Prévia do material em texto
DIDÁTICA Unidade 2 Didática e o processo ensino-aprendizagem CEO DAVID LIRA STEPHEN BARROS Diretora Editorial ALESSANDRA FERREIRA Gerente Editorial LAURA KRISTINA FRANCO DOS SANTOS Projeto Gráfico TIAGO DA ROCHA Autoria MARLY SAVIOLI 4 DIDÁTICA U ni da de 2 A U TO RI A Marly Savioli Olá! Sou mestranda em Educação e pós-graduada em Ética, Valores e Cidadania na Escola. Além disso, sou formada em Pedago- gia, com especialização em Administração e Supervisão Escolar. Te- nho 35 anos de experiência técnico-profissional na área educacional, durante os quais trabalhei para escolas particulares, Prefeituras Municipais e Assessorias Educacionais em geral. Como educadora, exerci nas escolas diversos papéis, como professora, orientadora educacional, coordenadora pedagógica, vi- ce-diretora e diretora. Por acreditar nas pessoas e na capacidade de mudar o mundo por meio da educação, trabalho atualmente para a Fundação Lemann como formadora de educadores e gestores edu- cacionais, orientando-os e subsidiando seus trabalhos com cami- nhos mais eficazes. Por isso, fui convidada pela Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. Conte comigo! 5DIDÁTICA U ni da de 2 ÍC O N ES Esses ícones aparecerão em sua trilha de aprendizagem nos seguintes casos: OBJETIVO No início do desenvolvimento de uma nova competência. DEFINIÇÃO Caso haja a necessidade de apresentar um novo conceito. NOTA Quando são necessárias observações ou complementações. IMPORTANTE Se as observações escritas tiverem que ser priorizadas. EXPLICANDO MELHOR Se algo precisar ser melhor explicado ou detalhado. VOCÊ SABIA? Se existirem curiosidades e indagações lúdicas sobre o tema em estudo. SAIBA MAIS Existência de textos, referências bibliográficas e links para aprofundar seu conhecimento. ACESSE Se for preciso acessar sites para fazer downloads, assistir vídeos, ler textos ou ouvir podcasts. REFLITA Se houver a necessidade de chamar a atenção sobre algo a ser refletido ou discutido. RESUMINDO Quando for preciso fazer um resumo cumulativo das últimas abordagens. ATIVIDADES Quando alguma atividade de autoaprendizagem for aplicada. TESTANDO Quando uma competência é concluída e questões são explicadas. 6 DIDÁTICA U ni da de 2 Tendências pedagógicas na educação ................................... 10 Tendências Liberais ...........................................................................................11 A Tendência Liberal Tradicional ....................................................... 12 Tendência Liberal Renovada .............................................................13 Tendências Liberal Tecnicista ...........................................................16 Tendências progressistas ..................................................................17 Tendência Progressista Libertadora ................................................ 18 Tendência Progressista Libertária ................................................... 18 Tendência progressista crítico-social .............................................. 19 Conteúdos operacionais da didática ..................................... 21 Objetivos de ensino ...........................................................................................21 Conteúdos escolares .........................................................................................24 Metodologia de ensino .....................................................................................25 Relação professor-aluno ..................................................................................27 Avaliação ..............................................................................................................31 Avaliação diagnóstica .........................................................................35 Avaliação processual ou formativa .................................................. 35 Avaliação somativa ............................................................................................36 Cuidados com as avaliações .............................................................37 Planejamento de ensino ...................................................................................38 Componentes do processo ensino-aprendizagem (práxis pedagógicas) ..........................................................................42 Elementos Fundamentais do Processo de Ensino-Aprendizagem ........... 42 Métodos de Ensino: Articulando Conteúdo e Aprendizagem ................... 45 SU M Á RI O 7DIDÁTICA U ni da de 2 Atividades em sala .............................................................................................48 Relação professor-aluno: a Essência do processo educativo ................... 49 Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade ...................... 53 Multidisplinaridade ............................................................................................54 Pluridisciplinaridade ..........................................................................................55 Interdisciplinaridade .........................................................................................56 Transdisciplinaridade ........................................................................................58 8 DIDÁTICA U ni da de 2 A PR ES EN TA ÇÃ O Existem muitas referências teóricas para elaborar aulas de forma eficiente e efetiva. Conhecendo algumas teorias, o professor será capaz de colocá-las em prática e aperfeiçoá-las. Para isso, é importante estar consciente de tudo que envolve uma aula, o objetivo de aprendizagem e seu aluno. Nesta unidade, pretendemos explorar vários caminhos para que você, futuro professor, seja capaz de assumir sua classe e atingir seus objetivos de aprendizagem. Como são organizadas as aulas? Por onde começar um plano de aula? Como relacionar os conteúdos com a realidade e permitir que o aluno entenda a aplicabilidade do conhecimento adquirido? São perguntas como essas que tentaremos responder nesta unidade, esperando contribuir para seu desempenho como professor. Ao longo desta unidade letiva, você vai mergulhar neste universo! 9DIDÁTICA U ni da de 2 O BJ ET IV O S Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2. Nosso objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o término desta etapa de estudos: 1. Interpretar a influência das tendências pedagógicas nas práticas atuais. 2. Identificar os trabalhos operacionais do trabalho do- cente em sala de aula. 3. Reconhecer a importância dos componentes do pro- cesso de ensino-aprendizagem e sua influência nas “práxis” pedagógica. 4. Explicar as diferentes formas de organização discipli- nas para explorar o conhecimento. 10 DIDÁTICA U ni da de 2 Tendências pedagógicas na educação OBJETIVO Ao término deste capítulo, você será capaz de en- tender as tendências pedagógicas na educação. Isso será fundamental para o exercício de sua pro- fissão. Aqueles que tentaram pular esta etapa do conhecimento sem a devida instrução enfrenta- ram dificuldades ao ensinar. E então, está motiva- do para desenvolver esta competência? Vamos lá! Já tivemos a oportunidade de explorar o termo ‘didática’, sua origem, suas interpretações e algumas correntes filosóficas sobre o assunto. Agora, cabe a nós verificar como aplicá-la. Para isso, vamos avançar em algumas questões importantes, como as tendências que afetam a Pedagogia. De acordo com Luckesi (1994): Considerando a didática como estudos, téc- nicas, percepções que que contribuem para o ensino de forma mais eficaz, ressalta-se a importância de sua aplicação, ou seja, discutir a prática em sala de aula. Entendemos como tendência pedagógica as diversas teorias filo-conhecimento. Imagem 2.8 - Pluridisciplinaridade MatemáticaPortuguês História CiênciasGeografia Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade pretende garantir a articulação entre os saberes, rompendo com a disciplinaridade e permitindo a interrelação entre as disciplinas. De acordo com Arizpe (1991): A magnitude interativa dos fenômenos sociais e naturais do mundo atual escapa ao âmbito de análise e interpretação das áreas de co- nhecimento setorializadas e exige mais e mais uma interação produtiva entre os especialis- tas. Assim é que a complexidade das condi- ções existenciais do homem de hoje demanda uma real colaboração das ciências naturais e sociais para uma leitura global e interpretativa do meio ambiente. (ARIZPE, 1991, p. 641-6) 57DIDÁTICA U ni da de 2 Partindo de um contexto significativo para os alunos, os professores podem desenvolver seus conteúdos, demonstrando sua aplicabilidade. Essa forma de trabalhar exige um apoio incondicional da escola e uma estruturação curricular adequada. Por esse motivo, entre outros, existe uma grande dificuldade em adotá-la, embora já existam algumas escolas tentando viabilizar esse trabalho, que vem sendo discutido por pesquisadores desde a década de 1970. A LDBEN n.º 9.394/1996 é uma legislação que apoia e estimula o uso da interdisciplinaridade. ACESSE Para ler a LBDEN na íntegra, acesse aqui. Existem diferentes linhas de ação interdisciplinares. De modo geral, como afirmam Pátaro e Bovo (2012, p. 45): “São vários os significados atribuídos ao conceito de interdisciplinaridade e, apesar da grande variedade de definições, seu sentido geral pode ser definido como a necessidade de interligação entre as diferentes áreas do conhecimento”. Não se deve desprezar a necessidade de aproximar pesquisa e ensino, o que dará maior consistência a essa forma de trabalhar. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm 58 DIDÁTICA U ni da de 2 Imagem 2.9 - Interdisiciplinaridade Português Ciências Matemática História Geografia Fonte: Elaborada pela autoria, 2023. Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade enfoca a pluralidade de conhe- cimentos articulados com o objetivo de alcançar a unificação do saber, em um exercício de ampliação do cognitivo. Essa forma cur- ricular rompe com a ideia de individualidade e busca a interação e cooperação entre disciplinas na construção do conhecimento. IMPORTANTE A transdisciplinaridade é um conceito que emer- ge como uma resposta ao cenário fragmentado e compartimentado do saber, típico da moderni- dade. Em vez de apenas enfocar as disciplinas em suas individualidades, a transdisciplinaridade pro- cura transcender e integrar as diversas disciplinas em busca de uma compreensão mais holística e complexa da realidade. A transdisciplinaridade é frequentemente confundida com a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade, mas possui carac- terísticas distintas. Enquanto a multidisciplinaridade envolve vá- rias disciplinas de maneira paralela e a interdisciplinaridade bus- ca a integração entre disciplinas, a transdisciplinaridade vai além, transcendendo as fronteiras disciplinares. 