Educação Social, Processo Interdisciplinar e Contexto Mundial

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EDUCAÇÃO 
SOCIAL, 
PROCESSO 
INTERDISCIPLINA 
R E CONTEXTO 
MUNDIAL 
Professor (a) : 
Me. Rodrigo Pedro Casteleira 
Objetivos de aprendizagem 
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• Compreender algumas relações sobre cultura. 
• Subsidiar discussões acerca de modernidade. 
• Suscitar debates acerca dos processos de globalização e educação. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• O lugar da produção e o lugar do uso: afinando as distâncias 
• A plurivocalidade do conceito de cultura 
• Cultura: um conceito polifônico 
Introdução 
Caros(as) alunos(as) que se dispuseram a adentrar em uma discussão como esta, tão provocativa. 
Convidamos para uma proposta em que o diverso, a multiplicidade, a cultura e a educação se entremeiam 
e são convidadas a dialogarem, como proposta para atender a diferentes grupos sociais com necessidades 
também múltiplas. 
Destarte, inclinar-se a quaisquer temáticas e abordagens implica, necessariamente, um desafio, pois 
trata-se de transitar sob um território de escolhas entre selecionar ou não certos saberes, histórias, 
enunciados, casos, construções sociais, e as condicionantes não cessam. No que concerne ao terreno 
educativo, particularmente, esse desafio se intensifica, pois já é considerável o número de perspectivas 
que reconhecem as seleções e recortes provenientes das perspectivas pelas quais se olha um 
determinado fenômeno. Isso implica pensar de forma nietzscheana, isto é, inclinamo-nos a pensar, na 
atual conjuntura, mais sobre as versões do que aos fatos. Com a Globalização e a produção de massiva de 
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meios de acesso, o mundo assiste a um certo apelo das novas teorias educativas a uma não 
universalização dos fenômenos, priorizando suas particularidades, e priorizar suas particularidades é dar 
mais importância às noções de tempo, espaço e localidade em que eles ocorrem. 
Este é cenário que temos por proposta enquanto provocação para pensarmos possibilidades outras junto 
à educação social. 
Avançar 
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O lugar da produção e o lugar do 
uso: afinando as distâncias 
Se em muitos momentos da história da educação reconheceu-se a grandiloquência das teorias implicadas 
nas formas de desenvolvimento e aprendizagem, como foram os casos de Jean Jaques Rousseau, Jean 
Piaget, Henri Walon, Lev Vygotsky, David Ausubel, Carl Rogers e, situando um nome brasileiro, Paulo 
Freire; e, também, até mesmo daqueles que não desenvolveram diretamente uma teoria específica da 
aprendizagem, mas suas contribuições foram e são deslocadas às dimensões das práticas pedagógicas, 
como é o caso de Marx, Weber e Freud, para ficar na restrição desses exemplos. 
É cada vez mais reconhecida a importância da pluralidade de perspectivas no âmbito das investigações 
científicas e suas implicações para a educação. Pode-se dizer que existem áreas já consolidadas das 
teorias do conhecimento, como são os casos do Behaviorismo, Psicanálise, Construtivismo, 
Sociointeracionismo e Aprendizagem Significativa, a título de resgate dos nomes elencados 
anteriormente. 
No final do século passado e, sobretudo, nesta inflexão de milênio, alerta-se para a necessidade da 
contextualização dessas teorias na realidade em que delas passa- -se a fazer uso de seus elementos. 
Essa questão, que muitas vezes foi ignorada nos episódios mais emblemáticos das cenas educativas, 
emerge com as ponderações dos mais diversos intelectuais que transitam pela educação. Deste modo, 
alerta-se para algumas questões, a exemplo: Vygotsky desenvolveu sua teoria em um contexto muito 
específico em que atravessava a Bielorrússia, levando em conta um regime socialista de modos específicos 
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de convivência entre as crianças. 
Quando determinado profissional faz uso de sua teoria no contexto brasileiro, atual ou não, há, então, 
inúmeras questões que devem ser levadas em conta, ainda que prevaleçam inúmeras similaridades que 
tencionam nosso pensamento: 
• O modo com que uma criança russa estabelece significados e trocas com os regimes simbólicos se dá de 
maneiras significativamente diferentes que uma criança brasileira? 
• A condição econômica subjacente a esse público se configuraria como um fator imprescindível na 
construção do imaginário simbólico da criança? 
• É necessário que se façam certas adaptações de tais teorias, dadas as décadas que já se passaram desde 
seu surgimento? 
• Por fim, nesta adaptação, é possível que se reconheçam elementos teóricos que, na tentativa de 
incorporação na realidade brasileira, sejam reconhecidas suas incapacidades de aplicação a esta 
realidade? 
Se forem levados em conta os inúmeros papéis desempenhados pelo que se entende como cultura, as 
respostas a tais indagações inclinar-se-iam positivas. Neste ínterim, toma-se como exemplo a obra do 
professor brasileiro João Luiz Gasparin (2002): Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, em que o 
autor fundamenta sua proposta na teoria Histórico-Cultural de Vygotsky. Na obra, Gasparin ressalta um 
duplo atravessamento cultural: a importância de contextualizar primeiramente os saberes do educando, 
pois sua aprendizagem inicia-se bem antes do contato escolar, um reconhecimento local de cultura, 
portanto; e o objetivo de despertar a consciência crítica do aluno sobre o que ocorre ao seu redor, mas em 
uma esfera mais ampla: da realidade municipal à estadual, da estadual à federal, e desta para a global, 
ganhando tonalidades freireanas, nesse sentido. 
Deste modo, há uma contextualização de elementos da teoria de Vygotsky a uma aplicação didática em 
realidade brasileira. É por meio do que o autor conceitua como o momento da Prática Social Inicial que a 
figura de educador perceberá de que modos o alunado dá sentido aos atravessamentos culturais que nos 
permeiam. Ao agir dessa forma, respeitam-se os princípios da formulação vygotskyana que entende os 
significados móveis das coisas, as diferenças de se ver e nominar o mundo entre adultos e crianças e a 
percepção de que esta variação se dá, também, entre os diferentes grupos sociais. 
Cultura em cena: um olhar “dos bastidores” 
Dada a importância que a dimensão cultural tem para as bases educativas nos processos de ensino e 
aprendizagem, será pela discussão do que se entende por cultura e dos modos com que tal noção mobiliza 
as condicionantes sociais que este capítulo dará maior atenção. Sendo assim, quando transitamos pelos 
espaços públicos, muitas vezes cruzamos com pessoas que acreditamos não estar na mesma esfera em 
que nós estamos situados no âmbito das subjetividades que ocupam dado espaço, por exemplo, as 
populações ciganas ou indígenas. A consciência da noção de diferença, neste caso, acirra-se na arena 
cultural. 
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Como exercício para pensar esse exemplo corriqueiro, sugere-se que tal proposição poderia ser 
flexionada ao contrário: o que nos faz pensar que ‘aquelas’ pessoas, que assumem características físicas 
(como formato do rosto, dos olhos, da boca, cor de pele, estatura) e simbólicas (modo de se portar e se 
vestir, usar determinados adornos) diferentes das nossas são as ‘invasoras’? Será que não seríamos nós 
quemprimeiro entramos nos espaços? Quais são os critérios adotados para que se afirme que 
determinado povo ‘estava aqui primeiro’? Esta discussão é necessária, pois, como situado anteriormente, 
o referencial teórico do qual se olha para os fenômenos é, automaticamente, a perspectiva de leitura na 
qual estamos situados. Do ponto de vista da norma eurocêntrica, por exemplo, a figura indígena é a 
diferença a ser capturada pelos rituais da catequese; enquanto num olhar pós-colonialista, é o europeu a 
figura invasora e destoante. 
Ainda que tais questões não esgotem essa problemática complexa, o estranhamento surge no contato 
com aquilo que aprendemos como o ‘diferente’, o ‘distante’ ou ‘exótico’, contudo, somos também 
chancelados pelos mesmos marcadores quando o olhar se inverte. Os choques se efetivam quando as 
culturas se encontram, gerando tensionamentos, conflitos, aproximações ou distanciamentos, o que nos 
faz pensar quais as definições do termo cultura, que tanto pode aproximar as pessoas em certas 
experimentações antropológicas, como o momento em que dividimos uma refeição em uma ceia coletiva; 
como afastá-las, muitas vezes por ideias pré-concebidas que se tem sobre determinado povo ou cultura, 
como as interpretações ocidentais que se tem dos povos orientais que habitam a faixa de gaza, israelitas e 
palestinos, atribuindo-lhes a conotação de homens-bomba, restringindo-os unicamente a esta condição. 
Nesse enredamento, a posição de Chauí (1997, p. 288-289) sobre a naturalização de certos povos é 
categórica: 
Não é raro escutarmos que os negros são indolentes por natureza, os pobres são 
naturalmente violentos, os judeus são naturalmente avarentos, os árabes são 
naturalmente comerciantes espertos, os franceses são naturalmente interessados em 
sexo e os ingleses são, por natureza, fleumáticos. 
Ao se mobilizar os termos, ideias pré-concebidas, interpretações ocidentais e conotação, não se está 
deslizando sob o terreno da natureza, daquilo que tem um componente pré-determinado – restando que 
se transforme com seu desenvolvimento –, mas entremeia-se os territórios demarcados da cultura, desta 
arena em que só existe a disputa pelo que é considerado como não natural, daquilo que não prescinde de 
uma causa necessária e imutável e, muito menos, universal, não governado unicamente pelas leis da 
gravitação universal ou da composição da matéria. 
Os lugares pelos quais se olham tais culturas tampouco são engessados e dados de uma vez por todas, de 
modo que se alteram, intencionalmente, através da história, por meio da intencionalidade de governantes, 
do projeto de nação que se tem, dos recortes e seleções da imprensa, etc. Tratam-se, sobretudo, de 
construções históricas, como a perspectiva adotada pelo construcionismo social. No âmbito educativo, é o 
sociólogo polonês Zygmunt Bauman (2013, p. 11) quem descreve uma condição emblemática que vale a 
pena apresentar: 
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Por mais de quarenta anos da minha vida [...] vi pela janela crianças voltando para casa 
da escola secundária mais próxima. Crianças dificilmente andam sozinhas; preferem 
andar em grupos de amigos. Seu hábito não mudou. No entanto, o que vejo pela janela 
tem mudado com o passar dos anos. Quarenta anos atrás, quase todos os grupos eram 
“de uma cor só”; hoje, quase nenhum deles o é. 
Ao descrever essa lembrança, o autor coloca em pauta uma trajetória temporal. Ao que ele se refere, 
desses quarenta anos atrás, de relações mais esquadrinhadas, ordenadas e puristas, põe em retrato uma 
modernidade que ele se refere por sólida. Nesse recorte espaço-temporal, desenhou-se uma 
modernidade, sobretudo, entendida como um projeto de sociedade. Nesse ínterim, o autor desenha a 
noção de mixofobia : o típico medo de se envolver com a diferença. 
Tal noção só faz sentido em consonância a outros conceitos, como o de Estado Nacional e Nação. É preciso 
acreditar que se está restrito por uma fronteira, ainda que imaginária, que existam trópicos e meridianos 
que aparatam, simbolicamente, o ‘eu’ e o ‘outro’. Para que uma Nação se estabeleça, as noções de 
identidade de um povo precisam ser calcadas nos indivíduos por meio dos diversos setores da sociedade, 
dentre eles as políticas que regem os projetos educativos. As noções culturais veiculadas em interface às 
práticas educativas consistiam, neste momento, em uma exaltação da nacionalidade e da importância do 
indivíduo se reconhecer como alguém pertencente a um território. Tais ideais contribuíram na noção de 
ufanismo social. 
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A plurivocalidade do conceito de 
cultura 
As construções que mobilizaram a tentativa de reconhecimento de território de cultura trazidas até aqui 
vêm sendo questionadas em vários âmbitos por uma série de autores que serão aqui mobilizados. Há um 
reconhecimento de que a noção de modernidade e suas consequentes fronteiras, pensadas até então 
como rijas, sofreram – e vem sofrendo de forma ainda mais progressiva – um processo de solubilização e 
descrença nas narrativas que orientavam esse projeto de sociedade. Como se trata de um projeto de 
sociedade, as noções de como ensinar e de como aprender (além de quais conteúdos e práticas educativas 
devem ser mobilizadas em tal ato) encetam o atual cenário. 
Além disso, pensa-se muito em que tipos de sujeito da educação adentram hoje os espaços educativos: o 
que já sabem e o que devem saber? Quais recortes de saberes devem ser contemplados nos currículos dos 
cursos de formação? Que habilidades e competências (terminologias que decorrem de vertentes 
reconhecidas como neoliberais em educação) deverão desenvolver para lidar com as novas exigências 
profissionais exigidas pelo mercado? O que significa exercer cidadania num momento em que o Estado 
providência é, cada vez mais, depauperado pelos ordenamentos neoliberais? 
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Nesse cenário nebuloso “que acena de longe” para os consensos, outras narrativas se engatilham, 
distanciando-se dos espaços de certeza. Há, por parte dos autores que realmente levam a atividade 
educativa com seriedade, alguns apontamentos que se situam mais no âmbito da desconfiança do que das 
soluções imediatas. Neste âmbito, é novamente Bauman (2013, p. 9) que dá a guisa das relações que 
figuram nas sociedades pós-industriais: 
[...] conversão e assimilação, aquela receita de início da modernidade para lidar com a 
presença de estranhos, não têm muita chance no presente contexto do mundo 
multicentrado e multicultural. A necessidade de desenvolver, aprender e praticar a arte 
de conviver com os estranhos e sua diferença em base permanente e cotidiana é 
inescapável também por outra razão: não importa o esforço que os governos façam 
para evitá-los, não é provável que os imigrantes parem de bater às portas de um país, da 
mesma forma que é improvável que estas permaneçam fechadas (grifos do autor). 
Esse excerto dá elementos para pensar que propagações do que seja cultura não se definem de forma 
pontual, mas são compreendidos segundo as análises construídas conforme um território e uma 
determinada noção temporal do que se pensa numa dada época. 
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Cultura: um conceito polifônico 
Para que uma discussão profícua sobre o conceito de cultura seja capaz de orientar as bases desse estudo, 
façamos um exercício: Chauí (1997, p. 290-291) estilhaça uma série de usos coloquiais do vocábulo 
cultura. Situemos e pensemos sobre cada um deles: 
“Pedro é muito culto, conhece várias línguas, entende de arte e de literatura”; 
“Imagine! É claro que o Luís não pode ocupar o cargo que pleiteia. Não tem cultura nenhuma. É semi- 
analfabeto!”; 
“Não creio que a cultura francesa oualemã sejam superiores à brasileira. Você acha que há alguma coisa 
superior a nossa música popular?”; 
“Ouvi uma conferência que criticava a cultura de massa, mas me pareceu que a conferencista defendia a 
cultura de elite. Por isso, não concordei inteiramente com ela”. 
Como explicita a autora com esses enunciados que representam, de forma fidedigna, elementos passíveis 
de circulação nas trocas cotidianas, há sentidos diversos para os mesmos. 
Os dois primeiros, por exemplo, tencionam uma leitura que sugere que a noção de cultura é empregada 
para designar algo do qual se adquire, que se porta e se transita “com” ele. Deste modo, Pedro tem consigo 
a cultura; enquanto Luís não o tem. O emprego está em consonância à terminologia já erradicada nos 
documentos que permeiam os cenários educativos: pessoa portadora de necessidades especiais. 
Esses dois primeiros enunciados permitem, ainda, a admissão de que cultura – como algo que se adquire – 
seja incorporada em um indivíduo por meio de um processo em que este se dispõe a passar. Pode ser um 
currículo, um curso superior, um tipo específico de aula, para ficar nesses exemplos. 
Indicam, também, um certo status de privilégio e aludem para a noção de que a cultura não é para todos, 
uma vez que Pedro pôde adquiri-la, mas Luís não. Nessa chave de leitura, Pedro é superior a Luís, é dotado 
de uma importância e sinal de superioridade, uma vez que entende de arte e literatura. 
O terceiro enunciado tem um distanciamento dos dois primeiros, no sentido que extrapola a noção de que 
cultura é um elemento que translada apenas entre sujeitos unitários, ampliando-se para um grupo, como 
uma qualidade coletiva: a francesa, a alemã, a brasileira. Deste modo, e resgatando alguns elementos já 
admitidos na primeira seção, não apenas se distinguem e se aproximam pessoas por suas características e 
traços físicos, mas por elementos culturais entendidos como hábitos, trejeitos, rituais, vestimentas, 
culinária, enfim, formas de ser e se comportar em determinada condição topológica. 
Por fim, há um uso discriminatório no emprego do último enunciado. Ele sinaliza para certa distinção 
social – uma sociedade de classes – que usufrui de formas desiguais de elementos da cultura, a ponto de 
distingui-la no que se pode chamar de cultura de massa – aludindo ao popular, ao povo, e, também, a uma 
leitura que remete a quem tem menos acesso a certos elementos, seja lá quais estejam contemplados 
neste recorte interpretativo – e cultura de elite – aludindo ao mais alto estrato econômico social, àqueles 
que detém posse dos meios de produção. 
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Esta leitura nada tem de ingênua e sinaliza para um imaginário que considera uma distribuição social 
desigual, uma distribuição que tem a cultura como um critério de distinção negativa do social. Desta 
forma, pode-se pensar que a elite não prestigia as mesmas peças de teatro que a massa, o funk e hip-hop 
são gêneros musicais pertencentes às favelas e as regiões periféricas de modo geral, enquanto Vivaldi, 
Chopin e Beethoven são ouvidos unicamente por moradores de condomínios, a prática de pichamento 
restringe-se aos guetos do mesmo modo que Picasso é apreciado é admirado pelo circuito nobre, 
programas de auditório são assistidos pelo público de baixo acesso e nível intelectual, enquanto os 
gêneros de documentários são acessados pelos estudantes universitários e outros exemplos calcados 
nessa lógica não cessam. 
É ainda sob o ponto de vista sociológico de Bauman (2013a, p. 7) que se encontram elementos que 
fraturam essa visão monolítica dos usos classistas da cultura: 
Com base em descobertas feitas na Grã-Bretanha, no Chile, Hungria, Israel e Holanda, 
uma equipe de treze pessoas liderada por John Goldthorpe, sociólogo de Oxford 
altamente respeitado, concluiu que, na hierarquia da cultura, não se pode mais 
estabelecer prontamente a distinção entre a elite cultural e aqueles que estão abaixo 
dela a partir dos antigos signos: frequência regular a óperas e concertos; entusiasmo, 
em qualquer momento dado, por aquilo que é visto como “grande arte”; hábito de 
torcer o nariz para “tudo que é comum, como uma canção popular ou um programa de 
TV voltado para o grande público” (BAUMAN, 2013, p. 7). 
Ao se ler “não se pode mais” no trecho acima, subentende-se que o “já se pode” foi um elemento passível 
de leitura. Quanto mais se acirra em uma aproximação a esta noção de cultura, mais se faz necessário uma 
digressão a certos momentos históricos imprescindíveis para o entendimento de suas peregrinações 
históricas. 
Com base em registros históricos, sabe-se que a Alemanha fez usos da palavra cultura próximo ao sentido 
francês no século XVIII, contudo, como forma de a burguesia criticar as ações da nobreza alemã. A corte 
alemã copiava os modos da corte francesa, considerados mais civilizados, dando margem para as críticas e 
para a separação entre a cultura, enquanto autenticidade, e civilidade, como mais superficial. 
De modo mais amplo, as noções de cultura e civilização foram utilizadas como referência para os avanços 
e progressos no período iluminista, fortemente ancoradas na racionalidade que ganhava corpo e 
propagação, fomentando revoluções em diversos saberes. Tais saberes, em dados momentos, também 
foram orientados para a regulação de relações entre as populações humanas que, por sua vez, usufruem- - 
se das práticas educativas. 
Outrora, o pensamento iluminista francês, por exemplo, define cultura como uma soma de saberes que se 
acumulam e são repassados pela humanidade, “como totalidade, ao longo de sua história” (CUCHE, 2002, 
p.21). Essa concepção de cultura está muito próxima do que se esperava na organização populacional de 
uma época. Os saberes eram separados como blocos disciplinares (como continuam sendo), assim como se 
almejava separar a população. 
Em sentido paralelo, Edward Burnett Tylor, em 1877, utilizou-se da palavra “cultura” para designar a 
produção humana de comportamentos, materiais que atravessam as vidas sociais e mesmo o que envolve 
a espiritualidade. Seu fundamento se define em bases etnológicas de cultura, rompendo com o paradigma 
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de transmissão biológica no processo de aprendizado, contudo, acreditava que em uma escala evolutiva 
em que a cultura progride em uma marcha que partiria da primitividade para atingir o nível de civilização 
da sociedade. Na definição desse autor, a cultura é, pois, um substrato de mudança, um terreno fértil que 
escapa da ordem do inato e do inevitável. 
Já na interpretação de Geertz, a terminologia ganha uma denotação mais expandida, sendo que “a cultura 
não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos sociais, os 
comportamentos, as instituições ou os processo; ela é um contexto, algo dentro do qual eles (os símbolos) 
podem ser descritos de forma inteligível – isto é, descritos com densidade” (GEERTZ, 1973, p. 24). Além 
disso, o conceito de cultura defendido pelo autor é, em suas palavras, essencialmente semiótico. Busca 
nas bases de Max Weber, que “o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo 
teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua análise; portanto, não como uma ciência 
experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado” (GEERTZ, 
1973, p. 15). 
