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ALUNOA): PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
PROFESSOR(A)/ DISCIPLINA: Prof. Bruno Marques / Temas Educacionais DATA: 
TEMAS EDUCACIONAIS – PROF. BRUNO MARQUES 
 
 1. Temas educacionais, pedagógicos e o uso da 
das metodologias ativas no ensino: 
 1. Temas educacionais, pedagógicos e o uso da 
das metodologias ativas no ensino: 
1.1 História da educação. 
1.2. teorias da aprendizagem (como Piaget, 
Vygotsky). 
1.3. filosofia da educação. 
1.4. Diretrizes curriculares. 
1.5. políticas públicas e legislações que regulam a 
educação, como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases). 
1.6. Organização e desenvolvimento de 
currículos. 
1.7. planejamento de aulas. 
1.8. objetivos de ensino. 
1.9. Métodos e técnicas de ensino. 
1.10. estratégias pedagógicas para diferentes 
faixas etárias e níveis educacionais. 
1.11. Formas de avaliação, tipos de provas, 
feedback e como medir o desempenho dos 
alunos. 
1.12. Uso de tecnologias digitais em sala de aula. 
1.13. ferramentas educacionais. 
1.14. Administração de instituições de ensino, 
liderança educacional e relações com a 
comunidade escolar. 
1.15. Educação inclusiva, respeito à diversidade 
cultural e social, estratégias para lidar com alunos 
com necessidades especiais. 
1.16. Aspectos psicológicos que influenciam o 
processo de ensino-aprendizagem. 
1.17. motivação, desenvolvimento emocional dos 
alunos. 
1.18. O papel da educação na transformação 
social. 
1.19. relação entre educação e cidadania. 
1.20. combate ao preconceito e à desigualdade. 
1.21. Introdução ao que são metodologias ativas, 
sua importância no ensino e comparação com 
métodos tradicionais. 
1.22. Como usar problemas do mundo real para 
engajar os alunos, promovendo investigação e 
pensamento crítico. 
1.23. Desenvolvimento de projetos 
interdisciplinares que integram teoria e prática, 
incentivando a pesquisa, criatividade e trabalho 
em equipe. 
1.24. Reversão do processo tradicional de ensino, 
onde os alunos estudam o conteúdo em casa e 
usam o tempo em sala para atividades práticas e 
debates. 
1.25. Uso de elementos de jogos para incentivar o 
aprendizado, como recompensas, desafios e 
missões. 
1.26. Técnicas para estimular o trabalho em grupo 
e a cooperação entre os alunos para resolver 
problemas e compartilhar conhecimento. 
1.27. Integração do ensino presencial com 
plataformas online, combinando diferentes 
formatos de aprendizado 
 
1.1 História da educação. 
Em 1549, com a chegada dos jesuítas surgiu à 
primeira instituição escolar no Brasil, o primeiro 
plano educacional foi desenvolvido pelo o padre 
Manoel da Nóbrega, com o objetivo de ensinar o 
aprendizado do português, a doutrina cristã, a 
escola de ler e escrever, canto orfeônico, música 
instrumental, aprendizado profissional e agrícola e 
gramática latina, no entanto o plano educacional 
não se estendia a população indígena. 
Logo após houve um descontentamento tanto na 
metrópole quanto na colônia em relação aos padres 
Jesuítas, devida a baixa produção de mineração e os 
atritos entre os colonos e os religiosos, fatores que 
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2 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
causaram a expulsão dos Jesuítas de Portugal e de 
suas colônias. 
Com a reforma pombalina em 1759 surgiu a primeira 
tentativa de formar uma escola pública sobre o 
domínio do estado, visando educar para o interesse 
do país e não da ordem religiosa. Diante da 
mudança de interesse houve também mudança na 
estrutura do ensino, leigos passaram a ter acesso à 
educação, as disciplinas deixaram de ser unificadas 
e se tornaram isoladas, porém a base de ensino não 
mudou já que a maioria dos professores em 
exercício eram jesuítas. 
O contexto europeu trouxe a família real portuguesa 
para o Brasil, sua chegada marca o início de muitas 
mudanças na educação, no ensino técnico do Rio de 
Janeiro, à implantação da Academia de Belas Artes, 
a Academia da marinha, a Academia Real Militar, a 
Escola real de Ciências Artes e ofícios. 
Em salvador, Bahia foi criado cursos de Cirurgia, 
Economia, Agricultura, Química e Desenho técnico. 
As atividades culturais, notadamente erudita e 
direcionada aos membros da corte e elites locais, 
promovem uma reforma na educação permitindo 
uma ruptura com a situação anterior, a colônia 
passando à posição de Metrópole. São então criadas 
à imprensa régia em 1808, a gazeta do Rio de 
Janeiro, na Bahia, a idade do ouro em 1811, a 
biblioteca em 1810, passando a chamar-se Biblioteca 
Nacional posteriormente. 
Com a criação de escolas elementares em todas as 
cidades e vilas, formando um sistema de ensino 
gratuito, pouco acessível à população menos 
abastarda também denota grandes obstáculos em 
encontrar professores dispostos a trabalhar por um 
salário tão baixo, infraestruturas precárias das 
escolas e fornecimento de materiais pedagógicos 
escassos. 
Devido às grandes dificuldades encontradas no 
contexto escolar brasileiro, ocorreu o Ato Adicional 
de 1834, com a finalidade de descentralizar o ensino, 
o governo delegou às Províncias a responsabilidade 
de promover o ensino gratuito, e deixando sobre sua 
incumbência somente o ensino superior . 
O ensino primário não constava nas preocupações 
da administração imperial e nem era estimulada na 
capital ou nas províncias, e por meio de um ato 
administrativo que ficou conhecido como decreto 1° 
de março foi criado uma escola que passou a 
desenvolver o método criado por Joseph Lancaster 
e que se estendeu até os anos de 1838, da qual o 
ministro Lino Coutinho fez uma avaliação sobre a 
qualidade e a funcionalidade desse método, 
concluindo que, os alunos não ficavam preparados 
para seguirem em outros níveis de ensino. 
Em 1854, o ensino primário passou a ser chamado 
de elementar e tinha em seu currículo as diretrizes 
de instrução moral e religiosa, leitura e escrita, 
noções básicas de gramáticas, princípios 
elementares de aritmética e o sistema de peso e 
medidas, mas a legislação e a definição de currículo 
não saíram do papel, visto que todas as condições 
necessárias para o funcionamento de uma rede 
nacional de ensino requerem certo investimento, 
enquanto que a finalidade era focada na formação 
superior. 
Os ensinos secundário e superior tinham como 
objetivo atender a formação das elites dirigentes do 
país. A função específica do ensino secundário era 
orientar e preparar os estudantes para o ingresso 
nos cursos superiores, para ingressar no ensino 
secundário que não exigia a anterior presença no 
ensino primário. 
O ensino técnico profissional, quase sempre ligados 
a formação em artes e ofícios de menor ordem, 
delegados em sua maioria a órfãs e filhos de 
proletários urbanos, foi tangenciado ao longo do 
período imperial do Brasil, mas a quantidade de 
alunos matriculados ilustrava o descaso com essa 
modalidade. 
Dois balanços da educação imperial brasileira, 
apresentados pelo jurista e político baiano Rui 
Barbosa, em 1882 e 1883: o primeiro sobre o ensino 
secundário e superior, e o segundo sobre o ensino 
primário, ambos apresentados ao Parlamento 
brasileiro, apontavam para a necessidade de uma 
educação liberal e obrigatória para o pais. A reforma 
sugerida por ele inspirava-se nos sistemas 
educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos 
Estados Unidos. 
O atraso educacional, a fragmentação do ensino e o 
descaso pela educação popular, que predominaram 
até o Império estavam contidos no relato de Rui 
Barbosa. 
A República prometia levar a questão educacional a 
sério. Já em 1890, os republicanos criaram o 
Ministério da Instrução junto com os Correios e 
Telégrafos. 
A Constituição da República em 1890 foi marcada 
pela criação da escola primária e secundária com o 
objetivo de formar o aluno para o curso superior, o 
príncipe Regente D. Pedro criou os primeiros cursos 
superiores,essencial 
na construção do ser psicológico e racional. A escola 
deve dirigir o ensino não para etapas intelectuais já 
alcançadas, mas sim para estágios de 
desenvolvimento ainda não incorporados pelos 
alunos, funcionando como um incentivador de 
novas conquistas psicológicas. A escola tem ou 
deveria ter como ponto de partida o nível de 
desenvolvimento real da criança (em relação ao 
conteúdo) e como ponto de chegada os objetivos da 
aula que deve ser alcançado, ou seja chegar ao 
potencial da criança. Aqui o professor tem o papel 
explícito de interferir na zona de desenvolvimento 
proximal dos alunos, provocando avanços que não 
ocorreriam espontaneamente. 
Observe que esse nível de desenvolvimento real que 
é abordado na teoria refere-se ao que a criança no 
seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a 
criança consegue fazer sem ajuda de outro. 
Enquanto que no nível de desenvolvimento 
proximal são as funções que não amadureceram, 
mas estão em estado embrionário - diz respeito às 
potencialidades e aos processos a longo prazo. 
Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que 
o aprendizado progride mais rapidamente do que o 
desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP 
em sua teoria, e que é onde a escola deve atuar. É aí 
que o professor, agente mediador (por meio da 
linguagem, material cultural entre outros), intervém 
e auxilia para a construção e reelaboração do 
conhecimento do aluno, para que haja seu 
desenvolvimento. 
O professor tem o papel explícito de interferir no 
processo, diferentemente de situações informais 
nas quais a criança aprende por imersão em um 
ambiente cultural. Portanto, é papel do docente 
provocar avanços nos alunos e isso se torna possível 
com sua interferência na zona proximal. 
As concepções de Vygotsky sobre o processo de 
formação de conceitos remetem às relações entre 
pensamento e linguagem, à questão cultural no 
processo de construção de significados pelos 
indivíduos, ao processo de internalização e ao papel 
da escola na transmissão de conhecimento, que é 
de natureza diferente daqueles aprendidos na vida 
cotidiana. Propõe uma visão de formação das 
funções psíquicas superiores como internalização 
mediada pela cultura. 
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo 
processo de internalização da interação social com 
materiais fornecidos pela cultura, sendo que o 
processo se constrói de fora para dentro. Para 
Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio 
dos instrumentos de mediação, inclusive sua 
transformação por uma atividade mental. 
Um conceito só é caracterizado quando as 
características resumidas são sintetizadas de forma 
que a resultante se torne um instrumento de 
pensamento. A criança progride na formação de 
conceitos após dominar o abstrato e combinar com 
pensamentos mais complexos e avançados. Na 
continuação da educação os conceitos tornam-se 
concretos, aplicam-se as habilidades aprendidas, 
por instruções, e as adquiridas em experiências da 
convivência social. 
Para o autor, o sujeito não é apenas ativo, mas 
interativo, porque forma conhecimentos e se 
constitui a partir de relações intra e interpessoais. É 
na troca com outros sujeitos e consigo próprio que 
se vão internalizando conhecimentos, papéis e 
funções sociais, o que permite a formação de 
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de 
um processo que caminha do plano social - relações 
interpessoais - para o plano individual interno - 
relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar 
onde a intervenção pedagógica intencional 
desencadeia o processo ensino-aprendizagem. 
Priorizando as interações entre os próprios alunos e 
deles com o professor, o objetivo da escola, então, é 
fazer com que os CONCEITOS ESPONTÂNEOS, que 
as crianças desenvolvem na convivência social, 
evoluam para o nível dos CONCEITOS CIENTÍFICOS, 
parte de um sistema organizado de conhecimentos 
adquiridos pelo ensino. Nesse sentido, o mediador é 
quem ajuda a criança concretizar um 
desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. 
Na escola, o professor e os colegas mais experientes 
são os principais mediadores. 
O aluno não é tão somente o sujeito da 
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao 
outro o que o seu grupo social produz, tal como: 
valores, linguagem e o próprio conhecimento. 
Vygotsky considera o papel da instrução um fator 
positivo, no qual a criança aprende conceitos 
socialmente adquiridos de experiências passadas e 
passarão a trabalhar com essas situações de forma 
consciente. Se uma transformação social pode 
alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o 
preconceito e conflitos sociais, então esses 
processos psicológicos são de natureza social. 
Devem ser analisados e trabalhados através de 
fatores sociais. 
Verifica-se ainda como fator relevante para a 
educação, decorrente das interpretações das teorias 
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17 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
de Vygotsky, a importância da atuação dos outros 
membros do grupo social na mediação entre a 
cultura e o indivíduo, pois uma intervenção 
deliberada desses membros da cultura, nessa 
perspectiva, é essencial no processo de 
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos 
pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo 
o objeto dessa intervenção: a construção de 
conceitos. 
Sob a ótica da teoria sócio-histórica, é preciso 
detectar aquilo que os alunos conseguem fazer 
sozinhos. Em outras palavras, é preciso examinar a 
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) destes 
alunos e partir para uma complexidade maior 
intervindo por meio da linguagem numa interação 
rica de construção do saber. 
Por sua vez, tem-se que lembrar que os alunos 
advém de meios sócioculturais diferentes e que são 
herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a 
que estão submetidos. Além disto, eles possuem 
capacidades cognitivas diferentes de apreensão da 
realidade. Por conseguinte, a sala possui uma 
heterogeneidade ampla em que cada um de seus 
membros tem sua história diversificada. 
Observe que a questão sobre se o desenvolvimento 
ocorre antes do ensino, ou se a criança aprende 
primeiro para que se desenvolva, é polêmica no 
processo ensino-aprendizagem. Porém quando 
junto dos alunos é possível observar que estes 
aprendem determinados conteúdos quando tem 
condições intelectuais, ou seja, quando eles 
possuem maturação cognitiva necessária a certo 
ensino. Por outro lado, é possível também observar 
que o desenvolvimento de um indivíduo somente se 
dá após determinado nível de aprendizado. E assim, 
aprendizado e desenvolvimento também compõem 
uma rica teia dialética nos processos cognitivos e 
psicológicos do indivíduo. 
Daqui retira –se a seguinte indagação: será que a 
escola está sendo capaz de desenvolver as 
habilidades cognitivas de seus alunos? Perceba o 
importante papel da escola: em suas atividades 
deveria estar presente as instruções fundamentais, 
bem como as motivações que produzem 
aprendizagem. 
Ou a escola permanece no nível de 
desenvolvimento atual, reproduzindo 
conhecimento que o aluno já é capaz de adquirir 
sozinho, ou torna-se um espaço de interação, aberta 
ao diálogo. É necessário que haja na escola espaço 
para transformação, para desenvolver o potencial 
dos alunos. Assim, ela deve estar aberta às 
diferenças e ao erro, às contradições e à colaboração 
mútua. 
Assim, a escola almejada possui objetivos 
educacionais voltados a desenvolver as funções 
psicológicas e cognitivas de seus alunos. É 
necessário que esta, a partir das potencialidades do 
aprendiz, permita o amadurecimento intelectual, 
com currículo que forneça as condições necessárias 
para desenvolver os conceitos científicos. 
 
 
 
1.2.3 WALLON 
Estudiosos da teoria do desenvolvimento como Jean 
Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934) já 
apontaram a relevância da afetividade no processo 
de desenvolvimento. No entanto, foi o educador 
francês Henri Wallon (1879-1962)quem 
fundamentou, de maneira mais detida e 
aprofundada, o papel e a importância da afetividade 
para o desenvolvimento integral. 
Para Wallon, o homem é resultado de influências 
sociais e fisiológicas, sendo os dois aspectos — 
orgânico e social — fundamentais para o 
desenvolvimento e especialmente dependentes do 
contexto sociocultural. 
Wallon aponta a radical dependência do ser 
humano, enquanto espécie, para subsistir e 
conseguir construir seu ser. O desenvolvimento, 
para ele, só se torna possível através da integração 
das três dimensões psíquicas: a motora, a afetiva e a 
cognitiva, exigindo uma conexão entre o 
equipamento orgânico do indivíduo — o corpo — e 
o ambiente e meio social em que vive. Chegamos 
então à Afetividade, que está presente em todos 
estágios: segundo Wallon, ela é um elemento 
indispensável para o desenvolvimento humano. 
A Teoria da Afetividade de Wallon, nesse sentido, nos 
serve para questionar qualquer forma de ensino que 
não leve em consideração a compleição afetiva, 
social e política da educação, onde “todas as 
crianças, sejam quais forem suas origens familiares, 
sociais, étnicas, tem direito igual ao 
desenvolvimento máximo que sua personalidade 
comporta. Elas não devem ter outra limitação além 
de suas aptidões” (LAKOMY, 2003 p. 60). 
A aprendizagem, portanto, deve ser imbuída de 
interações sociais, trocas e formação de vínculos, 
intermediados pela compreensão do papel da 
afetividade e suas implicações. Isso pressupõe uma 
educação orientada para o desenvolvimento afetivo, 
social e intelectual de forma integrada, capaz de 
gerar processos que, em seu bojo, criem 
mecanismos de compreensão, aceitação, negação, 
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18 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
assimilação, defesa ou administração das sensações 
e sentimentos desencadeados. 
Para Wallon, professores e alunos são mutuamente 
afetados no processo de formação, onde 
desenvolvimento cognitivo é, também, ampliação 
dos afetos e da capacidade de expressar 
sentimentos. O desafio do afeto é compartilhado 
entre todos os sujeitos, no ambiente escolar. 
Afirmando a potência da educação, e segundo nos 
ensina Wallon, podemos dizer e sonhar que ao 
professor e ao aluno é oferecida a possibilidade de 
aprender sentindo, sonhar construindo teorias, 
desenvolver-se sempre e cada vez mais adiante 
porque um necessita do outro. 
Em tempos tão desafiadores, acalenta saber que a 
manifestação da afetividade forja a inteligência. E 
que a inteligência é expressão de seres afetivos. 
Aproveitemos Wallon e suas contribuições para 
aprender-ensinar mobilizados pela generosidade de 
nossas disposições afetivas, sigamos repletos de 
ternura, afinal a afetividade é conteúdo 
indispensável e nos humaniza. 
 
Assim como Piaget, Wallon divide o 
desenvolvimento em cinco estágios que devem ser 
levados em conta, em suas especificidades, no 
processo de aprendizagem, sendo eles: 
1º estágio — Impulsivo-Emocional (0 a 1 ano): 
Predominantemente afetivo, onde o sujeito se 
expressa por meio de movimentos corporais, do 
contato corporal e do toque. Aqui, o aprendizado 
demanda uma presença e uma qualidade de troca 
corporal intensa, que passa pelo tato, pelo toque e 
pela segurança do embalo. É a partir da fusão com o 
outro que a criança interage com o meio ambiente, 
participa, se familiariza e aprende sobre o mundo 
que a cerca. 
2º estágio — Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 
anos): 
Neste estágio, se estabelece uma relação intensa 
com os objetos através do contato e se inicia a 
indagação persistente sobre o que eles são, seus 
nomes e como funcionam. O processo de ensino-
aprendizagem nesta fase solicita disposição do 
educador em oferecer situações e espaços 
diversificados para que os alunos possam entrar em 
contato com diversos objetos e vivências, facilitando 
o processo de diferenciação em relação a cada um 
deles. 
3º estágio — Personalismo (3 a 6 anos): 
Nesta fase, a criança começa a se descobrir diferente 
das outras e dos adultos. A diferenciação se dá entre 
a criança e o outro. Neste estágio, é importante que 
ela entre em contato com atividades que 
possibilitem o exercício da escolha e com crianças 
de outras idades. O importante neste estágio é 
reconhecer e respeitar as diferenças que começam 
a surgir, inclusive valorizando e dando oportunidade 
de expressão a estas diferenças. 
4º estágio — Categorial (6 a 11 anos): 
Ocorre a diferenciação mais intensa e nítida entre o 
eu e o outro, o que fornece a estabilidade necessária 
para a exploração das diferenças e semelhanças 
entre objetos, imagens, conceitos e ideias. Nesta 
fase, é importante tanto levar em consideração o 
que o aluno já sabe como diagnosticar o que ele 
precisa saber para dominar certas ideias. A 
descoberta do mundo dependerá das experiências 
a que terá acesso e que favoreçam ou não o 
desenvolvimento de sentimentos e valores que 
auxiliem a continuidade e ampliação destas 
descobertas. 
 5º estágio — Puberdade e Adolescência (11 anos 
em diante): 
Aqui, se delimita, de maneira mais clara e precisa, o 
reconhecimento da singularidade e autonomia do 
sujeito, com valores e sentimentos próprios, 
mediante ações de confronto e auto-afirmação. O 
processo ensino-aprendizagem deve primar pela 
criação de espaços e construção de vivências que 
permitam a expressão e discussão das diferenças e 
das descobertas, levando em consideração a 
necessidade de afirmação de relações solidárias, 
baseadas no respeito mútuo. 
Aprendizagem não linear e teoria da afetividade 
Ainda que, o desenvolvimento ocorra, para Wallon, 
através de uma sucessão de estágios, assim como 
para Piaget, esses estágios não são tão delimitados 
quanto os defendidos por este autor. 
Para Wallon, o processo de desenvolvimento oscila 
constantemente entre a afetividade e a inteligência, 
de maneira dialética, podendo até mesmo 
manifestar regressões. As aquisições adquiridas em 
cada estágio são irreversíveis — no entanto, o 
indivíduo pode retornar a algumas atividades de 
estágios anteriores. Para ele não há 
condicionamento e extinção de comportamentos, 
ou seja, um estágio não suprime as aprendizagens 
anteriores, antes as integra, resultando em um 
comportamento fundado na agregação e 
combinação dessas partes anteriores. O movimento 
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19 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
da aprendizagem, portanto, não segue um fluxo 
linear e pode ser composto por eles elementos 
regressivos, o que não implica, necessariamente, em 
uma defasagem incontornável, mas antes em uma 
característica do próprio processo. 
O jogo na concepção de Wallon 
De acordo com a teoria de Wallon o 
desenvolvimento humano deve ser considerado nos 
vários campos funcionais que distribuem a 
atividade infantil, pois a criança deve ser 
contextualizada nas relações com o meio. Deste 
modo, o desenvolvimento irá ocorrer tanto em 
ambientes físicos como nos ambientes sociais, dois 
fatores importantes para a formação da 
personalidade. Esta realiza a integração de duas 
funções principais: a afetividade e a inteligência. No 
início do desenvolvimento a criança não vê suas 
interações separadas do parceiro, porém com o 
tempo a criança vai perdendo esse papel e 
individualizando. Para Wallon o homem nasce social 
e vai se individualizando no decorrer do 
desenvolvimento. 
O desenvolvimento envolve a afetividade, 
motricidade e inteligência. O autor enfatiza o papel 
da emoção em sua teoria, visto que, através dela 
estabelecem vínculos afetivos. A afetividade esta 
intimamente ligada á motricidade, como 
desencadeadora do desenvolvimento da ação e 
psicológico da criança. Segundo Wallon a aquisição 
motora desempenha progressivamente um 
crescimento para o desenvolvimento individual, é 
por meio do corpo e da projeção motora que a 
criançaestabelece a primeira comunicação com o 
meio, por isso a criança deve ter oportunidade de 
brincar. 
Wallon classifica o infantil como sendo sinônimo de 
lúdico, quer isto dizer, que o período infantil é a fase, 
no qual predomina o lúdico e nossa criatividade de 
forma mais espontânea. “Sabemos que é através das 
brincadeiras que as crianças estabelecem relação 
com o meio, interagem com o outro, para construir 
sua própria identidade e desenvolver sua 
autonomia.” (FREIRE et al, p.1). O brincar irá 
contribuir para o crescimento da criança e 
consequentemente auxiliar no desenvolvimento da 
mesma. Assim jogo seria uma atividade voluntária, 
livre da criança e quando imposta por outra pessoa 
perde-se o caráter de jogo e passa a ser 
caracterizado com um trabalho ou ensino. Sendo 
assim, Wallon entende que o jogo compõe aquilo 
que foi assimilado pelo adulto, determinando quatro 
fases: 
• Jogos Funcionais: São caracterizados por 
realizar movimentos simples com o corpo, 
por meio dos sentidos. A criança irá 
reconhecer o prazer em executar funções, 
possibilitando de por em ação/prática as 
várias e novas aquisições adquiridas pela 
evolução da motricidade. Essas atividades 
são caracterizadas como “lei do efeito”, ou 
seja, a criança quando realiza uma ação 
agradável, ela tende a repetir buscando o 
prazer através da repetição. Exemplos: mover 
os dedos, tocar objetos, produzir ruídos e 
sons, dobrar os braços ou as pernas, entre 
outras. 
• Jogos de Ficção: A ênfase será no “faz de 
conta”, na situação imaginária. A criança irá 
representar/ imitar situações, papéis do seu 
cotidiano. Exemplos: imita os adultos, brinca 
de imitar a escolinha. A interpretação nesta 
atividade será ampliada. 
• Jogos de Aquisição: Quando o bebê se 
esforça para perceber, entender, imitar os 
gestos, os sons, imagens. Esta atividade 
relaciona com a capacidade de olhar, escutar 
e realizar esforços que contribuam para a 
compreensão. 
• Jogos de Fabricação: A criança irá distrair-se, 
se divertir com atividades manuais de criar, 
combinar, juntar e transformar. Estes jogos 
fazem parte de causa ou consequência do 
jogo de ficção, podendo se confundir no 
mesmo. Exemplo: Quando a criança cria e 
improvisa o seu brinquedo. Esses brinquedos 
são a maioria “vinda” da vida fictícia. 
 
1.3. Filosofia da educação. 
Com a retomada da normalidade democrática no 
Brasil, no início da década de 80, a educação 
despertou para a necessidade da formação do 
cidadão consciente de direitos e deveres, a fim de 
que ele pudesse participar do processo de vida 
social com cidadania plena. Foi nesse momento que 
o Brasil conheceu um pouco mais do que seriam as 
prerrogativas da escola moderna, viabilizando a 
construção do sujeito racional, esclarecido e 
emancipado, cidadão crítico, consciente de direitos 
e deveres. A LDB 9394/96, amparada na Constituição 
cidadã de 1988, referendou e detalhou a idéia de que 
a escola teria livre trânsito para construir esta 
cidadania por intermédio do projeto de gestão 
democrática de ensino. A educação incorporou o 
discurso marxista a partir de então, discurso que 
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20 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
ficou conhecido através dos posicionamentos das 
chamadas Pedagogias Dialéticas, principalmente 
nas expressões da Pedagogia Histórico-Crítica ou 
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a 
Pedagogia do Oprimido. A partir das contribuições 
da dialética marxista, foi organizado nesse período 
um quadro teórico que expunha a contribuição da 
Filosofia da Educação para os diversos campos da 
educação (as discussões de currículo, didática, 
formação de professores), baseado, em muitos 
aspectos, no modelo a seguir delineado: 
 
 
A classificação das correntes e tendências segundo 
esse quadro teórico oferecia mais ou menos um 
pano-de-fundo consensual, que dava respostas a 
várias situações de ensino e aprendizagem, mas 
especialmente procurava dar conta do papel a ser 
desempenhado pela teoria e prática pedagógicas. 
Saviani chegou a enunciar a esse respeito que o 
ideal da educação era fazer com que o indivíduo 
pudesse passar do senso comum à consciência 
filosófica e, Paulo Freire, do conhecimento ou da 
consciência ingênua para a consciência crítica. Para 
percorrer esse caminho, era preciso construir um 
método pedagógico de acordo 
com as contribuições da cientificidade moderna. 
Aliás, é preciso referir aqui que, na modernidade, a 
preocupação principal da Pedagogia era a discussão 
sobre o método, ou seja, a invenção de um caminho 
seguro (rígido) para se interferir com eficiência 
teórica na vida do educando, ou seja, era preciso 
avançar na idéia de incorporar os avanços científicos 
também ao campo do trabalho pedagógico, assim 
como já acontecera no mundo do trabalho fabril 
com o taylorismo e o fordismo. Estava no centro do 
debate nesse período a questão metodológica; 
portanto, isso significava encontrar um dispositivo 
teórico que pudesse dar certeza para os 
procedimentos educativos, o que, no caso da 
Pedagogia do Oprimido, foi comumente 
denominado de método Paulo Freire. Embora 
Saviani se contrapusesse a colocar a centralidade da 
discussão pedagógica na questão do método, no 
caso da Pedagogia Histórico-Crítica, convencionou-
se denominar de método crítico-dialético. 
Para entender com mais parcimônia cada uma 
dessas tendências, convido-os a conhecê las de 
forma individual: 
As tendências pedagógicas foram formuladas ao 
longo dos anos por diversos teóricos, baseadas 
sobretudo na visão que tinham sobre o contexto 
histórico. O maior objetivo, com isso, foi o de elaborar 
sistemas de ensino compatíveis com as demandas 
observadas em cada âmbito social. 
Ter consciência das dimensões da prática docente 
permite possibilidades mais amplas de superação 
das dificuldades presentes no cotidiano escolar. 
Dessa forma, é possível transpor diversos obstáculos, 
com criatividade e eficiência — desenvolvendo um 
trabalho muito mais qualificado, responsável e 
significativo. 
 
As principais tendências pedagógicas 
De maneira geral, as tendências pedagógicas 
podem ser classificadas em duas grandes linhas de 
pensamento: liberal ou não crítica do capitalismo e 
progressista ou crítica do capitalismo. Elas servem 
como apoio para a prática de ensino e devem ser 
utilizadas para o aperfeiçoamento da docência, de 
acordo com cada situação e contexto. 
Ambas as tendências têm o intuito de preparar os 
alunos para a vida em sociedade, no entanto, cada 
uma apresenta uma forma de organização 
diferenciada. Veja a seguir quais são as principais 
características de cada vertente da educação. 
 
Liberais 
A tendência liberal parte do pressuposto de que os 
estudantes devem ser preparados para assumir 
determinados papéis sociais, considerando suas 
maiores aptidões e habilidades. Desse modo, ela 
pode ser dividida em tradicional, renovadora 
progressiva, renovadora não-diretiva e tecnicista. 
De acordo com o pensamento liberal, a escola deve 
assumir o preparo intelectual e moral dos discentes, 
perpetuando a divisão das classes sociais. Portanto, 
a aprendizagem ocorre tendo a figura do professor 
como facilitador. Ele deve analisar quais são os 
melhores métodos para que o processo pedagógico 
ocorra da melhor forma para todos os envolvidos. 
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21 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Geralmente, os conteúdos curriculares são 
repassados por meio de informações ordenadas por 
uma sequência lógica e psicológica, tendo a ciência 
objetiva como base. As metodologias de ensino 
também apresentam maior equilíbrio entre as 
demandas educativas e os valores sociais vigentes. 
Com isso, o docente passa a administrar todo o 
processo, garantindo maior eficiência em relação à 
transmissão das disciplinas. 
Progressistas 
Já a tendênciaprogressista é classificada em 
libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 
Essa pedagogia parte justamente de uma análise 
crítica das realidades sociais, sustentando as 
finalidades sociopolíticas da educação. Paulo Freire, 
por exemplo, foi o seu principal autor, propondo um 
processo de ensino baseado na transformação da 
sociedade. 
Nesta vertente, portanto, a escola tem a função 
social de ser um espaço onde professores e alunos 
tenham uma relação sustentada na autogestão, 
sendo que o docente é considerado um orientador 
do conhecimento. Geralmente, as atividades 
realizadas são relacionadas à prática cotidiana 
vivenciada pelos estudantes, sempre de acordo com 
os conteúdos curriculares propostos em sala de aula. 
Assim, ambos os envolvidos são sujeitos ativos do 
processo de aprendizagem, promovendo uma 
vivência significativa e relações muito mais efetivas. 
A troca de experiência em torno da prática social é 
um dos aspectos mais notórios da tendência 
progressista, justamente em razão das relações 
ocorrerem de igual para igual. 
 
1.3.1 Tendência Liberal Tradicional 
A tendência tradicional está no Brasil, desde os 
jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar 
os alunos para assumir papéis na sociedade, já que 
quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos 
burgueses e a escola tomava como seu papel 
principal, fazer o repasse do conhecimento moral e 
intelectual porque através deste estaria garantida a 
ascensão dos burgueses e, consequentemente, a 
manutenção do modelo social e político vigente. 
Para tanto, a proposta de educação era 
absolutamente centrada no professor, figura 
incontestável, único detentor do saber que deveria 
ser repassado para os alunos. 
O papel do professor estava focado em vigiar os 
alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, 
que deveria ser denso e livresco, e corrigir. Suas aulas 
deveriam ser expositivas, organizada de acordo com 
uma sequência fixa, baseada na repetição e na 
memorização. Aulas de memorização de conteúdos 
(retirados dos livros), em que os alunos eram 
considerados como um papel em branco, nos quais 
era impresso o conhecimento, cabendo a eles 
concordar com tudo sem questionar. 
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e 
passivos. Nessa concepção de ensino o processo de 
avaliação carregava em seu bojo o caráter de 
punição, muitas vezes, de redução de notas em 
função do comportamento do aluno em sala de 
aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte 
em nosso modelo de educação, ainda hoje, tanto no 
ensino fundamental e médio como no ensino 
superior, que vive uma salada de concepções 
pedagógicas. Sabemos que os professores são fruto 
da sua formação escolar, social e política, que esta se 
reflete na sua prática pedagógica, quando esta não 
é pensada/refletida cotidianamente, nesse caso, 
temos um ciclo vicioso: formado sem reflexão –
formo alunos sem reflexão, também. 
Ao longo da história da educação, a tendência liberal 
tradicional, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os 
conhecimentos adquiridos fora da escola não eram 
considerados como primeiro passo para a 
construção de novos conhecimentos, como um 
caminho importante para a construção de saberes 
dotados de significado; era extremamente 
burocratizado (conteúdos, memorização, provas) 
com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica 
advém da ausência de sentido, já que o 
conhecimento repassado não possuía/possui 
relação com a vida dos alunos. 
 
De modo geral, se enquadram nesse tipo de 
Pedagogia escolas que preparam os estudantes 
para o vestibular desde o início do currículo escolar. 
O modelo tradicional apresenta alguns conceitos 
sobre a relação entre professor e aluno, os 
conteúdos ensinados, a escola, entre outros. Veja 
algumas características: 
• relação entre professor e aluno — existe uma 
hierarquia definida nessa relação, sendo os 
professores as autoridades que devem 
ensinar. Além disso, o silêncio, imposto pelo 
docente, precisa ser constante na sala de 
aula. O aluno deve obedecer às regras da 
escola e o professor, punido caso 
desobedeça; 
• conteúdos ensinados — são as disciplinas já 
consolidadas no meio científico, sem que 
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22 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
exista contestação pelos alunos. Isso porque 
a Pedagogia Tradicional não leva em conta 
os conhecimentos prévios do estudante. 
Então, não há a possibilidade que ele 
conteste os assuntos ensinados; 
• função da escola — oferecer uma formação 
tanto intelectual quanto moral, preparando 
os alunos para o convívio em sociedade. 
Nesse caso, o interesse é a manutenção da 
sociedade. Além disso, as escolas têm como 
foco a cultura, pois os problemas sociais 
ficam a cargo da sociedade. 
 
1.3.2 Tendência Liberal Renovada Progressivista 
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz 
respeito às concepções filosóficas e sociológicas da 
educação. Por volta dos anos 20 e 30, o pensamento 
liberal democrático chega ao Brasil e à Escola Nova 
chega defendendo a escola pública para todas as 
camadas da sociedade. 
Para Saviani, a Escola Nova acaba por aprimorar o 
ensino das elites, rebaixando o das classes 
populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de 
crítica, podemos considerá-la como o mais forte 
movimento “renovador” da educação brasileira. 
 
Escola Nova 
No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas 
em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). O grande 
nome do movimento na América foi o filósofo e 
pedagogo John Dewey (1859-1952). John Dewey, 
filósofo norte americano influenciou a elite brasileira 
com o movimento da Escola Nova. Para John Dewey 
a Educação, é uma necessidade social. Por causa 
dessa necessidade as pessoas devem ser 
aperfeiçoadas para que se afirme o prosseguimento 
social, assim sendo, possam dar prosseguimento às 
suas idéias e conhecimentos. 
 
No século XX, vários educadores se evidenciaram, 
principalmente após a publicação do Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Na década de 
30, Getúlio Vargas assume o governo provisório e 
afirma a um grupo de intelectuais o imperativo 
pedagógico do qual a revolução reivindicava; esses 
intelectuais envolvidos pelas idéias de Dewey e 
Durkheim se aliam e, em 1932 promulgam o 
Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal 
personagem Fernando de Azevedo. Grandes 
humanistas e figuras respeitáveis de nossa história 
pedagógica, podem ser citadas, como por exemplo 
Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-
1971). 
 
A Escola Nova foi um movimento de renovação do 
ensino que foi especialmente forte na Europa, na 
América e no Brasil, na primeira metade do século 
XX . O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob 
importantes impactos de transformações 
econômicas, políticas e sociais. O rápido processo de 
urbanização e a ampliação da cultura cafeeira 
trouxeram o progresso industrial e econômico para 
o país, porém, com eles surgiram graves desordens 
nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma 
mudança significativa no ponto de vista intelectual 
brasileiro. 
 
Na essência da ampliação do pensamento liberal no 
Brasil, propagou-se o ideário escolanovista. O 
escolanovismo acredita que a educação é o 
exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a 
construção de uma sociedade democrática, que 
leva em consideração as diversidades, respeitando a 
individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a 
sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade 
Então de acordo com alguns educadores, a 
educação escolarizada deveria ser sustentada no 
indivíduo integrado à democracia, o cidadão 
atuante e democrático. 
 
Para John Dewey a escola não pode ser uma 
preparação para a vida, mas sim, a própria vida. 
Assim, a educação tem como eixo norteador a vida-
experiência e aprendizagem, fazendo com que a 
função da escola seja a de propiciar uma 
reconstrução permanente da experiência e da 
aprendizagem dentrode sua vida. Então, para ele, a 
educação teria uma função democratizadora de 
igualar as oportunidades. De acordo com o ideário 
da escola nova, quando falamos de direitos iguais 
perante a lei, devemos estar aludindo a direitos de 
oportunidades iguais perante a lei. 
 
Baseado na Escola Nova 
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias 
versões: a renovada progressista ou pragmática, que 
tem em Jonh Dewey e Anísio Teixeira, seus 
representantes mais significativos; a renovada não-
diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o qual 
enfatiza também a igualdade e o sentimento de 
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23 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
cultura como desenvolvimento de aptidões 
individuais; a culturalistas; a piagetiana; a 
montessoriana; todos relacionadas com os 
fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa. 
Por educação nova entendemos a corrente que 
trata de mudar o rumo da educação tradicional, 
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e 
ativo. Por isso se deu também a esse movimento o 
nome de escola ativa. 
Considerando suas especificidades e propostas de 
práticas pedagógicas diferentes, as versões da 
pedagogia liberal renovada têm em comum a 
defesa da formação do indivíduo como ser livre, 
ativo e social. “Do ponto de vista da Escola Nova, os 
conhecimentos já obtidos pela ciência e 
acumulados pela humanidade não precisariam ser 
transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, 
passando por esses métodos, eles seriam 
naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI 
e FERRAZ, 1992, p. 28). 
Essa tendência retira o professor e os conteúdos 
disciplinares do centro do processo pedagógico e 
coloca o aluno como fundamental, que deve ter sua 
curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados 
pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do 
ensino. Defende uma escola que possibilite a 
aprendizagem pela descoberta, focada no interesse 
do aluno, garantindo momentos para a 
experimentação e a construção do conhecimento, 
que devem partir do interesse do aluno. Essa 
concepção pedagógica sofreu e sofre distorções 
fortes por parte de alguns educadores. Muitos 
defendiam essa tendência, mas na prática, abriam 
mão de um trabalho planejado, deixando de 
organizar o que deveria ser ensinado e aprendido 
com a falsa desculpa de que o aluno é o condutor do 
processo. 
 
