Metodologia do Ensino Religioso

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METODOLOGIA DO 
ENSINO 
RELIGIOSO 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
METODOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO 
 
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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 03 
 
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA ......................................... 06 
 
3. OS PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO RELIGIOSO ...... 08 
3.1. Reflexões sobre os PCNER ...................................................................... 08 
 
4. OS CONTEÚDOS ESTABELECIDOS PELOS PCNER .............................. 18 
4.1. Cultura e tradições religiosas .................................................................... 19 
4.2. Escrituras sagradas e/ou tradições orais................................................... 20 
4.3. Teologias ................................................................................................... 21 
4.4. Ritos .......................................................................................................... 22 
4.5. Ethos ......................................................................................................... 23 
 
5. O ENSINO RELIGIOSO E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......... 25 
 
6. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 29 
 
ANEXO I – Lei 9475/97 ................................................................................... 31 
ANEXOS II – MODELOS DE PROJETOS ....................................................... 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
O Ensino Religioso no Brasil está garantido na Constituição Federal de 
1988 no artigo 210, parágrafo 1º - “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, 
constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental”. 
Nos Sistemas Estaduais de Ensino está regulamentado nos termos da 
Lei nº 9.475/97 (em anexo na sua íntegra) que alterou a redação do artigo 33 
da LDBEN nº 9394/96, a qual propõe; 
✓ Matrícula facultativa; 
✓ Parte integrante da formação básica do cidadão; 
✓ Disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental; 
✓ Deve ser ofertado assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa 
brasileira; 
✓ Vedadas quaisquer formas de proselitismo (não fazer seguidores e 
adeptos de nenhuma denominação religiosa). 
 
Segundo Holanda (2005) frente ao que determina a citada lei, cada 
Estado define políticas para garantir este ensino como componente curricular 
considerando a nova concepção, sua inserção na matriz curricular do Ensino 
Fundamental, a admissão e formação dos profissionais, estabelecendo critérios 
para definição dos conteúdos nos projetos das escolas e com o apoio dos 
órgãos educacionais. 
Nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, expressas pela 
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, está 
assegurado como área de conhecimento compondo a Base Nacional Comum 
do Ensino Fundamental. 
Existem dois tipos de ensino ao qual chamamos de ensino religioso 
confessional e ensino religioso interconfessional. 
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Ensino Religioso Confessional – é ofertado de acordo com a opção 
religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou 
orientadores religiosos das respectivas religiões. 
Ensino Religioso Interconfessional – resultante do acordo entre as 
entidades religiosas que se responsabilizarão pela elaboração dos respectivos 
programas (HOLANDA, 2005). 
De acordo com a Lei n. 9475/97, todas as escolas públicas do Ensino 
Fundamental devem oferecer o ensino religioso aos estudantes. 
Deverá estar previsto no Projeto Político Pedagógico e descrito na 
organização curricular da escola da mesma forma que é assegurado os demais 
componentes curriculares, ou seja, com carga horária, profissionais habilitados 
para ministrarem as aulas e com conteúdos específicos e previamente 
definidos nos seus referenciais curriculares. 
No currículo deste componente abordamos as quatro matrizes religiosas: 
ocidental, oriental, afro e a indígena. Nelas estudamos o fenômeno religioso em 
busca do transcendente (HOLANDA, 2005). 
Esta pequena introdução vem justificar a necessidade e importância de 
aprofundamento dos conteúdos pertinentes às matrizes religiosas citadas 
acima, portanto, ao longo desta apostila veremos tópicos relacionados com as 
diretrizes para o ensino religioso e ao final da apostila, em anexo, alguns 
modelos de projetos e metodologias interessantes que contribuirão para uma 
prática pedagógica atualizada e contextualizada. 
Esclarecemos dois pontos importantes. 
Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de 
materiais e pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o 
essencial para o curso em epígrafe. 
Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as 
Orientações de Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, 
embora haja controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos 
preferencialmente em linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é 
dialogar com o aluno, portanto abrimos mão dessa regra e optamos por uma 
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linguagem, digamos, informal, tentando nos aproximar e nos fazermos 
entender mais claramente. 
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e 
muito embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se 
tornarem especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que 
possam surgir, no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de 
referências bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais 
profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar. 
Boa leitura e bons estudos a todos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA 
 
 
Epistemologicamente o Ensino Religioso ocupa-se do conhecimento 
religioso, situado num espaço para além das instituições religiosas e/ou 
Tradições Religiosas. 
O espaço onde se situa o conhecimento religioso é “o humano”. 
Seu fundamento é antropológico. 
O enfoque, porém, é o ser humano, em busca da Transcendência. 
Ultrapassa, o conhecimento comum aos crentes que têm um conhecimento 
“dado” e aceito pelo ato de fé. 
O conhecimento religioso é uma construção, fruto do esforço humano. 
Em razão disto, o conhecimento religioso precisa ser epistemologicamente 
enfocado nas dimensões antropológica, sociológica, psicológica e teológica. 
Conteúdos: 
a) Aspecto sociológico 
❖ O fenômeno religioso e o processo de institucionalização; 
❖ A emergência do fenômeno religioso em movimentos sociais; 
❖ A expressão do fenômeno religioso nas diferentes culturas; 
❖ A construção política e ideológica do fenômeno religioso. 
 
b) Aspecto antropológico 
O ser humano: 
❖ ser no mundo (finitude - infinitude, contingência, fragilidade); 
❖ ser de relação (diálogo, alteridade, confiabilidade, transcendência); 
❖ ser frente ao desconhecido. 
A espacialidade do sagrado: 
❖ estrutura do espaço mítico e sagrado. 
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c) Aspecto teológico 
❖ Autonomia na construção do conhecimento religioso; 
❖ Espaço de liberdade na expressão do fenômeno religioso; 
❖ Processo de dogmatização: segurança do indivíduo, legitimação da 
autoridade. 
d) Aspecto psicológicoum, respeitando a 
diversidade das opções religiosas. 
Plano de Trabalho 
Antecedendo a aula, mandar um bilhete aos pais, comunicando o tema 
da próxima, explicando a importância dessa aula, na aprendizagem do aluno. 
No início da aula comunicar o tema para os alunos. 
A aula iniciará com a exposição do tema, onde os alunos terão alguns 
minutos para expor seus conhecimentos. Do começo ao fim da aula será 
construído um glossário de palavras fúnebres. Este será um momento de 
reflexão sobre o assunto, na verdade uma sondagem sobre o que os alunos 
conhecem sobre o tema. Após esta sondagem distribuir um dicionário para 
cada aluno para que eles possam pesquisar o significado da palavra, em 
seguida discutir com os alunos sobre o significado da palavra fazendo uma 
comparação sobre o que já sabiam e agora sabem, dentro do contexto familiar 
e social. 
A partir de então pode-se perguntar quais cemitérios conhecem, quais já 
visitaram, quais são os costumes da família em relação ao tema. 
Ainda conversando com os alunos, abrir uma discussão com eles sobre 
a morte, na família, nos jornais, na televisão. Qual é a opinião de cada aluno 
em relação a morte, qual o significado da morte para cada aluno, comentar 
sobre a saudade, como sua família retrata este tema. Deixar os alunos 
exporem suas ideias, para contar seus costumes. 
Nesse momento comentar com os alunos sobre um dos rituais fúnebres, 
o velório. Deixar os alunos exporem suas ideias e opiniões. Após conversar 
com eles sobre alguns pontos como: O ritual em si, como ele é? Para que 
serve? Por que velar a pessoa? Com o uso de transparências, mostrar ao 
alunos fotos de alguns cemitérios, citando o Cemitério Municipal, o Cemitério 
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Israelita, e o Cemitério Luterano, sempre questionando aos alunos, se 
conhecem ou ouviram falar, caracterizando as diferenças de cada um. 
Dentre os três tipos de cemitério, apresenta-lo novamente um a um, 
trabalhando a localização de cada um. Questionando os alunos, quem mora 
perto, quem mora sentido contrário ao cemitério, quem mora mais longe, que 
lugar o cemitério está? No centro? Perto de centro? Ou mais retirado? 
No cemitério Municipal, falar sobre o túmulo de Mártir “Maria Bueno”, 
aproveitando para exaltar a importância da perpetuação da história política, 
social e cultural de uma sociedade. Haja visto que podemos aqui trabalhar e 
citar os vitrais, as estátuas, as lapides, os azulejos, exemplificando aos alunos, 
Mostrando objetos de épocas à eles que encontram-se no cemitério. 
Depois voltar ao assunto com eles sobre a morte. Pedir para que cada 
aluno conte como é o costume sobre os rituais fúnebres de cada família. Após 
fazer uma reflexão com os alunos sobre a aula verificando com eles se houve 
alguma mudança em seus pensamentos e o que tiveram de crescimento. 
Lembrando que há diferenças de ritos e pensamentos que devem ser 
respeitados. 
E para finalizar, após a projeção de toda aula, a explanação da 
professora e as intervenções dos alunos como forma de verificação do 
conteúdo será solicitado do aluno através de um desenho que ele crie um 
cemitério para a cidade onde mora. 
Recursos Didáticos 
Transparências; 
Retroprojetor; 
Dicionário; 
Folha em branco; 
Giz de cera; 
Lápis de cor. 
Referências 
Dicionário 
Sites de cemitérios 
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Conteúdo: 
O cemitério ainda visto como espaço negado pela sociedade, onde em 
momentos de tristeza e de saudade, saber como conviver com a situação. 
E precisamos não somente preparar nossos alunos, mas fazê-lo 
conhecer e respeitar o outro e a diversidade cultural. 
 