Por fim, entende “a cultura [como] a mediação entre o poder e o objetivo de sua ação” [...] [a cultura que] é 
mais bem vista não como complexos de padrões concretos de comportamento-costumes, usos, tradições, 
feixes de hábitos, como tem sido agora, mas como um conjunto de mecanismos de controle – planos, 
receitas, regras, instruções (o que os engenheiros de computação chamam “programas”) (GEERTZ, 1989, 
p.56). 
Saberes, práticas culturais, Nação,população, projeto de sociedade e governo são, portanto, conceitos 
inseparáveis. Como reconheceu Bauman (2013a, p. 13) “o ‘projeto iluminista’ conferiu à cultura 
(compreendida como atividade semelhante ao cultivo da terra) o status de ferramenta básica para a 
construção de uma nação, de um Estado e de um Estado-Nação”. 
Neste momento do limiar do século XVIII, a noção de cultura fazia sentido quando empregada como uma 
mantenedora da ordem, de uma ordem social inventada, mirando um “corpo cívico populacional”. 
O termo “cultura” entrou no vocabulário moderno como uma declaração de intenções, 
o nome de uma missão a ser empreendida [...] o conceito que forneceu a metáfora para 
descrever sua intenção (a noção de “agricultura”, associando os lavradores aos campos 
por eles cultivados), era um apelo ao camponês e ao semeador para que arassem e 
semeassem a terra infértil e enriquecessem a colheita para o cultivo [...] A “cultura” 
compreendia um acordo planejado e esperado entre os detentores do conhecimento 
[...] e os ignorantes [...]; um acordo apresentado, por incidente, com uma única 
assinatura, unilateralmente endossado e efetivado sob a direção exclusiva recém- 
formada da “classe instruída”, que buscava o direito de moldar uma “nova e 
aperfeiçoada” ordem a partir das cinzas do ancien régime [...] aquela junção de nação 
recém-formada que se alçava à condição de Estado soberano com o novo Estado que 
aspirava ao papel de curador, defensor e guardião da nação (BAUMAN, 2013a, p. 13). 
Com o declínio do projeto iluminista e o enfraquecimento de posições totalitárias de se pensar a 
sociedade em termos de separação e binarismos – Natureza/Cultura; Mente/Corpo; saber/ignorância – 
passa a fazer mais sentido pensar que na sociedade o que se vê, na verdade, é um continuum heterogêneo 
de elementos e forças, e não uma separação rija e artificial. 
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Se, na modernidade, cultura e civilização andavam juntas – a primeira voltada para o que era mais 
particular, ao passo que a segunda se destinava à coletividade – nas sociedades atuais já é predominante 
um modo diferente de pensar tais questões. Enquanto as noções de civilização carregavam anúncios de 
diferenciação cultural, partindo de conceitos do que seja primitivo em oposição ao que seja evoluído, nas 
sociedades consagradas na modernidade líquida, como Bauman se refere ao longo de sua obra, faz mais 
sentido um pensamento que aciona híbridos da cultura, isto é, processos cujas interfaces estão em 
constante troca umas com as outras. 
Zygmunt Bauman (1925-2017) foi um grande pensador da modernidade, o qual 
qualificou tão bem com o célebre conceito de “liquidez”. Perspicaz analista dos fatos 
cotidianos, o sociólogo tem vasta obra sobre temas contemporâneos, com destaque 
para o best-seller Amor líquido, fundamental para a compreensão das relações afetivas 
no mundo atual. Foi professor emérito das universidades de Varsóvia e Leeds, tem mais 
de trinta livros publicados no Brasil. 
Fonte: adaptado de Editora Zahar ([2017], on-line)1. 
Se a modernidade foi consagrada à luz da mixofobia, a modernidade líquida assiste a mixofilia, que se 
refere ao apreço das diferenças, à livre circulação das culturas em um mesmo território, uma noção tão 
cara à modernidade. 
Talvez faça mais sentido adotar com Larrosa e Skliar (2011) a compreensão, em alusão aos textos bíblicos, 
de que sejamos babilônios, de que vivemos em meio às mestiçagens e plurivocalidades, mas não, 
necessariamente, ao conflito causado pelo não entendimento das diferentes línguas que se entrecruzam, 
mas justamente o contrário: a necessidade de conviver com os diversos andares dessa torre! Lembremos 
com as noções que resgatam este texto bíblico de que os diferentes andares da torre estavam pareados 
com as diferentes formas de comunicação entre os babilônios, mais do que isso, à sua incapacidade de 
comunicação. Como castigo divino, os homens e as mulheres tornam-se cindidos em suas relações, como 
decorrência da cisão anterior de suas línguas. Não é difícil confabular as dificuldades decorrentes do 
acomodamento e “desacomodamento” da linguagem. 
O texto bíblico estilhaça várias possibilidades de leitura, dentre elas, muitos exemplos podem ser 
acionados na educação. Quando se tem um aluno surdo em uma aula expositiva da qual um professor ou 
professora não faz uso da linguagem de sinais, quantos tipos de Babel existem nesta cena educativa? 
Antes mesmo de pensar no sujeito com alguma deficiência, em uma abordagem que não seja sócio-crítica 
em educação, quantos abismos intransponíveis são criados quando, novamente, o professor ou professora 
não busca conhecer a “realidade” em que vivem seus alunos, conceito tão famigerado nos amplos volumes 
de teorias, didáticas e práticas de ensino? Não estaríamos, novamente, em Babel? 
Ora, mas nossas sociedades ocidentais não estariam, justamente, formatadas num processo formativo 
ancorado em estratégias “babelizantes”? Para além do campo educacional, quais seriam as funções da 
linguagem no léxico jurídico, caso pessoas comuns entendessem-na? E que sentido teria a nomenclatura 
taxionômica dos seres vivos, caso escolhêssemos chamá-los como bem entendêssemos? Porque existe um 
vocabulário próprio das Ciências da saúde e por que motivos este deve ser universal? Que motivos 
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levaram as trompas de Falópio a alterarem esta nomenclatura para tubas uterinas ? Por quais motivos é 
imprescindível que um profissional da engenharia entenda de cálculo diferencial integral? 
Nos desdobramentos mais recentes, não raro vê-se inúmeras redes de instituições de ensino preocupadas 
com a inserção de outras línguas como disciplinas curriculares. Há, pois, um movimento moderno no 
âmbito educativo que trabalha sempre na direção de evitar os conflitos babélicos e sua incapacidade de se 
comunicar com o outro. 
Em uma consideração bastante poética, os autores expressam: 
O nome de Babel atravessa também alguns temas políticos e culturais, como os 
deslocamentos maciços de populações, a violência racial, os enfrentamentos no 
interior das cidades, o caráter plural, mestiço e ao mesmo tempo crescentemente 
segmentado das comunidades, a progressiva destruição e burocratização dos espaços 
de convivência, a proliferação dos intercâmbios e das comunicações, a afirmação das 
diferenças em um mundo cada vez mais globalizado. E talvez não seja exagerado dizer 
que Babel expressa também a ruína de todos os arrogantes projetos modernos e 
ilustrados, com os quais o homem ocidental quis construir um mundo ordenado à sua 
imagem e semelhança, à medida de seu saber, de seu poder e de sua vontade, por meio 
de sua expansão racionalizadora, civilizadora e colonizadora. Em torno de Babel 
situam-se as questões da unidade e da pluralidade, da dispersão e da mesclagem, da 
ruína e da destruição, das fronteiras e da ausência de fronteiras e das transposições de 
fronteiras, da territorialização e da desterritorialização do nômade e do sedentário, do 
exílio e do desenraizamento. E se Babel é o nome de alguns de nossos temas, é também, 
e sobretudo, o nome de muitas de nossas inquietudes (LARROSA; SKLIAR, 2011, p. 8- 
9). 
Este emblemático enredamento dos autores já capta, de forma muitíssimo consistente, uma transição do 
que viemos considerando por modernidade para um cenário mais atual, característico das sociedades pós- 
industriais, demarcado pelo intenso processo de globalização, como mencionaram os autores. Alertamos 
que, deste cenário, pululam inúmeras terminologias que se referem a ele de formas consideravelmente 
diferentes. Selecionamos, para o desfecho destas aulas, as noções de cultura que entremeiam as noções 
de Milton Santos (2012) e o já apresentado Zygmunt Bauman (2013a; 2013b) haja vista que, em ambos,converge uma noção de globalização para além de fabular. 
Como um marco fundamental da legislação brasileira, cabe menção à Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), que já dispunha em seu art. 36, inciso 
III, sobre a oferta de uma segunda Língua Estrangeira Moderna no Currículo do Ensino 
Médio: III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das 
disponibilidades da instituição 
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Fonte: Brasil (1996). 
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ATIVIDADES 
A noção de indústria cultural, proveniente das formas de pensar dos filósofos da Escola de Frankfurt, 
promoveu uma forma de pensamento orientada pela restrição das possibilidades individuais de 
interpretação do mundo, escolher aquilo de que precisamos e, de fato, até funcionar no convencimento do 
que precisamos. 
Seus criadores, Adorno e Horkheimer (1985), argumentariam que se passou a pôr em prática, consoante 
ao entendimento da cultura de massa, uma forma de totalitarismo político com vistas a assegurar a 
dominação de uma classe sobre as outras, da classe dos meios de produção sobre a classe trabalhadora. 
Nesse sentido, seria orientada uma série de bens culturais voltados para o simples divertimento e 
distorção da realidade. 
Quando ligamos um aparelho de televisão, por exemplo, quantos programas podem ser pensados como 
investimentos para a transformação da população civil em consumidores? Consumo, aqui, não somente 
referindo-se a um bem material de mercado, mas a relações: consumo dos ingressos de shows, consumo 
de conceitos, consumo de relações postas em um regime de visibilidade pelos influenciadores digitais 
como os youtubers . Na sociedade atual, como diz Guy Debord (1997), autor de Sociedade do Espetáculo , “O 
que aparece é bom; o que é bom aparece”. 
Voltando ao exercício: quantos programas televisivos transmitem conteúdos pensáveis como capazes de 
gerar um conformismo das massas e a naturalização da violência? Zapeando pelos canais, o que você é 
capaz de observar? Sobre quais conteúdos estão falando esses programas no momento em que você os 
acessa? De que modo os participantes se vestem, se portam e opinam sobre os diversos conteúdos? 
Acredita-se que boa parte dos conteúdos que pode ser observado está descrito por Debord (1997) 
quando descreve sobre a fragmentação da mercadoria para o sujeito fragmentado. 
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O autor alude à necessidade extrema que as sociedades pós-industriais movimentaram no ato de 
visibilização e comercialização da vida cotidiana. Nesta lógica, conta-se e compra-se a vida, oferecida a 
preços de mercado. Passa-se a ter outras compreensões do que sejam valores historicamente situados 
como positivos, alterando, significativamente, as compreensões de bem e de mal. Impera consumir. 
Adorno e Horkheimer também criticaram em sua obra a degradação da cultura pelos efeitos da sociedade 
industrial, que substitui uma pluralidade de formas possíveis por uma singularidade de formas repetitivas, 
cujos bens estão voltados ao consumo. Acontece, assim, uma massificação e mercantilização da cultura. 
De fato, podemos analisar toda a programação de cinema de uma cidade qualquer escolhida para esta 
função, e notaremos que existirá um grande predomínio da cultura norte-americana nessas 
superproduções. Ainda que já se tenham passado décadas das teorizações dos autores mencionados, há 
análises da indústria cultural que ainda se fazem válidas. Vejamos essa descrição sobre a personagem 
Cuca, do clássico Sítio do Pica-Pau Amarelo pela pesquisadora Maria Lúcia Wortmann 
[...] a nova Cuca – uma fêmea de jacaré caracterizada por fazer bruxarias e maldades 
nas histórias de Lobato -, rendeu-se completamente (como muitos de nós) aos apelos 
midiáticos. Ela usa um vestido vermelho colante e tomara-que-caia, tem unhas e 
sobrancelhas vermelhas, usa botas pretas de cano e salto altos, uma capa preta, tudo 
combinando, além de fazer ginástica aeróbica e de se alimentar de produtos light para 
manter a forma (WORTMANN, 2004, p. 158). 
A autora torna as teorizações anteriores num exemplo prático da construção das personagens investidas 
pela indústria cultural veiculada pela lógica da sociedade de consumo e espetáculo. Não é necessário que 
a personagem diga nada de seu visual, pois seu próprio uso já denota valores do que é considerado bonito, 
elegante e tendência neste momento. Não apenas os trajes e acessórios da personagem aparecem como 
mercadoria encontrável no mercado, mas seu estilo de vida – composto pelos exercícios aeróbicos e 
alimentação em uma dieta fitness – integram uma personalidade que também pode ser consumida. 
Por outro lado, será que ainda podemos manter o entendimento do espectador como uma figura 
totalmente passiva diante dos objetivos políticos e comerciais da indústria cultural? Tais posições talvez 
não se tratassem de escolhas conscientes desses indivíduos? 
Talvez, estaríamos mais próximos das análises de Bauman (2013a; 2013b), que convergem para a ideia de 
que vivemos em uma sociedade líquida. Neste formato, nada é feito para durar por longo prazo, inclusive 
as posições de sujeito. As discussões promovidas pela perspectiva da indústria cultural devem ser 
reatualizadas em um cenário de constante transformação política e cultural. Adorno e Horkheimer não 
teorizaram sobre os usos públicos da internet, sobre a multiplicidade de canais que podem ser acessados 
hoje e as imensas veredas possibilitadas pela sociedade da informação que vive-se na atual conjuntura. 
1. Uma das características fundamentais nas teorizações da indústria cultural é a de: 
a) Promover uma forma de pensamento orientada pela restrição das possibilidades individuais de 
interpretação do mundo, escolher aquilo de que precisamos e, de fato, até funcionar no convencimento do 
que precisamos; 
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b) Cultuar e fetichizar a mercadoria; 
c) A crítica direcionada aos sistemas midiáticos orientadores de desejo que permeiam todos os sistemas 
de mercado, com exceção da internet; 
d) A crítica direcionada ao consumo das elites, passivas diante da cultura da mercantilização 
proporcionada pelas sociedades industriais capitalistas; 
e) A crítica ao marxismo cultural 
2. O totalitarismo político de que falam seus teóricos Adorno e Horkheimer consiste em um processo de: 
a) Governo totalitário que obriga a população à compra de mercadoria. 
b) A dominação de uma classe sobre as outras. 
c) Reconhecimento de que existe uma cultura de massa. 
d) Reconhecimento de inexistência das relações de poder em certos espaços. 
e) Autonomia das massas frente às relações e sistemas de mercado. 
3. A ideia central defendida por Guy Debord é a de crescente: 
a) Autonomização das classes populares. 
b) Aculturação das massas. 
c) Consumo das culturas de elite. 
d) Espetacularização da sociedade. 
e) Reflexão crítica sobre os bens de consumo 
4. Com base em algumas afirmações de Debord, analise as seguintes proposições: 
I) O mundo que se vê é o seu mundo; 
II) Nos lugares menos industrializados, seu reino já está presente em algumas mercadorias célebres e sob 
a forma de dominação imperialista pelas zonas que lideram o desenvolvimento da produtividade; 
III) O consumo alienado torna-se para as massas um dever suplementar à produção alienada. Com base 
nessas assertivas, estão corretas:a) Somente I e II estão corretas. 
b) Somente I e III estão corretas. 
c) Somente I está correta. 
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d) Somente I, II e III estão corretas. 
e) Somente III está correta. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
A abordagem sobre cultura nesta discussão permitiu pensar em modos com que este terreno movediço 
incide sobre outros domínios sociais, como as práticas de governo, as políticas públicas, os sistemas 
públicos de saúde e educação, o modo com que a mídia produz e veicula a notícia, a pluralidade nos modos 
de se relacionar, e as possibilidades não cessam. 
Não esgotaremos as possibilidades de pensar nos desdobramentos da cultura abordados aqui, 
unicamente. Acreditamos que um exercício que capte, de forma bastante precisa, as considerações que 
esses autores fazem do vocábulo cultura devem ser feitas diariamente pelos nossos interlocutores, de 
modo a exercitar o pensar a partir de fora, como tentativa de compreender as nuances todas de dentro. 
As diferentes posições acerca do termo cultura revelam como um mesmo fenômeno é compreendido de 
modo distinto, como se articula sob a noção de territorialidade e dentro do tempo, o que implica em 
posições políticas também distintas, espraiando-se nas definições de modernidade, por exemplo. 
Essas diferenças estão coladas nas relações de saber e poder, as quais já anunciam quais os trânsitos que 
faremos em conjunto: os atravessamentos recebidos/sofridos pela educação, o que se conectará com a 
Educação Social. 
A modernidade a que chamamos a atenção não está calcada na fixidez das relações e posicionamentos, 
mas uma modernidade mais fluída, que agrega o hibridismo, a liberdade de circulação das culturas, 
alocada em uma sociedade pós-revolução industrial, por exemplo, em que a cada dia os processo de 
globalização são estimulados. 
Esses processos, como vimos, são múltiplos e a todo instante provocam a todas as pessoas. A educação, 
então, precisa estar atenta às relações de mudanças e dos fenômenos culturais a fim de se aproximar de 
modo menos ‘colonizador’ aos grupos eleitos para se trabalhar. 
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Material Complementar 
Filme 
Nome do Filme: Babel 
Ano : 2006 
Sinopse : Richard Jones e Susan Jones, casal 
estadunidense, estão em Marrocos a passeio quando um 
tiro acidental fere Susan, levando a uma sucessão de 
eventos e conexões múltiplas. A trama se desenvolve nas 
relações que permeiam o casal e mais três grupos de 
linguagem e culturas diferentes. 
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REFERÊNCIAS 
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. 
BAUMAN, Zygmunt. A cultura no mundo líquido moderno . Rio de Janeiro: Zahar, 2013a. 
______ . Sobre educação e juventude: conversas com Riccardo Mazzeo. Rio de janeiro: Zahar, 2013b. 
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Brasília, DF: Ministério da Educação,1996. 
CUCHE, Denys. O Conceito de Cultura nas Ciências Sociais. Tradução de Viviane Ribeiro. 2. ed. Bauru: 
EDUSC, 2002. 
DEBORD, GUY. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. 
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica . 3. ed. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2002. 
GEERTZ, Clifford. A interpretação das Culturas . Zahar. Rio de Janeiro, 1973. 
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas . Rio de Janeiro: LTC,1989. 
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 22. ed. Rio 
de Janeiro: Record, 2012. 
WORTMANN, Maria Lúcia. Por que se valer do cinema, da mídia, da literatura, da televisão para discutir 
natureza/ambiente? In: ZAKRZEVSKI, Sônia; BARCELOS, Valdo. Educação Ambiental e compromisso 
social . Rio Grande do Sul: EdiFapes, 2004. 
REFERÊNCIAS ON-LINE 
1 Em: < http://www.zahar.com.br/autor/zygmunt-bauman >. Acesso em: 23 out. 2017. 
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APROFUNDANDO 
Logo no início de sua obra Por uma outra globalização, o geógrafo brasileiro Milton Santos (2012) 
estabelece três concepções de mundo que incidem, diretamente, no que passa a ser compreendido por 
globalização, mas também por contemporâneo, e, como não poderia deixar de ser, pela noção de cultura 
que atravessa esse momento. Tais perspectivas estão consoantes ao que fora discutido por cultura até 
este momento. Na visão desse autor, defende-se as possibilidades de se ler o mundo de “um modo que nos 
fazem crer: 
• a globalização como fábula; 
• o modo com que ele é de fato: a globalização como perversidade; 
• o mundo como pode ser no futuro: uma outra globalização”. 
Como essas visões podem ser descritas: 
• A primeira visão de mundo é, para Santos (2012), definitivamente otimista. Segundo ele, existiria uma 
máquina ideológica cuja finalidade seria sempre voltada para a manutenção de um sistema perverso. 
Sustenta-se, nessa visão de mundo como fábula, em uma aldeia global, uma falsa noção de aproximação 
das pessoas pelas redes conquistadas pelos sucessos advindos dos sistemas eletroeletrônicos. Em sua 
visão, contudo, isso não acontece, uma vez que o encurtamento das distâncias só se dá efetivamente “para 
aqueles que realmente podem viajar” (2012, p. 19). Além disso, credita-se ao mercado a capacidade de 
homogeneizar o planeta em uma perspectiva coletiva e unificadora, quando, na verdade, “as diferenças 
locais são aprofundadas” (idem). 
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A superação desse mito estaria em sua terceira forma de ver este mundo, uma forma ainda admitida em 
sua virtualidade, uma forma de viver capaz de reconhecer a “enorme mistura de povos, raças, culturas, 
gostos, em todos os continentes” (2012, p. 20). Um mundo que está no porvir se mobilizaria, finalmente, 
na recusa de todo o racionalismo europeu importado, aceitando a miscigenação não apenas dos povos, 
mas também de seus saberes. Não é que o racionalismo não seja importante, ele é! Critica-se a sua 
posição de metanarrativa, de narrativa mestra como uma modalidade de saber que se impõe sobre as 
demais e invisibiliza o caráter de construcionismo social colonialista que se faz nessa prática. 