Renovada Diretiva e Não diretiva, qual a 
diferença? 
De grosso modo, podemos considerar que a 
pedagogia diretiva é uma abordagem pedagógica 
em que o professor fala e o aluno reproduz. Isso 
significa que o estudante deve seguir todas as 
instruções que lhe são transmitidas. 
Assim, a relação entre professor e aluno está dentro 
de uma hierarquia. Isso porque na pedagogia 
diretiva o professor é o único que tem o saber. Dessa 
maneira, ele é a figura de autoridade central, 
cabendo a ele todas as decisões ao longo do 
processo de ensino e de aprendizagem. 
• O aluno não reflete sobre o conteúdo 
Uma vez que o professor é que passa o conteúdo, o 
aluno se torna apenas um mero repetidor. Ou seja, o 
aluno não reflete sobre aquilo que está aprendendo. 
Assim, a formação se preocupa mais em criar alunos 
repetidores, ou para tornar mais claro, papagaios. 
• Decorar em vez de entender 
A pedagogia diretiva também faz com que os alunos 
decorem os conteúdos. Nesse sentido, não importa 
o objetivo da lição e sim encher o aluno de dados. 
Por exemplo, muitos de nós tivemos que copiar e 
decorar as várias terminações dos tempos verbais do 
português. 
Entretanto, são raros os casos em que se 
compreendia a razão das mudanças. Isso porque na 
maioria das vezes o único motivo para decorar é se 
sair bem na prova. Ainda hoje, a mesma coisa 
acontece com os vestibulares. 
• Conhecimentos do aluno são postos de lado 
Uma vez que só o saber do professor é válido, as 
vivências e os conhecimentos do aluno são postos 
de lado. Ainda, se mantém a ideia de que o aluno é 
um livro vazio que precisa ser preenchido. E a escola 
acaba por se considerar, de forma equivocada, a 
única forma de educação possível. 
Por isso, muitos alunos têm dificuldades em 
aprender, já que o conteúdo do professor não 
dialoga com a sua realidade e com as suas 
experiências. Não é à toa que muitos alunos 
questionam o que farão com tal conteúdo. 
 
Já a pedagogia não diretiva tem seu 
funcionamento de forma contrária às práticas 
diretiva 
Além da transformação da relação entre o educador 
e o educando, a instituição escolar também sofre 
modificações. 
Assim, cabe à escola ser responsável pelas questões 
psicológicas, em meio a tais mudanças. Portanto, o 
espaço da educação formal precisa estar pronto 
para que o aluno desenvolva a valorização do seu 
“eu” sem considerar a experiência da troca. 
Por isso, os critérios pedagógicos deixam de ter a 
importância que tinham antes. O mesmo ocorre 
com as questões voltadas aos aspectos sociais. 
Desse modo, podemos inferir que esse movimento 
acaba por criar indivíduos mais centrados em si 
mesmos, sem a preocupação do coletivo. 
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24 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
 
 
1. Professor atua como um facilitador 
A figura de autoridade se perde e o professor tem 
como função facilitar ou auxiliar as atividades do 
aluno. Assim, percebe-se que há uma alteração na 
hierarquia na sala de aula. 
2. Conhecimento vem do aluno 
Se antes o saber do professor era tido como uma 
verdade única, agora o conhecimento vem por parte 
do aluno. Assim, na pedagogia não diretiva, as 
bagagens e as experiências do aluno são muito 
valorizadas. Ainda, o aluno pode ser visto como o 
centro do ensino. 
3. Estudo auto suficiente 
Como o professor é apenas um facilitador, ele não 
ensina tanto. Assim, com esse processo de 
aprendizagem, cabe ao aluno buscar por si mesmo 
mais materiais para o seu aprendizado. 
 
1.3.3 Tendência Liberal Tecnicista 
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar 
no final dos anos 60, quando do desprestígio da 
Escola Renovada, momento em que mais uma vez, 
sob a força do regime militar no país, as elites dão 
destaque a um outro tipo de educação direcionada 
às grandes massas, a fim de se manterem na 
posição de dominação. Tendo como principal 
objetivo atender aos interesses da sociedade 
capitalista, inspirada especialmente na teoria 
behaviorista, corrente comportamentalista 
organizada por Skinner que traz como verdade 
inquestionável a neutralidade científica e a 
transposição dos acontecimentos naturais à 
sociedade. 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas 
teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino 
de forma sistêmica, constituiu-se numa prática 
pedagógica fortemente controladora das ações dos 
alunos e, até, dos professores, direcionadas por 
atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente 
programadas, com riqueza de detalhes. O 
tecnicismo defendia, além do princípio da 
neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência 
e a produtividade. 
A educação, a escola passa a ter seu trabalho 
fragmentado com o objetivo de produzir os 
“produtos” sonhados e demandados pela sociedade 
capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o 
tele-ensino, a instrução programada, entre outras. 
Subordina a educação à sociedade capitalista, tendo 
como tarefa principal à produção de mão de obra 
qualificada para atender ao mercado, trazendo para 
os alunos e para as escolas consequências perversas, 
a saber: 
 
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua 
tecnologia toda a responsabilidade do processo de 
aprendizagem, negando os saberes trazidos pelos 
alunos e pelos professores; 
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo 
inerente ao ser humano e sim um processo que 
ocorre apenas a partir de técnicas específicas e pré-
definidas por especialistas; 
3. O professorpassou a ser refém da técnica, 
repassada pelo manuais e o aluno a ser um mero 
reprodutor de respostas pré-estabelecidas pela 
escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na 
vida e na escola, precisava apenas responder ao que 
lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou 
criar algo novo; 
4. O bom professor deveria observar o desempenho 
do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu 
processo de aprendizagem ao programa 
vivenciado; 
5. Cada atividade didática passou a ter momento e 
local próprios para ser realizada, dentre outras. 
 
Naturalmente que este modelo, que defende a 
fragmentação do conhecimento, calcado na 
crescente especialização da ciência compromete a 
construção de uma visão global por parte dos 
educadores, impossibilitando ou dificultando, 
muitíssimo, o desenvolvimento de um ser humano 
mais integrado interiormente e participante 
socialmente. 
Vele salientar, que essa tendência pedagógica 
marcou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem 
influência ainda hoje. 
 
 
1.3.4 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
Também conhecida como pedagogia Freireana, 
pois teve Paulo Freire como seu principal autor, tem 
seu nome baseado na obra “pedagogia do 
oprimido”, que propõe uma educação crítica a 
serviço das transformações sociais, econômicas e 
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25 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
políticas para a superação das desigualdades 
existentes no interior da sociedade. Também com 
origem no sentido da filosofia da libertação de 
Enrique Dussel, considera que o processo de 
pedagogia tem que passar pelo próprio homem, 
uma vez que ele é o próprio agente histórico da 
libertação, conforme definição do Instituto Paulo 
Freire (IPF). “A pedagogia libertadora tem suas 
origens no movimento da educação popular, no 
final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foi 
interrompida pelo golpe militar de 1964, e retoma o 
seu desenvolvimento no final dos anos 70 e início 
dos anos 80. Nesta proposta, a atividade escolar 
pauta-se em discussões de temas sociais e políticos 
e em ações sobre a realidade social imediata; 
analisa-se os problemas, os fatores determinantes e 
estrutura-se uma forma de atuação para que se 
possa transformar a realidade social e política. O 
professor é um coordenador de atividades que 
organiza e atua conjuntamente com os alunos.” 
 
Veja suas principais características: 
• Problematização da realidade visando a 
transformação dos sujeitos; 
• Relação professor-aluno é horizontal, ambos são 
sujeitos no ato educativo; 
• Relação dialógica, valorização do autêntico diálogo: 
“aquela em que sujeitos do ato de conhecer se 
encontram mediatizados pelo objeto a ser 
conhecido”; 
• Antiautoritária, elimina qualquer pressuposto de 
relação de autoridade; 
• Recusa conteúdos tradicionais, parte de temas 
geradores com relação a realidade/experiência 
vivida; 
• Ato educativo enquanto ato político; 
• Forma de trabalho a partir de grupos de discussão; 
• O professor é um animador, caminhando junto no 
processo de problematização, mas intervêm o 
mínimo indispensável; 
• O aluno é um sujeito ativo; 
• Codificação-decodificação (descodificação) até 
chegar a um nível mais crítico da realidade; 
• Dispensa programa previamente estruturado, 
trabalhos escritos, aulas expositivas e qualquer tipo 
de verificação direta da aprendizagem (provas); 
• Autoavaliação; 
• O que é aprendido pelo aluno decorre do nível 
crítico do conhecimento que ele chegou através do 
processo de compreensão, reflexão e crítica, não 
pela memorização ou imposição de um conteúdo 
programático; 
• Clima de abertura, tolerância e respeito na sala de 
aula; 
• A função da escola é levar à transformação da 
realidade, por meio do questionamento das relações 
dos indivíduos entre si e com a natureza. 
 
1.3.5 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
Esta tendência, a pedagogia libertária, tem por 
influência os estudos de crítica das instituições em 
favor de um projeto autogestionário, desenvolvidos 
por Maurício Tragtenberg (1929-1998) mesmo não 
sendo um trabalho voltado diretamente à 
pedagogia. 
Contudo, ao propor um processo essencialmente de 
autogestão das instituições, busca superar os vários 
limites da burocracia institucional e, na maioria das 
vezes, também pedagógica. Temos como 
representantes dessa tendência alguns teóricos 
conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e 
Guardia, entre outros. 
Quais são os princípios da pedagogia libertária? 
Como princípios fundamentais da Pedagogia 
Libertária, podemos destacar a preocupação em 
transformar a personalidade dos alunos num 
sentido libertário e autogestionário. 
A educação, por meio da escola, deve estar baseada 
na participação grupal, favorecendo os processos de 
distribuição do poder, via assembleias, reuniões, 
conselhos, eleições, entre outros mecanismos 
antiautoritários. 
Este procedimento tem por intenção garantir a 
participação de todos os agentes, envolvidos no 
processo educativo, buscando estimular à 
autonomia dos alunos a solidariedade. 
Como funcionam as ações pedagógicas? 
As ações pedagógicas devem partir do princípio do 
não controle, isto é, os alunos não são obrigados a 
participar de nenhuma atividade que não queiram, 
contudo, é função do grupo e do professor 
compreender porque este aluno não quer estar 
incluído. 
O poder do professor, de forma alguma, deve ser 
referência nas ações pedagógicas, pois o professor 
deve ser um orientador, um catalisador, um 
membro a mais do grupo escolar, estimulando os 
processos de reflexão e aprendizado. 
São os alunos que definem o que se deve estudar, 
sem necessariamente haver um rol de disciplinas e 
conteúdos predefinidos. O conhecimento é 
construído na fusão dos trabalhos intelectual e 
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26 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
manual, buscando sempre uma resposta às 
necessidades e às exigências das questões 
vinculadas à vida de cada um, em seus aspectos 
sociais, políticos, econômicos, culturais, entre outros. 
Veja suas principais características: 
• Toda organização se baseia na autogestão; 
• Vivência grupal; 
•Antiautoritária, porque não aceita outra forma de 
poder; 
• Professor e aluno são desiguais e diferentes; 
• O professor é um orientador e um catalisador; 
• Os alunos são livres; 
• Favorece o desenvolvimento de pessoas mais livres; 
• O conhecimento deve servir aos interesses e a vida 
prática do aluno; 
• Ausência de avaliações da aprendizagem; 
• Os conteúdos sistematizados são dispensáveis; 
• Valoriza a experiência do aluno; 
• A estratégia pedagógica deve ser não diretiva; 
• Aprendizagem informal; 
• A motivação está no crescimento dentro da 
vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva 
aos seus membros a satisfação de suas aspirações e 
necessidades. 
 
1.3.6 TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL 
DOS CONTEÚDOS 
As propostas desta tendência, a pedagogia crítico-
social dos conteúdos, foram desenvolvidas, no Brasil, 
por Dermeval Saviani, o qual se baseia em vários 
autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre 
outros. Junto a Saviani, temos vários outros 
educadores que elaboraram a favor desta corrente, 
dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. 
Cury e Guiomar N. de Mello. 
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-
social dos conteúdos também está preocupada com 
a função transformadora da educação em relação à 
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo 
de construção do conhecimento fundamentado nos 
conteúdos acumulados pela humanidade. 
Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social 
dos conteúdos, ou, como também é conhecida, a 
Pedagogia Histórica-crítica, busca: “Construir uma 
teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa 
realidade histórica e social, a fim de tornar possível o 
papel mediador da educação no processode 
transformação social. Não que a educação possa por 
si só produzir a democratização da sociedade, mas a 
mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por 
meio da transformação das consciências”. (ARANHA, 
1996, p. 216). 
Pode-se perceber, na fundamentação desta 
tendência, uma preocupação com a transformação 
social, contudo, para tal, parte-se da compreensão 
da realidade, a partir da análise do mundo do 
trabalho, das vivências sociais, buscando entendê-lo 
não como algo natural, mas sim construído 
culturalmente – torna-se importante no processo de 
transformação social a mediação cultural. 
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que 
a educação – via escola – trabalhe amplamente com 
os conteúdos. Neste caso, Libâneo (1994), a respeito 
do papel da escola, diz que: “A difusão de conteúdos 
é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas 
vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das 
realidades sociais. A valorização da escola como 
instrumento de apropriação do saber é o melhor 
serviço que se presta aos interesses populares, já 
que a própria escola pode contribuir para eliminar a 
seletividade social e torná-la democrática. Se a 
escola é parte integrante do todo social, agir dentro 
dela é também agir no rumo da transformação da 
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é 
a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia ‘dos conteúdos’ é dar 
um passo à frente no papel transformador da escola, 
mas a partir das condições existentes”. (LIBÂNEO, 
1994, p. 69). 
E continua afirmando: “Assim, a condição para que 
a escola sirva aos interesses populares é garantir a 
todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos 
conteúdos escolares básicos, que tenham 
ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse 
sentido, a educação é ‘uma atividade mediadora no 
seio da prática social global’, ou seja, uma das 
mediações pela qual o aluno, pela intervenção do 
professor e por sua própria participação ativa, passa 
de uma experiência inicialmente confusa e 
fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais 
organizada e unificada”. (LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se 
entenda que: “A atuação da escola consiste na 
preparação do aluno para o mundo adulto e suas 
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por 
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, 
para uma participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade”. (LIBÂNEO, 1994, p. 
70). 
Entendo, pois, que o processo educativo: “É 
passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, 
somente é possível considerar o processo educativo 
em seu conjunto como democrático sob a condição 
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27 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
de distinguir-se a democracia como possibilidade 
no ponto de partida e a democracia como realidade 
no ponto de chegada. Consequentemente, aqui 
também vale o aforismo: democracia é uma 
conquista; não um dado. (…) Não se trata de optar 
entre relações autoritárias ou democráticas no 
interior da sala de aula, mas de articular o trabalho 
desenvolvido nas escolas com o processo de 
democratização da sociedade. 
E a prática pedagógica contribui de modo 
específico, isto é, propriamente pedagógico para a 
democratização da sociedade, na medida em que se 
compreende como se coloca a questão da 
democracia relativamente à natureza própria do 
trabalho pedagógico”. (SAVIANI, 1987,80-82). 
Não se tem a pretensão de esgotar a discussão sobre 
as tendências progressistas, muito pelo contrário, o 
intuito é o de fazer uma introdução a respeito de 
cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um 
processo de aprofundamento posterior. Contudo, 
ainda abordar, de forma sucinta, características 
gerais do Construtivismo. 
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam 
vislumbrar os processos de construção do 
conhecimento, assim como discutir a complexidade 
do processo de aprendizagem. Vários autores 
dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais 
destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou 
Construtivismo liberal piagetiano) e Vygotsky 
(Construtivismo sócio-histórico); mas também, é 
importante lembrar-se de Emília Ferreiro e Remi 
Wallon. 
Neste momento, é importante frisar que as teorias 
construtivistas buscam uma superação das teorias 
inatista e empirista, as quais buscam explicar as 
origens (fontes) do conhecimento, em que o 
inatismo afirma que o conhecimento é a priori (o 
sujeito nasce com os saberes) e, por outro lado, o 
empirismo acredita que o conhecimento é 
produzido a partir das sensações, das experiências (o 
sujeito é uma tábula rasa e suas experiências vão 
fornecendo os conhecimentos ao longo da vida). 
O conhecimento não pode ser concebido nem de 
uma forma (inata) nem de outra (conhecimento a 
posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente 
vai ser construído a partir das experiências (fatores 
externos ao indivíduo) e pelas características 
próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo), ou 
seja, cada indivíduo passa por várias etapas, em que 
organiza o pensamento e a afetividade. 
Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) 
destaca a ideia de que, para os construtivistas, “a 
criança não é passiva nem o professor é simples 
transmissor de conhecimento. Nem por isso o aluno 
dispensa a atuação do mestre e dos companheiros 
com os quais interage. Mais propriamente, o 
conhecimento resulta de uma construção contínua, 
entremeada pela invenção e pela descoberta”. 
 
 
1.4. Diretrizes curriculares. 
As Diretrizes, fundamentadas na Constituição 
Federal, na LDB e demais leis que buscam organizar 
e qualificar a Educação Básica do país, definem-se 
como um conjunto de princípios, fundamentos e 
procedimentos capazes de orientar as escolas 
brasileiras na organização, articulação, 
desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas (Resolução CNE/CEB nº 2/98). 
Portanto, a comunidade escolar é a autora da 
proposta que visa educar e ensinar os sujeitos do 
direito à educação entre 0 e 17 anos, assim como 
os adultos participantes da Educação de Jovens e 
Adultos (EJA). Organizar, articular, desenvolver e 
avaliar significa a totalidade do trabalho escolar e se 
aplica à gestão, ao currículo, ao trabalho didático-
pedagógico e às medidas que avaliam e 
indicam aperfeiçoamentos no trabalho escolar 
como um todo. Ao Estado brasileiro, como se lê 
desde a Constituição até o recente Plano Nacional 
de Educação (2014), cabe o papel de garantir 
o direito à educação de qualidade com participação 
e controle sociais. 
O desafio das Diretrizes é diminuir ou eliminar o 
distanciamento existente entre as várias propostas 
pedagógicas e a sala de aula. 
Visto que o acesso dos educandos, sua efetiva 
inclusão como seres integrais, sua permanência e 
seu êxito como estudante-cidadão dentro da idade 
própria e com direito às diversas etapas e 
modalidades revela um conjunto de conquistas 
sociais, o cumprimento do Plano Nacional de 
Educação (PNE), que resume as lutas, necessidades 
e desejos dos que trabalham em educação, se 
articula (nos próximos dez anos) a várias ações 
concomitantes: formação do magistério, valorização 
dos profissionais da educação, pesquisa e criação da 
base nacional comum e da parte diversificada do 
currículo, avaliação contínua, interna e 
externa, criação de um sistema nacional de 
educação plenamente articulado e gerido com 
competência e ética, ação educacional para a 
autonomia e a liberdade, vinculação entre educação 
escolar, trabalho e práticas sociais. 
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28 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
A educação compõe a cultura da vida. A 
comunidade escolar cria e dissemina 
cultura, especialmente suas dimensões de estudo, 
pesquisa, debate, observação, prática 
ecológica, leitura, escrita,desenvolvimento de 
raciocínio, ética e valores sócio-políticos. Por isso, 
o trabalho escolar é comunitário, cidadão e se 
amplia no crescimento dos educandos e 
no desenvolvimento do currículo experimentado 
nas etapas e modalidades da vida escolar. Por isso, 
também, a comunidade escolar tem 
responsabilidade direta na 
construção, implementação e avaliação do 
currículo de estudos e experiências de educação e 
ensino. 
Pensar e realizar o currículo: a dimensão comum 
nacional e a dimensão 
diversificada local/regional 
Entre os vários conceitos de currículo, as Diretrizes 
optam pelo de Moreira e Candau (2006) em razão 
de sua amplitude e sua preocupação com a cultura: 
“conjunto de práticas que proporcionam a 
produção, a circulação e o consumo de significados 
no espaço social e que contribuem, intensamente, 
para a construção de identidades sociais e 
culturais.” 
Entende-se, pois, que o currículo não poderia ser 
imposto, distribuído em apostilas ou simplesmente 
publicado no Diário Oficial, porque ele se realiza na 
produção, na circulação e consumo de significados, 
com vista a criar identidades dos sujeitos que 
educam e são educados. Ao associarmos a base 
nacional comum à parte diversificada (que 
produzem a integração do currículo de uma escola) 
temos, ao mesmo tempo, a prática das 
propostas constitucionais, da LDB e demais leis; 
mas também a prática das escolas que se 
identificam com o ambiente metropolitano, rural, 
florestal, ribeirinho, quilombola, 
indígena, socioeducativo, no espaço das prisões etc. 
A base nacional comum é orientada pelo 
Estado brasileiro, por meio do MEC, do Conselho 
Nacional de Educação e dos Conselhos Estaduais 
e Municipais de Educação. A dimensão 
diversificada é construída pelo diálogo entre a 
escola e seu espaço social, político, ambiental e 
cultural. Feito isso, temos o currículo de estudos 
e experiências, sempre avaliado para se enriquecer 
e se aperfeiçoar. Se alunos, professores, gestores, 
pais de alunos, funcionários, demais familiares e 
comunidades não produzem cultura (que se realiza 
como símbolos, rituais, valores, ideias, linguagens) 
de modo igual no país repleto de diferenças, os 
currículos poderão ter fundamentos semelhantes e 
apontar para valores já apresentados aqui, mas não 
podem ser iguais. Caso contrário, não 
produzem identificações necessárias para a 
amplitude do trabalho local e regional, a autonomia 
concreta nas realidades vividas, a ação cidadã 
encarnada nos lugares da vida, os conhecimentos 
que criam plataformas metodológicas para 
ampliações e extensões de territórios de vida 
para educandos e educadores. Cada comunidade 
escolar, em suas semelhanças e diferenças, 
pensa, analisa e projeta o país (ampliando-se para 
as relações internacionais), a partir de cada aula. 
Os lugares da sociedade que tem a ver, e muito, com 
o desenvolvimento concreto do currículo de 
estudos e experiências escolares são o campo do 
trabalho; a vida participativa e os problemas que 
exigem superação; os lugares de pesquisa das 
diversas ciências e consequente difusão e 
apropriação de conhecimentos; a criação e a difusão 
artístico-estética; a atualidade da memória e da 
história; as tecnologias informacionais, 
comunicacionais, sociais, ambientais, de saúde etc; 
os movimentos sociais e suas relações com as 
políticas públicas; o cuidado do corpo e suas formas 
expressivas; o amplo diálogo social, produtor das 
linguagens da comunicação (p. 24). Tudo o que se 
chamava “conteúdo” ou “matéria”, hoje pensado 
como componente curricular, ou componente da 
ação educacional da escola, dialoga 
intensamente com todos esses “lugares”, apreende 
ideias e valores, organiza experiências 
integradoras, explora fenômenos, penetra 
curiosamente no interior dos dados para explicá-los, 
produz comunicação entre os “lugares” ou “áreas” 
de saber e fazer. Por isso se afirmou que, 
ao desenvolver um currículo, a escola está criando 
um projeto de Brasil, com certeza melhor do que o 
que temos. 
Os componentes curriculares, ou de ação educativa, 
têm nomes, tanto na base nacional comum quanto 
na dimensão diversificada. Os nomes tendem a ser 
entendidos como disciplinas: Português, Educação 
Física, Empreendedorismo Social, Matemática, 
História Afro-Brasileira e Indígena, Espanhol, 
Marketing, Artes etc, mas ao contrário de 
“disciplinar” 
(como se pensou no passado) esses componentes 
dialogam com fatos, fenômenos, 
realidades, histórias, descobertas, criações, 
pesquisas e constroem conjuntos de estudos 
adequadamente discriminados, que se realizam no 
dia-a-dia da escola por meio de projetos, leituras, 
formas de abordagem, discussões, visitas, diálogos 
internos e externos, bem como de 
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29 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
avaliações integradas que mostram os avanços e as 
dificuldades. Do mesmo modo, tais componentes, 
ao dialogarem com a vida e o mundo dos 
fenômenos e fatos, criam o que se 
chama interdisciplinaridade, transdisciplinaridade 
etc. (p. 27-28) 
Os conhecimentos em torno dos quais se deram 
abordagens, diálogos e atitudes variadas reforçam 
o valor de aprender e induzem ao pensamento 
autônomo e libertador. Todo esse conjunto pode ser 
chamado de proposta curricular 2015, 2016, ou 
matriz curricular 2015 etc, mas o importante é que 
seja criado e desenvolvido na escola X, a partir de 
amplo diálogo no sistema escolar local, estadual e 
mesmo nacional (a escola também cria identidade 
e identificações pelo conhecimento que tem das 
demais escolas do sistema). 
O ponto de partida para uma adequada integração 
de componentes sugere pensar que trabalhamos 
áreas por meio de eixos. Na medida em que temos, 
na base nacional comum, às áreas de linguagens e 
códigos expressivos, a dinâmica do corpo, arte e 
estética, ciências da natureza, ciências das culturas 
humanas, tecnologias e matemática, um projeto de 
trabalho cria eixos de conhecimento e ação e, em 
vez de justapor ou somar fatos, cria hipóteses 
e problemas de conhecimento, ou eixos. Os 
estudos, e consequentemente respostas ao que 
se questionou, são movimentos de eixos no interior 
das áreas, buscando relações, colaboração, sinergia, 
fatos, valores, ideias, tipos de abordagem. O que é 
conhecimento específico das áreas colabora na 
dinâmica do eixo e os diferentes componentes do 
currículo – seja a base nacional comum, seja a parte 
diversificada (que, na prática, é o desdobramento 
do conhecimento pensado na base nacional 
comum, de interesse local ou regional) – revelam 
aos educandos o direito de conhecer e a autonomia 
de estudar. Currículo escolar não é, pois, 
um conjunto de conteúdos e sim uma plataforma 
de direitos ao conhecimento, sua 
pesquisa, apropriação e expansão. 
Quem trabalha com currículo após a LDB encontra 
como base nacional comum os seguintes 
componentes (necessariamente associados aos 
lugares e valores já citados e em contínuo diálogo 
com eles): Língua Portuguesa; Matemática; 
conhecimento do mundo físico, natural, da 
realidade social e política, especialmente do Brasil, 
incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena; Arte (plástica, musical, cênica 
e audiovisual); Educação Física; Ensino Religioso 
(facultativo ao educando). 
Como já mostrado, esse conjunto de conhecimentos 
e valores é composto de tecnologias, ambiente 
ecológico, memória popular, comunicação, exercício 
de cidadania, conquista e manutenção de direitos, 
presentes e ativos no país e na sociedade humana, 
bem como dispostos à ampliação e à 
transformação da vida pelo estudo e pelas 
experiências individuais e coletivas. Do mesmo 
modo, engendra intenso diálogo entre os eixos nas 
áreas, sejam comuns, sejam diversificadas. A parte 
diversificada desdobra e completa a base nacional 
comum e considera as realidades da metrópole e 
suasperiferias, do mundo das florestas, das 
atividades ribeirinhas, da dinâmica rural, das 
sociedades tradicionais e das emergentes, dos 
povos migrantes, das diferenças e identidades no 
interior da própria escola e seu entorno, enfim, das 
culturas, economias, etnias, orientações sociais e 
dinâmicas populacionais brasileiras. Pensando de 
forma integrada, o currículo resultante será projeto 
de Brasil e cumprirá a proposta constitucional: 
formar seres plenos, compreendida 
sua diversidade, constituir cidadãos e qualificar 
pessoas para a dinâmica do 
trabalho contemporâneo. 
As Diretrizes citam o Parecer CNE/CEB nº 14/2000, 
relatado pela Conselheira Edla de Araújo Lira 
Soares: 
“(...) a base nacional comum interage com a parte 
diversificada, no âmago do processo de 
constituição de conhecimentos e valores das 
crianças, jovens e adultos, evidenciando 
a importância da participação de todos os 
segmentos da escola no processo de elaboração 
da proposta da instituição que deve, nos termos da 
lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e 
complementar a base nacional comum. (...) tanto a 
base nacional comum quanto a parte diversificada 
são fundamentais para que o currículo faça sentido 
como um todo.” (p. 32) 
Para exemplificar, a Língua Portuguesa (e o Guarani 
ou outra língua em espaços das nações indígenas 
falantes e comunidades de fronteiras) constitui uma 
área da base nacional comum no Ensino 
Fundamental. De fato, uma área irmã das artes, 
também compostas de determinadas linguagens. 
A dimensão diversificada dessa área pode contribuir 
com o Espanhol, mas também com estudos 
culturais ou tópicos especiais de leitura e escrita. 
Os exemplos aqui dados são signos para estimular 
a reflexão, a pesquisa e o estabelecimento 
de currículo na escola. 
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30 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Considerando sempre os lugares da vida das 
comunidades, as necessidades e 
desejos encontrados, a formação do magistério e a 
riqueza cultural local ou regional, bem como 
os limites de tempo do conjunto de áreas ou matriz 
de componentes, um trabalho colaborativo 
e integrado entre eixos e áreas pode atender aos 
objetivos propostos na Constituição, na LDB 
e demais textos legais, todos voltados aos direitos e 
à qualidade da educação. No caso dessa área 
(restrita em língua e ampliada em linguagens, isto é, 
língua mais artes), eixos como língua escrita e 
língua falada, a par de memória linguístico-cultural 
comunitária poderão criar conexões entre os 
componentes capazes de enriquecer os códigos 
expressivos, mostrar a distinção entre fala e escrita, 
estimular o trabalho comparado em línguas, 
produzir intercâmbios culturais, pensar e se 
aproximar do outro e seus suportes linguísticos e 
culturais,portanto comunicacionais. Aí se ligam 
cognição e atitudes. Começa aí, certamente, 
uma compreensão clara, precisa e generosa do que 
é uma rede social. De fato, eixos e áreas 
em movimento criam conexões fartamente 
interdisciplinares e, como mostram estas 
Diretrizes, ampliam compreensões dos seres e do 
mundo, das ciências, tecnologias e suas práticas; 
do mesmo modo, fazem surgir a curiosidade 
criadora de estratégias que levam à 
compreensão tanto rigorosa como amorosa do 
mundo e da vida. 
A dinâmica do currículo da Educação Básica: 
entre orientações e criações 
A Educação Básica se divide em etapas e 
modalidades, distintas e com objetivos específicos, 
compreendida a riqueza humana das idades e suas 
potencialidades, bem como as possibilidades 
concretas dos equipamentos e suas comunidades. 
Novamente surge a formação do magistério, a 
valorização dos profissionais da educação, o 
alargamento do tempo de trabalho escolar, a 
sinergia entre escola e comunidades de vida e 
trabalho e a melhoria contínua e geral dos 
equipamentos que servem ao trabalho educativo. A 
despeito das diferenças, a Educação Básica tem 
objetivos comuns, já demonstrados nos 
textos fundamentais da educação brasileira. 
Embora seja desnecessário demonstrar uma base 
nacional comum no ensino das crianças até 5 
(cinco) anos, esse tempo infantil de experiências e 
vivências trabalha com a gestão das emoções; o 
desenvolvimento de hábitos higiênicos e 
alimentares; a vivência de situações destinadas à 
organização dos objetos pessoais e escolares; a 
vivência de situações de preservação dos recursos 
da natureza; o contato com diferentes linguagens 
representadas, predominantemente por ícones – e 
não apenas pelo desenvolvimento da prontidão 
para a leitura e a escrita – como potencialidades 
indispensáveis à formação do interlocutor 
cultural. No interior desses eixos de trabalho, 
destaca-se a criatividade de toda a comunidade 
escolar, incluindo famílias e demais territórios 
sociais. 
O Ensino Fundamental de 9 (nove) anos constrói a 
graduação do primeiro e do segundo ciclo e 
acompanha as transformações de sentimentos, 
atitudes psicossociais e atos de conhecimento da 
criança e do pré-adolescente. Na dinâmica desse 
trabalho educativo, muitas aberturas são dadas à 
escola: ampliação do tempo de estudos e 
experiências, desenvolvimento de projetos em 
parceria com instituições educacionais, esportivas e 
culturais; recepção e interação comunitária em 
horários compartilhados; reorganização de espaços 
e equipamentos como resposta a novos objetivos 
da comunidade escolar, coordenada por gestores, 
conselho e grupos de trabalho compostos por 
educadores e educandos; e participação ativa 
nos movimentos sociais que buscam garantir 
direitos. As Diretrizes (p. 38) apresentam as 5 (cinco) 
grandes experiências curriculares, gradativas e 
crescentes do Ensino Fundamental: 
o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
tendo como meios básicos o pleno domínio 
da leitura, da escrita e do cálculo; a consecução 
plena da alfabetização, entendida tanto 
como performance e desempenho como 
apreensão do significado social e político do 
conhecimento de novos códigos sociais, suportes 
da interlocução com o mundo; a compreensão do 
ambiente natural e social, do sistema político, da 
economia, das tecnologias, das artes e das 
culturas, tendo como base os direitos humanos que 
fundamentam a sociedade; o desenvolvimento 
das capacidades de observar fenômenos, 
compulsar dados, problematizar situações, 
analisar processos e funções e, portanto, conhecer 
por interlocução e experiência, o que leva 
à formação de novas atitudes e valores; e o 
fortalecimento dos vínculos de família, em 
seus variados formatos contemporâneos, dos laços 
de solidariedade humana e de respeito 
recíproco em que se assenta a vida social. 
O Ensino Médio é realizado em, no mínimo, 3 (três) 
anos e permeado pela diversidade científica, 
estética e das formas de trabalho. Nele, o 
pensamento crítico, as conexões sociais, as atitudes 
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31 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
éticas e a autonomia intelectual já trabalhados 
devem se realizar plenamente. A terminalidade da 
Educação Básica no Ensino Médio (p. 39) tanto exige 
pensar que as leis maiores garantem a todos o 
direito a ascender a níveis contínuos e crescentes de 
educação, quanto precisa demonstrar o direito ao 
desenvolvimento profissional, à consolidação 
de conhecimentos e atitudes, ao aprimoramento 
do sujeito ético e de direitos e à 
compreensão vivenciada dos fundamentos 
científicos, tecnológicos, estéticos e linguísticos que 
dão suporte e apontam novos processos à 
sociedade. No Ensino Médio, interessa menos a 
grandeza qualitativa dos componentes do que suas 
conexões, articulações, experiências, 
escolhas, julgamentos, prazer de conhecer e rigor 
no trato do conhecimento. 
As modalidades da Educação Básica, como 
Educação de Jovens e Adultos, EducaçãoEspecial, 
Educação Profissional e Tecnológica, Educação do 
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação 
Escolar Quilombola e Educação a Distância são 
importantes o suficiente para merecerem Diretrizes 
específicas, algumas pela sua emergência, outras 
pelo esquecimento e pela invisibilidade social ou 
por ausência de política de governo. 
 
O projeto político-pedagógico: a elaboração, a 
avaliação e o aperfeiçoamento 
O projeto político-pedagógico (PPP) da escola 
democrática e que avança para sua liberdade e sua 
autonomia, conforme a Constituição e a LDB, 
sinaliza o regime de colaboração ainda não 
realizado, mas vivo nos textos das leis fundamentais 
da educação brasileira. O PPP é impostergável, pois 
segue a dinâmica do calendário escolar e 
impossível de ser escrito senão pela comunidade 
que pretende construir uma ação curricular rigorosa 
e prazerosa, um processo de ensino-aprendizagem 
que considere os sujeitos dessa ação e modos de 
trabalho que garantam apreensões criativas do 
conhecimento, a par de atitudes 
e compartilhamentos originais. 
O PPP, como se sabe, se articula ao Plano Municipal 
de Educação e este aos Planos Estaduais e Nacional. 
Aí reside, pois, o direito e o dever da criação conjunta 
desse guia do trabalho educacional. Consideradas 
as perspectivas propostas nos Planos e Diretrizes, o 
PPP se define dentro do seu “mundo social e 
geográfico”, o que vai da formação continuada 
dos professores ao perfil dos estudantes; dos 
projetos de enriquecimento curricular às 
posições metodológicas; dos critérios de 
organização do calendário educacional às 
parcerias comunitárias; das ações interdisciplinares 
à clareza quanto aos processos de 
recuperação, distorção idade/ano/série; do uso 
crítico das novas tecnologias aos cuidados com a 
saúde de todos os sujeitos da escola. A rigor, trata-
se de colocar o currículo em ação, como coração 
dos movimentos de ensino e aprendizagem. 
Em suma, as Diretrizes propõem às unidades 
escolares seis atitudes capazes de garantir a 
autonomia escolar, a escritura de um currículo 
original e a demonstração de direitos da 
comunidade: 
a) realizar diagnóstico adequado dos sujeitos do 
processo educativo e seu território de inserção; 
b) desenvolver concepções de conhecimento, 
aprendizagem e avaliação e “encarná las” no PPP, 
com visão crítica para futuras mudanças; 
c) precisar a qualidade social da educação na 
unidade circundada por realidade conhecida e 
considerada na gestão escolar; 
d) refletir criticamente sobre os resultados das 
avaliações externas e manifestar-se a respeito 
dessas formas de avaliação como contribuição da 
unidade escolar; e) trabalhar curricularmente para a 
garantia do acesso, permanência e superação 
das reprovações; 
f) ampliar a democratização das relações de 
trabalho, pesquisa conjunta, presença 
da “sociedade” do entorno, decisões colegiadas, 
construção de projetos, trabalho em sala de 
aula, formação e avaliação. 
Sobre a avaliação, o ato de avaliar, na escola 
democrática e que amplia sua autonomia, não é 
uma imposição do sistema, mas o resultado da 
inteligência, da ação educacional e do ensino 
eficiente da escola, proposto em seu PPP. O que de 
fato se avalia, no universo educacional, não são 
conteúdos disciplinares, principalmente quando o 
trabalho não foi feito de modo fragmentado e 
particularista. Avalia-se o conjunto do que se 
construiu como trabalho curricular integrado, na 
dinâmica de eixos, áreas e componentes. Mesmo 
uma possível “prova” ou um “trabalho” sobre 
determinado componente espelhará um 
conhecimento maior, demonstrará conexões entre 
saberes experimentados. Avaliam-se “estados” de 
um projeto de trabalho, “momentos” da dinâmica 
curricular, com o fim evidente de corrigir alguns 
rumos, reforçar outros, acelerar ou recuperar 
situações; enfim, aperfeiçoar o currículo e construir 
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32 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
a autonomia intelectual dos educandos. A avaliação 
precisa afirmar, contínua e crescentemente, os 
direitos dos educandos e de sua escola a se 
distinguirem em sua identidade social, em 
suas buscas de ampliar, apropriar e disseminar o 
conhecimento, bem como criar atitudes 
científicas e gestos de solidariedade nos atos de 
conhecer e compartilhar seus valores. 
 