59DIDÁTICA U ni da de 2 Na transdisciplinaridade, os conhecimentos atualmente fragmentados são articulados com o objetivo de entender os fe- nômenos como parte de um todo. Dessa forma, várias disciplinas se unem para um exercício amplo de cognição. A transdisciplinaridade, mais do que uma metodologia, é uma postura, uma maneira de encarar o mundo e o conhecimen- to. Ela implica reconhecer a interconexão e a interdependência dos fenômenos, exigindo uma abertura para o diálogo e a colabo- ração entre diferentes áreas do saber. No campo educacional, a transdisciplinaridade sugere a elaboração de currículos e práticas pedagógicas que busquem a integração dos conteúdos, conectando temas e problemas de di- ferentes áreas de forma significativa. Por exemplo, ao estudar as mudanças climáticas, pode-se abordar conceitos da biologia, geo- grafia, física, história e ética, formando uma visão mais completa e complexa do tema. Segundo Moacir Gadotti (1988, p. 85), “a transdisciplinari- dade na educação é entendida como a coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética, política e antropológica”. O conceito de transdisciplinaridade é complexo e vem sendo muito discutido em todo o meio acadêmico. Há de se cuidar para que essa forma de elaboração curri- cular não ultrapasse o momento histórico, social e político. Ainda é substancial a necessidade de estudos que envolvam essas propos- tas para que inovações não se transformem em pesadelos sociais. Na transdisciplinaridade, não existe hierarquia entre os conheci- mentos; eles são tratados de forma transversal e horizontal. 60 DIDÁTICA U ni da de 2 Essa forma de ensinar rompe totalmente com o tradicio- nalismo do ensino e solicita uma transformação nas condições escolares. Segundo Santos (2004): Transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica dos diferentes níveis de realidade. Para co- nhecê-la é preciso o conhecimento disciplinar, o que quer dizer que a própria pesquisa trans- disciplinar se apoia na pesquisa disciplinar. No entanto, enfocada a partir da unidade do conhecimento. Portanto conhecimentos disci- plinares e transdisciplinares não são antagô- nicos, são complementares (SANTOS, 2004, p. 111). VOCÊ SABIA? O termo “transdisciplinaridade” foi usado pela primeira vez em 1970 por Piaget, quando, em um Congresso sobre Interdisciplinaridade, disse que essa etapa interdisciplinar deveria posteriormente ser sucedida por uma etapa superior: a transdisciplinaridade. Piaget voltou a usar o termo em 1971 e 1977. A prática transdisciplinar passa de estudos por assuntos para estudos por fenômenos e proporciona maior autonomia para os alunos, estimulando seu protagonismo. A metodologia é escolha do professor, desde que se garanta a pesquisa por fenômenos comuns entre as disciplinas e o ensino não se feche nos conteúdos individuais. 61DIDÁTICA U ni da de 2 SAIBA MAIS Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos a leitura do livro “Metodologias Ativas e Persona- lizadas de Aprendizagem”, escrito por Angelo Luiz Cortelazzo e outros autores, da editora Alta Books. Imagem 2.10 - Transdisciplinaridade Língua Portuguesa Ciências Matemática História Geografia Artes Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Apesar de seu potencial, a implementação de uma abor- dagem transdisciplinar não é tarefa simples. Requer uma reconfi- guração dos currículos, uma formação docente adequada e uma mudança na cultura acadêmica, tradicionalmente pautada na es- pecialização. Além disso, há críticas que apontam para os riscos de su- perficialidade ou de diluição do rigor acadêmico quando se busca integrar demasiadamente as disciplinas. Por isso, é essencial que a transdisciplinaridade seja aplicada com critério e profundidade, respeitando o valor e a especificidade de cada campo do saber. 62 DIDÁTICA U ni da de 2 A transdisciplinaridade representa uma abertura para um diálogo integrado entre disciplinas, um convite à superação de barreiras e à construção de um conhecimento mais conectado com a complexidade da realidade. Em um mundo cada vez mais interconectado, essa abordagem surge como uma proposta valio- sa para a educação e para a produção científica. RESUMINDO E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo tudo? Agora, só para termos certeza de que você realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir o que vimos. Você deve ter compreendido que várias tendências influenciaram a prática nas escolas e conhecemos nesta unidade as tendências liberais e progressistas. Exploramos os conteúdos operacionais da didáti- ca, abordando como organizar a aula, como plane- já-la para garantir a aprendizagem e como avaliar essa aprendizagem. Iniciamos umareflexão sobre como a práxis pedagógica influenciará o processo de ensino e aprendizagem. Por fim, mergulhamos nas diferentes formas de organização do ensino que influenciam diretamen- te o trabalho do professor, a concepção de ensino de cada escola e as formas de aprendizagem. 63DIDÁTICA U ni da de 2 ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagem e autoimagem. São Paulo: Vozes, 2004. ARIZPE, L. Le cube planétaire. Revue Internationale des Sciences Sociales, Paris: Unesco, nov. 1991. FERRAZ, M.H.C. de T.; FUSARI, M.F. de R. Arte na educação escolar. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2010. FREIRE, P. Professora sim, tia não. São Paulo: Olho D’água, 1997 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 26.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988. GARCIA, R. L. Avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,1999. GIL, A.C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006. LEMOV, D. Aula nota 10. Editora Penso, 2018. LUCKESI, C. C. Filosofia Da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 12. ed. São Paulo: Nacional, 1980. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. RE FE RÊ N CI A S 64 DIDÁTICA U ni da de 2 MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. “Pluridisciplinaridade” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira – EducaBrasil, 2023. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www. educabrasil.com. br/eb/dic/dicionario.asp?id=94. Acesso em: 10 ago. 2023. MÉTODO. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2023. Disponível em: https://www.dicio.com.br/metodo/. Acesso em: 21 set. 2023. METODOLOGIA. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2023. Disponível em: https://www.dicio.com.br/ metodologia/. Acesso em: 21 set. 2023. PÁTARO, R. F.; BOVO, M. C. A interdisciplinaridade como possibilidade de diálogo e trabalho coletivo no campo da pesquisa e da educação. Revista NUPEM, Campo Mourão, v. 4, n. 6, p. 45-63, jan./jul. 2012. ROMANOWSKI, J.P.; WACHOWICZ, L. A. Avaliação formativa no ensino superior: que resistências manifestam os professores e os alunos? In: ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES; L. P. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2003, p. 121-139. SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, A. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. SANTOS, A. Didática sob a ótica do pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2004. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2 ed. Campinas, SP: Autores associados, 2013. http://www/ _Hlk142569829 _Hlk142569842 _Hlk142569853 _Hlk142569885 _Hlk142569899 _Hlk142569934 _Hlk142569960 _Hlk142570038 _Hlk142570051 _Hlk142574139 Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade _bookmark14 _Hlk142570282 _Hlk142570283 _Hlk142570294 Tendências pedagógicas na educação Tendências Liberais A Tendência Liberal Tradicional Tendência Liberal Renovada Tendências Liberal Tecnicista Tendências progressistas Tendência Progressista Libertadora Tendência Progressista Libertária Tendência progressista crítico-social Conteúdos operacionais da didática Objetivos de ensino Conteúdos escolares Metodologia de ensino Relação professor-aluno Avaliação Avaliação diagnóstica Avaliação processual ou formativa Avaliação somativa Cuidados com as avaliações Planejamento de ensino Componentes do processo ensino-aprendizagem (práxis pedagógicas) Elementos Fundamentais do Processo de Ensino-Aprendizagem Métodos de Ensino: Articulando Conteúdo e Aprendizagem Atividades em sala Relação professor-aluno: a Essência do processo educativo Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade Multidisplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridadesóficas que pretenderam dar conta da com- preensão e da orientação da prática educacio- nal em diversos momentos e circunstâncias da história humana. (LUCKESI, 1994, p. 53) Algumas tendências exerceram forte influência sobre as práticas pedagógicas, e é por isso que vamos explorá-las. Dessa forma, poderemos revisitar alguns pontos que já estudamos e conhecer outros detalhes muito significativos para o trabalho do professor. Espera-se que este estudo auxilie os futuros professores a refletirem sobre sua prática, embasando-se em conhecimentos e experiências de renomados especialistas da Pedagogia. 11DIDÁTICA U ni da de 2 De acordo com Paulo Freire (1996): O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda e que não se esforça para es- tar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prá- tica democrática do professor ou da professo- ra sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cien- tificamente preparados, mas autoritários a toda a prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a au- toridade do professor. (FREIRE, 1996, p. 36) Vamos conhecer as tendências pedagógicas e refletir sobre elas, que são as Tendências Liberais e Tendências Progressistas. Vamos explorá-las? Tendências Liberais As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século XIX, sob a forte influência das ideias trazidas pela Revolução Fran- cesa (1789), que enfatizava os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade. Elas também receberam contribuições do liberalis- mo no mundo ocidental e do sistema capitalista. Para os liberais, a ênfase recai no conhecimento e no saber já produzidos (con- teúdo), considerando-os mais importantes do que a experiência vivida pelos educandos no processo de aprendizado. Dessa forma, os liberais contribuíram para a manutenção do saber como instrumento de poder entre dominador e dominado. As tendências pedagógicas liberais mais importantes incluem a Liberal Tradicional e a Tendência Liberal Renovada. Vamos examinar as ideias defendidas por cada uma delas. 