas podem ser disponibilizadas?”. Todas as coisas que eu 
mencionei, nessa lista de tarefas, exigem a reaprendizagem ou o desenvolvimento e uso de habilidades 
variadas, ou novas, de trabalhar, em muitos níveis, em múltiplos grupos. Assim, habilidades jornalísticas 
e midiáticas, habilidades acadêmicas e populares, e a habilidade de falar para públicos bem diversos são 
cada vez mais cruciais (APPLE, 2006, BLOER, 2008, DEL GANDIO, 2008; DEL GANDIO; 
NOCELLA II, 2014). Isso exige que aprendamos como falar em diferentes estilos e dizer coisas 
importantes em modos que não obrigam que o ouvinte ou o leitor faça todo o trabalho. 
7. Educadores críticos também precisam agir em harmonia com os movimentos sociais 
progressistas que o seu trabalho supostamente apoia, ou dentro de movimentos que se opõem aos 
pressupostos e às políticas da direita que eles analisam de modo crítico. Esta é outra razão pela qual o 
trabalho em educação crítica implica em tornar-se um intelectual “orgânico” ou “público”. 
Não devemos “ficar no terraço”, desconectados das mobilizações que estão acontecendo contra a 
dominação. Antes, estar no campo da pedagogia crítica exige que participemos e doemos experiência e 
conhecimento aos movimentos envolvidos tanto na política de redistribuição como na política de 
reconhecimento e representação. Também implica uma vontade de aprender com esses movimentos 
sociais (ANYON, 2014)xviii. 
8. Continuando os pontos colocados no parágrafo anterior, o intelectual/ativista crítico precisa 
assumir outro papel também. Ela ou ele precisa agir como mentor profundamente comprometido, como 
alguém que demonstra por sua vida o que significa ser um pesquisador sério e também um membro 
engajado de uma sociedade que é manchada por desigualdades persistentes. Ela ou ele precisa mostrar 
como é possível mesclar esses dois papéis de modo que, embora difíceis, incorporem o compromisso 
duplo, com a pesquisa socialmente comprometida e com a participação em movimentos cujos objetivos 
 
são interromper a dominaçãoxix. Como notei anteriormente, também exige que busquemos 
constantemente nos colocar em posições nas quais possamos ser ensinados por outros. Deve estar claro 
que isso precisa ser integrado totalmente na prática do ensino também. 
9. Finalmente, para aqueles que possuem a sorte de ter posições assalariadas, participar também 
significa usar o privilégio que possui como intelectual/ativista. Isto é, cada um de nós precisa utilizar seu 
privilégio para abrir espaços em faculdades e universidades e em outros lugares para aqueles que não 
estão presentes aí, para aqueles que não têm voz naquele espaço e nos locais “profissionais” a que o 
professor tem acesso, ficando numa posição privilegiada. Isso pode ser visto, por exemplo, na história 
do programa “ativista-em-residência” da University of Wisconsin Havens Center for Social Justice, onde 
ativistas engajados de várias áreas (meio ambiente, direitos indígenas, moradia, trabalho, desigualdade 
racial, educação, artes, paz e outros) foram trazidos para ensinar e ligar nosso trabalho acadêmico com 
ação organizada contra relações dominantes. Ou também pode ser visto em vários programas de Estudos 
de Mulheres, Indígenas, Aborígines, e Primeira Nação que historicamente envolveram ativistas dessas 
comunidades como participantes ativos nos programas de gestão e educação dessas áreas nas 
universidades. 
Esta lista, é claro, é apenas o início, e precisa ser ampliada constantemente, e nenhuma das 
atividades será fácil. Todos envolverão riscos acadêmicos e pessoais enquanto o “nós” se torna maior e 
mais inclusivo, e enquanto as lutas para uma sociedade verdadeiramente democrática e a construção das 
condições institucionais que a apoiam continuam e os espaços de interrupção se ampliam. 
 
5.1 ESPERANÇA COMO RECURSO 
Como muitos sabem, por experiência pessoal, e como eu sei, por minha própria experiência e 
pelas lutas e até experiências de encarceramento de muitos amigos, existem riscos bem reais em engajar-
se individualmente e coletivamente nas ações listadas anteriormente. Não há muita dúvida de que a 
direita agirá contra aqueles de nós que se engajarem nessas ações. Sim, haverá um risco bem real em 
fazer essas coisas. Mas se não estamos preparados para assumir os riscos, como podemos criticar outros 
por não fazerem o mesmo? 
Assim, precisamos continuar a agir. A direita responderá, é claro. Mas o fato de que a direita 
será obrigada a responder deveria ser visto, na verdade, como um sinal positivo. Quer dizer que eles 
percebem que nossas ações podem resultar na possibilidade de ganhos grandes, e que eles percebem 
que, talvez, precisem se recolher em relação a questões cruciais. Mas se pretendemos continuar 
enfrentando com sucesso a direita, na educação, em lugares de trabalho pago e não pago, na mídia, no 
governo, em todos os lugares, certas coisas devem continuar a ser feitas agora. 
Raymond Williams nos lembra que criar e defender uma democracia crítica e integralmente 
participativa exige o fornecimento das condições que fazem com que seja possível para todas as pessoas 
participar integralmente, de fato. É exatamente essa participação mais “plena”, e o que realmente 
 
significa com todas as suas contradições, uma das principais bases políticas, éticas e educacionais de 
uma verdadeira pedagogia crítica. Porém, olhando ao nosso redor em muitas diferentes nações, é mais 
do que visível que essas condições são cada vez mais difíceis de construir e sustentar. Na minha própria 
nação, por exemplo, as condições econômicas experienciadas por tantas pessoas, as taxas racistas de 
encarceramento, o sucateamento de fundos para centros de saúde absolutamente necessários para 
mulheres pobres e negras, a destruição de comunidades, a perda de redes de segurança, os ataques contra 
trabalho pago e não pago, o sucateamento de fundos para educação em todos os níveis, a grande 
quantidade de dinheiro pago para construir e manter a máquina de guerra – e a lista continua – tudo isso 
é real e realmente destrutivo. Só pode ser descrito como uma desgraça nacional. 
Há muito para fazer e muitos lugares onde precisa ser feito. Há o reconhecimento crescente de 
que mudanças verdadeiramente radicais às nossas estruturas, nossas políticas e nosso senso comum são 
essenciais. A tarefa parece tão grande. Isto pode ser desanimador e até paralisante.Mas devemos começar 
em algum lugar. Precisamos resistir ativamente ao pressuposto muito difundido de que a educação não 
é poderosa como agente de transformação, que só pode ser transformada depois que a “sociedade” for 
transformada. As instituições educacionais e as pessoas que nelas trabalham são partes fundamentais da 
sociedade. Lutas são partes essenciais da guerra de posição (APPLE, 2013). Chantal Mouffe coloca um 
ponto chave quando ela declara que “antes precisamos restaurar a democracia, para que possamos em 
seguida radicalizá-la” (apud JUDAS, 2016). O ato de restaurar a democracia é onde podemos começar 
na educação: é um início que já está acontecendo aqui. 
Assim, apesar de tudo que sabemos sobre as forças de dominação que enfrentamos e sobre as 
tensões e contradições que são visíveis no relato com o qual eu comecei este artigo, continuamos a luta 
por uma densa democracia dentro e fora das instituições de educação que parecem tão importantes ao 
projeto de empoderamento social para nós e tantas outras milhões de pessoas pelo mundo inteiro. De 
fato, o Brasil é um dos países onde esta luta está acontecendo agora mesmo e muitas pessoas pela nação 
inteira são atores nessa luta continuada. 
Uma das melhores declarações sobre a importância desse tipo de trabalho continuado e de 
comprometimento é feita por Erik Olin Wright quando ele diz que: 
O melhor que podemos fazer, então, é tratar a luta para avançar nas trilhas de empoderamento 
social como um processo experimental em que testamos e testamos de novo os limites de possibilidade, 
e tentamos, da melhor maneira que podemos, criar novas instituições que ampliarão os próprios limites. 
Ao fazer isto, não apenas imaginamos utopias reais, mas contribuímos para tornar reais as utopias 
(WRIGHT, 2010, p. 373). 
Nos seus argumentos detalhados para aquilo que ele chama de “utopias reais”, Wright 
nos lembra de que “instituições sociais podem ser desenhadas de maneiras que eliminam formas de 
opressão que frustram aspirações humanas para viver vidas completas e significativas. A tarefa central 
de políticas emancipatórias é criar tais instituições sociais” (WRIGHT, 2010, p. 6). 
 