1.5. Políticas públicas e legislações que regulam a 
educação, como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), Lei nº 9.394/1996, estabelece as diretrizes 
gerais da educação no Brasil. Desde 2020, essa lei 
passou por várias alterações, que buscaram adaptar 
o sistema educacional às novas demandas sociais, 
tecnológicas e políticas. Aqui apresentamos as 
principais mudanças que ocorreram nesse período: 
1. Lei nº 14.040/2020 - Medidas emergenciais devido 
à pandemia 
• Com o impacto da pandemia de COVID-19, a 
Lei 14.040 foi aprovada para regular o 
funcionamento do ano letivo de 2020 e 
permitir mais flexibilidade na carga horária. 
• A norma permitiu que as escolas e 
instituições de ensino superior pudessem 
reorganizar seus calendários escolares sem 
necessariamente cumprir os 200 dias letivos 
mínimos, desde que a carga horária fosse 
cumprida de alguma maneira. 
• Também foi permitido o uso de aulas à 
distância como parte do cumprimento dessa 
carga horária, uma medida essencial durante 
o fechamento das escolas. 
2. Lei nº 14.113/2020 - Novo FUNDEB 
• Outra mudança importante foi a 
transformação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica 
(FUNDEB) em um fundo permanente com a 
Lei nº 14.113/2020, sancionada em 2020. 
• O FUNDEB é essencial para o financiamento 
da educação básica pública, e sua alteração 
trouxe um aumento na participação 
financeira da União, além de novos critérios 
de distribuição dos recursos, buscando maior 
equidade entre os estados e municípios. 
• Além disso, a lei vinculou os investimentos do 
FUNDEB a critérios de qualidade 
educacional e melhor distribuição dos 
recursos para as áreas mais necessitadas. 
3. Lei nº 14.172/2021 - Acesso à internet para alunos e 
professores 
• Sancionada em 2021, essa lei determinou que 
a União deveria garantir recursos para acesso 
à internet em alta velocidade para alunos e 
professores da rede pública de ensino, 
especialmente para aqueles em situação de 
vulnerabilidade social, como resposta aos 
desafios impostos pela pandemia e pela 
educação a distância. 
• Essa medida foi fundamental para garantir a 
inclusão digital em um contexto onde o 
ensino remoto se tornou uma realidade. 
4. Lei nº 14.325/2022 - Educação bilíngue para surdos 
• A Lei nº 14.325/2022 estabeleceu a Educação 
Bilíngue de Surdos como uma modalidade 
de ensino. Essa modalidade reconhece a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como a 
primeira língua, e o português como 
segunda língua para pessoas surdas. 
• A implementação dessa modalidade nas 
redes de ensino representa um avanço na 
inclusão e no respeito às necessidades 
educacionais dos surdos. 
5. Lei nº 14.533/2023 - Políticas educacionais para 
superdotados 
• Esta lei, sancionada em 2023, promove a 
educação especial para superdotados e 
estudantes com altas habilidades, 
estabelecendo diretrizes específicas para 
atender melhor essa população estudantil. 
• A intenção é garantir que as escolas públicas 
e privadas ofereçam condições adequadas 
para identificar e desenvolver o potencial 
desses alunos, com adaptações curriculares 
e práticas pedagógicas específicas. 
6. Lei nº 14.957/2023 - Ensino de Cidadania e Direitos 
Humanos 
• Esta nova alteração incluiu a obrigatoriedade 
do ensino de cidadania e direitos humanos 
em todas as escolas, com o objetivo de 
fomentar o entendimento dos direitos 
fundamentais, da democracia e da 
convivência social pacífica desde a educação 
básica. 
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3 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
instituições educacionais, como a descentralização 
do poder, a transformação do curso preparatório 
para o ensino superior, novas faculdades, a 
dualidade do sistema de educação brasileiro, a 
educação estava num processo de autonomia. 
Durante a primeira república em 1891 foi decretada 
a Reforma Benjamin Constant, promovendo a 
unificação do currículo da escola secundária 
acrescentando o estudo das ciências através das 
disciplinas como sociologia, moral, direito e 
economia política. No ano seguinte foi colocada em 
prática, sua principal função era a garantia de 
liberdade e laicidade do ensino e a gratuidade da 
escola primária de acordo com a orientação do texto 
constitucional. 
A Constituição da República de 1891, consagrou o 
sistema dual de ensino e oficializou a distância entre 
a educação da classe dominante (escolas 
secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a 
educação do povo (escola primária e escola 
profissional). 
O começo da modernização do ensino brasileiro se 
dá com ingresso das ciências positivas nos 
currículos das escolas superiores. Com a Lei 
orgânica Rivadávia Correa, de 1911 os anseios 
positivistas são atendidos de maneira mais direta, 
pois acaba com o controle do Estado sobre a 
concessão de diplomas, volta com os exames 
admissionais nas faculdades e desqualifica o ensino 
secundário. 
A educação na década de 1920 passou por grandes 
iniciativas e grandes acontecimentos originando o 
Partido Comunista brasileiro que no processo de 
planejamento de um projeto político amplo, traça 
alguns princípios educacionais, dentre eles 
destacam-se a ampliação da escola pública, 
multiplicação das escolas profissionais para ambos 
os sexos, melhorias nas condições de vida dos 
educadores e auxílio financeiro para crianças pobres 
em idade escolar, há cursos e aulas de formação 
política, bastante disciplinada para os membros do 
partido. Já em 1925 ocorre a última reforma da 
República, a reforma Rocha Vaz, bastante 
conservadora, carregando ainda o caráter elitista da 
sociedade agroexportadora. 
A crise econômica mundial de 1929 repercutiu sobre 
a economia brasileira, coincidindo com o período da 
Segunda República grandes modificações 
ocorreram na década de 30 englobando áreas da 
política, econômica e social, o Brasil acompanhou as 
mudanças e sua forma de educação teve outra 
alteração. Ainda no período da segunda república 
apareceram as reformas educacionais mais 
modernas, foi o início da Era Vargas nesse 
importante episódio de nossa história, 
protagonizada por Getúlio Vargas, procuraremos 
salientar a trajetória do homem político através de 
relatos da explicação crítica dos projetos da nação 
que foram criados no seu tempo. 
No ano de 1932 um grupo de educadores conduziu 
a Nação o Manifesto dos Pioneiros, um documento 
muito importante com o objetivo de inovar o 
sistema educacional brasileiro. Buscava uma escola 
pública, de ensino laico e gratuito que garantisse a 
educação para todos independente de classe ou 
gênero eles deveriam ter a mesma oportunidade de 
aprendizagem. 
Neste contexto, surge a ideia de formação integral e 
de escola de tempo integral. A proposta de 
educação integral surge como resposta à função 
social excludente que a escola exerceu em nosso 
país desde o período colonial. 
 
A Constituição da República dos Estados Unidos do 
Brasil, de 1934 em seu Capítulo II, Da Educação e da 
Cultura, dispõe nos artigos 148 e 149: Art.148 ‐ Cabe 
à União, aos Estados e aos Municípios favorecer e 
animar o desenvolvimento das ciências, das artes, 
das letras e da cultura em geral, proteger os objetos 
de interesse histórico e o patrimônio artístico do 
País, bem como prestar assistência ao trabalhador 
intelectual. (...) Art. 149 ‐ A educação é direito de 
todos e deve ser ministrada, pela família e pelo 
Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná‐la 
a brasileiros e a estrangeiro domiciliados no País, de 
modo que possibilite eficientes fatores da vida 
moral e econômica da Nação, e desenvolva num 
espírito brasileiro a consciência da solidariedade 
humana (Constituição da República dos Estados 
Unidos do Brasil, 1934.) 
Em relação ao ensino secundário, o regulamento se 
fez logo após a tomada de poder por Vargas e sofreu 
a primeira reforma em 1931 e a segunda, em 1942. 
Tanto na primeira realizada pelo ministro da 
educação Francisco Campos, quanto na segunda 
feita pelo, também ministro Gustavo Capanema, 
Reforma Capanema, cria instituições como INEP, 
SENAI e SENAC, o objetivo é a formação geral e a 
preparação para o ensino superior. A consciência 
patriótica é acentuada, bem como a formação do 
homem para todos os grandes das atividades 
nacionais. 
A educação com Vargas se viu valorizada, há muito 
tempo que não se tinha dado tanta atenção a ela. 
Agora era responsabilidade do governo. O aluno 
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4 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
podia ser pobre ou rico, a idéia era que todos 
tivessem acesso à escola. Ter educação era poder 
vislumbrar um futuro melhor, pois nessa época o 
Brasil se encontrava em desenvolvimento industrial. 
Nesse tempo não havia diferença entre classes, a 
educação só queria reajustar o aluno que era 
indisciplinado e corrigi-lo. Ser aluno era se sentir 
parte de um grupo, era aprender a viver, aprender a 
aprender, era poder esperar outra vida, sair da 
marginalidade. 
Ao fim do estado novo e com base nas doutrinas 
constantes da constituição de 1946 foi instituído 
pelo ministro Clemente Mariani um anteprojeto de 
reforma geral da educação, onde foi encaminhada à 
câmara federal em novembro de 1948 dando início 
a uma luta de ideias em torno das propostas 
institucionais, destacando a responsabilidade do 
estado quanto a educação e quanto a participação 
das escolas particulares de ensino. Iniciando assim 
uma discussão longa de treze anos sobre uma Lei de 
Diretrizes Básicas 
A educação brasileira se libertava de um modelo de 
educação que se perdurou durante muitos anos, e 
no decorrer desse processo, surgiram novas idéias, 
novas leis, mudando a concepção de ensino, o 
sistema de ensino adquiriu uma nova estrutura 
formada por quatro etapas. Primeira etapa o Ensino 
pré-primário, composto pelo as escolas maternais e 
jardins da infância; segunda etapa o Ensino 
primário, de 4 anos com chance de ser acrescido de 
2 anos mais com programa de artes aplicada; 
terceira etapa Ensino médio, acontecia em dois 
ciclos: ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos, 
ambos por sua vez compreendendo o ensino 
secundário e o ensino técnico (industrial, agrícola, 
comercial e de formação de professore); quarta 
etapa Ensino superior, com a mesma estrutura já 
consagrada antes. 
No ano de 1950 com a volta de Getúlio Vargas ao 
poder, o setor industrial estava em grande 
crescimento, com a necessidade cada vez maior de 
profissionais qualificado, o governo 
estrategicamente equivalem os cursos técnicos ao 
nível secundário, tornando assim maior a procura 
pelo o ensino superior (NASCIMENTO, et al 2012). 
Decorrido o tempo sobre o debate da LDB foi 
sancionada a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 
1961, durante o governo João Goulart o foi um 
avanço significativo para a educação. Uma parte das 
Forças Armadas rebelou-se contra o governo de 
João Goulart em 1964 originando o movimento do 
Regime Militar atingindo a área da educação devido 
ao aumento do militarismo e do autoritarismo. 
O militarismo impôs a ditadura militar sendo 
implantadas leis rígidas em relação à educação, 
sendo criado pela Lei nº. 5.379, de 15 de dezembro de 
1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização – 
MOBRAL com uma ideologia bem diversificada ao 
que era aplicada tendo como objetivo principal dar 
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33 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
7. Lei nº 14.601/2023 - Nova Política Nacional de 
Educação Especial 
• Aprovada em 2023, essa lei visa fortalecer a 
educação especial no Brasil, criando políticas 
específicas para garantir a inclusão de alunos 
com deficiências ou necessidades especiais 
em escolas regulares, sempre que possível, e 
também para aprimorar o atendimento em 
escolas especiais quando necessário. 
8. Lei nº 14.867/2023 - Educação Ambiental 
• Aprovada em 2023, essa lei tornou 
obrigatória a educação ambiental em todas 
as etapas da educação básica. O objetivo é 
formar cidadãos mais conscientes sobre a 
preservação do meio ambiente e o 
desenvolvimento sustentável. 
A Lei 14.954, sancionada em 2024, trouxe mudanças 
importantes para o Novo Ensino Médio no Brasil, 
respondendo a críticas e desafios enfrentados 
desde a implementação da reforma do Ensino 
Médio em 2017 (Lei 13.415). As principais alterações 
visam ajustar o modelo de ensino, tornando-o mais 
flexível e inclusivo. Aqui estão alguns pontos-chave 
sobre como ficou o Novo Ensino Médio após essa 
nova lei: 
1. Redução da Carga Horária e Revisão de 
Componentes Curriculares 
• A Lei 14.954 reduziu a carga horária mínima 
exigida para o Ensino Médio, aliviando a 
pressão sobre os estudantes e as escolas, que 
antes precisavam se adaptar ao aumento 
significativo de horas de aula. 
• Algumas disciplinas, que haviam sido 
integradas em componentes maiores ou 
deixadas como optativas, voltaram a ganhar 
protagonismo no currículo obrigatório, 
especialmente nas áreas de Língua 
Portuguesa, Matemática, Ciências da 
Natureza e Ciências Humanas. 
2. Revisão dos Itinerários Formativos 
• Os itinerários formativos, que foram criados 
para permitir uma escolha mais 
personalizada pelos alunos com base em 
áreas de interesse (exatas, humanas, 
linguagens, etc.), passaram por uma 
reformulação. 
• Agora, há mais atenção para garantir que 
esses itinerários ofereçam uma formação 
sólida e abrangente, evitando a 
especialização precoce e desigualdades de 
acesso entre os alunos de diferentes escolas 
ou regiões. 
3. Reforço no Ensino Técnico e Profissionalizante 
• A lei também destacou a importância do 
ensino técnico e profissionalizante, 
reforçando sua oferta no Ensino Médio como 
uma maneira de preparar os alunos para o 
mercado de trabalho de forma mais eficaz. 
4. Equidade e Inclusão 
• Um dos objetivos principais da reforma foi 
tornar o Ensino Médio mais inclusivo e 
equitativo, com um foco maior em atender 
às necessidades das diferentes regiões do 
Brasil. Havia um reconhecimento de que 
nem todas as escolas conseguiam 
implementar o modelo de itinerários da 
mesma maneira, especialmente nas áreas 
rurais e de baixa renda. 
• A lei reforça a importância de garantir que 
todos os alunos tenham acesso às mesmas 
oportunidades, independentemente de 
onde estejam. 
5. Flexibilidade para as Escolas e Estados 
• Os estados e as escolas ganharam maior 
flexibilidade na implementação do currículo, 
podendo adaptar o conteúdo e a forma de 
aplicação de acordo com as necessidades 
locais e a infraestrutura disponível. 
Impacto Geral 
Essas mudanças foram implementadas com o 
objetivo de atender às críticas de que a versão 
anterior do Novo Ensino Médio criava desigualdades 
e aumentava a carga sobre os estudantes e os 
professores. Agora, o sistema tenta encontrar um 
equilíbrio entre proporcionar mais opções de 
escolha para os alunos e garantir uma formação 
básica sólida e de qualidade para todos. 
Com essas alterações, espera-se que o Ensino Médio 
se torne mais eficiente, inclusivo e relevante, tanto 
para os alunos que pretendem ingressar no ensino 
superior quanto para aqueles que querem ingressar 
no mercado de trabalho diretamente após a 
conclusão do curso. 
 
1.6. Organização e desenvolvimento de 
currículos. 
O currículo é um campo permeado de ideologia, 
cultura e relações de poder. Segundo Moreira e Silva 
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34 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
(1997, p. 28), “o currículo é um terreno de produção e 
de política cultural, no qual os materiais existentes 
funcionam como matéria prima de criação e 
recriação e, sobretudo, de contestação e 
transgressão”. 
O currículo escolar tem ação direta ou indireta na 
formação e desenvolvimento do aluno. Assim, é fácil 
perceber que a ideologia, cultura e poder nele 
configurados são determinantes no resultado 
educacional que se produzirá. Ou seja, é um dos 
modos pelo qual a linguagem produz o mundo 
social, e, por isso, o aspecto “PODER” deve ser 
considerado nas discussões sobre currículo. 
Sendo uma prática tão complexa, há enfoques 
diversos e distintos graus de aprofundamento. No 
entanto, todas as concepções revelam 
posicionamentos de valor. É natural que seja assim, 
pois, como todo trabalho pedagógico se 
fundamenta em pressupostos de natureza 
filosófica, a escola e o professor tornam evidentes 
suas visões de mundo, assumindo posturas mais 
tradicionais ou mais libertadoras no 
desenvolvimento do currículo. 
O que é currículo 
Segundo Cláudia Galian Especialista em currículo 
com pós-doutorado pelo Institute of Education da 
University of London e professora da USP, defende 
que o currículo vai muito além do que a escola deve 
ensinar, ou seja, não se limita à proposta de um 
documento formal. Definir a qual concepção o 
educador se reporta é essencial para o debate e para 
um currículo real. 
 
O cidadão que queremos 
Partindo de uma concepção mais ampla de 
currículo, para Cláudia Galian, é necessário discutir 
que tipo de cidadão se quer formar antes de debater 
o conteúdo a ser ensinado/aprendido. Currículo é 
escolha, sustenta a especialista, e essa escolha 
determina os conhecimentos escolares que serão 
abordados. 
Currículo, relações de poder e hierarquia das 
disciplinas 
A definição de uma proposta curricular é 
essencialmente o espelho das relações de poder 
existentes na sociedade: não apenas entre 
diferentes estratos sociais, mas também entre as 
concepções existentes no interior de cada disciplina 
e mesmo entre as próprias disciplinas, o que 
impacta não só a proposta curricular em si, mas 
também a maneira como será implementada na 
escola. 
Nesse processo, algumas vozes têm mais força e 
expressão, enquanto outras são silenciadas ou 
mesmo distorcidas. No entanto, ao passo que as 
relações de poder mudam com o tempo, o currículo 
é, por definição, temporário – e as vozes que não 
apareceram em uma proposta continuam 
pressionando para serem ouvidas. Currículo, 
território e comunidade 
Faz parte do papel do professor – e da própria escola 
– considerar quem é o aluno com o qual ele se 
relaciona. Isso significa que uma proposta curricular 
deve não apenas dar espaço para que a escola e o 
professor possam fazer escolhas, mas também levar 
em consideração o território e a comunidade em 
que o aluno se insere. 
O potencial das parcerias 
A escola precisa ser apoiada nas suas escolhas, ainda 
que seja importante manter a centralidade da 
escola quando se discute o currículo, a parceria da 
escola pública com outras instituições e 
organizações guarda inúmeras potencialidades. 
Currículo e desigualdades sociais 
É impossível cobrar da escola a resolução de todas 
as desigualdades sociais: não apenas a escola já está 
inserida em uma sociedade desigual, como há 
desigualdades que extrapolam a escola. 
No entanto, a escola pode muita coisa, e o currículo 
é um dos caminhos pelos quais podemos tentar 
fazer com que a escola cumpra um papel em relação 
a essa desigualdade. 
Além disso, a proposta rompe com aquela ideia 
pobre de meritocracia: a de que, “se o aluno se 
esforçar, ele pode tudo na escola”, sem levar em 
consideração os pontos de chegada diferentes com 
que adentram a escola. 
 
1.6.1 TEORIAS DO CURRÍCULOÉ importante entender o significado de teoria como 
discurso ou texto político. Uma proposta curricular é 
um texto ou discurso político sobre o currículo 
porque tem intenções estabelecidas por um 
determinado grupo social. Uma Teoria do Currículo 
ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que 
pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que 
efetivamente faz é produzir uma noção de currículo. 
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35 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
As chamadas “teorias do currículo”, assim como as 
teorias educacionais mais amplas, estão recheadas 
de afirmações sobre como as coisas devem ser. É 
preciso entender o que as teorias do currículo 
produzem nas propostas curriculares e como 
interferem em nossa prática. 
Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza 
para conceber a realidade. Os conceitos de uma 
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que 
sem elas não veríamos. 
As teorias do currículo se caracterizam pelos 
conceitos que enfatizam. São elas: Teorias 
Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendizagem-
avaliação – metodologia- didática-organização – 
planejamento- eficiência- objetivos. 
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução 
cultural e social, poder- classe social- capitalismo- 
relações sociais de produção conscientização- 
emancipação- currículo oculto- resistência. 
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade- 
alteridade- diferença subjetividade- significação e 
discurso- saber e poder- representação cultura- 
gênero- raça- etnia- sexualidade- 
multiculturalismo. 
 
1.6.1.1 Teorias Tradicionais: 
As teorias tradicionais de currículo são baseadas em 
modelos tradicionais cuja discussão não visa 
problematizar as instituições de ensino, tampouco 
os processos de configuração da vida social na sua 
relação com a construção do currículo e do processo 
de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva produz 
um apagamento acerca das questões econômicas, 
políticas e culturais que culminam na elaboração de 
um currículo apenas como conjunto de conteúdos 
que devem ser ministrados, apagando as discussões 
sobre a estrutura social que determina aquilo que 
deve ou não ser ensinado e os porquês dessa 
seleção. De modo geral, esse modelo de currículo 
está centrado em questões técnicas e é baseado 
numa perspectiva fabril, de monitoramento e 
controle dos envolvidos no processo educacional. 
Assim, pode-se dizer que as teorias tradicionais 
colocam o currículo nos moldes do sistema 
capitalista. Nas palavras de Silva (2010, p. 148): 
O currículo é capitalista. O currículo reproduz – 
culturalmente- as estruturas sociais. O currículo tem 
um papel decisivo na reprodução da estrutura de 
classes da sociedade capitalista. O currículo é um 
aparelho ideológico do Estado capitalista. O 
currículo transmite a ideologia dominante. O 
currículo é, em suma, um território político. 
Dessa forma, vale salientar que as teorias 
tradicionais se desenvolvem nos moldes do sistema 
capitalista baseados na reprodução, no controle e 
monitoramento da produção. As teorias tradicionais 
são teorias de aceitação, ajuste e adaptação que 
colocadas no interior do processo educacional 
produziam práticas de assujeitamento dos 
envolvidos no processo, pensando, aqui, o modelo 
de controle dos Aparelhos Ideológicos do Estado, 
em particular, o Aparelho Ideológico Escolar 
 
1. 6.1.2 Teorias Críticas 
As teorias críticas do currículo, por sua vez, surgem a 
partir dos movimentos sociais nos anos de 1960. Eles 
se constituem de abordagens baseadas na crítica ao 
modelo de currículo profissional centrado na 
reprodução do modelo fabril, na reprodução, no 
monitoramento e no controle rigoroso dos 
processos de ensino aprendizagem com base na 
sistematização de um currículo de base 
hegemônica. Silva (2010) aponta alguns desses 
movimentos que modificaram e/ou trouxeram uma 
nova visão de currículo, tais como: 
Os movimentos de independência das antigas 
coloniais europeias; os protestos estudantis na 
França e em vários outros países; a continuação do 
movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; os 
protestos contra a guerra do Vietnã; os movimentos 
de contracultura; o movimento feminista; a 
liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar no 
Brasil (SILVA, 2010, p.29). 
Esses movimentos trouxeram à tona a discussão 
sobre as diversas formas de opressão e colonização 
do outro, suscitando uma discussão sobre os 
marginalizados na sociedade, principalmente, sobre 
a pobreza e desigualdade social, incluindo, aqui, 
àquelas materializadas pelo currículo escolar em 
que predomina a língua, a cultura e os saberes das 
classes privilegiadas economicamente. Desse modo, 
as teorias críticas do currículo surgem como uma 
alternativa para compreensão do processo de 
ensino aprendizagem e dos saberes e competências 
que perpassam o currículo. Colocam-se no lugar da 
crítica dos conhecimentos até então naturalizados 
no currículo, entendido, aqui, não apenas como 
conteúdos, objetivos, competências, metodologias, 
etc., mas como uma práxis pedagógica ligada à 
dinâmica da vida social, à luta de classes e, portanto, 
ligado à cultura. Essas teorias surgiram como uma 
nova forma de “conceitualização”, como um 
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36 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
“movimento” que critica a concepção tecnicista de 
currículo pensada pelos primeiros pesquisadores da 
área, tais como Bobbitt e Tyler. Nesse sentido, as 
teorias críticas do currículo se 
constituíram/constituem a partir da insatisfação 
com o modelo de ensino vigente à época, como 
uma crítica ao modelo tecnocrático de currículo. 
 
1. 6.1.3 Teorias Pós-críticas 
Dando continuidade à análise, vale destacar a 
importância da última categoria que analisaremos 
neste trabalho: as teorias pós-críticas de currículo. 
Elas recebem esse nome por se configurarem como 
um avanço/aprofundamento das teorias críticas, 
aprofundando-se na discussão sobre currículo e 
desigualdade social, feminismos, gênero, etc. Desse 
modo, as teorias pós-críticas problematizam o 
“progresso” cultural e a hegemonia de 
determinados grupos étnicos e econômicos. 
Em vista disso, pode-se dizer que as teorias pós-
críticas defendem o reconhecimento da pluralidade 
cultural e diversidade humana, elaborando uma 
concepção de currículo que dialoga com as 
categorias de identidade, alteridade e diferença. 
Nesse sentido, o currículo traz à tona a necessidade 
de formação humana integral em que seja possível 
o desenvolvimento da capacidade de olhar através 
do lugar social do outro, da capacidade de 
compreender e respeitar as diferenças étnicas, 
culturais, sexuais, etc. 
As teorias pós-críticas são mais problematizadoras 
que as teorias críticas no que se refere aos processos 
de dominação social, discutindo aspectos da 
dominação e opressão outrora apagadas, tais como 
nas relações de poder materializadas na distinção 
social, econômica, étnica, cultural, de gênero e de 
sexualidade. Em vista disso, pode-se dizer que as 
teorias pós-críticas modificam e ampliam aquilo 
que vem sendo construído acerca do currículo ao 
longo do século XX. 
Elas colocam como questão importante a discussão 
de que o poder não é algo dado e centralizado. Com 
base nas discussões de Foucault na Microfísica do 
Poder e outras obras, as teorias pós-críticas 
defendem que o poder não é algo fixo em posse de 
determinado grupo, pessoa ou instituição. Nesse 
sentido, o poder é descentralizado e as formas de 
opressão se manifestam nas diversas 
microrrelações, de gênero, de trabalho, de lazer, de 
educação, de política, etc. Desse modo, entende-se 
que o poder está espalhado por toda a rede social. 
Em vista disso, entende-se que o currículo também 
materializa essas formas de opressão, por isso sua 
problematização é fundamental à práxis 
pedagógica, pois revelao apagamento dos sujeitos 
historicamente marginalizados no processo 
educacional, tais como as pessoas com deficiências, 
negros, indígenas, lgbts, dentre outros. 
 
1. 6.2 TIPOS DE CURRÍCULO 
Existem tipos de manifestações de currículo escolar, 
também chamadas de níveis de currículo escolar, 
segundo José Sacristán, a fim de distinguir 
conteúdo, formas de trabalho, organização e seleção 
pedagógica de cada um deles. São eles: 
 
CURRÍCULO FORMAL, OFICIAL, PRESCRITO, 
EXPLÍCITO: É tudo aquilo que é imposto pelo 
sistema de ensino, como DCN´s, BNCC e no caso do 
Estado do Ceará DCRC. 
Refere-se ao chamado "currículo formal" (também 
conhecido como currículo prescrito), que é o 
currículo em sua forma mais idealizada. Ele é 
“prescrito” porque é pensado fora das 
especificidades de uma sala de aula, quer dizer, vem 
antes do contato efetivo entre professores(as) e 
estudantes. Aparece, por exemplo, nas diversas 
formas de diretrizes curriculares (nacionais, 
estaduais, de educação especial etc.) e constitui-se 
de um conjunto de conhecimentos que a escola e o 
sistema de ensino julgam imprescindíveis para 
os(as) estudantes em determinada disciplina ou em 
determinado ano escolar. 
 
CURRÍCULO REAL, EM AÇÃO: O que será realizado 
em sala, ou seja, é o planejamento de aula que o 
professor faz e vai praticar em sala de aula. Muitas 
modificações nesse processo podem ocorrer. É o 
planejamento em ação. 
Refere-se a como o conjunto de conhecimentos 
prescritos pelas instituições de educação, ganha 
efetividade no dia a dia da sala de aula, nas relações 
que se estabelecem entre professores(as) e 
estudantes, nas particularidades de suas vivências e 
de suas maneiras de pensar. Ele é composto, por 
exemplo, de todas aquelas adaptações feitas 
cotidianamente pelo professor que percebe que um 
determinado assunto despertou o interesse dos(as) 
estudantes, ou das estratégias usadas para 
aproximar a temática de suas realidades. 
 
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37 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
CURRÍCULO OCULTO, NULO: São todas as 
manifestações em ambiente escolar. São as 
simbologias que formam o ambiente escolar, que 
não estão expressas em palavras ou não estão 
formalmente no papel. 
Refere-se a constituição de todos os saberes que 
não estão prescritos nas diretrizes curriculares, mas 
que acabam por afetar, positiva ou negativamente, 
o processo de aprendizagem dos conhecimentos 
escolares. São os conhecimentos adquiridos fora da 
escola, com a família, os amigos; ou, ainda, no 
espaço escolar, nas brincadeiras dos corredores, na 
forma de dispor as carteiras, na maneira de se 
comportar diante de professores(as) e colegas etc. 
 
Currículo avaliado – evidencia as relações entre 
currículo e a avaliação, pois trata do currículo 
formulado para atender as expectativas das 
avaliações (externas e dos próprios pais). 
Refere-se a concentração do currículo e ou a 
práticas pedagógicas, de forma focal as matrizes de 
referência das avaliações externas, nacionais, 
internacionais ou de rede. 
 
1. 6.3 DESENHOS OU ARRANJOS CURRICULARES 
A ideia de desenho curricular, refere-se a um 
processo que permite organizar e desenvolver um 
plano educacional. Através desta estruturação 
procura-se satisfazer as necessidades formativas dos 
alunos. 
O desenho curricular está refletido em um 
documento que apresenta a estrutura do plano de 
educação, detalhando as características e 
projetando o escopo da formação. Este documento 
menciona os objetivos do currículo, as 
competências a serem desenvolvidas, os resultados 
a serem perseguidos e a certificação concedida. 
Na organização e gestão do currículo, as abordagens 
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e 
transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da 
instituição escolar, porque revelam a visão de 
mundo que orienta as práticas pedagógicas dos 
educadores e organizam o trabalho do estudante. 
Perpassam todos os aspectos da organização 
escolar, desde o planejamento do trabalho 
pedagógico, a gestão administrativo-acadêmica, até 
a organização do tempo e do espaço físico e a 
seleção, disposição e utilização dos equipamentos e 
mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto 
das atividades que se realizam no espaço escolar, 
em seus diferentes âmbitos. 
 
1. 6.3.1 DISCIPLINAR, PLURIDISCIPLINAR OU 
MULTIDISCIPLINAR 
 
MULTIDISCIPLINAR – modelo fragmentado em que 
há justaposição de disciplinas diversas, sem relação 
aparente entre si. 
PLURIDISCIPLINAR – modelo em que justapõem 
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do 
conhecimento, formando-se áreas de estudo com 
conteúdos afins ou coordenação de área, com 
menor fragmentação: por exemplo, anatomia, 
fisiologia. 
 
Configura-se em uma prática pedagógica separada 
por disciplinas que caracterizam algumas ciências 
e/ou áreas do conhecimento. Esta organização por 
disciplina deixa muito a desejar, uma vez que ela 
prevê um grau de fragmentação do conhecimento 
que dificulta sua integração. Esta maneira de pensar 
o currículo, apesar de defender certa neutralidade 
político-econômico-social, tende a caracterizar-se 
como resultado de uma forma de pensar o mundo e 
a educação. Ele foi pensado por grupos sociais que 
o idealizaram a partir de seus interesses. Além 
dessas questões ideológicas o currículo disciplinar 
não tem/disponibiliza espaço para 
reflexão/reconhecimento de questões subjetivas 
como valorização da realidade na qual a escola está 
inserida, não leva em conta as capacidades, 
interesses e experiências dos alunos (as). 
Este currículo molda uma relação professor-aluno 
engessada sem tempo e nem disposição para a 
afetividade, diálogo e até mesmo a relação aluno-
conhecimento é desestimulante e não considera as 
dificuldades apresentadas pelo aluno (a). 
Os conhecimentos são apresentados aos alunos 
como independentes e não disponibilizando 
condições de fazer uma relação entre eles. Neste 
sentido, a aprendizagem se caracteriza como 
memorização de conteúdos sem relação entre si e 
nem com a realidade, sua aprendizagem só se torna 
necessária dentro da escola para que o aluno 
consiga passar para as etapas posteriores, mesmo 
que depois esse conhecimento seja todo esquecido 
ou se torne inutilizável. 
Na gênese desse modelo de escola, destacam-se 
ainda as influências marcantes da Igreja — com seus 
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38 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
dogmas e sacramentos, sobretudo a penitência, 
determinando práticas como a avaliação, as 
punições e proibições e a apresentação de verdades 
prontas e definitivas — e da ideologia política 
dominante. Fragmentando-se o conhecimento 
acumulado através de um currículo multidisciplinar, 
fragmenta-se o próprio Homem (o aluno e o 
professor), que fica então fragilizado e é facilmente 
dominado. 
 
1.6.3.2 INTERDISCIPLINAR 
 
INTERDISCIPLINAR – modelo com nova concepção 
de divisão do saber, que frisa a interdependência, a 
interação, a comunicação existentes entre as 
disciplinas e busca a integração do conhecimento 
num todo harmônico e significativo. 
 
A interdisciplinaridade se refere a uma nova 
concepção de ensino e de currículo, baseada na 
interdependência entre os diversos ramos do 
conhecimento. 
Paradigma (modelo, padrão) é um conceito 
atualmente usado para designar a forma de 
estruturação e funcionamento do cérebro humano. 
Nesse sentido, paradigma é uma estrutura-modelo, 
um modo de pensar. 
Nossa perspectiva é de que o atual currículo escolar 
deve sofrer algumas alterações, passando do 
modelo multidisciplinar para o interdisciplinar. 
Pretendemos fazer uma análise histórica da 
instituição escolar, buscando entender por que a 
escola tem hoje um projeto pedagógico 
multidisciplinar. A proposta interdisciplinar será 
justificada por uma reflexão teórica queexplique 
por que a escola deve ter um currículo 
interdisciplinar. Finalmente, serão sugeridas 
algumas estratégias para uma transformação 
curricular, rumo a um novo paradigma, mais 
dinâmico e compatível com o avanço acelerado que 
têm hoje a ciência e a tecnologia, a partir das 
invenções e descobertas que o ser humano tem 
feito, cada vez com maior rapidez. É nossa intenção 
analisar o atual currículo escolar para reorientá-lo 
rumo à nova proposta a partir das constatações 
feitas. Esperamos, assim, deixar clara a necessidade 
da mudança antes de abordar a questão da 
operacionalização, do como fazer essa passagem, 
essas mudanças. 
A fundamentação da nossa proposta é claramente 
construtivista. Acreditamos que já superamos tanto 
o modelo de estrutura escolar inatista como o 
empirista. O modelo construtivista, que faz uma 
síntese dos dois modelos anteriores, é o mais 
adequado ao momento atual. 
Segundo o construtivismo, o ser humano nasce com 
potencial para aprender. Mas esse potencial — essa 
capacidade — só se desenvolverá na interação com 
o mundo, na experimentação com o objeto de 
conhecimento, na reflexão sobre a ação. A 
aprendizagem se organiza, se estrutura num 
processo dialético de interlocução. Por isso, a escola 
utiliza hoje as dinâmicas de grupo, que possibilitam 
a discussão, o diálogo. É preciso haver o elemento 
dialogante para que o saber se construa. Nossos 
pontos de vista e nossas ideias se clareiam quando 
temos com quem discuti-los. A interação social no 
grupo de sala de aula é, pois, fundamental para que 
a aprendizagem circule, movida pelas relações 
afetivas. A organização acadêmica tradicional, com 
os alunos fechados em si mesmos, pensando e 
produzindo sozinhos, deve abrir espaço para que 
aconteça a polifonia, o debate, o trabalho coletivo, a 
interlocução. Por outro lado, uma aprendizagem 
significativa exige, além da interlocução e da 
experimentação, o movimento do corpo no espaço 
e a utilização das estruturas mentais para relacionar 
os estímulos recebidos, formando conceitos claros. 
Conceituar é, para os filósofos gregos antigos, a 
primeira operação da mente — o ato pelo qual o 
espírito produz ou representa em si mesmo alguma 
coisa, compreendendo-lhe o significado. 
Para discutirmos o tema interdisciplinaridade, 
começaremos pela compreensão de alguns termos 
específicos, conceituando-os com clareza. 
Interdisciplinaridade deriva da palavra primitiva 
disciplinar (que diz respeito a disciplina) por 
prefixação (inter — ação recíproca, comum) e 
sufixação (dade — qualidade, estado ou resultado 
da ação). 
Disciplina refere-se à ordem conveniente a um 
funcionamento regular. Originariamente significa 
submissão ou subordinação a um regulamento 
superior. Significa também “matéria (campo de 
conhecimento determinado que se destaca para 
fins de estudo) tratada didaticamente, com ênfase 
na aquisição de conhecimentos e no 
desenvolvimento de habilidades intelectuais”. É 
uma palavra muito presente em instituições como o 
exército, a fábrica e a Igreja, que valorizam a 
disciplina na formação de seu pessoal. 
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39 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
A utilização dessa mesma palavra para denominar 
os conteúdos escolares se refere tanto à 
necessidade de se submeter a mente à mesma 
ordem que controla o corpo dos educandos quanto 
ao tratamento didático que deve ser dado a cada 
matéria escolar. 
 
1. 6.3.3 TRANSVERSALIDADE 
A transversalidade é entendida como uma forma de 
organizar o trabalho didático-pedagógico em que 
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, 
às áreas ditas convencionais de forma a estarem 
presentes em todas elas. A transversalidade difere-
se da interdisciplinaridade e complementam-se; 
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que 
toma a realidade como algo estável, pronto e 
acabado. A primeira se refere à dimensão didático-
pedagógica e a segunda, à abordagem 
epistemológica dos objetos de conhecimento. A 
transversalidade orienta para a necessidade de se 
instituir, na prática educativa, uma analogia entre 
aprender conhecimentos teoricamente 
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as 
questões da vida real (aprender na realidade e da 
realidade). Dentro de uma compreensão 
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade 
tem significado, sendo uma proposta didática que 
possibilita o tratamento dos conhecimentos 
escolares de forma integrada. Assim, nessa 
abordagem, a gestão do conhecimento parte do 
pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte 
de problematizar e interrogar, e buscam 
procedimentos interdisciplinares capazes de 
acender a chama do diálogo entre diferentes 
sujeitos, ciências, saberes e temas. 
Qual a importância dos temas transversais? 
Os temas transversais são importantes porque estão 
presentes em todos os aspectos da vida e, portanto, 
devem ser abordados de forma integral. São eles 
que promovem o diálogo entre as diferentes áreas 
do conhecimento e permitem que o indivíduo 
construa um pensamento crítico sobre a realidade. 
É por meio dos temas transversais BNCC que o 
educando aprende a lidar com situações cotidianas, 
a compreender o mundo que o rodeia e a se 
posicionar de forma ética e responsável frente às 
questões sociais. 
Além disso, eles são fundamentais para o 
desenvolvimento da autonomia e da cidadania, pois 
favorecem o diálogo, a cooperação e o respeito às 
diferenças. 
Quais são os temas transversais da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC)? 
Os temas transversais da BNCC são: 
• Meio ambiente – Educação Ambiental e 
Educação para o Consumo; 
• Economia – Trabalho, Educação Financeira e 
Educação Fiscal; 
• Saúde – Saúde e Educação Alimentar e 
Nutricional; 
• Cidadania e civismo – Vida familiar e social, 
Educação para o Trânsito, Educação em 
Direitos Humanos, Direitos da Criança e do 
Adolescente e Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso; 
• Multiculturalismo – Diversidade Cultural e 
Educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes históricas e 
culturais brasileiras; 
• Ciência e Tecnologia – Ciência e Tecnologia. 
 
1. 6.3.4 TRANSDISCIPLINAR 
TRANSDISCIPLINAR – modelo em que há 
coordenação de todas as disciplinas num sistema 
lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um 
campo de saber para outro. A transdisciplinaridade 
é uma abordagem mais complexa, em que a divisão 
por disciplinas, hoje implantada nas escolas, deixa 
de existir. Essa prática somente será viável quando 
não houver mais a fragmentação do conhecimento. 
 
A transdisciplinaridade é um princípio do qual 
decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas 
metodologias de ensino quanto na proposta 
curricular e pedagógica. Ela considera que embora 
cada um dos campos guarde suas especificidades, 
há entre eles um intercâmbio permanente, 
formando novos campos. Ou, segundo Moacir 
Gadotti, “a transdisciplinaridade na educação é 
entendida como a coordenação de todas as 
disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino 
inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética, 
política e antropológica”. Ainda, segundo Ubiratan 
D”Ambrósio, no livro Transdisciplinaridade, “O 
essencial na transdisciplinaridade reside na postura 
de reconhecimento de que não há espaço nem 
tempo culturais privilegiados que permitam julgar e 
hierarquizar como mais corretos. A 
transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude 
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40 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
mais aberta, de respeito mútuo e mesmo de 
humildade em relação a mitos, religiões, sistemas de 
explicação e de conhecimentos, rejeitando qualquer 
tipo de arrogância ou prepotência”. 
 
1. 6.4 CURRÍCULO OFICIAL - BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular define os 
direitos de aprendizagens de todos os alunos do 
Brasil. Mas ainda há muitasdúvidas sobre a 
importância desta política pública e as mudanças 
que ela traz para a educação. 
A BNCC começou a ser discutida em 2015 e foi 
debatida ao longo de diversos governos e gestões, 
recebendo milhares de contribuições em consultas 
e audiências públicas. A sociedade participou com 
mais de 12 milhões de contribuições na 1ª versão, 
sendo que metade delas vieram de 45 mil escolas. 
Em 2016, a 2ª versão viajou por todos os estados. 
Através de seminários estaduais, organizados pela 
Consed e Undime, cerca de 9 mil pessoas, entre 
educadores e alunos, debateram o documento em 
detalhes. Em abril de 2017, a 3ª versão foi entregue 
ao Conselho Nacional de Educação (CNE) que ouviu 
a opinião do Brasil em uma nova rodada de 
seminários regionais. Por fim, em dezembro de 2017, 
a BNCC foi homologada pelo MEC e passou a valer 
em todo o Brasil. 
De fato, ela potencializa políticas educacionais 
importantes que, juntas, ajudam a reduzir 
desigualdades e garantem os direitos de 
aprendizagem. Vale lembrar que a BNCC é muito 
mais completa do que as diretrizes adotadas hoje. 
Por isso, diversas frentes precisam ser repensadas e 
adaptadas conforme as orientações do documento. 
As principais mudanças que acontecem ao 
implementar a BNCC aparecem nas seguintes 
políticas educacionais: elaboração dos currículos 
locais, formação inicial e continuada dos 
professores, material didático, avaliação e apoio 
pedagógico aos alunos. 
Para pais e familiares, fica mais fácil entender o que 
é esperado que o aluno aprenda e acompanhar os 
passos desse aprendizado. Já na vida dos 
professores e gestores, a BNCC ajuda no 
planejamento e em maior clareza das potências e 
desafios de cada um na turma. 
 