12 DIDÁTICA U ni da de 2 Surgida no século XIX e moldada pelo contexto do capita- lismo, a tendência liberal encara o conhecimento como conteúdos fechados, sem espaço para reflexão. A manutenção do poder está intrinsecamente ligada à manutenção das classes, em que aqueles que têm a oportunidade de estudar possuem mais poder do que os demais. As tendências pedagógicas liberais mais significativas são: a Tradicional, a Liberal Renovada, a Tecnicista e a Renovada não-diretiva. A Tendência Liberal Tradicional Encontrada até hoje nas escolas, essa abordagem pedagógica defende que o professor é o detentor do conhecimento e a figura dominante na sala de aula, responsável por manter a ordem e a disciplina por meio de métodos autoritários e restritivos. Nessa perspectiva, o aluno é frequentemente tratado como inferior, considerado um indivíduo a ser moldado de acordo com as normas da sociedade, sem espaço para manifestar opiniões contrárias. Essa abordagem pedagógica se baseia principalmente na exposição de conteúdos e na memorização, seguindo os estudos de Skinner, onde o aluno é condicionado por meio de punições e recompensas. A punição geralmente se reflete em notas baixas, enquanto a recompensa é representada por notas altas. Nesse contexto, os conhecimentos prévios dos alunos, suas experiências de vida e sua cultura são frequentemente desconsiderados. 13DIDÁTICA U ni da de 2 Quadro 2.1 - Tendência Liberal Tradicional Professor Detentor do saber, inquestionável. Aluno Receptor, passivo Conhecimento Para ser armazenado, memorização Metodologia Aulas expositiva, decorar, exercícios e lições de casa. Avaliação Centrada decorar, repetição Fonte: Elaborado pela autoria (2023). REFLITA Um aluno que participa desse tipo de educação sente-se motivado para aprender e ir à escola? Reflita sobre as características do povo brasileiro e sua cultura. Como isso pode ser trabalhado com esse tipo de educação? De forma geral, podemos apontar com relação às tendências tradicionalistas que: • Concepção de mundo: entende a sociedade como harmoniosa e hierarquizada. • Educação: a educação tem um caráter de conservação dos valores e da cultura vigente. É centrada no professor, que detém o conhecimento e o transmite ao aluno, que por sua vez é passivo no processo educacional. • Metodologia: uso do método expositivo e memorístico. A avaliação é realizada por meio de provas tradicionais. Tendência Liberal Renovada Vista como o mais forte movimento renovador, defende a escola pública para todos, mas ainda assim reforça a divisão de classes e garante mais privilégios aos elitizados. De acordo com Luzuriaga (1980): 14 DIDÁTICA U ni da de 2 O objetivo inicial era garantir que um indiví- duo livre, social e ativo. Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualis- ta e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de “escola ativa”. (LUZURIAGA, 1980, p. 227) Com essa nova abordagem educacional, o papel do pro- fessor deixa de ser centralizador, e o conhecimento é encarado como resultado da pesquisa e não como algo fixo e imutável. Isso promove a ideia de cultivar a criatividade, a inventividade, a expe- rimentação e a curiosidade nos alunos, incentivados por um pro- fessor cuja missão é estimular esses comportamentos. Nesse contexto, surgiram algumas escolas consideradas construtivistas, embora a interpretação delas possa variar entre os educadores. Alguns argumentam que os alunos ficaram exces- sivamente livres nesse processo, resultando em algumas perdas ao longo do caminho. Segundo Ferraz e Fusari (2010): Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados. (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 28) 15DIDÁTICA U ni da de 2 Quadro 2.2 - Tendência Liberal Renovada Professor Democrática e mediadora de experiências que levem ao conhecimento. Aluno Buscar, conhecer e experimentar. Conhecimento Conquista progressiva que deve ocorrer a partir das vivencias oferecidas na escola. Metodologia Aprender a aprender experimentando. Avaliação Foco no processo e não no produto. Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Dentro da tendência liberal renovada, temos a progressista e a não diretiva. Renovada Progressista: • Concepção de mundo: acredita-se no desenvolvimen- to natural do indivíduo. • Educação: propõe-se uma educação centrada no alu- no, permitindo que ele explore seus interesses e poten- ciais naturais. • Metodologia: propõe-se um currículo flexível, adapta- do aos interesses do aluno. A avaliação é feita com base no desenvolvimento individual do estudante. Renovada Não-Diretiva: • Concepção de mundo: a ênfase está na individualida- de e na subjetividade. • Educação: o aluno é visto como o centro do processo educativo e detentor de sua própria aprendizagem. O professor atua como facilitador. • Metodologia: a metodologia é baseada na livre expressão do aluno. O currículo é flexível, e a avaliação é formativa. 16 DIDÁTICA U ni da de 2 Tendências Liberal Tecnicista A influência do militarismo resultou em um retrocesso na escola, levando-a de volta a adotar uma abordagem tradicional e behaviorista na educação. Isso, por sua vez, fortaleceu as vanta- gens das elites e manteve sua posição dominante na sociedade. O tecnicismo ressurgiu, reforçando a figura do professor como detentor central de poder, com conteúdos ministrados de forma rígida e carente de reflexão. O objetivo principal era prepa- rar os alunos para o mercado de trabalho, mantendo as classes sociais com poucasoportunidades de mobilidade. A segmentação das tarefas foi agravada pela divisão das disciplinas, que eram ensinadas utilizando técnicas de repetição. Os professores se viram presos a métodos impostos por materiais didáticos predefinidos. É importante observar que essa tendência ainda persiste em algumas escolas, uma vez que muitos professores aprenderam dessa maneira e continuam a ensinar assim. Quadro 2.3 - Tendência Liberal Tecnicista Professor Detentor do saber que prepara para o trabalho. Aluno Copiar e reproduzir. Conhecimento Com base em conhecimentos fechados e experiências já vivenciadas. Metodologia Uso excessivo de técnicas, repetição, decorar. Avaliação Repetição dos livros didáticos. Fonte: Elaborada pela autoria (2023). 17DIDÁTICA U ni da de 2 Com relação a essa tendência, podemos apontar que: • Concepção de mundo: alinhada ao desenvolvimento industrial e ao sistema capitalista. • Educação: vista como instrumento de preparação do indivíduo para o mercado de trabalho, fornecendo habilidades técnicas específicas. • Metodologia: o ensino é programado e os conteúdos são fragmentados. A avaliação é quantitativa, focada em mensurar resultados. Tendências progressistas Com o período de abertura política, emergem as tendên- cias progressistas na educação. Inspiradas principalmente por Paulo Freire, essas abordagens educacionais se destacam pela valorização do sujeito no processo de aprendizagem, que se de- senvolve a partir das experiências pessoais dos estudantes. Nes- se contexto, o professor reassume sua função como mediador no processo educacional. De acordo com Gadotti (1988), Paulo Freire não atribui ao professor apenas o papel de fornecedor de informações no ato educativo. Ele enfatiza que o conhecimento por si só não é suficiente. É fundamental que, juntamente com o conhecimento, se desenvolva uma nova teoria do conhecimento e que os oprimidos tenham a capacidade de adquirir uma nova estrutura de conhecimento que lhes permita reestruturar e reor- ganizar seus próprios saberes, além de apropriar-se de novos co- nhecimentos. Portanto, nessa concepção de escola, o aluno deve desen- volver seu senso crítico e ser capaz de se posicionar na socieda- de, estimulando o questionamento das classes sociais. Por esse motivo, essa prática influencia, de certa forma, o posicionamento político-social. 18 DIDÁTICA U ni da de 2 Tendência Progressista Libertadora Defendendo a ideia de que as discussões e reflexões so- bre temas sociais e políticos deveriam ser o cerne da educação, o professor deveria assumir o papel de facilitador na abordagem dessas questões relacionadas à realidade e ao trabalho. Não ha- via uma abordagem didática explícita para essas ações, e essas reflexões eram mais comuns nas escolas públicas, enquanto nas escolas particulares predominavam outros interesses. Quadro 2.4 - Tendência Libertadora Professor Enfatiza o não-formal. Posição horizontal com os alunos. Aluno Refletir sobre a realidade e sua condição Social. Conhecimento Baseia-se nas experiências de vida. Metodologia Participativa. Avaliação Autoavaliação. Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Tendência Progressista Libertária A crescente abertura política fomenta a democracia na educação, proporcionando condições mais igualitárias para to- dos. Neste momento, a abertura nas escolas está sendo amplia- da, permitindo que a comunidade escolar tenha maior acesso às decisões, participando em conselhos escolares e colaborando com a gestão democrática, além de outras formas de participa- ção. Aluno e professor são parceiros na descoberta do conheci- mento, e embora os conteúdos sejam explorados, não são im- postos de forma rígida. 19DIDÁTICA U ni da de 2 Quadro 2.5 - Tendência Progressista Libertária Professor Monitor, conselheiro à disposição do aluno. Aluno Reconhecer as causas de suas condições e lutar pelos seus direitos. Conhecimento Reflexão e busca de soluções. Metodologia Livre-expressão. Avaliação Autoavaliação. Fonte: Elaborado pela autoria (2023). A aprendizagem que ocorre informalmente é uma maneira de combater a repressão e visa promover a liberdade e a capacidade crítica das pessoas. Tendência progressista crítico-social Em contraste com a abordagem libertária, esta tendência defende que os conhecimentos historicamente adquiridos não de- vem ser menosprezados, enfatizando a exploração das funções sociais e políticas a partir de conhecimentos sistematizados. Além disso, prioriza os conhecimentos científicos, a didática, a constru- ção do raciocínio lógico e habilidades críticas que capacitam os indivíduos a provocar mudanças sociais. Segundo Libâneo (1990), a tendência progressista crítico- -social dos conteúdos, em contraste com abordagens libertadoras e libertárias, enfatiza a importância dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A escola atua preparando os alunos para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes ferramentas através da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma par- ticipação organizada e ativa na democratização da sociedade. 