Minha posição, e a posição de muitas pessoas engajadas, no Brasil e em outros lugares, talvez 
possa ser caracterizada como otimismo sem nenhuma ilusão sequer. Assim, podemos ficar, e ficamos, 
frequentemente decepcionados com os resultados do trabalho duro de construir política emancipatória 
na educação. Mas devemos recusar ativamente sermos desiludidos. 
Raymond Williams, novamente, fornece palavras de sabedoria. Como diz ele, “devemos falar para a 
esperança, desde que não queira dizer suprimir o perigo” (WILLIAMS, 1989, p. 322). Ele continua 
dizendo: 
É somente pela crença compartilhada, e pela insistência de que existem alternativas 
práticas, que o equilíbrio de esforços e oportunidades começa a se alterar. Uma vez que 
as inevitabilidades são questionadas, podemos começar juntando nossos recursos por 
uma jornada de esperança. Se não há respostas fáceis, ainda existem respostas difíceis e 
passíveis de descobertas, e são essas que agora podemos aprender a fazer e compartilhar. 
Isto foi, desde o início, o sentido e o impulso da longa revolução (WILLIAMS, 1983, p. 
268-269). 
A luta para democracia crítica em educação é uma chave para enfrentar as “inevitabilidades”. 
Continuemos a agir. O futuro das nossas nações depende disso. 
 
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Faculdade de Ciências Aplicadas Piauiense 
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23.312.492/0001-56 
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Graduação: Pedagogia “C” 
Disciplina: TEORIAS DO CURRÍCULO CH:80H 
Período letivo: 2023 Polo: Nossa Senhora de Nazaré-PI 
Professora: Naurarry Sipaúba Menezes 
TEXTOS PARA OS SEMINÁRIOS 
(GRUPO1) MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO 
PLENO 
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2017 2 
Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, 
a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas 
modalidades no âmbito da Educação Básica. 
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e tendo em vista o disposto 
no § 1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no § 1º do art. 6º e no § 1º do art. 7º 
da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, 
e com fundamento nos artigos 205 e 210 da Constituição Federal, no art. 2º, no inciso IV do art. 9º, e nos artigos 
22, 23, 26, 29, 32 e 34, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nas metas e diretrizes, definidas no Plano 
Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, bem como no Parecer CNE/CP nº 
15/2017, homologado pela Portaria MEC nº 1.570, de 20 de dezembro de 2017, publicada no Diário Oficial da 
União de 21 de dezembro de 2017, Seção 1, pág. 146, e 
CONSIDERANDO que o art. 205 da Constituição Federal define que “a educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, preceito esse reafirmado 
no art. 2º da Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nos seguintes termos: “a educação, dever da 
família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade 
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho”; 
CONSIDERANDOque o art. 210 da Constituição Federal define que “serão fixados conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais”, e que o art. 9º da LDB, ao definir umas das incumbências da União, em seu inciso V, como 
a de “estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes 
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”; 
CONSIDERANDO que o § 1º, art. 9º da LDB, estabelece que “na estrutura educacional, haverá um Conselho 
Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei”; e que, 
complementarmente, o art. 90 da mesma LDB define que, “as questões suscitadas na transição entre o regime 
anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação 
deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária”; 
CONSIDERANDO que o art. 22 da LDB esclarece que “a educação básica tem por finalidades desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores”; 
CONSIDERANDO que o art. 23 da LDB define que “a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, 
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar”; 
CONSIDERANDO que o art. 26 da LDB, na redação dada pela Lei nº 12.796/2013, estipula que “os currículos da 
educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, 
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”; 
 
 
 
CONSIDERANDO que o art. 27 da LDB indica que os conteúdos curriculares da 
Educação Básica observarão, entre outras, a diretriz da “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos 
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”; 
CONSIDERANDO que o art. 29 da LDB, na redação dada pela Lei nº 12.796/2013, define que, “a educação infantil, 
primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade”; 
CONSIDERANDO que o art. 32 da LDB, na redação dada pela Lei nº 11.274/2006, determina que “o ensino 
fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos 
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores 
em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca 
em que se assenta a vida social”. 
CONSIDERANDO que a Meta 2 do Plano Nacional de Educação, de duração decenal, aprovado pela Lei nº 13.005, 
de 25 de junho de 2014, ao definir a obrigatoriedade de “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para 
toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos 
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE” (1924), define como 
estratégia 2.1 que “o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e 
os Municípios, deverá, até o final do 2º (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho 
Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental”; e, na sequência, em sua estratégia 2.2, 
determina como missão “pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância 
permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental”. 
CONSIDERANDO que a Meta 7 do PNE, na estratégia 7.1, fixa que se deve: “estabelecer e implantar, mediante 
pactuação inter-federativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos 
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do 
ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local”. 
CONSIDERANDO que, em 6 de abril de 2017, após ampla consulta pública nacional, o Conselho Nacional de 
Educação (CNE) recebeu do Ministério da Educação (MEC), em cumprimento a orientações de ordem legal e 
normativa sobre a matéria, o documento da “Base Nacional Comum Curricular – BNCC”, com proposta pactuada 
em todas as Unidades da Federação, estipulando-se ali “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, 
para os alunos da Educação Básica”, nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; 
CONSIDERANDO que o Conselho Nacional de Educação recebeu a proposta da “Base Nacional Comum Curricular 
– BNCC”, na qualidade de Órgão de Estado presente na estrutura educacional brasileira, com “funções 
normativas e de supervisão e atividade permanente”, tal qual previsto no § 1º, do art. 9º da LDB, e criado pela Lei 
nº 9.131/1995, que alterou a redação da Lei nº 4.024/1961, o qual conta, ainda, com a missão específica, nos 
termos do art. 90 da Lei nº 9.394/1996 (LDB), de resolver toda e qualquer questão suscitada em relação à 
implantação de dispositivos normativos da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , em regime de 
colaboração com os demais órgãos normativos dos sistemas de ensino; 
CONSIDERANDO que compete, também, ao mesmo Conselho Nacional de Educação, enquanto Órgão de Estado 
responsável pela articulação entre as instituições da sociedade civil e as organizações governamentais, nos termos 
do inciso III do art. 5º da Lei nº13.005/2014, responder por ações de monitoramento contínuo e avaliação 
periódica da execução das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), bem como, entre outras incumbências, 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm#art7§5
 
segundo o inciso II do § 1º do mesmo artigo, “analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação 
das estratégias e cumprimento das metas” do PNE; 
CONSIDERANDO que , na condição de órgão normativo do Sistema Nacional de Educação, cabe ao CNE, em 
relação à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, apreciar a proposta da BNCC, elaborada pelo MEC, 
produzindo parecer específico sobre a matéria, acompanhado de Projeto de Resolução, o qual, nos termos legais 
e regulamentares, uma vez homologado pelo Ministro da Educação, será transformado em Resolução Normativa 
do Conselho Nacional de Educação, a orientar sistemas e instituições ou redes de ensino em todo o território 
nacional, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; 
CONSIDERANDO que, em conformidade com a tradição deste Colegiado desde a sua implantação,que se deu há 
mais de vinte anos, o Conselho Nacional de Educação desenvolveu esse trabalho de discussão da Base Nacional 
Comum Curricular mediante articulação e ampla participação de toda a comunidade educacional e sociedade 
brasileira, promovendo audiências públicas nacionais nas cinco regiões do país: Manaus, Região Norte, dia 7 de 
julho; Recife, Região Nordeste, dia 28 de julho; Florianópolis, Região Sul, dia 11 de agosto; São Paulo, Região 
Sudeste, dia 25 de agosto, e, finalmente, Brasília, Região Centro- Oeste, dia 11 de setembro de 2017; 
CONSIDERANDO que, em todas as audiências públicas, os mais diversos segmentos da sociedade tiveram real 
oportunidade de participação, e efetivamente ofereceram suas contribuições, as quais se consubstanciaram em 
documentos essenciais para que este Projeto de Resolução, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação, de 
fato refletisse as necessidades, os interesses, a diversidade e a pluralidade, presentes do panorama educacional 
brasileiro, e os desafios a serem enfrentados para a construção de uma Educação Básica Nacional, nas etapas da 
educação infantil e o ensino fundamental, que seja verdadeiramente democrática e de qualidade; 
CONSIDERANDO que as orientações presentes nesta Resolução, em termos de seu conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes da Educação Básica devem desenvolver ao 
longo das etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, efetivamente subsidiem a construção de 
currículos educacionais desafiadores por parte das instituições escolares, e, quando for o caso, por redes de 
ensino, comprometidos todos com o zelo pela aprendizagem dos estudantes, republicanamente, sem distinção 
de qualquer natureza. 
Resolve: 
CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS 
Art. 1º A presente Resolução e seu Anexo instituem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como documento 
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das 
crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam sua implementação pelos sistemas 
de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares. 
Parágrafo Único. No exercício de sua autonomia, prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de 
construção de suas propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos 
na BNCC, as instituições escolares, redes de escolas e seus respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas 
de organização e propostas de progressão que julgarem necessários. 
Art. 2º As aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a 
capacidade de os mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competências. 
Parágrafo único. As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os educandos ao longo 
das etapas e modalidades de ensino no nível da Educação Básica, como direito de pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. 
Art. 3º No âmbito da BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Parágrafo Único: Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no §1º do art. 36 da 
LDB, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente à expressão “direitos e 
objetivos de aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE). 
 