1.6.4.1 EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS E 
HABILIDADES 
Entender bem esses dois conceitos pode parecer 
um pouco desafiador, porém, por meio de um 
exemplo simples, podemos inferir, ainda que 
superficialmente, sobre do que se trata cada área 
para podermos nos preparar para trabalhar na 
aplicação adequada de cada uma delas. 
Por exemplo, você já pegou carona com alguém que 
conseguia trocar as marchas e se orientar no 
trânsito, mas que não era um bom motorista? Ou, 
você ficou com uma sensação de não conseguir 
explicar por qual motivo essa pessoa não dirigia 
bem, já que ela conseguia realizar as funções básicas 
do veículo? Percebeu que algo faltava, mas não 
conseguia explicar exatamente o quê? 
Basicamente, essa pessoa tem a habilidade de 
trocar as marchas, de usar os espelhos, mas ainda 
falta algo para ter a competência de ser um bom 
motorista. Se ela praticar suas habilidades 
constantemente, pedir dicas a amigos e ler sobre o 
assunto, muito provavelmente chegará ao seu 
objetivo. 
Resumindo bem a diferença entre um conceito e 
outro, seria o seguinte: a competência é mais 
subjetiva e pessoal, enquanto a habilidade é algo 
mais prático e tangível. Dessa forma, é por meio do 
exercício de habilidades específicas que chegamos 
a desenvolver uma competência. 
Nesse assunto, uma referência que temos é Philippe 
Perrenoud, doutor em Sociologia e Antropologia e 
professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências 
da Educação da Universidade de Genebra. 
Quando consideramos as 10 competências gerais da 
BNCC, os profissionais da educação precisam se 
certificar de que elas cheguem à sala de aula. 
E, para que isso aconteça, primeiramente, é 
necessário entender o que cada uma delas postula, 
para daí, então, traçar estratégias eficazes. Com base 
nas premissas estudadas, a equipe pedagógica 
pode agir de forma mais precisa, garantindo que as 
ações propostas sejam implementadas e que os 
alunos pratiquem as habilidades que os levarão aos 
resultados esperados. 
Um bom exemplo é como abordar a noção geral 
número nove, que trata de empatia e cooperação. 
Para os professores, fica bastante abstrato e 
complexo se perguntar: “como se ensina empatia?” 
No entanto, ao tornar o questionamento mais 
amplo, como “Quais habilidades posso abordar 
com meus alunos para que eles desenvolvam 
empatia?”, o trabalho se torna mais fácil e 
alcançável. 
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41 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
De forma resumida, as habilidades são os degraus 
que nos levam à construção das competências e 
devem ser trabalhadas ao longo da trajetória dos 
alunos na educação básica, permeando vários 
componentes curriculares. O documento elaborado 
pelo Ministério da Educação postula as seguintes 
áreas: 
• conhecimento; 
• pensamento crítico, científico e criativo; 
• repertório cultural; 
• comunicação; 
• cultura digital; 
• trabalho e projeto de vida; 
• argumentação; 
• autoconhecimento e autocuidado; 
• empatia e cooperação; 
• responsabilidade e cidadania. 
Por meio da aplicação dinâmica de cada item acima, 
pode-se esperar que a escola tenha múltiplos 
benefícios, como o trabalho com habilidades 
socioemocionais, algo importante no 
desenvolvimento de cidadãos ativos e participantes 
da sociedade. 
 
1.6.4.2 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC 
As aprendizagens essenciais definidas na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) devem 
concorrer para assegurar aos estudantes o 
desenvolvimento de dez competências gerais no 
decorrer da educação básica que, diz o documento, 
“consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento”. 
Competência é definida na BNCC como a 
“mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. No 
texto, os educadores destacam a necessidade das 
competências “inter-relacionarem-se e 
desdobrarem-se no tratamento didático proposto 
para as três etapas”, o infantil, o fundamental e o 
médio. 
 
1.Conhecimento — Valorizar e utilizar os 
conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender 
e explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
Objetivo: Entender e explicar a realidade, colaborar 
com a sociedade e continuar a aprender. 
2.Pensamento Científico, Crítico e Criativo — 
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à 
abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
Objetivo: Investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções. 
3.Repertório Cultural — Valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural. 
Objetivo: Fruir e participar de práticas diversificadas 
da produção artístico-cultural. 
4.Comunicação — Utilizar diferentes linguagens – 
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
Objetivo: Expressar-se e partilhar informações, 
sentimentos, ideias, experiências e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo. 
5.Cultura Digital — Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
Objetivo: Comunicar-se, acessar e produzirinformações e conhecimento, resolver problemas e 
exercer protagonismo de autoria. 
6.Trabalho e Projeto de Vida — Valorizar a 
diversidade de saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
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42 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Objetivo: Entender o mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de 
vida com liberdade, autonomia, criticidade e 
responsabilidade. 
7.Argumentação — Argumentar com base em 
fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
Objetivo: Formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns com base em 
direitos humanos, consciência socioambiental, 
consumo responsável e ética. 
8.Autoconhecimento e Autocuidado — Conhecer-
se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas. 
Objetivo: Cuidar da saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções e a dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9.Empatia e Cooperação — Exercitar a empatia, o 
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
Objetivo: Fazer-se respeitar e promover o respeito 
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade, sem preconceito de 
qualquer natureza. 
10.Responsabilidade e Cidadania — Agir pessoal e 
coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando 
decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Objetivo: Tomar decisões com princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
democráticos. 
Fontes: Texto da terceira versão da BNCC Infantil e 
Fundamental, MEC, Porvir e Anna Penido, diretora 
do Instituto Inspirare e integrante do Movimento 
Pela Base (leitura crítica) 
1.6.4.3. BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Os eixos estruturantes da educação infantil – 
interagir e brincar – continuam valendo. Porém, com 
a BNCC na educação infantil, há novos focos que 
vêm para agregar. Eles estabelecem direitos de 
aprendizagem e campos de experiência que devem 
ser trabalhados nas práticas pedagógicas. Veja: 
 
Direitos de aprendizagem 
 
A BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem na 
educação infantil. São eles: 
1. Conviver 
O primeiro dos direitos de aprendizagem trata da 
convivência das crianças com seus coleguinhas e 
também com pessoas adultas. Para isso, elas devem 
ser inseridas em situações em que possam fazer uso 
de diferentes linguagens. Assim, poderão ampliar os 
conhecimentos sobre si mesmas e também sobre 
os outros, bem como o respeito em relação a 
diferenças socioculturais das pessoas. 
 
Atividades que contemplam esse direito 
Há inúmeras atividades que a escolinha pode fazer 
para trabalhar com o direito de conviver. Algumas 
ideias possíveis são: jogos; atividades em grupos; 
passeio com as crianças pela vizinhança da escola, 
colocando-as em contato com a comunidade ao 
redor; lanches coletivos na sala de aula; dia do 
brinquedo (no qual cada criança traz um brinquedo 
de casa para brincar com o coleguinha); e criação de 
uma hortinha na escola feita pelas crianças em 
conjunto com o professor. 
 
2. Brincar 
A BNCC na educação infantil orienta que as 
brincadeiras devem ser cotidianas e se apresentar 
de diversas formas, em diferentes locais e tempos e 
também com parceiros diferentes, tanto adultos 
quanto crianças. É importante que essas 
brincadeiras também coloquem as crianças em 
contato com produções culturais amplas e diversas; 
ampliem conhecimentos, imaginação e 
criatividade; e proporcionem experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais. 
 
Atividades que contemplam esse direito 
 
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43 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Alguns exemplos de atividades que podem ser feitas 
para contemplar esse direito são: brincar no 
parquinho da escola; brincar de bambolê; encenar 
uma pequena peça de teatro; dançar; usar 
brinquedos educativos divertidos; brincar de argila; 
fazer artesanato com sucata; fazer um dia temático 
no mês em que a criança pode vir fantasiada para 
um determinado tema; e fazer desenhos. 
 
3. Participar 
O terceiro direito de aprendizagem evidencia o foco 
protagonista que deve ser desenvolvido nos alunos. 
A criança deve ter participação ativa, junto com 
adultos e outros coleguinhas, do planejamento das 
atividades, escolha de brincadeiras, de materiais e 
de ambientes. Com isso, o pequeno desenvolverá 
novas linguagens e conhecimentos mais 
elaborados. Terá também a oportunidade de decidir 
e de se posicionar. 
 
Atividades que contemplam esse direito 
Há algumas formas de colocar esse direito de 
aprendizagem em prática. Uma delas é criar um 
leque de atividades para que os aluninhos escolham 
qual querem fazer durante cada dia em sala de aula. 
Outra é definir uma atividade que possui etapas nas 
quais possam ser feitas escolhas, e deixar que os 
alunos participem dessas escolhas. A escola 
também pode realizar passeios com a turminha e 
dar algumas opções de locais para que os pequenos 
escolham. 
 
4. Explorar 
A criança deve ter na escolinha o estímulo para 
explorar, sejam sons, formas, movimentos, palavras, 
texturas, objetos, elementos naturais, 
relacionamentos, histórias, cores, emoções ou 
gestos. Dessa forma, ela ampliará seus saberes 
culturais em modalidades variadas, como por 
exemplo: artes, escrita, ciência e tecnologia. 
 
Atividades que contemplam esse direito 
Entre as atividades que a escolinha pode fazer para 
trabalhar com esse direito estão: disponibilizar às 
crianças texturas como isopor, tecido áspero, tecido 
macio, entre outros, para que elas toquem; 
disponibilizar materiais naturais, como areia, pedras, 
conchas e lã; disponibilizar objetos com 
consistências diferentes, duras e moles; incentivar 
para que os pequenos contem histórias que 
aconteceram com eles; fazer trabalhos com tinta 
guache etc. 
 
5. Expressar 
A BNCC na educação infantil também traz 
orientações para que as creches e pré-escolas 
estimulem a criança a se expressar, dialogando com 
criatividade e sensibilidade as suas necessidades, 
sentimentos, emoções, dúvidas, opiniões, 
descobertas e hipóteses. 
 
Atividades que contemplam esse direito 
Entre as possibilidades que as escolinhas têm para 
trabalhar com esse direito estão: chamar cada 
criança para compartilhar com a turma alguma 
experiência, como o que ela fez no fim de semana 
por exemplo; criar rodas de conversa e introduzir 
assuntos nelas, para que as crianças opinem sobre 
ele; começar a contar uma historinha e pedir que 
cada criança diga o que acha que aconteceu no 
final; entre outras. 
 
6. Conhecer-se 
O último dos direitos de aprendizagem trata do 
autoconhecimento e da construção da própria 
identidade nas esferas pessoal, social e cultural. A 
escolinha deve colaborar para que a criança consiga 
construir uma imagempositiva de si mesma e de 
seus grupos de pertencimento. Isso acontece 
durante as experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens da instituição de ensino e 
dos contextos familiares e comunitários. 
 
Atividades que contemplam esse direito 
Há muitas atividades que trabalham esse direito. 
Algumas delas são: promover rodas de conversas 
nas quais o professor faz perguntas sobre um tema 
e as crianças começam a falar do que elas gostam e 
do que não gostam com relação a ele; criar uma 
dinâmica na qual as crianças falam das famílias 
delas e o que fazem; pedir que as crianças se 
desenhem no papel; fazer brincadeira de contorno 
do corpo em um papelão; mostrar bebês para o 
espelho para que eles se observem etc. 
 
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44 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Campos de experiência 
 
Agora que você já conhece os direitos de 
aprendizagem que a BNCC na educação infantil 
orienta, vamos conhecer os cinco campos de 
experiências também definidos pela base. São eles: 
 
1. O eu, o outro e o nós 
 
O primeiro dos campos de experiência da BNCC na 
educação infantil trata do desenvolvimento do lado 
social da criança. É fundamental que ela tenha a 
oportunidade de interagir com os coleguinhas da 
mesma idade e também com os adultos, criando 
uma percepção dela mesma, dos outros e do grupo 
formado por ela e os outros, ou seja, do “nós”. 
 
A partir dessas experiências as crianças vão 
desenvolvendo sua personalidade, criando 
maneiras próprias de agir, de sentir e de pensar. Elas 
vão percebendo que existem diferenças entre as 
pessoas, suas atitudes, pontos de vista e modo de 
vida. Assim, começam a desenvolver 
questionamentos sobre elas mesmas e sobre os 
outros ao seu redor. Ao mesmo tempo, criam 
identificações e diferenciações. 
 
Essas relações também colaboram para o 
desenvolvimento da autonomia da criança, suas 
noções de autocuidado, independência e 
reciprocidade. Quando esse convívio também 
envolve diferentes grupos socioculturais, a 
experiência é ampliada e colabora para a criação do 
respeito e da tolerância às diferenças. 
 
2. Corpo, gestos e movimentos 
 
Esse campo da experiência fala sobre a forma de 
perceber e de se relacionar com o mundo ao redor 
por meio do corpo, dos gestos e dos movimentos. 
Desde muito cedo as crianças desenvolvem uma 
noção do espaço e dos objetos no seu entorno e 
começam a explorar. Assim, vão criando uma 
consciência de sua corporeidade e de seus limites, 
percebendo inclusive o que é seguro e o que pode 
causar um risco físico a elas. 
 
É nessa fase da educação infantil que o corpo das 
crianças começa a ganhar centralidade. Então, é 
importante que as escolinhas criem oportunidades 
para que os pequenos possam experimentar uma 
variedade de gestos, movimentos e de uso e 
ocupação do espaço com o corpo. Dessa forma, eles 
começam a ganhar cada vez mais autonomia e 
independência corporal. 
 
3. Traços, sons, cores e formas 
 
O terceiro campo de experiência da BNCC na 
educação infantil trata da importância de colocar as 
crianças em contato com produções culturais e 
artísticas como teatro, música, dança, pintura, 
fotografia, modelagem, entre outras. Isso aguçará a 
criatividade delas, bem como o senso crítico e 
estético e o conhecimento sobre suas próprias 
singularidades. Também ampliará seus repertórios, 
as ajudará a interpretar experiências e vivências 
artísticas e a criar as suas próprias produções. 
 
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação 
 
Esse campo da experiência trata da importância de 
inserir a criança em contextos nos quais ela possa se 
expressar oralmente e também ouvir, tomando 
parte da cultura oral. Esses contextos podem ser 
grupos de conversas, narrativas criadas 
individualmente ou em grupo, descrições etc. 
 
O campo fala também sobre o estímulo ao contato 
com a cultura escrita. Ele pode se dar pela leitura 
realizada por um adulto de livros de literatura 
infantil, poemas, contos, cordéis, fábulas etc. Assim, 
a criança já irá se familiarizando com livros, o que 
despertará a sua curiosidade e contribuirá para o 
desenvolvimento do gosto pela leitura. 
 
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações 
 
O último dos campos de experiência da BNCC na 
educação infantil trabalha com questões espaciais, 
temporais, socioculturais e também do mundo 
físico ao redor da criança. Elas devem aprender a se 
situar nos espaços, como por exemplo a escola, a 
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45 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
rua, a cidade etc. Devem também aprender a se 
situar no tempo: ontem, hoje e amanhã; dia e noite 
etc. É fundamental que elas também comecem a 
compreender o mundo físico que as rodeia, como o 
próprio corpo delas, os animais, as plantas, os 
fenômenos naturais e os objetos de diferentes 
formas e texturas. 
 
1.6.4.4 BNCC NO FUNDAMENTAL 
A Educação Básica no país é constituída por três 
etapas, sendo elas: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio. 
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa, voltada 
a alunos de 6 a 14 anos. A BNCC, em alinhamento 
com as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelece 
qual é o aprendizado imprescindível que precisa ser 
desenvolvido nessa fase, fornecendo subsídios para 
que as escolas elaborem seus currículos e Projetos 
Político-Pedagógicos (PPP), de modo a garantir 
uma formação integral aos alunos do Ensino 
Fundamental. 
Com isso, a BNCC apresenta especificidades dessa 
etapa, que é dividida em: 
Anos Iniciais 
Abrangem do 1º ao 5º ano e à introdução escolar. A 
ludicidade ainda é presente, resgatando um pouco 
desse elemento tão marcante da Educação Infantil, 
e permitindo uma progressão mais fluida aos 
estudantes. 
Conforme a Base, a alfabetização é a etapa primária 
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
recebendo foco no 1º e 2º ano. 
Nesse estágio, os alunos já estão mais preparados 
para começar a expressar sua identidade, ter mais 
autonomia e a explorar sua curiosidade quanto aos 
saberes científicos. 
Para essa fase, a BNCC indica que é importante 
estimular o pensamento criativo, lógico e crítico dos 
alunos, especialmente pelo desenvolvimento de sua 
capacidade de formular perguntas e de avaliar 
respostas recebidas, de conseguir argumentar, de 
ter contato com produções culturais variadas, de 
usar tecnologias de informação e comunicação (TIC) 
para, assim, também aumentarem a compreensão 
sobre eles mesmos e sobre o mundo natural e social. 
Anos Finais 
A BNCC indica que a progressão entre os Anos 
Iniciais e os Finais deve seguir um percurso 
contínuo, porém com adaptações e articulações 
para que as mudanças não gerem uma ruptura no 
processo de aprendizagem. Questões como novos 
componentes curriculares, maior número de 
professores e outras, se não manejadas com 
cuidado, podem impactar na motivação dos alunos. 
Com isso, os Anos Finais contemplam do 6º ao 9º ano 
e é marcado pelo aprofundamento dos 
conhecimentos apresentados anteriormente e pela 
preparação dos estudantes para o Ensino Médio. A 
Base também indica que alunos nessa fase devem 
ser estimulados quanto a fatores como 
responsabilidade, protagonismo e independência. 
 
BNCC para o Ensino Fundamental: áreas de 
conhecimento 
A estruturação do Ensino Fundamental em cinco 
áreas de conhecimento é uma das principais 
novidades proporcionadas pela Base. São elas: 
• Linguagens; 
• Matemática; 
• Ciências da natureza; 
• Ciências humanas; 
• Ensino religioso (facultativo, porém de 
oferta obrigatória na rede pública de ensino).Tais áreas compõem um ou mais componentes 
curriculares e contam com competências 
específicas a serem desenvolvidas pelo estudante. 
 
1.6.4.5 BNCC NO ENSINO MÉDIO 
A BNCC do Ensino Médio foi homologada pelo 
ministro da Educação em 14 de dezembro de 2018, 
durante sessão extraordinária do Conselho Nacional 
de Educação (CNE). Com isso, a Base Nacional 
Comum Curricular da Educação Básica, que já tem 
as etapas da Educação Infantil e Ensino 
Fundamental homologadas desde dezembro de 
2017, está completa. 
O que é a BNCC do Ensino Médio? 
Assim como a já homologada Base Nacional 
Comum Curricular da Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, a BNCC do Ensino Médio é um 
documento normativo que define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que devem ser 
desenvolvidas com base em conhecimentos, 
competências e habilidades. 
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46 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
A Base entende que, no Brasil, o Ensino Médio além 
de ser a etapa final da Educação Básica é, também, 
um direito de todo cidadão. No entanto, o segmento 
representa um gargalo na garantia do direito à 
educação, seja pelo desempenho insuficiente dos 
estudantes no Ensino Fundamental, pelo excesso de 
componentes curriculares ou pela distância das 
escolas entre a cultura juvenil e o mundo do 
trabalho. Por isso, como prevê a BNCC, é essencial 
buscar a universalização do ensino. 
Diante disso, a BNCC do Ensino Médio está 
configurada de maneira a dar continuidade ao que 
já foi proposto e que está em vigor para as etapas 
iniciais da educação básica. 
Assim, as competências gerais estabelecidas para a 
Educação Básica orientam tanto as aprendizagens 
essenciais a ser garantidas no âmbito da BNCC do 
Ensino Médio quanto os itinerários formativos a ser 
ofertados pelos diferentes sistemas, redes e escolas. 
A Base não deve ser compreendida como um 
currículo, mas sim como um conjunto de 
orientações que irá conduzir as equipes 
pedagógicas na construção dos currículos locais. 
O objetivo apontado no texto da BNCC é para que a 
educação brasileira – pública e privada – caminhe 
para a formação humana integral e para a 
construção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva. 
 
Quais são os principais destaques da BNCC do 
Ensino Médio? 
Com a homologação da BNCC do Ensino Médio, os 
sistemas de ensino e escolas de todo o país passarão 
a construir os novos currículos e suas propostas 
pedagógicas tendo em vista as características e 
culturas locais, assim como as necessidades de 
formação e as demandas dos estudantes. 
Confira a seguir os destaques da BNCC do Ensino 
Médio! Vamos ler? 
1. Áreas do Conhecimento da BNCC do 
Ensino Médio 
Assim como a BNCC do Ensino Fundamental, a 
BNCC do Ensino Médio está organizada por Áreas do 
Conhecimento, que são: 
1) Linguagens e suas Tecnologias, 
2) Matemática e suas Tecnologias, 
3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e 
4) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. 
 
Cada área tem suas competências específicas que 
devem ser desenvolvidas e aprofundadas ao longo 
da etapa do Ensino Médio, uma vez que o 
desenvolvimento de algumas já está previsto nas 
competências de área do Ensino Fundamental. 
Confira o esquema abaixo e veja como se dá, na 
BNCC do Ensino Médio, a estrutura das 
competências nas áreas do conhecimento e 
itinerários formativos, que vamos te explicar na 
sequência! 
 
2. Itinerários formativos 
A Lei 13.415/ 2017, mais conhecida como Reforma do 
Ensino Médio, também traz mudanças para o 
currículo do Ensino Médio. Com sua sanção em 2017, 
foram estipulados cinco itinerários formativos que 
deverão ser oferecidos para os alunos. Eles são: 
1. Linguagens e suas tecnologias 
2. Matemática e suas tecnologias 
3. Ciências da Natureza e suas tecnologias 
4. Ciências Humanas e sociais aplicadas 
5. Formação técnica e profissional 
 
Esses itinerários: 
deverão ser organizados por meio da oferta de 
diferentes arranjos curriculares, conforme a 
relevância para o contexto local e a possibilidade dos 
sistemas de ensino (…) Assim, os currículos e as 
propostas pedagógicas devem garantir as 
aprendizagens essenciais definidas na BNCC. Essas 
aprendizagens expressam as finalidades do Ensino 
Médio e as demandas de qualidade dessa formação 
na contemporaneidade, bem como as expectativas 
presentes e futuras das juventudes. 
(BNCC) 
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47 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Ou seja, os currículos das escolas serão compostos 
pela BNCC e também pelos itinerários formativos 
que serão ofertados pelas escolas. Dessa forma, foi 
estipulado que, no Ensino Médio, 1800 horas serão 
destinadas para a parte comum da Base e que 1200 
horas serão destinadas aos itinerários formativos. 
Após a homologação, o MEC informou que o 
documento dos Referenciais para a Elaboração dos 
Itinerários Formativos está sendo finalizado. Eles 
devem ser organizados entre os seguintes eixos 
estruturantes: investigação científica, processos 
criativos, mediação e intervenção sociocultural, e 
empreendedorismo. 
 
3. Carga horária obrigatória da BNCC do 
Ensino Médio 
A BNCC do Ensino Médio prevê como obrigatória, 
durante os 3 anos, os componentes curriculares de 
Língua Portuguesa e Matemática. Além disso, a 
Base fala da flexibilização da organização curricular 
desta etapa, por meio dos itinerários formativos 
previstos na legislação brasileira. 
Tal flexibilização pretende valorizar o protagonismo 
juvenil e estimular a interdisciplinaridade no ensino. 
4. Distribuição dos conteúdos 
Além da carga horária obrigatória, que te 
explicamos no item acima, os saberes das demais 
áreas de conhecimento podem ser distribuídos 
entre os três anos do Ensino Médio. Dessa forma, 
eles podem ser ficar concentrados em um, dois ou 
até mesmo em três anos. 
5. Foco na juventude e protagonismo do 
aluno 
Os jovens e o seu protagonismo permeiam todo o 
texto da BNCC do Ensino Médio. O documento 
explica que as escolas devem apresentar ao jovem o 
mundo como um campo aberto para investigação e 
intervenção. O objetivo é convocá-los a assumir 
novas responsabilidades de forma a equilibrar e 
resolver questões deixadas pelas gerações 
anteriores, valorizando o que já foi feito e abrindo 
possibilidades para o novo. 
Diante disso, tal foco na juventude e seu 
protagonismo deve acontecer pela promoção da 
educação integral – que se refere aos aspectos 
físicos, cognitivos e socioemocionais – na 
preparação básica para o trabalho, na construção de 
uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, 
e pelo compromisso com a interdisciplinaridade dos 
fundamentos científico-tecnológicos no processo 
de ensino-aprendizagem. 
6. Mundo do Trabalho 
Outra preocupação da BNCC do Ensino Médio, além 
de formar um jovem para ser protagonista da 
sociedade em que vive, é começar a prepará-lo para 
o mundo do trabalho.De acordo com o documento, 
o atual cenário mundial é cada vez mais complexo, 
dinâmico e fluído. Assim, as incertezas do mundo do 
trabalho e das relações sociais acabam sendo um 
desafio para a educação. 
Para tentar superar esse desafio que o cotidiano 
impõe é necessário, então, caracterizar os jovens não 
simplesmente como “adultos em formação”, mas 
como um grupo diverso e dinâmico que faz a 
diferença e tem poder na definição dos rumos da 
sociedade. Diante disso, o atual texto da BNCC do 
Ensino Médio prevê para as escolas a formação de 
jovens críticos e autônomos para tomar decisões 
conscientes e responsáveis. 
7. ENEM 
Com a Reforma do Ensino Médio e a homologação 
da BNCC, o Exame Nacional do Ensino Médio 
também sofrerá mudanças significativa. Em 
resumo, a prova queera uma avaliação única, 
organizada em dois dias de acordo com cada área 
do conhecimento, passa a ser dividida em duas. Veja 
abaixo como ela funcionará, a partir de 2021: 
• 1º dia: prova GERAL que terá como referência 
a BNCC 
• 2º dia: prova ESPECÍFICA de acordo com os 
referenciais dos itinerários formativos (área 
exigida pelo curso superior) 
 
1.6.4.6 COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA 
BNCC 
As competências socioemocionais na BNCC – Base 
Nacional Curricular Comum – estão presentes nas 10 
competências gerais, segundo o MEC. Na prática, 
isso significa que os currículos escolares devem 
contemplar o desenvolvimento dessas habilidades. 
E, afinal, o que são habilidades socioemocionais? 
Elas dizem respeito à capacidade de administrar as 
próprias emoções e de se relacionar consigo mesmo 
e com os outros. É um tema ainda recente, e, por 
isso, pode ainda ser desafiador para os professores e 
os educadores. 
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48 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Para saber quais são essas competências e como 
trabalhá-las em sala de aula, leia até o final! 
O QUE SÃO HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS? 
As habilidades socioemocionais se referem à 
capacidade de gerenciar as emoções, agindo de 
forma proporcional às exigências do meio e 
mantendo um bom relacionamento consigo e com 
os outros. 
Isso envolve a forma de pensar, de agir, de relacionar, 
de lidar com as emoções positivas e negativas, de 
tomar decisões, de enfrentar o novo e o 
desconhecido e também de ser capaz de levar uma 
vida perseguindo o que se almeja. 
Pense no seu dia a dia, quantas vezes a sua vida 
pessoal e profissional exigiu que você fosse capaz 
de: 
• resolver algo difícil 
• concentrar em alguma tarefa 
• de se comunicar com outra pessoa 
• lidar com alguma frustração ou situação que 
não ocorreu como deveria 
• se adaptar a uma mudança repentina 
• ter persistência e não desistir 
• ser curioso para aprender algo novo 
• ter empatia com um colega que sofria ao seu 
lado 
Todas essas situações exigiram em alguma medida 
as habilidades socioemocionais. E, em algumas 
delas, pode ser que você tenha sido capaz de 
responder de forma adequada, e em outras, pode 
ser que tenham faltado recursos emocionais. 
A boa notícia é que as competências 
socioemocionais podem ser aprendidas e 
desenvolvidas. 
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DA BNCC 
As competências socioemocionais estão presentes 
nas 10 competências gerais da BNCC. E elas foram 
fundamentadas com base na indicação do CASEL, 
organização internacional sem fins lucrativos que 
pesquisa e estuda o desenvolvimento 
socioemocional. 
Portanto, no fundamento das competências 
socioemocionais da BNCC, temos as 5: 
• autoconhecimento: capacidade de entender 
as próprias emoções e avaliar seus pontos 
fortes e fracos; 
• autocontrole: habilidade de se automotivar, 
controlar os impulsos, definir metas, ter 
planejamento e organização; 
• consciência social: envolvimento do 
estudante com o próximo, levando em conta 
empatia, respeito e aceitação da diversidade; 
• habilidades de relacionamento: 
manifestação de ações de escuta ativa, 
comunicação clara e cooperação com os 
colegas; 
• tomada de decisão responsável: capacidade 
de realizar escolhas pessoais, levando em 
conta padrões éticos e morais. 
 
1.7. Planejamento de aulas. 
Contar com um bom planejamento é o caminho 
mais indicado para que a escola consiga atingir os 
seus objetivos educacionais. Dessa forma, é possível 
aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem e 
proporcionar uma experiência pedagógica focada 
na qualidade de ensino. 
As constantes transformações na educação e as 
demandas das novas gerações exigem que gestores 
e corpo docente discutam sobre as metodologias, 
atividades extracurriculares, conteúdos, formatos e 
outros aspectos-chave para formar a estrutura 
curricular da instituição. Afinal, como diz Jean 
Piaget, “o objetivo da educação é criar homens e 
mulheres capazes de fazer coisas novas”. 
Por isso, é importante que a construção do 
planejamento escolar seja feita com a participação 
de toda a equipe pedagógica, uma vez que esse 
documento servirá principalmente como diretrizes 
aos professores na elaboração do planejamento 
para todo o ano letivo. 
Ele ainda deverá ser de conhecimento de toda a 
comunidade escolar, incluindo os os familiares e 
responsáveis, para que saibam quais são as 
atividades didáticas previstas, conheçam o 
calendário escolar e outras ações referentes à escola 
e seu planejamento, esclarecendo essencialmente 
as noções do plano escolar. 
Quando se fala em planejar, de maneira geral, pode-
se referir à intenção de realizar, transformar ou 
manter uma situação ou realidade. O ato de planejar 
está diretamente ligado a assegurar uma boa 
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49 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
gestão, conhecer a realidade e necessidades, 
identificar oportunidades de melhoria, traçar 
estratégias para alcançar os objetivos com eficiência 
e obter êxito nas ações. 
E trazendo o assunto para o universo da educação, o 
conceito de planejamento escolar está mais 
associado à ideia de transformação, referindo-se a 
um processo que envolve reflexão e tomadas de 
decisão. Trata-se de um meio para que a escola 
organize e coordene as práticas pedagógicas, 
pautadas nos objetivos propostos e alinhadas por 
toda a comunidade escolar anualmente. 
A criação do planejamento escolar tem como foco a 
realidade da escola, nos âmbitos físico, cultural, 
social, pedagógico e político. E para concluir o seu 
processo com eficiência, devem ser consideradas 
basicamente três dimensões: 
• Realidade (onde estamos); 
• Finalidades (onde queremos chegar / o que 
queremos alcançar); 
• Mediação (como iremos conseguir / de que 
forma). 
Ao levantar todos os argumentos pertinentes a 
essas dimensões, é possível determinar o tempo e os 
recursos necessários para colocar os planos em 
prática. 
Por fim, é fundamental compreender que o 
planejamento escolar não se trata de um 
documento “de gaveta”, a ser alterado e revisto 
apenas no início de cada ano, mas tem caráter 
mutável e precisa ser revisado durante todo o ano 
letivo. Afinal, as circunstâncias no ambiente escolar 
podem sofrer mudanças e demandar novas 
medidas, de modo pontual ou frequentemente. 
O planejamento da educação brasileira atualmente 
é feito com uma organização por níveis que se inter-
relacionam e são indissociáveis. Esses níveis podem 
ser agrupados em quatro: 
• Planejamento Educacional 
• Planejamento de Rede 
• Planejamento Escolar 
• Planejamento de Ensino 
 
1.7.1 PLANO EDUCACIONAL 
 
No que se refere ao planejamento educacional, é 
considerado o mais amplo, geral e abrangente. 
Prevê a estruturação e o funcionamento da 
totalidade do sistema educacional. Determina as 
diretrizes da política nacional de educação. 
É intencional, na medida em que não pode ser 
efetivado aleatoriamente. Ele implica 
conhecimentos da realidade, pressupõe escolhas e 
estabelecimento de meios para se atingir um 
determinado fim. É político, visto que está 
comprometido com as finalidades sociais e políticas 
da sociedade. É técnico, pois exige a utilização de 
meios eficientes para se obter os resultados. 
Tem como pressupostos básicos: o delineamento da 
filosofia da Educação do País, evidenciando o valor 
das pessoas e da escola na 
sociedade. Operacionaliza-se em planos e projetos 
e tem um caráter processual, constituindo-se, pois, 
em uma atividade permanente de reflexão e ação, 
na busca de alternativas para a solução de 
problemas e de tomada de decisão. 
Ele ocorre em duas dimensões que estão inter-
relacionadas: 
 
1. Planejamento do sistema educacional: acontece 
em nível macro, refere-se ao planejamento de todo 
o sistema educacional do país e diz respeito aosdirecionamentos da política educacional e a melhor 
forma de alcançá-las. Reflete a visão que se tem de 
mundo, de homem, exigindo, portanto, um 
compromisso com a construção da sociedade e 
deve atender tanto às necessidades de 
desenvolvimento do país quanto às do indivíduo 
(corresponde ao planejamento que é feito em nível 
nacional, estadual ou municipal). É uma intervenção 
do estado visando à implantação de uma 
determinada política educacional, estabelecida com 
a finalidade de possibilitar que o sistema 
educacional cumpra as funções que lhe são próprias 
em determinado momento histórico. 
2. Planejamento Escolar: realizado no âmbito da 
unidade escolar, caracteriza-se como o ato de 
organizar as atividades de ensino e de 
aprendizagem, determinada por uma 
intencionalidade educativa, envolvendo objetivos, 
valores, atitudes, conteúdos e o modo de agir dos 
educadores. É um modo de dimensionar política, 
científica e tecnicamente a atividade escolar, 
portanto, deve ser resultado das discussões e 
contribuições do coletivo da escola, além de 
constituir uma atividade permanente de reflexão e 
ação. 
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50 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Na atualidade e de acordo com a Lei de Diretrizes e 
Bases nº 9.394/96, o planejamento da escola deve se 
concretizar pela elaboração do Projeto Político 
Pedagógico e constar de diferentes momentos do 
planejamento: a definição de um marco referencial, 
a elaboração de um diagnóstico e a proposição de 
uma programação com vistas à implementação das 
ações necessárias à realização de uma prática 
pedagógica crítica, reflexiva e participativa (PASSOS, 
2003). 
 
1.7.2 PLANEJAMENTO DE REDE 
Os sistemas educacionais podem ser considerados 
como instrumentos privilegiados para acelerar o 
desenvolvimento social económico, pelo que a 
racionalização e otimização dos processos de 
decisão relativos ao seu planejamento merecem 
prioridade. 
Para o desenvolvimento dos sistemas educacionais 
é necessário uma crescente disponibilidade de 
recursos humanos, físicos e tecnológicos. Com 
vistas a estruturar e orientar esse processo é 
essencial a geração de propostas e avaliação, 
escolha e implementação de cada decisão com base 
em modelos apropriados. 
Os métodos de planejamento de sistemas 
educacionais, na maioria das vezes, são passíveis de 
adaptação às situações particulares, às políticas 
definidas e ao nível de agregação territorial 
pretendido. 
Nesses, são pressupostos: a articulação com outros 
níveis de planejamento, com a definição clara de seu 
objetivo, com o estabelecimento das hipóteses 
preliminares, com a seleção das variáveis 
intervenientes e elaboração de modelos 
interpretativos, com a descrição do estado atual e 
prospectivo do- sistema analisado, com a definição - 
do tratamento a ser dado às questões detectadas, 
com o estudo das - , estratégias de solução, com a 
análise da viabilidade técnica e financeira das 
estratégias propostas, com a seleção da estratégia a 
ser adotada, com o detalhamento da alternativa 
selecionada, com a elaboração dos projetos 
executivos, com a execução das ações planejadas e 
com o acompanhamento da execução, . ' Nos 
estudos de planejamento da rede escolar (rede 
física) a localização e dimensão de 
estabelecimentos são consideradas questões 
fundamentais. Para o seu planejamento, é 
necessário partir de determinadas informações 
como: o número de alunos a atender, a organização 
administrativa, as normas para dimensionamento 
das instalações físicas, etc, para estudar a 
distribuição espacial da clientela e das escolas 
existentes, e propor, a melhor distribuição-dos novos 
prédios de maneira a melhor satisfazer a sua 
clientela. 
 
1.7.3 PLANEJAMENTO ESCOLAR 
O planejamento escolar é aquele que tem 
finalidades pedagógicas. Ele é responsável por guiar 
todo o corpo docente na busca pelos objetivos 
traçados para o ano letivo. Sua elaboração envolve 
toda a comunidade escolar: gestores, professores e 
representantes dos pais, alunos e comunidade local. 
Algumas escolas o realizam no final do ano e outras 
no início. 
A escola é uma organização criada com a finalidade 
de promover a disseminação dos conhecimentos 
científicos elaborados ao longo da história por meio 
de processos de ensino-aprendizagem eficazes. Por 
isso, a importância do planejamento escolar para 
que esse objetivo seja alcançado, uma vez que é 
nesse plano educacional que são traçadas as 
estratégias para que a educação aconteça de forma 
concreta no dia a dia escolar. 
Afinal, o que é o planejamento escolar? 
Quando pensamos em atingir um objetivo, 
automaticamente precisamos pensar em um 
planejamento com todas as estratégias, metas, 
ações e prazos a serem cumpridos, assim como qual 
será o método utilizado para realizar o 
monitoramento do planejamento elaborado. 
Portanto, podemos definir o planejamento escolar 
como um documento com a descrição do processo 
de organização e coordenação da ação docente, 
elaborado com o objetivo de garantir a execução das 
atividades escolares ao longo do ano letivo. 
A partir desse planejamento, é possível colocar em 
prática o plano de ação que norteará a proposta 
pedagógica, as atividades educacionais, a matriz 
curricular e as metodologias de ensino que serão 
adotadas pela escola no processo de ensino-
aprendizagem. 
Por que elaborar o planejamento escolar? 
Como o planejamento escolar possui a função de 
direcionar o funcionamento da escola durante o ano 
letivo, a elaboração deste documento se mostra 
fundamental para o bom funcionamento de uma 
instituição educacional. 
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51 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Nele, devem estar definidos os conteúdos a serem 
ensinados, a ordem dos mesmos, os métodos e 
datas de avaliação, as atividades extracurriculares, 
assim como as ações para que o calendário escolar 
seja cumprido, sempre considerando a legislação 
em vigor, e a BNCC. 
É válido ressaltar que as escolas têm liberdade para 
criar ou adotar os projetos e as metodologias de 
ensino que acreditem, desde que garantam o 
processo de aprendizagem dos alunos, de acordo 
com a idade e o nível educacional que eles se 
encontram. 
O planejamento escolar também pode ser 
composto por meio de planos de ação, com 
objetivos específicos, nesse caso, os respectivos 
responsáveis precisarão elencar as melhores 
estratégias para alcançá-lo. 
Ainda que os objetivos específicos sejam definidos, 
não podemos perder de vista o fato de que o 
planejamento deve abranger os objetivos macro, 
que influenciam a organização escolar como um 
todo. 
A partir dessa visão mais ampla do funcionamento 
da escola, é possível ir afunilando até chegar à 
elaboração dos planos de aula por cada professor 
em disciplina de atuação. 
O planejamento escolar também pode abranger 
questões burocrático-administrativas, como o uso 
dos espaços comuns do prédio escolar – pátio, 
quadras, bibliotecas, laboratórios, etc. 
Nele, também deve constar a elaboração de um 
calendário geral para alunos e professores, ou seja, o 
plano escolar é uma espécie de guia para toda a 
comunidade escolar. 
Quem são os responsáveis pelo planejamento 
escolar? 
Todos os membros da comunidade escolar devem 
participar da elaboração do planejamento, uma vez 
que ele impactará diretamente no trabalho dos 
envolvidos durante todo o ano letivo. 
Portanto, todos devem participar das reuniões para 
a definição dessas pautas do planejamento escolar: 
núcleo gestor, professores, trabalhadores da 
educação, comunidade e principalmente os alunos. 
 