TEMA: Catedral, Mesquita e Sinagoga, templos para encontrar a Deus. 
SÉRIE: 4º Série do Ensino Fundamental. 
ALUNA: Marina Santana / e-mail: marina.santana@pucpr.br 
OBJETIVOS: 
✓ Conhecer, por meio de pesquisas, três templos dedicados à adoração 
do transcendental, sendo eles as igrejas, mesquitas e sinagogas; 
✓ Promover momentos de conversa para exposição de conhecimentos 
prévios, provenientes dos alunos, sobre o tema estudado; 
✓ Pesquisar a estrutura física das igrejas, mesquitas e sinagogas, 
observando suas características internas e externas; 
✓ Construir maquetes dos templos estudados; 
✓ Elaborar textos e cartazes relacionados às três religiões estudadas, 
propondo comparações e diferenças entre elas; 
✓ Expor em sala os trabalhos realizados, a fim de mostrar aos colegas e a 
professora, que apesar de nossas crenças, somos iguais e devemos nos 
respeitar. 
 
TEMA: Espaços Sagrados na Comunidade 
SÉRIE: O presente projeto apresenta propostas de atividades a serem 
desenvolvidas com alunos do 1º ciclo do ensino fundamental, mais 
precisamente 3º ano de ensino de nove anos. 
AUTORA / EMAIL: Joceli Carla de Almeida Jocelicarla.almeida@bol.com.br 
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OBJETIVOS 
✓ Conhecer o que são espaços sagrados. 
✓ Conhecer alguns espaços sagrados que fazem parte de sua 
comunidade. 
✓ Respeitar diversos tipos de espaços sagrados.❖ Necessidade de autossegurança; 
❖ A construção da identidade e a sua relação com o Transcendente; 
❖ As determinações das Tradições Religiosas na construção mental do 
inconsciente pessoal e coletivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. OS PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO RELIGIOSO - 
PCNER 
 