20 DIDÁTICA U ni da de 2 Quadro 2.6 – Tendência progressista crítico-social Professor Autoridade que direciona o ensino- aprendizagem. Aluno Sujeito ativo, do mundo. Conhecimento Construída pela experiência pessoal. Metodologia Contexto cultural e social. Avaliação Julgamento a partir de critérios internos. Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Diante dessas constatações sobre as tendências pedagó- gicas, podemos verificar que muitas ideias vão e vêm, ou seja, são pensadas, aplicadas, negadas e depois reinseridas com ajustes objetivando o aprimoramento. Todos esses conhecimentos nos levam a refletir sobre a educação que tivemos e que podemos ofe- recer. Qual você escolhe para si como profissional da educação? RESUMINDO E então? Gostou do que mostramos? Aprendeu tudo? Agora, para termos certeza de que você real- mente entendeu o tema deste capítulo, vamos re- sumir o que vimos. Você deve ter compreendido como aplicar o termo “didática”; avançamos em questões importantes, como as tendências que in- fluenciam a Pedagogia e seus diferentes pontos de vista sobre a educação nas escolas. 21DIDÁTICA U ni da de 2 Conteúdos operacionais da didática OBJETIVO Ao término deste capítulo, você será capaz de en- tender como funcionam os diversos procedimen- tos e tarefas operacionais que o docente realiza em sala de aula. Isso será fundamental para o exercício de sua profissão. Aqueles que tentaram conduzir uma classe sem compreender esses tra- balhos operacionais muitas vezes enfrentaram de- safios ao gerenciar o ambiente de aprendizagem, engajar os alunos e aplicar métodos pedagógicos eficazes. E então? Motivado para desenvolver esta competência? Vamos lá, avante!! Quando pensamos em ensinar, pode parecer tudo muito simples, mas o ensino se sustenta através de conteúdos opera- cionais específicos. Vamos explorar esse mundo agora. Para falar de didática, devemos considerar objetivos de ensino, conteúdos escolares, metodologia de ensino, relação professor-aluno, avalia- ção e planejamento de ensino. Nesta unidade, não vamos nos es- tender em todos os itens, pois alguns aspectos já foram discutidos ou serão abordados em outras unidades desta disciplina. Objetivos de ensino Vamos começar pelos objetivos de ensino, que serão mencionados e explorados novamente na próxima unidade. É importante entender sua importância na sala de aula. Objetivos, em geral, especificam onde queremos chegar. Por exemplo, ao viajar, temos o objetivo de conhecer um determinado lugar. 22 DIDÁTICA U ni da de 2 Imagem 2.1 – Objetivos Objetivo: conhecer a America do Sul Fonte: Acervo particular da autoria (2023). Na escola, a palavra “objetivo” aparece em vários docu- mentos. Temos os objetivos do Projeto Político Pedagógico, que funcionam como um farol orientador para os caminhos a serem percorridos. Cada disciplinadeve ter seu objetivo geral, que gera os objetivos específicos de cada ano ou série, e estes devem des- dobrar-se em objetivos específicos para as aulas. O objetivo geral nos indica o que esperamos que o aluno saiba ao final de um determinado contexto, que pode ser um cur- so ou uma série. Para ser mais específico, vamos exemplificar. No contexto de um curso de Pedagogia, temos como ob- jetivo geral preparar profissionais capazes de atender às diversas demandas educacionais da sociedade contemporânea, atuando em uma ampla gama de atividades. Considerando que este ob- jetivo deve ser alcançado ao longo de quatro anos, é necessário organizá-lo em objetivos menores para cada ano de estudo. Podemos exemplificar um desses objetivos que pode ser explorado de diversas maneiras como compreender a educação como um fenômeno social e cultural em sua dinâmica e diversi- dade. 23DIDÁTICA U ni da de 2 Para esse objetivo, podemos pensar em disciplinas varia- das como aspectos antropológicos e sociológicos da educação, fi- losofia da educação, história da educação, psicologia da educação etc. Cada disciplina citada terá um objetivo geral e será subdividi- da em outros mais específicos. O principal dessa exploração por objetivos e suas variações é entender que eles devem nos guiar para o desenvolvimento do conhecimento sobre determinada prática. A definição de objetivos ajudará a determinar os conteú- dos a serem explorados. Contudo, existem alguns cuidados essenciais para serem garantidos na formulação de objetivos. A primeira questão a ser considerada é verificar a possibilidade de desenvolver um deter- minado objetivo. Podemos citar alguns objetivos que não podem ser garantidos, por exemplo: Garantir que o professor se forme com todas as condições necessárias para ensinar em salas de di- ferentes tipos e diferentes disciplinas. Como alguém pode garantir que outro indivíduo saberá tudo ao final de um curso? Como al- guém pode saber ensinar tudo? Considerando essa informação, devemos pensar em ob- jetivos viáveis, ou seja, que sejam possíveis de serem realizados dentro de um determinado período de tempo. Outro aspecto cru- cial é a possibilidade de mensuração. Se não há como medir o progresso em relação ao objetivo, como saberemos se ele foi al- cançado? Vamos considerar outro exemplo: Transformar a postura do aluno para que ele se torne um cidadão compreensivo, colaborador e respeitoso. REFLITA É possível oferecermos alguns contextos cujo aluno refletirá sobre essas posturas, porém como garantir que ele se transformou? Qual avaliação pode garantir isso? 24 DIDÁTICA U ni da de 2 Dessa forma, é preciso que o objetivo seja algo palpável e, de preferência, que atenda ao objetivo geral, às premissas da legislação e ao Projeto Político Pedagógico, no qual teremos o pro- duto esperado. Os objetivos específicos devem apoiar os objetivos gerais. Cabe lembrar que os objetivos, sejam quais forem, devem ser iniciados com um verbo no infinitivo. Existem vários verbos que podem ser explorados conforme seu nível de exigência na Ta- xonomia de Bloom e na atual Base Nacional Comum Curricular. SAIBA MAIS Dessa forma, é necessário que o objetivo seja algo palpável e, de preferência, que atenda ao objeti- vo geral, às premissas da legislação e ao Projeto Político Pedagógico, garantindo assim o produto esperado. Os objetivos específicos devem apoiar os objetivos gerais. Cabe lembrar que os objetivos, sejam eles quais forem, devem ser iniciados com um verbo no infinitivo. Existem diversos verbos que podem ser explorados conforme seu nível de exigência na Taxonomia de Bloom e na atual Base Nacional Comum Curricular. Conteúdos escolares Neste ponto, faremos uma breve introdução ao assunto, pois, como já foi explicado, ele será discutido posteriormente, quando teremos a oportunidade de explorá-lo profundamente. Devemos, no entanto, esclarecer algumas questões. Os conteúdos devem ser gerados a partir dos objetivos, e não o contrário. É muito comum que os professores tenham prontos os conteúdos de cada série e, se obrigados, pensem nos objetivos posteriormente. Justamente por esse motivo, as avaliações e as metodologias usadas muitas vezes não estão alinhadas aos objetivos. 25DIDÁTICA U ni da de 2 Imagem 2.2 - Alinhamento de aspectos importantes para o planejamento AULA Objetivo Avaliação Procedimentos Fonte: Elaborada pela autoria (2023). A reflexão deve ser a seguinte: se tenho determinado objetivo, qual o conteúdo que deve ser ensinado para atingir esse conteúdo? REFLITA Do que adianta eu ensinar a inferir sobre um texto, se meu objetivo é que esse aluno saiba decodificar uma palavra? O que ajudará a inferência para atingir esse objetivo? Dessa forma, podemos afirmar que o objetivo e o conteúdo devem estar coerentes. Metodologia de ensino A metodologia de ensino consiste na aplicação de diferen- tes métodos no processo de ensino-aprendizagem. A palavra “metodologia” consiste na arte de dirigir o espí- rito na investigação da verdade. Aplicação do método no ensino. (Dicio, 2023, on-line). 26 DIDÁTICA U ni da de 2 DEFINIÇÃO Método vem do latim methodus, cujo significado é caminho ou via para realização de algo. Meta (objetivo, finalidade) somado a Hodos (caminho, intermediação) (Dicio, 2023, on-line). Em nosso contexto, a metodologia complementa as ideias iniciais apresentadas nesta unidade. Se eu tenho um objetivo e já defini os conteúdos a serem trabalhados, como vou garantir a aprendizagem dos alunos? Vale lembrar que a metodologia de ensino envolve o estudo das diferentes trajetórias seguidas para se atingir os objetivos educacionais. REFLITA Quando um professor tem um objetivo a ser atingi- do, precisa pensar: Quem são meus alunos? O que os atrairia para trabalhar esses conceitos? Qual a aplicabilidade desses conceitos que eles poderiam considerar relevantes? O que é significativo para eles? Quais estudos já existem e são fundamentais para essa aprendizagem? Posso usá-los nesse con- texto? Se o professor de matemática tem como objetivo que os alunos memorizem a tabuada, precisará de recursos de repetição. O que ele pode fazer para que os alunos repitam as tabuadas? Antigamente, copiávamos várias vezes a mesma tabuada até decorá-la. Hoje, antes de decorar, devemos garantir o entendimento do que é multiplicação. Uma vez que isso esteja claro, o professor pode proporcionar diversos exercícios em que o aluno consulta a tabuada para resolver, o que ajuda na memorização. Existem muitos outros caminhos, como jogos, desafios etc. Portanto, o professor deve verificar o que mais atrai o interesse do aluno. 