Art. 4º A BNCC, em atendimento à LDB e ao Plano Nacional de Educação (PNE), aplica-se à Educação Básica, e 
fundamenta-se nas seguintes competências gerais, expressão dos direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento, a serem desenvolvidas pelos estudantes: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva; 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas; 
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural; 
4. Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo; 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação, de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva; 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental 
e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado 
consigo mesmo, com os outros e com o planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendose na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se 
respeitar, bem como promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
CAPÍTULO II DO PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO 
Art. 5º A BNCC é referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou redes escolares públicas 
e privadas da Educação Básica, dos sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, para construírem ou 
revisarem os seus currículos. 
§1º A BNCC deve fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos currículos, e 
consequentemente das propostas pedagógicas das instituições escolares, contribuindo, desse modo, para a 
articulação e coordenação de políticas e ações educacionais desenvolvidas em âmbito federal, estadual, distrital 
e municipal, especialmente em relação à formação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição de 
recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da oferta 
de educação de qualidade. 
 
§2º A implementação da BNCC deve superar a fragmentaçãodas políticas educacionais, ensejando o 
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e balizando a qualidade da educação 
ofertada. 
CAPÍTULO III DA BNCC, DO CURRÍCULO E DA PROPOSTA PEDAGÓGICA 
Art. 6º As propostas pedagógicas das instituições ou redes de ensino, para desenvolvimento dos currículos de 
seus cursos, devem ser elaboradas e executadas com efetiva participação de seus docentes, os quais devem 
definir seus planos de trabalho coerentemente com as respectivas propostas pedagógicas, nos termos dos artigos 
12 e 13 da LDB. 
Parágrafo Único. As propostas pedagógicas e os currículos devem considerar as múltiplas dimensões dos 
estudantes, visando ao seu pleno desenvolvimento, na perspectiva de efetivação de uma educação integral. 
Art. 7º Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica devem ter a BNCC 
como referência obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida pelas instituições ou redes escolares de 
acordo com a LDB, as diretrizes curriculares nacionais e o atendimento das características regionais e locais, 
segundo normas complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos Sistemas de Ensino. 
Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como referência à a BNCC, devem ser complementados 
em cada instituição escolar e em cada rede de ensino, no âmbito de cada sistema de ensino, por uma parte 
diversificada, as quais não podem ser consideradas como dois blocos distintos justapostos, devendo ser 
planejadas, executadas e avaliadas como um todo integrado. 
Artigo 8º Os currículos, coerentes com a proposta pedagógica da instituição ou rede de ensino, devem adequar 
as proposições da BNCC à sua realidade, considerando, para tanto, o contexto e as características dos estudantes, 
devendo: 
I. Contextualizar os conteúdos curriculares, identificando estratégias para apresentálos, representá-los, 
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as 
aprendizagens se desenvolvem e são constituídas; 
II. Decidir sobre formas de organização dos componentes curriculares – disciplinar, interdisciplinar, 
transdisciplinar ou pluridisciplinar – e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares, de modo que 
se adote estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; 
III. Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos 
diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes 
grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização, entre outros 
fatores; 
IV. Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os estudantes nas 
aprendizagens; 
V. Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado, que levem em conta 
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o 
desempenho da instituição escolar, dos professores e dos alunos; 
VI. Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e 
aprender; 
VII. Criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes 
de desenvolvimento docente, que possibilitem contínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e aprendizagem, 
em consonância com a proposta pedagógica da instituição ou rede de ensino; 
VIII. Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais 
educadores, no âmbito das instituições ou redes de ensino, em atenção às diretrizes curriculares nacionais, 
definidas pelo Conselho Nacional de Educação e normas complementares, definidas pelos respectivos Conselhos 
de Educação; 
§1º Os currículos devem incluir a abordagem, de forma transversal e integradora, de temas exigidos por legislação 
e normas específicas, e temas contemporâneos relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetam a 
vida humana em escala local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade de temas tais como o processo 
 
de envelhecimento e o respeito e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação para 
o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos; e a 
educação digital, bem como o tratamento adequado da temática da diversidade cultural, étnica, linguística e 
epistêmica, na perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancoradas no interculturalismo e no 
respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira. 
§2º As escolas indígenas e quilombolas terão no seu núcleo comum curricular suas línguas, saberes e pedagogias, 
além das áreas do conhecimento, das competências e habilidades correspondentes, de exigência nacional da 
BNCC. 
Art. 9º As instituições ou redes de ensino devem intensificar o processo de inclusão dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, garantindo 
condições de acesso e de permanência com aprendizagem, buscando prover atendimento com qualidade. 
CAPÍTULO IV DA BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Art. 10º. Considerando o conceito de criança, adotado pelo Conselho Nacional de Educação na Resolução 
CNE/CEB 5/2009, como “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”, a 
BNCC estabelece os seguintes direitos de aprendizagem e desenvolvimento no âmbito da Educação Infantil: 
I. Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, 
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas; 
II. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros 
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais 
e relacionais; 
III. Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das 
atividades, propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha 
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando em relação a eles; 
IV. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre 
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia; 
V. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, 
hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens; 
VI. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e 
de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens 
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. 
CAPÍTULO IV DA BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL 
Art. 11. A BNCC dos anos iniciais do Ensino Fundamental aponta para a necessária articulação com as experiências 
vividas na Educação Infantil, prevendo progressiva sistematização dessas experiências quanto ao 
desenvolvimento de novas formas de relação com o mundo, novas formas de ler e formular hipóteses sobre os 
fenômenos, de testá-las,refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de 
conhecimentos. 
Art. 12. Para atender o disposto no inciso I do artigo 32 da LDB, no primeiro e no segundo ano do Ensino 
Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, de modo que se garanta aos estudantes a 
apropriação do sistema de escrita alfabética, a compreensão leitora e a escrita de textos com complexidade 
adequada à faixa etária dos estudantes, e o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever números, 
compreender suas funções, bem como o significado e uso das quatro operações matemáticas. 
Art. 13. Os currículos e propostas pedagógicas devem prever medidas que assegurem aos estudantes um percurso 
contínuo de aprendizagens ao longo do Ensino Fundamental, promovendo integração nos nove anos desta etapa 
da Educação Básica, evitando a ruptura no processo e garantindo o desenvolvimento integral e autonomia. 
 
Art. 14. A BNCC, no Ensino Fundamental, está organizada em Áreas do Conhecimento, com as respectivas 
competências, a saber: 
I. Linguagens: 
a. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, 
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e 
identidades sociais e culturais; 
b. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos 
da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e 
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva; 
c. Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e 
digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, 
e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos, de forma harmônica, e à cooperação; 
d. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando 
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo; 
e. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como 
participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à 
diversidade de saberes, identidades e culturas; 
f. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação, de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar por meio das diferentes 
linguagens, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
II. Matemática: 
a. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes 
culturas, em diferentes momentos históricos, bem como uma ciência viva, que contribui para solucionar 
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo 
do trabalho; 
b. Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e atuar no mundo, reconhecendo 
também que a Matemática, independentemente de suas aplicações práticas, favorece o desenvolvimento do 
raciocínio lógico, do espírito de investigação e da capacidade de produzir argumentos convincentes; 
c. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática 
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo 
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a 
autoestima e a perseverança na busca de soluções; 
d. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e 
culturais, de modo que se investigue, organize, represente e comunique informações relevantes, para interpretá-
las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes; 
e. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e 
resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados; 
f. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo situações imaginadas, não diretamente 
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando 
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras 
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas e dados); 
g. Agir individual ou cooperativamente com autonomia, responsabilidade e flexibilidade, no desenvolvimento 
e/ou discussão de projetos, que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, 
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, 
sem preconceitos de qualquer natureza; 
 