3.1 Reflexões sobre os PCNER 
 
O Ensino Religioso há muito está presente na escola pública brasileira, 
na verdade ele é a própria gênese desse campo. A colonização do Brasil tem, 
praticamente, cinco séculos e, desde a proclamação da República em 1889, e 
mais precisamente em 1890, quando Estado e Igreja foram juridicamente 
separados, o tema desperta polêmicas. Essas polêmicas têm sido sustentadas, 
por um lado, pela Igreja Católica, que desde então, vem lutando pela 
manutenção dessa disciplina na escola pública, usando como argumentos os 
valores e a tradição. E por outro, segmentos da sociedade, geralmente 
representados por professores que defendem os ideais republicanos da escola 
laica, que, embasados na separação desses dois poderes - espirituais e 
seculares - defendem a tese de que a presença do Ensino Religioso na escola 
pública constitui subvenção da Igreja pelo Estado (TOLEDO; AMARAL, 2004). 
Atualmente, o interesse pelo tema foi despertado a partir do debate que 
se instalou após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Sete meses depois de 
promulgada, ela foi alterada no seu artigo 33, que versa sobre o Ensino 
Religioso, o qual passou a ser definido como disciplina de caráter científico e 
constante da grade curricular do Ensino Básico brasileiro. O fato suscitou 
discussões nos mais variados segmentos da sociedade, especialmente no 
próprio meio educacional. As indagações surgidas, a partir de então, são em 
torno da estratégia política da Igreja Católica Romana para a consecução de 
seus fins, ou seja, manter a hegemonia tanto religiosa quanto educacional no 
país e, principalmente, sobre a manutenção do Ensino Religioso pelos cofres 
públicos (TOLEDO; AMARAL, 2004). 
Entretanto, as teses defendidas em nome da laicidade do ensino público, 
após a modificação do artigo retro mencionado, devem ultrapassar a questão 
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do pagamento do professor de Ensino Religioso e da força política da Igreja 
Católica Romana junto aos órgãos públicos no Brasil. 
A questão incide sobre a proposta aprovada, que consta nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER). Este modificou o 
caráter do Ensino Religioso, que, de religioso passou a ser “científico”. 
Pois bem, a questão central deste texto não é discutir a pertinência do 
Ensino Religioso nas unidades escolares nacionais, nem sua relevância ou não 
para a formação do educando e nem, propriamente, a legitimidade da medida. 
Afinal, essa medida é consagrada pela Constituição Federal (1988) que dispõe: 
“[...] o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental”. Este artigo é 
regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que o 
prevê como disciplina constante do currículo básico. Sendo a educação básica 
de responsabilidade do governo, este deve custeá-la, como também ao Ensino 
Religioso. 
O que se pretende, aqui, é discutir o novo modelo proposto para o 
Ensino Religioso, porque, embora sua concepção tenha sofrido alterações, 
inicialmente como cristianização e manutenção da religião Católica, com 
caráter explicitamente catequético e mais tarde como modelo ecumênico, 
através do diálogo entre as confissões cristãs, nunca antes possuiu o caráter 
que hoje lhe é impresso: criou-se uma identidade pedagógica para o Ensino 
Religioso que tem como pressuposto fundamental a formação básica do 
cidadão. A construção desse componente curricular se encontra organizada 
nos PCNER (2000), e o configura como área de conhecimento, atribuindo-lhe 
um caráter pedagógico como o de qualquer outra disciplina do currículo básico 
da educação nacional (TOLEDO; AMARAL, 2004). 
O PCNER - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso 
– é um documento elaborado com o objetivo de sustentar a substituição do 
artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional brasileira que 
versa sobre o Ensino Religioso nas Escolas Públicas. Trata-se de uma 
proposta inovadora para o Ensino Religioso que tem como principal 
característica a mudança do Ensino Religioso do campo religioso para o campo 
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secular. Apresenta essa modalidade de ensino com caráter científico, 
epistemológico destituído de proselitismo. 
Na verdade, o que se pretendia mudar era a expressão “sem ônus para 
os cofres públicos” que impedia que o Estado remunerasse o professor do 
Ensino Religioso, já que tal ação era entendida como subvenção da Igreja pelo 
Estado, o que contraria a Carta Magna Brasileira, que impede tal ato. Dessa 
forma, para lograr a retirada da citada expressão na lei educacional do país, 
fez-se necessário retirar da proposta do Ensino Religioso o perfil proselitista 
que possuía desde longa data na educação brasileira (TOLEDO; AMARAL, 
2004). 
Assim, a tarefa que se impôs ao Fórum Permanente do Ensino Religioso 
(FONAPER) - entidade civil especialmente criada para acompanhar o processo 
de tramitação legal do Ensino Religioso e que elaborou o documento do 
PCNER – foi o desafio de transformar o Ensino Religioso, até então proselitista, 
em uma proposta que descaracterizasse esse perfil, desvinculando-o da Igreja 
Católica, o que resolveria o problema da inconstitucionalidade, permitindo ao 
governo a liberdade para a retirada da expressão “sem ônus para os cofres 
públicos”. 
Dessa forma, desvinculou-se o Ensino Religioso das diferentes 
concepções que já haviam sido apresentadas, transformando-o em disciplina 
do Sistema Nacional de Ensino com todas as características que lhes são 
próprias. 
O documento dos Parâmetros foi utilizado ainda para orientar a redação 
do novo texto do art.33 da LDB, pois, apesar do texto original preconizar duas 
modalidades para esta disciplina como confessional e interconfessional, o 
Fonaper, após tantos anos de estudos, compreendera que estas modalidades 
não eram mais compatíveis com a realidade brasileira, por isso buscou todo um 
esforço para alterá-lo (JUNQUEIRA, 2002, p.72). 
Transformar o Ensino Religioso em disciplina implicou definir-lhe objeto 
e objetivos próprios, pois havia que se considerar as duas áreas nas quais este 
componente está envolvido: educação escolar pública e religião. Partiu-se, 
então, da elaboração de uma nova concepção do Ensino Religioso, que exigiu 
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o entendimento da religião, não necessariamente vinculada às instituições 
religiosas. Portanto, a estratégia utilizada pelos organizadores do PCNER foi 
mudar o conceito do termo religião, isto é, substituíram o sentido tradicional de 
religião, que é “religar” a Deus para o sentido de “reler”, ou seja, religião no 
sentido de releitura (TOLEDO; AMARAL, 2004). 
Tomando esse conceito de religião, o Ensino Religioso passou a ter 
como enfoque o fenômeno religioso e como finalidade a sua releitura, no 
sentido epistemológico. Nessa perspectiva, o Ensino Religioso passou para o 
âmbito secular, devendo ser tratado epistemologicamente, tendo como 
substrato as ciências da religião como filosofia, história, sociologia e 
antropologia dareligião. 
Sendo a escola um espaço de construção de conhecimentos 
historicamente produzidos e tendo a proposta para o Ensino Religioso caráter 
de conhecimento religioso, esta poderia estar disponível na escola para quem 
quisesse ter acesso a ela. 
Dessa forma, o ensino religioso seria admitido como área de 
conhecimento, ao lado de outros saberes que compõem o currículo escolar e 
instituído como disciplina do sistema educacional que possui: 
• objeto de estudo específico - fenômeno religioso; 
• conteúdo próprio - conhecimento religioso; 
• tratamento didático - didática do fenômeno religioso. 
• objetivos definidos; 
• metodologia própria e, 
• sistema de avaliação organizados na proposta. 
O documento chamado “Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Religioso” foi escrito em 1997 por uma equipe do FONAPER e 
significou muito mais que um referencial curricular na medida em que 
determinou a própria constituição da identidade da disciplina escolar. Tornou-
se o modelo para a disciplina “Ensino Religioso” na escola pública. Trata-se de 
um libreto de 63 páginas e contém: 
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1. Apresentação: Declaração dos propósitos do documento e indicação 
das partes do texto; 
2. Elementos históricos do Ensino Religioso: Visão panorâmica do tema 
nos 5 séculos de colonização do Brasil. Define a concepção de área de ensino 
e explicita os objetivos da disciplina; 
3. Critérios para a organização e seleção de conteúdos e seus 
pressupostos didáticos. Além disso, fornece orientação didática sugerindo 
formas de avaliação; 
4. O Ensino Religioso nos ciclos: Elege os conteúdos sugeridos para os 
quatro ciclos do Ensino Fundamental. (AMARAL, 2003, p. 25-26). 
Há uma marcada insistência na ideia de que a religião é inerente ao ser 
humano e que a tarefa da escola é explicitar o fenômeno religioso nas suas 
mais diversas manifestações, possibilitando o estabelecimento de diálogo entre 
as religiões. 
É intrigante e, até difícil, pela própria natureza histórica do Ensino 
Religioso no Brasil, compreender o caráter “científico” que ora lhe é impresso. 
Mais intrigante ainda é concebê-lo de forma neutra, secularizada, dentro de 
uma sociedade cuja própria configuração se deu de forma hegemonizadora, da 
qual, a partir do novo modelo, abriu mão a Igreja Católica Romana, que deteve, 
desde o início da colonização, o controle sobre tal matéria (TOLEDO; 
AMARAL, 2004). 
A Igreja Católica no Brasil, tem seguido os passos da renovação do 
Concílio Vaticano II (1962-1965), fato que é possível verificar nas Diretrizes 
Gerais da Ação Evangelizadora da Igreja Católica no Brasil (1995-1998), que 
têm como objetivo traçar as linhas mestras para evangelização e têm o 
secularismo, o pluralismo religioso e o diálogo como orientações práticas a 
partir de um esquema teológico que quer ser uma expressão da própria 
natureza da evangelização e de suas exigências. 
É possível perceber, desde o início dessas diretrizes, que entre elas e o 
conteúdo dos PCNER existem estreitas relações. No esforço do FONAPER 
para distanciar a ideia do Ensino Religioso de Catequese, Pastoral da 
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Educação e Pastoral Escolar, o que comprometeria o perfil epistemológico 
declarado na proposta, a primeira providência foi tirar-lhe o caráter proselitista. 
Ocorre que, nas Diretrizes Gerais da Ação Evangelizadora da Igreja Católica 
no Brasil (DGAE), ao tratar do ecumenismo, já aparece essa preocupação 
quando afirma “o proselitismo seria a ruína do verdadeiro espírito ecumênico”. 
Dessa forma, a retirada do caráter proselitista da proposta de evangelização 
não é novidade exclusiva dos PCNER, porque a mesma já está explícita nas 
recomendações da Igreja Católica. E em 1992, D.Aloísio Lorscheider já 
afirmava: 
“No momento psicológico brasileiro o melhor diálogo por todos é o que 
poderíamos denominar o do desarmamento dos espíritos, deixando de fora a 
polêmica e o espírito proselitista” (LORSCHEIDER, 1992, p. 25). 
Ao tratar da pluralidade cultural, os PCNER evitam o termo pluralidade 
religiosa expressa nas DGAE. No entanto, um dos eixos dos conteúdos são 
justamente culturas e tradições religiosas, e não há como desvincular esse 
entendimento, à medida que culturas e tradições religiosas evocam a 
existência da pluralidade de religiões, já admitidas como dignas de respeito 
pela Igreja Católica desde o Vaticano II. 
Os PCNER desejam desenvolver no educando o saber de si, na busca 
de respostas existenciais que se dá na reconstrução de significados pela 
releitura dos elementos do fenômeno religioso. Essa busca deveria ser feita na 
tentativa de superação da sua finitude. A DGAE, em suas formulações sobre a 
modernidade diz que a pessoa “questiona suas próprias conquistas e busca 
continuamente inovações. No plano ético valoriza a liberdade individual e 
incentiva os indivíduos a buscar os critérios de seu comportamento a partir de 
si mesmo, de sua razão e liberdade” (CNBB, 1995, p. 55, § 182). Essa mesma 
ideia consta em outras diretrizes como “convicção que permite expressar com 
sinceridade e integridade a própria fé; busca do aprofundamento da verdade, 
inclusive da compreensão mais completa da própria fé; disposição para acolher 
com gratidão os dons de Deus e os frutos do próprio diálogo”. Dessa forma, o 
conhecimento de si não é para pôr em dúvida a identidade religiosa, mas, para 
torná-la mais consciente e firme, mais rica e madura. Como se observa, há 
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grandes similaridades entre as ideias das diretrizes da Confederação Nacional 
dos Bispos do Brasil - CNBB e os PCNER. 
O diálogo e a reverência são as grandes metas finais do Ensino 
Religioso, o que só é possível pela diversidade cultural-religiosa no Brasil, 
presente no convívio social. Diálogo como processo de construção do 
conhecimento, de modo que possa contribuir para a afirmação de identidades, 
persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas. Essa 
concepção já aparece na DGAE, quando afirma que: 
O diálogo já possui em si mesmo o seu próprio valor. Pode ser praticado 
de diversas formas: a partir da vida, na cooperação em obras comuns de 
serviços, através do intercâmbio de experiência religiosa ou espiritual. O mais 
importante é reconhecer e praticar as disposições que tornam o diálogo 
autêntico e proveitoso: equilíbrio que une abertura e realismo, contribuindo, 
assim para a afirmação e enriquecimento da fé (CNBB, 1995, p. 61, § 209). 
Assim, também, a reverência entendida na proposta como o que é digno 
de respeito, mesura e cortesia, tem na DGAE a sua correspondência. 
Também é interessante verificar, devido à presença marcante no meio 
educacional e na história da evangelização cristã no Brasil, as similitudes dos 
PCNER com as diretrizes atuais dos Jesuítas, contidas na Congregação Geral 
XXXIV (1995) da Companhia de Jesus que procurou explicitar para o tempo 
atual a finalidade primeira da ordem. Aí então, aparecem, implicitamente 
entrelaçadas, a concepção dos jesuítas e a proposta para o Ensino Religioso, 
no tocante à sua finalidade última. 
 