27DIDÁTICA U ni da de 2 Cabe ainda ressaltar que um método não é uma solução geral para todos os alunos. Em uma determinada classe, um mé- todo pode ser eficiente, enquanto em outra, o professor precisará procurar um caminho diferente. Tudo depende do perfil dos alu- nos, que influenciará o desempenho do professor. Outro aspecto importante é que o professor deve dominar o conteúdo que vai ensinar, embora isso não seja garantia de que ele saiba ensinar. É preciso saber escolher uma metodologia de ensino adequada, o que pode trazer alguns desafios com riscos imprevisíveis, como escolhas erradas, por exemplo. Já ouviram as seguintes falas? “Fulano é um professor tirano”. “Cicrano ensina por meio de cópias sem fim”. “Beltrano é um animador de aulas”. A escolha da metodologia influenciará como o professor será visto e como será a aprendizagem do aluno. Por esse motivo, é necessário que o professor seja muito responsável e comprome- tido. Ele deve estar disposto a estudar sempre, entender a dinâmi- ca da escola em que trabalha, participar da construção do Projeto Político Pedagógico, conhecer diferentes métodos de ensino e sua relação histórica e cultural, além de saber escolher caminhos em que as metodologias usadas atendam às necessidades locais. Relação professor-aluno Para muitos, esseé um aspecto que não tem valor. Pro- fessores que aprenderam nas décadas de 1970, 1980, 1990 ainda guardam o registro de como eram como alunos: respeitosos, com os professores sendo a autoridade máxima na sala de aula. Com a evolução das relações humanas, essas dinâmicas mudaram signi- ficativamente. Não pretendemos aqui abordar todos os aspectos que levaram a essas mudanças nas relações em sala de aula, mas 28 DIDÁTICA U ni da de 2 sim aceitá-las e verificar como isso influencia no cotidiano escolar e, principalmente, na aprendizagem. O que se constata é que, nas salas dos professores, ouve- -se muito sobre a irreverência e o deboche dos alunos, a falta de interesse, as consequentes notas baixas e, muitas vezes, o medo de enfrentar algumas turmas devido à presença de alunos agressi- vos, que chegam até a agredir seus professores. É possível ensinar ou aprender nesse contexto? REFLITA Será que estamos dando muita liberdade? Pensar nessa relação é tão importante assim? Como os professores devem se comportar nessa relação? A princípio, devemos reforçar que o professor tem a res- ponsabilidade de apresentar aulas envolventes e motivadoras para os alunos. Um bom plano de aula pode ajudar muito nesse aspecto. Além disso, o professor já não é mais um mero transmissor de conteúdo. Sua função se ampliou: ele deve ser um educador preparado para, além de ensinar a disciplina, propiciar reflexões nos alunos que os ajudem a desenvolver uma postura cidadãDe acordo com Arroyo (2000): Teríamos que conseguir que os outros acre- ditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...] Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas di- versas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa história. (ARROYO, 2000, p. 29) 29DIDÁTICA U ni da de 2 Para termos professores com essas competências, é preci- so que haja uma equipe técnico-pedagógica muito comprometida com a formação continuada. Uma característica de professores bem aceita pelos alunos é a abertura ao diálogo. Mas será que os professores conseguem dialogar sem impor suas “visões de mundo”? Todos esses aspectos fazem parte de um processo formativo e reflexivo, representando um desafio para os coordenadores de cada escola. É necessário um alto nível de determinação para persistir nesse tema e estabe- lecer um diálogo com o professor, de modo que ele compreenda as expectativas em relação ao seu papel.Segundo Freire (2005): o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se sim- ples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91) A perspectiva de haver diálogo em sala de aula permite desmistificar o professor como aquele que sabe tudo, além de concebê-lo como um mediador da aprendizagem. Acreditem, esse professor aprenderá muito com os alunos também. A afetividade é outro aspecto muito importante e valori- zado por diversos estudiosos da educação, pois a aprendizagem está diretamente ligada a ela, sendo criada dentro da sala de aula. Considerando alguns alunos extremamente agressivos, devemos pensar no que os levou a esse comportamento. Reflita: • Será que o aluno sofreu agressão em sua vida? • Como é sua casa e as relações que lá se efetivam? 30 DIDÁTICA U ni da de 2 • Na escola, esse aluno já foi valorizado alguma vez? • O que ele pensa sobre os professores? As respostas são diversas, mas várias experiências de- monstram que os alunos podem mudar sua postura quando per- cebem que alguém se interessa por eles. Com frequência, um pro- fessor pode influenciar o destino de um aluno através do respeito e da atenção que demonstra por ele. É inegável que os alunos percebem o que o professor pensa. Se sentirem desprezo por parte do professor, isso se refletirá na sua atitude em relação à disciplina, ao conhecimento oferecido e ao próprio professor. Isso levanta a questão de os professores refletirem sobre suas práticas, embora não se possa ignorar a realidade surpreendente que, por vezes, se apresenta. Um aluno aparentemente tranquilo pode, de repente, tornar-se agressivo, o que torna a observação individual uma ferramenta importante. Um ponto crucial é evitar a imposição de regras sem expli- car o motivo, pois nenhum ser humano aceita imposições arbitrá- rias sem primeiro entender o porquê. Imagine receber uma ordem sem sentido com a qual você, mesmo como professor, não con- corda. Isso geralmente leva à falta de engajamento nas propostas escolares. Portanto, é importante reservar tempo para explicar as regras, dialogar sobre elas e ouvir diferentes pontos de vista. De acordo com Freire (1996): Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreen- di a prática educativa como uma experiência a 31DIDÁTICA U ni da de 2 que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. (FREIRE, 1996, p. 146) Considerando a citação acima, é importante reafirmar que ser afetivo não está diretamente ligado a ser permissivo. O profes- sor deve ser afetivo, mas manter a postura respeitosa e a cultura de que, em sala de aula, devemos estudar. Cada professor deverá encontrar a medida correta para que um ponto não anule o outro. Avaliação O que é avaliar? Para que avaliamos? O que fazemos com os resultados obtidos? Essas são perguntas fundamentais que devem ser feitas aos professores. Será que todos pensam da mesma forma? Normalmente, a avaliação é vista como uma forma de re- pressão, na qual o aluno que não atinge a nota estabelecida como “boa” é rotulado como ineficiente, preguiçoso, desinteressado e que não estuda. Essa visão da avaliação é consequência da edu- cação tradicional. Lembram como Skinner condicionava os ratos? Por recompensa e punição. Assim, fomos condicionados a acredi- tar que ter uma nota baixa é uma punição e ter uma nota alta é uma recompensa. De acordo com Garcia (1999): O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar para se dar bem na prova e para isso têm de memorizar as res- postas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmi- ca, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento diver- gente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibi- lidade de criação e circulação de novas ideias (GARCIA, 1999, p. 41). 32 DIDÁTICA U ni da de 2 Avaliar é investigar a qualidade do desempenho dos estu- dantes, com o objetivo de intervir para a melhoria dos resultados, caso necessário (Luckesi, 1994). Na educação, esperamos que o termo “avaliar” esteja alinhado com a ideia de refletir sobre os re- sultados obtidos. O processo de avaliação envolve tabular os resultados, analisá-los individualmente e em grupo, e considerar ajustes em algumas abordagens já utilizadas. Dessa forma, os alunos que não alcançaram os objetivos poderão adquirir o conhecimento por meio de outras estratégias. Imagem 2.3 - Para que avaliar? AgirAvaliar Refletir sobre os resultados Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Como corrigir os resultados? Isso pode ser alcançado ana- lisando cuidadosamente os motivos por trás de cada resultado. O professor deve se questionar se o aluno compreendeu a ma- neira como foi ensinado, se requer algum suporte especial para alcançar os objetivos das aulas ou se existem outros fatores que o professor possa abordar. É comum, em reuniões de professores, que as notas baixas sejam explicadas pelodesinteresse dos alunos, pela falta de estudo ou pela falta de atenção. O que não costuma acontecer é a análise das razões por trás desses comportamentos nesse momento. Os professores têm a responsabilidade de analisar cuida- dosamente algumas questões. Em sua sala de aula, quantos alu- nos alcançaram a média mínima? Se forem poucos, ou seja, me- nos de 10% da classe, o professor pode considerar estratégias que 33DIDÁTICA U ni da de 2 ajudem os alunos a compreender melhor o conteúdo trabalhado, levando em consideração suas dificuldades específicas. Se for um grande número de alunos, talvez seja o momento de o professor revisar a metodologia que tem utilizado em sala de aula, já que muitos alunos não estão demonstrando aprendizado. Expectativas de Aprendizagem Aluno Identificar os números até 20 Ordenar os nú- meros em sequência Entender o significado dos valores de cada número Identificar o posicionamento entre outros números. Quadro 2.7 - Acompanhamento das expectativas de aprendizagem Expectativas de Aprendizagem Aluno Identificar os números até 20 Ordenar os números em sequência Entender o significado dos valores de cada número Identificar o posiciona- mento entre outros números Arnaldo Caio Cecilia Debora Fátima Fábio Gabriel Hélio Isaura Maria Renato Rodrigo Fonte: Elaborada pela autoria (2023). 34 DIDÁTICA U ni da de 2 Observando a imagem anterior, pode-se entender que o que está pintado em verde refere-se à expectativa atingida, e o vermelho à expectativa não atingida. Diante disso, como você ana- lisa a situação de Fátima e Hélio? É possível constatar que Fátima e Hélio não conseguiram atingir nenhuma expectativa de aprendizagem. Por isso, é importante que o professor verifique as dificuldades individuais para proporcionar o aprendizado. A metacognição envolve proporcionar ao estudante uma reflexão sobre como ele aprende, já que nem todos aprendem da mesma forma: alguns aprendem pelo visual, outros pela escrita, outros pela audição, etc. Em casos como o de Hélio e Fátima, é mui- to importante que o professor entenda como cada aluno aprende e os estimule a perceber isso. Essa é uma forma eficaz de preparar atividades que ajudem os alunos a atingirem os objetivos. Ao analisar a expectativa de “Entender o significado dos va- lores de cada número”, podemos concluir que a professora deve refletir sobre sua aula e explorar outras abordagens para alcançar esse objetivo, uma vez que a maioria dos alunos não conseguiu assimilar os conceitos da maneira como foram apresentados. Isso sugere que podem ser necessárias abordagens diferentes para fa- cilitar a aprendizagem desse conteúdo. É muito comum que os professores realizem períodos de recuperação com alunos que estão abaixo da média. No entanto, é fundamental compreender que esse deve ser um momento não apenas para recuperar notas, mas principalmente para recuperar a aprendizagem. Antes de prosseguirmos em nossos estudos, é necessário explorar os diferentes tipos de avaliação que conhecemos. 