h. Interagir com seus pares, de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e 
desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos, bem como na busca de soluções para 
problemas, de modo que se identifique aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, 
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. 
III. Ciências da Natureza: 
a. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano e o 
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico; 
b. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar 
processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de forma que se sinta, com isso, segurança no 
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, além de continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 
c. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e 
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a 
curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das Ciências da Natureza; 
d. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para 
propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho; 
e. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e 
pontos de vista, que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, 
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza; 
f. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza, de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética; 
g. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, 
fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas 
tecnologias. 
h. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões 
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base emprincípios 
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
IV. Ciências Humanas: 
a. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de maneira que se exercite o respeito à diferença, 
em uma sociedade plural, além de promover os direitos humanos; 
b. Analisar o mundo social, cultural e digital, e o meio técnico-científico- 
informacional, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado 
no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo 
contemporâneo; 
c. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a 
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de forma 
que participe efetivamente das dinâmicas da vida social, exercitando a responsabilidade e o protagonismo, 
voltados para o bem comum, e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 
d. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas, com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes 
culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo, com isso, o 
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas 
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza; 
e. Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços 
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço, e em espaços variados; 
 
f. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e 
opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental; 
g. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais 
de informação e comunicação, no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, relacionado a localização, 
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. 
V. Ensino Religioso: 
a. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a 
partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos; 
b. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, 
em diferentes tempos, espaços e territórios; 
c. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida; 
d. Conviver com a diversidade de identidades, crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver; 
e. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, 
da ciência, da tecnologia e do meio ambiente; 
f. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e 
violência de cunho religioso, de modo que se assegure assim os direitos humanos no constante exercício da 
cidadania e da cultura de paz. 
§1º As Áreas do Conhecimento favorecem a comunicação entre os saberes dos diferentes componentes 
curriculares, intersectam-se na formação dos alunos, mas preservam as especificidades de saberes próprios 
construídos e sistematizados nos diversos componentes; 
§ 2º O Ensino Religioso, conforme prevê a Lei 9.394/1996, deve ser oferecido nas instituições de ensino e redes 
de ensino públicas, de matrícula facultativa aos alunos do Ensino Fundamental, conforme regulamentação e 
definição dos sistemas de ensino. 
CAPÍTULO V DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS 
Art. 15. As instituições ou redes de ensino podem, de imediato, alinhar seus currículos e propostas pedagógicas à 
BNCC. Parágrafo único. A adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e no 
máximo, até início do ano letivo de 2020. 
Art. 16. Em relação à Educação Básica, as matrizes de referência das avaliações e dos exames, em larga escala, 
devem ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um) ano a partir da sua publicação. 
Art. 17. Na perspectiva de valorização do professor e da sua formação inicial e continuada, as normas, os 
currículos dos cursos e programas a eles destinados devem adequar-se à BNCC, nos termos do §8º do Art. 61 da 
LDB, devendo ser implementados no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de acordo com Art. 11 
da Lei nº 13.415/2017. 
§ 1º A adequação dos cursos e programas destinados à formação continuada de professores pode ter início a 
partir da publicação da BNCC. 
§ 2º Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC deve proporcionar ferramentas tecnológicas que propiciem 
a formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a ser desenvolvida em colaboração com os sistemas de ensino. 
Art. 18. O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), seguinte à publicação 
da BNCC, deve observar as determinações aqui expostas em sua matriz de referência. 
Art. 19. Os programas e projetos pertinentes ao MEC devem ser alinhados à BNCC, em até 1 (um) ano após sua 
publicação. 
Art. 20. O PNLD – Programa Nacional do Livro Didático deve atender o instituído pela BNCC, respeitando a 
diversidade de currículos, construídos pelas diversas instituições ou redes de ensino, sem uniformidade de 
concepções pedagógicas. 
Art. 21. A BNCC deverá ser revista após 5 (cinco) anos do prazo de efetivação indicado no art. 15. 
Art. 22. O CNE elaborará normas específicas sobre computação, orientação sexual e identidade de gênero. 
Art. 23. O CNE, mediante proposta de comissão específica, deliberará se o ensino religioso terá tratamento como 
área do conhecimento ou como componente curricular da área de Ciências Humanas, no Ensino Fundamental. 
 
Art. 24. Caberá ao CNE, no âmbito de suas competências, resolver as questões suscitadas pela presente norma. 
Art. 25. No prazo de 30 dias a contar da publicação da presente Resolução, o Ministério de Educação editará 
documento técnico complementar contendo a forma final da BNCC, nos termos das concepções, definições e 
diretrizes estabelecidas na presente norma. 
Art. 26. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. 
EDUARDO DESCHAMPS 
 --------------------------------------------------------------------- 
(GRUPO 2) MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO 
PLENO 
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2018 3 
Institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-
EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, 
completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no 
Parecer CNE/CP nº 15/2017. 
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e tendo em vista o 
disposto no § 1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no § 1º do art. 6º e nas 
alíneas “b”, “d” e “f” do § 1º do art. 7º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela 
Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos artigos 205 ao 214 da Constituição Federal, 
nos artigos 1º ao 5º, no inciso IV do art. 9º, nos artigos 22 até 28, e nos artigos 35, 35-A e 36 da Lei nº 9.394/1996 
(LDB), nas metas e diretrizes definidas no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005/2014, 
na Resolução CNE/CP nº 2/2017 e no Parecer CNE/CP nº 15/2017, na Resolução CNE/CEB nº 3/2018 e no Parecer 
CNE/CEB nº 3/2018, bem como no Parecer CNE/CP nº 15/2018, homologado pela Portaria MEC nº 1.348, de 14 
de dezembro de 2018, publicada no DOU de 17 de dezembro de 2018, Seção 1, pág. 33, e 
CONSIDERANDO que o art. 9º da LDB, ao definir como umas das incumbências da União, em seu inciso V, a de 
“estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competênciase diretrizes para 
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”; 
CONSIDERANDO que o art. 26 da LDB, na redação dada pela Lei nº 12.796/2013, estipula que “os currículos da 
educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”; 
CONSIDERANDO que, em decorrência da Lei nº 10.639/2003 e, especificamente da Lei nº 11.645/2008, a LDB 
definiu em seu Art. 26-A a obrigatoriedade “do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena” e, em seu 
§ 1º, determina que “o conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história 
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como 
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra 
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições 
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”; 
CONSIDERANDO que o art. 35 da LDB define que “o ensino médio, etapa final da educação básica, com duração 
mínima de três anos, terá como finalidades: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o 
prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser 
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento 
da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
 
 
 
 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a 
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”; 
 CONSIDERANDO que o art. 35-A da LDB, incluído pela Lei nº 13.415/2017, define que “a Base Nacional Comum 
Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho 
Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas 
tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas”, a qual deve ser 
complementada, nos termos do § 1º desse mesmo artigo, por uma parte diversificada, a ser definida em cada 
sistema de ensino e que “deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir 
do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural”; 
CONSIDERANDO que o art. 36 da LDB, na redação dada pela Lei nº 13.415/2017, define que “o currículo do 
ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão 
ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas 
tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas, e formação técnica 
e profissional”, cuja “organização das áreas (...) e das respectivas competências e habilidades será feita de 
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino”; 
CONSIDERANDO que a Meta 7 do PNE, na Estratégia 7.1, fixa que se deve “estabelecer e implantar, mediante 
pactuação inter-federativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos 
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do 
ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local”; 
CONSIDERANDO que a Resolução CNE/CP nº 2/2017 “institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) com base no Parecer CNE/CP nº 15/2017, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das 
etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica”; 
CONSIDERANDO que a BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental foi aprovada pelo CNE em 21 de 
dezembro de 2017, pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 15/2017, bem 
como a BNCC do Ensino Médio foi apresentada pelo MEC ao CNE em abril do corrente ano, a partir do qual o 
Colegiado desenvolveu intensos e produtivos debates e embates em diversas reuniões, encontros e audiências 
públicas nacionais com a sociedade civil organizada; 
CONSIDERANDO que compete ao Conselho Nacional de Educação, enquanto órgão de Estado responsável pela 
articulação entre as instituições educacionais da sociedade civil e as organizações governamentais, nos termos 
do inciso III do art. 5º da Lei nº 13.005/2014, responder por ações de monitoramento contínuo e avaliação 
periódica da execução das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), bem como, entre outras incumbências, 
segundo o inciso II do § 1º do mesmo artigo, “analisar e propor políticas públicas para assegurar a 
implementação das estratégias e cumprimento das metas” do PNE; 
CONSIDERANDO que a Resolução CNE/CEB nº 3/2018, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 3/2018, de 
atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BNCC-EM), dispõe que sua formação 
geral básica é composta por competências e habilidades, previstas na respectiva Base Nacional Comum 
Curricular, e que as instituições e redes escolares podem adotar em seus currículos com as formas de 
organização e com as propostas de progressão que julgarem pertinentes ao seu contexto, atendidos todos os 
direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na BNCC do Ensino Médio; 
CONSIDERANDO que as orientações definidas pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, com fundamento no Parecer 
CNE/CP nº 15/2017, já instituíram a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nos termos de seu art. 1º, “como 
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como 
direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam sua implementação 
pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares”; 
CONSIDERANDO que, para a etapa final na Educação Básica, cabe, necessariamente, completar as orientações 
definidas pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, visando a instituir e orientar a implantação da Base Nacional 
Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC-EM), o qual é etapa final de aprofundamento e consolidação das 
aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental, 
 