Em Jesus Cristo, podemos aceitar a magnitude deste 
desafio – trabalhar na integração da fé e justiça, 
compreender como se há de inculturar o Evangelho, 
embarcar com renovado zelo na tarefa do diálogo inter-
religioso, continuar a coordenar a nossa capacidade 
profissional e pastoral com o modo de proceder inaciano. 
Como jesuítas vivemos uma fé que busca o Reino para o 
qual a justiça se converte numa realidade modeladora do 
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mundo. Por isso tratamos de conseguir que o mais 
característico dessa fé entre em diálogo com as religiões 
e as culturas do mundo contemporâneo. Dissemos em 
«Servidores da missão de Cristo» que «a fé que faz 
justiça é a fé que se compromete no diálogo com outras 
tradições e a fé que evangeliza a cultura», e insistimos 
que o único ponto de partida válido é tentar trabalhar 
sinceramente, a partir de dentro da experiência partilhada 
de cristãos e nãocrentes, numa cultura secular e crítica, 
fazendo crescer essa experiência sobre a base do 
respeito e da amizade. O nosso ministério com ateus e 
agnósticos ou é um encontro de companheiros iguais que 
dialogam entre si, tratando de problemas comuns, ou não 
é nada. Este diálogo tem que se basear num partilhar a 
vida e num compromisso de colaboração na ação, em 
favor da libertação e desenvolvimento do ser humano, 
tratando de partilhar valores e experiências. [...] A nossa 
experiência no serviço da fé e na promoção d justiça, ao 
longo dos últimos vinte anos, levou muitos de nós a travar 
contacto mais estreito com fiéis de outras religiões. Eles 
nos ajudaram a respeitar a pluralidade de religiões como 
reflexo da resposta humana à obra salvífica de Deus na 
história (COMPANHIA DE JESUS, 1995, p. 7, § 9). 
 
Essa interpretação guarda similaridades com os PCNER, em particular 
com o Vaticano II, que reconheceu que o mundo é plural e que, portanto, a 
Igreja deveria adotar uma posição que possibilitasse uma abertura ao diálogo 
para com outras religiões. Tal similaridade não significa, evidentemente, que as 
propostas e concepções presentes nos PCNER tenham sido derivadas 
diretamente daqueles outros documentos (TOLEDO; AMARAL, 2004). 
Entretanto, não há como negar as relações dos PCNER com as 
determinações da Igreja Católica, por mais que se tenha tentado desvinculá-lo, 
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o suporte da proposta para o Ensino Religioso, ainda, guarda profundas 
relações com a Igreja Católica. 
É preciso destacar que no mundo cosmopolita e plural torna-se muito 
difícil a preservação de tradições herméticas. O contato e a relação de pessoas 
com outras, a percepção da diversidade plural de formas de pensamento e 
ação, leva ao imperativo da reflexividade. Defender posições que limitam o 
lugar e o sentido das identidades culturais é ocultar um dado fundamental da 
realidade atual. A passagem da identidade no mundo moderno para um 
“regime plural”, não se pode mais negar. Nesse contexto, a única possibilidade 
das religiões poderem adquirir sua credibilidade é se abrirem para o diálogo. 
Como se observa, a abertura da Igreja Católica para o diálogo não é uma 
decisão resultante da sua evolução e determinação, mas uma exigência da 
própria contemporaneidade causada por uma multiplicidade de fatores, que nos 
interdita pensar que uma influência exclusiva se exerce sobre os indivíduos e a 
coletividade, que, por sua vez, é constantemente reelaborada pelos homens no 
seio das relações sociais (TOLEDO; AMARAL, 2004). 
Além dessa, ainda é considerada uma estratégia da ação católica, a 
questão do sentido existencial, que também tem o seu correspondente na 
proposta para o Ensino Religioso na escola pública, quando esta propõe 
subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial ou 
possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de 
estruturas religiosas que tem na liberdade seu valor inalienável [...] o pedido de 
símbolos e significados para a existência, ao qual a igreja está pronta a 
responder, tirando do próprio patrimônio tradicional e invertendo a própria 
marginalidade, isto é, valorizando a própria diferença como um caminho de 
fuga da modernidade (MARTELLI, 1995, p. 455). 
É importante esclarecer que, para Martelli (1995), este é apenas um dos 
modelos explicativos para a religião que, inclusive, é considerado por ele um 
modelo reducionista que remonta “à tradição crítica dos ‘três mestres da 
suspeita’, isto é, Marx, Nietzsche e Freud” (Martelli, 1995, p. 458), para os 
quais a ação da igreja é equiparada à de uma potência política e que nega a 
especificidade da dimensão simbólica da religião. Segundo ele, é necessário 
que a sociologia repense a religião à luz de uma teoria que a considere em sua 
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especificidade, ou seja: [...] valorizando ao mesmo tempo aspectos simbólico-
culturais e os organizativos, que fazem dela uma realidade ‘sui generis’. Por 
outro lado é preciso delinear uma sociologia da religião institucional, capaz de 
levar em conta o novo quadro, que mudou rapidamente, delineado pela crise 
da modernidade e do novo papel ecumênico exercido pelo papado no cenário 
político internacional, caracterizado não somente pela distensão, mas inclusive 
pelo início de cooperação entre leste e oeste, num quadro de incipiente 
democratização da vida política e de liberalização da economia nos países ex-
comunistas do bloco oriental. Nesse quadro assiste-se a uma nova demanda 
de legitimação, remetida pelas cúpulas dos Estados pós comunistas à religião-
da-igreja, para guiar a sociedade civil em direção ao estado de direito e a 
economia de mercado, sem excessivas lacerações ou traumas sociais. 
(MARTELLI, 1995, p.458-459). 
É evidente que, quando se analisa uma questão em sua efervescência, 
como é o caso da religião frente aos novos desafios da contemporaneidade, há 
de se encontrar várias opiniões sobre o assunto. Assim, também, é o caso do 
Ensino Religioso na escola pública. Porém, é preciso não perder de vista que a 
objetividade necessária à pesquisa sobrepõe questões de crença ou pertença 
pessoal e, nesse sentido, contribui muito um artigo de Antônio F. Pierucci, 
intitulado: “Interesses Religiosos dos Sociólogos da Religião”, nele, utilizando 
uma palestra de Bourdieu (1990), denominada: “Sociólogos da Crença e 
Crença dos Sociólogos”, discute a questão das teorias sociológicas para a 
religião, analisando a questão da pertença religiosa como um condicionante da 
visão de sociólogos cujas ideias ou modelos explicativos têm borrado as 
fronteiras entre ciência e religião. 
Na palestra, Bourdieu mexe num ponto que recentemente eu descobri 
ser da maior importância levar em conta na interpretação que se faz do 
fenômeno religioso no Brasil contemporâneo: qual é a fronteira da instituição 
religiosa, daquela que organizando a crença no religioso organiza também a 
crença na instituição que organiza a crença? (PIERUCCI, 1999, p.251). 
Segundo o autor, a ciência da religião, que muitos sociólogos da religião 
pensam estar praticando, está na verdade enraizada em uma espécie de 
relação de má-fé com a ciência e em uma relação de cumplicidade com a 
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religião. Isso remete ao caráter científico que ora se pretende imprimir à 
proposta para o Ensino Religioso na escola pública. Essa questão se apresenta 
de forma mais complicada justamente no campo religioso, porque é um campo 
de crença onde o assunto é a crença. O autor ainda destaca uma situação que 
hoje não é incomum, qual seja, a de encontrar bispos, padres e freiras 
sociólogos ou praticando sociologia da religião. 
Hoje não é raro, muito pelo contrário, é cada vez mais frequente ouvir 
dos ‘sociólogos da religião’ (sem fé ou sem cerimônia?) que a religião confere 
empowerment1 às pessoas porque fortalece o associativismo voluntário, que a 
religião aumenta a autoestima dos indivíduos das camadas mais desprotegidas 
porque os motiva a abandonar comportamentos indesejáveis, como o 
alcoolismo, o homossexualismo, a dependência de drogas etc. (só falta falarque a religião liberta os pobres da preguiça) que a participação religiosa 
incrementa a participação civil, enfim, que a religião produz subjetividades 
ativas. É verdade, mas andam esquecendo de dizer aos nossos estudantes e 
leitores que toda religião é uma forma histórica de dominação; que toda religião 
ética é, basicamente, repressão das nossas melhores energias vitais; e que a 
sociologia da religião só é possível porque tem na crítica moderna da religião 
sua condição pós-tradicional de possibilidade enquanto ciência (PIERUCCI, 
1999, p. 256-257). 
Portanto, não se trata de negar a função simbólica da religião, como 
afirma Martelli na crítica feita às teorias que ele julga reducionista, ao contrário, 
trata-se justamente de entender, dentro do campo religioso, qual é a função 
simbólica traduzida para a prática que objetiva uma certa ação do campo 
religioso. E no caso específico do Ensino Religioso na escola pública, pode-se 
apontar que, se hoje ela parece destituída de intenções particularistas, é 
segundo ele, porque a própria estratégia da Igreja Católica diante da 
modernidade assume esse caráter. E, dessa forma, o Ensino Religioso não 
empobrece em nada a estratégia da Igreja para o confronto ou acomodação à 
nova realidade que tem, na escola pública, um importante canal para sua 
divulgação e sustentação. Entretanto, cabe perguntarmos se o espaço público 
 