35DIDÁTICA U ni da de 2 Avaliação diagnóstica Essa forma de avaliação é normalmente usada no início do ano, quando os professores conseguem identificar os pré- conhecimentos dos alunos. A partir dessa análise, o professor deve delinear os conteúdos e níveis de aprofundamento que realizará. “A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de forma solta ou isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista” (Luckesi, 1994, p. 82). É preciso ter cuidado para não rotular um aluno a partir dessa avaliação, já que a ideia é perguntar: como posso corrigir possíveis distorções na aprendizagem? A avaliação diagnóstica também pode ser usada como um processo contínuo, trazendo informações contínuas sobre o aprendizado dos alunos.. Avaliação processual ou formativa Vista como um meio regulatório, a avaliação processual visa orientar o professor em suas atividades. Por meio desse tipo de avaliação, é possível entender quais expectativas não foram correspondidas a tempo de corrigi-las. As avaliações devem ocorrer processualmente, ou seja, ao final de cada módulo de ensino, o processo deve avaliar se o con- teúdo foi apropriado pelos alunos. É importante lembrar que avaliar não necessariamente precisa ser uma prova, pois a avaliação processual pode ocorrer através da observação do professor nas atividades oferecidas aos alunos diariamente. 36 DIDÁTICA U ni da de 2 A avaliação formativa consiste na prática da ava- liação contínua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de me- lhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente. Profes- sores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que fa- vorece o desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a aprender. A avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que apren- de. (BONIOL; VIAL apud WACHOWICZ; ROMA- NOWSKI, 2003, p. 126) Avaliação somativa A avaliação somativa é geralmente realizada ao término de um determinado ciclo ou período. Nas escolas, costuma acontecer ao final de um bimestre, trimestre ou semestre. O objetivo da avaliação somativa é consolidar os resulta- dos dos trabalhos realizados até o momento. Geralmente, esses resultados têm caráter classificatório e determinam se os alunos continuarão seus estudos ou serão retidos. Apesar de ser importante, é preciso ter cuidado para que a avaliação não seja muito longa, pois, muitas vezes, o aluno tem todo o conhecimento necessário, mas não encontra tempo para realizar todos os processos solicitados no tempo oferecido para a avaliação. Uma avaliação pontual, que geralmente ocor- re no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabeleci- 37DIDÁTICA U ni da de 2 dos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num proces- so cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais (GIL, 2006, p. 248). Cuidados com as avaliações Avaliar é uma responsabilidade complexa que exige do professor alguns cuidados. Podemos citar algumas situações que devem ser evitadas ao elaborar uma avaliação. O professor deve ter claro o objetivo da aprendizagem. Dessa maneira, sua avalia- ção estará alinhada com esse objetivo. Afinal de contas, de que adianta ensinar a pescar e cobrar na prova como cozinhar o peixe? Imagem 2.4 – Avaliação Fonte: Freepik. As perguntas ou reflexões solicitadas devem ser claras para os alunos. Usar um vocabulário familiar é importante. Para que a questão seja compreendida, ela deve ser formulada com o mesmo vocabulário utilizado durante o desenvolvimento da aula. 38 DIDÁTICA U ni da de 2 As perguntas devem ser formuladas de maneira que te- nham apenas uma resposta correta e objetiva, a menos que o pro- pósito seja avaliar a posição dos alunos frente a uma situação es- pecífica. Isso ajuda a manter a clareza e a precisão nas respostas. Se for fazer várias perguntas em uma única questão, pro- cure organizá-las de forma que o aluno seja capaz de identificar cada uma e organizar sua resposta. Atualmente, usamos perguntas contextualizadas para que o aluno consiga mostrar a transferência do que aprendeu para a realidade ou outras situações-problema. Nesse caso, cuide para que não seja uma pré-textualização, ou seja, apenas um texto usa- do sem ligação com o conteúdo ou questão solicitada. Contextua- lizar é transformar a questão em uma reflexão significativa para os alunos. Planejamento de ensino O ensino pressupõe uma ação deliberada e planejada pelo professor, para que, ao final, se garanta a aprendizagem. Planejar o ensino é fundamental para garantir a qualidadeda aula, o bom aproveitamento do tempo e o atingimento dos objetivos. Planejamos para tudo. Vamos verificar no caso de uma via- gem, por exemplo. Se quero conhecer a América do Sul e moro na Europa, vou planejar a compra das passagens, a reserva nos hotéis, as roupas que devo levar para suportar o clima local, o tipo de alimentação que me será proporcionada, etc. No caso do planejamento de ensino, existem algumas re- comendações importantes. Vou citar algumas indicadas por Doug Lemov em seu livro “Aula Nota 10”, as quais são relevantes para este contexto. 39DIDÁTICA U ni da de 2 Para iniciar, Lemov menciona a importância de começar pelo fim. Como mencionamos anteriormente, o professor precisa ter claro o que quer que seu aluno saiba ao final de cada aula. Ele inclui a ideia de que prever como avaliar ajudará no alinhamento entre objetivo, procedimentos e avaliação, evitando distorções en- tre o que foi ensinado e o que será avaliado. Com o objetivo e a avaliação alinhados, é preciso pensar nos procedimentos que levarão ao atingimento desse objetivo. Para isso, o professor deve se perguntar: o que farei em cada momento para que meus alunos atinjam o objetivo de apren- dizagem? Detalhando mais, o professor precisa saber: • O local da atividade. • Como disporá as cadeiras em cada atividade. • Quais materiais usará e providenciará previamente. • O que fará e o que os alunos farão enquanto ele executa sua parte. • Os tempos de cada atividade. Perguntas essenciais para o planejamento: • O que o professor fará? • O que o aluno fará? • Como a sala deverá ser arrumada para essa atividade? • Qual material será necessário para a atividade? • Quanto tempo estará disponível para a atividade? Responder a essas perguntas ajudará o professor a planejar de forma eficiente, garantindo que todas as atividades estejam alinhadas com os objetivos de aprendizagem e que o tempo seja bem aproveitado. 40 DIDÁTICA U ni da de 2 Quadro 2.8 – Componentes de um plano de aula O que o professor fará? O que o aluno fará? Como a sala deverá ser arrumada para essa atividade? Material necessário para a atividade? Tempo disponível para a atividade? Fonte: elaborada pela autora (2023). Tudo isso? Sim, mas não necessariamente em todo plane- jamento. O que o professor precisa é entender a complexidade de uma aula e garantir que ocorra de forma produtiva. Quando falamos em organizar grupos para realizar uma discussão, devemos prever o tempo que levará para organizar a sala conforme planejado, se os alunos serão indicados pelo pro- fessor ou se se organizarão com os mais próximos. Tudo isso evita desperdício de tempo. Outra questão é pensar nos materiais que serão usados. Se vou dar um texto para cada grupo, por exemplo, preciso ter as cópias necessárias prontas no momento da aula. Tudo isso evitará que o objetivo seja comprometido por urgências, como sair correndo da sala para tirar xerox ou pedir para um técnico ajustar o computador em que será exposta a apresentação. Propiciar uma oficina com os professores, na qual possam realizar esse tipo de planejamento em grupos ou duplas, ajudará a que eles se apropriem dessa forma de organização. 41DIDÁTICA U ni da de 2 RESUMINDO E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo tudo? Agora, só para termos certeza de que você realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir o que vimos. Você deve ter compreendido que ensinar não é tão simples, mas o ensino se garante através de alguns conteúdos operacionais. Em se tratando do termo “didática”, abordamos os seguintes aspectos: obje- tivos de ensino, conteúdos escolares, metodologia de ensino, relação professor-aluno, avaliação e pla- nejamento de ensino. 42 DIDÁTICA U ni da de 2 Componentes do processo ensino-aprendizagem (práxis pedagógicas) OBJETIVO Ao término deste capítulo, você será capaz de en- tender como funcionam os diversos componentes do processo de ensino-aprendizagem e sua pro- funda influência nas “práxis” pedagógicas. Isso se- rá fundamental para o exercício de sua profissão. As pessoas que tentaram implementar estratégias educacionais sem a devida compreensão desses componentes enfrentaram dificuldades ao criar experiências de aprendizagem significativas e efe- tivas. E então? Está motivado para desenvolver es- sa competência? Vamos lá! Elementos Fundamentais do Processo de Ensino- Aprendizagem Os objetivos de aprendizagem emergem como diretri- zes cruciais para qualquer prática educacional, garantindo que a trajetória didática tenha um propósito bem definido. Eles são, em essência, a bússola que orienta a jornada do aprendizado. Ao compreender profundamente seu significado e aplicação, pode- mos otimizar a eficácia da educação e garantir uma aprendizagem significativa. A concepção de objetivos de aprendizagem não se limita a estabelecer metas a serem atingidas. Como Libâneo (1994, p. 91) afirma, os objetivos “referem-se a capacidades de ordem cog- nitiva, afetiva e psicomotora que se espera desenvolver nos alu- 43DIDÁTICA U ni da de 2 nos através das atividades de ensino e aprendizagem”. Em outras palavras, eles transcendem a simples aquisição de informações, abordando habilidades, atitudes e competências. O processo de estabelecer esses objetivos envolve uma análise crítica do que se espera que