Por fim, as revoluções tecnológicas que culminaram no que nos referimos por contemporâneo nos 
garantiram outras formas de viver em sociedade. A perspectiva admitida aqui é a de que uma vida 
confortável e distante de problemas que já nos assolaram no passado podem se configurar como uma 
leitura ingênua e apressada de ummundo que assiste, mais do que nunca, problemas novos e inventados 
por ele mesmo. O desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade não foi capaz, segundo Santos 
(2012), de nos livrar de sistemas perversos facilmente elencáveis nas figuras do desemprego, que com a 
superpopulação se torna crônico, consequência disso, a pobreza aumenta e as classes médias perdem 
qualidade de vida, a fome e o desabrigo não se classificam como problemas resolvidos e, para se restringir 
nesses exemplos, vislumbramos novas enfermidades que já encenavam a década de 1980, como é o caso 
da SIDA (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida). 
Neste cenário atual, em que muitos autores se referem como pós-modernidade, modernidade tardia, 
modernidade reflexiva ou, ainda, modernidade líquida, como é o caso do já utilizado Bauman, a cultura 
ganha um comando orientado pelo poderio do mercado e um declínio progressivo do Estado. Esta relação 
está mais nítida nas considerações do próprio autor: 
Pode-se dizer que, em tempos líquido-modernos, a cultura [...] é modelada para se ajustar à liberdade individual 
de escolha e à responsabilidade, igualmente individual, por essa escolha; e que sua função é garantir que a 
escolha seja e continue a ser uma necessidade e um dever inevitável da vida, enquanto a responsabilidade pela 
escolha e suas consequências permaneçam onde foram colocadas pela condição humana líquidomoderna – sobre 
os ombros do indivíduo, agora nomeado para a posição de gerente principal da “política de vida”, e seu único 
chefe executivo (BAUMAN, 2013, p.17). 
Se nos períodos que a antecederam e na modernidade propriamente dita, a cultura funcionou como eixo 
de proibições, assiste-se, agora, a uma cultura que se rende ao apelo das ofertas, que interpela os sujeitos 
em seus vastos “cardápios”. Em um mercado que se orienta pelas relações imediatas de consumo, a cultura 
não funciona mais como um dispositivo missionário ou homeostático, mas como feixes que visam capturar 
os sujeitos nas relações esporádicas do conectar-se e desconectar-se. 
Estamos na era do fugaz, das relações que se constroem sabendo, antecipadamente, que outras logo 
ocuparão seu lugar. “No lugar de formas derretidas, e portanto inconstantes, surgem outras, não menos – 
se não mais – suscetíveis ao derretimento, e portanto também inconstantes” (BAUMAN, 2013a, p. 16). A 
tônica do autor, ao longo de toda a sua obra esteve inspirada na expressão de Ralph Waldo Emerson: “o 
segredo para patinar sobre o gelo fino é a velocidade”. 
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REFERÊNCIAS 
BAUMAN, Zygmunt. A cultura no mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar, 2013a. 
______ . Sobre educação e juventude: conversas com Riccardo Mazzeo. Rio de janeiro: Zahar, 2013b. 
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de 
Janeiro: Record, 2012. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação a 
Distância; CASTELEIRA , Rodrigo Pedro. 
Educação Social, processo interdisciplinar e contexto mundial. Rodrigo 
Pedro Casteleira; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
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31p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Educação. 2. Interdisciplinar. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 371 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design Educacional 
Equipe Produção de Materiais 
Fotos : Shutterstock 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância 
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
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Retornar 
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PEDAGOGIA 
SOCIAL: COMO O 
ESTADO 
INTERNALIZOU 
Professor (a) : 
Me. Rodrigo Pedro Casteleira 
Objetivos de aprendizagem 
• Revelar a origem e trajetória da Pedagogia e Educação Social. 
• Apresentar discussões provocadas por outras teorizações sobre Pedagogia e Educação Social. 
• Discutir as relações de diversidade que agregam a Educação Social, subsidiando possibilidades de 
discussões acerca da educação como estrutura de projetos socioculturais. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Desenhando definições de Pedagogia Social 
• Algumas interpretações sobre a obra de Natorp 
• Contextos brasileiros 
Introdução 
É sabido que as definições do que seja cultura são analisadas sob os interstícios do que seja a 
conceituação de universalidade do termo, o que explica o surgimento de outras formações que são cada 
vez mais híbridas. Esses hibridismos tentam agregar e agremiar diversos saberes, também sob as 
influências ditadas pela noção de sujeito e suas plasticidades que não são possíveis de se abarcar de 
maneira uniforme. 
Neste bojo emerge a Pedagogia Social, em meados do século XIX, firmada em saberes racionalistas 
filosóficos, culturais e mesmo em perspectivas estruturalistas, bem como o positivismo, uma vez que ela 
está ancorada nas ciências sociais. Ela, em um mundo pós-segunda guerra mundial, representa um marco 
teórico na educação com perspectivas de trabalho que possibilitem levantar as diversidades 
socioculturais tendo a busca pela profissionalização de quem educa para poder atuar em diversos campos 
educativos. 
A educação social dialoga com os princípios da cidadania, conceito que deve ser premissa do Estado mas 
também abraçada pelas pessoas. A fim de que a cidadania se efetue, os projetos formulados devem estar 
embasados nos conceitos subscritos na cultura do grupo a que se pretende trabalhar. 
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O convite é para que cada pessoa possa perceber as conexões entre teoria e prática e em que medida uma 
educação pensada ao âmbito social se efetiva e se articula. 
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Desenhando definições de 
pedagogia social 
A imagem que ilustra esta aula, apesar de ser bem objetiva enquanto anúncio, tem como objetivo deslocar 
nossa relação de educação como aquela que reside nos espaços formais e higienizados, além de ser um 
anúncio de uma escrita sobre grupos excluídos historicamente e como uma educação voltada para um 
campo social se gesta a fim de ações pontuais. 
As definições do que seja delineada a Pedagogia Social não se fecham de maneira uniforme, uma vez que 
se ampara em uma complexidade de diversas áreas, fortemente influenciada pelos saberes e epistemes 
que lhe atravessam; contudo, partimos de alguns anúncios como modo de guiar nossas discussões. 
Machado (2017), por exemplo, pontua que as diversas definições existentes revelam, em primeira 
instância, aspectos diversos, que parecemnão dialogar, mas que se interconectam, quase como um 
sistema de completude. 
Nas definições são encontradas categorias que abordam aspectos teóricos: filosóficos, 
sociológicos e políticos; aspectos práticos: finalidades; e aspectos acadêmicos: 
formação/atuação profissional. Alguns autores descrevem a Educação Social, outros a 
Pedagogia Social e, ainda há os que entendem esses conceitos como sendo 
simultâneos, incluindo o Trabalho Social (MACHADO, 2017, p. 9). 
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A Pedagogia Social fora forjada e anunciada primeiro pelo filósofo alemão Paul Natorp (1913), em sua 
obra Pedagogía Social: teoria de la educación de la voluntad ¸ fundamentando filosoficamente do que se 
trata, os métodos, exigências acadêmicas e atribuições para a formação profissional. O argumento 
principal de sua obra se ampara, ainda, nas definições culturais, o que leva o autor a defender, mesmo que 
soe de forma tautológica, que a educação da pessoa condiciona-se socialmente nelas. 
A postura de Natorp vai ao encontro de Kant (2005), uma vez que ele próprio era um neokantiano, ao 
defender uma educação mais abrangente da pessoa e da sociedade, como a saída da menoridade para 
alcançar uma maioridade. A menoridade, vinculada à ideia de covardia ou preguiça, precisa ser vencida, o 
que a educação pode ser uma possibilidade de auxílio, o que incidirá na própria sociedade e suas relações 
entre si, como uma conexão em rede, por exemplo. 
As relações em rede entre a pessoa e a sociedade indicam um sistema educativo não fragmentado ou 
apartado do todo, revelam a finalidade da Pedagogia Social: a elevação humana das pessoas que vivem em 
sociedade. Se as relações se configuram como modos de rede, impera considerar que o sistema educativo 
e formativo humano, sob o viés educacional, também está associado à economia e ao direito, chancelando 
a Pedagogia Social como uma ciência social. 
Immanuel Kant (1724-1804), um dos autores que sustentam os conceitos de Nartop, utiliza o termo 
idealismo para atribuir as noções de subjetividades relacionadas às formas de intuição e das categorias. 
Este termo concede nome à corrente filosófica considerada romântica na Alemanha, no movimento pós- 
kantiano, gestando outras correntes que se desmembram dela nos períodos modernos e contemporâneos 
e ganhando outros contornos. 
Kant não se versa apenas no romantismo herdado dos fluxos liberais ingleses, mas se vale do criticismo 
para produzir reflexões filosóficas que questionem a metafísica e a espera de soluções voltadas a ela, o 
papel da filosofia como ciência sobre as atividades humanas e a distinção entre o que pertence ao domínio 
da psicologia e o do lógico-objetivo (ABBAGNANO, 2000). 
Kant escreve uma obra voltada à pedagogia, Sobre a pedagogia , mas não acerca das práticas do filósofo e 
sim sobre questões teóricas e reflexivas sobre a educação, em que demarca a conexão entre moral e 
natureza. 
O papel da educação, portanto, é ser essa espécie de ponte que retira a pessoa de suas ‘animalidades’, 
ditadas já pelos contratualistas, objetivando conceder a ‘humanidade’ às pessoas. Esse processo kantiano 
não se trata de um sistema fechado, mas que requer aprimoramento a fim de projetar pessoas para 
estágios futuros que seja bom e possível. 
Contratualismo: doutrina que reconhece como origem ou fundamento do Estado (ou, 
em geral, da comunidade civil) uma convenção ou estipulação (contrato) entre seus 
membros (ABBAGNANO, 2000, p. 205). 
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Natorp possui uma visão ancorada no conceito de humanitas , uma vez que sua preocupação se volta 
especificamente às condições para seu desenvolvimento e a pessoa em si, além de querer ‘fechar’ uma 
noção filosófica mais exata do que seja configurado o ser humano. 
Compreendo como humanitas o desenvolvimento completo das condições da vida 
humana, como formação humana. A humanitas não é um desenvolvimento unilateral 
das capacidades intelectuais ou morais ou estéticas, ainda menos o das forças 
meramente físicas do trabalho ou do deleite. É, pelo contrário, o desenvolvimento de 
todos esses lados do ser humano em seu relacionamento saudável, normal e, por assim 
dizer, justo. É um relacionamento em que se estimula mutuamente o máximo e se 
obstaculiza o mínimo (NATORP apud GNISS, 1997, p. 82). 
O sistema descrito por Nartop se pauta, mencionado anteriormente, em uma pedagogia formativa que se 
relaciona com a comunidade. Essa comunidade, miríade de realidades diversas que não é apenas um 
agrupamento de pessoas sob uma lei externa, está intrinsecamente conecta ao sujeito e se constitui de 
modo formativo. Para o autor, a formação primeiro chega à comunidade, a contamina de tal modo que ela 
será o meio para posteriormente atravessar o sujeito sob um sistema harmonioso. 
Essa comunidade, fim e meio, requer a igualdade para que o projeto de elevação do conceito de 
humanidade se concretize. Esses apontamentos todos revelam como Natorp se preocupa com uma 
formação imbricada entre sujeitos, uma pedagogia política, Estado e fundamentações filosóficas (GNISS, 
1997, p. 83). A visão natorpiana soa quase romântica sobre sua defesa de uma comunidade em rede, de 
como o Estado estaria a serviço (efetivo) das pessoas, o que não se configura como realidade ao 
pensarmos no caso brasileiro. No entanto, a demarcação sobre a noção de vontade representa a potência 
de seu pensamento, o que implica em um processo não destinado a um ser, mas que tentar “conectar o 
variado e o multiforme numa unidade, dissolvendo para isso o aparentemente factício em relações” 
(GNISS, 1997, p. 84), o que impera afirmar que Natorp conjectura uma relação entre o sujeito e o objeto 
de conhecimento sob relações infinitas de possibilidades de conexões, sem fragmentação ou atomização, 
mas um todo enredado. 
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Algumas interpretações sobre a 
obra de Natorp 
A obra de Natorp provoca outros autores na tentativa de mais interpretações sobre a Pedagogia Social e 
suas implicações. Antonio Petrus (1997), um autor espanhol, tenta compreender o que Natorp elabora 
como conceito de Pedagogia Social, chamando a atenção para o momento em que ela surge. 
A eclosão da educação social só pode ser explicada em função de fatores tão diversos 
como o contexto social, a aparição de novas políticas sociais, as formas de cultura 
predominantes, a economia e o entorno pedagógico dentro do qual se desenvolve. Em 
outras palavras, o ressurgir da educação social em suas atuais formas foi pos’sível 
graças ao advento da democracia e às novas formas do Estado de bem-estar, ao 
incremento dos setores de população marginal e, principalmente, a consciência de 
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responsabilidade frente a novos problemas derivados da convivência (PETRUS, 1997, 
p. 10, tradução nossa) 
A crise da educação pós anos 1970, influenciada pela não absorção das rápidas mudanças concedidas pelo 
sistema moderno industrial, promoveu a falta de confiança tanto na instituição escolar como no sistema 
educativo, e isso se deve também pela troca do conceito de educação (PETRUS, 1997). 
Como a educação é compreendida como um processo de melhoramento das pessoas que excedem os 
limites do período escolar, a instituição docente acaba por perder uma parte de seu prestígio, 
“questionando inclusive seu monopólio sobre a educação” (PETRUS, 1997, p. 10, tradução nossa). 
Por volta da década de 1970 começava a se esboçar traços de uma crise estrutural, pois 
a herança do regime de acumulação Taylorista somada ao Fordista demonstrava o 
momento de parada no que se refereà manutenção das taxas de lucro do período 
anterior a meados da década de 1960 e início da década de 1970. Somado a isso, 
começava-se a ganhar corpo o pressuposto neoliberal de Estado Mínimo - no que se 
trata do encaminhamento das garantias sociais para a classe trabalhadora - nos países 
capitalistas centrais. A crise se agrava mais a partir de 1973, dando mais evidência a 
problemas que antes não eram percebidos, como o desemprego decorrente das 
indústrias cada mais automatizadas 
Fonte: adaptado de Ferraz (1999). 
As crises demarcadas pelo capitalismo acabam por influenciar a educação. Os grandes blocos econômicos 
surgidos e as competitividades revelaram a luta pela poder hegemônico, nesse bojo as ações educacionais 
também compraram os mesmos discursos de embates e de produção no sistema industrial. 
A educação deixa de ser de pura competência institucional, lhe sendo atribuída uma característica própria 
de existência humana, o que legitima a definição de educação social. 
Petrus defende que a Educação Social é uma terminologia de difícil precisão porque a 
sua conceituação tende a variar segundo a ideologia, a filosofia e a visão antropológica 
em que está embasada (MACHADO, 2017, p. 11). 
A dificuldade em delimitar o campo e a própria Pedagogia Social está nos fluxos constantes que 
perpassam a sociedade e que ela precisa compreender. Essas mudanças sociais constantes são cada vez 
complexas e exigem mais para que possam ser delineadas, analisadas, conceituadas e compreendidas, 
como defende o espanhol José António Caride Gómez (2002). Para este autor, o objeto da Pedagogia 
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Social é a Educação Social, uma vez que este objeto se mantém mais ou menos estável enquanto objeto 
formal, ainda que receba as influências sociais constantes e o force a se readequar. 
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) elabora uma espécie de 
enciclopédia em que traz as características teóricas e práticas do que seja a Pedagogia Social e quais suas 
competências, o que nos ajuda a dimensionar de maneira mais objetiva para a compreensão: 
1. Formar a pessoa como um ser social, isto quer dizer, conscientizá-la e prepará-la para 
viver em uma sociedade na qual tenha o seu espaço garantido e possa se desempenhar 
com todas as possibilidades que lhe sejam inerentes como ser vivo e interligado a 
outros; 2. Formar a pessoa desde uma determinada ideologia de educação política e 
nacionalista, algo que já tem sido feito durante muito tempo em regimes considerados 
de exceção e que, muitas vezes, cortaram a liberdade da pessoa pelo interesse de um 
grupo ou partido. Isto não é inusitado, já que acontece com farta frequência no 
desenvolvimento de algumas sociedades, mesmo as mais favorecidas; 3. Formar a 
pessoa desde a ação educadora da sociedade. A própria sociedade se torna 
extremamente consciente das suas possibilidades e consistência futura. A sociedade, 
portanto, é elemento educador por excelência, que ajuda a desenvolver o ser humano 
de uma forma mais completa e totalizadora; 4. Formar a pessoa desde uma ótica de 
assistência social. Isso já tem sido feito e é chamado assistencialismo, isto quer dizer 
que precisamos ajudar os outros de maneira imediata, na tentativa de que possam 
resolver seus problemas mais emergentes e conflitivos. A Educação Social pode ter 
como característica formar a pessoa desde uma pedagogia sociológica, com a finalidade 
de inseri-la na estrutura de valores da sociedade e tem como uma de suas 
preocupações ajudar a pessoa desde uma perspectiva do trabalho social. Nesse 
sentido, educadores, trabalhadores sociais e sociólogos estariam preocupados em 
resolver com os seus trabalhos a problemática das pessoas que vivenciaram a 
marginalidade e a exclusão (INEP, 2006, p.64). 
A ideia é a de que a formação da pessoa lhe permita compreender os atravessamentos todos, a fim de 
propor intervenções pontuais. Para isso, a compreensão do universo cultural se faz pontual, pois agrega as 
relações interculturais para se compreender os processos de exclusão social e em que medida se 
articulam possibilidades de práticas para minimizar situações excludentes de grupos menos favorecidos. 
A educação social, então, não está voltada apenas a educadores e instituições de 
ensino, mas trabalhadores sociais e sociólogos que se preocupam em solucionar os 
problemas que outras pessoas vivenciam quadros de exclusão. 
Fonte: elaborado pelo autor. 
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Isabel Baptista (2000), por exemplo, descreve que os educadores sociais estão em um lócus profissional 
entre os educadores e os professores, ou seja, as urgências dentro deste campo dão a gênese a 
educadores-professores, voltados para o saber pedagógico. 
Em contrapartida, existem os trabalhadores sociais que dividem os mesmos espaços de intervenção. 
Como o espaço é múltiplo, devido à cultura formada por uma bricolagem, ou seja, uma colagem de 
diferentes ‘pedaços’ culturais e de saberes diversos, a educação social se vale de modelos científicos 
também múltiplos como tentativa de abarcar o múltiplo, como a biologia, psicologia, economia, 
psiquiatria, sociologia, filosofia etc. 
A educação social surge, atualmente, como um domínio de ponta. Enquanto plataforma 
agregadora de perspectivas disciplinares e de projetos de intervenção, ela estabelece 
relação entre o saber próprio do universo da pedagogia – esta, tradicionalmente ligada 
à educação escolar – e a dexperiência da ação no terreno do trabalho social. Assim, ela 
impulsiona, cada vez mais, novos horizontes para a investigação e para um importante 
conjunto de profissionais (CARVALHO; BAPTISTA, 2004, p. 7). 
Como o múltiplo faz parte de uma educação social, sua articulação também se dá pela proposta de 
diversos saberes para que um projeto intervencionista se efetive. Ainda que o objeto exista, a fim de que 
ela seja considerada ciência, o lócus não está fixo, ele se modifica constantemente, surgindo outras 
urgências. 
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Contextos brasileiros 
No Brasil, a Pedagogia Social esteve mais ligada à prática do que a teoria, além de receber resistências 
“por parte de educadores escolares e acadêmicos em relação à Pedagogia Social” (MACHADO, E., 2009, p. 
11380). Esta área ainda permanece no universo do desconhecimento pela maioria de profissionais, como 
aponta E. Machado (2009) ao trazer o resultado de uma pesquisa feita com pedagogos que atuavam no 
campo social, nos anos de 1990, sobre o que seria a Pedagogia Social. Ao ser refeita a pesquisa mais de 10 
anos depois, há uma repetição do mesmo padrão de resultado: 
Elas transitam sobre o significado da Pedagogia Social e a abrangência da área; sobre o 
receio de fragilização da Educação com fragmentação da Pedagogia e o 
questionamento se a Pedagogia já não é social. Ocorrem indagações sobre relações 
entre Pedagogia Social, Educação Não Formal e escola, sobre a formação, o trabalho e o 
perfil do profissional preparado para atuar nessa área, sobre as diferenças entre 
Educador Social e Pedagogo Social e em geral são solicitadas referências sobre a área 
(MACHADO, E., 2009, p. 11380). 
Os resultados revelam em que medida há muito a se discutir para que esta modalidade de ciência não 
fique à margem da própria educação, fazendo-se necessárias as discussões nos terrenos acadêmico e 
prático. No Brasil, apenas no início do século XXI que se ganha estrutura organizacional, chamando a 
atenção de diversos olhares para si sob a forma de projetos: confessionais, laicos, setor público, setor 
privado, voluntariado, profissionais, mediações assistencialistas e socioeducativas (MACHADO, E., 2009). 