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é o espaço legítimo para a divulgação e sustentação de lutas que deveriam ser 
travadas em outras esferas (AMARAL; TOLEDO, 2004). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. OS CONTEÚDOS ESTABELECIDOS PELOS PCNER 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso constituem-
se num marco histórico da educação brasileira. 
Pela primeira vez, pessoas de várias tradições religiosas, enquanto 
educadores, conseguiram juntas construir os elementos constitutivos do Ensino 
Religioso como disciplina escolar, cujo objeto é o Transcendente. 
O Ensino Religioso no Brasil, ao longo da nossa história tem sido 
caracterizado belo binômio: Ensino da Religião e concessão do Estado. 
A partir do processo constituinte de 1988, o Ensino Religioso vai 
efetivando sua construção como disciplina escolar, a partir da escola e não de 
uma ou mais religiões. Assim, a razão de ser do Ensino Religioso tem sua 
fundamentação na própria função da escola: o conhecimento e o diálogo 
(BRASIL, 1997). 
A escola é o espaço de construção de conhecimentos e, principalmente, 
de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados. 
E, como todo conhecimento humano é sempre patrimônio da humanidade, o 
conhecimento religioso deve também estar disponível a todos que a ele 
queiram ter acesso. 
Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da escola, não 
é função dela propor aos educandos a adesão e vivência desses 
conhecimentos, enquanto princípios de conduta religiosa e confessional, já que 
esses sempre são propriedade de uma determinada religião. 
Conhecer significa captar e expressar as dimensões da comunidade de 
forma cada vez mais ampla e integral. Por isso à escola compete integrar, 
dentro de uma visão de totalidade, os vários níveis de conhecimento: o 
sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o religioso (BRASIL, 1997). 
Assim, o conhecimento religioso, enquanto sistematização de uma das 
dimensões de relação do ser humano com a realidade Transcendental, está ao 
lado de outros que, articulados, explicam o significado da existência humana. 
À escola compete prover os educandos de oportunidades de se tornarem 
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capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, cujo 
substrato religioso colabora no aprofundamento para autêntica cidadania. E, 
como nenhum conhecimento teórico sozinho não explica completamente o 
processo humano, é o diálogo entre eles que possibilita construir explicações e 
referenciais, que escapam do uso ideológico, doutrinal ou catequético. 
Portanto, na escola o Ensino Religioso tem a função de garantir a todos 
os educandos a possibilidade deles estabelecerem diálogo. E, como o 
conhecimento religioso está no substrato cultural, o Ensino Religioso contribui 
para a vida coletiva dos educandos, na perspectiva unificadora que a 
expressão religiosa tem, de modo próprio e diverso, diante dos desafios e 
conflitos. 
O conhecimento resulta das respostas oferecidas às perguntas que o ser 
humano faz a si mesmo e ao informante. Às vezes para fugir à insegurança, 
resgatando sua liberdade, ele prefere respostas prontas, que apaziguam a sua 
ansiedade. A raiz do fenômeno religioso encontra-se no limiar dessa liberdade 
e dessa insegurança. O homem finito, incluso, busca fora de si o desconhecido, 
o mistério: transcende (BRASIL, 1997). 
Esse fenômeno religioso é a busca do Ser frente à ameaça do Não-ser. 
E, a humanidade tem quatro respostas possíveis como norteadoras do sentido 
da vida além morte: a ressurreição, a reencarnação, o ancestral e o nada 
(BRASIL, 1997). 
Cada uma dessas respostas organiza-se num sistema de pensamento 
próprio, obedecendo uma estrutura comum. E, é dessa estrutura comum que 
são retirados os critérios para organização e seleção dos conteúdos e objetivos 
do Ensino Religioso. Assim, na pluralidade da escola brasileira esses critérios, 
eixos organizadores para os blocos de conteúdos são: Culturas e Tradições 
Religiosas, Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais, Teologias, Ritos e Ethos 
(BRASIL, 1997). 
 
 
 
 
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4.1Culturas e Tradições Religiosas 
 
É o estudo do fenômeno religioso à luz da razão humana, analisando 
questões como: função e valores da tradição religiosa, relação entre tradição 
religiosa e ética, teodicéia, tradição religiosa natural e revelada, existência e 
destino do ser humano nas diferentes culturas. 
Esse estudo reúne o conjunto de conhecimentos ligados ao fenômeno 
religioso, em um número reduzido de princípios que lhe servem de fundamento 
e lhe delimitam o âmbito da compreensão. Assim, não se separa das ciências 
que se ocupam com o mesmo objeto como: filosofia da tradição religiosa, 
história e tradição religiosa, sociologia e tradição religiosa, psicologia e tradição 
religiosa, nem delimita, de maneira absoluta e definitiva, um critério 
epistemológico unívoco (BRASIL, 1997). 
Conteúdos estabelecidos a partir de: 
 Filosofia da tradição religiosa: a ideia do Transcendente, na visão 
tradicional e atual; 
 História e tradição religiosa: a evolução da estrutura religiosa nas 
organizações humanas no decorrer dos tempos; 
 Sociologia e tradição religiosa: a função política das ideologias 
religiosas; 
 Psicologia e tradição religiosa: as determinações da tradição religiosa 
na construção mental do inconsciente pessoal e coletivo. 
 
4.2 Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais 
 
São os textos que transmitem, conforme a fé dos seguidores, uma 
mensagem do Transcendente, onde pela revelação, cada forma de afirmar o 
Transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade, 
dando origem às tradições. E estão ligados ao ensino, à pregação, à exortação 
e aos estudos eruditos. 
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Contém a elaboração dos mistérios e da vontade manifesta do 
Transcendente com objetivo de buscar orientações para a vidaconcreta neste 
mundo. Essa elaboração se dá num processo de tempo-história, num 
determinado contexto cultural, como fruto próprio da caminhada religiosa de um 
povo, observando e respeitando a experiência religiosa de seus ancestrais, 
exigindo a posteriori uma interpretação e uma exegese. 
Nas tradições religiosas que não possuem o texto sagrado escrito, a 
transmissão é feita na tradição oral. 
Conteúdos estabelecidos a partir de: 
 Revelação: a autoridade do discurso religioso fundamentada na 
experiência mística do emissor que a transmite como verdade do 
Transcendente para o povo; 
 História das narrativas sagradas: o conhecimento dos acontecimentos 
religiosos que originaram os mitos e segredos e a formação dos textos; 
 Contexto cultural: a descrição do contexto sociopolítico-religioso 
determinante na redação final dos textos sagrados; 
 Exegese: a análise e hermenêutica atualizada dos textos sagrados. 
 
4.3Teologias 
 
É o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião e 
repassados para os fiéis sobre o Transcendente, de um modo organizado ou 
sistematizado (BRASIL, 1997). 
Como o Transcendente é a entidade ordenadora e o senhor absoluta de 
todas as coisas, expressa-se esse estudo nas verdades de fé. E a participação 
na natureza do Transcendente é entendida como graça e glorificação, 
respectivamente no tempo e na infinidade. Para alcançar essa infinidade o ser 
humano necessita passar pela realidade última da existência do ser, 
interpretada como ressurreição, reencarnação, ancestralidade, havendo 
espaço para a negação da vida além morte. 
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Conteúdos estabelecidos a partir de: 
 Divindades: a descrição das representações do Transcendente nas 
tradições religiosas; 
 Verdades de fé: o conjunto de mitos, crenças e doutrinas que orientam 
a vida do fiel em cada tradição religiosa; 
 Vida além morte: as possíveis respostas norteadoras do sentido da 
vida: a ressurreição, a reencarnação, a ancestralidade e o nada. 
 