os alunos alcancem, bem como uma compreensão das capacidades e necessidades dos alunos. Cada objetivo deve ser claro, alcançável e, sobretudo, re- levante para os estudantes, garantindo que o aprendizado seja aplicável à vida real. Os objetivos de aprendizagem, quando bem delineados, têm o poder de transformar o ensino. Libâneo (1994) destaca que a seleção e sequenciação de objetivos e conteúdos é o que dá signi- ficado às sequências de ensino e aprendizagem. Ou seja, sem obje- tivos claros, o ensino pode se tornar fragmentado e sem propósito. Ao estabelecer objetivos, os educadores têm a oportuni- dade de planejar metodologias de ensino, escolher recursos didá- ticos e elaborar avaliações alinhadas ao que se espera alcançar. Eles fornecem, ainda, um critério claro para avaliar o sucesso do processo educativo, permitindo que ajustes sejam feitos confor- me necessário. Em um panorama educacional onde a aprendizagem signi- ficativa e aplicável é o pilar, os objetivos de aprendizagem se des- tacam como ferramentas indispensáveis. Eles não são meras listas de metas a serem alcançadas, mas sim declarações poderosas de intenção que podem transformar a experiência educacional dos alunos. Diante desse contexto, emerge também o conteúdo pro- gramático. O conteúdo programático surge como a espinha dorsal de qualquer experiência educacional. Se pensarmos no ensino como uma jornada, o conteúdo programático é o mapa que guia tanto o 44 DIDÁTICA U ni da de 2 educador quanto o aluno, delineando o território a ser explorado e os marcos a serem alcançados. Como seu nome sugere, o conteúdo programático é pro- gramado, ou seja, pensado e estruturado com antecedência. Libâ- neo (1994) nos lembra que o currículo e seus conteúdos não são um simples aglomerado de informações, mas sim uma seleção cultural. Essa seleção não é aleatória: é fruto de uma reflexão pe- dagógica que considera as necessidades dos alunos, os objetivos de aprendizagem previamente estabelecidos e as demandas da sociedade contemporânea. A elaboração de um conteúdo programático envolve esco- lhas. Decidir o que incluir e o que deixar de fora é uma responsa- bilidade do educador e da instituição. Essa escolha deve ser emba- sada tanto nas teorias pedagógicas quanto nas realidades práticas da sala de aula. Um conteúdo programático bem estruturado não benefi- cia apenas o educador em seu planejamento, mas também o aluno em sua trajetória de aprendizado. Libâneo (1994) argumenta que a organização do conteúdo influencia diretamente na construção do conhecimento pelo aluno. Uma sequência lógicapermite que os estudantes estabeleçam conexões entre diferentes tópicos, fa- cilitando a compreensão e a retenção de informações. Além disso, um conteúdo estrategicamente sequenciado atende à progressão natural da aprendizagem. Ao começar com conceitos básicos e, gradualmente, introduzir temas mais comple- xos, os educadores podem garantir que os alunos tenham as fun- dações necessárias para abordar tópicos mais avançados. O conteúdo programático, mais do que uma lista de tópi- cos a serem abordados, é a materialização da intenção pedagógi- ca. Ele reflete as escolhas educacionais feitas e serve como uma 45DIDÁTICA U ni da de 2 ferramenta valiosa para garantir que a aprendizagem seja sequen- cial, lógica e, acima de tudo, significativa. Métodos de Ensino: Articulando Conteúdo e Aprendizagem A dinâmica educacional não se restringe apenas ao con- teúdo programático, mas também à maneira como este é aborda- do e transmitido. Os métodos de ensino atuam como pontes entre o educador e o educando, determinando, muitas vezes, o sucesso ou o fracasso do processo de ensino-aprendizagem. O método, conforme afirma Libâneo (1994), é o caminho pelo qual se atinge um fim, uma meta. No contexto educacional, o fim é a aprendizagem significativa. Assim, os métodos de ensino são as ferramentas pedagógicas escolhidas para direcionar os alu- nos nessa trajetória. Não há um método universalmente superior; o que existe é uma pluralidade de abordagens, cada uma com suas peculiarida- des e potencialidades. Podem ser centrados no professor, como a exposição direta, ou no aluno, como a aprendizagem baseada em projetos e o método de estudo de caso. A grande diversidade de métodos de ensino não é um aca- so, mas uma resposta à complexidade e diversidade dos próprios alunos. Como Freire (1996) já afirmava, a educação não deve ser um “ato de depositar”, mas uma construção conjunta de saberes. A escolha de um método adequado pode fazer a diferença entre uma aula monótona e uma experiência educativa envolvente. Entender o perfil da turma, seus interesses, suas habilida- des e seus desafios é crucial para a seleção de um método de ensi- no eficaz. Em uma era marcada pela tecnologia, por exemplo, mé- todos que integram recursos digitais podem ser particularmente 46 DIDÁTICA U ni da de 2 engajadores. No entanto, é a pedagogia, e não a tecnologia em si, que deve guiar essas escolhas. Os métodos de ensino, mais do que meras técnicas, são reflexos das concepções pedagógicas e das metas educacionais. Eles influenciam diretamente a qualidade da interação em sala de aula e, consequentemente, os resultados da aprendizagem. Dessa forma, sua seleção e aplicação devem ser feitas com critério, aten- ção e, acima de tudo, com foco nas necessidades dos alunos. O ensino deve levar à aprendizagem e, para isso, cada professor deve escolher uma forma de atingir seus objetivos de aprendizagem através do ensino que proporcionará. A teoria deve embasar a prática, já que adquirimos conhe- cimento para ser útil em nossas vidas. No caso dos professores, estudam-se muitas teorias de ensino e aprendizagem que devem fundamentar a práxis pedagógica. A práxis pedagógica é o elemento que efetiva a aprendiza- gem. O educador precisa pensar em ações que propiciem a apren- dizagem e ter consciência do que fundamenta cada ação. De acordo com Saviani (2013): Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada à medida que exista uma elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e que proponha as formas de transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria. Mas é preciso também fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da 47DIDÁTICA U ni da de 2 prática, porque se a prática é o fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua finalidade, isto significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática. (SAVIANI, 2013, p. 107) Para além de colocar em prática uma teoria, o professor deve aperfeiçoá-la, analisando seus resultados e procurando, através da pesquisa de sua própria prática, encontrar elementos que possam aprimorá-la. Contudo, se estamos diante de uma escola que se trans- formou em muitas de suas características, onde os alunos são to- talmente diferentes dos antigos, é preciso que o professor saiba implantar métodos e adequá-los à realidade em que desenvolve sua aula. Segundo Sánchez-Vásquez (2007), a práxis é, na verdade, atividade teórico- prática; ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só parcialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro. (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 2007, p. 241) Considerando essas possibilidades, o professor deve mediar o conhecimento de forma a respeitar a comunidade em que trabalha e entender os alunos tanto em grupo quanto individualmente. Para isso, o professor mediador precisa muito do diálogo. Com o diálogo, o professor perceberá e conhecerá cada aluno, podendo assim realizar ações que os afetem e os ajudem a se apropriar do conhecimento. 48 DIDÁTICA U ni da de 2 Imagem 2.5 – Sala de aula Fonte: Freepik (2023). Atividades em sala É preciso que as atividades propostas em sala de aula tenham significado e sentido para os alunos. O aprendizado deve ser entendido como relevante e que pode contribuir na vida dos alunos de alguma forma. A aprendizagem pode ser facilitada individualmente ou em grupo. Os diálogos proporcionados em sala de aula darão mais sentido ao contexto do aluno, e a participação do outro será sem- pre um caminho de aprendizado. Qualquer ação planejada para uma aula deverá estar dire- tamente ligada ao objetivo predeterminado pelo professor. Elabo- rar caminhos que levem o aluno a alcançar o objetivo é papel do professor. 49DIDÁTICA U ni da de 2 O que não se pode desconsiderar é que, além de toda a ca- racterização da comunidade escolar, o professor encontrará dife- rentes sujeitos em sala de aula, cada um com suas peculiaridades. Assim, muitas vezes, o que é planejado nem sempre leva a 100% de resultados positivos. Sánchez-Vázquez (2007) diz que: O resultado ideal, que se pretende obter, exis- te primeiro idealmente, como mero produto da consciência, e os diversos atos do processo se articulam ou estruturam de acordo com o resultado que se dá primeiro no tempo, isto é, o resultado ideal. (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 2007, p. 187) Vamos considerar, afinal, que a práxis pedagógica está sujeita ao momento histórico, político e social, à legislação vigente, ao projeto político-pedagógico, ao currículo e, principalmente, ao conhecimento que o professor tem sobre ensino e aprendizagem e seu plano de aula. Relação professor-aluno: a Essência do processo educativo A didática, enquanto ciência e arte do ensino, concentra- -se em muitos aspectos técnicos e metodológicos. No entanto, no centro desse cenário complexo, encontra-se a relação humana: o vínculo entre professor e aluno. Essa relação, permeada por emo- ções, percepções e expectativas, pode ser a chave para o sucesso ou o obstáculo no processo de aprendizagem. A relação professor-aluno vai além de um simples encon- tro entre uma pessoa que ensina e outra que aprende. Trata-se de uma relação de troca, na qual ambos os atores contribuem para a construção do saber. O aluno traz consigo suas vivências, expecta- 50 DIDÁTICA U ni da de 2 tivas e desafios, enquanto o professor, além do conteúdo, traz sua história, suas convicções e sua paixão pelo ensino. Freire (1996) destacou que a educação não pode ser uma situação de opressão, mas uma parceria. Uma relação positiva en- tre professor e aluno é fundamental para estabelecer um clima de confiança em sala de aula. Essa confiança é o alicerce para a moti- vação, o engajamentoe, finalmente, a aprendizagem significativa. A empatia, a escuta ativa e o respeito mútuo são ingre- dientes essenciais para essa