Os dispositivos legais, aqui entendidos como leis e recomendações internacionais,demarcam a educação 
como princípio salutar, necessário e adjetivos que parecem desenhar uma necessidade que será 
subsidiada pelo próprio Estado. Contudo, é insuficiente “proclamar que Educação é um direito humano 
universal, o que tem sido muito ressaltado no campo político e acadêmico e na prática vivenciado com 
muitas restrições” (MACHADO, E., 2009, 11381). 
O Estado, sob e sobre uma visão neoliberal, deseja que a educação se configure em mudanças 
desenvolvimentistas, aferida pelos exames externos e internos nas escolas, porém, como seria possível se 
o próprio Estado fragmenta os conceitos de educação e não assume o papel para si de sua efetividade? 
A compreensão de educação deve se pautar para além dos muros institucionais, uma vez que as 
necessidades educativas e sociais estão presentes em todos os espaços e são urgências de todas as faixas 
etárias por cultura, lazer, trabalho, habitação, enfim, aos direitos humanos. Nas ausências de políticas 
públicas do Estado se desenham outros modos na tentativa de suprir as carências que se instauram, a 
saber, os projetos, que veremos logo após as noções acerca de cidadania, que impera estar conectada aos 
projetos. 
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Da cidadania 
Os olhares sobre o sujeito que é configurado como múltiplo deve estar calibrado de tal forma que as 
noções do que seja cidadania não sejam apagadas em nome, talvez, de horizontes do fetiche ao exótico ou 
à romantização da pobreza ou de conflitos. O conceito de cidadania aqui está vinculado às mobilidades 
demarcadas pela contemporaneidade, no entanto, o termo carrega uma historicidade colada ainda no 
período moderno, como para o sociólogo britânico Anthony Giddens (1938-), que a descreve conectada 
com as disputas dentro do território após a unificação de estados (território nacional), os obrigando 
também a uma unidade administrativa (GIDDENS, 1987). A compreensão do que seja cidadania para o 
autor se ancora na aproximação entre o que é o território e uma cultura mais unificada e homogênea: 
língua e passado simbólico, o que impera em afirmar que se pauta em uma constituição concreta do que 
seja cidadania. 
Boaventura de Sousa Santos (1940-), um professor português, segue o mesmo princípio de concretude do 
conceito de cidadania, tanto que defende uma postura em que ela deve estar ligada às formas políticas e 
jurídicas a fim de que haja um incentivo à autonomia de si na mesma medida em que a burocratização seja 
combatida (SANTOS, 1991). Para Santos (1991), o capitalismo, relacionado à cidadania, uma vez que se 
apresenta como totalidade no mundo ocidental, 
[...] não é criticável por não ser democrático mas por não ser suficientemente 
democrático. Sempre que o princípio do Estado e o princípio do mercado encontraram 
um modus vivendi na democracia representativa, esta significou uma conquista das 
classes trabalhadoras, mesmo que apresentada socialmente como concessão que lhes 
foi feita pelas classes dominantes. A democracia representativa é, pois, uma 
positividade e como tal deve ser apropriada pelo campo social da emancipação 
(SANTOS, 1991, p. 178). 
Para o autor, a democracia representativa se configura como máximo daquilo que uma consciência 
política dentro da estrutura capitalista consegue se expressar. O conceito de cidadania, entremeado em 
um Estado liberal, precisa se reinventar sob uma nova emancipação. Emancipação, segundo Santos 
(1991), é uma espécie de lutas processuais ausente de finalidade, como um devir, um vir a ser. A nova 
cidadania deve ser uma obrigação vertical de cunho político do Estado e de forma horizontal para cada 
cidadão, o que demanda uma revalorização do conceito de comunidade, junto da “ideia da igualdade sem 
mesmidade, a ideia de autonomia e a ideia de solidariedade” (SANTOS, 1991, p. 188). Essa solidariedade 
se apresenta, como já mencionado, enquanto solução para as assimetrias deixadas pelo Estado 
transfigurando-se em bases projetistas, por vezes, desconexas. 
Projetos para a educação social 
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A educação social, como já vimos, engloba uma variedade de discussões, o que requer uma elaboração de 
projetos que atendam a demandas diversas para que seja aplicado: lazer, cultura, educação, política, bem 
como pessoas de diferentes idades. 
Muitos projetos não exigem efetivamente a presença de educadores que possuam especializações 
específicas, pois estão na esfera da multiplicidade, além de dispor de voluntários para sua realização. Essa 
noção de projeto sem parâmetro incorre em fracasso por não considerar uma seriedade para com 
compromissos sociais objetivando modificar efetivamente a realidade. Para isso, as referências teóricas e 
práticas são necessárias. 
Torna-se evidente, portanto, que o profissional de educação social vai para o terreno 
com o intuito de conhecer a realidade psicossocial, procurando mobilizar as pessoas 
neste processo de modo a que estas sejam capazes de refletir e identificar os seus 
problemas. Só sabendo mais é que se pode transformar o conhecimento que já se 
possui. Só com um conhecimento sólido do que (não) se é, (não) se tem, (não) se quer 
ser e/ou ter é que a ação de cada pessoa se revela transformadora (VEIGA et al., 2013, 
p.65). 
O norteador do projeto será a compreensão da realidade, a fim de que a educação social caminhe ao lado 
das pessoas, promovendo uma interação mútua, envolvendo- -se e sendo corresponsáveis. O educador 
social precisa ter em mente que o potencial está nas próprias pessoas e dar espaços e oportunidades para 
que a potência se faça em ato. O processo para essa passagem se realiza sob a forma de projetos, 
articulando as apreensões culturais das pessoas que serão contempladas. 
Para que haja qualidade nos projetos elaborados, faz-se necessário que a formação contemple práticas e 
teorias dentro do campo da diversidade, além de abrir mais possibilidades de contato com mais 
teorizações. 
Segundo Bassedas et al (1999), o ato de planejar está colado à noção de rotina, como um currículo, 
contudo, não deve ser pensado como algo fechado, uma vez que o que está em jogo são relações humanas 
e, portanto, podem escapar de definições que o projeto traz. Os fluxos todos de cultura, tempo e espaço 
devem ser pesados e pensados na elaboração dos planejamentos, conduzindo as ações esteiadas em 
teorias que possam desenvolver a emancipação dos sujeitos. 
O processo de uma educação, conforme Durkheim (2010), deve ter por meta o desenvolvimento das 
pessoas para que o resultado seja o de um novo ser. 
A educação não se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, 
ou tornar tangíveis os germes, ainda não revelados, embora à procura de oportunidade 
para isso. Ela cria no homem um ser novo (DURKHEIM, 2010, p. 41-47). 
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Esse novo ser nunca é um paradigma fechado ou passível de um condicionamento ou de estímulo de forma 
tão hermética como se pode inferir, o que reflete nas elaborações dos projetos. Bauman (2001), por 
exemplo, descreve a relação de educação na era moderna-sólida comparando com mísseis balísticos que 
eram calibrados para acertar determinado alvo, sem desviar de sua rota original. 
O “derretimento dos sólidos”, traço permanente da modernidade, adquiriu, portanto, 
um novo sentido, e, mais que tudo, foi redirecionado a um novo alvo, e um dos 
principais efeitos desse redirecionamento foi a dissolução das forças que poderiam ter 
mantido a questão da ordem e do sistema na agenda política. Os sólidos que estão para 
ser lançados no cadinho e os que estão derretendo neste momento, o momento da 
modernidade fluída, são os elos que entrelaçam as escolhas individuais em projetos e 
ações coletivas – os padrões de comunicação e coordenação entreas políticas de vida 
conduzidas individualmente, de um lado, e as ações políticas de coletividades humanas, 
de outro (BAUMAN, 2001, p. 12). 
A era líquida, por sua vez, representa uma plasticidade em que os mísseis se reorganizam, abandonando 
tudo o que não seja necessário de informação durante o trajeto até atingir o alvo, a educação, nessa 
mesma consonância, vai se adequando ao longo do percurso, como se desapegasse do que não fosse 
necessário até chegar ao destino. Desse modo, um projeto que se pense e que (re)pense no público e a 
fluidez demarcada na pós-modernidade se torna urgente, pensando nos espaços formais e não formais. 
É vital que a educação social aconteça, quer na escola, quer fora da escola. Fugimos ao 
dualismo “formal/não formal” com que alguns autores arrumam a educação social 
versus aquela que, não sendo social, seria a escolar pois entendemos que a educação 
social está presente na educação para a cidadania tanto na escola como na 
comunidade. Mesmo na própria escola, a educação social tem de acontecer, seja de 
uma forma transdisciplinar, seja de uma forma multidisciplinar, nos vários projetos, 
mais ou menos bem-sucedidos, mais ou menos fracassados e/ou abandonados, da área- 
escola, da formação pessoal e social, do desenvolvimento pessoal, área de projeto, etc 
(VIEIRA, 2012, p.16). 
Uma educação social precisa apresentar um parâmetro projetivo que não seja desconexo ou caótico. Os 
projetos que se revelam como sucesso demonstram o cuidado com “compromissos sociais, concepção 
transformadora da realidade e uma capacidade de busca individual ou institucional sobre novas 
alternativas de trabalho sócio pedagógico” (MACHADO, E., 2009, p. 11383). Mas a existência de projetos 
alinhados à cultura e que percebam a liquidez dos sujeitos não é sinônimo de que tudo estará organizado. 
Profissionais da educação social precisam ser qualificados de modo objetivo, além do reconhecimento de 
sua profissão. 
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Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
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Página inicial 
ATIVIDADES 
O estudo de caso que trago é uma provocação tendo por partida um fragmento do texto de Aurea María 
Zóllner Ianni, em que há uma discussão entre saúde, enfermidade e meio ambiente, alocada na Capela do 
Socorro, que fica na região sul da cidade de São Paulo. As pessoas que moram nessa região elaboram suas 
próprias noções de saberes para defender suas identidades. A pesquisadora Ianni aplicou questionários 
para capturar e analisar os discursos de moradores com idades que variaram de 15 a 86 anos, a maioria 
acabou sendo mulheres, e sob as categorias: água, terra, ar, doença, cuidado, saúde e lixo. A síntese que ela 
realiza desses sujeitos tão diversos formam um “discurso-síntese” ou “discurso do sujeito coletivo” (IANNI, 
2000, p. 99). 
Ao que nos importa esse trabalho da pesquisadora? Na compreensão de possibilidades para um trabalho 
dentro da Educação Social, em que as subjetividades são consideradas e se revelam como uma espécie de 
corpo coletivo. 
A autora descreve que as enfermidades podem ser percebidas mais do que a própria noção de bem estar, 
sobretudo porque o estado de bem estar é descrito como uma noção padronizada ideal de que um corpo 
esteja em condições do que seria compreendido como saúde, ou seja, um processo biossocial integrado e 
dinamico. Deste modo, a relação dicotômica entre saúde e doença releva o movimento de adaptação e 
readaptação, do que se ganha ou se perde. 
Os modos de percepção do que seja saúde variam segundo diversos fatores: Estado, localidade, idade, 
classe, etnia/raça e/ou gênero, deste modo, a pesquisadora investiga a noção de saúde na Capela do 
Socorro e seus atravessamentos sob a ótica das pessoas que moram nessa região. 
Cada grupo social desenvolve suas percepções e padrões do que seja saúde: viver bem, boa alimentação, 
ter conforto, poder trabalhar, ter a cidade limpa, são algumas das respostas oferecidas à pesquisadora 
pelas pessoas. Essas afirmações demonstram em que medida o conceito de saúde vai além da equação 
biofísica, mas está no campo multifatorial: ecologia, ambiente, economia, cultura etc. 
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O olhar da população local sobre os aspectos de saúde revelarão a distância entre Estado e a população 
que faz o uso dos serviços públicos de saúde, o que implica definir que as populações periféricas 
percebem a ausência de políticas públicas efetivas e os obstáculos que as doenças incidem sobre a força 
de trabalho. A doença acarretaria no afastamento do trabalho, o que deixaria a pessoa sem receber seu 
salário, portanto, passando por necessidades de subsistências. 
É notória a escassez de recursos e qualidade de vida em que vivem, o que os provoca a criar estratégias 
para driblar aquilo que o Estado não oferta de modo igualitário. A solução encontrada pela memória 
coletiva de grupo pesquisado se pauta na definição de trabalho, como se ele sustentasse uma relação de 
saúde a essas pessoas, bem como a noção de resiliência da população periférica. E essa mesma solução 
deve ser capturada pelos saberes que compõem uma Educação Social, bem como a historicidade 
formativa tanto da população como um todo e de grupos específicos. 
1. Sobre o Estudo de Caso apresentado é possível perceber apontamentos do que seja a definição de bem 
estar encontrada em conceitos, assim como o grupo pesquisado. Resumidamente sabemos que se trata de 
algo não palpável, mas importante para a qualidade de vida e percebível quando de sua ausência pela 
população que não por ela contemplada. Sobre as definições do que seja o estado de bem estar e saúde, 
leia as sentenças e marque a única correta. 
a) Em relação à noção do que seja palpável é possível afirmar que as doenças o são mais do que seja a 
categoria de saúde e bem estar. 
b) Tanto saúde, bem estar e enfermidade são categorias palpáveis, uma vez que podem ser observáveis 
empiricamente. 
c) Uma ideia de enfermidade não está na relação de conceituação de algo palpável, por ser algo muito 
abstrato. 
d) As categorias sociais modificam a forma oficial de se observar o que seja bem estar, existindo o correto 
e o incorreto nas pesquisas sociais. 
e) Conforme o texto, não há qualquer relevância para com a saúde de uma população periférica. 
2. A vivência cotidiana na Capela do Socorro acaba por revelar em que medida a saúde não é percebida 
como um estado ideal a ser alcançado. Se ela não é compreendida deste modo, como ela é captada na 
relação desse grupo? Selecione a única resposta correta: 
a) Moradores da Capela do Socorro se preocupam mais com as noções de trabalho do que com a saúde, o 
que revela uma inversão de valores. 
b) Para quem mora na Capela do Socorro a saúde se constitui como uma condição para poder trabalhar, 
viver bem, conseguir realizar suas funções sociais e reprodutivas. 
c) O conceito resumidamente da memória individual coletiva revela que não é possível categorizar o que 
seja saúde e bem estar. 
d) Somente o Estado é capaz de descrever com seus dispositivos o que é legitimado como bem estar e 
como alcançá-lo. 
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e) A condição para viver bem não está relacionada em nada com a noção social de saúde. 
3. O bem estar está relacionado às condições não apenas sociais, mas também biológicas e biossociais, o 
que conduz à afirmação de que grupos diferentes tem percepções diferenciadas. Assim, a saúde seria um 
fenômeno descrito como: 
a) Processo interdisciplinar e empírico. 
b) Processo estagnadoe biológico. 
c) Processo biopolítico e integrador. 
d) Processo biossocial integrado e dinâmico. 
e) Processo econômico e social. 
4. Conforme o texto, a pesquisa de campo de modo qualitativo produz um mapeamento do grupo, além de 
promover uma reflexão para emergir um possibilidade uníssona. Conforme o texto, essa ação da 
pesquisadora pode ser resumida como: 
a) Memória coletiva. 
b) Resiliência. 
c) Educação libertária. 
d) Memória dissociativa. 
e) Anamnése. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Como vimos nessas discussões, a Pedagogia Social, ou mesmo educação social, tem seu início no fim do 
século XIX na Alemanha sob a escrita de Natorp e gradativamente ganha outros espaços pela Europa. 
Essa ciência nova nos revela um posicionamento sobre o objeto das ciências humanas que tente abarcar a 
multiplicidade, a plasticidade, o móvel, conectado à ideia de que as demandas socioculturais possam dar 
suporte onde o Estado se ausenta. Natorp não isenta o Estado dessa relação que deveria estar em rede, 
pois a efetividade de uma elaboração humana se dá dentro da comunidade a partir dela, contudo, o 
advento de um sistema liberal permitiu ao mesmo se distanciar o máximo que pode de seu papel também 
de agente. 
Esta ciência prima pelo conceito de comunidade, em que o sujeito só é passível de se tornar humano ao 
estar inserido nela. Isso só é possível se a educação for mais humanista e estiver atenta ao que o sujeito de 
apresenta dentro de toda sua complexidade e historicidade. 
Essa complexidade toda precisa ser compreendida a fim de que os projetos não sejam construídos na 
aleatoriedade, mas que demandem diagnósticos e compromissos sociais visando mudanças na realidade 
dos sujeitos alvos, o que só será possível se a teoria estiver conectada à prática. Esses sujeitos poderiam 
estar sob políticas públicas estatais, mas o Estado não se posiciona por seguir uma agenda neoliberal, 
deixando brechas nos dispositivos legais de tal forma que se isenta na medida do possível. 
As relações de cidadania e comunidade acabam por despertar em determinados grupos disposições para 
realizar projetos atuantes onde o Estado é omisso, e isso requer o cuidado da formação, da compreensão 
das realidades múltiplas que se apresentam e na observação ao elaborar projetos que não sejam 
construídos aleatoriamente. 
Como podemos perceber, há muito a discutir sobre o conceito de uma educação social que possa ser 
atuante e respeitada tanto academicamente como socialmente. 
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Material Complementar 
Filme 
Nome do Filme: Um estranho no ninho 
Ano : 1975 
Sinopse : O filme narra a história de Randall Murphy e sua 
experiência como interno de um hospital psiquiátrico, local 
destinado a ele depois de fugir da prisão. Como Randall 
possui uma pulsão pela vida e liberdade, acaba por motivar 
rebeliões dentro do hospital. 
Comentário : O filme nos provoca a pensar a maquinaria do 
sistema de poder descrito por Foucault, e como o sistema 
se reinventa a cada resistência surgida contra ele. 
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REFERÊNCIAS 
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BAPTISTA, I. Educador Social: Especialistas de mãos vazias. A Página da Educação , v. 94, ano 9, setembro, 
p. 19, 2000. 
BASSEDAS, E.; et al. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Artes Médicas, 1999. Porto Alegre. 
BAUMAN, Z. Modernidade líquida . Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. 
CARVALHO, A.; BAPTISTA, I. Educação Socia l – Fundamentos e estratégias. Porto: Porto Editora, 2004. 
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. In: FILLOUX, Jean-Claude. Durkheim . Recife: Fundação Joaquim 
Nabuco, Editora Massangana, 2010, p. 41-47. 
FERRAZ, C. L. Crise do fordismo, neoliberalismo e educação brasileira. Hist. Ensino, Londrina, v. 5, p. 87- 
102, out. 1999. 
GIDDENS, A. Social theory and modern sociology. Stanford: Stanford Univ. Press, 1987. 
GNISS, R. R. K. A formação do sujeito em Paul Natorp. Filósofos , v. 2, n. 2, p. 81- 94, jul./dez. 1997. 
INEP. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Glossário, Volume 2, 2006. 
KANT, I. Resposta a pergunta: Que é esclarecimento? Textos Seletos. Tradução Floriano de Sousa 
Fernandes. 3 ed. Editora Vozes: Petrópolis, RJ. 2005. 
_____. Sobre a Pedagogia. São Paulo, Editora Unimep. 2006. 
MACHADO, É. R. Fundamentos da pedagogia social. Disponível em: < 
http://repositorio.unicentro.br/bitstream/123456789/512/1/Fundamentos%20da%20pedagogia%20so 
cial.pdf >. Acesso em: 23 de janeiro de 2017. 
MACHADO, E. M. Pedagogia social no Brasil: políticas, teorias e práticas em construção. In: IX Congresso 
Nacional de Educação. EDUCERE – III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 26 a 29 de outubro, 
2009, p. 11379-11392. 
PETRUS, A. Concepto de educación social. In: ______. (Coord.) Pedagogía Social. Barcelona: Editorial Ariel, 
1997, p. 9-39. 
SANTOS, B de S. Subjectividade, cidadania e emancipação. Revista Crítica de Ciências Sociais , n. 32, p. 
135-191. jun. 1991. 
VIEIRA, A. M. Pedagogia Social nas escolas: um olhar sobre a mediação e educação social. Cadernos de 
Pedagogia Social, Universidade Católica, Editora Porto, n. 4, p. 9-26, 2012. 
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APROFUNDANDO 
Paul Natorp nasceu em Düsseldorf, Alemanha, em 1854, falecendo em 1924. Teve sua formação 
demarcada pela matemática, história e ciências da natureza. Contudo, quais as influências recebidas pelo 
autor a fim de elaborar uma pedagogia preocupada com as relações dos sujeitos? Como observado neste 
estudo, Natorp teve contato com os escritos de Immanuel Kant, tornando-se uma espécie de seguidor do 
filósofo, o que é possível notar nas estruturas de suas propostas. O autor também se fundamenta em 
Platão quando se vale da política descrita pelo filósofo enquanto unidade consciente que intercalam 
educação, política e ética. Vejamos alguns fatores que influenciaram estes periodos: 
• O século XIX foi demarcado como um período em que diversos impérios ruíram, Espanha, França e 
Romano-Germânico, no ocidente, e Mongol, no oriente. Impérios como Rússia, GrãBretanha, Japão, 
Estados Unidos e Alemanha, emergem como influenciadores no mundo. 