Resolve: CAPÍTULO I - DAS DISPOSIÇÕES GERAIS 
Art. 1º A presente Resolução e seu Anexo “O Ensino Médio no contexto da Educação Básica” instituem a Base 
Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos 
termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental, instituída pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. 
§ 1º Como documento normativo, a BNCC-EM define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais como direito dos adolescentes, jovens e adultos no Ensino Médio, e orientam sua implementação 
pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares. 
§ 2º No exercício de sua autonomia, prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de suas 
propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na BNCC-EM, as 
instituições escolares, redesde escolas e seus respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas de 
organização e propostas de progressão que julgarem necessárias. 
Art. 2º As aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a 
capacidade de os mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competências. 
Parágrafo único. As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os educandos, como 
direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o 
trabalho. 
Art. 3º A competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), e atitudes e valores, para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Parágrafo único. Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no § 1º do art. 36 
da LDB, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente à expressão “direitos 
e objetivos de aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE). 
Art. 4º A BNCC-EM reitera seu fundamento nas seguintes competências gerais, expressão dos direitos e 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes: 
I - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
II -Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas. 
III - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
IV - Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
V - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva. 
VI - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências 
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
VII - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
VIII - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
IX - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo se respeitar e 
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
X - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 CAPÍTULO II - DO PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO 
Art. 5º A BNCC-EM é referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou redes escolares 
públicas e privadas, dos sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, para construírem ou revisarem os 
seus currículos de cursos do Ensino Médio. 
§ 1º A BNCC-EM deve fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos 
currículos, e, consequentemente, das propostas pedagógicas das instituições escolares, contribuindo, desse 
modo, para a articulação e coordenação de políticas e ações educacionais, desenvolvidas em âmbito federal, 
estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à formação de professores, à avaliação da 
aprendizagem, à definição de recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura adequada para o 
pleno desenvolvimento da oferta de educação de qualidade. 
§ 2º A implementação da BNCC-EM deve superar a fragmentação das políticas educacionais, ensejando o 
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e balizando a qualidade da educação 
ofertada. 
 CAPÍTULO III - DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E DO CURRÍCULO 
Art. 6º As propostas pedagógicas das instituições ou redes escolares, para desenvolvimento dos currículos de 
seus cursos, devem ser elaboradas e executadas com efetiva participação de seus docentes, os quais devem 
definir seus planos de trabalho coerentemente com as respectivas propostas pedagógicas, nos termos dos 
artigos 12 e 13 da LDB. Parágrafo Único. As propostas pedagógicas e os currículos devem considerar as múltiplas 
dimensões dos estudantes, visando ao seu pleno desenvolvimento, na perspectiva de efetivação de uma 
educação integral. 
Artigo 7º Os currículos e as propostas pedagógicas das instituições escolares, considerando o disposto no Art. 
27 da Resolução CNE/CEB nº 3/2018, devem adequar as proposições da BNCC-EM à realidade local e dos 
estudantes, tendo em vista: 
I - Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, 
representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do 
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas; 
II - Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a 
competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e 
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; 
III - Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a 
ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de 
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização 
etc.; 
IV - Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas 
aprendizagens; 
V - Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta 
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o 
desempenho da escola, dos professores e dos alunos; 
 
VI -Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de 
ensinar e aprender; 
VII - Criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos 
permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e 
aprendizagem; 
VIII - Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais 
educadores,no âmbito das escolas e sistemas de ensino. 
§ 1º Os currículos devem incluir a abordagem transversal e integradora de temas exigidos por legislação e 
normas específicas, e temas contemporâneos relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetem a 
vida humana em escala local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade de temas tais como o processo 
de envelhecimento e o respeito e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação para 
o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos e a 
educação digital, bem como o tratamento adequado da temática, entre outras, da diversidade cultural, étnica, 
linguística e epistêmica, na perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancoradas no 
interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira. 
§ 2º Os cursos das escolas indígenas e quilombolas terão no seu núcleo comum curricular suas línguas, seus 
saberes e suas pedagogias, além das áreas do conhecimento, competências, habilidades e itinerários formativos 
correspondentes, de exigência nacional da BNCC-EM. 
Art. 8º As instituições ou redes escolares devem intensificar o processo de inclusão dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, garantindo-
lhes condições de acesso e de permanência com aprendizagem, buscando prover atendimento com qualidade. 
 CAPÍTULO IV - DA BNCC DO ENSINO MÉDIO 
Art. 9º Os currículos do Ensino Médio devem ser compostos, indissociavelmente, por formação geral básica e 
por itinerários formativos, nos termos da Resolução CNE/CEB nº 3/2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio (BNCCEM). 
Art. 10. A formação geral básica tem a BNCC-EM como referência obrigatória, sendo composta pelas previstas 
competências e habilidades, articuladas como um todo indissociável, e enriquecidas pelo contexto histórico, 
econômico, social, ambiental, cultural local, do mundo do trabalho e da prática social, deverá ser organizada 
nas seguintes Áreas do Conhecimento: 
I - Linguagens e suas tecnologias; 
II - Matemática e suas tecnologias; 
III - Ciências da natureza e suas tecnologias; IV - Ciências humanas e sociais aplicadas. 
Art. 11. As competências específicas das áreas de conhecimento e suas tecnologias no Ensino Médio são as 
seguintes: 
I - Linguagens e suas tecnologias: 
a) Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e 
verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de 
atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as 
possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo. 
b) Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais 
de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições e atuar socialmente com base 
em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o 
autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos 
de qualquer natureza. 
c) Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e 
colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, 
defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional, nacional e global. 
 
d) Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo 
e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões 
identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza. 
e) Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, 
reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva 
democrática e de respeito à diversidade. 
f) Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características 
locais, regionais, nacionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar 
significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira 
crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 
g) Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, 
criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e 
coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e 
coletiva. 
II - Matemática e suas tecnologias: 
a) Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos 
contextos, quer sejam atividades cotidianas, quer sejam fatos das Ciências da Natureza, Humanas ou Sociais, 
em relação a questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgadas por diferentes meios, de modo a 
contribuir para uma formação geral. 
b) Propor e/ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões 
éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas sociais, como os de situações de saúde, 
sustentabilidade, além dos relacionados a implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, 
mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática. 
c) Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir 
modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação 
das soluções propostas, de modo a construir argumentação consistente. 
d) Compreender e utilizar, com flexibilidade, fluidez e precisão, diferentes registros de representação 
matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação de 
resultados de problemas. 
e) Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, 
empregando estratégias e recursos, como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias, 
identificando a necessidade, ou não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas 
conjecturas. 
III - Ciências da Natureza e suas tecnologias: 
a) Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre 
matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem 
impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global. 
b) Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar 
argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e 
fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis. 
c) Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas 
implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor 
soluções que considerem demandas locais, regionais, nacionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e 
conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDIC). 
IV - Ciências Humanas e Sociais aplicadas: 
a) Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, 
nacional e mundial em diferentestempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, 
 
científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, 
considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza 
científica. 
b) Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a 
compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-
Nações. 
c) Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza 
(produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vista à proposição de 
alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional, nacional e global. 
d) Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, 
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 
e) Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios 
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 
f) Participar do debate público de forma crítica, respeitando as diferentes posições e fazendo escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. Parágrafo único. A organização e a progressão das Áreas de Conhecimento e das respectivas 
competências e habilidades, visando ao pleno desenvolvimento dos estudantes na perspectiva da educação 
integral, conforme disposto no Art. 12 da Resolução CNE/CEB nº 3/2018, serão feitas de acordo com critérios 
estabelecidos em cada sistema de ensino, à luz do anexo do documento da BNCC intitulado “O Ensino Médio 
no contexto da Educação Básica”. 
 CAPÍTULO V - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS 
 Art. 12. As instituições ou redes escolares podem, de imediato, alinhar seus currículos e propostas pedagógicas 
à BNCC-EM, nos termos desta Resolução e das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio definidas pela 
Resolução CNE/CEB nº 3/2018. Parágrafo único. A adequação dos currículos à BNCC-EM deve estar concluída até 
início do ano letivo de 2020, para a completa implantação no ano de 2022. 
Art. 13. As matrizes de referência das avaliações e dos exames, em larga escala relativas ao Ensino Médio, devem 
ser alinhadas à BNCC-EM, no prazo máximo de 4 (quatro) anos a partir da publicação desta. 
Art. 14. Na perspectiva de valorização do professor e da sua formação inicial e continuada, as normas, os 
currículos dos cursos e os programas a eles destinados devem adequar-se à BNCC-EM, nos termos do § 8º do 
Art. 62 da LDB, devendo ser implementados no prazo de 2 (dois) anos, contados da publicação da BNCC-EM, de 
acordo com Art. 11 da Lei nº 13.415/2017. 
§ 1º A adequação dos cursos e programas destinados à formação continuada de professores pode ter início a 
partir da publicação da BNCC-EM. § 2º Para a adequação da ação docente à BNCC-EM, o MEC deve proporcionar 
ferramentas tecnológicas que propiciem a formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a ser desenvolvida 
em colaboração com os sistemas de ensino. 
Art. 15. O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), seguinte à publicação 
da BNCC-EM, deve observar em sua matriz de referência as determinações aqui expostas. 
Art. 16. Os programas e projetos pertinentes ao MEC devem ser alinhados à BNCCEM, em até 1 (um) ano após 
sua publicação. 
Art. 17. O PNLD – Programa Nacional do Livro Didático deve atender o instituído pela BNCC-EM, respeitando a 
diversidade de currículos, construídos pelas diversas instituições ou redes escolares, sem uniformidade de 
concepções pedagógicas. 
Art. 18. Cabe ao Conselho Nacional de Educação emitir normas complementares com orientações específicas 
para: 
I - Conteúdos e processos referentes à aprendizagem de computação na educação básica; 
II - O ensino para pessoas em situação de privação de liberdade ou de medidas socioeducativas, bem como 
para aquelas internadas para tratamento de saúde em regime hospitalar; 
 
III - O componente de Arte, em suas diversas manifestações. 
Art. 19. A BNCC-EM deverá ser revista após 3 (três) anos do prazo da completa implantação indicado no 
Parágrafo único do art. 12. Art. 20. Caberá ao CNE, no âmbito de sua competência, resolver as questões 
suscitadas pela presente norma. Art. 21. No prazo de até 10 (dez) dias a contar da publicação da presente 
Resolução, o Ministério de Educação editará documento técnico contendo a forma final da BNCC da Educação 
Básica, nos termos das concepções, definições e diretrizes estabelecidas na presente norma. 
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. 
 LUIZ ROBERTO LIZA CURI 
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(GRUPO 3)- Tudo o que você precisa saber sobre a BNCC 
A BNCC é um documento muito extenso e que trata sobre o desenvolvimento do currículo de toda a Educação 
Básica, compreendida em Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e Ensino Médio. 
A Base Nacional Comum Curricular determina como deve se da o ensino-aprendizagem de todos os estudantes de 
sua instituição e, por isso, é preciso conhecer bem este documento e saber como aplicá-lo, de fato, em cada etapa 
da educação básica. Porém, sabemos que ele ainda gera muitas dúvidas aos gestores e educadores e é por isso que 
neste guia completo sobre a BNCC vamos te contar tudo o que você precisa saber sobre este documento, que mal 
chegou, mas que já estabele muitas diretrizes. Vamos lá? Desejamos uma boa leitura! 
O que é a BNCC? 
A BNCC é um documento de ordem normativa que estabelece como deve ser o currículo de toda a educação básica. 
Ela faz isso por meio de um conjunto orgânico e progressivo, que diz respeito às aprendizagens essenciais. Além 
disso, a BNCC tem o objetivo de instituir um currículo universal e fazer com que todos os estudantes, sejam eles 
de escolas públicas ou particulares, tenham o mesmo nível de conhecimento. A Base Nacional Comum Curricular 
foi pensada durante muitos anos e muitos educadores ainda possuem dúvidas sobre o processo histórico que deu 
origem à BNCC. Portanto, a seguir vamos de mostrar essa origem por meio de uma linha do tempo bem detalhada. 
Acompanhe! 
Qual a origem da BNCC? 
Muitos professores, coordenadores pedagógicos e diretores se perguntam sobre a origem da BNCC, já que este é 
um documento que vem sendo pensado há muitos anos. Pensando nisso, fizemos uma linha do tempo, começando 
pela Constituição Federal de 1988, que dá o pontapé para se pensar em um currículo mais inclusivo, democrático e 
igualitário (ou no mínimo equânime) no que diz respeito à educação para todas as classes sociais. Acompanhe! 
1988- Em 1988 é promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil e que prevê, em seu artigo 210, 
a Base Nacional Comum Curricular. Confira o que versa o artigo e seus dois parágrafos na íntegra: 
“Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica 
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas 
de ensino fundamental. 
 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas 
também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. 
Foi a primeira vez na história do Brasil que se estabeleceu, ainda que genericamente, que a Educação Básica deveria 
ser guiada por uma base nacional comum curricular. 
1996- Noentanto, foi apenas em 20 de dezembro de 1996 que se aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, a famosa LDBEN. É a lei de nº 9.394 e que regulamenta, em seu Artigo 26, uma base nacional comum 
para a Educação Básica. 
1997- Em 1997 são consolidados, em 10 volumes, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – para o Ensino 
Fundamental 1 (que hoje conhecemos como Ensino Fundamental – anos iniciais), que corresponde aos alunos que 
estão cursando do 1º ao 5º ano. Esses Parâmetros são apontados como referências de qualidade para a educação 
brasileira e foram elaborados para ajudar, de maneira mais ativa, as escolas na execução de seus trabalhos, 
principalmente, na elaboração dos currículos. 
1998- Em 1998, consolida-se, em 10 volumes, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – para o Ensino 
Fundamental 2 (conhecido atualmente como Ensino Fundamental – anos finais), que corresponde aos alunos que 
https://educacao.imaginie.com.br/coordenador-pedagogico/
 