4.4 Ritos 
 
É a série de práticas celebrativas das tradições religiosas formando um 
conjunto de: 
a) Rituais que podem ser agrupados em três categorias principais: 
 Os propiciatórios que se constituem principalmente de orações, 
sacrifícios e purificações; 
 Os divinatórios que visam conhecer os desígnios do Transcendente em 
relação aos acontecimentos futuros; 
 Os de mistérios que compreendem as várias cerimônias relacionadas 
com certas práticas limitadas a um número restrito de fiéis, embora 
também haja uma forma externa acessível a todo o povo; 
 
b) símbolos que são sinais indicativos que atingem a fantasia do ser, 
levando-o à compreensão de alguma coisa; 
 
c) espiritualidades que alimentam a vida dos adeptos através de 
ensinamentos, técnicas e tradições, a partir de experiências religiosas e 
que permitem ao crente uma relação imediata com o Transcendente. 
Conteúdos estabelecidos a partir de: 
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 Rituais: a descrição de práticas religiosas significantes, elaboradas 
pelos diferentes grupos religiosos; 
 Símbolos: a identificação dos símbolos mais importantes de cada 
tradição religiosa, comparando seu(s) significado(s); 
 Espiritualidades: o estudo dos métodos utilizados pelas diferentes 
tradições religiosas no relacionamento com o Transcendente, consigo 
mesmo, com os outros e o mundo. 
 
 
4.5 Ethos 
 
É a forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido 
do ser. É formado na percepção interior dos valores, de que nasce o dever 
como expressão da consciência e como resposta do próprio "eu" pessoal. O 
valor moral tem ligação com um processo dinâmico da intimidade do ser 
humano e, para atingi-lo, não basta deter-se à superfície das ações humanas 
(BRASIL, 1997). 
Essa moral está iluminada pela ética, cujas funções, por sua vez são 
muitas, salientando-se a crítica e utópica. A função crítica, pelo discurso ético, 
detecta, desmascara e pondera as realizações inautênticas da realidade 
humana. A função utópica projeta e configura o ideal normativo das realizações 
humanas. 
Essa dupla função concretiza-se na busca de fins e de significados, na 
necessidade de utopias globais e no valor inalienável do ser humano e de 
todos os seres, onde ele não é sujeito nem valor fundamental da moral numa 
consideração fechada de si mesmo. 
Conteúdos estabelecidos a partir de: 
 Alteridade: as orientações para o relacionamento com o outro, 
permeado por valores; 
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 Valores: o conhecimento do conjunto de normas de cada tradição 
religiosa apresentado para os fiéis no contexto da respectiva cultura; 
 Limites: a fundamentação dos limites éticos propostos pelas várias 
tradições religiosas; 
 
Baseando-se no pressuposto de que o Ensino Religioso é um 
conhecimento humano e, enquanto tal, deve estar disponível à sociabilização, 
os conteúdos do Ensino Religioso, não servem ao proselitismo, mas 
proporcionam o conhecimento dos elementos básicos que compõem o 
fenômeno religioso. Com esses pressupostos, o tratamento didático dos 
conteúdos realiza-se a nível de análise e conhecimento, na pluralidade cultural 
da sala de aula, salvaguardando-se assim a liberdade da expressão religiosa 
do educando. 
O tratamento didático subsidia o conhecimento. Assim, o Ensino 
Religioso pelos eixos de conteúdos: Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras 
Sagradas e/ou Tradições Orais, Teologias, Ritos e Ethos vai sensibilizando 
para o mistério, capacitando para a leitura da linguagem mítico-simbólica e 
diagnosticando a passagem do psicossocial para a metafísica/Transcendente. 
O tratamento didático dos conteúdos do Ensino Religioso prevê, ainda, como 
nas outras disciplinas, a organização social das atividades, organização do 
espaço e do tempo; seleção e critérios de uso de materiais e recursos 
(BRASIL, 1997). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. O ENSINO RELIGIOSO E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
 
A Lei delega à escola a responsabilidade de confeccionar o seu Projeto 
Político Pedagógico (PPP), é sabido que ele é um desafio urgente e necessário 
para a mesma, pois proporciona uma diretriz que, se bem trabalhada, 
contribuirá para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e, 
consequentemente, para uma sociedade melhor. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um 
sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo 
projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar 
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e 
coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a 
formação do cidadão para um tipo de sociedade (...). Pedagógico, no sentido 
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de 
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (JUNQUEIRA et al, 2002). 
Todas as disciplinas devem participar desta construção, inclusive o 
Ensino Religioso. A LDB nº 9394/96 em seu artigo 33, modificado pela Lei nº 
9475/97 afirma que: 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das 
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade 
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
Da mesma forma, a Resolução nº 02 de 7 de abril de 1998 que institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,inclui o Ensino 
Religioso, como área de conhecimento, dentro da base comum nacional ao 
lado das outras disciplinas do currículo escolar. Sendo assim, o mesmo tem 
voz nesta construção e deve apropriar-se de seu lugar de importância junto aos 
demais saberes, fazendo-se presente nas reuniões com participações 
pertinentes ao tema do PPP da escola, ou seja, ser capaz de participar da 
gestão da escola, mostrando a sua colaboração. 
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Para que isto se torne uma realidade, faz-se necessário uma identidade 
pedagógica da disciplina que precisa ser elaborada pelo professor. A mesma 
pode estar fundamentada na proposta de educação da Unesco, que são os 
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros 
e aprender a ser. 
Abaixo estão algumas sugestões de objetivos para o ensino religioso 
para os três níveis da educação básica que devem estar inseridos na proposta 
pedagógica da escola e para finalizarmos algumas competências e habilidades 
desejáveis ao profissional que irá atuar no ensino religioso. 
 
Para a Educação Infantil 
➢ Reconhecer suas próprias capacidades e dispor-se a desenvolvê-las 
com dedicação. 
➢ Tomar consciência das necessidades básicas do ser humano. 
➢ Reconhecer que todos têm os mesmos direitos. 
➢ Considerar a alegria como uma característica marcante na vida do ser 
humano. 
➢ Respeitar as datas especiais como momentos de alegria e maior 
aproximação entre as pessoas. 
 
Para o ensino Fundamental 
➢ Entender que a pessoa humana é dotada de dignidade e valores. 
➢ Concluir que o amor a si mesmo e ao próximo constitui a base de 
realização de vida da pessoa humana. 
➢ Reconhecer na verdade uma das principais bases em que se 
fundamentam o convívio humano e a construção do paraíso terrestre. 
➢ Concluir que é por meio do trabalho que o homem se constrói o mundo. 
➢ Respeitar as datas especiais como momentos de alegria e maior 
aproximação entre as pessoas. 
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Para o ensino médio 
➢ Favorecer a discussão acerca do contexto social existente e do 
desenvolvimento do censo crítico possibilitando a descoberta do 
diferente em nosso meio, evidenciando situações em que se manifeste a 
inexistência da ética e criando uma nova forma de convivência afim de 
que possamos viver como irmãos no exercício da cidadania; 
➢ Viabilizar a reconstrução de uma ética no espaço escolar, comprometida 
com o seu projeto político-pedagógico, visando capacitar o educando 
para participar como sujeito e artífice da sua própria formação, buscando 
na liberdade e na responsabilidade a dimensão ética na construção do 
seu ser e na revitalização de uma sociedade justa e solidária. 
 