• Esses novos impérios estão a par e passo junto aos avanços tecnológicos e científicos, reconfigurando a 
compreensão do que seja não apenas o corpo do sujeito, mas também as definições identitárias. O 
advento desses avanços atravessa o campo bélico, acirrando os embates e disputasexploratórias, o que 
conflui com as Guerras Mundiais. 
• Esse ‘caldeirão’ todo molda o pensamento de Natorp, o que o provoca a produzir em 1905 uma escrita 
mais centrada na política junto à pedagogia, como tentativa de responder às urgências de sua época. E 
aqui entra o cerne de sua problemática: o sujeito 
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Esse sujeito não pode ser definido como uma entidade amorfa, genérica ou neutra, mas uma produção 
histórica que o imbui e diz quem ele é. Essa formação do sujeito representará, portanto, condições, 
favoráveis ou não, para que se concretize a plenitude da pessoa humana. Como proceder para ir ao 
território? 
• Como o lócus impera decisivamente no que o sujeito será e como se movimentará, a relação com a 
comunidade é intimamente considerada por Natorp, uma vez que é ali que esse ser está imbricado e 
recebe influências do mesmo modo em que também as oferta. 
• Essa comunidade seria a primeira entidade a receber a formação que, como em um sistema de rede e 
conexões, atingirá todos os sujeitos nela imersos. Para que esse processo formativo se efetive, a noção de 
comunidade requer que a igualdade seja conferida de maneira irrestrita e profunda, o que conduz a um 
dos fins definidos pelo autor: a elevação do conceito de humanidade do sujeito. 
Se os imbricamentos entre comunidade e sujeitos se configuram de grande importância para o pensador, 
considerando que ambos são históricos e de realidade concreta, a afirmativa de que o século XIX e os 
séculos seguintes (se) alteram na mesma medida em que recebem alterações graças à cultura é válida. 
Natorp, apesar de escrever suas teorizações envolto em um sistema paradigmático sólido e moderno, 
deixa margens permeáveis para uma pedagogia social que observe o lócus (a comunidade), o sujeito e a 
diversidade partindo de pressupostos não rígidos a fim de que uma práxis seja trabalhada. 
REFERÊNCIAS 
GNISS, Ralph Roman Konrad. A formação do sujeito em Paul Natorp . Filósofos, v. 2, n.2, p. 81-94, 
jul./dez.1997. 
MACHADO, Evelcy Monteir. Pedagogia social no Brasil: políticas, teorias e práticas em construção. In: IX 
Congresso Nacional de Educação . EDUCERE – III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, de 26 a 29 
de outubro de 2009, p. 11379-11392. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
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Distância; CASTELEIRA , Rodrigo Pedro. 
Educação Social, processo interdisciplinar e contexto mundial . Rodrigo 
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Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
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O CURRÍCULO 
COMO PRÁTICA: 
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FORMAÇÃO DA 
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Objetivos de aprendizagem 
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• Suscitar discussões sobre currículo. 
• Subsidiar teorizações acerca do universo cultural que atravessa os currículos. 
• Discutir as ideologias dentro das noções curriculares. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Currículo: uma questão de depende... 
• O reconhecimento da noção de ideologia no transacionar das teorias curriculares: as tendências críticas 
• As tendências pós-críticas: quando a atenção se volta ao que não era visto 
Introdução 
Caros(as) alunos(as), sejam bem-vindos(as) à discussão acerca do tema “O currículo como prática: 
saberes-poderes e formação da identidade”. Antes, no entanto, alguns apontamentos iniciais se fazem 
necessários. A noção de cultura é um exemplo. Para que os leitores e leitoras consigam estabelecer uma 
percepção de como este conceito fora aqui empregado, é preciso mencionar o que se entende por cultura 
e os modos pelos quais ela mobiliza as condicionantes sociais. Mais importante do que isso, são, 
indubitavelmente, as indagações fomentadas por eles e elas próprios, a partir da leitura deste material. De 
certo modo, pode-se considerar que essa cultura como conceito ora foi “mãe”, ora foi “madrasta”: 
mobilizou práticas histórias necessárias, orientou indivíduos em formações coletivas de configurações 
específicas, as populações, a cultivarem a terra, a entender onde habitam e onde podem habitar, mas, 
também, tem funcionado no estímulo de práticas como a classificação e reconhecimento de certo público 
como seu inimigo, como o foram os israelitas para os estadunidenses e judeus para os nazistas. 
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Quando noções culturais se acirram em documentos específicos, cunhados pela chancela do que se 
entende como oficialidade de uma nação, você perceberá, com a leitura das considerações sobre o 
currículo trazidas aqui, que certas terminologias, casos, enunciados e até narrativas foram e continuam 
sendo apagadas, retratando que a voz de determinados públicos são silenciadas pelos diversos tipos de 
instituição em certos contextos. Nesse âmbito, argumenta-se que algumas relações sequer precisam ser 
anunciadas no domínio do que está escrito ou falado, mas estão presentes (e, muitas vezes, ausentes) em 
práticas orientadoras do cotidiano. 
Traça-se um cordão invisível entre as noções de nação, Estado ou outras instituições, população e cultura 
que os traçam com o conceito abordado agora, o de currículo. Neste modo mais expandido de 
entendimento do currículo, que não apenas o que as perspectivas críticas chamaram de formal – aquele 
que está documentado e tem suas diretrizes arquivadas – transbordam-se alguns elementos nem sempre 
perceptíveis: o ritual seguido pelos padres, suas vestimentas e os de demais membros que cultuam uma 
eucaristia compõe um tipo de currículo; as práticas matutinas de um hospital, que incluem o lavamento 
clínico das mãos até o modo de preenchimento de formulários compõe outro tipo de currículo; o modo e 
os critérios com que são selecionadas as fotos para uma reportagem jornalística e para uma revista de 
moda orientam-se, respectivamente, por currículos distintos. Mas, afinal, que é currículo? De que, então, 
se está falando? 
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Currículo: uma questão de 
depende... 
O movimento de introdução do conceito de cultura tomou o cuidado de visibilizar que sua construção 
fosse orientada por um conjunto complexo de fatores: o tempo- -espaço em que esse conceito foi forjado 
e a forma que assumiu em cada momento histórico, as intencionalidades que nele estão contidas por 
aqueles que o cunharam. Desta forma, quando comparamos currículo e cultura notamos que inexiste 
imparcialidade entre elas. A própria ideia de neutralidade do currículo pelas tendências tradicionais 
favoreceram os que quiseram que ela fosse, assim, entendida – os movimentos em escala global e os 
modos com que exerceram influências específicas em cada nação, dentre outros fatores impossíveis de 
serem elencados na organização que caberia neste parágrafo. 
Um dos estudiosos do currículo na realidade brasileira é Tomaz Tadeu da Silva (2006; 2013). Este autor 
orienta que o modo de entendimento que se faz da noção de currículo está, inicialmente, tripartido em 
modalidades diferentes de percepção: a das teorias tradicionais, a das teorias críticas e a das teorias pós- 
críticas. Com base nos pressupostos desse autor, o sujeito educacional é um resultado complexo de forças 
que atuam por intermédio do currículo. 
Seguindo essa lógica, se existem três perspectivas de se pensar o currículo, existem, também, três 
possibilidades de sujeito decorrentes dessas narrativas. Acredita-se que as considerações de Stuart Hall 
(2014) sobre as três concepções de identidade de sujeitos se coadunam de forma interessante com as 
narrativas curriculares. Acrescenta-se, ainda, que este autor não teve a pretensão de inclinar seus estudos 
às teorias do currículo. Trata-se de buscar em seus escritos elementos que dialogam com as teorias aqui 
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empreendidas, por se acreditar que elas tenham algo a dizer sobre a relação estabelecida entre o 
currículo como prática social e o sujeito educacional pensado em cada uma delas. 
A tendência tradicional: uma identidade para a vida 
toda 
A primeira consideração de Silva (2013) sobre a separação das tendências curriculares está no âmbito da 
questão do poder. Esta noção não estará presente nas teorias tradicionais, que se pretendem teorias 
“neutras, científicas e desinteressadas” (SILVA, 2013, p. 16), mas estará presente nas outras duas, 
empreendida em sentidos diferentes em cada uma delas. 
Dando início a esta sequência, as teorias tradicionais entenderão que o papel central do currículo é o de 
representar e compor, fidedignamente, elementos que estão presentes em uma dada realidade. Tal viés 
surge em uma condição em que se preocupava com a institucionalização da educação das massas nos 
Estados Unidos, conformando um campo profissional especializado. Estão incluídas nessas condições: 
[...] a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; 
o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a 
extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez 
maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade 
nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente 
industrialização e urbanização (SILVA, 2013, p. 22). 
Deste modo, acirra-se o nome de Bobbitt como estudioso das pesquisas curriculares nascentes na 
realidade estadunidense. No contexto de 1918, escreve um livro que fora considerado o marco no 
estabelecimento de um campo especializado: The curriculum (SILVA, 2013). 
A palavra currículo, do latim curriculum, vem da palavra latina Scurrere e significa pista 
de corrida, percurso. Sua presença está datada em 1633, no dicionário inglês Oxford, 
mas apenas em 1918 que ganha um caráter de reflexão de estudos, com a obra de 
Franklin Bobbit. 
Fonte: elaborado pelo autor 
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O momento histórico que permeou esse tempo foi encetado por diferentes forças econômicas que 
visavam especificar finalidades a respeito da educação das massas – o que se deveria ensinar? Em todas as 
tendências, percebe-se um nítido entrelaçamento entre currículo e sujeito. Em todas as conformações 
curriculares está subjacente a questão: a que tipo de sujeito o currículo é pensado? 
Nas palavras de Silva (2013, p. 22), em resposta a uma série de questões aturdidas ao contexto da época: 
As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção 
buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a 
escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou 
industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse 
capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse 
estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que 
permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados [...] O modelo de 
Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era “eficiência”. 
O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa 
econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização proposto 
por Frederick Taylor. 
Isso é particularmente importante nos estudos que envolvem as bases filosóficas e pedagógicas da 
Pedagogia Social, uma vez que o modelo de sujeito formado não chega, sequer, a ser pensado como um 
cidadão crítico. Distante de qualquer formação para o conhecimento e mudança social, visa-se, neste 
momento, formar um indivíduo que desconheça as bases históricas de sua constituição, reduzindo-o a 
uma peça da mão de obra fabril. 
Frederick Taylor desenvolveu, ao final do século XIX e início do século XX, um modelo de organização 
fabril que ficou conhecido como Administração Científica. Essa linha de produção tem como pressupostos 
as necessidades percebidas durante o processo da Segunda Revolução Industrial, que tem como marco o 
uso do aço em substituição ao ferro, e a energia elétrica e os elementos derivados do petróleo utilizados 
no lugar do vapor, características que superam as noções da Primeira Revolução Industrial. Compensa, 
ainda, trazer os quatro pilares que caracterizam a Administração Científica, uma vez que estabelecem 
forte interface com sua aplicação nos setores e instituições educacionais, como buscaram fazer as 
perspectivas tradicionais do currículo. Baseando-se em Motta e Vasconcellos (2015), os quatro princípios 
que fundamentam a Administração Científica que visam melhorar o desempenho da organização 
constituem-se em: 
• 1º Princípio: O estudo das tarefas (Estudo dos tempos e movimentos). Desempenhado pela gerência, 
trata-se de um levantamento do conhecimento que se encontra na cabeça dos trabalhadores, registrá-los, 
medi-los, simplificá-lo e reduzi-lo ao mínimo, observando assim, a melhor maneira de se executar a tarefa. 
Em seguida, criam-se regras e leis que irão retornar aos trabalhadores que as colocam em prática. Trata-se 
de um controle microfísico dos empregados, conhecendo-os para governá-los; 
• 2º Princípio: A gerência deve fazer uma seleção científica dos trabalhadores e, neste desempenho, 
elege-se uma pessoa para a execução de uma tarefa e cuidar do seu contínuo desenvolvimento. Deste 
modo, há uma relativa descentralização do poder de autoridade nos espaços administrativos; 
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• 3º Princípio: é o momento em que as leis e regras criadas no primeiro princípio voltam para o 
trabalhador selecionado por meio de cartões de instrução. Assim, as pessoas selecionadas são treinadas 
para a realização da tarefa da melhor maneira. Destemodo, os processos de trainee e coaching são 
desdobramentos atuais do modelo taylorista; 
• 4º Princípio: divisão do trabalho. Aqui a gerência, representada pelos administradores e engenheiros, 
estabelecem os padrões e os operários apenas obedecem. Por isso diz-se anteriormente que o processo 
de gerência é apenas relativamente descentralizado. 
Por fim, a noção de sujeito decorrente desta perspectiva pode ser pensada na do sujeito do Iluminismo 
(HALL, 2014). Mesmo empreendida em uma ideia de que o saber emancipa o sujeito, esta definição 
atende às exigências do mercado, uma vez que está em consonância a uma ideia de não variação, uma 
concepção “individualista”, nas palavras do autor. 
Nesse sentido, é evidente que existam distanciamentos. A aproximação que se faz dessas perspectivas 
está no caráter de uma identidade que acompanhará o sujeito – em âmbito geral – e o sujeito da educação 
– em âmbito particular – para a vida toda. Hermeticamente fechado em uma identidade, essa noção 
atende aos seguintes requisitos: 
O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um 
indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de 
consciência e de ação, cujo “centro” consistia num núcleo interior, que emergia pela 
primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que 
permanecendo essencialmente o mesmo – contínuo ou “idêntico” a ele – ao longo da 
existência do indivíduo (HALL, 2014, p.10-11). 
Esta noção de identidade fixa dialoga com o caráter eminentemente técnico dos modelos mais 
tradicionais de currículo que passam a ser contestados apenas na década de 1970 nos Estados Unidos 
(SILVA, 2013). É difícil estabelecer, com precisão, o modo com que isso afetou as outras nações. Na 
verdade, o que se vê é uma heterogeneidade de composições não superadas das teorias do currículo 
coexistindo num mesmo tempo e instituição. 
Em um movimento cada vez mais intenso da exploração da classe trabalhadora e no reconhecimento 
desta e de outras formas de exploração, teóricos do currículo passam a tensioná-lo como um dos 
elementos que sustentam essas relações de poder. Deste modo, nesta interseção de práticas, continuam 
se fazendo necessárias as considerações de Silva: 
Ao tomar o status quo como referência desejável, as teorias tradicionais se concentravam, pois, nas 
formas de organização e elaboração do currículo. Os modelos tradicionais de currículo restringiam-se à 
atividade técnica de como fazer o currículo. As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam 
por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As 
teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais. As 
teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de 
desconfiança, questionamento e transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é 
desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam 
compreender o que o currículo faz (SILVA, 2013, p. 30). 
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Nesse ínterim, é impossível não fazer menção ao reconhecimento da noção de ideologia quando se coloca 
em questão o trânsito histórico dessas perspectivas. A noção de ideologia não mobilizava grandes efeitos 
nas teorias tradicionais, que entendiam uma realidade fidedignamente representada no currículo. 
O reconhecimento da noção de 
ideologia no transacionar das 
teorias curriculares: as 
tendências críticas 
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Recorrem-se às autoras Aranha e Martins (1993, p. 61) que entenderão a ideologia, em sentido amplo, 
como “o conjunto de ideias, concepções ou opiniões sobre algum ponto sujeito a discussão”, além disso, 
podemos, ainda “considerar a ideologia como teoria , no sentido de organização sistemática dos 
conhecimentos que antecedem a ação efetiva, tal como nos referimos à ideologia de uma escola”. 
As autoras ilustram um exemplo clássico a respeito dos efeitos ideológicos operando por meio das 
orientações curriculares em âmbito brasileiro. De acordo com elas, já vivenciamos momentos na história 
do Brasil em que se fez sentido a expressão “atestado ideológico”. Assim como os documentos pessoais, 
esse atestado era exigido pelas instituições no ato de contratação. Esta exigência era atestada a fim de 
conhecer a filiação partidária dos candidatos que concorriam, naquele momento, para uma vaga de 
emprego. No Brasil, durante o recrudescimento do poder autoritário da ditadura militar, foi comum que 
órgãos como o Deops (Departamento Estadual de Ordem Política e Social) exigissem em certas 
circunstâncias – inclusive para ser contratado para o serviço público, como professor, por exemplo – a 
apresentação de atestados desse tipo, a fim de controlar a adesão às ideologias marxistas, então 
consideradas perigosas à segurança nacional (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 61). Neste ínterim, também 
são bastante conhecidas as entrevistas concedidas por Paulo Freire a respeito do discurso ideológico 
pregado contra as vertentes comunistas em território nacional, o que levou não somente a ele mas um 
considerável grupo de pessoas a se exilar do país neste momento. 
As autoras argumentam, ainda, que existem compreensões mais estritas a respeito da ideologia. Nesta 
acepção, foi o filósofo italiano Antônio Gramsci quem dedicou suas obras na elaboração de tal conceito. 
Para ele, “o significado mais alto de uma concepção de mundo que se manifesta implicitamente na arte, no 
direito, na atividade econômica, em todas as manifestações de vida individuais e coletivas” (GRAMSCI, 
1986, p.16). É interessante situar este conceito, uma vez que o filósofo demonstra sua capilaridade nas 
diversas instâncias sociais. 
Além da arte, do direito e da economia, a ideologia está presente, como não poderia deixar de ser, nas 
cenas escolares: desde o planejamento das aulas e formulação coletiva do Projeto Político Pedagógico ao 
modo com que as aulas são de fato desenvolvidas, os métodos e exemplos utilizados pelos educadores, 
mas, também, aquilo que é trazido pelos alunos para o debate, as matérias jornalísticas que assinalam o 
fervor do momento, as capas de revista, reportagens do momento, e os exemplos não cessam. 
Quando são trazidos esses exemplos, não se está pensando, ingenuamente, que os mesmos representam 
uma sociedade, isto é, são acolhidos por ela para representar o que ela pensa, escolhe e elege como mais 
importante. Antes disso, esses exemplos são seleções sociais feitas por um público de pequeno número – 
quando comparado à totalidade populacional – que visa pôr em movimento uma ordem tomada como 
hegemônica. Além de gramsciana, esta é uma perspectiva marxista de pensar a ideologia. 
Deste modo, é válido trazer, uma vez mais, outra compreensão de ideologia. Desta vez na perspectiva da 
filósofa brasileira Marilena Chauí (1980, p. 113), que a englobará desta forma: 
[...] a ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias e 
valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da 
sociedade o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como 
devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo 
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explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter 
prescritivo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade 
dividida em classes, a partir das divisões de uma esfera de produção. Pelo contrário, a 
função da ideologia é a de apagar as diferenças, como as de classes, e de fornecer aos 
membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrandocertos 
referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a 
Liberdade, a Igualdade, a Nação, ou o Estado. 
Disso decorrem algumas considerações que valem a pena esmiuçar um pouco mais. Operando por 
intermédio de representações, os conteúdos ideológicos não constituem a totalidade de formas possíveis 
de representar o mundo, mas operam por uma seleção de conteúdos. Neste processo, acreditamos que 
tais conteúdos enunciativos dão conta de representar a totalidade das ideias presentes no mundo. Marx 
inclinaria a chamar este processo de alienação. Para ele, tanto a não consciência dos conteúdos 
produzidos pela classe trabalhadora visando o lucro dos detentores dos meios de produção quanto essas 
relações de incorporação dos indivíduos a condições preexistentes tratam-se de duas faces do mesmo 
fenômeno. 
A educação está a serviço de si mesma ou ela é atravessada por saberes e poderes 
diversos que a tensionam a todo momento com ideologias outras como tentativa de a 
conduzir? 
O discurso de invisibilizar as diferenças existentes entre as classes sociais é um elemento muito perigoso 
em termos de efeitos que pode causar, uma vez que mantém uma relação não horizontalizada e de 
dominação de uma classe sobre outra (utiliza-se deste termo, pois até aqui se está tratando de classe, mas 
acrescenta-se que também se podem utilizar as noções de gênero, raça, etnia ou qualquer outro conceito 
capaz de denotar uma categoria capaz de separar e hierarquizar grupos de indivíduos). 
Enunciados neutralizados, característicos do discurso de igualdade podem levar a interpretações 
meritocráticas de sociedade, colocando todos na mesma situação social em termos de capacidades de 
acesso. Pensemos em certas situações. Uma comissão de vestibular de determinada Universidade pode 
estipular uma série de pré-requisitos que deverão ser cumpridos para que se intitule a aprovação dos 
candidatos às vagas dos cursos de graduação: valor da inscrição, presença/ausência dos sistemas de cotas, 
facilidade de acesso aos recursos como transporte urbano, etc. Só nesses exemplos existem uma série de 
limitantes que incidem de formas diferentes entre as classes distintas da população. Se esse fictício 
processo seletivo não compuser de intérpretes, para aqueles com deficiência auditiva, já se pode 
considerar esse grupelho como não contemplado nesse processo seletivo. 
Nesse sentido, as tendências críticas do currículo desempenham um papel filosófico imprescindível na 
esfera educativa, uma vez que uma de suas funções deveria ser, ainda segundo Aranha e Martins (1993, p. 