construção. O professor que con- segue compreender os sentimentos e as necessidades de seus alunos é capaz de criar estratégias pedagógicas mais eficazes e personalizadas. Apesar da importância desse vínculo, nem sempre é fácil construí-lo. Muitos fatores, como a realidade socioeconômica dos alunos, a carga horária extensa dos professores ou mesmo as po- líticas educacionais, podem influenciar negativamente essa rela- ção. Contudo, é preciso lembrar que essa interação é a alma do processo educativo, e investir constantemente na sua qualidade é fundamental. No panorama educacional contemporâneo, os recursos didáticos assumem uma posição de destaque, não apenas como meros complementos, mas como elementos centrais que podem potencializar ou, quando mal empregados, comprometer o pro- cesso de aprendizagem. Essa é uma perspectiva que vai além da simples transmissão de informações. Historicamente, como aponta Libâneo (1994), os recursos didáticos eram vistos principalmente como os livros didáticos ou quadro-negro. Contudo, com o avanço tecnológico e as demandas de uma sociedade em constante transformação, esse cenário se 51DIDÁTICA U ni da de 2 expandiu. Atualmente, abrange desde os tradicionais livros e ma- teriais impressos até recursos digitais, plataformas online, aplica- tivos educativos e realidade virtual. O grande desafio, e aqui reside a sua relevância, é a escolha e a utilização apropriada desses recursos. Os recursos didáticos, quando bem selecionados, têm o poder de tornar o aprendizado mais “vivo”, conectando teoria e prática, e facilitando a contextua- lização. Mais do que isso, eles podem estimular a criatividade e o pensamento crítico dos alunos. A utilização de vídeos, por exemplo, pode ilustrar um fe- nômeno difícil de ser explicado apenas com palavras, enquanto jogos educativos podem promover o aprendizado de forma lúdica e interativa. Materiais manipulativos, por sua vez, oferecem uma experiência tátil que pode ser fundamental para alunos com esti- los de aprendizagem mais cinestésicos. Entretanto, a mera presença desses recursos não garante o sucesso no processo educativo. O professor, como mediador, tem a responsabilidade de integrá-los ao currículo de forma signi- ficativa. Isso requer formação, reflexão e uma postura investiga- tiva sobre a eficácia desses materiais em sua prática pedagógica. 52 DIDÁTICA U ni da de 2 RESUMINDO E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu tudo? Agora, só para termos certeza de que você realmente entendeu o tema de estudo deste capí- tulo, vamos resumir o que vimos. Você deve ter compreendido que o ensino deve guiar a aprendizagem e, para isso, cada professor deve escolher uma forma de atingir seus objetivos de aprendizagem através do ensino que propor- cionará. Vimos que a teoria deve embasar a prá- tica. Quando adquirimos um conhecimento, para ser útil em nossas vidas, devemos saber aplicá-lo. No caso dos professores, vimos que eles estudam muitas teorias de ensino e aprendizagem, o que contribui para fundamentar sua práxis pedagógica 53DIDÁTICA U ni da de 2 Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade OBJETIVO Ao término deste capítulo, você será capaz de entender como funcionam as distintas formas de organização e as disciplinas que moldam a explo- ração do conhecimento. Isto será fundamental para o exercício de sua profissão. As pessoas que tentaram estruturar currículos ou abordagens pe- dagógicas sem a devida compreensão dessas for- mas e disciplinas tiveram problemas ao promover um aprendizado integrado e holístico. E então? Está motivado para desenvolver esta competên- cia? Vamos lá! Ainda explorando a práxis pedagógica, podemos citar al- gumas condições que a influenciam, como a forma que a escola deseja que as disciplinas se articulem. É preciso ficar claro que essa forma de articular o conhecimento pode depender da política escolar e da ação de alguns professores que desejam avançar em sua práxis. Temas como interdisciplinaridade, multidisciplinarida- de, transdisciplinaridade e pluridisciplinaridade são ainda um tabu para os educadores que, mesmo engajados em suas práticas pro- fissionais, encontram diversos obstáculos para o aprimoramento. Vamos conversar sobre cada uma das possibilidades de organização disciplinar. Cabe iniciar refletindo sobre a disciplinari- dade, que é a forma mais presente nas escolas até hoje. 54 DIDÁTICA U ni da de 2 A ideia inicial da disciplinaridade é das partes para o todo, ou seja, subdividir o todo em partes, estudando cada uma delas para, ao final, uni-las novamente. Imagem 2.6 - Disciplinaridade MatemáticaPortuguês História CiênciasGeografia Fonte: Elaborada pela autoria (2023). O que acontece é que, geralmente, o todo é tão subdivi- dido que deixa de fazer sentido para o aluno. Ele aprende uma partícula de um saber maior, mas não consegue depois organizá- -la dentro do todo. As relações entre as disciplinas não se estabe- lecem, e os alunos consideram muitas aprendizagens inúteis, já que não conseguem relacioná-las à realidade. Questionando essa forma de ensinar, alguns caminhos foram sendo explorados, le- vando-nos a reflexões sobre cada um deles. Multidisplinaridade A multidisciplinaridade é identificada quando um determinado assunto é abordado por mais de uma disciplina, porém sem que se estabeleça um relacionamento entre elas. EXEMPLO: podemos ver um exemplo em uma aula de história que desenvolve a leitura de um determinado texto para embasar teoricamente um período a ser estudado. A professora de inglês, por sua vez, usa o mesmo texto para trabalhar algumas questões gramaticais, enquanto a professora de língua portuguesa pratica a leitura fluente dos alunos com o texto. Apesar de ampliar o contato com o texto e possibilitar um maior entendimento dele, ainda não existe conexão entre 55DIDÁTICA U ni da de 2 os saberes desenvolvidos. Cada professor faz sua parte sem relacionar seu conteúdo com o dos demais. Dessa forma, cada professor trabalha seu conteúdo partindo de seu próprio ponto de vista. Questões a se refletir: • De que forma o aluno conseguirá relacionar as discipli- nas para chegar ao “todo” que foi desmembrado? • Como os saberes podem ser articulados para propor- cionar uma visão integrada do conhecimento? A resposta a essas perguntas é que não há articulação en- tre os saberes, e, assim, não se chega ao “todo”. Apesar de algu- mas desvantagens dessa metodologia, ela ainda é a mais explora- da após a disciplinaridade tradicional nas escolas. Imagem 2.7 - Multidisciplinaridade MatemáticaPortuguês História CiênciasGeografia Fonte: Elaborada pela autoria (2023). Nessa imagem, podemos verificar a mesma cor em todas as disciplinas, que possuem o mesmo tema, porém, são trabalhadas separadamente, sem relacionar os conteúdos abordados. Pluridisciplinaridade Na tentativa de estabelecer ligação entre as disciplinas, a pluridisciplinaridade traz a possibilidade de as disciplinas explorarem o mesmo tema com uma maior cooperação do que a multidisciplinaridade oferece. Menezes (2010) explica que o termo pluridisciplinaridade se refere à justaposição de diversas disciplinas situadas geralmen- 56 DIDÁTICA U ni da de 2 te no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a evidenciar as relações existentes entre elas. Você deve estar se perguntando qual é a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade. Embora muitas vezes confundidas, elas têm uma pequena diferença ligada à tentativa de relacionar os conhecimentos. Na pluridisciplinaridade, há uma tentativa mais consciente de estabelecer conexões entre os sabe- res, embora o trabalho ainda seja individualizado por cada pro- fessor, que busca relacionar os conhecimentos, mas trabalhando apenas em sua área do
Mais conteúdos dessa disciplina
Mapa Mental - Didática Crítica- Pedagogia da Autonomia - livro completo - Resumo
- Mapa Mental - Pedagogia da Autonomia
- Mapa Mental - Fundamentos da Educação
- CLIQUE AQUI AVALIAÇÃO ONLINE AVUNICVR2 (página 12 de 15)
- Carteira de Habilitação - CNH - MANUAL-OBTENÇÃO_Cnh - Resumo
- Plataforma A
- QUESTIONÁRIO 06 FUNDAMENTOS E PRÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
- ENADE FUNDAMENTOS E PRÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
- Didática e Metodologia do Ensino de História - Resumo
- Mapa Mental - Transformação do Professor
- mapa_de_gabaritos_preliminares_63_2013_ns
- Mapa Mental - Educação Crítica
- Existe uma verdade absoluta em relação às avaliações, no sentido de afirmar que uma técnica de avaliação é muito melhor que outra. Nesse sentido, cada
- É exemplo de atividade síncrona na EaD: Escolha uma opção: a. Aprendizagem conjunta de todos os alunos. b. Quando todos emitem sua opinião em um fórum
- Cardoso (2013), ao resumir o texto “A prática educativa: como ensinar” de Zabala, afirma que: Escolha uma opção: a. Os conteúdos factuais referem-se a
- Qual das alternativas esta correta? Um dos desafios contemporâneos da docência no ensino superior é: A necessidade de atualização pedagógica constante
- Onde podem ser encontrados os recursos educacionais para superdotados? Questão 5Resposta a. Apenas em universidades e instituições de ensino superior
- Em algumas religiões, o que é a administração responsável em relação ao meio ambiente?
A A crença de que o meio ambiente é inalterável e imune à aç...
- Sobre as tendências pedagógicas na educação brasileira, assinale a incorreta: Questão 3Resposta a. A pedagogia tradicional prioriza o professor como d
- Sobre as tendências pedagógicas na educação brasileira, assinale a incorreta: Questão 5Resposta a. A pedagogia libertadora foi desenvolvida por Paulo
- Referente a Promover e Praticar a Educação do Olhar e do Pensar na Escola é correto afirmar que: A escola é um lugar como outro qualquer e também tem
- em relação ao trajeto do recurso do pdde ate a unidade escolar assinale a unica alternativa correta
- A educação superior está intimamente ligada ao progresso econômico-social, já que o conhecimento produzido nela precisa estar adequado à realidade ...
- Quais as principais fases ou etapas de organização de práticas pedagógicas e geografia a as principais fases da organização das práticas pedagógica...
- No momento que 0 instrutor determina OS agrupamentos instrucionais para formular a instrução direta, um tópico importante a ser considerado é: a. Q...
- Plano de Aula: Alimentação Saudável na Educação Infantil
- ATIVIDADES COM GABARITO DE TEA