O formando em Ensino Religioso insere-se num contexto que dele exige 
uma constante busca de conhecimento religioso. Por isso, espera-se que seja 
capaz de viver a reverência da alteridade, de considerar que família e 
comunidade religiosa são espaços privilegiados para a vivência religiosa e para 
a opção de fé, e de colocar seu conhecimento e sua experiência pessoal a 
serviço da liberdade do educando, subsidiando-o no entendimento do 
fenômeno religioso. A competência do profissional do Ensino Religioso exige 
que: 
✓ Compreenda o fenômeno religioso, contextualizando-o espacial e 
temporalmente; 
✓ Configure o fenômeno religioso através das ciências da religião; 
✓ Conheça a sistematização do fenômeno religioso pelas Tradições 
Religiosas e suas teologias; 
✓ Analise o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção 
das diferentes culturas e manifestações socioculturais; 
✓ Faça a exegese dos Textos Sagrados orais e escritos das diferentes 
matrizes religiosas (africanas, indígenas, ocidentais e orientais); 
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✓ Relacione o sentido da atitude moral, como consequência do fenômeno 
religioso sistematizado pelas Tradições Religiosas e como expressão da 
consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas. 
O profissional do Ensino Religioso faz sua síntese do fenômeno religioso 
a partir da experiência pessoal, mas necessita, continuamente, apropriar-se da 
sistematização das outras experiências que permeiam a diversidade cultural 
(FONAPER, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
 
AMARAL, Tânia Conceição Iglésias. Análise dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Religioso nas Escolas Públicas Brasileiras. 2003. 
117f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Estadual de Maringá, - UEM. Maringá, 2003. 
 
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simbólicas. 5 ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2001. 
 
BRASIL . Lei 9.475. 22 jul. 1997. Brasília, 1997. 
 
BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília: Senado Federal, 1988. 
 
BRASIL. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 
9.394/96. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
 
CNBB. Diretrizes Gerais da Ação Evangelizadora da Igreja no Brasil 1995 
1998. 33ª Assembleia Geral da CNBB, de 10 a 19 de maio de 1995. Brasília, 
DF, 1995. Disponível em: . 
Acesso em: 16 ago. 2010. 
 
COMPANHIA DE JESUS. Congregação Geral XXXIV 1995-1998. Decreto 4. 
Nossa Missão é a Cultura, 1995. Disponível em: Acesso em: 16 ago. 2010. 
 
CORRÊA, B. R. P. G.; GIL FILHO, S. F. Formação docente para o Ensino 
Religioso: desafios e perspectivas na refundação 96 Ciências da religião – 
história e sociedade Volume 6. N. 2. 2008 de uma disciplina escolar. Religião 
& Cultura, São Paulo, v. VI, n. 11, jan./jun. 2007. 
 
FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO - FONAPER. 
Diretrizes para capacitação docente para formação dos professores de 
Ensino Religioso. Brasília: Universidade Católica de Brasília, 1998. 
 
BRASIL. FÓRUM PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. 2 ed. São Paulo: AM Edições, 
1997. 
 
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel a Política e o Estado Moderno. 8.ed. Rio de 
Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. 
 
HOLANDA, Angela Maria Ribeiro. O ensino religioso no Brasil e em 
Alagoas. Entrevista à TV Educativa, 02 mar. 2005. Disponível em: 
 Acesso em: 16 ago. 2010. 
 
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JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo e WAGNER, Raul (Orgs). Ensino 
Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004. 
 
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo et al. Ensino Religioso e sua Relação 
Pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 
 
LORSCHEIDER, Aloísio. 500 Anos de Evangelização da América Latina: 
Desafios e Perspectivas. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1992. 
 
MARTELLI, Stefano. A Religião na Sociedade Pós-Moderna: entre a 
Secularização e a Dessecularização. São Paulo: Paulinas, 1995. 
 
MICELI, Sergio. Introdução. In: BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas 
Simbólicas. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. 
 
PACE, Enzo. Religião e Globalização. Globalização e Religião. 2. ed. 
Petrópolis: Vozes, 1999. 
 
PIERUCCI, Antônio F. Interesses Religiosos dos Sociólogos da Religião. 
Globalização e Religião. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 
 
SCAMPINI, José. A Liberdade Religiosa nas Constituições Brasileiras. 
Petrópolis: Vozes, 1978. 
 
TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut; AMARAL, Tânia Conceição Iglésias. 
Análise dos Parâmetros CurricularesNacionais para o ensino religioso nas 
escolas pública. IV Jornada do HISTEDBR (Grupo de Pesquisa em História, 
Sociedade e Educação no Brasil), na Universidade Estadual de Maringá, PR, 
ocorrido de 5 a 7 de julho de 2004. Disponível em: 
 Acesso em: 16 ago. 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revis.html
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7. ANEXO I 
 
LEI NO 9.475, DE 22 DE JULHO DE 1997 
 
Dá nova redação ao art. 33 da lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA 
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o - O art. 33 da Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a 
vigorar com a seguinte redação: 
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das 
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade 
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
§1o - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a 
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a 
habilitação e admissão dos professores. 
§2o - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes 
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. 
Art. 2o. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 3o. Revogam-se as disposições em contrário. 
 
Brasília, 22 de julho de 1997, 176o da Independência e 109o da República. 
 
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO 
Paulo Renato Souza 
 
 
 
 
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8. ANEXO II 
 
PROJETOS 
TEMA: Espaços sagrados 
AUTOR: Giseli Cristina de Oliveira 
ANO: 2007 
E-mail: glc_gi@ibest.com.br 
SÉRIE: 2ª Série 
OBJETIVOS: 
▪ Reconhecer os diversos espaços sagrados, possibilitando aos alunos o 
conhecimento da diversidade religiosa, contribuindo para a construção 
da cidadania e o respeito às diferenças; 
 
FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: 
O presente trabalho será aplicado a crianças de sete anos, que é nesta 
fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou 
acontecimento por uma representação e esta substituição é possível, graças à 
função simbólica, já distingue um significador (imagem palavra ou símbolo) 
daquilo que ele significa, o significado, é importante ressaltar o caráter lúdico 
do pensamento simbólico. Assim este estágio é chamado de pré-operatório, ou 
estágio da Inteligência Simbólica. 
A atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas 
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria 
na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, 
fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. 
A criança deste estágio: é egocêntrica, centrada em si mesma, e não 
consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro; não aceita a ideia do 
acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos por quês); já pode agir por 
simulação, como se; possui percepção global sem discriminar detalhes; deixa 
se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Assim, o projeto apresentado respeita e valoriza a LDB, quando 
propõem aos alunos, o respeito às diferenças, assim como, atitudes de 
solidariedade e o reconhecimento que é possível a convivência harmoniosa 
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com o diferente. Entendendo que o respeito é fundamental na construção da 
cidadania, pois o respeito pelos outros nasce do respeito por si mesmo. O 
desenvolvimento deste projeto é importante para desenvolver na criança desta 
faixa etária, o desenvolvimento da construção da cidadania, o respeito pela 
diversidade e as diferenças de cada um, suas crenças religiosas, promovendo 
uma convivência harmoniosa com grupo a que pertence. O projeto contribuirá 
para a formação de valores e da cidadania da criança, pois ela perceberá que 
se encontra em um mundo no qual nem todos são iguais e não se 
compartilham as mesmas coisas. Mas, perceberá a convivência harmoniosa 
com o diferente. 
No artigo 32 da LDB diz que é necessário que a criança desenvolva a 
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, 
da escrita e do cálculo; que compreenda o ambiente natural e social, do 
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta 
a sociedade; desenvolva a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e 
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
Que atue no ambiente em que está inserida como cidadã participante e 
que entenda que sua vida é influenciada por ele. Aprender a ser cidadão e 
cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, 
responsabilidade, justiça, não violência; aprender a usar o diálogo nas mais 
diferentes situações e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da 
comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos 
e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados 
na escola. 
Dentro das obrigações religiosas, a comunidade tem ainda de cumprir 
diversas cerimônias que promovem o contato com o sagrado. Cada religião 
possui seus locais sagrados, que exaltam o fiel quando ele se aproxima. 
Os espaços sagrados são lugares, localidades, acidentes geográficos, 
sítios religiosos, templos, colinas, vales, regatos, árvores, túmulos, bosques, 
catedrais, mesquitas, construções, monumentos e outros locais privilegiados 
para a experiência do sagrado, do transcendente. 
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Entre os diversos espaços sagrados, alguns tiveram origem em uma 
história ou lenda; outros foram construídos pelos homens e se tornaram 
centros de peregrinações ou romarias: são os templos, os santuários, as 
catedrais, as capelas, os locais de prece e meditação, as mesquitas, os 
terreiros, etc. 
Às práticas religiosas em espaços sagrados confere-lhes as 
características próprias, firmada pela expressão do sagrado. Esses espaços 
podem, porem, apresentar outras funções alem da religiosa, como a de turismo 
e de comércio. 
Muitas pessoas procuram esses lugares os espaços sagrados para 
cumprir promessas ou fazer votos, pedir e agradecer benefícios ou graças 
alcançadas. 
O presente projeto é importante para as crianças, pois visa uma 
compreensão cultural, contribuindo para a formação integral das crianças, 
visando uma educação para a cidadania, valorizando o conhecimento religioso 
como patrimônio da humanidade, conscientização social, criticidade e a 
autonomia. 
O conhecimento histórico contribuirá neste projeto para a construção da 
identidade social e para a valorização da pluralidade sociocultural. 
Na história há três eixos articuladores dos conteúdos que serão de suma 
importância para o presente trabalho: cultura, identidade e cidadania, eixos 
cujos conceitos são criados e datados, constituem historicamente em meio a 
mudança e permanências, em diferentes tempos e em diferentes espaços, 
portanto, uma história . 
A cultura é um modo determinado de vida, um modo de pensar, de viver 
das pessoas, é também compartilhamento de significados, de sentidos, e 
valores, de comportamentos de determinado grupo social. A cultura é uma 
produção social e dever ser analisada emseu contexto histórico. 
A identidade está relacionada com diversidade cultural, para que 
possam compreender os diferentes sujeitos sociais. Dentro da história ela 
contribui para afirmação da identidade, tanto individual como coletiva. 
A cidadania é definida a partir da ideia de que as pessoas não são 
cidadãs só com o nascimento, mais se tornam cidadãs no processo de 
construção social. 
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È de fundamental importância provocar situações e aprendizagem que 
valorizem os conhecimentos resultantes das experiências dos estudantes, 
adquiridas na convivência com diferentes grupos sociais. 
O trabalho com os conteúdos geográficos reveste-se de grande valor 
social na medida em que contribui para a construção de conhecimentos que 
permitam tratar questões relacionadas á ocupação e á gestão do espaço em 
diferentes níveis, com maior consciência das peculiaridades existentes, bem 
como com maior responsabilidade no trato e tais questões. 
A geografia exerce, na verdade, papel decisivo na formação do indivíduo 
para o exercício da cidadania. Ler e pensar o mundo compreendendo que o ser 
humano e os demais elementos da natureza constituem, de maneira integrada, 
os espaços socialmente construídos, transformados e organizado, é o papel da 
geografia na constituição do saber escolar. 
O conhecimento geográfico mostrará como se encontram divididas em 
espaços e territórios as alternativas de vida nas diferentes regiões e as 
transformações que o homem opera nesses espaços. È visto sob a ótica das 
relações econômicas, sociais e políticas existentes na região, e entre os 
países, despertará ao espírito crítico do aluno, levando-o a contínuas 
comparações, associações e reflexões. 
O Ensino religioso busca a compreensão do sujeito, no sentido de 
orientá-lo em sua postura diante da vida, do outro e do transcendente, da 
relação com as diferentes manifestações do sagrado na sociedade, 
favorecendo o respeito e reconhecimento a diversidade cultural, repudiando o 
preconceito e discriminações diante das especificidades de diferentes 
expressões cultural religiosas, de direito constitucional de todo cidadão 
brasileiro. 
O ensino religioso possibilita o estudante o conhecimento e a 
compreensão do fenômeno religioso com um fato cultural e social, bem como 
uma visão global de mundo e de pessoa, promovendo, assim, o respeito as 
diferenças do convívio social, valoriza o conhecimento religioso como 
patrimônio da humanidade, construído ao longo da história de maneira 
bastante peculiar, em diferentes contextos geográficos e culturais. Contribuindo 
para a construção da cidadania, promovendo o diálogo inter-religioso, o 
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respeito as diferenças, a superação de preconceitos e o estabelecimento de 
relações democráticas e humanizadoras. 
 
PLANO DE TRABALHO 
Aula 1 
 
▪ A professora pede aos alunos que eles façam uma pesquisa com seus 
familiares sobre a qual religião eles praticam. 
▪ Após a pesquisa a professora monta com os alunos um mural com todas 
as religiões que foram citadas na pesquisa. 
▪ A professora segue com os alunos até a biblioteca para descobrirem a 
história de cada. 
▪ Os alunos produzirão um pequeno texto sobre o que pesquisou. 
 
Aula 2 
▪ A professora explica a diferença de um espaço sagrado para outro 
espaço que não é sagrado. 
▪ Os alunos irão montar um mapa com o trajeto da sua casa até os 
lugares em que frequentam suas religiões. 
▪ A professora apresenta aos alunos religiões que não foram citadas na 
pesquisa, e os lugares em que elas são praticadas. 
▪ A professora entregará um mapa para os alunos e eles terão que pintar 
a região em que sua religião é praticada. 
 
Aula 3 
▪ Em uma conversa com os alunos a professora pergunta a eles qual é a 
religião dos alunos, e o lugar que eles vão para praticar suas religiões. 
▪ Como tarefa de casa os alunos terão que observar em seu bairro quais 
os locais sagrados existentes. 
▪ Cada aluno irá pesquisar sobre sua religião e irá trazer aos colegas. 
 
Aula 4 
▪ Os alunos irão trazer para a sala de aula a pesquisa que fez sobre sua 
religião. 
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▪ A professora irá trocar as pesquisas, fazendo com que cada aluno 
apresente a religião do colega. Com isso a professora irá falar sobre as 
diferenças. 
▪ A professora monta um mural com fotos de espaços sagrados e outros 
espaços não sagrados, os alunos terão que identificar os espaços 
sagrados. 
 
AVALIAÇÃO: 
Os alunos serão avaliados através do conhecimento que já possui, pelas 
atividades e pesquisas realizadas, através da participação individual de cada 
aluno, verificando se o aluno identificam os espaços sagrados e suas funções, 
respeitando as diferenças religiosas; aprendendo a valorizar as tradições de 
cada religião; compreendendo o convívio em grupo, a interação e o respeito 
mútuo. 
 
RECURSOS DIDÁTICOS: 
Quadro de giz Lápis de cor Caderno 
Cartolina Cola Tesoura 
Fotos de espaços sagrados Livros (biblioteca) 
Imagens de jornais, revistas e livros etc Mapa 
 
REFERÊNCIAS: 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
OLIVEIRA, C. História para todos. São Paulo: Scipione, 2006. 
http://www.suapesquisa.com/indios/ , acesso em 08/05/2007. 
 
CONTEÚDO: 
Leitura 
Escrita 
Valores e atitudes 
Cultura Indígena 
Direitos e deveres 
Diversidade 
Cidadania 
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Tema: Cemitério como Espaço Religioso 
Aluna: Cristiane Maria Oliveira Chaves – cristiane.chaves@pucpr.br 
Série: 5º ano – 10 anos 
Objetivo: 
✓ Conhecer, valorizar e respeitar os diversos espaços fúnebres. 
 
Fundamentação Pedagógica 
O aluno é uma criança de 10 anos, que frequenta o 5º ano da educação 
básica. É uma criança madura, que está conquistando um novo espaço na sua 
família, e entende o que acontece na sua própria vida e que compreende o que 
é a morte. 
Este tema é muito importante para as crianças, porque elas tem que ter 
acesso aos temas que ela vive, principalmente pela questão da morte, de ter 
noção de perda, do sentimento de saudade, dos laços entre a vida e a morte. 
No dia de Finados, é o dia que vamos até o cemitério para levar flores 
aos nossos entes queridos. Antecedendo o dia de finados as pessoas vão até 
os cemitérios para organizar o túmulo para o dia da visita. 
Podemos trabalhar em História como era antigamente o cemitério e 
como é hoje, o que aconteceu para o cemitério existir, e por quê distante da 
cidade? 
Em Geografia, podemos trabalhar a localização dos espaços, o 
crescimento da cidade, que chegou até os espaços. Os espaços periféricos da 
cidade. Quais são e por quê estão situados nestes locais. A distância do 
cemitério para a casa de cada um dos alunos. 
E a relação do tema com Ensino Religioso é a diversidade religiosa, a 
maneira como um acredita, crê e sobre tudo respeita. Os valores de cada 
família passada de geração a geração. A maneira com a família trata sobre o 
assunto com suas crianças, valores e atitudes. 
O tema abordado, visto que é um assunto pouco comentado, ainda 
negado pela sociedade, alienado a tristeza, cabe ao educador aborda-lo para o 
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ambiente familiar tratando-o como ambiente social e de singular a todos os 
povos e nações. 
Portanto esse projeto será trabalhado a localização geográfica, a 
historicidade do cemitério nas variadas culturas, bem como religiões e crenças. 
Também as práticas religiosas no cotidiano de cada