64), “a elaboração da crítica, do contradiscurso que revele a contradição interna do discurso ideológico e 
que o faça explodir [...] o saber ideológico é o saber instituído que, se não for acompanhado pelo vigor da 
crítica, poderá se tornar esclerosado”. As autoras chamam a atenção para o importante papel que ocupa a 
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crítica na sociedade, uma vez que tal processo atua em oposição à naturalização de enunciados e 
situações. Quando determinadas situações cristalizam-se, acompanham-nos desde a tenra infância e 
tendemos a acreditar que devemos manter essas situações, pois elas sempre foram deste modo. 
Quando se põe em evidência essa possibilidade de se exercer um contradiscurso, é preciso resgatar que 
tais diretivas travaram embates importantes no âmbito teórico das correntes educativas. Refere-se, 
sobretudo, às correntes crítico-reprodutivistas que assinalaram, sobretudo a década de 1970. Marcaram 
essa corrente os autores franceses Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian 
Baudelot e Roger Stablet. Na perspectiva desses autores, a instituição escolar não seria sinônima de uma 
instância capaz de promover emancipação e espaço de superação de conflitos sociais, uma vez que ela 
mesma reproduz os sistemas hierárquicos característicos da sociedade em que ela está situada. A escola, 
nessa vertente, seria apenas mais um dos nódulos de uma grande rede de relações que mantém uma 
estrutura hierarquizada que privilegia as classes dominantes. Um dos meios pelos quais a escola seria 
capaz de atuar na manutenção dessas forças seria o currículo (SILVA, 2013). Nesse documento, o 
comando consistiria em trabalhar os conteúdos de maneira igual a todos, a questão estaria na chave de 
leitura proporcionada pelos conteúdos, lidos como códigos que podem ser decifrados de formas 
diferentes, dada a classe social daqueles a quem se destina. Deste modo, as teorizações de Bordieu e 
Passeron inclinaram-se em considerar que apenas as classes dominantes, isto é, burguesas, seriam 
capazes de compreender e assimilar a totalidade dos códigos com que trabalha o currículo. 
Na analítica da questão ideológica nos âmbitos escolares, as autoras Aranha e Martins (1993) assinalam 
que no contemporâneo já se reconhecem essas teorias, incluindo a crítico-reprodutivista, como 
perspectivas pessimistas. Em sua argumentação, reconhecem que não se deve generalizar 
apressadamente na redução da escola e do material didático como instrumentos meramente ideológicos, 
uma vez que aqueles que dele utilizam, tanto professores quanto alunos, não são joguetes passivos dessa 
mistificação. 
Além disso, as boas escolas são críticas do sistema e cada vez mais buscam aproximar 
ensino e vida; e os bons autores, tanto de livros didáticos como de ficção, ao lado da 
discussão sobre valores humanos considerados importantes, têm sabido abordar, com 
sutileza, sem moralismos, os temas que revelam os riscos e perigos dos desvios em que 
envereda muitas vezes a humanidade. Sempre haverá na escola e nos livros a 
possibilidade de professores, autores e alunos inventarem práticas que se tornem 
críticas da inculcação ideológica (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 64). 
Reconhecendo desta forma, as autoras visibilizam as forças que atuam em qualquer processo educativo, 
enfatizando seu caráter dialógico. Deste modo, ainda que imperem características ideológicas no 
material, na aula e nas práticas educativas como um todo, os alunos não necessariamente compactuarão 
com todas elas. O aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem, não acatando passivamente os 
conteúdos que lhe são ensinados. Pensar que não haveria esse processo de indignação e resistência seria 
supor que exista, exclusivamente, o modelo de educação bancária, tão criticado por Paulo Freire em seus 
escritos. 
De todos os educadores brasileiros, Freire se tornou o nome mais conhecido internacionalmente. Pode-se 
dizer que sua perspectiva fenomenológica extrapolou e deu sequência nas tendências críticas. Denuncista 
das pedagogias bancárias e processos massificadores da educação, buscou alertar sobre a necessidade de 
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abandono de perspectivas que se reconhecem como acabadas, prontas e finalizadas. Demonstrou, em 
seus escritos, sobre o processo de curiosidade que deve provir do aluno para que se atinja, de fato, uma 
educação eminentemente crítica: 
A curiosidade como inquietação indagadora [...] faz parte integrante do fenômeno vital. 
Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente 
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos 
[...] a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das 
tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento 
da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil (FREIRE, 2011, p. 33). 
Ainda em Pedagogia da autonomia (2011), conceitua que a noção de identidade cultural, um conceito 
presumido na perspectiva libertária, teorizada pelo autor brasileiro. Dela, fazem parte as noções de 
dimensão individual e de classe dos educandos. Ambos os elementos são imprescindíveis para a prática 
educativade caráter progressista. 
A dialogicidade, tão presente nas obras freireanas, dialoga com a noção de sujeito sociológico teorizado 
por Hall (2014) nos aspectos que dizem respeito à identidade do sujeito. A identidade do sujeito 
sociológico foi pensada no crescente interior da 
[...] complexidade do mundo moderno e a consciência de que esse núcleo interior do 
sujeito não era autônomo e autossuficiente, mas era formado na relação com “outras 
pessoas importantes para ele”, que mediavam para o sujeito os valores, os sentidos e os 
símbolos – a cultura – dos mundos que ele/ela habitava [...] a identidade é formada na 
“interação” entre o “eu” e a sociedade. O sujeito ainda tem um núcleo ou essência 
interior que é o “eu real”, mas esse é formado e modificado num diálogo contínuo com 
os mundos culturais “exteriores” e as identidades que esses mundos oferecem (HALL, 
2014, p. 11) 
A identidade, pensada nessa acepção, “costura” o sujeito em uma dada estrutura social. Pensada desta 
forma, a noção de identidade crítica é aquela que assume uma perspectiva de que uma suposta 
consciência dos elementos que compõem o currículo, isto é, feito por quem e para quem, ocasionaria em 
uma possibilidade de mudança. A perspectiva crítica, em suma, acreditou que tornar-se consciente dos 
elementos do currículo (inclusive o que esta tendência concebeu por currículo oculto) seria possível, 
então, desarmá-lo (SILVA, 2013). As teorizações que dão continuidade aos estudos do currículo 
tensionarão essas noções. Referidas como tendências pós-críticas, serão abordadas na sequência. 
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As tendências pós-críticas: 
quando a atenção se volta ao que 
não era visto 
Uma das maneiras possíveis de se apresentar as tendências pós-críticas é iniciando por dois movimentos 
importantes na constituição das bases fundamentais de sua consolidação: a corrente estruturalista e a 
pós-estruturalista. 
O estruturalismo teórico foi criado pelo linguista francês Ferdinand de Saussure (1857-1913). De acordo 
com ele, a linguagem não é composta unicamente por elementos conscientes, havendo uma estrutura 
inconsciente. É o modo com que esses elementos se relacionam que culminará na estrutura do que se 
entende pela língua. Gallo (2014) argumenta que apesar dessa vertente ter inaugurado outras múltiplas 
formas de entendimento das análises possíveis de mundo, houve reações contrárias e controversas, 
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argumentando que aspectos históricos ficavam esquecidos. Apesar do estruturalismo ter contribuído 
para inúmeros estudos, insistiu em uma linguagem estruturada e concisa. 
Inaugura-se com esse sistema outra forma de visualização do mundo, entendendo que não temos, de fato, 
um contato íntimo e palpável com as coisas do mundo, mas acessamo-las por meio da linguagem. A 
linguagem é um elemento mediador entre as pessoas e os elementos do mundo. Linguagem, aqui, não se 
resume ao uso dos caracteres grafados, das letras, podendo ser qualquer outro signo expresso. Se alguém, 
por exemplo, grafa em uma folha qualquer a frase “Eu <3 você”, muitos poderão representar o signo do 
meio na expressão do verbo amar: “Eu amo você”. O verbo, contudo, não está expresso de maneira grafada 
na frase, mas pode ser lido dentro de um sistema linguístico que possibilita sua leitura desta forma. 
Posteriormente ao sistema desenvolvido no estruturalismo, a virada linguística, como um movimento 
cultural mais amplo, assistiu a outra compreensão entre sujeito e linguagem. Muitos teóricos entendem 
esse movimento como um marco de inauguração da corrente pós-estruturalista. 
De acordo com Gallo (2014), virada linguística foi o nome dado a um movimento que se 
caracterizou como uma corrente filosófica surgida no século XX e teve seus 
marcadores fixados na filosofia analítica. De acordo com tal movimento, a única tarefa 
possível para a filosofia seria a de produzir uma análise lógica da linguagem com o 
objetivo de verificar a veracidade na construção de seus enunciados 
Fonte: elaborado pelo autor. 
Um dos mais importantes pensadores desse campo teórico foi Ludwig Wittgenstein, pensador que se 
ocupou dos mecanismos de significação das coisas e do mundo. Suas teorizações entenderam a linguagem 
como um sistema de representação, o que implicou, dentre outras coisas, que “a linguagem é diferente do 
mundo, pois aquilo que representa precisa ser diferente daquilo que é representado” (GALLO, 2014, p. 
85). Isso implica uma leitura de mundo entre um sistema linguístico, que será chamado de representante, 
e um objeto, coisa, sentimento que ele representa, sendo, pois, o elemento representado. 
Se as tendências tradicionais buscaram formatar um indivíduo para o mercado, maximizando sua 
produtividade, e as tendências críticas buscaram, de forma oposta, denunciar as relações de poder que 
mantiveram essas relações, as tendências pós- -críticas inauguram uma série de estudos recentes que 
levaram em conta as noções empreendidas pelo estruturalismo, pós-estruturalismo e as temáticas 
trazidas pelos Novos Movimentos Sociais, eclodidos na década de 1980 no âmbito brasileiro. 
Encontra-se em Silva (2013) uma sistematização bastante didática dessas teorizações. A primeira delas 
pode ser explicitada pela influência da filosofia da diferença, que se debruçará no reconhecimento da 
noção da diferença no âmbito educativo. Disso implica que a diferença deve ser tratada como um 
elemento inerente do que viemos chamando de identidade, isto é, construímos nossa identidade a partir 
do que reconhecemos na diferença, aqueles elementos que não mais dizem respeito a nós, mas ao outro. 
Além disso, estão incorporadas nessa tendência as relações de gênero e a pedagogia feminista, a 
compreensão do currículo como narrativa étnica e racial, as discussões propostas pela teoria queer, das 
tendências pós-modernistas, do pós-estruturalismo, pós-colonialismo e dos Estudos Culturais (SILVA, 
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2013). 
Como fora realizado em todas as tendências, quando se aproximam as tensões que envolvem a 
construção da identidade em interface com os elementos que encetam o currículo, tem-se a noção do 
sujeito pós-moderno (HALL, 2014). No interior de uma série de considerações que passam a reconhecer o 
tempo presente em dimensões distintas do que vivemos nas sociedades antigas, medievais e modernas, 
reconhece-se um mundo que transmuta em uma velocidade aturdida. Em consonância às mudanças 
propiciadas na era pós-industrial, faz pouco sentido admitir que a construção das identidades se faz de 
forma unificada e estável, o que viemos reconhecendo pela noção de sujeito é algo que, na atual 
conjuntura, “está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, 
algumas vezes contraditórias ou não resolvidas” (HALL, 2014, p. 11). 
Deste modo, a identidade torna-se um processo móvel, continuamente por se fazer e, por essa mesma 
razão, é transitória e fluída. Fala-se hoje no estatuto pedagógico da mídia, amplamente representado 
pelas histórias em quadrinhos, programas infantis educativos e a multiplicação das franquias destinadas a 
esses serviços. 
De forma assumidamente distinta, as propostas pedagógicas, se é que se pode referir desta forma, das 
tendências pós-críticas não estão ancoradas em palavras de ordem, como conscientização e emancipação 
do sujeito. Dada suas particularidades assentadas na ampla veiculação de imagens, vídeos e acessos 
distintos pela cultura massiva que nos cerca, será dada a ela a atenção merecida na parte de 
aprofundamento desse material. 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
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ATIVIDADES 
A construção social do racismo justifica os regimes de 
escravidão. 
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A imagem ilustrada representa um regime pró-escravagista aludindo ao ano de 1841. Não se busca, ao 
trazer qualquer imagem neste material, esgotar as inúmeras formas de representação possíveis, pelo 
contrário, é interessante expandi-las. Nas abordagens representativas do construtivismo social, como 
expresso na própria descrição da imagem, o racismo foi um sistema inventado a fim de justificar a 
exploração de pessoas negras nos regimes de trabalho somático. Não esgotando a complexidade desta 
discussão, a abordagem adotada nesta perspectiva é a de que não existe uma justificativa biológica na 
separação das raças, mas sim uma construção de regimes enunciativos inventados e mantidos em 
circulação. Estes, por sua vez, orientam-se na manutenção de um interesse. As relações de poder estarão, 
sem exceções, subjacentes a interesses. Busca-se, com isso, visibilizar que nesse caso o interesse não é de 
todos os grupos, mas daqueles que visam manter um sistema de colonização. Trata-se de uma relação não 
horizontal de interesses. 
Deste modo, não raro aprende-se que exista uma quantidade mais expressiva de massa muscular no 
corpo do indígena ou no corpo negro, levando-nos à conclusão de que esses povos assumiam uma 
conotação viável de exploração por outros povos, não privilegiados desta força, como os europeus, por 
exemplo. 
Ao retomarmos as discussões a respeito das significações plásticas assumidas pelo vocábulo cultura, 
podemos entender que um dos papéis assumidos pela representação pode ser o de reiterar uma ordem. 
Executado desta forma, quando a representação é repetida inúmeras vezes, o efeito que se tem é o da 
naturalização de uma relação. Ao naturalizar-se, esta relação acaba por ser cristalizada, de modo que se 
desconsideram suas construções históricas e as tentativas de sua manutenção orientadas por uma série 
de narrativas presentes nas diversas instâncias, principalmente na midiática. 
As instâncias midiáticas – programas de rádio, programas televisivos, gravações e imagens que 
transmutam nas redes sociais, etc. – tais como abrangemos hoje, acumulam um regime de significados 
sobre determinados temas: criminalidade, sexualidade, uso de drogas, culinária, segurança, juventude, 
educação, etc. 
Hall (2016) argumentará que a produção de sentido pelas imagens acontece pelo efeito de sobreposição 
que se faz na repetição das mesmas. Esta é, segundo o autor, uma das múltiplas maneiras de se dizer que 
as imagens não carregam significados ou “significam” por conta própria, mas expressam-se pelo contraste 
que carregam com outros textos e mídias. 
[...] em um sentido mais amplo sobre como a “diferença” e a “alteridade” são 
representadas em uma determinada cultura, num momento qualquer, podemos ver 
práticas e figuras representacionais semelhantes sendo repetidas, com variações, de 
um texto ou local de representação para outro. Essa acumulação de significados em 
diferentes textos, em que uma imagem se refere a outra ou tem seu significado alterado 
por ser “lida” no contexto de outras imagens, chama-se intertextualidade . Todo o 
repertório de imagens e efeitos visuais por meio dos quais a “diferença” é representada 
em um dado momento histórico pode ser descrito como um regime de representação 
(HALL, 2016, p. 150 grifos do autor) 
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Quando autor evoca a intertextualidade, arrasta, neste conceito, a noção de que um enunciado nunca está 
isolado por si só. O enunciado deve ser lido no interior de uma rede. Resgatando um exemplo prático de 
como isso pode ser lido, analisemos o enunciado “mulher não pode votar”. O que faz com que ele possa 
assumir dois sentidos tão diferentes como os já explorados inicialmente? Talvez, a primeira explicação 
esteja ligada ao fator tempo. Os enunciados são expressos em momentos diferentes da história, 
poderemos argumentar. As teorizações de Hall (2016), contudo, tensionarão para um passo a mais. A 
noção de tempos diferentes evocará regimes discursivos diferentes. Os saberes tanto nascem quanto se 
perdem no limiar da história. 
Outros exemplos clássicos que ilustram essas relações são as reivindicações dos Novos Movimentos 
Sociais apropriadas pelos sistemas neoliberais de mercado. As reivindicações do direito da mulher sobre o 
próprio corpo, a ocupação dos negros aos espaços públicos de direitos, a descriminalização da pobreza e o 
acesso às pessoas com necessidades especiais e uma série de outras pautas que não cessam. Vemos, na 
atual conjuntura, uma série de usos que envolvem a questão da “alteridade” ou “outridade”. Há uma certa 
objetificação ou exotização do corpo do outro. Pode-se questionar sobre isso, novamente: de que modo as 
propagandas de cerveja apresentam o corpo feminino ou o corpo da mulher negra, especificamente? 
Desta questão, inúmeras outras podem ser postas por aqueles que leem este material. Traz-se, 
novamente, algumas considerações de Hall (2016, p.152) como mote para aguçar o pensamento: 
Por que a “alteridade” é um objeto de representação tão atraente? O que a marcação da 
diferença racial nos diz sobre a representação como prática? Por meio de quais práticas 
representacionais a diferença racial, étnica e a “alteridade” ganham significado? Que 
“formas discursivas”, repertoriais ou regimes de representação são utilizados pela 
mídia quando representa a “diferença”? Por que uma dimensão dela – por exemplo, 
“raça” – é atravessada por outras perspectivas, tais como sexualidade, gênero e classe? 
Como a representação da “diferença” relaciona-se com as questões de poder? 
Em um texto em que analisa imagens criticamente, Douglas Kellner (2012) já ressaltava que Neil Postman 
argumentou, desde 1985, que a virada de século estaria no caminho de abandono da cultura impressa, 
tipográfica, e adentraria, cada vez mais, em uma nova “Era do entretenimento”. Esta era estaria centrada 
na cultura da imagem. 
Já em tom de encerramento dessa discussão, deixa-se aqui – correndo o risco de assumir uma posição 
insistente, mas, ao mesmo tempo reiterando a posição desse estudo – uma das considerações de Kellner 
(2012, p. 108) a respeito do amplo estudo que realizou com as mídias visuais: 
[...] a importância da publicidade para a educação tem muitos aspectos. A publicidade 
constitui uma das esferas mais avançadas da produção de imagem, com mais dinheiro, 
talento e energia investidos nesta forma de cultura do que em qualquer outra em nossa 
sociedade hipercapitalista. A própria publicidade é uma pedagogia que ensina os 
indivíduos o que eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes, bem- 
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sucedidos e genuinamente americanos. A publicidade ensina uma visão de mundo, 
valores e quais comportamentos são socialmente aceitáveis e quais são inaceitáveis. 
Interessa que nesse exercício os potenciais leitores desse material debrucem-se sobre olhares atentos 
sobre o mundo. Acredita-se que as indagações trazidas pelos autores em todos os excertos abordados e 
discutidos aqui não esgotam outros exercícios, como as possibilidades de se questionar, dentre outras 
formas possíveis: Quais são as personagens escolhidas num enredo a que se assiste? De que modo, ainda, 
estas aparecem vestidas? Carregam quais efeitos de sentido? Em que posição de leitor eu me situo 
quando faço a leitura que faço? De que lados e perspectivas possíveis me encaixo na posição de leitor? 
Que posso eu ler do que a linguagem publicitária me oferece? Aposta-se que tais exercícios constituem- - 
se de umatarefa complexa para a vida toda. 
1. Sobre a construção social do racismo analisada por Hall nos elementos trazidos no estudo de caso, 
assinale a única alternativa condizente com as ideias expressadas neste estudo: 
a) Stuart Hall entenderá o fenômeno do racismo como uma construção social, isto é, uma relação não 
determinista, mas construída para sustentar os interesses daqueles que a criaram. 
b) O autor entenderá que o racismo foi um processo social ocorrido devido à veiculação de certas 
imagens. 
c) Hall defenderá que o racismo é uma ideia veiculada pelas pessoas, estando distante de qualquer relação 
midiática. 
d) O autor argumentará que o sentido das imagens está presente nelas mesmas, e não nas relações que as 
pessoas criam a partir delas. 
e) O autor entende que existe apenas um sentido possível nas análises de imagens. 
2. Orientando-se por aquilo que Stuart Hall conceberá como relações de poder nas análises que 
permeiam a construção social do racismo, não é válida a afirmação de que: 
a) A abordagem adotada nesta perspectiva é a de que não existe uma justificativa biológica na separação 
das raças, mas sim uma construção de regimes enunciativos inventados e mantidos em circulação. 
b) Toda relação de poder orienta-se na manutenção de um interesse. 
c) Os interesses envolvidos nessas relações não são expressas por todos os grupos, mas por aqueles que 
visam manter um sistema de colonização. 
d) As relações de poder são exercidas, neste caso analisado, por grupos que visam descolonizar tais 
relações. 
e) As relações de poder constituem-se por uma relação não horizontal de interesses. 
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3. Analise as assertivas a seguir a respeito do fenômeno de intertextualidade referido neste estudo: 
I) Um fenômeno em que uma imagem se refere a outra ou tem seu significado alterado por ser “lida” no 
contexto de outras imagens; 
II) Um processo de extração de várias imagens por meio de um único texto; 
III) Uma capa de revista que trouxesse a imagem de uma maçã aludindo à noção bíblica do pecado seria 
um exemplo possível de intertextualidade; 
IV) Forma de entendimento de que o enunciado é isolado; 
V) Forma em que aparecem os sentidos nos sistemas midiáticos. 