1.7.3.a COLEGIADOS ESCOLARES 
A gestão democrática pressupõe a participação 
efetiva dos vários segmentos da comunidade 
escolar – famílias, professores, estudantes, 
funcionários e membros da comunidade – em todos 
os aspectos da organizaçãoa oportunidade de ler e escrever sem 
haver preocupação com uma formação superior. 
Durante o regime militar a educação teve como sua 
máxima a função de possibilitar o desenvolvimento 
do raciocínio e consequentemente a repressão da 
livre expressão e defesa de ideias. 
Como os demais países da América latina, o Brasil 
refletia inovações com o surgimento das 
tecnologias, com a vontade de construir uma 
sociedade baseada em modelos internacionais é 
que a partir da década 1980 passa a pensar em um 
modelo de educação voltado para todos, mas que 
deveria atender a demanda do mercado, 
direcionado à formação de professore, fez-se então 
a ampliação das reformas educacionais. 
Com o fim da ditadura militar em 1985, começa uma 
Nova República, mas a ditadura havia deixado uma 
herança muito pesada, o país estava em crise 
política e econômica, devido à inflação, pois tinha 
uma enorme dívida externa, controlada pelo o 
Fundo Monetário Internacional (FMI). Houve muitas 
tentativas para solucionar a crise, inclusive uma 
mudança na moeda e congelamento de preço, 
porém foi sem sucesso. 
A Constituição de 1988 estabeleceu que a educação 
é um direito de todos e dever do Estado e da família, 
com acesso ao ensino obrigatório e gratuito como 
direito público subjetivo. O Plano Nacional de 
Educação tem como objetivos principais: o aumento 
do nível de escolaridade da população, a melhoria 
da qualidade de ensino, reduzindo a desigualdade 
social no que se refere ao acesso e permanência na 
escola pública, além de democratizar o espaço 
escolar com a participação do professores e da 
comunidade na elaboração do projeto pedagógico 
da escola. 
Em 20 de dezembro de 1996 o presidente Fernando 
Henrique Cardoso e o ministro da educação Paulo 
Renato, sancionaram a Lei de Diretrizes de Base da 
Educação de 1996, o sistema educacional brasileiro 
de educação adquiriu mudanças importantes, uma 
vez que a lei de 9394/96 estabelece a diretrizes e 
base da educação nacional (NASCIMENTO, et al 
2012). 
A LBD de 9394/96 em sua essência democrática 
regulamentou a estrutura e o funcionamento do 
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5 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
sistema de ensino nacional, a partir daí a educação 
se dividiu em dois níveis: a educação básica que 
compreende a educação infantil; o ensino 
fundamental e médio e a educação superior. 
Devido à política neoliberal do governo Fernando 
Henrique Cardoso as universidades particulares 
aumentaram e as públicas ficaram superlotadas e 
sofriam por falta de verbas e de investimentos . Na 
atualidade que se encontra, a Lei de Diretrizes de 
Bases da Educação estruturou o sistema de ensino 
nacional com princípios educativos específicos de 
acordo com os níveis; Educação Infantil; Ensino 
Fundamental; Ensino Médio; Educação de Jovens e 
Adultos; Ensino Técnico e Ensino Superior. 
A nova LDB aludia à formulação do Plano Nacional 
da Educação que foi concretizado no ano de 2001, 
dando maior valorização do Ensino 
Profissionalizante, gestão democrática, inclusão da 
educação a distância entre outros. 
Será considerada a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação em seu Art. 3º quando diz que o ensino 
será ministrado com os seguintes princípios em sua 
base: 
I – igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; 
III – pluralismo de idéias e de concepções 
pedagógicas; 
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V – coexistência de instituições públicas e privadas 
de ensino; 
VI – gratuidade do ensino público em 
estabelecimentos oficiais; 
VII – valorização do profissional da educação escolar; 
VIII – gestão democrática do ensino público, na 
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de 
ensino; 
IX – garantia de padrão de qualidade; 
X – valorização da experiência extra-escolar; 
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho 
e as práticas sociais. 
 
As mudanças no novo ensino médio vêm sendo 
estudadas desde 2013 e fundamentada 
definitivamente em 2017 com a denominação 
Reforma do Ensino Médio. 
A Reforma do Ensino é uma mudança na estrutura 
do sistema atual, é um instrumento fundamental 
para a melhoria da educação no país. O currículo 
terá como referência a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), obrigatória para todas as escolas 
de todos os estados e municípios (BRASIL, 2017). 
 
A BNCC definirá as competências e conhecimentos 
essenciais que deverão ser oferecidos a todos os 
estudantes na parte comum, abrangendo as quatro 
áreas do conhecimento e todos os componentes 
curriculares do ensino médio definidos na LDB e nas 
diretrizes curriculares nacionais da educação básica. 
A área das ciências humanas passa a compreender 
as disciplinas de história, geografia, sociologia e 
filosofia. As disciplinas obrigatórias nos 3 anos do 
ensino médio serão língua portuguesa e 
matemática. O restante do tempo será dedicado ao 
aprofundamento acadêmico nas áreas eletivas ou a 
cursos técnicos, a seguir: 
I- linguagens e suas tecnologias; 
II- matemática e suas tecnologias; 
III- ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV- ciências humanas e sociais aplicadas; 
V- formação técnica e profissional. 
Cada estado e o Distrito Federal organizarão os seus 
currículos e as demandas dos jovens que terão 
maiores chances de fazer suas escolhas e 
construírem seus projetos de vida . 
 
1.2. teorias da aprendizagem (como Piaget, 
Vygotsky). 
 
1.2.1 TEORIAS PSICOGENÉTICAS 
Conhece-se como psicogenética a disciplina que se 
dedica ao estudo do desenvolvimento das funções 
da mente, sempre que existam elementos que 
permitam suspeitar que esta evolução servirá para 
explicar ou oferecer informação complementar 
relativamente aos mecanismos dessas atuações no 
seu estado acabado. Nesse sentido, a psicogenética 
contempla os procedimentos e os avanços da 
psicologia infantil como meio para encontrar 
respostas que resolvam os problemas psicológicos 
gerais. 
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6 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Como a psicogenética trata-se de uma teoria 
relacionada ao conhecimento, a aprendizagem, ela 
insere-se no campo da psicologia. E, sendo assim, 
ela possui teorias que tanto contribuem para a 
psicologia quanto também para a educação. No 
tocante a contribuição dela para a educação, isso 
veio logo após a constituição da psicologia como 
ciência. 
Assim, podemos concluir que o principal objeto de 
estudo da psicogenética é o conhecimento do ser 
humano, bem como as suas leis e, ainda, o modo de 
pensar no tocante à infância. 
 
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO 
GENÉTICO-COGNITIVO DE PIAGET 
Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, 
de estudar a gênese da inteligência até as vésperas 
de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, 
deixando escritos aproximadamente setenta livros e 
mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo 
Jean Piaget demonstrou sua capacidade de 
observação. Aos onze anos percebeu um melro 
albino em uma praça de sua cidade. A observação 
deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. 
Formado em Biologia interessou-se por pesquisar 
sobre o desenvolvimento do conhecimento nos 
seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de 
Epistemologia Genética, que é entendida como 
estudo dos mecanismos de formação do 
conhecimento lógico – tais como as noções de 
tempo, espaço, objeto, causalidade etc. – e da 
gênese (nascimento) e a evolução do conhecimento 
humano. Para Piaget o comportamento dos seres 
vivos não é inato, nem resultado de 
condicionamentos. Para ele o comportamento é 
construído numa interação entre o meio e o 
indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = 
conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada 
como uma visão interacionista do desenvolvimento.da escola. Esta 
participação incide diretamente nas mais diferentes 
etapas da gestão escolar (planejamento, 
implementação e avaliação) seja no que diz respeito 
à construção do projeto e processos pedagógicos 
quanto às questões de natureza burocrática. 
Contudo, não se pode pensar em Gestão 
Democrática sem a participação, presença e 
comprometimento da comunidade. Sendo assim, 
os instrumentos que possibilitam a efetivação da 
Gestão Democrática são as Instâncias Colegiadas. 
Para que estas participem das discussões e decisões 
da escola, é preciso que a equipe diretiva informe e 
divulgue as ideias e ações, com transparência, para 
a comunidade escolar. 
Podemos citar como tipos de órgãos colegiados: 
Grêmio estudantil: O grêmio é uma organização 
sem fins lucrativos que representa o interesse dos 
estudantes e que tem fins cívicos, culturais, 
educacionais, desportivos e sociais. É o órgão 
máximo de representação dos estudantes da escola 
onde sua atuação busca a defesa dos direitos e 
interesses dos estudantes. 
Conselho de Classe: O Conselho de Classe é órgão 
colegiado de natureza consultiva e deliberativa em 
assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no 
Projeto Político Pedagógico da escola e no 
Regimento Escolar. 
É o momento em que professores, equipe 
pedagógica e direção se reúnem para discutir, 
avaliar as ações educacionais e indicar alternativas 
que busquem garantir a efetivação do processo de 
ensino e aprendizagem dos estudantes. 
Conselho Escolar: O Conselho Escolar é um 
organismo colegiado que se caracteriza como 
mecanismos de participação da comunidade e 
controle social da gestão escolar. Tendo por base os 
princípios da representatividade, proporcionalidade, 
paridade e temporalidade, os conselhos escolares 
são constituídos por pais, representantes de alunos, 
professores, funcionários, membros da comunidade 
e diretores de escola. Cada conselho, em estatuto 
próprio, deve estabelecer regras transparentes e 
democráticas de eleição dos membros do conselho. 
Entre as atividades dos conselheiros estão, por 
exemplo, fiscalizar a aplicação dos recursos 
destinados à escola e discutir o projeto pedagógico 
com a direção e os professores. 
São competências do conselho escolar: 
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52 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Deliberativa: diz respeito à tomada de decisões 
quanto ao direcionamento das ações pedagógicas, 
de gestão e administrativo-financeiras na Unidade 
Escolar. 
Consultiva: refere-se à emissão de pareceres para 
esclarecer dúvidas sobre situações decorrentes das 
ações pedagógicas, de gestão e da área 
administrativo-financeira, bem como a proposição 
de alternativas de soluções e procedimentos para a 
melhoria da qualidade do trabalho escolar, 
respeitada a legislação em vigor. 
Normativa: diz respeito ao estabelecimento de 
normas para o direcionamento das ações 
pedagógicas, de gestão, e administrativo-financeira 
a Unidade Escolar, respeitada a legislação em vigor. 
Fiscalizadora-Avaliativa: refere-se ao 
acompanhamento sistemático e ao controle das 
ações desenvolvidas pela Unidade Escolar, 
objetivando a identificação de problemas e 
verificando a adequação das decisões. 
 
Deve-se considerar a importância de efetiva 
participação dos conselhos escolares na elaboração 
dos instrumentos de gestão (Projeto Pedagógico, 
Plano de Desenvolvimento da Escola e Regimento 
Escolar), no acompanhamento dos indicadores de 
aprendizagem, na implementação de projetos que 
visem à melhoria do processo ensino-
aprendizagem, bem como na definição de 
prioridades para o uso dos recursos financeiros e na 
fiscalização de sua aplicabilidade na Unidade 
Escolar. 
Unidade executora: A unidade executora é uma 
sociedade civil com personalidade jurídica de direito 
privado, que tem como objetivo gerir a verba 
transferida. Em geral, as formas mais comuns de 
unidade executora são os caixas escolares, os 
círculos de pais e mestres ou as associações de pais 
e professores. Esse colegiado, começou a ter maior 
importância quando o Ministério da Educação 
transferiu os recursos diretamente para as escolas, 
através do Programa Dinheiro Diretos na Escola 
(PDDE). Dessa forma a gestão passava a ter 
autonomia de investir na manutenção da escola. 
 
1.7.3.b PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
O projeto político pedagógico é um documento que 
apresenta as finalidades da instituição escolar para 
o ano corrente, suas metas, seu cronograma de 
ações pedagógicas e os recursos (humanos e 
econômicos) que irá utilizar para realizá-lo. Desde a 
instituição da Nova LDB (Lei no. 9394) de 1996 torna-
se obrigatória a elaboração deste documento em 
cada uma das escolas. 
O artigo 12, inciso I, da referida 64 Ciências Sociais 
Sociologia 2 lei prescreve: “os estabelecimentos de 
ensino terão a incumbência de elaborar e executar 
sua proposta pedagógica”. 
Todavia, enquanto documento que estabelece 
finalidades, o PPP deve ser compreendido para 
além de uma simples formalidade ou instrumento 
burocrático: ele deve ser um importante guia das 
ações educativas da escola. Este projeto ou plano é 
conhecido por uma série de expressões. 
O projeto político-pedagógico é um processo, está 
em constante construção e reconstrução. Como 
vimos, esse princípio diferencia esta concepção das 
práticas tecnicistas. É uma atividade permanente de 
reflexão e ação, um ato contínuo de conhecimento 
e análise da realidade escolar em suas condições 
concretas. Desse modo, ele é apenas um roteiro para 
a prática, que pode ser sempre reconstruído e 
repensado a partir da aplicação prática. Lembremos 
que as escolas, enquanto um espaço de particular 
interação entre pessoas, nunca funcionam da 
mesma forma. As situações de ensino e os processos 
de organização podem adquirir sentidos e 
expressões distintas . 
O PPP pressupõe: 
Compreensão crítica da realidade histórico-social; 
Compromisso ético-político com a transformação 
da realidade social; 
Participação efetiva de todos os sujeitos da prática 
educativa; 
Autonomia na escola enquanto exercício de 
democratização; 
Valorização dos profissionais da educação em 
termos de formação continuada; Compromisso do 
poder público (Estado) na oferta e manutenção da 
educação pública de qualidade; 
Construção coletiva da concepção de currículo, 
gestão democrática e de formação continuada 
PPP é um referencial teórico da escola e constitui-
se de três marcos 
MARCO SITUACIONAL 
Análise da realidade – diagnóstico da escola e suas 
especificidades. Descreve e situa a escola no atual 
contexto da realidade brasileira, do estado e do 
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53 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
município. Explicita e analisa criticamente 
problemas e necessidades da escola em relação ao 
ensino e aprendizagem, organização do tempo e 
espaço, relações de trabalho na escola, índices de 
evasão e reprovação, organização da horaatividade 
e organização da prática pedagógica. 
MARCO REFERENCIAL 
Opção teórica: Pedagogia progressista. Explicita 
objetivamente e estabelece relações entre os 
fundamentos teóricos (concepção de homem, 
sociedade, educação, escola, conhecimento, 
avaliação, cidadão, cidadania, cultura, gestão 
democrática, currículo). Direcionamento dos 
instrumentos de gestão democrática. Intervenções 
na prática pedagógica (conteúdos – professor- 
educando ensino e aprendizagem – avaliação 
metodológica da organização do trabalho 
pedagógico) 
MARCO OPERACIONAL 
Define linhas de ação e a reorganização do trabalho 
pedagógico escolar na perspectiva pedagógica 
administrativa, financeira e político-social: -
Redimensionamento da gestão democrática 
(instâncias colegiadas) - ações relativas à formação 
continuada, especificidades curriculares, 
recuperação de conteúdos, avaliação institucional, 
práticadocente e qualificação dos equipamentos 
pedagógicos. 
 
1.7.3.c REGIMENTO ESCOLAR 
O regimento escolar é o documento no qual é 
registrado todo o funcionamento, estrutura, 
organização e normas de uma instituição de ensino. 
As regras contidas nele regem as esferas: 
administrativa, didática, pedagógica e disciplinar da 
escola. O documento serve como um guia de 
direitos e deveres de todos que fazem parte da 
comunidade escolar. 
É obrigatório que o regimento esteja em 
conformidade com as leis do país – em especial a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – bem 
como com as legislações estaduais e municipais. 
Deve também estar alinhado à Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e ao Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola. 
Para que serve o regimento escolar? 
Em primeiro lugar, o regimento escolar tem a 
função de atuar como um documento legal 
necessário para os atos regulatórios da instituição de 
ensino, que irão credenciá-la, reconhecê-la e 
autorizar o seu funcionamento. 
Para além do aspecto burocrático, o regimento tem 
um papel no dia a dia da escola. É ele que guiará as 
ações a serem tomadas nas mais diversas situações 
das rotinas da instituição. É fundamental que ele 
seja flexível e que receba atualização de tempos em 
tempos. Assim, seu conteúdo se manterá sempre 
atual e conseguirá refletir, de fato, as práticas e 
processos adotados pela escola. 
Quem é o responsável por elaborar o regimento 
escolar? 
O regimento escolar é um documento democrático. 
Você sabe o que isso significa, certo? É isso mesmo 
que você pensou. Ele precisa ser elaborado por 
membros de toda a comunidade escolar. Se a sua 
instituição já tiver um conselho escolar constituído, 
ele mesmo pode elaborar a proposta, já que esse 
grupo é composto por representantes de cada 
segmento dessa comunidade. Porém, caso não haja 
esse conselho, é necessário selecionar esses 
representantes. 
1.7.4 PLANEJAMENTO DE ENSINO 
O Plano de Ensino é o registro do planejamento das 
ações pedagógicas a serem executadas numa 
disciplina curricular em um determinado período 
letivo. Ele orienta o trabalho docente, é com base no 
plano de ensino que o professor prepara suas aulas. 
O plano é um tipo de planejamento que busca a 
previsão mais global para as atividades de uma 
determinada disciplina durante o período do curso 
(período letivo ou semestral). Para sua elaboração, os 
professores precisam considerar o conhecimento do 
mundo, o perfil dos alunos, para então tratar de seus 
elementos que constituem o plano de ensino que 
são: os objetivos gerais e específicos, os conteúdos, 
os procedimentos (as estratégias metodológicas, as 
técnicas), como também os recursos didáticos e a 
avaliação. 
Para sua elaboração, os professores precisam 
considerar o conhecimento do mundo, o perfil dos 
alunos, para então tratar de seus elementos que 
constituem o plano de ensino que são: os objetivos 
gerais e específicos, os conteúdos, os 
procedimentos (as estratégias metodológicas, as 
técnicas), como também os recursos didáticos e a 
avaliação. 
 
1.7.5 PLANEJAMENTO DE AULA 
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54 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um 
instrumento que sistematiza todos os 
conhecimentos, atividades e procedimentos que se 
pretende realizar numa determinada aula, tendo em 
vista o que se espera alcançar como objetivos junto 
aos alunos. Ele é um detalhamento do plano de 
curso, devido à sistematização que faz das unidades 
deste plano, criando uma situação didática concreta 
de aula. Para seu melhor aproveitamento, os 
professores devem levar em consideração as suas 
fases: preparação e apresentação de objetivos, 
conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria 
nova; consolidação (fixação de exercícios, 
recapitulação, sistematização); aplicação; avaliação. 
Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a 
se orientar sobre quais etapas ele poderá se deter 
mais. Um plano de aula deve conter as seguintes 
etapas: 
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser 
trabalhado; 
2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar 
determinado assunto; 
3 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os 
alunos irão conseguir atingir com esse trabalho; 
com o estudo desse tema; 
4 – Os objetivos específicos: relacionados a cada 
uma das etapas de desenvolvimento do trabalho; 
5 – As etapas previstas: mais precisamente uma 
previsão de tempo, onde o professor organiza tudo 
que for trabalhado em pequenas etapas; 
6 – A metodologia que o professor usará: a forma 
como irá trabalhar, os recursos didáticos que 
auxiliarão a promover o aprendizado e a circulação 
do conhecimento no plano da sala de aula; 
 
1.7.2 CONTEÚDOS 
Todos os conteúdos necessitam de uma base 
teórica, denominados conceitos. Os conceitos que 
nos transportam pela vida são: científicos, 
intelectuais, filosóficos, calculistas ou de outros 
parâmetros. Estes nos revelam a verdadeira base da 
descoberta do saber, estimulando a curiosidade de 
aprender. Os conceitos passam a desenvolver a 
parte cognitiva do ser levando este a desenvolver o 
intelecto, o raciocínio, a dedução, a memória, 
proporcionando a construção do conhecimento. O 
conceito é considerado um instrumento do 
conhecimento, através dele é que o ser humano 
desenvolve sua compreensão do mundo que o 
rodeia, ele capacita para o mercado de trabalho e 
torna-se o maior alvo de pesquisa estudantil. 
Zabala (1998:42-48) aborda os conteúdos em três 
categorias atitudinais, conceituais e 
procedimentais. 
Conteúdos conceituais: 
Fazem parte da construção do pensamento, nele o 
indivíduo aprende a discernir o real do abstrato; ou 
ilusório. Abrem-se as portas da dúvida, esta dúvida 
estimula a descoberta do conhecimento, gerando 
novas dúvidas possibilitando descobertas infinitas. 
Sendo este, um processo onde o conhecimento é 
múltiplo e evolui infinitamente, o processo de 
aprendizagem do conhecimento nunca está 
acabado. Os conteúdos conceituais são a base do 
aprender a conhecer, concedendo-nos a 
oportunidade de lembrar que aprendemos 
vastamente com as experiências que adquirimos 
durante a nossa vivência, e acrescentando que 
aprender a conhecer e aprender a fazer são, em 
larga medida, indissociáveis. 
Conteúdos procedimentais 
Resumem-se em colocar em prática o 
conhecimento que adquirimos com os conteúdos 
conceituais. Seja em forma de maquete utilizando-
se de escala, reprodução de um ambiente visitado, 
ou uma letra de música transformada em paródia. 
Toda produção ou reprodução é determinada pelos 
conteúdos procedimentais. Como antes citado 
primeiramente o conceito do assunto 
posteriormente o fazer, e para fazer é preciso 
procedimentos corretos para o resultado esperado. 
Os conteúdos procedimentais também são de 
caráter profissionalizante, onde se visa que o aluno 
compreenda o ofício de determinadas profissões, 
auxiliando no processo da escolha profissional no 
futuro, desenvolvendo todas as habilidades 
anteriormente citadas; trabalhando a memória, o 
intelecto, a dedução, habilidades motoras, e outras 
especificidades. 
Conteúdos atitudinais: 
São as vivências do ser com o mundo que o rodeia. 
O aprendizado de normas e valores torna-se alvo 
principal para que este conteúdo seja adquirido por 
quem quer que seja, e na sua proporção e 
qualificação só é desenvolvido na prática e em seu 
uso contínuo. O indivíduo é moldado de acordo com 
suas vivências, porém, não é escravo destas, 
podendo redimir-se ou simplesmente questionar-
se. Os conteúdos atitudinais passam pelo processo 
sociedade-indivíduo-sociedade. Tratando-se de 
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55 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
grupos, tribos, comunidades de diferentes escalões, 
sejam eles econômicos ou culturais. Todos seguindo 
normas estabelecidaspor todos: respeito, 
compreensão, solidariedade, humildade, muitos 
outros de suma importância. 
 
1.8. Objetivos de ensino. 
Apesar de nosso Edital especificar o termo “Objetivo 
de Ensino” , precisamos entender seu conceito de 
forma mais atualizada, trazendo-o para “Objetivo de 
Aprendizagem”. Objetivo de ensino é o que o 
professor deseja alcançar com o curso. O professor 
deve definir claramente os objetivos de ensino no 
início de cada aula e repeti-los sempre que 
necessário. Já o objetivo de aprendizagem é o que o 
aluno deve alcançar com o auxílio do ensino. Os 
objetivos de aprendizagem são metas específicas 
que guiam o professor na criação do curso e na 
lecionação. Eles descrevem as habilidades, 
conhecimentos ou atitudes que os alunos devem 
adquirir no final do curso. 
Importância dos Objetivos de Ensino 
Os objetivos de ensino desempenham um papel 
fundamental na definição das expectativas de 
aprendizagem dos alunos. Eles fornecem uma 
direção clara para os professores e alunos, ajudando 
a estabelecer metas realistas e alcançáveis. Além 
disso, os objetivos de ensino permitem que os 
professores avaliem o progresso dos alunos de 
forma objetiva e identifiquem áreas que precisam 
de mais atenção ou revisão. 
 
Tipos de Objetivos de Ensino 
Existem diferentes tipos de objetivos de ensino, que 
variam de acordo com o nível de complexidade e o 
domínio do conhecimento que se espera que os 
alunos alcancem. Alguns dos tipos mais comuns 
incluem: 
 
Objetivos Cognitivos 
Os objetivos cognitivos estão relacionados ao 
desenvolvimento do conhecimento intelectual dos 
alunos. Eles envolvem a aquisição de habilidades de 
pensamento crítico, resolução de problemas, análise 
e síntese de informações. Exemplos de objetivos 
cognitivos incluem “compreender os princípios 
básicos da física” ou “aplicar conceitos matemáticos 
para resolver problemas do mundo real”. 
 
Objetivos Afetivos 
Os objetivos afetivos estão relacionados ao 
desenvolvimento das atitudes, valores e emoções 
dos alunos. Eles envolvem a promoção de 
comportamentos positivos, como empatia, respeito, 
responsabilidade e autoestima. Exemplos de 
objetivos afetivos incluem “desenvolver a 
capacidade de trabalhar em equipe” ou “cultivar 
uma atitude de respeito pela diversidade cultural”. 
 
Objetivos Psicomotores 
Os objetivos psicomotores estão relacionados ao 
desenvolvimento das habilidades motoras e físicas 
dos alunos. Eles envolvem a prática e o 
aprimoramento de habilidades específicas, como 
coordenação motora fina, equilíbrio e agilidade. 
Exemplos de objetivos psicomotores incluem 
“aprender a tocar um instrumento musical” ou 
“desenvolver habilidades de dança”. 
 
Como elaborar Objetivos de Ensino 
A elaboração de objetivos de ensino eficazes requer 
um processo cuidadoso de planejamento e reflexão. 
Aqui estão algumas etapas que podem ajudar os 
professores a criar objetivos de ensino claros e 
significativos: 
 
1. Identificar o conteúdo 
O primeiro passo é identificar o conteúdo específico 
que será abordado no curso, aula ou unidade de 
ensino. Isso ajudará a determinar quais 
conhecimentos, habilidades ou atitudes os alunos 
devem adquirir. 
 
2. Definir a ação 
Em seguida, é importante definir a ação que os 
alunos devem ser capazes de realizar. Isso pode 
incluir verbos como “compreender”, “aplicar”, 
“analisar”, “avaliar” ou “criar”. A escolha do verbo 
correto é essencial para descrever claramente o que 
se espera que os alunos façam. 
 
3. Especificar as condições 
Além da ação, é importante especificar as condições 
em que os alunos devem realizar a tarefa. Isso pode 
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56 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
incluir restrições de tempo, recursos ou contexto. 
Por exemplo, “resolver problemas matemáticos em 
30 minutos” ou “escrever um ensaio argumentativo 
sobre um tema específico”. 
 
4. Estabelecer os critérios de desempenho 
Por fim, é necessário estabelecer os critérios de 
desempenho que serão usados para avaliar se os 
alunos alcançaram os objetivos de ensino. Isso pode 
incluir indicadores quantitativos ou qualitativos, 
como pontuações em testes, qualidade de trabalhos 
escritos ou demonstrações práticas de habilidades. 
 
COMO DEFINIR UM OBJETIVO DE 
APRENDIZAGEM 
O objetivo desta atividade é definir os objetivos de 
sua aula/atividade de ensino. Etapa importante para 
o planejamento de ensino. Utilize das informações 
à seguir e complete a planilha de definição dos 
objetivos presente no e-disciplinas. 
 
1) Leia os itens abaixo e leve-os em conta na 
elaboração de seus objetivos. 
Objetivos Educacionais 
• São as metas definidas com precisão ou resultados 
previamente determinados; • Indicam aquilo que 
um aluno deverá ser capaz de fazer como 
consequência de ter 
desempenhado adequadamente as atividades; 
• Colocam-se ênfase em modificações do 
comportamento dos alunos; 
• Tais comportamentos são a expressão de 
conhecimento, ou de atitudes, ou de habilidades 
que antes o aluno não era capaz de realizar; 
• Orienta o professor na seleção e organização dos 
conteúdos escolares. 
Objetivos Gerais 
• Quando expressam as finalidades educacionais de 
acordo com ideais e valores dominantes na 
sociedade (Sistema Escolar). 
• Quando estabelecem princípios e diretrizes para 
orientar o trabalho escolar com base no 
plano pedagógico representado pelo consenso do 
corpo docente em relação à filosofia da educação e 
à prática escolar (Escola). 
• Quando concretizam, no ensino da matéria, sua 
própria visão de educação e sociedade (Professor). 
Objetivos Específicos 
• Deve estar orientado para o que os estudantes 
serão capazes de fazer e não para o que o professor 
irá ensinar; 
• Deve fornecer a descrição dos resultados da 
aprendizagem desejada, refletindo o que os 
estudantes estarão aptos a fazer durante o final do 
curso; 
• Deve ser claro, preciso e explícito, descrevendo o 
que os estudantes estarão aptos a realizar em 
virtude da instrução recebida; 
• Deve ser facilmente compreendidos pelos 
estudantes e por outras pessoas; 
• Deve ser relevantes para o propósito da 
aprendizagem dos estudantes e da disciplina no 
currículo, em virtude dos conteúdos oferecidos; 
• Deve ser realizáveis ou possíveis de ser alcançados 
pelos alunos, considerando suas competências e 
o meio em que estão inseridos. 
 
2) Objetivos de Aprendizagem: 
Elemento central de uma disciplina; descrito em 
frases que iniciam com verbos indicando ação. 
Sugestão: utilizar verbos que permitam desenvolver 
avaliação mensurável; ou ainda, focar em resultados 
ou comportamentos observáveis. 
Os objetivos de aprendizado são expressos por 
verbos que admitem poucas interpretações. Leve 
isto em conta na elaboração dos seus objetivos. 
 
3) A seguir é apresentado um resumo da Taxonomia 
de Bloom Revisada. 
Use esta taxonomia para elaborar seus objetivos e 
realizar a atividade proposta para esta aula. 
 
Caráter Bidimensional da Taxonomia de Bloom 
Reformulada 
Dimensão do Conhecimento 
3.1 Conhecimento Efetivo: 
Relacionado ao conteúdo básico que o discente 
deve dominar a fim de que consiga realizar e 
resolver problemas apoiados nesse conhecimento. 
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57 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Relacionado aos fatos que não precisam ser 
entendidos ou combinados, apenas reproduzidos 
como apresentados. 
Conhecimento da Terminologia; e 
Conhecimento de detalhes e elementos 
específicos. 
Relacionado aos conteúdos conceituais de fatos e 
dados. 
3.2 Conhecimento Conceitual: 
Relacionado à inter-relação dos elementos básicos 
num contexto mais elaborado que os discentes 
seriam capazes de descobrir. Elementos mais 
simples foram abordados e agora precisam ser 
conectados. Esquemas, estruturase modelos foram 
organizados e explicados. Nessa fase, não é a 
aplicação de um modelo que é importante, mas a 
consciência de sua existência. 
Conhecimento de classificação e categorização; 
Conhecimento de princípios e generalizações; e 
Conhecimento de teorias, modelos e estruturas. 
Relacionado aos conteúdos conceituais de 
conceitos específicos e princípios estruturais. 
3.3 Conhecimento Procedural: 
Relacionado ao conhecimento de “como realizar 
alguma coisa” utilizando métodos, critérios, 
algoritmos e técnicas. Nesse momento, o 
conhecimento abstrato começa a ser estimulado, 
mas dentro de um contexto único e não 
interdisciplinar. 
Conhecimento de conteúdos específicos, 
habilidades e algoritmos; 
Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e 
Conhecimento de critérios e percepção de como e 
quando usar um procedimento específico. 
Relacionado aos conteúdos procedimentais 
(técnicas e estratégias). 
3.4 Conhecimento Metacognitivo: 
Relacionado ao reconhecimento da cognição em 
geral e da consciência da amplitude e profundidade 
de conhecimento adquirido de um determinado 
conteúdo. Em contraste com o conhecimento 
procedural, esse conhecimento é relacionado à 
interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar 
conhecimentos previamente assimilados 
(interdisciplinares) para resolução de problemas 
e/ou a escolha do melhor método, teoria 
ou estrutura. 
 
Conhecimento estratégico; 
Conhecimento sobre atividades cognitivas 
incluindo contextos preferenciais e situações de 
aprendizagem (estilos); e 
 
Autoconhecimento. 
Relacionado aos conteúdos procedimentais, 
principalmente estratégias de estudo e aprendizado 
e aos conteúdos atitudinais, principalmente 
atitudes e valores. 
 
Dimensão do Processo Cognitivo 
Lembrar ou Recordar: 
Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e 
conteúdos. Reconhecer requer distinguir e 
selecionar determinada informação e reproduzir ou 
recordar está mais relacionado à busca por uma 
informação relevante, memorizada. 
Verbos: Listar, Enumerar, Recordar, Reconhecer, 
Identificar, Relembrar, Reproduzir, Recitar, 
Descrever, Nomear, Encontrar, Mostrar, Rotular. 
Entender ou Compreender: 
Relacionado a estabelecer uma conexão entre o 
novo e o conhecimento previamente adquirido. 
A informação é entendida quando o aprendiz 
consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”. 
Verbos: Resumir, Classificar, Interpretar, 
Exemplificar, Comparar, Compreender, Inferir, 
Demonstrar, Explicar, Explanar. 
Aplicar: 
Relacionado a executar ou usar um procedimento 
numa situação específica e pode também abordar 
a aplicação de um conhecimento numa situação 
nova. 
Verbos: Responder, Utilizar, Propor, Resolver, 
Solucionar, Implementar, Executar, Realizar, 
Concluir. 
Analisar: 
Relacionado a dividir a informação em partes 
relevantes e irrelevantes, importantes e menos 
importantes e entender a inter-relação existente 
entre as partes. 
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58 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Verbos: Atribuir, Selecionar, Diferenciar, Integrar, 
Desconstruir, Organizar, Categorizar, 
Concluir, Comparar, Interrogar, Relacionar, Agrupar, 
Estruturar. 
Avaliar: 
Relacionado a realizar julgamentos baseados em 
critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou 
de eficiência e eficácia. 
Verbos: Verificar, Comprovar, Determinar, Refletir, 
Criticar, Decidir, Julgar, Discutir, Experimentar. 
Criar: 
Significa colocar elementos junto com o objetivo de 
criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura 
ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades 
previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento 
de ideias novas e originais, produtos e métodos por 
meio da percepção da interdisciplinaridade e da 
interdependência de conceitos. 
Verbos: Planejar, Reprojetar, Reunir, Desenhar, 
Gerar, Produzir, Criar, Generalizar, 
Inventar, Consolidar, Combinar. 
 
 
4) Etapas para a Definição dos objetivos de 
Aprendizado 
 
1º) Construção de Objetivos de Aprendizagem 
Primeira parte da Equação dos Objetivos de 
Aprendizagem (OA) 
OA = [Ação (verbo infinitivo) + objetivo] /Taxonomia 
de Bloom Reformulada 
Exemplo: Reconhecer as teorias contemporâneas 
sobre aprendizagem 
Exemplo: Classificar as variáveis existentes nos 
problemas propostos 
 
2º) Construir pistas para Avaliação da aprendizagem 
Avaliação [Através de... (verbo no gerúndio) + 
identificando como será avaliado se o objetivo foi 
alcançado] / taxonomia de Bloom Reformulada. 
Como cada objetivo de aprendizagem será 
verificado se foi atingido? 
Retomar os objetivos de aprendizagem e 
complementar cada objetivo com verbo no 
gerúndio possibilitando que seja esclarecido o 
“quê” e “como” avaliar, ou seja, até que ponto o 
objetivo foi alcançado. 
Taxonomia de Bloom – Representado pelos 
seguintes verbos no gerúndio 
Lembrar: Reconhecendo e Reproduzindo. 
Entender: Interpretando, Exemplificando, 
Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e 
Explicando. Aplicar: Executando e Implementando 
Analisar: Diferenciando, Organizando, Atribuindo e 
Concluindo. 
Avaliar: Checando e Criticando. 
Criar: Generalizando, Planejando e Produzindo. 
 