estão cursando do 6º ao 9º ano. O objetivo foi ampliar e aprofundar um debate educacional que envolvesse escolas, 
pais, governos e sociedade. 
2000- Em 2000 são lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM – em 
quatro partes. Sua finalidade é difundir os princípios da reforma curricular e ainda orientar os professores, na 
busca de novas metodologias e abordagens de ensino. 
2008- Em 2008 é instituído o Programa Currículo em Movimento, que teve duração de dois anos, chegando ao fim 
em 2010. Esse programa buscava melhorar a qualidade da educação básica por meio da estruturação do currículo 
da educação infantil, do ensino fundamental (anos iniciais e finais) e do ensino médio. 
2009- Em 17 de dezembro de 2009 é fixada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
2010- As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que foram fixadas em dezembro de 2009, são 
lançadas em 2010. É também em 2010, nos dias 28 de março e 01 de abril, que se realizada a Conferência Nacional 
de Educação – CONAE – que contou com a presença de especialistas para debater a Educação Básica. O objetivo 
de tal conferência foi discutir sobre a Base Nacional Comum Curricular e que essa fizesse parte de um Plano 
Nacional de Educação. Ainda em 2010, temos a resolução n.4, de 13 de julho de 2010. Essa Resolução define as 
Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNs) e objetiva orientar o planejamento curricular das 
escolas e de seus sistemas de ensino. 
2011-Em 2011, A Resolução n.7, de 14 de dezembro de 2010 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 anos. 
2012- É em 2012 que a Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio. Ainda em 2012, a Portaria n. 867, de 04 de julho de 2012, institui o Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – assim como as ações do Pacto e também define suas Diretrizes Gerais. 
2013- Foi em 2013, que a A Portaria n. 1.140, de 22 de novembro de 2013, instituiu o Pacto Nacional de 
Fortalecimento do Ensino Médio – PNFEM. 
2014- Em 2014, a Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, passa a regulamentar o Plano Nacional de Educação – 
PNE – que tem vigência de 10 (dez) anos. O Plano apresenta 20 metas para a melhoria da qualidade da Educação 
Básica e quatro delas versam sobre a Base Nacional Comum Curricular – BNC. Também em 2014, entre os dias 
19 e 23 de novembro é realizada a 2ª Conferência Nacional pela Educação (Conae), organizada pelo Fórum 
Nacional de Educação – FNE. A partir desta segunda Conferência, obteve-se um documento sobre as propostas e 
reflexões para a Educação brasileira, um importante referencial para o processo de mobilização para a Base 
Nacional Comum Curricular. 
2015- Em 2015, entre os dias 17 a 19 de junho, aconteceu o 1º Seminário Interinstitucional para elaboração da 
BNCC. Esse Seminário foi superimportante no processo de elaboração da BNCC, já que reuniu todos os assessores 
e especialistas envolvidos na elaboração da Base. Além disso, a Portaria n. 592, de 17 de junho de 2015, instituiu 
uma Comissão de Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional Comum Curricular. Após muitos 
trâmites e discussões, que vêm desde 1988, como você pôde perceber, foi apenas em 16 de setembro de 2015 que 
a 1ª versão da BNCC foi disponibilizada. Ainda em 2015, entre os dias 2 a 15 de dezembro, aconteceu uma 
mobilização das escolas de todo o Brasil para a discussão do documento preliminar da BNCC. 
2016- Em 2016, no dia 3 de maio, a 2ª versão da BNCC foi disponibilizada. 
Ainda em 2016, entre os dias 23 de junho a 10 de agosto, 27 Seminários Estaduais com professores, gestores e 
especialistas aconteceram. Esses Seminários foram promovidos pelo Conselho Nacional de Secretários de 
Educação (Consed) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O objetivo era debater 
a segunda versão da BNCC. Em agosto de 2016 começa a ser redigida a terceira versão da Base Nacional Comum 
Curricular, em um processo colaborativo que teve como base a versão 2. 
2017- Em 2017, no mês de abril, o Ministério da Educação (MEC) entregou a versão final da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE, por sua vez, deveria elaborar um parecer 
e um projeto de resolução sobre a BNCC, que seriam posteriormente encaminhados ao MEC. Após todos esses 
trâmites, e a partir da homologação da BNCC, dá-se o início ao processo de formação e capacitação de professores 
e ainda o estabelecimento de um apoio aos sistemas de Educação estaduais e municipais, a fim de se que as escolas 
pudessem elaborar e adequar os currículos escolares da Educação Básica. No dia 20 de dezembro de 2017 a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho. Já no dia 22 de 
dezembro de 2017, o CNE apresenta a Resolução CNE/CP nº 2, de dezembro de 2017, que institui e orienta a 
implantação da Base Nacional Comum Curricular. 
 
2018- No dia 06 de março de 2018, educadores de todo o país se debruçam sobre a Base Nacional Comum 
Curricular, com foco na parte homologada do documento, que correspondia às etapas da Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. O objetivo deste debruçamento sobre o documento era compreender sua implementação e seus 
impactos na educação básica brasileira. Também em 2018, no dia 02 de abril, o Ministério da Educação entregou 
ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do 
Ensino Médio. A partir de então, o CNE iniciou um processo de audiências públicas para debater essa versão 
específica para o Ensino Médio. No dia 5 de abril de 2018 instituiu-se o Programa de Apoio à Implementação da 
Base Nacional Comum Curricular – ProBNCC. No segundo semestre de 2018, no dia 02 de agosto, escolas de 
todo o Brasil se mobilizaram para discutir e contribuir para Base Nacional Comum Curricular, especificamente, na 
etapa do Ensino Médio. Essa mobilização envolveu professores, gestores e técnicos da educação, que criaram 
comitês de debate e preencheram um formulário online, onde sugeriram melhorias ao documento. Finalmente, em 
14 de dezembro de 2018, o ministro da Educação da época, Rossieli Soares, homologou a Base Nacional Comum 
Curricular para a etapa do Ensino Médio. E a partir de então, o Brasil passou a possuir uma Base Comum com 
as aprendizagens previstas para toda a Educação Básica. Compilamos todas essas informações para que ficasse 
mais fácil de você enxergar o passo a passo para o desenvolvimento e para a homologação de cada parte da BNCC. 
Tiramos todas estas informações do site do MEC na parte voltada à Base. Fique à vontade se quiser visitar o site 
e conferi-las. 
Quais as finalidades da BNCC? 
A principal finalidade da BNCC é ser uma balizadora da qualidade da educação no Brasil. E ela busca atingireste fim por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagens e desenvolvimentos que atinjam todos os 
alunos, assegurando a eles o direito de uma educação de qualidade, quer sejam de escolas públicas ou particulares. 
Além disso, a BNCC tem como objetivo superar a fragmentação das políticas educacionais no país e fortalecer o 
regime de colaboração entre as três esferas governamentais. 
Para a Base Nacional Comum Curricular, as aprendizagens essenciais devem assegurar a todos os estudantes o 
desenvolvimento de dez competências gerais, que deverão consubstanciar, no âmbito pedagógico, os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento. É interessante apontar o que a BNCC considera pelos conceitos de 
“competência” e “habilidade”. Veja o que versa o documento na íntegra: “… competência é definida como a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho.” Percebe-se, portanto, que as 10 competências da BNCC servem como balizadores para as 
finalidades estabelecidas pelo documento e ainda como um guia para toda a Educação Básica. Abaixo, vamos te 
mostrar quais são elas. 
Quais as 10 competências da BNCC que devem nortear a educação básica? 
Como mencionamos anteriormente, a BNCC propõe 10 competências gerais. São elas: 
 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar 
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo. 
 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico
 
 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta. 
 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 Depois de conhecer as 10 competências, é chegada a hora de saber como trabalhar a BNCC em cada uma das 
etapas da educação básica. 
Como trabalhar a BNCC em cada etapa da Educação Básica? 
Saber como trabalhar a BNCC em cada etapa da educação básica é muito importante. Isso porque todo o 
planejamento anual e os planos de aula deverão ser baseado neste documento. E é por isso que agora vamos te 
mostrar como trabalhar a BNCC na prática para a Educação Infantil, para os anos iniciais e finais do Ensino 
Fundamental e para o Ensino Médio. Confira! 
 
Como trabalhar a BNCC na Educação Infantil? 
A BNCC educação infantil é a parte da Base Nacional dedicada a orientar como deverá ser o planejamento 
da educação de crianças, que tenham idade entre 0 até os 5 anos e 11 meses de vida. 
O documento estipula 6 direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser efetivamente assegurados 
para que todas as crianças tenham condições de se desenvolver. São eles: 
 conviver; / brincar; / participar; /explorar; /expressar; /conhecer-se. 
Além disso, há também os campos de experiência, que são 5: 
 o eu, o outro e o nós; / corpo, gestos e movimentos; / traços, sons, cores e formas; /escuta, fala, 
pensamento e imaginação; /espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Para cada um dos campos de experiências, a Base Nacional Comum Curricular para a educação infantil define 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que são organizados em três grupos, de acordo com a faixa etária. 
Veja um exemplo para que isso fique mais claro: 
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
Crianças bem pequenas (1 
ano e 7 meses a 3 anos e 11 
meses) 
Crianças Pequenas (4 anos a 5 anos e 
11 meses) 
(EI01TS01)Explorar sons 
produzidos com o próprio 
corpo e com objetos do 
ambiente. 
(EI02TS01)Criar sons com 
materiais, objetos e 
instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos de 
música. 
(EI03TS01)Utilizar sons produzidos 
por materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de faz de 
conta, encenações, criações musicais, 
festas. 
Importante mencionar que para campo de experiência há, pelo menos, 3 diferentes objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Mesmo com todas estas explicações e explanações, pode ser que ainda fique difícil de enxergar 
como a Base Nacional Comum Curricular vai atuar, de fato, no Educação Infantil. Por isso vamos te dar um exemplo 
prático. De modo efetivo, os professores de sua instituição podem trabalhar a BNCC na Educação Infantil por meio 
https://educacao.imaginie.com.br/plano-de-aula-de-acordo-com-a-bncc/
https://educacao.imaginie.com.br/bncc-na-pratica/
https://educacao.imaginie.com.br/bncc-educacao-infantil/
 
de brincadeiras que façam com que as crianças imaginem, criem espaços diferentes, e desenvolvam o respeito e a 
empatia, como, por exemplo, em uma invenção de uma história do mundo do faz de conta. 
Como trabalhar a BNCC no Ensino Fundamental? 
A BNCC Ensino Fundamental irá determinar como deverá ser o currículo de estudantes que tenham idade 
entre 6 e 14 anos de idade. O ensino fundamental é a parte mais longa de toda a Educação Básica. 
São ao todo 9 anos de duração e por isso é uma etapa que deve ser vista com bastante cuidado pelas escolas, sendo 
uma fase onde a criança vai amadurecer e se tornar um adolescente. Esse amadurecimento, que deve ser auxiliado 
pela instituição escolar, vai servir para formar seu caráter e conhecimento de mundo. A BNCC estabelece para o 
EnsinoFundamental duas etapas: os anos iniciais e os finais do fundamental. Vamos te mostrar um quadro geral 
sobre os componentes curriculares e as áreas do conhecimento do Ensino Fundamental e posteriormente 
mostraremos quadros específicos para os anos iniciais e finais do ensino fundamental. 
 Componentes Curriculares 
 Anos iniciais (1º ao 5º ano) Anos finais (6º ao 9º ano) 
Linguagens 
Língua Portuguesa 
Arte 
Educação Física 
 