Com base nessas assertivas, pode-se afirmar que: 
a) As assertivas I e III estão corretas. 
b) A assertiva I está incorreta, enquanto a IV está correta. 
c) I, II e III estão corretas. 
d) III está incorreta, enquanto IV está correta. 
e) V é incorreta, mas as demais são todas corretas. 
4. Com base nas interpretações passíveis do seguinte trecho: “A própria publicidade é uma pedagogia que 
ensina os indivíduos o que eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes, bem- 
sucedidos e genuinamente americanos. A publicidade ensina uma visão de mundo, valores e quais 
comportamentos são socialmente aceitáveis e quais são inaceitáveis” (KELLNER, 2012, p. 108). Analise as 
assertivas a seguir: 
I) Kellner propõe que a análise dos conteúdos publicitários são importantes nas propostas educativas; 
II) A proposta de Kellner neste excerto está em consonância ao que fora discutido por Stuart Hall nesta 
unidade; 
III) A afirmação de Neil Postam, no final deste estudo, está contrária à proposta de Kellner. 
IV) A proposta é de que a economia justifique a produção midiática. 
Pode-se afirmar que: 
a) As três primeiras assertivas estão corretas. 
b) As assertivas I e II estão corretas. 
c) A assertiva I está correta, e as assertivas II, III e IV estão incorretas. 
d) A assertiva II está correta, mas as assertivas I e III e IV estão incorretas. 
e) As ideias de Kellner, Hall e Postman não dialogam entre si. 
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Resolução das atividades 
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RESUMO 
A abordagem sobre cultura nesta discussão permitiu pensar em modos com que este terreno movediço 
incide sobre outros domínios sociais, como as práticas de governo, as políticas públicas, os sistemas 
públicos de saúde e educação, o modo com que a mídia produz e veicula a notícia, a pluralidade nos modos 
de se relacionar, e as possibilidades não cessam. 
As possibilidades de pensar nos desdobramentos da cultura abordados aqui são mais amplas do que seja 
possível dimensionar de modo recortado, uma vez que as vertentes para explicar os fenômenos de cultura 
e currículo são diversas.. Acreditamos que um exercício que capte, de forma bastante precisa, as 
considerações que esses autores fazem do vocábulo cultura devem ser feitas diariamente pelos nossos 
interlocutores, de modo a exercitar o pensar a partir de fora, como tentativa de compreender as nuances 
todas de dentro. 
As relações entre currículos e cultura nos revelam em que medida as práticas nas instituições de ensino (e 
também fora) se realizam e se modificam segundo as seleções realizadas. Quando há uma seleção, 
necessariamente existe uma escolha que não pode ser alocada como neutra, uma vez que ela atende a 
fatores e grupos pontuais. As noções de currículo sofrem ‘abalos’ a ponto de se obrigar a agregar aquilo 
que outrora não era visto. Esses ‘abalos’ revelam como o sistema tradicional teve seu espaço demarcado 
na história da educação, mas que foi substituído ou mesmo modificado junto a outras correntes de teorias 
sobre currículo. 
As tensões sobre as bases curriculares revelam os embates de forças entre Estado e a sociedade, o que se 
espraia em discussões diversas a fim de tentar chegar a um denominador comum, pensando de modo 
oficial, mas que na prática pode ser fraturado ao se considerar a cultura trazida pelas pessoas nos espaços 
de ensino. 
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Material Complementar 
Leitura 
Nome do livro: Admirável mundo novo 
Autor : Aldous Huxley 
Editora : Editora Globo 
Sinopse : Neste romance ficcional, os humanos todos são 
nascidos a partir de proveta e pré-condicionados a três 
castas distintas, cada qual com suas funções específicas. 
Não há conceito de família, paternidade, maternidade ou 
religião e algumas ações sociais são proibidas, como 
monogamia e privacidade, sendo considerados como crime. 
O personagem Bernard Marx resiste a esse sistema ao 
querer privacidade e dar vazão às suas subjetividades. 
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REFERÊNCIAS 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARINS, Maria Helena Pires. Filosofando : Introdução à filosofia. 2. ed. 
São Paulo: Moderna, 1993. 
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia . São Paulo: Brasiliense, 1980. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 
2011. 
GALLO, Silvio. Filosofia: experiência do pensamento. São Paulo: Editora Scipione, 2014. 
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética de história . 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986. 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira 
Lopes Louro. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014. 
______. Cultura e Representação . Rio de Janeira: Editora PUC Rio, 2016. 
KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna.In: SILVA, 
Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas em sala de aula. 10. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2012. 
MOTTA, Fernando Carlos Prestes; VASCONCELOS, Isabella Gouveia de. Teoria Geral da Administração. 
3. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2015. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche : a poética e a política do texto curricular. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2006. 
______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: 
Autêntica Editora, 2013. 
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APROFUNDANDO 
Com base no que fora apresentado a respeito das correntes estruturalismo e pós-estruturalismo, serão 
destacados alguns elementos capazes de permitir um desdobramento analítico usufruindo da noção de 
representação. Tal exercício terá como eixo estruturador a perspectiva analítica utilizada por Stuart Hall 
(2016) na obra Cultura e Representação. 
Estudioso da cultura, Hall captou de forma bastante precisa a influência dessas duas correntes – 
estruturalismo e pósestruturalismo – no âmbito da linguagem. Vejamos algumas afirmações de Hall sobre 
essas correntes: 
• “A visão convencional era a de que “objetos” existem na realidade natural e material; de que seus traços 
palpáveis e naturais os determinam ou os constituem; e que eles possuem um sentido absolutamente 
claro fora do escopo em que são representados. A representação, sob este ponto de vista, revelava-se um 
processo de importância secundária, que entrava em campo apenas quando as coisas já haviam sido 
totalmente estabelecidas e seus sentidos constituídos” (HALL, 2016, p. 25 grifos do autor). 
• “Desde a “virada cultural” nas ciências humanas e sociais, contudo, o sentido é visto como algo a ser 
produzido – construído – em vez de simplesmente “encontrado”. Consequentemente, circunscrita ao que 
veio a ser chamado de “abordagem social construtivista” ou “construtivismo social”, a representação é 
concebida como parte constitutiva das coisas; logo, a cultura é definida como um processo original e 
igualmente constitutivo, tão fundamental quanto a base econômica ou material para a configuração de 
sujeitos sociais e acontecimentos históricos – e não uma mera reflexão sobre a realidade depois do 
acontecimento (HALL, 2016, p. 25 grifos do autor). 
Neste trecho, especificamente, o autor concebe a virada cultural como: 
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• Um conceito sinônimo de virada linguística. Mais do que simplesmente isso, a segunda constituiu-se em 
consequência do movimento mais amplo ocasionado pela primeira. 
• A translocação no uso deste termo mantendo o seu sentido já é, em si, um exemplo bastante nítido do 
que ele explica por “sentidos construídos”. 
Doravante à virada cultural, o sentido deixa de estar impregnado à palavra que o carrega, sendo 
construído em meio a um contexto em que é empregado. Faz mais sentido, neste movimento, analisar 
discursos e enunciados, resgatando-os em seus sentidos históricos, e não “frases soltas” que estão fora de 
um contexto. Os enunciados, nessa perspectiva, nunca estão isolados, carregando consigo elementos de 
uma época. 
Nesse sentido, está aqui distanciando-se de abordagens que consideram uma visão estruturada das 
interpretações de um fenômeno, como acontece em algumas abordagens da semiótica. Em suas 
construções, existem elementos bastante fixados do que serão entendidos por signo, significante e 
significado, por exemplo. Neste ponto, Hall é preciso, uma vez mais: 
Uma semelhança fundamental é que a abordagem semiótica se concentra em como a representação e a 
linguagem produzem sentido – o que tem sido chamado de “poética” –, enquanto a abordagem discursiva se 
concentra mais nos efeitos e consequências da representação – isto é, sua “política”. Examina não apenas como a 
linguagem e a representação produzem sentido, mas como o conhecimento elaborado por determinado discurso 
se relaciona com o poder, regula condutas, inventa ou constrói identidades e subjetividades e define o modo pelo 
qual certos objetos são representados, concebidos, experimentados e analisados (HALL, 2016, p. 26-27). 
Reitera-se a importância do conhecimento desse instrumental para o trabalho com a Pedagogia Social, 
dada sua importância para a leitura de um determinado “regime de significação” (HALL, 2016) no que 
tange a formação das identidades. A ênfase da abordagem discursiva recairá sempre na especificidade 
histórica particular em que fora cunhado um regime de significação. 
Após as mudanças propiciadas pelo pós-estruturalismo e com o reconhecimento de sociedades cada vez 
mais globalizadas, plurais, multifacetadas e envoltas por regimes múltiplos de significação, faz mais 
sentido pensar com Manuel Castells (2010) a identidades como resultado de um significado e experiência 
de um tipo de povo. Nas próprias palavras do autor: 
No que diz respeito a atores sociais, entendo por identidade o processo de construção de significado com base em 
um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(is) prevalece(m) 
sobre outras fontes de significado. Para um determinado indivíduo ou ainda um ator coletivo, pode haver 
identidades múltiplas. 
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No entanto, essa pluralidade é fonte de tensão e contradição tanto na auto-representação quanto na ação social. 
Isso porque é necessário estabelecer a distinção entre a identidade e o que tradicionalmente os sociólogos têm 
chamado de papéis, e conjuntos de papéis. Papéis (por exemplo, ser trabalhador, mãe, vizinho, militante socialista, 
sindicalista, jogador de basquete, frequentador de uma determinada igreja e fumante ao mesmo tempo) são 
definidos por normas estruturadas pelas instituições e organizações da sociedade. A importância relativa desses 
papéis no ato de influenciar o comportamento das pessoas depende de negociações e acordos entre os indivíduos 
e essas instituições e organizações (CASTELLS, 2010, p. 22-23). 
Esta descrição do autor dá conta de abarcar o aspecto sublimado da identidade dos sujeitos como 
elementos fixos e estanques. Consoantes a essas negociações e acordos entre os indivíduos está todo um 
sistema imagético capaz de tracionar indivíduos em relações de sujeição. 
REFERÊNCIAS 
CASTELLS. O poder da identidade . São Paulo: Paz e Terra, 2010. 
HALL, Stuart. Cultura e Representação . Rio de Janeira: Editora PUC Rio, 2016. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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Educação Social, processo interdisciplinar e contexto mundial . Rodrigo 
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EDUCAÇÃO 
SOCIAL, PODER E 
VONTADE 
Professor (a) : 
Me. Rodrigo Pedro Casteleira 
Objetivos de aprendizagem 
• Compreender a noção moderna de vontade e moral. 
• Subsidiar uma discussão de poder em Foucault. 
• Revelar em que medida a Educação Social está na estrutura de poder do Estado. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A moral e a vontade como provocação 
• Poder e educação 
• Uma educação social pensada fora do fora 
Introdução 
Uma educação social se torna urgente e emergente na medida em que as definições de comunidade não 
são observadas pelo Estado; há determinados atravessamentos que o processo de educação recebeu e 
recebe e, atrelada a isso, está a estrutura curricular. 
O convite neste encontro é para que cada pessoa possa compreender, de modo introdutório, a discussão 
sobre vontade moderna e moralidade, e os modos como se relaciona com a potencialidade em se 
posicionar de modo a agir. Não significa que toda e qualquer barreira ou obstáculo será solucionado 
apenas com uma vontade interna, uma vez que, por vezes, há a dependência de outros fatores, mas em 
que medida a disposição da vontade de agir provoca a pessoa a desenvolver uma práxis. 
Além disso, o poder será discutido para que provoque em você uma reflexão de sua presença, como ele 
está presente no tecido social e quais as maneiras encontradas pelo Estado a fim de manter-se no controle 
dos corpos de modo a deixá-los mais dóceis. 
E como isso se relacionaria com a Educação Social? Bom, ela foi proposta em um momento em que o 
Estado se eximia, e se exime, de diversas ações para com a população, contudo, quando ele captura a 
Educação Social e a institucionaliza passa a ditar e controlar os modos de como se trabalhar. Ainda que 
exista a prerrogativa de interdisciplinaridade, em se trabalhar em rede com outras profissões e/ou área, o 
Estado ainda exerce seu controle. 
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O cuidado em se construir um projeto deve ter em mente também essa perspectiva, o de poder, o da 
educação e das subjetividades do grupo a se trabalhar. Corre-se o risco de construir um projeto tendo em 
mente algo que a população ou grupo não considere como urgente ou necessário, ou que altere 
completamente as condutas tradicionais, por exemplo. 
A ideia, então, é tentar fraturar a partir de dentro de modo a contemplar uma práxis que considere as 
urgências e saiba ouvi-las, o que vai ao encontro de uma noção de comunidade. 
Forte abraço e vamos à leitura e debates. 
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A moral e a vontade como 
provocação 
Essa crescente discussão acerca de um mundo mais mutante do que fixo, que se fundamenta no fenômeno 
também mutante, o que não significa que seja impossível de se trabalhar com o conceito de educação 
social. A possibilidade aqui será construída junto ao conceito de vontade de potência, primeiro elaborada 
por Friedrich Nietzsche (1844 -1900), depois discutida por Gilles Deleuze. O filósofo defende uma 
postura de conexão entre as pessoas, de um modo de agir que não está isolado, mas articulado: “Não 
temos o direito de atuar isoladamente em nada: não podemos errar isolados, nem isolados encontrar a 
verdade (NIETZSCHE, 2009, p. 8)”. 
A atuação, então, não pode se configurar nos distanciamentos das demais pessoas, mas no que tange ao 
coletivo, nas aproximações das fronteiras com as demais. Apesar de carregar essa noção, Nietzsche não 
parte de uma estrutura de compaixão para o relacionamento entre as pessoas, uma vez que acredita que 
ela (a compaixão) acabou por minar a potencialidade da humanidade. 
Sua crítica à moral tradicional questiona sobre a relação de bem e mal, historicamente aceitas e 
naturalizadas. Nessa relação, toda a compaixão se vincula ao deixar as pessoas enfraquecidas e com o 
sentimento de culpa. 
Nietzsche acredita que as coisas existentes não se destinam apenas à sobrevivência, mas desejam mais do 
que isso, desejam produzir mais vida, dar vazão à força sob o modo de ação, que também está conectada à 
instintividade. 
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Essa potência de vontade, descrita no livro Genealogia da moral: uma polêmica , em que descreve dois 
tipos de moral: a moral de escravo e a de senhores. A moral de escravos não age, mas reage conforme o 
meio que a cerca, criando obstáculos para a vida do outro. Foi cristalizada segundo o pensamento 
socrático-platônico, ganhando mais contornos com a tradição judaico-cristã, em que a razão subjugaria 
todos os instintos humanos, domesticando o ser, negando os valores vitais e conduzindo à resignação, 
passividade, fragilizando toda a potencialidade e resultando no sentimento de culpa. 
A moral de nobre, por sua vez, estrutura-se segundo uma resistência à impotência, um desejo pela criação, 
fruição, ao que o filósofo chama de moral nobre, que está ligada ao ato, ao agir e dizer sim à vida. Está 
ligada à criação, permite-se à inventividade, o que leva a pessoa a alcançar a alegria, a felicidade, sendo 
conduzida ao que o filósofo chama de ‘Além-do-homem’, uma forma de superar a si mesmo. 
A pessoa que consegue se superar a si mesmo, reavaliar seus valores todos, rejeitar aqueles que lhe 
diminuem, além de estabelecer uma prática de comprometimento de si para com a vida, não será uma 
individualista. À primeira vista parece esse o projeto do filósofo, contudo, a destruição de valores faz 
emergir novos no “Além-dohomem” graças à vontade de poder. 
Genealogia significa origem, então, ao escrever a obra Genealogia da moral: uma 
polêmica, Nietzsche pretende um método investigativo sobre a origem dos valores, os 
hiatos existentes, o que foi descrito e o recalcado Fonte: elaborado pelo autor. 
Entretanto, qual a relação para com uma educação social? A proposta desta aula é suscitar as relações de 
poder e de moralidade demarcadas mais no período moderno e pós-moderno a fim de ‘provocar’ novos 
olhares para si e para o mundo à nossa volta. Quando Nietzsche descreve que a moral foi invertida ao 
longo dos séculos, o que gerou a negatividade de heróis e a positividade dos fracos, chama nossa atenção 
para o problema da resignação humana ao longo da história. Significa, segundo o filósofo, que a pessoa 
forte e boa passa a ser chamada de má, ao passo que a que sofre, de boa. 
Nossa proposta é focar no poder que estão nessas relações, bem como considerar que tomar consciência 
de si em uma estrutura assimétrica, fortemente imbricada ao Estado, não significa que fará ruir todo o 
sistema, mas promoverá micros abalos dentro dela. A tomada de consciência de si deslocaria essas 
pessoas para (re)pensarem suas existências e necessidades dentro do processo educativo. 
O poder é um tema central também para Nietzschee está na esfera da política. O conceito de vontade de 
poder vai ao encontro das definições de substância e ser defendidos por Heráclito, em que a noção de 
movimento (devir) é um imperativo. A vontade de poder, deste modo, “seria, precisamente, uma teoria do 
devir” (MOTA, 2009, p. 43). A mudança é a realidade, e o mundo aquilo que contém a força dos contrários, 
dos opostos, uma luta incessante desse jogo de resistências: 
O mundo é a totalidade das relações de poder, dos jogos de forças, que não se desfazem 
nem transmudam o caráter de disputa de poder que lhes é próprio. O que há são 
relações de poder por toda parte. O poder não é algo exterior às relações, mas o modo 
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como estas se dão. O poder não é buscado como um objetivo exterior às relações. A 
vontade de poder quer a si mesma. Ela é o mundo que se mantém enquanto 
contradição, que se afirma na permanência da contradição (MOTA, 2009, p. 50). 
Se o mundo é uma representação, pensando sob uma estrutura nietzschiana, de oposições, as resistências 
e o poder merecem atenção pois dialogam com a educação. 
Poder e educação 
Se Nietzsche anuncia a existência do poder e da vontade de poder, quais seriam as conexões para se 
pensar uma educação social? Quais atravessamentos existentes e pertinentes podemos debater? Vale 
lembrar que as concepções de educação descritas aqui escapam do conceito formal e fechado que 
geralmente temos em mente, uma vez que dialogamos com um processo em que as mídias são entendidas 
dentro desse universo, os corpos, enfim, os enunciados todos. 
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Michel Foucault (1926-1984), pensador francês, interessou-se pela tentativa em capturar as relações de 
poder, como ele está diluído na estrutura social, além de estabelecer análises realizadas em prontuários 
médicos, penitenciários, educacionais, acerca dessas instituições, bem como nas fábricas, asilos e 
conventos. 
O filósofo não acredita que o poder possa ser localizado, seja no Estado ou em uma instituição específica, 
muito menos é algo que possa ser concebido ou retirado de alguém, mas acontece nas relações de força. 
Para exemplificar, Foucault descreve que punição e vigilância são dois dispositivos que foram inseridos 
discretamente e absorvidos pela sociedade de tal modo que acredita-se que eles regulam a vida de 
cidadãos e sua inexistência promoveria o caos. 
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só 
funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, 
nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em 
rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam mas estão sempre em posição de 
exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do 
poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos 
indivíduos, passa por eles (FOUCAULT, 2004, p. 193). 
Foucault (1999) observa que nessas instituições de controle há uma forte vigilância dos corpos associado 
ao adestramento, um sistema de controle guiado tanto pelas normas como pelas punições firmadas pelo 
poder. Seria, então, um mecanismo que 
[...] permite extrair dos corpos tempo e trabalho, mais do que bens e riqueza. É um tipo 
de poder que se exerce continuamente por vigilância e não de forma descontínua por 
sistemas de tributos e de obrigações crônicas (FOUCAULT, 1999, p. 42). 
Essa organização de controle disciplinar possui duas funções: a econômica e a política. A econômica está 
ligada ao como, quanto e de que modo uma pessoa possa produzir com seu trabalho mecânico o lucro, ao 
passo que a política se relaciona aos discursos de verdade proferidos pelo Estado que são absorvidos pela 
população, conduzindo-a à submissão e disciplina, sem margem para escapar das normas. 
A forma de disciplinar os corpos se inicia antes da era moderna, com a educação medieval, contudo, no 
século XVIII, a arte de controlar os corpos ganha seu refinamento, chegando às instituições já 
mencionadas, o que ‘otimiza’ os espaços. Deste modo, temos escolas com corredores mais estreitos para 
que não se possa correr nos intervalos, as carteiras são dispostas de modo que formem filas e o professor 
possa caminhar entre elas, ou mesmo vigiar a turma quando está à frente. 
Toda uma problemática se desenvolve então: a de uma arquitetura que não é mais feita 
simplesmente para ser vista (fausto dos palácios), ou para vigiar o espaço exterior 
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(geometria das fortalezas), mas para permitir um controle interior, articulado e 
detalhado – para tornar visíveis os que nela se encontram (FOUCAULT, 2002, p. 144). 