3º) Objetivos de Aprendizagem + Processo de 
Avaliação 
● Segunda parte da Equação dos Objetivos de 
Aprendizagem (OA) 
OA = [Ação (verbo infinitivo) + objetivo] + Avaliação 
[Através de... (verbo no gerúndio) + identificando 
como será avaliado se o objetivo foi alcançado] / 
taxonomia de Bloom Reformulada. 
● Exemplo: Reconhecer as teorias contemporâneas 
sobre aprendizagem, enumerando (ou listando ou 
identificando) as diferenças entre as teorias. 
● Exemplo: Classificar as variáveis existentes nos 
problemas propostos, explicando qual seria o tipo de 
distribuição de probabilidade a ser utilizada. 
● Exemplo: Criar novos cenários para uma situação 
problema, produzindo melhorias para a solução 
encontrada. 
O verbo da ação (infinitivo) e o verbo da avaliação 
(gerúndio) precisam estar na mesma dimensão do 
processo cognitivo segundo a Taxonomia de Bloom 
Reformulada (ex. Entender, Aplicar, Criar etc.) 
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59 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
 
 
1.9. Métodos e técnicas de ensino. 
A forma como o conhecimento é processado pelo 
cérebro muda de acordo com os métodos utilizados. 
Uma boa metodologia de ensino mantém o 
interesse do aluno nos conteúdos transmitidos em 
sala de aula e propõe artifícios que, ao serem usados, 
edificam o aprendizado e preconizam melhores 
resultados. 
Segundo a pirâmide do aprendizado de Willian 
Glasser, aprendemos com efetividade entre 70% a 
95% quando o processo envolve questionamento, 
prática, demonstração ou tutoria, enquanto que 
quando lemos, escutamos ou apenas observamos 
aprendemos no máximo com eficiência de 50%. 
Para promover a efetividade do aprendizado foram 
desenvolvidas inúmeras metodologias de ensino, 
que variam da total liberdade do aluno ao modelo 
mais conhecido, com provas e metas a serem 
atingidas. Conheça algumas delas a seguir. 
1.9.1. Método tradicional 
Como o próprio nome diz, essa é a abordagem mais 
comum nas escolas brasileiras e tem como principal 
objetivo criar uma base de informações para que os 
alunos absorva esse conhecimento passivamente. 
Por conta da necessidade de memorização em 
detrimento da verdadeira aprendizagem, esse 
método praticado desde o século XVIII passou a ser 
considerado ultrapassado a partir dos anos 1960, 
quando entendeu-se que não agrega 
conhecimento em longo prazo. apesar disso, ainda é 
amplamente usado nas instituições de ensino: 
• hierarquia bem definida: o professor 
transmite conhecimento enquanto o aluno 
se encarrega de absorver o máximo do 
conteúdo transmitido; 
• gera uma dependência do professor, que 
está nocentro do processo educativo; 
• com metas claras e prazos a cumprir, o 
estudante recebe tarefas diárias para 
fortalecer seu processo de absorção do 
conhecimento; 
• o progresso de aprendizagem é mensurado 
a partir de avaliações periódicas; 
• são atribuídas notas de desempenho 
adotadas previamente pela instituição; 
• aqueles que não atingem os parâmetros 
mínimos preestabelecidos são reprovados. 
1.9.2. Método Montessori 
Essa metodologia foi idealizada por Maria 
Montessori em 1907 e segue uma linha em que o 
aluno tem capacidade de aprender sozinho a partir 
de estímulos. Como o grau de liberdade é muito 
grande, é prioritariamente utilizada na educação de 
crianças e adolescentes até o início do ensino 
fundamental. 
Tem como pilar a autoeducação em um ambiente 
devidamente preparado para o ensino e a prática 
científica. Apesar disso, não dispensa módulos 
obrigatórios, mas com formas de aprendizagem 
mais dinâmicas: 
• alto grau de autonomia para estímulo da 
livre iniciativa e independência; 
• o papel do professor é apenas o de guia do 
processo; 
• mesas e cadeiras ficam dispostas em 
formatos pouco tradicionais e podem ser 
inclusive dispensadas; 
• trabalhos em grupo são utilizados com maior 
frequência; 
• objetos são espalhados pelo espaço para 
despertar o interesse do aluno; 
• livre arbítrio para a escolha das atividades; 
• interferência mínima do professor; 
• equilíbrio entre liberdade e disciplina. 
1.9.3. Método Freiriano 
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https://travessaeducacional.com.br/4-dicas-de-como-melhorar-o-desempenho-da-escola-no-enem-em-2019/
https://travessaeducacional.com.br/transferencia-escolar-qual-a-melhor-forma-de-facilitar-o-processo/
https://travessaeducacional.com.br/como-a-infraestrutura-da-escola-impacta-nos-resultados-dos-alunos/
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60 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Inspirado no trabalho de Paulo Freire, que usou a 
metodologia nos anos 1960 para alfabetização 
rápida de estudantes. Por isso, é amplamente usada 
no processo de aprendizagem de jovens e adultos. 
Entende que o aluno se liberta apenas por meio do 
seu próprio conhecimento de mundo, por isso 
considera aspectos do meio em que ele vive, suas 
características socioculturais e a forma como ele 
compreende os fatos: 
• usa experiências de vida dos alunos para 
escolher critérios que embasarão o processo 
de transmissão do conhecimento; 
• prioriza elementos mais familiares ao 
cotidiano do estudante; 
• a ampliação do vocabulário acontece de 
forma gradativa, a partir desse ponto de 
familiaridade. 
1.9.4. Método construtivista 
Baseado no trabalho de Jean Piaget, que nos anos 
1920 aplicou o conceito para disseminar a 
importância do debate e da formulação de 
hipóteses na formação do ser e do saber. Por isso, 
usa artifícios para que próprio aluno questione até 
que sua resposta se transforme em conhecimento: 
• o estudante tem um papel ativo na 
construção do próprio conhecimento; 
• o papel do professor é mediar esse processo; 
• a resolução de problemas é obtida a partir de 
questionamentos; 
• uso de vivências pessoais e conhecimentos 
prévios do aluno; 
• não propõe provas, mas também não as 
inibe; 
• o aprendizado é dinâmico e construído aos 
poucos. 
1.9.5. Método sócio-interacionista 
Proposta por Lev Vygotsky, essa metodologia 
entende que o ambiente muda o homem assim 
como o homem modifica o ambiente. Usa de forma 
cultural e histórica a linguagem, o raciocínio lógico 
e, principalmente, as características do meio em que 
o aluno está inserido, para criar uma rede de 
conhecimento sólida: 
• somente a partir da troca de experiências e 
interações sociais o saber é edificado; 
• incentiva trabalhos em grupo e a 
participação mais ativa do aluno; 
• valoriza a bagagem histórica do estudante; 
• objetiva o aguçamento da curiosidade; 
• concede autonomia em sala de aula; 
• o professor assume o papel de mediador; 
• estimula avanços gradativos. 
1.9.6. Método logosófico 
O método foi desenvolvido por Carlos Bernardo 
González Pecotche, conhecido pelo pseudônimo 
Raumsol. Baseia-se na evolução consciente de todos 
os envolvidos, desde aqueles que frequentam o 
ambiente escolar até as pessoas que convivem com 
o aluno fora dele: 
• busca o autoconhecimento; 
• incentiva o autoaperfeiçoamento; 
• é acompanhado de forma minuciosa pelo 
professor e por isso a quantidade de alunos 
por sala é limitada; 
• é complementado pela aprendizagem 
doméstica; 
• promove o desenvolvimento físico, mental, 
moral e emocional dos estudantes. 
1.9.7. Método Waldorf 
Baseada na filosofia de Rudolf Steiner, essa 
metodologia preconiza o aprimoramento espiritual 
e físico do aluno e por isso tem como sabe atividades 
que estimulam o pensar e o sentir. O objetivo é 
preparar o estudante a vida, a fim de que ele seja 
capaz de tomar decisões, ter iniciativa, capacidade 
crítica mas, acima de tudo, equilíbrio emocional: 
• o processo é dividido em ciclos de 
aprendizagem conforme a idade do aluno; 
• baseia-se na individualidade do estudante; 
• incentiva a criatividade e a imaginação; 
• conduz um pensamento livre: um mesmo 
assunto pode originar várias abordagens; 
• não são aplicadas provas; 
• resultados abaixo da média não geram 
reprovações; 
• equilibra atividades intelectuais, práticas e o 
descanso. 
1.9.8. Método Freinet 
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61 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Criado por Célestin Freinet, essa abordagem propõe 
que o ambiente escolar tenha conexão com a vida 
dos estudantes. Por isso, prepara o aluno para a vida 
real, a partir de experimentações: 
• materiais didáticos têm um papel 
secundário; 
• aulas práticas são incentivadas; 
• prioriza o trabalho em grupo; 
• permite a troca de informações entre os 
estudantes; 
• promove aulas-passeios; 
• cria um vínculo social com toda a 
comunidade; 
• o ambiente político, social e questões atuais 
embasam as atividades; 
• motiva a participação ativa, a inclusão e a 
colaboração. 
1.9.9. Metodologias Ativas 
As metodologias ativas de aprendizagem são uma 
técnica pedagógica que se baseia em atividades 
instrucionais, capazes de engajar os estudantes em, 
de fato, se tornarem protagonistas no processo de 
construção do próprio conhecimento. Ou seja, são 
metodologias menos baseadas na transmissão de 
informações e mais no desenvolvimento de 
habilidades. 
Com as metodologias ativas de aprendizagem, o 
ensino é feito por meio de práticas que trabalham 
com diferentes conceitos de maneira repetida — de 
várias maneiras e com feedback imediato. 
 
1.10. Estratégias pedagógicas para diferentes 
faixas etárias e níveis educacionais. 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a 
Educação Infantil estabelece diretrizes que visam 
promover uma educação integral, voltada para o 
desenvolvimento das crianças em suas dimensões 
física, emocional, social e cognitiva. As estratégias 
pedagógicas de acordo com a BNCC para a 
Educação Infantil são baseadas em direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento e campos de 
experiências. Abaixo estão as principais estratégias 
pedagógicas segundo a BNCC para a Educação 
Infantil: 
 
1. Centração nos Direitos de Aprendizagem 
A BNCC define seis direitos de aprendizagem que 
devem orientar as práticas pedagógicas na 
Educação Infantil: 
 
Conviver: Proporcionar situações em que as crianças 
aprendam a conviver com os outros, respeitando as 
diferenças e estabelecendo vínculos afetivos. 
Brincar: A brincadeira é central para o 
desenvolvimento das crianças e deve ser usada 
como ferramenta de aprendizado em todas as áreas. 
Participar: As crianças devem ser ativamente 
envolvidas nas atividades, participando das decisões 
e propondo soluções. 
Explorar: As atividades devem estimular a 
curiosidade, incentivando a exploração do 
ambiente,dos objetos e das interações sociais. 
Expressar: Estimular a expressão das crianças por 
meio de linguagens diversas (corporal, artística, 
verbal, musical). 
Conhecer-se: As atividades devem apoiar a 
construção da identidade e da autonomia das 
crianças, ajudando-as a compreender suas emoções 
e relações. 
2. Organização por Campos de Experiências 
A BNCC organiza o currículo da Educação Infantil 
em cinco campos de experiências, que devem 
nortear as práticas pedagógicas e as interações com 
as crianças. Cada campo de experiência está 
relacionado a diferentes formas de desenvolvimento 
e expressão: 
a. O Eu, o Outro e o Nós 
Estratégias: 
Promover atividades que incentivem a convivência 
social e o respeito às diferenças. 
Realizar dinâmicas em grupo, incentivando a 
cooperação, o diálogo e a empatia. 
Trabalhar com histórias que abordem relações 
sociais, ética e diversidade, discutindo temas como 
amizade e respeito. 
Criar momentos para as crianças aprenderem sobre 
suas emoções e desenvolverem habilidades 
socioemocionais. 
b. Corpo, Gestos e Movimentos 
Estratégias: 
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62 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Propor atividades que envolvam movimento 
corporal, como danças, brincadeiras ao ar livre, 
circuitos motores, atividades com música. 
Estimular o desenvolvimento motor com 
brincadeiras que exijam coordenação motora fina e 
grossa, como pular, correr, desenhar e montar 
blocos. 
Utilizar atividades como teatros e dramatizações, 
onde as crianças possam usar seus gestos e 
expressões para interpretar situações e histórias. 
Incentivar a prática de atividades físicas regulares, 
favorecendo o bem-estar e a compreensão do corpo. 
c. Traços, Sons, Cores e Formas 
Estratégias: 
Propor atividades de expressão artística, como 
desenho, pintura, modelagem e colagem, para que 
as crianças explorem diferentes materiais e texturas. 
Trabalhar com música e ritmos, incentivando o uso 
de instrumentos, palmas e movimentos corporais 
para desenvolver a percepção sonora. 
Proporcionar o contato com diversas formas de arte, 
como artes visuais, literatura infantil e teatro, para 
que as crianças explorem cores, formas e sons. 
Utilizar materiais não estruturados, como caixas, 
tecidos e objetos do cotidiano, para promover a 
criatividade e a exploração sensorial. 
d. Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação 
Estratégias: 
Contação de histórias: Utilizar histórias para 
desenvolver a imaginação, o vocabulário e a 
capacidade de compreensão das crianças. 
Incentivar a expressão verbal por meio de conversas, 
perguntas e respostas, dramatizações e narrações 
de histórias pelas próprias crianças. 
Propor atividades de leitura e escrita emergente, 
como a identificação de letras, palavras e símbolos, 
respeitando o tempo de cada criança. 
Utilizar brincadeiras de faz de conta e jogos 
simbólicos para estimular o pensamento criativo e a 
construção de narrativas. 
e. Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e 
Transformações 
Estratégias: 
Propor atividades que estimulem a percepção de 
espaço e tempo, como brincadeiras que envolvem a 
organização de objetos no espaço ou o uso de 
calendários e sequências temporais. 
Incentivar o contato com matemática e lógica em 
atividades como contagem de objetos, classificação, 
comparação de tamanhos e formas, e jogos de 
encaixe. 
Realizar experiências de exploração do ambiente 
natural, como observar o ciclo das plantas, o clima e 
os animais, para promover o entendimento de 
transformações. 
Estimular a resolução de problemas cotidianos em 
situações de brincadeiras e desafios, desenvolvendo 
o raciocínio lógico e a capacidade de lidar com 
mudanças. 
 
3. Brincadeiras como Centro da Aprendizagem 
A BNCC enfatiza que a brincadeira é a linguagem 
principal das crianças e deve ser o eixo central de 
todas as atividades pedagógicas. 
As brincadeiras podem ser livres ou orientadas, e o 
educador deve atuar como mediador, 
proporcionando um ambiente rico em 
oportunidades de exploração e descobertas. 
Além disso, a brincadeira ajuda a criança a entender 
o mundo à sua volta, desenvolvendo competências 
cognitivas, sociais e emocionais. 
 
4. Práticas Baseadas na Exploração e Investigação 
As práticas pedagógicas devem permitir que as 
crianças sejam ativas em seu aprendizado, 
explorando, investigando e fazendo descobertas por 
conta própria. 
Ambientes ricos em estímulos são fundamentais, 
com materiais que desafiem as crianças a 
questionar, criar e experimentar, como blocos de 
construção, objetos reciclados e materiais naturais. 
As atividades devem ser organizadas de forma que 
as crianças possam manipular e interagir com os 
objetos, desenvolvendo habilidades motoras, 
cognitivas e sensoriais. 
 
5. Documentação Pedagógica 
A BNCC incentiva os educadores a utilizarem a 
documentação pedagógica como uma estratégia 
para acompanhar o desenvolvimento da criança. 
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63 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Isso inclui o registro das atividades realizadas pelas 
crianças, observações sobre suas interações e 
progresso, bem como a análise e reflexão sobre as 
práticas pedagógicas. 
Esses registros são importantes para ajustar o 
planejamento e garantir que as experiências 
oferecidas estejam alinhadas às necessidades e 
interesses das crianças. 
 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o 
Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) 
estabelece diretrizes para promover uma formação 
integral, com foco no desenvolvimento cognitivo, 
emocional, social e físico dos estudantes. A BNCC 
organiza o ensino em áreas de conhecimento e 
define competências e habilidades que os alunos 
devem desenvolver ao longo dessa etapa escolar. A 
seguir, apresento as principais estratégias 
pedagógicas recomendadas pela BNCC para o 
Ensino Fundamental: 
 
1. Foco nas Competências Gerais 
A BNCC define 10 competências gerais que devem 
nortear todas as práticas pedagógicas no Ensino 
Fundamental, em todas as disciplinas: 
 
Conhecimento: Estimular a construção do 
conhecimento em diferentes áreas, promovendo a 
compreensão crítica e a contextualização dos 
conteúdos. 
Pensamento científico, crítico e criativo: Incentivar a 
investigação, a curiosidade e o pensamento crítico 
por meio de projetos de pesquisa e resolução de 
problemas. 
Repertório cultural: Valorizar e promover o acesso a 
diferentes manifestações culturais, trabalhando a 
diversidade cultural e artística. 
Comunicação: Desenvolver a capacidade de se 
comunicar de forma eficaz, tanto na forma oral 
quanto na escrita, e por meio de diferentes mídias. 
Cultura digital: Utilizar tecnologias digitais para 
ampliar o aprendizado, promovendo o uso 
consciente e crítico dessas ferramentas. 
Trabalho e projeto de vida: Ajudar os alunos a 
compreenderem o mundo do trabalho e a 
desenvolverem um plano para o futuro, com base 
em suas habilidades e interesses. 
Argumentação: Trabalhar a capacidade de 
argumentar com base em fatos, desenvolvendo o 
pensamento lógico e a capacidade de debater 
ideias. 
Autoconhecimento e autocuidado: Estimular o 
autoconhecimento e o cuidado com a saúde física e 
mental dos alunos. 
Empatia e cooperação: Incentivar atitudes de 
respeito, colaboração e empatia nas interações com 
os colegas e a comunidade. 
Responsabilidade e cidadania: Formar cidadãos 
críticos, conscientes de seus direitos e deveres, e 
comprometidos com a democracia e a 
sustentabilidade. 
2. Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1º ao 5º 
ano) 
Nos anos iniciais, a BNCC prioriza a alfabetização e a 
consolidação das habilidades básicas de leitura, 
escrita e matemática. As estratégias pedagógicas 
devem ser centradas na construçãodessas 
competências e no desenvolvimento integral da 
criança. 
 
Estratégias pedagógicas: 
Alfabetização e Letramento: 
Utilizar métodos de alfabetização que combinem o 
método fônico (associação entre sons e letras) e 
práticas de letramento (uso da leitura e escrita em 
situações reais). 
Promover atividades de leitura guiada, onde o 
professor lê com os alunos e discute o significado, 
incentivando a compreensão de texto e o 
desenvolvimento do vocabulário. 
Projetos de escrita coletiva: Incentivar os alunos a 
escreverem coletivamente, trabalhando a coesão e 
coerência textual desde cedo. 
 
Aprendizagem baseada em projetos: 
Desenvolver projetos interdisciplinares que 
integrem diversas áreas do conhecimento, como 
matemática, ciências, geografia e história. Um 
exemplo seria um projeto sobre o meio ambiente, 
envolvendo a leitura, a pesquisa e a resolução de 
problemas práticos. 
Estimular a aprendizagem ativa, em que os alunos 
são incentivados a investigar e encontrar soluções, 
seja em grupo ou individualmente. 
 
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64 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Uso de jogos educativos: 
Jogos podem ser usados como ferramentas para 
ensinar matemática, ciências e linguagem de 
maneira lúdica, desenvolvendo o raciocínio lógico e 
habilidades cognitivas. 
Jogos de tabuleiro, jogos online ou atividades com 
materiais concretos (como blocos de construção ou 
cartas) são ótimos para praticar habilidades 
matemáticas e de linguagem. 
 
Aprendizagem colaborativa: 
 
Incentivar o trabalho em grupo e a cooperação, 
desenvolvendo a capacidade de resolução de 
problemas em conjunto e o respeito às diferentes 
ideias e opiniões. 
Realizar atividades em dupla ou em pequenos 
grupos, permitindo que os alunos compartilhem 
suas descobertas e aprendam uns com os outros. 
Uso de tecnologias digitais: 
 
Integrar ferramentas tecnológicas ao ensino, como 
plataformas interativas de aprendizagem, 
aplicativos de leitura e escrita, e jogos de raciocínio 
lógico, sempre com mediação e orientações claras 
para o uso seguro e crítico. 
 
3. Ensino Fundamental – Anos Finais (6º ao 9º ano) 
Nos anos finais, os conteúdos se tornam mais 
complexos e especializados, e os alunos precisam 
desenvolver maior autonomia e pensamento crítico. 
As estratégias pedagógicas devem apoiar o 
aprofundamento do conhecimento, além de 
preparar os estudantes para o ensino médio e a vida 
adulta. 
 
Estratégias pedagógicas: 
Aprendizagem baseada em projetos: 
Incentivar o trabalho por projetos, permitindo que 
os alunos explorem questões reais e complexas por 
meio da investigação e pesquisa. Por exemplo, um 
projeto de ciências sobre sustentabilidade pode 
envolver atividades práticas de pesquisa sobre o 
consumo de água na escola. 
Projetos interdisciplinares: Trabalhar em temas que 
integrem diferentes disciplinas (história, geografia, 
ciências, matemática), como um estudo sobre as 
mudanças climáticas, em que os alunos possam 
abordar o tema sob várias perspectivas. 
 
Debates e rodas de conversa: 
Utilizar debates estruturados para estimular o 
desenvolvimento de argumentação e pensamento 
crítico. Os alunos podem discutir temas atuais e 
polêmicos, como questões sociais e ambientais, 
desenvolvendo a capacidade de analisar diferentes 
pontos de vista. 
Rodas de conversa: Criar espaços de diálogo em sala 
de aula para que os alunos possam expressar suas 
ideias e ouvir os colegas, promovendo o respeito e a 
empatia. 
 
Uso de tecnologias e cultura digital: 
Incorporar ferramentas digitais no processo de 
ensino-aprendizagem, como plataformas de ensino 
online, simuladores e laboratórios virtuais para o 
estudo de ciências e matemática. 
Incentivar o uso de ferramentas de comunicação 
digital para a criação de projetos colaborativos, 
como blogs ou vídeos sobre temas estudados em 
aula. 
Trabalhar a cultura digital com consciência crítica, 
promovendo discussões sobre segurança na 
internet, privacidade de dados e fake news. 
 
Ensino investigativo: 
Adotar uma abordagem de aprendizagem por 
investigação, onde os alunos são incentivados a 
realizar experimentos, levantar hipóteses e chegar a 
conclusões. Isso é especialmente útil em disciplinas 
como ciências e matemática. 
Utilizar pesquisas de campo para aproximar o 
conteúdo da realidade, como uma visita a uma 
reserva ecológica ou museu de ciências, onde os 
alunos podem aplicar o que aprenderam na sala de 
aula. 
Ensino por resolução de problemas: 
 
Propor desafios e problemas reais ou simulados 
para que os alunos desenvolvam habilidades de 
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resolução de problemas. Isso pode ser feito em 
matemática (resolução de problemas lógicos), 
ciências (experimentos científicos) e outras áreas. 
Autonomia e protagonismo: 
 
Estimular o protagonismo juvenil ao incentivar os 
alunos a tomar decisões sobre seus estudos, como 
escolher temas de pesquisa ou liderar projetos. 
Orientação para o projeto de vida: Ajudar os alunos 
a refletirem sobre suas escolhas futuras, tanto em 
relação ao ensino médio quanto à carreira, 
incentivando o autoconhecimento e o 
planejamento. 
Avaliação formativa: 
 
A BNCC recomenda o uso de avaliações formativas, 
ou seja, avaliações contínuas que busquem observar 
o progresso do aluno e não apenas medir o 
resultado final. O feedback deve ser constante, 
auxiliando os alunos a melhorarem suas 
aprendizagens. 
4. Interdisciplinaridade e Transversalidade 
A BNCC incentiva práticas que integrem conteúdos 
de diferentes disciplinas, mostrando como as áreas 
do conhecimento se conectam. Temas transversais 
como meio ambiente, diversidade cultural, ética e 
cidadania devem ser trabalhados em conjunto com 
as disciplinas tradicionais. 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o 
Ensino Médio estabelece um conjunto de 
orientações e competências que guiam o trabalho 
pedagógico com os alunos dessa etapa. O foco é no 
desenvolvimento integral dos estudantes, 
preparando-os para o mundo do trabalho, para a 
vida cidadã e para o aprofundamento dos estudos. 
A BNCC para o Ensino Médio é estruturada em áreas 
de conhecimento e destaca a importância de se 
trabalhar com competências e habilidades que vão 
além dos conteúdos tradicionais, privilegiando o 
protagonismo do aluno, o pensamento crítico e a 
aplicação prática do conhecimento. 
 
1. Competências Gerais do Ensino Médio 
Assim como no Ensino Fundamental, as práticas 
pedagógicas do Ensino Médio devem estar 
orientadas pelas 10 Competências Gerais da BNCC, 
que visam o desenvolvimento das dimensões 
cognitivas, emocionais e sociais dos alunos. Essas 
competências envolvem o pensamento crítico, a 
cultura digital, a autonomia e o protagonismo 
juvenil, assim como o desenvolvimento de 
habilidades socioemocionais e a preparação para o 
mundo do trabalho. 
 
2. Estratégias Pedagógicas Baseadas nas Áreas de 
Conhecimento 
O Ensino Médio é organizado em quatro áreas de 
conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias, 
Matemática e suas Tecnologias, Ciências da 
Natureza e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas. As estratégias pedagógicas 
devem integrar as diferentes disciplinas dessas 
áreas, promovendo uma educação interdisciplinar e 
contextualizada. 
 
a. Linguagens e suas Tecnologias 
Estratégias de leitura e produção textual: 
Incentivar a leitura crítica de diversos gêneros 
textuais, incluindo textos literários, jornalísticos, 
científicos e digitais. 
Projetos de escrita: Propor a produção de diferentes 
tipos de textos, como artigos, resenhas, blogs ou 
roteiros de vídeos, estimulando a expressão escrita e 
oral. 
Debates e seminários: Organizar debates e 
apresentações em grupo para desenvolver a 
argumentação, a comunicação e a capacidade de 
defenderideias. 
Uso de mídias digitais: 
Incentivar a produção de conteúdo digital, como 
vídeos, podcasts e blogs, para que os alunos 
desenvolvam habilidades de comunicação 
multimodal e cultura digital. 
Utilizar plataformas online e redes sociais como 
ferramentas de pesquisa, comunicação e produção 
de conhecimento. 
Projetos interdisciplinares: 
Desenvolver projetos que integrem linguagens com 
outras áreas, como matemática e ciências humanas, 
por exemplo, ao trabalhar a análise de dados de 
pesquisas sociais ou econômicas. 
b. Matemática e suas Tecnologias 
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66 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Aprendizagem por resolução de problemas: 
Utilizar problemas do cotidiano e desafios que 
exijam a aplicação prática dos conceitos 
matemáticos, promovendo o raciocínio lógico e a 
criatividade. 
Incentivar os alunos a resolverem problemas 
complexos em grupo, estimulando o trabalho 
colaborativo e a cooperação. 
Projetos práticos e interdisciplinares: 
Trabalhar com projetos práticos que envolvam a 
matemática aplicada a outras áreas, como física, 
economia ou até mesmo temas ambientais. Por 
exemplo, cálculos de consumo de energia e 
sustentabilidade. 
Propor pesquisas de campo onde os alunos possam 
medir, calcular e analisar dados em contextos reais, 
como levantamento de estatísticas escolares ou 
estudos sobre mobilidade urbana. 
Uso de tecnologia: 
Explorar softwares de matemática, ferramentas de 
simulação e plataformas digitais para trabalhar 
conceitos mais abstratos de forma interativa e visual. 
c. Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
Ensino investigativo: 
Incentivar a aprendizagem baseada em 
investigação, onde os alunos levantam hipóteses e 
realizam experimentos, especialmente em áreas 
como física, biologia e química. 
Propor experiências de laboratório, estimulando a 
curiosidade científica e o trabalho em equipe. 
Trabalho por projetos: 
Propor projetos de pesquisa que integrem as três 
disciplinas (física, química e biologia), como temas 
de sustentabilidade ambiental, mudanças 
climáticas ou engenharia biológica. 
Trabalhar com questões científicas 
contemporâneas e suas implicações sociais e 
ambientais, como as novas tecnologias em saúde ou 
as energias renováveis. 
Uso de tecnologias digitais: 
Utilizar simuladores e softwares de experimentação 
virtual, especialmente em ciências físicas e 
biológicas, para realizar experiências que 
complementem o trabalho de campo ou de 
laboratório. 
d. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
 
Debates e análise crítica: 
Promover debates sobre questões sociais, políticas e 
econômicas, incentivando o pensamento crítico e o 
diálogo entre os alunos. 
Trabalhar com estudos de caso e pesquisas de 
campo que abordem temas como direitos 
humanos, democracia, globalização, ou a história e 
cultura local. 
 
Interdisciplinaridade: 
Integrar o ensino de história, geografia, sociologia e 
filosofia em projetos interdisciplinares. Por exemplo, 
estudar o impacto da revolução industrial sobre a 
sociedade e o meio ambiente, ou a relação entre 
globalização e migrações. 
Tecnologias digitais e cidadania: 
Explorar as redes sociais e o ambiente digital para 
analisar criticamente as informações, discutindo 
temas como fake news, privacidade e ética no uso 
das tecnologias. 
3. Itinerários Formativos 
Com a reforma do Ensino Médio, os alunos podem 
escolher itinerários formativos que aprofundam 
seus interesses em áreas específicas. As estratégias 
pedagógicas para os itinerários devem incentivar o 
protagonismo dos alunos e a personalização do 
ensino. 
 
Projetos de pesquisa e investigação: 
Os alunos podem ser incentivados a desenvolver 
projetos de pesquisa em áreas de interesse, como 
ciências naturais, humanas ou exatas, promovendo 
a investigação e a aplicação prática do 
conhecimento. 
Parcerias com instituições externas: 
Firmar parcerias com universidades, ONGs, 
empresas ou outras instituições para promover 
projetos de iniciação científica ou de orientação 
profissional. 
Desenvolvimento de habilidades técnicas e 
profissionais: 
Nos itinerários formativos voltados ao mundo do 
trabalho, propor atividades práticas que 
desenvolvam competências profissionais 
específicas, como estágios supervisionados, oficinas 
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67 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
de empreendedorismo, ou o uso de plataformas 
digitais para criação de negócios. 
4. Aprendizagem Ativa e Protagonismo do Aluno 
A BNCC para o Ensino Médio enfatiza a importância 
de métodos ativos de ensino, que colocam o aluno 
no centro do processo de aprendizagem: 
 
Aprendizagem baseada em problemas (ABP): 
Apresentar problemas reais ou complexos para que 
os alunos trabalhem em grupo, levantem hipóteses 
e busquem soluções. Essa estratégia é eficaz em 
todas as áreas do conhecimento, promovendo a 
interdisciplinaridade. 
Projetos de vida: 
 
A BNCC introduz a noção de projeto de vida, que 
envolve ajudar os alunos a refletirem sobre seus 
interesses, objetivos e as ações necessárias para 
alcançá-los, incentivando o autoconhecimento e a 
autonomia. 
Uso de tecnologias digitais: 
 
Incorporar tecnologias como plataformas de ensino 
online, simuladores e aplicativos que favoreçam o 
aprendizado autônomo, permitindo aos alunos 
estudar e rever conteúdos de forma independente e 
no seu próprio ritmo. 
5. Avaliação Formativa e Processual 
A avaliação no Ensino Médio deve ser contínua e 
formativa, fornecendo feedback regular aos alunos e 
ajudando-os a identificar suas dificuldades e 
progressos. A avaliação deve incluir: 
 
Autoavaliação e avaliação entre pares: Incentivar os 
alunos a refletirem sobre seu próprio desempenho e 
a darem feedback aos colegas. 
Portfólios e projetos: Avaliar o aluno com base em 
portfólios, onde eles reúnem suas produções ao 
longo do tempo, e em projetos práticos, que 
permitam aplicar o conhecimento de forma 
contextualizada. 
Avaliações interdisciplinares: Criar avaliações que 
integrem mais de uma disciplina, reforçando a 
relação entre os diferentes conteúdos estudados. 
 
1.11. Formas de avaliação, tipos de provas, 
feedback e como medir o desempenho dos 
alunos. 
 
A avaliação escolar, também chamada avaliação do 
processo ensino aprendizagem ou avaliação do 
rendimento escolar, tem como dimensão de análise 
o desempenho do aluno, do professor e de toda a 
situação de ensino que se realiza no contexto 
escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, 
a equipe escolar e o próprio sistema no 
aperfeiçoamento do ensino. 
Desde que utilizada com as cautelas previstas e já 
descritas em bibliografia especializada, fornece 
informações que possibilitam tomar decisões sobre 
quais recursos educacionais devem ser organizados 
quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, 
portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente 
educativa, quando utilizada com o propósito de 
compreender o processo de aprendizagem que o 
aluno está percorrendo em um dado curso, no qual 
o desempenho do professor e outros recursos 
devem ser modificados para favorecer o 
cumprimento dos objetivos previstos e assumidos 
coletivamente na Escola. 
O processo avaliativo parte do pressuposto de que 
se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de 
aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e 
facilidades deve ser compreendido não como um 
veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim 
como uma análise da situação escolar atual do 
aluno, em função das condições de ensino que estão 
sendo oferecidas. 
A avaliação educacional é composta por uma série 
de procedimentos caracterizando-se como uma 
ação que deve ser utilizada como subsídio à prática 
docente, visando à melhoria do processo de ensino-
aprendizagem. 
 
1.11.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONALAvaliação da aprendizagem é um instrumento 
utilizado para avaliar a evolução dos alunos ao longo 
do processo de ensino-aprendizagem. Esse 
procedimento vai além de aplicar testes e conceder 
notas aleatórias, mas exige um acompanhamento 
do estudante em diferentes momentos do processo 
educativo. 
Cada vez mais as instituições de ensino têm adotado 
a avaliação ao longo da aprendizagem. Percebeu-se 
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68 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
que deixar esse procedimento para o fim do 
processo não contribui para o avanço escolar do 
aluno. 
Benefícios da avaliação da aprendizagem 
A avaliação da aprendizagem traz benefícios para os 
alunos e até mesmo para os educadores. No caso 
dos estudantes, há a possibilidade de verificar o 
andamento do seu aprendizado e buscar métodos 
para impulsionar o seu desenvolvimento. Além 
disso, professores podem incentivar a autoavaliação 
nos alunos, e estimular a sua participação ativa na 
aprendizagem. 
Para os educadores, o procedimento é uma 
oportunidade para verificar se os estudantes 
conseguiram atingir as metas definidas. Dessa 
forma, é possível trazer novo direcionamento às 
ações pedagógicas para que os objetivos sejam 
atingidos. 
Tipos de avaliação da aprendizagem 
Existem diferentes tipos de avaliação e é possível 
criar uma alternância entre eles ao longo do ano 
letivo. Confira os principais modelos para analisar o 
desempenho do educando: 
- Registro das atividades pedagógicas realizadas 
- Observação dos alunos nas aulas (anotação da sua 
participação nas atividades) 
- Debate entre os alunos 
- Trabalho em grupo 
- Autovaliação 
- Provas e testes 
- Portfólio dos trabalhos no ano letivo 
 
A Avaliação Institucional é um instrumento, que 
contém o processo de acompanhamento contínuo 
das atividades e da implementação de mudanças 
necessárias à retomada da missão, proposta pela 
instituição. 
Considerando-se que a Avaliação Institucional 
ocorre tanto interna quanto externamente, o 
universo da pesquisa, em sua dimensão interna, é 
composto por professores, corpo técnico-
administrativo e alunos. Essa forma de avaliação, 
além de contribuir para o autoconhecimento e 
aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas pela 
instituição de ensino, também traz subsídios 
importantes para a regulação e formulação de 
políticas educacionais. 
Mediante análises documentais, visitas in loco, 
interlocução com membros dos diferentes 
segmentos da instituição e da comunidade local ou 
regional, as avaliações institucionais, ajudam a 
identificar acertos e equívocos da avaliação interna, 
apontam fortalezas e debilidades institucionais, 
apresentam críticas e sugestões de melhoramento 
ou, mesmo, de providências a serem 
tomadas. 
Os indicadores da avaliação externa devem estar 
balizados pela pelo Projeto Político Pedagógico. Eles 
devem levar em conta a diversidade dos contextos, 
atores, processos e das atividades das escolas, 
dando atenção às especificidades e, ao mesmo 
tempo, permitindo o delineamento de uma visão 
global da instituição e das redes de ensino. 
 
1.11.2 AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA 
Avaliação Interna da aprendizagem: realizada pelo 
professor em sala de aula. Busca verificar a 
aprendizagem do aluno e é determinada em 
conformidade com o planejamento escolar e Plano 
de Trabalho Docente. 
 
Avaliação Externa de desempenho: realizada por 
agente externo à escola, geralmente aplicada em 
larga escala. É uma ferramenta que fornece 
elementos para a formulação e o monitoramento de 
políticas públicas, bem como o redirecionamento de 
práticas pedagógicas. 
 
A Avaliação Interna praticada pelo Professor em sala 
de aula com o intuito de verificar a aprendizagem 
dos seus alunos, podendo, por este motivo, ser 
muitas vezes definida como Avaliação da 
Aprendizagem. Vale salientar que esta concorre 
também para a definição dos tempos pedagógicos 
necessários para organizar os conteúdos a serem 
trabalhados em cada etapa de ensino, sendo seus 
resultados utilizados como uma forma de promoção 
do estudante. 
As avaliações externas permitem o diagnóstico, o 
monitoramento do sistema educacional, e também, 
podem subsidiar o trabalho dos profissionais da 
educação, tornando-se mais uma ferramenta para o 
acompanhamento e melhoria do processo ensino-
aprendizagem, uma vez que são aplicadas de modo 
a mensurar o conhecimento dos alunos, 
estabelecendo uma comparação entre o 
desempenho esperado e o apresentado, por este 
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69 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
motivo, denominada também de Avaliação de 
Desempenho. 
 
1.11.3 TIPOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
AVALIAÇÕES DIAGNÓSTICAS 
Faz parte do tipo de avaliação conhecido como 
diagnóstico identificar a realidade de conhecimento 
de cada aluno e verificar suas habilidades ou 
dificuldades de aprendizagem. Normalmente essa 
modalidade é aplicada nos momentos iniciais e 
finais de uma fase da educação. O objetivo dessa 
avaliação é conhecer melhor os estudantes, 
identificando e compreendendo suas 
necessidades. 
Sem caráter classificatório, as informações das 
avaliações diagnósticas indicam os avanços e as 
dificuldades da turma. As informações obtidas por 
meio desse tipo de avaliação evidenciam os pontos 
fortes e fracos do processo educativo. Isso permite 
que as instituições de ensino repensem as 
atividades que irão favorecer o aprendizado dos 
alunos ao avaliarem possíveis mudanças nas 
práticas escolares por meio das intervenções 
pedagógicas. 
As avaliações diagnósticas podem ser realizadas por 
meio de: 
• provas ou testes escritos; 
• provas ou testes orais; 
• simulados; 
• avaliações on-line; 
• perguntas e questionários. 
 
AVALIAÇÕES FORMATIVAS 
Além da função diagnóstica, apresentada no item 
anterior, as avaliações de ensino-aprendizagem 
também podem ser formativas. Isso se dá quando 
elas têm o objetivo de verificar o progresso e as 
dificuldades de aprendizagem dos alunos, tornando 
mais produtiva a relação de ensinar e aprender. 
Essa modalidade de avaliação busca medir o 
desempenho escolar dos estudantes ao longo do 
processo de ensino-aprendizagem. Fugindo à 
maneira tradicional de avaliações diretamente 
vinculadas à atribuição de notas, esse modelo 
pretende acompanhar a evolução da aquisição de 
conhecimento do aluno. Utilizadas ao longo de todo 
período educacional como ferramenta para avaliar a 
performance dos alunos, elas permitem que a 
prática docente seja ajustada às necessidades dos 
estudantes. 
O viés de concepção classificatória dá lugar à coleta 
de evidências a respeito da eficiência das práticas de 
ensino e aprendizagem. Seu foco é a formação, ou 
seja, o acompanhamento efetivo do aluno no que se 
refere à assimilação dos conteúdos programados e 
das competências e habilidades pretendidas. 
Dentre os principais instrumentos desse tipo de 
avaliação, podemos destacar: 
• produções orais; 
• questionários; 
• listas de exercícios; 
• seminários; 
• autoavaliação; 
• observação de desempenho; 
• estudos de caso; 
• produções audiovisuais; 
• avaliações online; 
• produções coletivas e individuais de 
trabalhos e pesquisas. 
AVALIAÇÕES SOMATIVAS 
Essa é, possivelmente, a modalidade avaliativa mais 
comum dentro das escolas brasileiras. Utilizadas no 
final de um processo educacional – que pode ser 
definido como ano, semestre, trimestre, bimestre ou 
ciclo, por exemplo -, as avaliações somativas 
determinam o grau de domínio dos conteúdos pré-
estabelecidos. 
Em essência, sua principal característica no 
processo de ensino-aprendizagem é demonstrar o 
sucesso de assimilação (ou não) dos conteúdos 
pelos alunos, por meio da associação de notas ou 
conceitos como forma de classificação. 
Dentre os instrumentos mais comuns para 
quantificare categorizar os resultados da avaliação 
somativa, estão: 
• exames avaliativos escritos ao final de um 
período escolar; 
• junção de uma ou mais atividades 
trabalhadas pelo professor; 
• atividade de múltipla escolha; 
• atividade de resposta construída. 
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70 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
 
AVALIAÇÕES COMPARATIVAS 
A modalidade de avaliação comparativa se propõe a 
mensurar e averiguar o aproveitamento e o nível de 
conhecimento e as habilidades dos alunos. Tem 
como objetivo qualificar o ensino, possibilitando a 
reflexão sobre o que foi aprendido e o que ainda 
precisa ser ensinado. 
Aplicada durante ou depois de uma aula, ela pode 
acontecer por meio de: 
• testes rápidos e/ou trabalhos simples 
durante ou ao final das aulas; 
• resumos dos conteúdos trabalhados; 
• observação de desempenho; 
• relatórios; 
• atividades para casa; 
• Autoavaliação; 
• avaliações entre pares. 
É importante reforçar que as avaliações escolares 
devem acontecer de maneira contínua e fazer parte 
de um ciclo avaliativo. Seus resultados são essenciais 
para fundamentar decisões e possibilitar uma 
atuação estratégica dos educadores. Por meio dos 
dados levantados, a escola pode identificar o valor 
de estar alinhada às tendências do futuro da 
educação por meio da escola digital, ou ainda 
experimentar novos recursos para transmitir o 
conteúdo aos estudantes, a partir de metodologias 
ativas de aprendizagem, por exemplo. 
 
AVALIAÇÃO MEDIADORA 
Essa é uma filosofia, bem como uma metodologia 
avaliativa proposta pela professora Jussara 
Hoffmann que defende a ideia que nós avaliamos 
para melhorar nossas ações ou para encontrar 
resultados. Todavia, corrigir não é avaliar, interpretar 
é avaliar. Segundo a mesma, os cursos de pedagogia 
deixam a desejar quanto ao estudo da avaliação. 
A Educadora aponta que para que seja possível 
realizar uma avaliação mediadora o professor deve 
observar, identificar e conhecer seu aluno e deixa 
claro que sem conhecer as suas dificuldades e como 
ele aprende não é possível atender as necessidades 
de aprendizagem que cada aluno têm. 
Mediação significa um estado de alerta permanente 
do professor que acompanha e estuda a história da 
criança em seu processo de . Entendida dessa forma, 
a avaliação mediadora é um processo espontâneo 
sem ser espontaneísta. Ou seja, é espontâneo à 
medida que admira cada criança em suas 
manifestações diversas e singulares do dia a dia. 
Uma vez que essa admiração e respeito se 
fundamentam em premissas teóricas consistentes 
sobre a construção do conhecimento e na definição 
de objetivos significativos que nuances 
(HOFFMANN, 2012). 
 