Língua Inglesa 
Matemática Matemática 
Ciências da Natureza Ciências 
Ciências Humanas 
Geografia 
História 
Ensino Religioso Ensino Religioso 
Muito, bem agora que você já possui uma visão mais geral de como a BNCC deve atuar no Ensino Fundamental, 
vamos te mostrar dois quadros como exemplos mais específicos de como ela irá regular os anos iniciais e os finais 
desta etapa da Educação Básica. Confira! 
BNCC ensino fundamental – anos iniciais 
Confira um exemplo de como a BNCC deverá atuar na prática para uma das unidades temáticas da disciplina de 
Ciências para o 1º ano do Ensino Fundamental. 
Ciências 1º ano: 
Unid.Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Vida e evolução 
Corpo humano 
Respeito à diversidade 
(EF01CI02) Localizar, nomes e representar graficamente (por meio de 
desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções. 
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do 
corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, 
o nariz e as orelhas etc.) são necessários para manutenção da saúde. 
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, 
reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do 
acolhimento e do respeito às diferenças. 
BNCC ensino fundamental – anos finais 
Agora, veja como a mesma disciplina: Ciências, deverá ser desenvolvida no 6º ano do ensino fundamental, a partir 
da Unidade temática: matéria e energia. 
https://educacao.imaginie.com.br/bncc-ensino-fundamental/
 
Ciências 6º ano: 
Unid. temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Matéria e energia 
Misturas homogêneas e 
heterogêneas 
Separação de materiais 
Materiais sintéticos 
Transformações 
químicas 
(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de 
dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.). 
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir 
do resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes 
dos que foram misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, 
mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.). 
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de 
diferentes sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos 
de separação de materiais (como a produção de sal de cozinha, a 
destilação de petróleo, entre outros). 
(EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais 
sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo 
benefícios e avaliando impactos socioambientais. 
Bom, após tudo isso pode ser que você esteja se perguntando ainda como, de fato, a BNCC deverá atuar. E, por 
isso, vamos de dar um exemplo prático para o Ensino Fundamental. Vamos tomar a área de Língua Portuguesa 
para o 6º ano. Para ensinar sobre várias questões pertinentes à gramática, a BNCC acredita em contextualização. 
Portanto, diante desse cenário, os professores poderiam utilizar o gênero textual bilhete. Por meio deste gênero, 
além de abarcar ensinos gramaticais de maneira contextualizada, o professor ainda vai trabalhar o Campo artístico-
literário estipulado pela BNCC, pedindo aos alunos que façam um bilhete para os colegas. 
Para te ajudar toda essa preparação e planos de aulas de acordo com a BNCC, plataformas online de ensino de 
redação já estão pensando em temas de produção textual para o ensino fundamental com objetivo de abarcar as 
questões relacionadas aos diferentes gêneros textuais e os campos exigidos pela BNCC. 
O que a BNCC determina para o Ensino Médio? 
Para o Ensino Médio a BNCC determina quatro áreas do conhecimento: 
 Linguagens e suas Tecnologias 
 Matemática e suas Tecnologias 
 Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
 Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
Assim como o Ensino Fundamental, cada uma dessas áreas estipulam as habilidades que devem ser incluídas no 
currículo nacional. Para que você entenda melhor, vamos te mostrar um quadro geral sobre o que estabelece a 
BNCC para o Ensino Médio. 
 
 
Componentes Curriculares (1ª 
a 3ª série) 
Linguagens e suas 
Tecnologias Língua Portuguesa 
Matemática e suas 
Tecnologias Matemática 
Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias 
Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas 
O Ensino Médio estabelece campos de atuação para cada uma das disciplinas e para cada campo, práticas, 
competências e habilidades específicas. Vamos te mostrar isso em um quadro de maneira mais detalhada. Confira! 
 
Campo da Vida Pessoal 
PRÁTICAS Leitura, escuta, produção de textos (orais, escritos, multissemióticos) e análise linguística/semiótica 
Habilidades Competências 
(EM13LP19) Apresentar-se por meio de textos multimodais diversos (perfis 
variados, gifs biográficos, biodata, currículo web, videocurrículo etc.) e de 
ferramentas digitais (ferramenta de gif, wiki, site etc.), para falar de si mesmo de 
formas variadas, considerando diferentes situações e objetivos. 
3 – Utilizar diferentes linguagens 
(artísticas, corporais e verbais) para 
exercer, com autonomia e 
colaboração, protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva, 
de forma crítica, criativa, ética e 
solidária, defendendo pontos de 
vista que respeitem o outro e 
promovam os Direitos Humanos, a 
consciência socioambiental e o 
consumo responsável, em âmbito 
local, regional e global. 
(EM13LP20) Compartilhar gostos, interesses, práticas culturais, temas/ 
problemas/questões que despertam maior interesse ou preocupação, respeitando e 
valorizando diferenças, como forma de identificar afinidades e interesses comuns, 
como também de organizar e/ou participar de grupos, clubes, oficinas e afins. 2, 3 
(EM13LP21) Produzir, de forma colaborativa, e socializar playlists comentadas de 
preferências culturais e de entretenimento, revistas culturais, fanzines, e-zines ou 
publicações afins que divulguem, comentem e avaliem músicas, games, séries, 
filmes, quadrinhos, livros, peças, exposições, espetáculos de dança etc., de forma a 
compartilhar gostos, identificar afinidades, fomentar comunidades etc. 1, 6 
(EM13LP22) Construir e/ou atualizar, de forma colaborativa, registros dinâmicos 
(mapas, wiki etc.) de profissões e ocupações de seu interesse (áreas de atuação, 
dados sobre formação, fazeres, produções, depoimentos de profissionais etc.) que 
possibilitem vislumbrar trajetórias pessoais e profissionais. 3 
Ressaltamos que é importante que os professores de cada disciplina esmiucem bem cada habilidade e cada um dos 
campos de atuação e ainda as competências específicas da BNCC em todas as etapas da Educação Básica, sobretudo 
do Ensino Médio. Isso porque a BNCC vai direcionar, também, a maneira como o Inep irá trabalhar as habilidades 
e competências cobradas no Enem, já que está tudo intimamente interligado e é o MEC que fomenta e organiza 
tanto a BNCC quando o Exame. Portanto, os professores deverão voltar à sua atenção a essas questões, para preparar 
os alunos de maneira assertiva e completa para o maior vestibular do país. Para que você consiga visualizar bem, 
vamos além de toda esta exposição, te dar um exemplo prático de como trabalhar a BNCC no Ensino Médio. Para 
tanto vamos utilizar a disciplina de Língua Portuguesa O professor de sua escola pode trabalhar com os alunos o 
que são fake news e pedir a eles que façam uma redação nos moldes do Enem com o tema relacionado a esse 
problema tão frequente e atual. Além de trabalhar os objetivos da BNCC, isso irá ainda prepará-los para o Exame 
Nacional do Ensino Médio.Afinal, sabemos que os alunos que estão no ensino médio, principalmente os do 3º ano, 
estão focados em estudar os gêneros textuais que caem no Enem e demais vestibulares. Além disso, o tema fake 
news é uma das preocupações mais atuais, inclusive da BNCC. Veja um trecho do documento sobre esse tema: 
“a abundância de informações e produções requer, ainda, que os estudantes desenvolvam habilidades e critérios 
de curadoria e de apreciação ética e estética, considerando, por exemplo, a profusão de notícias falsas (fake news), 
de pós-verdades, do cyberbullying e de discursos de ódio nas mais variadas instâncias da internet e demais 
mídias.” 
 
https://blog.imaginie.com.br/guia-enem/