Essa vigilância constante não está presente apenas nesses dispositivos de organização e arquitetura, mas 
também nos elementos administrativos: o livro de chamada, boletins, laudos, relatórios ou pastas de 
alunos, enfim, elementos diversos que descrevam a ‘verdade’ sobre o aluno, uma pessoa internada ou 
algum refugiado, por exemplo. Toda e qualquer pessoa que esteja fora do parâmetro da considerada 
normalidade receberá a chancela de anormalidade, graça aos dispositivos que representam o exame. 
O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É 
um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. 
Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e 
sancionados. É por isso que em todos os dispositivos de disciplina o exame é altamente 
ritualizado. Nele vêm-se reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência, a 
demonstração da força e o estabelecimento da verdade (FOUCAULT, 2002, p. 164- 
165). 
A educação, pensada de modo amplo, está no universo desse dispositivo de controle e poder, contudo, 
pode oferecer recursos para que as pessoas consigam se pensar nos espaços e na estrutura de controle, 
promovendo um contra poder de modo mais consciente. Contudo, a maquinaria do poder não está fixa ou 
rígida, pois as resistências a ele existem, o que demanda uma reorganização dessas peças para que o 
poder aja. 
Quando estudamos em uma escola, por exemplo, não nos damos conta dos dispositivos 
existentes nela que estão agregadas ao poder: o uso de uniforme, os sinais sonoros, 
filas, cantar hino nacional, rezar, corredores estreitos, chamada, as posições das 
carteiras, o modo como sentamos ou mesmo os testes e exames. Esse poder é 
internalizado de tal modo que identificamos rapidamente os alunos que andam pela 
sala o tempo todo, pois rompem com a norma 
Não há, então, uma universalidade de poder, mas uma regionalidade de modo que se concretize as 
técnicas de controle, atingindo a realidade mais concreta das pessoas e permeando suas vidas cotidianas 
(MACHADO, 2006). A docilidade dos corpos se configura e pode ser demarcada como um objetivo das 
práticas de punir e vigiar, tendo a educação, ao longo da história, configurada sob um conceito ideológico. 
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Houve uma ideologia da educação, uma ideologia do poder monárquico, uma ideologia 
da democracia parlamentar, etc.; mas não creio que aquilo que se forma na base sejam 
ideologias: é muito menos e muito mais do que isso. São instrumentos reais de 
formação e de acumulação do saber: métodos de observação, técnicas de registro, 
procedimentos de inquérito e de pesquisa, aparelhos de verificação. Tudo isso significa 
que o poder, para exercer-se nesses mecanismos sutis, é obrigado a formar, organizar e 
por em circulação um saber (FOUCAULT, 2004, p. 186). 
O poder, e a educação está nesse bojo, coloca em circulação um saber organizado e formativo de modo a 
estabelecer o controle, como já mencionado.Esses saberes são tão sutis e quase moleculares que sua 
presença não é percebida, as respostas às ações se concretizam de maneira naturalizada, o que garante a 
concretização do controle e sua materialidade. 
Uma educação social pensada 
fora do fora 
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Vimos nos demais encontros em que medida a cultura tem significados ao longo da história, o início de 
uma educação social na Europa, e que chega ao Brasil ganhando timidamente espaço, passando pelas 
tensões curriculares e chegando às noções de poder presentes na teia social. Se, como vimos, uma 
educação social se volta para um grupo de pessoas que está à margem, articulando projetos bem definidos 
e que reconheçam suas subjetividades, principalmente pela omissão do Estado, parece coerente afirmar 
que seria um posicionamento positivo. 
Chamamos a atenção, agora, para como esse mesmo Estado captura essa educação social e a controle, 
utilizando sua estrutura de poder e toda sua maquinaria. Como? Vejamos. 
A educação social, pensada por Natorp, era uma ciência com seu objeto específico e métodos 
interdisciplinares, o que garantiria menor equívoco ou distanciamento das pessoas pensadas como parte 
do foco do projeto. Porém, quando o Estado captura e passa a organizar cursos em que ela seja ensinada, 
ele fecha a estrutura, passa a combinar, segundo Foucault, técnicas variadas ditando o controle e as 
noções de poder. 
A análise acurada que Foucault faz da história, da economia e da política o leva a 
constatar que o conhecimento (saberes) é instrumentalizado politicamente de modo a 
se constituir em mecanismo de sujeição dos indivíduos nos jogos de poder em que se 
acham envolvidos. Fonte: Pereira (2013, p. 81). 
O discurso do que é estranho, de agrupamentos humanos que necessitam de educação não formal, do que 
é estrangeiro, é reconhecido e organizado pelo próprio Estado, o que nos leva a pensar que uma educação 
social estaria a serviço de uma instituição que se omite legalmente, reconhece as urgências e 
necessidades de seu povo, mas que espera as pautas chegarem até ele a fim de oferecer o mínimo 
necessário, orquestrando e reorganizando o controle. 
A proposta não seria dar uma receita de como trabalhar com os atravessamentos que chegam até quem 
trabalhará com educação ou pedagogia social, pois só resultaria em um dispositivo de controle e 
manutenção de vigilância. O que se pretende é estruturar um fora do sistema, uma resistência a um 
mundo liberal, possível a partir da explosão das divisões sociais. 
A ação direta só é possível com o apoio mútuo, com a solidariedade que deve existir 
entre os membros de cada agrupamento humano em favor da coletividade, o que só é 
alcançável por meio de uma profunda revolução social (PEREIRA, 2013, p. 90). 
Uma educação social, então, se distanciaria do controle do Estado tendo por ação direta o apoio mútuo, a 
solidariedade. Para ruir o sistema de dominação pelo poder, descrito por Foucault, essa chamada revolta 
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social se organizaria contra o sistema de exploração e dominação, à guisa de uma educação mais 
libertária. 
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ATIVIDADES 
Uma educação não está presente apenas nas instituições de ensino, mas em que nos cerca, trazendo 
consigo discursos e enunciados. Todos os enunciados são dispositivos e ditam suas noções de poder. 
Pensemos no seguinte exemplo: temos que preparar um projeto para discutir questões ambientais com 
uma população ribeirinha e que vive da pesca. Montamos um grupo interdisciplinar na tentativa de 
agregar os diversos saberes objetivando, ainda que de primeiro momento teórico, uma ação dentro do 
universo cultural dessa população. O nosso recorte de espaço será, hipoteticamente, alocado no Pará, na 
Ilha do Combu, como cita o trabalho de campo de Batista: 
Para compreender o processo cultural na Ilha do Combu foi preciso considerar as 
peculiaridades do contexto amazônico impactado pelas transformações ocorridas nas 
últimas décadas e este exercício suscita algumas evidências, isto é, a tradição dos 
hábitos e costumes que oscilou entre períodos de estagnação e expansão econômica 
relacionados à formação colonial brasileira, o que favoreceu não somente à elite local, a 
qual detém até os dias atuais o domínio político e econômico no que tange à 
formulação de políticas públicas como tem sido uma característica presente nos 
processos culturais dos diferentes sujeitos, em circunstâncias particulares, como tem 
sido observado na Ilha do Combu (BATISTA, 2011, s/p.). 
Nossa equipe leva diversas imagens a fim de trabalhar sobre os conceitos de espaço, sustentabilidade, 
preservação, propõe rodas de conversas, mostra algumas práticas em outros espaços. Não percebemos, 
contudo, que essa estrutura toda carrega princípios de poder e controle, como descrevem Foucault e 
Nietzsche. O trabalho não dialogaria, então, com as peculiaridades mencionadas por Batista (2011) sobre 
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a Ilha, como as transformações sociais oscilaram ou em que medida determinadas tradições persistem e 
outras desaparecem, o que seria um erro grave. 
Nosso projeto se revela uma parte dessa estrutura de manutenção de poder, ainda que pensemos que 
não, tamanha é a articulação e absorção do controle que o Estado vaporiza. Além disso, levar um projeto 
considerando que seja capturado de forma passiva seria desconsiderar as subjetividades desse público. 
Esses dispositivos estão inscritos no jogo de poder “ligado a uma ou a configurações de saber que dele 
nascem mas que igualmente o condicionam” (FOUCAULT, 2004, p. 246). 
Essas configurações de poder representam uma vigilância do Estado de modo disciplinar. Elas são um 
controle do tempo, docilizando os corpos, quando parece que existe um projeto de emancipá-los sob uma 
educação social, mas que pode servir ao próprio Estado e sua estrutura ou maquinaria de poder. 
A educação social deve ter objetivamente sua finalidade demarcada na coletividade, em um sistema mais 
horizontal e solidário, para que a própria comunidade se organize junto ao processo educativo, no nosso 
caso, ouvir e compreender as urgências da Ilha a fim de desenhar um projeto nessa consonância revelaria 
mais possibilidades de sucessos do que de fracasso. 
Contudo, considerando que o campo está colado ainda dentro do próprio Estado, as fissuras podem ser 
iniciadas a partir de dentro, do mesmo sistema que controla. 
Essas relações de poder se ancoram na definição de verdade veiculada pelos discursos, sobretudo os 
científicos, que legitimarão ainda mais as ações. Não há, conforme Foucault, verdade fora do poder e cada 
sociedade o organiza a seu próprio modo os regimes de verdade. 
A verdade é deste mundo; ela é produzida nele, graças a múltiplas coerções e nele 
produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, 
sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar 
como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os 
enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as 
técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o 
estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro 
(FOUCAULT, 2004, p. 12). 
A preocupação é que a educação social, analogamente comparada a uma peça de uma gigante 
engrenagem, também produza verdade sob o efeito das relações de poder, haja vistaque a verdade 
sustenta o poder e o sistema se (re)elabora conforme as necessidades insurgem. O poder, longe de uma 
postura de defesa que ele coíbe, produz realidades, objetivos, ritos da verdade e a própria noção de 
sujeito (FOUCAULT, 2002). 
Se uma proposta de trabalho tem por finalidade uma inserção no universo cultural de outras pessoas, faz- 
se necessário abarcar um universo interdisciplinar para que a compreensão do que se apresenta seja mais 
pontual, mesmo que dentro dos dispositivos de poder, como as definições do que seja o ribeirinho: 
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O ribeirinho enquanto categoria designativa favorece a identificação de elementos 
definitórios como: modo de vida, aproveitamento e exploração de recursos naturais, 
ocupação e apropriação do território, identidade cultural e simbólica, crenças e valores. 
Compreender a cultura ribeirinha implicou, inicialmente, na análise histórica da 
formação dos grupos (indígenas, imigrantes portugueses, imigrantes nordestinos e 
populações negras) que a consolidaram. A necessidade de sobrevivência que levou o 
homem, desde os primórdios da civilização, a fixar na natureza certos padrões e ritmos 
que o adaptaram as novas formas de atividades (plantar, colher, caçar etc.) que 
confrontaram, enfrentaram, alteraram e modificaram a relação entre ele e as 
componentes naturais (floresta, solo, animais, água etc) (BATISTA, 2011, s/p.). 
A educação social, alocada em uma pedagogia formal, pode se configurar como uma possibilidade de 
práxis em que o Estado se omite, conforme já estudado, todavia, não está deslocado do próprio Estado, o 
que requer um cuidado ao elaborar projetos que observem a historicidade do público, as 
tradicionalidades, religiosidades, questões econômicas, políticas, sanitárias, educacionais, em suma, os 
atravessamentos internos e externos, e o que o grupo selecionado requer como urgência para si e não o 
que o projeto determine de modo vertical. 
1. Conforme o Relato de Caso e as relações de poder descritas por Foucault, a possibilidade de se errar ao 
aplicar um projeto de educação social pode ser resumido como a única sentença a seguir: 
a) A possibilidade de erro exclusivamente reside na falta de subsídios, financeiros e humanos. 
b) Um erro comum de uma teoria que se queira como práxis está no âmbito político, uma vez que o Estado 
se isenta sobremaneira de qualquer tipo de envolvimento social. 
c) O erro estaria em não dialogar de modo horizontal com o grupo selecionado, bem como não investigar 
seu histórico sociocultural a fim de que se compreenda suas urgências. 
d) Os equívocos estão em não considerar que o projeto é um modo de poder unilateral e necessário para o 
progresso social. 
e) Não há possibilidade de erro, haja vista que o projeto é elaborado partindo de teorias 
epistemologicamente aceitas. 
2. Sobre o conceito de práxis, teoria e projeto, é possível perceber em que medida o Estado está nessa 
equação e sua intencionalidade. Acerca disso, marque a única resposta correta no tocante à educação 
social e a relação com o Estado. 
a) A educação social está demarcada enquanto uma possibilidade de práxis onde o Estado decide não agir. 
b) O Estado, demarcado como uma estrutura que agrega as disputas sociais, acaba por elaborar uma 
educação social pensando nos grupos sociais que estão à margem dos direitos. 
c) A educação social, segundo o Relato de Caso, surgiu por causa das necessidades das populações 
ribeirinhas. 
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d) A práxis do projeto é como se compreende as estruturas teóricas do grupo social escolhido para o 
trabalho. 
e) Um projeto de educação social, em primeira instância, não deve se preocupar com a relação entre 
práxis e teoria 
3. Leia o excerto a seguir: 
O ribeirinho, enquanto categoria designativa, favorece a identificação de elementos definitórios como: 
modo de vida, aproveitamento e exploração de recursos naturais, ocupação e apropriação do território, 
identidade cultural e simbólica, crenças e valores. Compreender a cultura ribeirinha implicou, 
inicialmente, na análise histórica da formação dos grupos (indígenas, imigrantes portugueses, imigrantes 
nordestinos e populações negras) que a consolidaram (BATISTA, 2011, s/p.). 
Conforme Batista (2011), as categorias descritas auxiliam na compreensão do universo que será 
trabalhado, no entanto, essa estrutura de análise pode ser delimitada de que modo? 
Marque a única resposta correta: 
a) As análises de Batista revelam o cuidado que se tem que ter quanto às questões humanistas e 
humanitárias. 
b) Ao aproximar Batista das discussões sobre Educação Social, não é possível perceber qualquer vínculo 
de possibilidade de trabalho interdisciplinar. 
c) As características de qualquer população periférica não influenciam na determinação de uma educação, 
uma vez que o Estado a contempla. 
d) Ao analisar as características sob o olhar da Educação Social, é possível afirmar que um projeto 
necessita dessa interdisciplinaridade para que dialogue de modo mais horizontal o possível. 
e) Não é possível, segundo Batista, trabalhar com qualquer sistema de educação, formal ou não, com 
comunidades ribeirinhas. 
4. Os projetos formulados podem ser definidos como dispositivos dentro do jogo de poder que se 
alimentam e se reconfiguram, o que pode revelar em que medida a assimetria acaba se efetivando. Deste 
modo, marque a única resposta correta: 
a) Um projeto pensado assim vai ao encontro do que se espera como superação de problemas sociais. 
b) Um projeto deste modo considera que o grupo selecionado seria uma massa passiva, desconsiderando 
as subjetividades presentes. 
c) Não é possível uma práxis que agregue a historicidade dos grupos. 
d) Não existe uma ideia de dispositivo sobretudo porque o poder do Estado não precisa dele. 
e) Não existe uma ideia de dispositivo sobretudo porque o poder do Estado não precisa dele. 
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Resolução das atividades 
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RESUMO 
As definições de vontade, de vontade de potência e moralidade trabalhadas nas discussões incidem nas 
questões de poder que, à primeira vista, parecem distante das propostas que elencamos junto à educação. 
O poder, primeiro visto com Nietzsche, conduz a uma reflexão distante da religiosidade como forma de 
chamar a atenção para as inversões de valores ao longo da história. 
Em um segundo momento, fomos conduzidos pelas provocações de Foucault sobre o poder e em que 
medida o filósofo defende sua existência, mas não como algo que possa ser localizado de modo físico, por 
exemplo. O poder não é algo que se conceda ou se tire de alguém, mas que está presente no tecido social. 
Essas relações de poder, como estão presentes em toda a sociedade, circulam exercendo-se em rede. O 
poder pode ser observado nas instituições de controle do Estado, por exemplo, como forma disciplinar, 
como nas escolas. 
A função seria a de docilizar os corpos de modo a não perceberem o controle sendo exercido sobre suas 
ações, e a cada resistência à maquinaria se reorganizaria de modo a efetuar nosso sistema de controle. 
Essa postura revela em que medida o poder não está fixo e como a educação está nessa equação ao 
veicular um saber específico e nada neutro. Junto a ela se somam os dispositivos todos de controle, como 
documentos, leis, normas, chamadas e registros, contudo, está tão entremeado e molecularizado que não 
é notado como manifestação de controle. 
Essa definição de controle disciplinar ocorre, por exemplo, quando o Estado capta algo que está ‘fora’ dele 
e o absorve, criandonormativas, como a Educação Social. Ela foi pensada para atender às demandas em 
que o Estado se omite, contudo, quando ele captura a Educação Social dentro de sua estrutura, acaba por 
determinar os modos de como trabalhar e sob quais perspectivas, o que pode se chocar com a proposta 
pensada por Natorp. 
O desafio está em como articular um trabalho de fora do fora, ou seja, como, mesmo com o Estado tendo 
capturado a Educação Social, seja possível trabalhar tentando se desvencilhar do mesmo. 
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Material Complementar 
Leitura 
Nome do livro: Michel Foucault: diálogos sobre política, 
educação e ética 
Autor : Silvio Gallo; Alfredo Veiga-Neto et al. 
Editora : IFIBE 
Sinopse : O livro reúne discussões de outras autorias, mas 
que Foucault já havia se debruçado, como política, 
educação e ética considerando a atualidade como base 
para as discussões. 
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REFERÊNCIAS 
BATISTA, Sônia Socorro Miranda. Cultura Ribeirinha: a vida cotidiana na Ilha do Combu/Pará. In: V 
Jornada Internacional de Políticas Públicas, Campus Universitário do Bacanga, São Luis do Maranhão, de 
23 a 26 de agosto de 2011, s/p. 
FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade . Tradução de Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins 
Fontes, 1999. 
______. Vigiar e punir: História da violência nas prisões. São Paulo: Ática, 2002. 
______. Microfísica do poder . 23. ed. São Paulo: Graal, 2004. 
MACHADO, R. Foucault, a ciência e o saber. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. 
MOTA, Thiago. Nietzsche e a Vontade de Poder: Uma metafísica política. Revista Estudos Filosóficos . São 
João del Rei, n. 2, p. 38-51, 2009. Disponível em < https://www.ufsj.edu.br/portal2- 
repositorio/File/revistaestudosfilosoficos/art3-rev2.pdf >. Acesso em 27 out. 2017. 
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral : uma polêmica. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. 
PEREIRA, Benedito Fernando. Foucault e a educação libertária: por uma escola transformadora da 
sociedade. Theoria Revista Eletrônica de Filosofia. Faculdade Católica de Pouso Alegre, v. 5, n. 13, p. 80- 
102, 2013. 
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APROFUNDANDO 
A modernidade, conforme as análises de Foucault, inicia-se na virada do século XVIII para o XIX, vinculada 
ao exercício racional na investigação epistemológica. Anterior a ela, porém, temos a Era Clássica, que não 
é antecedente direta da moderna, na medida em que esta seria um avanço daquela. Apesar de parecer 
linear, não o são. As naturezas de cada época são diferentes, do mesmo modo que suas epistemes e as 
relações de saber. 
Vejamos alguns pontos que influenciaram a modernidade, sob a perspectiva de Foucault: 
• As revoluções francesa e industrial foram momentos históricos que subsidiaram o processo de 
elaboração de uma nova episteme e civilização ocidentais, conduzindo à liberdade e ao afastamentos das 
discussões teológicas e dogmáticas. 
• Foucault critica o princípio de racionalidade moderna como se bastasse por si mesmo, tal qual se ela se 
bastasse por si só e não estivesse vinculada a uma construção social. O homem moderno se faz moderno 
graças à construção social, ou seja, não há uma racionalidade a priori, mas uma construção constante. 
• Essa construção social não está fechada, tampouco existe uma solução premeditada ou elaborada pelo 
pensador; há sim o movimento, a mudança e não mais a fixidez, a rigidez. O moderno varre o conceito 
clássico de que as verdades são absolutas instaurando no ‘homem’ o eixo do conhecimento, a medida de 
todas as coisas, descolando a compreensão humana para um viés antropológico. 
O que essas posturas modificam a compreensão do que sejam as epistemes, conforme o período 
histórico? 
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• Os fenômenos empíricos seriam descritos segundo esta episteme, em uma tentativa de dizer a verdade 
da própria verdade. Este eixo (humano) é problemático para Foucault porque leva ao dogmatismo, 
amplamente rejeitado pela modernidade, haja visto que o conhecimento seria ditado pela humanidade 
conforme suas próprias categorias de verdade. 
• Essa noção de absolutização das coisas vai de encontro ao próprio projeto de modernidade, que se 
esteia no oposto: na relatividade, na dispersão e finitude. A modernidade, sob a perspectiva de Foucault, 
se choca com os princípios cartesianos da definição de corpo e racionalidade, em que a coisa pensante 
estaria ligada à coisa corpórea, possuindo ideias inatas, que já estariam no sujeito, e as natas, que seriam 
apreendidas com a experiência e mediadas pela razão. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação a 
Distância; CASTELEIRA , Rodrigo Pedro. 
Educação Social, processo interdisciplinar e contexto mundial. Rodrigo 
Pedro Casteleira; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
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“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Educação. 2. Interdisciplinar. 3. EaD. I. Título. 
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