1.11.3 TIPOS DE AVALIAÇÃO EXTERNAS 
Criado no início da década de 1990, o SAEB é um 
conjunto de avaliações externas em larga escala que 
servem como a principal ferramenta nacional para 
medir os resultados de aprendizagem dos 
estudantes brasileiros. A versão atual do SAEB, que 
usa a teoria de resposta ao item e inclui 
questionários contextuais, é realizada a cada dois 
anos desde 1995 e tem um nível de sustentabilidade, 
confiabilidade e validade semelhante aos sistemas 
de avaliação nacionais encontrados em muitos 
países da OCDE. 
Ao longo do tempo, o Brasil modificou o desenho do 
SAEB. Por exemplo, em 2003, o INEP alinhou os 
níveis de proficiência do SAEB aos do PISA 2003. 
Essa mudança permitiu que o Brasil vinculasse o 
SAEB e as metas de longo prazo do governo para 
melhoria educacional aos padrões internacionais do 
PISA. Em 2005, o Brasil conduziu a primeira 
avaliação censitária nacional, que forneceu a 
Municípios e escolas resultados de desempenho 
comparáveis. 
Outra mudança é que as demais provas 
padronizadas do País, que abrangem diversas 
populações-alvo, foram gradativamente 
consolidadas e passaram a ser chamadas apenas de 
SAEB, em vez de seus antigos nomes e siglas. 
O atual SAEB passou a incluir provas antes 
conhecidas como Avaliação Nacional de 
Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional da 
Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do 
Rendimento Escolar (ANRESC) (ver Anexo), trazendo 
maior coerência para as provas padronizadas em 
nível nacional. 
 
INDEFINIÇÕES 
No dia 5 de maio de 2020, foi publicada a Portaria nº 
458 do Ministério da Educação, que estabelece 
várias normas complementares para Política 
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71 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Nacional de Avaliação da Educação Básica, e, em 
especial, para o Saeb. 
Entre as principais mudanças estão a 
implementação definitiva do formato censitário, 
prevendo aplicação para todos os estudantes a 
partir do 2º ano do Ensino Fundamental, de escolas 
públicas e privadas, bem como frequência anual de 
realização e a implantação de provas em formato 
digital para os estudantes a partir do 4º ano do 
Ensino Fundamental. 
Entretanto, no dia 29 de junho de 2021, o Ministério 
da Educação publicou no Diário Oficial da União a 
Portaria nº 445, que criou o Grupo de Trabalho que 
debaterá um novo modelo para o Saeb e o Ideb, 
podendo fazer propostas ou ajustes à atualização do 
Saeb. 
Apesar da necessidade de avanços no sistema para 
potencializar a capacidade nacional de gerar 
indicadores educacionais, há amplos debates 
referentes à realização ou adiamento da prova por 
conta da falta de segurança sanitária causada pela 
pandemia. Nessa perspectiva, muitas instituições 
consideram impossível aplicar tantas mudanças já 
na edição de 2021. 
Além disso, com a ampliação das responsabilidades 
do Inep com políticas educacionais como o Fundeb, 
cuja regulamentação foi abordada no conteúdo, 
existe a preocupação de que não há tempo, 
segurança sanitária, orçamento e recursos humanos 
para realização do Novo Saeb ainda em 2021. 
Em resumo, há ainda uma grande incerteza com 
vistas ao modelo e formatos de aplicação do SAEB 
para o ano de 2023. 
 
SAEB 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é 
um conjunto de avaliações externas em larga escala 
que permite ao Inep realizar um diagnóstico da 
educação básica brasileira e de fatores que podem 
interferir no desempenho do estudante. 
Por meio de testes e questionários, aplicados a cada 
dois anos na rede pública e em uma amostra da 
rede privada, o Saeb reflete os níveis de 
aprendizagem demonstrados pelos estudantes 
avaliados, explicando esses resultados a partir de 
uma série de informações contextuais. 
O Saeb permite que as escolas e as redes municipais 
e estaduais de ensino avaliem a qualidade da 
educação oferecida aos estudantes. O resultado da 
avaliação é um indicativo da qualidade do ensino 
brasileiro e oferece subsídios para a elaboração, o 
monitoramento e o aprimoramento de políticas 
educacionais com base em evidências. 
As médias de desempenho dos estudantes, 
apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de 
aprovação, reprovação e abandono, apuradas no 
Censo Escolar, compõem o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). 
A fim de atender aos normativos educacionais 
vigentes, a transição para as novas matrizes está 
acontecendo de maneira gradual. Veja os principais 
marcos: 
• 2019: estudo-piloto para a avaliação da 
educação infantil; testes de língua 
portuguesa e de matemática para o 2º ano 
do ensino fundamental já alinhados à BNCC; 
testes de ciências humanas e de ciências da 
natureza para o 9º ano do ensino 
fundamental já alinhados à BNCC. 
• 2021: implementação da avaliação da 
educação infantil, realizada por meio da 
aplicação de questionários eletrônicos para 
professores e diretores de creches e pré-
escolas, bem como gestores das redes. 
• 2023: testes de linguagens e matemática 
para os 5º e 9º anos do ensino fundamental 
alinhados à BNCC; testes de ciências 
humanas e de ciências da natureza para o 5º 
ano do ensino fundamental alinhadosA inteligência do indivíduo, como adaptação a 
situações novas, portanto, está relacionada com a 
complexidade desta interação do indivíduo com o 
meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for 
esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. 
Epistemologia genética: estudo de como se passa 
de um conhecimento para outro conhecimento 
superior. Interacionismo: teoria psicológica que 
sustenta que o desenvolvimento do 
comportamento humano é uma construção 
resultante da relação do organismo com o meio em 
que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o 
organismo e o meio. “Em relação ao conhecimento, 
indica que é a representação da realidade em 
sistemas organizados de elementos que se 
relacionam entre si. 
O indivíduo ao longo de sua vida, constrói diferentes 
modelos desta realidade, cada vez mais complexos, 
pois o que tem que entender é que estes modelos 
apresentam uma certa estabilidade temporal, mas, 
ao mesmo tempo, estão submetidos a processos de 
mudança que modificam os sistemas construídos a 
cada momento.” (MERCHÁN, 2000 – p.49) “Não 
existe estrutura sem gênese, nem gênese sem 
estrutura” (Piaget, 1982). Ou seja, a estrutura de 
maturação do indivíduo sofre um processo genético 
e a gênese depende de uma estrutura de 
maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só 
recebe um determinado conhecimento se estiver 
preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir 
sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num 
sistema de relações. Não existe um novo 
conhecimento sem que o organismo tenha já um 
conhecimento anterior para poder assimilá-lo e 
transformá-lo. 
A interação com o meio, proporciona modelos ou 
representações básicas a partir de uma estrutura 
hereditária já constituída, mas o desenvolvimento 
do indivíduo lhe vai dotando de conhecimentos 
sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra 
forma entre si, amplia-se e dá entrada a outros novos 
conhecimentos, configurando sistemas 
progressivamente diferenciados e característicos de 
etapas que se repetem em todos os indivíduos. 
Portanto a construção da inteligência dá-se, em 
etapas ou estágios sucessivos, com complexidades 
crescentes, encadeadas umas às outras. A isto 
Piaget chamou de construtivismo seqüencial. 
Construtivismo seqüencial: o desenvolvimento da 
inteligência faz-se por complexidade crescente, 
onde um estágio (nível) é resultante de outro 
anterior. Estágios: patamares de desenvolvimento 
que se dá por sucessão (organizações de ações e 
pensamento características de cada fase do 
desenvolvimento do indivíduo). 
 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENÉTICO-
COGNITIVO 
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um 
enfoque diferente do que normalmente se atribui à 
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo 
inteligente em duas palavras: aprendizagem e 
desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO 
(1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma 
resposta particular, aprendida em função da 
experiência, obtida de forma sistemática ou não. 
Enquanto que o desenvolvimento seria uma 
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7 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
aprendizagem de fato, sendo este o responsável 
pela formação dos conhecimentos. Piaget, quando 
postula sua teoria sobre o desenvolvimento da 
criança, descreve-a, basicamente, em 4 estágios, 
que ele próprio chama de fases de transição (Piaget, 
1975): 
• Sensório-motor (0 – 2 anos); 
• Pré-operatório ( 2 – 7 anos); 
• Operatório-concreto ( 7 – 12 anos); 
• Operatório Lógico-Formal (12 – …); 
 
A - Período Sensório-Motor: Do nascimento aos 2 
anos, aproximadamente, etapa básica manipulativa. 
A ausência da função semiótica é a principal 
característica deste período. A inteligência trabalha 
através das percepções (simbólico) e das ações 
(motor) através dos deslocamentos do próprio 
corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de 
sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer 
beber água) já que não representa mentalmente o 
objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, 
é de isolamento e indiferenciação. (o mundo é ele). 
Função semiótica: capacidade que o indivíduo tem 
de gerar imagens mentais de objetos ou ações, e 
através dela chegar a representação ( da ação ou do 
objeto). “A função semiótica começa pela 
manipulação imitativa do objeto e prossegue na 
imitação interior ou diferida (imagem mental), na 
ausência do objeto. É a função semiótica que 
permite o pensamento". (Lima, 1980: 102). Neste 
estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o 
bebê começa a construir esquemas de ação para 
assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). 
Também é marcado pela construção prática das 
noções de objeto, espaço, causalidade e tempo 
(MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noções de 
espaço e tempo são construídas pela ação, 
configurando assim, uma inteligência 
essencialmente prática. Conforme MACEDO (1991, p. 
124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, 
diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo 
em que o sujeito vai se separando dos objetos 
podendo, por isso mesmo, interagir com eles de 
forma mais complexa." NITZKE et alli (1997b) diz-se 
que o contato com o meio é direto e imediato, sem 
representação ou pensamento. Exemplo: O bebê 
“pega” o que está em sua mão; "mama" o que é 
posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. 
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um 
objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
B. Período pré-operatório ou Simbólico ou 
Intuitivo: Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. 
Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental 
básica. Neste período surge a função semiótica que 
permite o surgimento da linguagem, do desenho, 
da imitação, da dramatização, etc. Podendo criar 
imagens mentais na ausência do objeto ou da ação 
é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo 
simbólico. Com a capacidade de formar imagens 
mentais pode transformar o objeto numa satisfação 
de seu prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, 
por exemplo). É também o período em que o 
indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro 
do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está 
em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam 
ao mesmo tempo sem que respondam as 
argumentações dos outros. Duas crianças 
“conversando” dizem frases que não têm relação 
com a frase que o outro está dizendo. Sua 
socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do 
coletivo. Não há liderança e os pares são 
constantemente trocados. Existem outras 
características do pensamento simbólico que não 
estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a 
proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, 
como por exemplo: Antropomorfismo ou 
Nominalismo: dar nomes às coisas das quais não 
sabe o nome ainda. Superdeterminação: “teimosia”. 
Egocentrismo: tudo é “meu”. Neste período já existe 
um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade 
dos porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo 
todo. Distingue a fantasia do real, podendo 
dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu 
pensamento continua centrado no seu próprio 
ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e 
conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos 
menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto 
de flores, por exemplo). Quanto à linguagem, não 
mantém uma conversação longa, mas já é capaz de 
adaptar sua resposta às palavras do companheiro. 
Intuição: é uma representação construída por meio 
de percepções interiorizadas e fixas e não chega 
ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento 
imaginado. Incide sobre as configurações de 
conjunto e não mais sobre simples coleções 
sincréticas simbolizadas por exemplares tipos. 
Imagem mental: é um produto da interiorização dos 
atos de inteligência. Constitui um decalque, não do 
próprio objeto, mas das acomodações próprias da 
ação que incidem sobre o objeto. Cópia do objeto 
realizada através do sensório-motor. É a imagem 
criada na mente de um objeto ou ação distante. 
Animismo: concepçãoà 
BNCC. 
• 2025: testes para o ensino médio alinhados à 
BNCC. 
ANA - AVALIAÇÃO NACIONAL DA 
ALFABETIZAÇÃO 
Segundo o novo presidente do Inep, o exame voltará 
a ser aplicado a todos os alunos do 2º ano do 
fundamental em 2023. 
A ANA, um dos instrumentos do Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), avalia os níveis 
de alfabetização e letramento em língua 
portuguesa, a alfabetização em matemática e as 
condições de oferta do ciclo de alfabetização das 
redes públicas. Passam pela avaliação todos os 
estudantes do terceiro ano do ensino fundamental 
matriculados nas escolas públicas no ano da 
aplicação da avaliação. 
 
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio 
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72 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi 
instituído em 1998, com o objetivo de avaliar o 
desempenho escolar dos estudantes ao término da 
educação básica. Em 2009, o exame aperfeiçoou sua 
metodologia e passou a ser utilizado como 
mecanismo de acesso à educação superior. 
As notas do Enem podem ser usadas para acesso ao 
Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e ao Programa 
Universidade para Todos (ProUni). Elas também são 
aceitas em mais de 50 instituições de educação 
superior portuguesas. Além disso, os participantes 
do Enem podem pleitear financiamento estudantil 
em programas do governo, como o Fundo de 
Financiamento Estudantil (Fies). Os resultados do 
Enem possibilitam, ainda, o desenvolvimento de 
estudos e indicadores educacionais. 
Qualquer pessoa que já concluiu o ensino médio ou 
está concluindo a etapa pode fazer o Enem para ter 
acesso à educação superior. Os participantes que 
ainda não concluíram o ensino médio podem 
participar como “treineiros” e seus resultados no 
exame servem somente para autoavaliação de 
conhecimentos. 
A aplicação do Enem ocorre em dois dias. A Política 
de Acessibilidade e Inclusão do Inep garante 
atendimento especializado e tratamento pelo nome 
social, além de diversos recursos de acessibilidade. 
Há também uma aplicação para pessoas privadas 
de liberdade. 
Os participantes fazem provas de quatro áreas de 
conhecimento: linguagens, códigos e suas 
tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; 
ciências da natureza e suas tecnologias; e 
matemática e suas tecnologias, que ao todo somam 
180 questões objetivas. Os participantes também 
são avaliados por meio de uma redação, que exige o 
desenvolvimento de um texto dissertativo-
argumentativo a partir de uma situação-problema. 
 
ENCCEJA - Exame Nacional para Certificação de 
Competências de Jovens e Adultos 
Foi realizado pela primeira vez em 2002 para aferir 
competências, habilidades e saberes de jovens e 
adultos que não concluíram o Ensino Fundamental 
ou Ensino Médio na idade adequada. 
O Encceja é realizado pelo Inep em colaboração com 
as secretarias estaduais e municipais de educação. 
O Exame é aplicado pelo Inep, mas a emissão do 
certificado e declaração de proficiência é 
responsabilidade das Secretarias Estaduais de 
Educação e Institutos Federais de Educação, Ciência 
e Tecnologia, que firmam Termo de Adesão ao 
Encceja. 
O Exame tem quatro aplicações, com editais e 
cronogramas distintos: Encceja Nacional para 
residentes no Brasil, Encceja Nacional PPL, para 
residentes no Brasil privados de liberdade ou que 
cumprem medidas socioeducativas, Encceja 
Exterior, para brasileiros residentes no exterior, e 
Encceja Exterior PPL, para residentes no exterior 
privados de liberdade ou que cumprem medidas 
socioeducativas. As aplicações fora do Brasil são 
realizadas em parceria com o Ministério das 
Relações Exteriores (MRE). 
São finalidades do Encceja: construir uma referência 
nacional de autoavaliação para jovens e adultos por 
meio de avaliação de competências, habilidades e 
saberes adquiridos em processo escolar ou 
extraescolar; estruturar uma avaliação direcionada a 
jovens e adultos que sirva às Secretarias de 
Educação para que estabeleçam o processo de 
certificação dos participantes, em nível de 
conclusão do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, 
por meio da utilização dos resultados do Exame; 
oferecer uma avaliação para fins de correção do 
fluxo escolar; construir, consolidar e divulgar seus 
resultados para que possam ser utilizados na 
melhoria da qualidade na oferta da Educação de 
Jovens e Adultos e no processo de certificação; 
construir parâmetros para a autoavaliação do 
participante, visando a continuidade de sua 
formação e sua inserção no mundo do trabalho; 
possibilitar o desenvolvimento de estudos e 
indicadores sobre educação brasileira. 
O Encceja é direcionado aos jovens e adultos 
residentes no Brasil ou no exterior que não tiveram 
a oportunidade de concluir seus estudos em idade 
própria e que atendam ao art. 38, §1º e §2º da Lei de 
Diretrizes e Base (LDB), a Lei 9.394 de 20 de 
dezembro de 1996: tenham, no mínimo, 15 anos 
completos na data de realização do Exame, para 
quem busca a certificação do ensino fundamental; 
ou tenham, no mínimo, 18 anos completos na data 
de realização do Exame, para quem busca a 
certificação do ensino médio. Para realizar a 
inscrição é necessário ter registro no Cadastro de 
Pessoas Físicas (CPF) emitido pela Receita Federal 
do Brasil. 
As provas do Encceja obedecem aos requisitos 
básicos, estabelecidos pela legislação em vigor, para 
o Ensino Fundamental e Ensino Médio. São 
aplicadas em um único dia, nos turnos matutino e 
vespertino. As datas de aplicação no Brasil e no 
exterior são distintas, assim como as provas para 
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73 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
pessoas privadas de liberdade ou que cumprem 
medidas socioeducativas. O Exame é composto por 
quatro provas objetivas, cada uma com 30 questões 
de múltipla escolha, e uma proposta de Redação. As 
provas objetivas avaliam as seguintes áreas de 
conhecimento e respectivos componentes 
curriculares: 
Ensino Fundamental 
• Ciências Naturais; 
• Matemática; 
• Língua Portuguesa, Língua Estrangeira 
Moderna, Artes, Educação Física e Redação; 
• História e Geografia. 
 
Ensino Médio 
• Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
(Química, Física e Biologia); 
• Matemática e suas Tecnologias; 
• Linguagens e Códigos e suas Tecnologias e 
Redação (Língua Portuguesa, Língua 
Estrangeira Moderna, Artes e Educação 
Física); 
• Ciências Humanas e suas Tecnologias 
(História, Geografia, Filosofia e Sociologia). 
 
SPAECE- Sistema Permanente de Avaliação da 
Educação Básica do Ceará 
O SPAECE, na vertente Avaliação de Desempenho 
Acadêmico, caracteriza-se como avaliação externa 
em larga escala que avalia as competências e 
habilidades dos alunos do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio, em Língua Portuguesa e 
Matemática. 
Esse sistema tem por objetivo fornecer subsídios 
para formulação, reformulação e monitoramento 
das políticas educacionais, além de possibilitar aos 
professores, dirigentes escolares e gestores um 
quadro da situação da Educação Básica da Rede 
Pública de ensino. 
Realizada de forma censitária, essa avaliação 
abrange as escolas estaduais e municipais, tendo 
como orientação Matrizes de Referência alinhadas 
com as do Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb). 
Por considerar a importância da avaliação como 
instrumento eficaz de gestão, a SEDUC ampliou, a 
partir de 2007, a abrangência do SPAECE, 
incorporando a avaliação da alfabetização e 
expandindo a avaliação do Ensino Médio. Desta 
forma, o SPAECE passa a ter três focos: 
 
• Avaliação da Alfabetização – SPAECE-Alfa (2º 
ano); 
• Avaliação do Ensino Fundamental (5º e 9º 
anos); 
• Avaliação do Ensino Médio (3a séries). 
 
A idealização do SPAECE-Alfa surge em decorrência 
da reconhecida importância na alfabetização das 
crianças logo nos primeiros anos de escolaridade, 
expressa através do ProgramaAlfabetização na 
Idade Certa (PAIC). O SPAECE-Alfa consiste numa 
avaliação anual, externa e censitária, para identificar 
e analisar o nível de proficiência em leitura dos 
alunos do 2º ano do Ensino Fundamental das 
escolas da Rede Pública (estaduais e municipais), 
possibilitando construir um indicador de qualidade 
sobre a habilidade em leitura de cada aluno, o qual 
permite estabelecer comparações com os 
resultados das avaliações realizadas pelos 
municípios e pelo Governo Federal (Provinha Brasil). 
A Avaliação do Ensino Fundamental é realizada nas 
séries finais de cada etapa do Ensino Fundamental, 
com a finalidade de diagnosticar o estágio de 
conhecimento, bem como analisar a evolução do 
desempenho dos alunos do 5º e 9º anos e os fatores 
associados a esse desempenho, produzindo 
informações que possibilitem a definição de ações 
prioritárias de intervenção na Rede Pública de 
ensino (estadual e municipal). 
A Avaliação do Ensino Médio, realizada anualmente 
de forma censitária, envolve todas as escolas da 
Rede Estadual de ensino e seus anexos, localizadas 
nos 184 municípios cearenses. 
O conjunto de informações coletadas por esta 
avaliação permite montar um quadro sobre os 
resultados da aprendizagem dos alunos, seus 
pontos fracos e fortes, e sobre as características dos 
professores e gestores das escolas estaduais. Em se 
tratando de uma avaliação de característica 
longitudinal, possibilita ainda acompanhar o 
progresso de aprendizagem de cada aluno ao longo 
do tempo. 
 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL? 
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74 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
As avaliações educacionais em larga escala 
realizadas no Brasil nunca contemplaram a 
Educação Infantil. Mas isso deve mudar nos 
próximos anos. Os estudos sobre o tema já se 
iniciaram dentro do Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP . A 
perspectiva é de que a Avaliação Nacional da 
Educação Infantil (ANEI), como será chamada, avalie 
as condições de oferta da etapa de ensino. 
 
ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA - IDEB 
Criado em 2007, reúne, em um só indicador, os 
resultados de dois conceitos igualmente 
importantes para a qualidade da educação: o fluxo 
escolar e as médias de desempenho nas avaliações. 
O Ideb é calculado a partir dos dados sobre 
aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das 
médias de desempenho no Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb). 
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das 
avaliações em larga escala a possibilidade de 
resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que 
permitem traçar metas de qualidade educacional 
para os sistemas. O índice varia de 0 a 10. A 
combinação entre fluxo e aprendizagem tem o 
mérito de equilibrar as duas dimensões: se um 
sistema de ensino retiver seus alunos para obter 
resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator 
fluxo será alterado, indicando a necessidade de 
melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema 
apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o 
resultado das avaliações indicará igualmente a 
necessidade de melhoria do sistema. 
O índice também é importante condutor de política 
pública em prol da qualidade da educação. É a 
ferramenta para acompanhamento das metas de 
qualidade para a educação básica, que tem 
estabelecido, como meta para 2022, alcançar média 
6 – valor que corresponde a um sistema educacional 
de qualidade comparável ao dos países 
desenvolvidos. 
Em resumo, IDEB é uma avaliação? Sim! Uma 
avaliação do tipo institucional. 
 
1.12. Uso de tecnologias digitais em sala de aula. 
As Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação, conhecidas como TDICs, englobam 
uma variedade de recursos digitais, como 
computadores, celulares, tablets, programas e sites, 
que desempenham um papel fundamental na 
nossa era digital. 
 
No contexto educacional, as TDICs desempenham 
um papel significativo ao potencializar a 
aprendizagem. Elas possibilitam a individualização 
do ensino, o gerenciamento de ferramentas 
educacionais e táticas para ampliar a absorção de 
conteúdo, além de oferecer diversas outras 
possibilidades. 
 
A importância da informática na educação do 
século 21 
A informática tem se tornado cada vez mais 
importante nas nossas vidas. Isso porque utilizamos 
as tecnologias para nos divertir, aprender e se 
comunicar com diferentes pessoas ao redor do 
mundo. Não é à toa que o uso de computadores, 
notebooks e tablets têm se popularizado bastante. 
 
Juntamente com a popularização da internet, o 
acesso à conexão também aumentou, o que foi 
importante para a vida de muitos indivíduos. Essa 
evolução tecnológica tem feito as pessoas 
perceberem que existe uma nova forma de 
aprender: através da web. Isso mostra como é 
importante saber utilizar essas tecnologias e fazer 
um curso de informática ou curso de excel. 
 
A inclusão da tecnologia na educação é importante 
porque, atualmente, é através da web que muitas 
pessoas compartilham conhecimento, desenvolvem 
as suas habilidades e provocam a transformação 
social. 
Além disso, a tecnologia facilitou o acesso ao 
conhecimento, tornando a busca por informações 
muito mais simples e fácil. Antes, as pessoas 
passavam horas e horas em uma biblioteca em 
busca de uma simples informação. Hoje em dia, é 
necessário apenas fazer uma busca no Google, onde 
a resposta é encontrada em questão de segundos. 
 
Através desta renovação dos itens de estudos, os 
professores também podem melhorar o seu 
processo de ensino-aprendizagem. Por isso, é 
necessário que se tenha mudanças e modernização 
no acesso à informática no Brasil. Sendo assim, é 
fundamental a "liberação" de subsídios para quem 
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75 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
não tem internet e/ou dispositivos móveis para 
acessar conteúdos online. 
 
A importância da tecnologia na educação foi 
bastante percebida no início da pandemia, quando 
as escolas e universidades precisaram fechar as suas 
portas, e os conteúdos começaram a ser ministrados 
online. Foi através das tecnologias que os 
educadores encontraram uma solução para dar 
continuidade aos estudos, mesmo em um período 
de crise sanitária e humanitária. 
 
Por fim, a importância da informática na educação 
também pode ser percebida através do aumento do 
número de opções de curso de informática online. 
Muitas pessoas têm tido preferência pela educação 
à distância por diversos motivos, como a 
flexibilidade e a possibilidade de estudar na hora 
que quiser. Isso tem ajudado muitos indivíduos a 
terem a oportunidade de transformarem as suas 
vidas. 
 
Quais são as TDICs utilizadas na educação? 
O uso das TDICs na área da educação tem se 
tornado cada vez mais comum. Isso porque essas 
ferramentas facilitam o acesso ao conhecimento e a 
comunicação entre pessoas de diferentes lugares. 
Veja alguns exemplos de tecnologias usadas na área 
educacional: 
 
 
• Computador (PCs e notebooks); 
• Celular; 
• Televisão; 
• Tablet; 
• Aplicativos; 
• Programas; 
• Pen drives; 
• Sites. 
• 
Através de todas essas tecnologias que citamos 
anteriormente, os alunos podem ter acesso ao 
conhecimento. Por exemplo, os estudantes, através 
de alguns programas específicos, podem ter acesso 
a ambientes virtuais, onde é possível aprender sobre 
diferentes assuntos. 
Além disso, através das TDICs, eles podem se 
comunicar com os professores e colegas de turma. 
Alguns exemplos dessas tecnologias são o 
Whatsapp, redes sociais e e-mails. Os estudantes 
também podem acessar sites que contam com um 
amplo acervo de livros, onde é possível "baixá-los" 
para ler sobre diferentes conteúdos. 
Por fim, também existem as videoaulas, jogos, livros 
em PDF e diversos TICs que podem ajudar o aluno 
que deseja aprender. Diante disso, podemos ver as 
inúmeras oportunidadesque um estudante têm ao 
acessar a internet. Isso é excelente para quem 
deseja ser aprovado no vestibular ou finalizar uma 
faculdade, por exemplo. 
 
O que são os REA? 
A sigla REA significa "recursos adicionais abertos". 
Esses materiais são facilitadores do aprendizado, 
ensino e pesquisa. Além disso, eles são de domínio 
público, o que significa que qualquer pessoa pode 
utilizá-los. Através do uso dessas ferramentas se 
busca ampliar o uso de mídias para fins 
educacionais e melhorar os métodos de ensino-
aprendizagem. 
 
Existem diferentes tipos de REA, como ferramentas, 
conteúdos e recursos. Veja, a seguir, a diferença 
entre cada um desses modelos: 
 
Ferramentas: dispositivos que possibilitam 
disponibilizar os conteúdos educacionais online. 
Exemplos: softwares e programas; 
Conteúdos: imagens, livros ou qualquer outro tipo 
de mídia que possui fim educacional; 
Recursos: licenças intelectuais que permitem fazer a 
publicação desses materiais educacionais. 
Os REA se diferenciam dos outros tipos de 
conteúdos porque esses recursos podem ser 
alterados e compartilhados por outras pessoas, sem 
nenhum problema, visto que eles são "abertos" e 
não há necessidade de solicitação de licença para o 
seu uso. É necessário apenas indicar a sua fonte. 
 
Portanto, os REA facilitam o acesso a conteúdos 
educacionais, tornando o seu acesso mais 
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76 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
democrático. Dessa forma, crianças, jovens e adultos 
não precisam pagar nada para utilizar, compartilhar 
e até mesmo alterar esses recursos. 
 
É importante que os estudantes utilizem os REA 
para aprender/estudar, pois essas tecnologias são 
capazes de transformar o campo educacional. Além 
disso, eles podem aumentar o rendimento dos 
alunos e auxiliar na sua formação. 
 
Vale ressaltar que, no Brasil, existe a Comunidade 
REA, o qual fazem parte pedagogos, professores, 
pesquisadores e outros profissionais da área 
educacional. Eles se "juntaram" a fim de criar e 
compartilhar esses recursos educacionais abertos 
para o público, ajudando na formação de diversos 
estudantes. 
 
Qual a diferença entre TICs e TDICs? 
Apesar de que muitos estudiosos utilizam as siglas 
TICs e TDICs com o mesmo significado, existem 
diferenças entre esses dois conceitos. Porém, de 
forma simplificada, podemos falar que a principal 
distinção entre ambos é que as TICs se referem aos 
aparelhos tecnológicos mais antigos, e os TDICs, os 
mais novos. 
 
Para começar a falar sobre esse assunto, queremos 
ressaltar que essas duas siglas possuem significados 
diferentes. Os TICs correspondem às Tecnologias de 
Informação e Comunicação. Já as TDICs são as 
Tecnologias Digitais de Informação e da 
Comunicação. 
 
1.13. Ferramentas educacionais. 
Você já ouviu falar em tecnologias educacionais? O 
termo se refere a ferramentas usadas para 
potencializar a aprendizagem dentro das escolas. 
 
Com o apoio da tecnologia, os professores 
conseguem manter os estudantes mais engajados, 
além de fomentar a criatividade e garantir o 
desenvolvimento de competências e habilidades 
previstas pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). A seguir, respondemos a 10 questões para 
ajudar você a tirar dúvidas sobre essa temática. 
 
1.13.1. O que são as tecnologias educacionais? 
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), 
tecnologias educacionais são processos, 
ferramentas e materiais que auxiliam as redes de 
ensino nas mais diversas funções, desde a gestão 
escolar até o processo de aprendizagem em sala de 
aula, passando pela formação de professores e pelas 
práticas de educação inclusiva. 
 
Apesar do nome, as tecnologias educacionais não se 
referem, necessariamente, a ferramentas digitais 
conectadas à internet e também incluem as 
experiências offline. Neste tira-dúvidas, porém, 
focaremos nas tecnologias educacionais digitais. 
 
1.13.2. Por que as tecnologias educacionais são 
importantes? 
Rozelma França, professora do Departamento de 
Educação da Universidade Federal Rural de 
Pernambuco, afirma que as tecnologias 
educacionais digitais são importantes, em primeiro 
lugar, porque “se conectam com a sociedade 
contemporânea”. 
 
“A educação pode fazer uso dessas tecnologias, 
explorando o potencial pedagógico que esses 
recursos podem ter para favorecer os processos de 
ensino e aprendizagem nas diversas áreas do saber”, 
diz. 
 
Além de favorecer o aprendizado, o uso das 
tecnologias cumpre o que é previsto na BNCC. Tanto 
o documento principal, que traz a “cultura digital” 
como competência geral, quanto o complemento 
que trata do ensino da computação, esclarecem que 
os estudantes devem desenvolver habilidades 
relacionadas ao uso crítico, reflexivo e ético dos 
recursos tecnológicos. 
 
Conforme as tecnologias são usadas em sala de aula, 
explica Rozelma, "a longo prazo, poderemos ter 
pessoas menos vulneráveis a ameaças de segurança 
digital, e mesmo envolver os estudantes em 
desafios sociais por meio da produção de mídias 
digitais". 
 
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77 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
1.13.3. Quais são os passos de implementação das 
tecnologias educacionais? 
Apenas garantir a conexão nas escolas não é 
suficiente para melhorar o processo de ensino e 
aprendizagem. “As tecnologias digitais podem se 
somar aos diversos recursos já empregados pelos 
docentes em sala, e seu uso deve ter 
intencionalidade pedagógica, pois a tecnologia por 
si só não faz milagres”, afirma Rozelma. 
O MEC ressalta que “O uso de uma tecnologia se 
torna desprovido de sentido se não estiver aliado a 
uma perspectiva educacional comprometida com o 
desenvolvimento humano, com a formação de 
cidadãos, com a gestão democrática, com o respeito 
à profissão do professor e com a qualidade social da 
educação”, em seu Guia de Tecnologias 
Educacionais, iniciativa que elencou ferramentas 
qualificadas para auxiliarem professores e gestores 
escolares. 
Em entrevista à Nova Escola em 2023, Paulo 
Blikstein, professor da Universidade de Columbia, 
nos Estados Unidos, e diretor do Transformative 
Learning Technologies Lab, explica que há três 
camadas na implementação das tecnologias 
educacionais digitais: 
 
Infraestrutura, ou seja, conexão à internet e 
equipamentos como computadores e tablets. Essa 
camada é a base para o desenvolvimento das outras 
duas; 
Tecnologias de ensino, que são ferramentas que 
otimizam o ensino tradicional, como aulas em vídeo 
e softwares de correção; 
Tecnologias de criação e experimentação, baseadas 
em metodologias ativas de aprendizagem, como 
laboratórios makers, por exemplo. 
 
É nessa terceira camada que acontece, de fato, uma 
mudança significativa no ensino e aprendizagem, 
colocando os alunos no centro do processo e 
utilizando a tecnologia para promover ganhos 
pedagógicos. 
 
1.13.4. Como as ferramentas digitais contribuem 
para a aprendizagem? 
Os ganhos pedagógicos proporcionados pela 
utilização da tecnologia em sala de aula são os mais 
diversos. Os primeiros aspectos são a motivação e o 
engajamento. Como as crianças e adolescentes 
estão em constante contato com o universo digital, 
trazer essas ferramentas para a sala de aula é “falar 
a língua deles”, permitindo que interajam mais com 
o conteúdo apresentado. 
 
Nesse sentido, é bastante importante estar atento 
aos interesses da turma. Os estudantes gostam mais 
de jogos ou de redes sociais? Eles gostam de 
produzir vídeos? Essas são algumas perguntas que 
ajudam o professor a escolher as ferramentas e, 
além disso, entender como utilizá-las de forma a 
despertar a curiosidade e engajar os estudantes. 
Quando o uso das ferramentas está alinhado aos 
objetivos pedagógicos, é possível promover, além de 
engajamento, maior protagonismo. Isso porque as 
tecnologias digitais permitem trabalhosem grupo, 
pesquisas, criação de novas ferramentas e uso e 
desenvolvimento da criatividade. 
“Se usadas com intencionalidade pedagógica, essas 
ferramentas podem oferecer benefícios que 
melhoram a eficiência, eficácia e inovação no 
trabalho docente, contribuindo para uma educação 
mais personalizada, inclusiva e alinhada com muitas 
demandas da sociedade contemporânea”, afirma 
Audaci Maria de Lima, membro da equipe técnica 
da rede municipal de Recife, onde já atuou como 
professora de tecnologia. 
 
1.13.5. Como as tecnologias educacionais se 
relacionam com as metodologias ativas? 
Pensar em colocar o aluno no centro do processo de 
aprendizagem passa por pensar na implementação 
de metodologias ativas em sala de aula. Esse tipo de 
abordagem visa tirar os estudantes da passividade 
das tradicionais aulas na lousa e colocá-los para 
aprender na prática. 
 
Embora nem todas as metodologias ativas utilizem 
recursos digitais, o bom uso das ferramentas 
tecnológicas passa por processos baseados em 
metodologias ativas, como explicou Paulo Blikstein. 
O ensino híbrido, por exemplo, é uma metodologia 
que pode contar com o uso da tecnologia. Nesse 
caso, os estudantes podem utilizar ferramentas 
digitais tanto em casa, para pesquisas, como na sala 
de aula, para promover a integração com os demais 
estudantes e consolidar as aprendizagens. 
 
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78 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Um exemplo apresentado pela Nova Escola foi o da 
professora Magda Rodrigues, de Língua Portuguesa, 
do Colégio Municipal José Botelho Athayde, em 
Volta Redonda (RJ), que promoveu junto aos 
estudantes uma pesquisa sobre a Covid-19. Depois 
de procurarem informações sobre o tema em casa, 
usando a internet, os alunos criaram, em sala de 
aula, cartazes digitais sobre o tema utilizando o 
aplicativo Canva. Todo o trabalho foi feito em grupo 
e contou com o acompanhamento da professora. 
Dessa forma, os estudantes puderam aprender 
sobre a temática de forma ativa, ao invés de apenas 
ouvirem a professora explicar sobre a doença. 
1.13.6. Como explorar as tecnologias educacionais 
com os estudantes? 
As ferramentas digitais podem ser usadas em todas 
as etapas de ensino e em qualquer componente 
curricular. O complemento à BNCC que trata do 
ensino de programação prevê essa 
interdisciplinaridade quando o assunto são 
habilidades relacionadas à tecnologia. 
 
Todos os componentes curriculares podem se 
beneficiar das vantagens de trabalhar com 
tecnologias educacionais, aumentando o 
engajamento, o protagonismo e a criatividade dos 
estudantes. 
 
1.13.7. Como levar gêneros digitais para a sala de 
aula? 
Com novas tecnologias e formas de compartilhar 
informações nas redes sociais, surgiram também 
novos gêneros digitais, mudando a forma como as 
crianças e adolescentes leem e escrevem. 
 
Nesse sentido, surge o conceito de letramento 
digital, que se refere ao conhecimento necessário 
para utilizar os recursos tecnológicos e a escrita no 
meio digital de maneira crítica e ética - o que está 
diretamente relacionado com a competência geral 
“cultura digital”, da BNCC. 
 
Em sala de aula, é possível abordar esses novos 
gêneros, que incluem: 
 
Blogs; 
Tweets; 
Mensagens instantâneas; 
Memes; 
GIFs; 
Vlogs; 
 
Para além da Língua Portuguesa, que aborda a 
produção de gêneros textuais, diversos outros 
componentes curriculares podem se apropriar do 
formato, trabalhando tanto a leitura quanto a 
produção de conteúdos digitais, sempre 
relacionados ao tema da aula. É possível ainda 
desenvolver um trabalho interdisciplinar por meio 
de projetos. 
 
Segundo a professora especialista em tecnologia 
Débora Garofalo, em sua coluna para a Nova Escola, 
os gêneros digitais “diminuem a distância entre o 
professor e os alunos” e ampliam “formas 
comunicativas que, devido a sua estrutura, podem 
variar de acordo com o histórico social e campo 
tecnológico”. A especialista nota que esses gêneros 
são “variáveis, versáteis e transmutáveis”, o que 
permite que qualquer professor se aproprie deles. 
 
8. Quais são as melhores tecnologias digitais para 
estimular a turma a trabalhar em colaboração? 
As professoras Rozelma e Audaci indicam algumas 
ferramentas interessantes. Confira: 
 
Jamboard: o quadro interativo do Google permite o 
trabalho colaborativo, como a resolução de 
problemas em equipes; 
Mentimeter: essa ferramenta pode ser usada para o 
professor fazer perguntas aos estudantes e gerar 
resultados visuais, expostos para toda a turma. É 
uma boa tecnologia para promover discussões 
sobre os mais variados temas; 
Kahoot!: a plataforma gamificada permite que os 
estudantes completem tarefas usando o celular. O 
sistema gera rankings, aumentando o engajamento 
dos alunos, e mostra ao professor os problemas com 
maiores e menores taxas de acerto; 
Padlet: esse recurso permite a criação de murais 
virtuais colaborativos, nos quais fotos, textos, vídeos 
e outras mídias produzidos pelos estudantes podem 
ser inseridos; 
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79 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Scratch: se o foco for o ensino da tecnologia em si, 
essa ferramenta permite aprender a linguagem de 
programação de mesmo nome, promovendo 
interação entre os estudantes durante as atividades; 
Documentos e apresentações do Google: as 
ferramentas do Google também são interessantes 
para trabalhos colaborativos, como pesquisas, já que 
vários estudantes podem editar um mesmo arquivo 
simultaneamente; 
Canva: assim como as ferramentas do Google, o 
Canva permite a produção de diversos formatos de 
forma colaborativa, como apresentações, cartazes, 
publicações para redes sociais, vídeos e 
documentos; 
Flipgrid: a ferramenta permite que os alunos criem 
e compartilhem vídeos curtos. 
 
1.13.9. Quais critérios o professor deve ter na hora 
de escolher uma tecnologia para uso em sala de 
aula? 
Mais do que decidir qual ferramenta usar, é 
necessário saber qual é o objetivo e como a 
tecnologia será utilizada. “O professor precisa refletir 
sobre o que espera que os estudantes aprendam ou 
desenvolvam a partir da interação com essa 
tecnologia digital. Deve haver intencionalidade 
pedagógica desde o planejamento”, afirma 
Rozelma. 
 
Com o objetivo pedagógico definido, é hora de 
buscar tecnologias que possam potencializar o 
aprendizado. Algumas perguntas podem ajudar na 
escolha: 
 
Essa tecnologia precisa de instalação ou acesso à 
internet? Eu tenho essa infraestrutura na minha 
escola? 
A ferramenta é fácil de usar e acessível a todos os 
estudantes? 
A tecnologia em questão tem objetivos 
pedagógicos? É adequado ao meu público-alvo? 
O recurso permite que sejam explorados diferentes 
níveis de complexidade? 
A ferramenta tem recursos motivacionais, com 
feedbacks encorajadores? 
A tecnologia permite que o professor acompanhe o 
trabalho e o progresso dos estudantes? 
O recurso consegue manter os alunos motivados e 
engajados? 
 
 
“Escolher a tecnologia certa para uso em sala de 
aula é uma tarefa crucial que pode influenciar 
significativamente a eficácia do ensino e a 
experiência de aprendizagem dos estudantes”, 
afirma Audaci. “Vale ponderar, também, que a boa 
qualidade de uma tecnologia digital não garante a 
sua potencialidade pedagógica, pois é necessária 
uma boa ação docente nesse uso”, completa 
Rozelma. 
 
10. Minha escola não tem acesso à internet; e 
agora? 
De acordo com a pesquisa TIC Educação 2022, 
promovida pelo Centro Regional de Estudos para o 
Desenvolvimento da Sociedade da Informação 
(Cetic.br), 57% das escolas municipais e 18% das 
estaduais não tinham computador e acesso à 
internet disponível para os estudantes. 
 
Apesar de desafiador, esse cenário não impede a 
adoção de tecnologias educacionais em sala de 
aula. A seguir, conheça opções deferramentas que 
podem ser utilizadas offline: 
 
Plickers: a plataforma é similar ao Kahoot!, mas não 
exige que todos os estudantes estejam com o 
celular, apenas o professor. Os alunos recebem 
cartões para responder às perguntas, e o professor 
aponta o smartphone para esses cartões a fim de 
registrar as respostas. É uma forma de gamificar 
processos de resolução de problemas sem o acesso 
à internet; 
Stop Motion Studio: esse aplicativo exige o uso de 
celulares ou tablets, mas não a conexão à internet. 
Ele é utilizado para criar animações de forma 
colaborativa; 
ScratchJr: essa ferramenta pode ser usada com 
crianças da Educação Infantil ou do 1º ano do Ensino 
Fundamental. O recurso funciona offline e pode 
servir para os estudantes programarem suas 
próprias histórias e jogos. 
Se o objetivo do professor for o ensino da tecnologia 
em si, é possível abordar atividades relacionadas à 
computação desplugada, prevista pela BNCC 
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80 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Computação. Um exemplo interessante, 
desenvolvido por Rozelma, é o livro-jogo sertão.bit, 
que usa a dança como estratégia para desenvolver 
habilidades de computação, com foco nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental. Qualquer professor 
pode baixar o livro-jogo e um guia de apoio. 
 
1.14. Administração de instituições de ensino, 
liderança educacional e relações com a 
comunidade escolar. 
 
No contexto organizacional atual torna-se cada vez 
mais pertinente discutir a temática da liderança. 
Se atendermos às justificações de Syroit (1996), esta 
necessidade prende-se com fatores de vária ordem, 
das quais destacamos o carácter imperfeito da 
morfologia organizacional quanto à regulação do 
comportamento, a relação entre a organização e a 
comunidade envolvente, a necessidade de 
mudanças sistémicas e o equilíbrio 
da organização. 
Os vocábulos líder e liderança entraram 
definitivamente no rol de termos triviais ao saírem 
do campo técnico e entrarem, definitivamente, no 
domínio da utilização comum. Mas de que falamos 
ao usarmos estes termos? Apesar da vasta 
investigação produzida no âmbito da literatura 
organizacional em torno destes conceitos, 
os resultados equacionados nem sempre são 
elucidativos e auxiliares na tentativa de enunciar 
uma definição conceitual sendo frequentemente 
arrolados termos como poder, autoridade e gestão 
por contraste (Neves, 2001). Apesar da 
multiplicidade de definições existentes, importa-
nos neste contexto relevar a existência de um 
sujeito que tem como competência influenciar um 
grupo de indivíduos. Esta premissa implica, então, 
considerar a liderança como algo que pressupõe 
um “destinatário coletivo”, no que difere de poder, 
de comportamento político, de autoridade ou de 
influência social. 
Etimologicamente, líder e liderança são termos de 
introdução recente no léxico português oriundos do 
inglês leader e leadership; traduzem a ideia, 
respetivamente, de guia virtual e qualidade ou 
função de líder. Na língua portuguesa, estes 
conceitos estão profundamente ligados à arte de 
comando, mas, obviamente, a tónica nesta 
literatura de inspiração política e militar é posta nos 
aspetos biográficos do líder enquanto ator 
que dirige um processo e não na liderança 
propriamente dita. O advento das ciências sociais, 
em particular, da sociologia e da psicologia, 
possibilitou alargar esta visão algo restrita da 
liderança. 
Neves (2001) considera que os múltiplos estudos 
sobre a temática têm mostrado a liderança como 
caraterística da personalidade, como forma 
indutora de obediência, como exercício de 
influência ou outros comportamentos específicos, 
como meio de persuasão, como relação de poder, 
como meio de alcançar objetivos ou como 
uma combinação de múltiplos fatores. 
A proliferação de estudos teóricos, empíricos e 
experimentais na área da liderança possibilitou o 
aclaramento do conceito de liderança sem, no 
entanto, chegarmos a definições consensuais e 
definitivas. Importa não esquecer que as definições 
de liderança devem ser entendidas no contexto 
científico e temporal em que foram 
produzidas. Perante esta realidade complexa e 
multivariada, a liderança deverá ser analisada sob 
diversos ângulos enfatizando distintas variáveis 
contingenciais (situacionais) não se restringindo 
apenas ao tipo de subordinados e situação de 
trabalho. Assim, na definição de liderança, deverão 
ser tidas em conta variáveis como a configuração 
organizacional, o ciclo de vida das organizações ou 
as culturas organizacionais e 
nacionais diferenciadas. Face a esta multiplicidade 
e complexidade de estudos, como definir, então, 
liderança? Sem sermos exaustivos, procuraremos, 
então, apresentar algumas definições que julgamos 
mais representativas. 
Antes da 2.ª Guerra Mundial, a liderança era definida 
de acordo com as caraterísticas de personalidade do 
líder – dos Magos. A seleção natural dos líderes 
resolvia os problemas da eficácia. Mais tarde, a 
abordagem comportamental entendeu a liderança 
de acordo com os comportamentos suscetíveis de 
distinguir os líderes dos não líderes. A aposta na 
formação dos líderes respondia naturalmente aos 
problemas de eficácia organizacional. 
Da liderança à gestão 
Das muitas questões que envolvem a liderança, 
importa, também, ressaltar o debate existente entre 
o binómio liderança versus gestão. Se os conceitos 
são praticamente sinónimos para muitos autores, 
outros há que os afastam por completo na medida 
em que gestores e líderes atuam em campos 
significativamente opostos. É vulgar entender-se a 
liderança como um processo mais emotivo e 
intenso do que a gestão visto que os 
líderes encarnam uma versão mais carismática e 
inspiradora, arriscam, são dinâmicos e criativos, 
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81 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
sabem lidar de perto com a mudança. No que 
respeita aos gestores, estes são mais cerebrais, lidam 
com a eficiência, o planeamento, os procedimentos, 
os controlos e os regulamentos. Logo, é vulgar 
encontrarmos um líder sem ser gestor ou 
um gestor sem ser líder. Bennis e Nanus (1985) 
diferenciam com nitidez estes conceitos. Assim, a 
gestão implica provocar, realizar, assumir 
responsabilidades, comandar enquanto a liderança 
consiste em exercer influência, guiar, orientar. Os 
gestores sabem o que devem fazer, os líderes sabem 
o que é necessário fazer. Na esteira de Bennis (1989), 
Rego (1998) advoga que líderes e gestores são 
divergentes não só em termos temporais mas 
também quanto ao modo como lidam com o 
contexto, o grau de inovação que defendem e o 
modo como questionam as situações. 
Os líderes apresentam-se mais intuitivos, 
imprevisíveis e proativos, mais preocupados com os 
objetivos a longo prazo, com a inovação e 
originalidade por oposição ao conservadorismo, à 
administração, adaptabilidade e imitação mais 
particulares dos gestores. 
É difícil encontrar um indivíduo excelente nas duas 
áreas na medida em que a liderança implica formar 
e manter um compromisso com uma visão bem 
definida, gerir a mudança de maneira a melhorar a 
organização, criar e gerir uma equipa de grande 
rendimento, inspirar, motivar e influenciar o grupo, 
liderar através do exemplo e assumir a 
responsabilidade. Por sua vez, a gestão abrange o 
pensamento e o planeamento 
estratégicos, debruça-se sobre a forma de 
rentabilizar as capacidades do grupo, com a 
delegação, apreciação e desenvolvimento, com os 
recursos financeiros, as comunicações e 
monitorizações, com a avaliação do desempenho e 
consequentemente com a apresentação dos 
resultados (Earley, 2002). Porém, este 
autor reconhece que, apesar das grandes 
dissemelhanças, tanto a liderança como a gestão se 
sobrepõem e são essenciais para o sucesso dasorganizações. 
Nas organizações do mundo moderno, gestores e 
líderes são peças fundamentais: a liderança deve 
ser «temperada» com gestão (com o intuito conferir 
realismo e estabilidade ao sonho/visão) e a 
gestão «condimentada» com liderança (com o 
propósito de evitar a estagnação e prosperar a longo 
prazo). Sempre que não é possível conciliar num 
mesmo indivíduo as duas funções, é necessário 
assegurar a dupla liderança (Cunha, 2000; Rego e 
Cunha, 2003). Aceitando a premissa que gestores e 
líderes são componentes imprescindíveis no puzzle 
das organizações modernas, parece-nos que a 
figura-síntese proposta por Pina e Cunha (2000) 
traduz a ideia da complementaridade das duas 
noções em estudo. 
Isolados ou em conjugação de esforços com os 
gestores, os líderes são figuras de primeira linha na 
morfologia das organizações, responsáveis últimos 
não só pelos triunfos, mas também pelos fracassos. 
A ligação entre as ações dos líderes e os resultados 
de eficácia é altamente complexa, não-linear, a 
longo prazo e de difícil escrutínio. A parcela dos 
resultados que pode ser atribuída às ações 
protagonizadas diretamente pela 
liderança dificilmente poderá ser inventariada com 
grande precisão. 
A liderança e o problema da mudança 
Seria um exercício interessante rever o conjunto de 
mudanças que ocorreram na última década do 
século XX. Contudo, à medida que entrámos no 
século XXI, o desafio da mudança adquiriu 
contornos muito mais profundos. A mudança 
desperta sempre emoções fortes e quando as 
emoções estão ao rubro, a liderança é o 
elemento catalisador. O papel dos líderes na gestão 
da mudança é determinante para a eficácia 
organizacional e, para que a mudança seja bem-
sucedida o líder deve investir no melhoramento ao 
nível do relacionamento. Assim, é fundamental que 
os líderes construam relacionamentos perfeitos com 
os indivíduos e os grupos. 
Se trabalharem sistematicamente ao nível das 
componentes da liderança – se perseguirem um 
objetivo moral, compreenderem o processo da 
mudança, desenvolverem relacionamentos e 
lutarem pela coerência, os líderes empresariais ou 
educativos poderão aumentar as taxas de eficácia 
organizacional. Com efeito, a mudança pode ser 
motivada a partir de dois eixos distintos: a mudança 
externa ou interna e a mudança voluntária ou 
forçada. Numa estratégia de mudança, importa 
catalogar os assuntos de acordo com estas duas 
escalas, que vão determinar a construção de uma 
matriz em que qualquer assunto específico. 
Partindo do pressuposto de que todos os modelos 
de liderança podem representar um valor 
acrescentado para eliminar o lado negativo das 
experiências, é a conjugação da observação da 
experiência, da exposição a modelos eficazes, da 
pesquisa e da introspecção que sustenta o 
verdadeiro desenvolvimento de uma liderança 
eficaz. A liderança atua como um processo de 
transformação que liberta o potencial que cada ator 
organizacional detém, em vez de ser um acordo 
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82 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
contratual ou transacional, onde as pessoas apenas 
agem para conquistar recompensas pessoais, 
financeiras ou de outro cariz. A primeira parte do 
processo que todas as organizações devem levar a 
cabo consiste numa mudança comportamental 
completa que atinja todos os colaboradores. O 
objetivo pretende definir uma panóplia de valores 
que coloque o comportamento humano no cerne 
da cultura e se torne catalisador para encorajar a 
liderança a todos os níveis da organização. Contudo, 
a mudança não se opera de modo imediato na 
medida em que constitui uma alteração profunda 
nos valores e convicções de cada indivíduo. Hooper 
e Potter (2003) referem que a adaptação à mudança 
exige que os indivíduos ultrapassem quatro 
estádios: negação; resistência; exploração; 
compromisso. 
A maior parte das organizações atravessa este 
percurso enquanto procura interiorizar aquilo que 
lhes estão a pedir para fazer. É ao mesmo tempo um 
processo interno e externo. A princípio, os atores 
organizacionais tentam ignorar o problema na 
ilusão que ele desaparecerá. 
Trata-se da externalização da mudança. Todavia, à 
medida que o processo progride, os atores vão, 
pouco a pouco, internalizando a mudança visto que 
percebem a mudança como uma ameaça 
crescente. Todo o processo é inevitavelmente 
moroso e essa morosidade permite-lhes 
compreender os benefícios da mudança. Por 
outro lado, a mudança exige inovação e formas 
atualizadas de trabalho. As organizações procuram, 
constantemente, novas ideias, métodos e 
procedimentos para obterem melhores resultados 
dos colaboradores. Este facto requer um nível de 
energia e entrega no interior da organização que 
carece de uma forte base de sustentação durante o 
período de transição. 
Neste percurso, o papel da liderança ao lidar com a 
inovação não pode ser relegado para um plano 
secundário na medida em que a gestão do processo 
da mudança exige antecipação e flexibilidade. Este 
caminho demorado não é exequível senão com 
atrasos, retrocessos e pequenos avanços recorrendo 
sempre à comunicação aberta como forma de 
assegurar a confiança, a ênfase no trabalho de 
equipa. A delegação de poderes, 
acompanhada pela partilha de valores, apoia a 
sustentabilidade da mudança. 
Importa, também, realçar que a liderança da 
mudança bem-sucedida situa-se a nível individual. 
Na verdade, um líder focado na ideia de 
implementar uma mudança eficaz deve procurar 
compreender a forma como os colaboradores 
encaram o mundo, que lugar pensam ocupar nele e 
como se enquadram no seio da organização. Para 
além de tentar mudar comportamentos ou criar um 
ambiente diferente, o líder encontra a nível da 
identidade, crenças e valores a chave da mudança 
para influenciar os indivíduos. 
O líder deverá, simultaneamente, operar tendo em 
conta o ambiente, o comportamento, a cultura, a 
capacidade, as crenças, valores e identidade. Quer o 
sistema empresarial quer o sistema educativo vivem 
em constante período de mudança como 
consequência de múltiplas reengenharias, fusões 
ou aquisições. O sucesso destas novas organizações 
advém da transformação da cultura, isto é, mudar a 
forma de agir no seio da organização. A aculturação 
é a chave para uma liderança eficaz e consiste na 
ativação e aprofundamento dos objetivos morais. 
 
DEMOCRACIA, DIREITO E POLÍTICAS PÚBLICAS. 
Dentre os muitos e complexos desafios da reforma 
do Estado, um vem se destacando pela sua recente 
inclusão no debate político e acadêmico: a 
capacidade do sistema político de responder 
satisfatoriamente às demandas da sociedade e de 
enfrentar os desafios da eficiência e eficácia da ação 
pública em contextos de complexidade e incerteza 
crescente. Nesse sentido, dois diferentes conceitos 
têm ocupado o centro da discussão, cada um deles 
referindo-se a uma dimensão do problema. A 
primeira refere-se às condições sistêmicas do 
exercício do poder, e envolve as características do 
sistema político, a forma de governo, as relações 
entre os poderes, o sistema partidário, o sistema de 
intermediação de interesses e outras (DINIZ, 1996). 
Trata-se da dimensão da governabilidade, cuja 
discussão remonta à década de 60 (HUNTINGTON, 
1968; 1975; HABERMAS ,1987; O’CONNOR , 1973) A 
outra diz respeito à maneira pela qual o poder é 
exercido na administração dos 
recursos econômicos e sociais, tendo em vista o 
desenvolvimento e envolve os modos de uso da 
autoridade, expressos mediante os arranjos 
institucionais que coordenam e regulam as 
transações dentro e fora dos limites da 
esfera econômica (MELO, 1996). Trata-se da 
dimensão da governança, cujo conceito — de 
formulação bastante recente — pode ser resumido 
como o conjunto das “condições financeiras e 
administrativas de um governo para transformar 
em realidade as decisões que toma” (BRESSERPEREIRA, 1997). 
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83 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
A governança compreende duas importantes 
capacidades: a financeira e a administrativa. A 
primeira refere-se à disponibilidade de recursos 
para realizar investimentos, assegurar a 
continuidade das polí- ticas em andamento e 
introduzir novas políticas públicas. A segunda diz 
respeito à disponibilidade de quadros executivos, ao 
estilo de gestão e aos limites impostos à ação 
administrativa. Neste sentido, Bresser Pereira (1997) 
assinala que, se nos anos 80 as tentativas de 
solucionar a crise do Estado privilegiavam as 
políticas de ajuste fiscal, nos anos 90 os esforços 
nesse sentido não bastam: é necessário que se 
combinem consistentemente com a busca 
da maximização da capacidade gerencial do 
Estado. 
Idealmente, os políticos têm como missão promover 
o interesse público, isto é, o bem comum, 
contribuindo para o desenvolvimento da sociedade 
e o bem-estar geral. Para isto, são investidos de 
autoridade decisória e supõe-se que venham a 
exercê-la conforme padrões universalistas. A 
realidade, entretanto, é bem distinta: o que leva os 
indivíduos ao exercício da atividade política 
freqüentemente é o desejo do poder, da glória e da 
riqueza e a capacidade de usar a autoridade para 
beneficiar interesses particulares, de grupos 
específicos, mesmo quando não se trata de 
vantagens estrita ou diretamente pessoais. Este é 
um dos paradoxos do governo. Esta tensão entre o 
ideal e o mundo real da política, entre o bem público 
e o interesse particular, tem sido objeto da 
reflexão política e do esforço de construção de 
mecanismos institucionais que configuram o que 
hoje conhecemos como democracia liberal: a regra 
da maioria, a separação e independência dos 
poderes, o mandato representativo limitado, as 
eleições livres e regulares, e outras. 
Basicamente, apesar dos diversos arranjos adotados 
em diferentes momentos e em experiências 
diversas, o modelo gerencial puro, importado 
diretamente do setor privado, exibia as seguintes 
características: 
a) uma lógica de completa separação entre a esfera 
da política e a esfera da administração; 
b) uma concepção estritamente econômica, 
baseada na avaliação técnica de custo/benefício; 
c) um princípio central: a eficiência, compreendida 
como eficiência operacional, que implica o aumento 
da consciência dos custos e requer uma rígida 
especificação de objetivos e controles; 
d) objetivo de produtividade e dinâmica da 
competição à maneira da concorrência no 
mercado; 
e) público-alvo concebido como o conjunto dos 
consumidores, na sua condição de contribuintes. 
Assim, na segunda metade da década de 80, 
importantes mudanças começaram a ser 
introduzidas, a partir da percepção das diferenças 
entre a gestão do setor privado e do setor público. 
 
As duas principais transformações foram: 
a) a priorização dos conceitos de flexibilidade, 
planejamento estratégico e qualidade, alternando a 
dinâmica interna das organizações públicas; 
b) a orientação dos serviços públicos para as 
demandas e anseios dos cidadãos, sem abandonar 
o conceito empresarial da busca da eficiência 
(ABRUCIO, 1996). 
 
Na tentativa de encontrar uma solução que 
compatibilizasse as vantagens da administração 
gerencial com as características próprias do setor 
público, diversas propostas surgiram, dando origem 
a diferentes modelos. Não cabe aqui discuti-los. 
Vale apenas mencionar características centrais de 
alguns deles que, reunidas, compõem o que hoje se 
entende como modelo de administração pública 
gerencial e que têm orientado os esforços 
em direção à reforma administrativa no Brasil: 
a) O foco é o cidadão, e as atividades se orientam 
para a busca de resultados. 
b) O princípio da eficiência econômica cede espaço 
ao princípio da flexibilidade. 
c) Ênfase na criatividade e busca da qualidade; 
d) Descentralização, horizontalização das estruturas 
e organização em redes. 
e) Valorização do servidor, multiespecialidade e 
competição administrada. 
f) Participação dos agentes sociais e controle dos 
resultados. Diversos destes aspectos contemplam 
(ou podem contemplar) a dimensão política da 
administração pública. 
É o caso do princípio da flexibilidade, que implica a 
tentativa de superar a rigidez burocrática e a 
orientação primária de maximização 
custo/benefício e de admitir a interação com o 
ambiente social. O mesmo pode ser dito 
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84 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
da descentralização e da horizontalização das 
estruturas, que implicam autonomia de gestão e 
tendem a romper com o princípio da hierarquia e 
com a ética da obediência situados na base da 
neutralidade e despolitização da burocracia. Por 
fim, é o caso, especialmente, da participação dos 
agentes sociais, que implicam noções de gestão 
participativa e se baseiam nos conceitos de 
transparência, accountability, participação política, 
eqüidade e justiça. 
Nesse sentido, um conceito fundamental e 
frequentemente pouco explicitado é o de 
autonomia. Em acepção ampla, pode ser entendido 
como a capacidade de um ator ou agência de 
formular preferências e executar decisões, sem 
sofrer constrangimentos decorrentes de relações de 
subordinação. Vale assinalar que, conforme coloca 
Bresser Pereira (1997:43), “o conceito de autonomia 
da burocracia pública não deve ser confundido 
com o de insulamento burocrático, ou seja, o 
isolamento das agências estatais em relação às 
influências políticas”, proposto como recurso de 
separação entre a política e a administração e de 
despolitização da burocracia, de maneira a protegê-
la do populismo econômico e do clientelismo. 
O efetivo dilema a ser enfrentado pelas democracias 
seria considerado o inexorável processo de 
complexificação e burocratização da sociedade 
moderna e dadas as características de cada um dos 
agentes do jogo político e os seus recursos de 
poder, como impedir que a burocracia venha a 
usurpar o poder e como assegurar que permaneça, 
sendo apenas um elo de ligação entre dominadores 
e dominados? Para Weber, a incapacidade 
de solucionar este problema estaria na base do 
declínio dos grandes impérios da história (WEBER: 
1993). Isto, certamente, não pode ser esquecido 
quando do debate da autonomia burocrática, 
especialmente da autonomia imersa. 
Quanto mais presentes se tornarem esses dilemas, 
maior será a RSP relevância da discussão acerca 
das relações entre governança, neutralidade 
burocrática e autonomia para a reforma do Estado e 
da administração pública, onde o que está em jogo, 
em última instância, é a democracia enquanto valor 
maior. 
 
ORGANISMOS COLEGIADOS 
A importância dos órgãos colegiados nas escolas é 
tema recorrente quando se aborda a gestão 
democrática, pois esses garantem, na forma da lei, 
a prática da participação na escola, na busca pela 
descentralização do poder e da consciência social 
entorno da oferta de uma educação de qualidade. 
Uma gestão considerada democrática investe na 
autonomia dos sujeitos para o compartilhamento 
das decisões, identificando o potencial de 
colaboração de cada pessoa e segmento escolar 
promovendo um trabalho coletivo na construção da 
cidadania e efetivação do processo democrático. 
 
Conselho Escolar 
As famílias podem se envolver ativamente nas 
decisões tomadas pelas escolas dos seus filhos. 
Candidatar-se a uma vaga no conselho escolar é 
uma boa maneira de acompanhar e auxiliar o 
trabalho dos gestores escolares. Os conselhos 
escolares são constituídos por pais, representantes 
de alunos, professores, funcionários, membros da 
comunidade e diretores de escola. Cada escola deve 
estabelecer regras transparentes e democráticas 
de eleição dos membrosdo conselho. 
Cabe ao conselho zelar pela manutenção da escola 
e monitorar as ações dos dirigentes escolares a fim 
de assegurar a qualidade do ensino. Eles têm 
funções deliberativas, consultivas e mobilizadoras, 
fundamentais para a gestão democrática das 
escolas públicas. 
Entre as atividades dos conselheiros estão, por 
exemplo, fiscalizar a aplicação dos recursos 
destinados à escola e discutir o projeto pedagógico 
com a direção e os professores. 
 
Unidade Executora 
Com a ampliação do Programa Dinheiro Direto da 
Escola (PDDE) para o ensino médio e a educação 
infantil, as escolas públicas dessas etapas de ensino 
deverão criar unidades executoras para receber 
recursos do programa. A unidade executora é uma 
sociedade civil com personalidade jurídica de direito 
privado, que tem como objetivo gerir a verba 
transferida. Em geral, as formas mais comuns de 
unidade executora são os caixas escolares, os 
círculos de pais e mestres ou as associações de pais 
e professores. As escolas com mais de 50 alunos são 
obrigadas a ter a unidade executora para receber os 
recursos. 
Grêmio Estudantil 
O grêmio é uma organização sem fins lucrativos que 
representa o interesse dos estudantes e que tem 
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85 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e 
sociais. 
O grêmio é o órgão máximo de representação dos 
estudantes da escola. Atuando nele, você defende 
seus direitos e interesses e aprende ética e 
cidadania na prática. 
Os Grêmios Estudantis compõem uma das mais 
duradouras tradições da nossa juventude. Pode-se 
afirmar que no Brasil, com o surgimento dos 
grandes estabelecimentos de ensino secundário, 
nasceram também os Grêmios Estudantis, que 
cumpriram sempre um importante papel na 
formação e no desenvolvimento educacional, 
cultural e esportivo da nossa juventude, 
organizando debates, apresentações teatrais, 
festivais de música, torneios esportivos e outras 
festividades. 
 
Conselho de Classe 
O conselho de classe é uma reunião na qual 
participam os professores, o orientador educacional, 
o coordenador pedagógico e o diretor. Algumas 
escolas incluem também um representante dos 
pais e um dos alunos. O conselho ocorre de forma 
bimestral, trimestral ou semestral – dependendo da 
instituição – e tem o objetivo de entender e 
melhorar o aproveitamento dos estudantes. 
As principais funções que podemos atribuir ao 
conselho de classe são: 
Avaliar o desempenho do aluno – Ele tem 
dificuldade em alguma matéria? Tem em várias? O 
que pode estar impactando nesse desempenho 
(conversas, faltas, problemas familiares, dificuldade 
com a metodologia utilizada, falta de um bom plano 
de estudos em casa etc.)? 
Identificar possíveis transtornos de aprendizagem – 
15% da população tem algum tipo de transtorno de 
aprendizagem, como dislexia, TDAH, discalculia, 
entre outros. Nem todos os alunos já chegam na 
escola com o diagnóstico. Muitas vezes, o professor 
é o primeiro a perceber e a alertar os pais para a 
procura do diagnóstico. Esse é o momento de 
buscar essa identificação. 
Verificar possíveis problemas nas interações – O 
estudante se junta com determinado grupo de 
colegas para fazer bagunça? Sofre bullying? Se 
isola? Tem problema com determinado professor? 
Identificar problemas gerais nas turmas – Uma 
turma inteira não está indo bem enquanto as outras 
estão? Há turmas inteiras que não vão bem apenas 
em determinada disciplina? Há muitos problemas 
comportamentais em uma turma específica? 
Levantar estratégias para solucionar problemas 
encontrados – É preciso mudar as estratégias de 
ensino ou de avaliação da escola? Determinado 
professor precisa rever a didática de sua aula ou 
conversar com alunos específicos que têm 
problemas com ele? É preciso chamar os pais de 
alguns estudantes para uma reunião para conversar 
sobre comportamento, rotina de estudos, 
dificuldades ou possíveis transtornos de 
aprendizagem? 
Decidir se alunos que não passaram na prova final 
devem reprovar – Em conselhos de final de ano, esse 
é o momento também de decidir se alunos que não 
obtiveram as notas necessárias para passar devem 
ou não reprovar. É uma decisão difícil, e deve ser 
bem refletida, com base em todo o histórico do 
aluno. 
 
 
1.15. Educação inclusiva, respeito à diversidade 
cultural e social, estratégias para lidar com alunos 
com necessidades especiais. 
O debate sobre inclusão na educação é importante 
para traçar ações que ajudem a incluir os alunos 
com deficiência no sistema educacional. Segundo o 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 
67,6% dessas pessoas não concluíram o Ensino 
Fundamental no Brasil em 2019. 
Para isso, há dois principais caminhos: educação 
especial e educação inclusiva. Apesar de serem 
termos distintos, são fundamentais para garantir 
que todas as pessoas tenham acesso à educação de 
forma igualitária. 
Tratando-se da área educacional, é importante que 
a escola tenha noção de como acolher corretamente 
os alunos com deficiência. Neste post, você vai 
entender melhor o que é educação especial, e como 
deixar sua escola mais inclusiva. 
O que é educação especial? 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), “entende-se por educação especial, 
a modalidade de educação escolar oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação”. 
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86 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Dessa forma, todos os alunos com qualquer tipo de 
deficiência ou outra condição citada na LDB, devem 
ter acesso à educação desde a Educação Infantil. 
Para isso, a legislação prevê que as escolas devam 
contar com recursos que favoreçam o ensino-
aprendizagem desses alunos. 
Vale ressaltar que a educação especial não é 
oferecida apenas nas escolas regulares, pois 
instituições de ensino especializadas (escolas para 
pessoas cegas ou surdas) também devem contar 
com essa abordagem educacional. Ademais, o 
ensino é o mesmo que o visto no regular, mas sofre 
adaptações para atender às necessidades desses 
alunos. 
Para atender os alunos, é fundamental que a 
instituição de ensino tenha recursos de 
acessibilidade nas dependências físicas, bem como 
professores capacitados. Outro ponto de atenção é 
que a educação especial também deve incluir 
alunos que necessitam de atendimento médico 
24h, e por isso não podem frequentar a escola. 
 
O que é educação inclusiva? 
O debate sobre a educação inclusiva tem crescido 
nos últimos anos. Trata-se de um modelo 
educacional que visa garantir o acesso à escola, 
independentemente de o aluno ter ou não algum 
tipo de deficiência. Dessa forma, desde a Educação 
Infantil até a Superior, todos participam do processo 
de ensino-aprendizagem em um mesmo ambiente. 
Ademais, a classe social, cor, raça, cultura (povos 
indígenas, quilombolas e ribeirinhas) também são 
levadas em consideração. Ou seja, o principal 
objetivo da educação inclusiva é valorizar a 
heterogeneidade dos alunos e promover a 
igualdade de oportunidades, apesar de o processo 
de aprendizagem ser único de cada pessoa. 
Segundo o projeto DIVERSA, desenvolvido pelo 
Instituto Rodrigo Mendes (IRM) em parceria com o 
Ministério da Educação (MEC), a educação inclusiva 
deve ser baseada em 5 princípios: 
1. Toda pessoa tem o direito de acesso à 
educação; 
2. Toda pessoa aprende; 
3. O processo de aprendizagem de cada pessoa 
é singular; 
4. O convívio no ambiente escolar comum 
beneficia todos; 
5. A educação inclusiva diz respeito a todos. 
Quais as diferenças entre educação especial e 
inclusiva? 
A principal diferença entre educação especial e 
inclusiva é que enquanto o público-alvo da primeiraé limitado, voltado para pessoas com deficiência, a 
segunda abordagem reconhece que todos são 
diferentes dentro do ambiente escolar. Dessa forma, 
pessoas com ou sem deficiência aprendem juntos. 
A escola especial segue a linha de que os alunos com 
deficiência devem participar do processo de ensino-
aprendizagem separado dos demais estudantes, 
seja em instituições diferentes ou em turmas 
distintas. Entretanto, a educação inclusiva visa 
estimular e desenvolver a autonomia desses alunos 
em meio às turmas com alunos diversos. 
Além de ser benéfico para os alunos com 
deficiência, a educação inclusiva favorece o respeito 
às diferenças e a empatia na sala de aula. Mais do 
que o currículo pedagógico e educacional, esse 
modelo de ensino leva em conta o desenvolvimento 
social dos educandos. 
Apesar disso, os alunos com deficiência ainda 
precisam ter aulas em escolas especiais, devido a 
falta de estrutura física e pedagógica adequadas 
nas instituições de ensino regular no país. 
Entretanto, a ideia é que as escolas especiais passem 
gradualmente a servir como suporte para a 
educação inclusiva. 
A educação tem trabalhado na junção das duas 
abordagens nos últimos anos, sobretudo com a 
Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. Assim, as 
técnicas e abordagens educacionais que levam em 
conta as individualidades de cada aluno (com ou 
sem deficiência) devem ser respeitadas, e ocorrem 
no mesmo espaço, sem segregação e preconceito. 
Como tornar a educação inclusiva? 
A escola que recusar a matrícula de um aluno com 
deficiência, seja ela pública ou privada, comete 
crime previsto em legislação. Assim, é fundamental 
que toda instituição de ensino esteja preparada para 
proporcionar um ensino inclusivo e de qualidade 
para esses alunos. 
Acessibilidade 
O primeiro passo para tornar uma escola inclusiva é 
garantir acessibilidade nos mais variados contextos 
da instituição de ensino, seja ele físico, social e/ou 
pedagógico. Dessa forma, é fundamental eliminar 
qualquer tipo de barreira que possa impedir o 
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87 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
ensino-aprendizagem de um aluno com 
deficiência. 
Isso significa que a escola precisa estar preparada 
para receber alunos com deficiências físicas ou 
mobilidade reduzida temporária (aluno que 
precisou enfaixar a perna, por exemplo). Além disso, 
é necessário realizar um trabalho de eliminação de 
preconceitos, estigmas e estereótipos com toda a 
comunidade escolar. 
Tecnologias Assistivas (TAs) 
As Tecnologias Assistivas (TAs) são recursos, 
equipamentos e estratégias que visam contribuir 
para a autonomia e independência das pessoas com 
deficiência ou mobilidade reduzida. Dessa forma, 
eles podem ser usados na sala de aula para um 
ensino-aprendizagem mais inclusivo. 
Alguns exemplos de TAs são: 
• tradutor de língua brasileira de sinais (libras); 
• softwares de leitura de textos para pessoas 
com deficiência visual; 
• rampas e corrimões; 
• banheiro adaptado para pessoas com 
deficiência; 
• sites e páginas na web com acessibilidade; 
• material impresso em braille. 
Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) 
Independente das particularidades, cada aluno tem 
o próprio ritmo educacional. Nessa perspectiva 
surge o Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA) que, segundo o instituto DIVERSA, trata-se da 
necessidade de criar objetivos educacionais, 
métodos, materiais e avaliações que funcionem com 
todos. 
Dessa forma, é possível criar estratégias 
pedagógicas mais flexíveis, que podem ser 
personalizadas e ajustadas para as necessidades 
individuais. Inclusive, a personalização do ensino é 
tema constante de debate na educação. 
Toda escola precisa estar preparada para oferecer 
uma educação que atenda todas às necessidades 
dos alunos. Por isso, não deixe de se informar sobre 
o tema e tornar sua instituição de ensino mais 
inclusiva. 
 
Educação Bilíngue para surdos 
Segundo dados divulgados pelo Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatísticas (IBGE) em 2019, cerca de 
2,3 milhões de pessoas são surdas ou com 
deficiência auditiva no Brasil. Essa quantidade 
equivale a 1,1% da população, o que reforça ainda 
mais a importância de falar sobre a educação desse 
grupo. 
Uma pesquisa realizada pela Federação Mundial dos 
Surdos (WFD), 80% das pessoas surdas do mundo 
têm dificuldades com as línguas escritas, devido 
principalmente a dificuldade de acesso à educação. 
Por mais que esses dados mostrem o cenário global, 
grande parte da comunidade surda no Brasil não 
usa o português como primeira língua, tendo a 
Língua Brasileira de Sinais como sua língua nativa e 
dependendo dela em sua comunicação. Além disso, 
é importante ressaltar que a Libras é mais que uma 
forma de comunicação para essas pessoas, ela diz 
muito a respeito da identidade e cultura surda. 
Contexto da educação de pessoas surdas no país 
Até o século XV o mundo não considerava possível 
educar pessoas surdas, mas isso foi modificado com 
o passar dos anos na Europa. 
Édouard Huet foi um educador francês surdo que 
trouxe ao Brasil a Língua de Sinais Francesa (LSF), 
sendo o primeiro a reconhecer e usar o alfabeto 
manual. Ele veio para a corte de Portugal no Brasil, a 
convite do Imperador Dom Pedro II, com objetivo de 
fundar um instituto que atendesse as pessoas 
surdas. Nasceu então o Instituto Nacional de 
Educação de Surdos – INES, em 1857, que até hoje é 
referência da educação desse público aqui no Brasil. 
De lá para cá muitas conquistas foram obtidas e a 
educação brasileira se fortaleceu. Exemplos disso 
são o vigor da Lei Brasileira de Inclusão, assim como 
a profissionalização do tradutor e intérprete de 
Libras. Esta certificação dos profissionais de Libras 
reforça o decreto de nº 5.626/05, em que a 
determinação é que haja a disponibilidade de 
intérpretes ou tradutores em caso da existência de 
pessoas surdas nas escolas. 
Mais recentemente, em 2021, foi sancionada a 
alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB – Lei 9.394, de 1996) que discursa 
sobre a educação e estabelece diretrizes para a base 
educacional do país. 
Sobre a Lei 14.191 de 2021 
A mudança na LDB, a partir da Lei 14.191 de 2021, 
insere o ensino bilíngue para as pessoas surdas nas 
escolas, a fim de torná-lo uma modalidade 
independente, estabelecendo a Libras como 
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88 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
primeira língua e o português escrito como 
segunda. De acordo com a Agência Senado, “a 
educação bilíngue será aplicada em escolas 
bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, 
escolas comuns ou em polos de educação bilíngue 
de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, 
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com 
altas habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas, optantes pela modalidade 
de educação bilíngue de surdo.” 
A aplicação dessa metodologia deverá ter início na 
educação infantil e se estenderá ao longo de toda a 
vida, o que prevê a oferta e financiamento pela 
União de materiais didáticos e professores bilíngues 
com formação e especialização adequadas não só 
no ensino básico, mas também em nível superior. 
Por que a educação bilíngue é importante para 
pessoas surdas? 
O ensino bilíngue garante que cada vez mais 
pessoas surdas tenham acesso à comunicação e 
entendimento no Brasil. Além disso, ele é 
importante para a recuperação de suas memórias 
históricas, a reafirmação de suas identidades e 
especificidades e a valorização de sua língua e 
cultura, o que ainda não acontece da maneira 
devida em nosso país. 
Nesse sentido, todas as providências garantidas por 
lei são fundamentais para a educação inclusiva por 
meio da educação bilíngue. Entretanto, elas não 
devem ser as únicas.Como comentamos por aqui, a 
comunidade surda representa 5% da população 
brasileira e demanda de iniciativas que a integre o 
mais rápido possível não somente na educação 
regular, mas em diferentes contextos, como no 
mundo digital por exemplo, pensando no ensino 
online. 
Por isso, a continuidade de medidas e a efetividade 
das ações já prescritas por lei são indispensáveis 
para alcançar a inclusão e equidade das pessoas 
surdas no Brasil. Todos nós somos responsáveis por 
dar atenção ao cumprimento dessas leis e também 
por promover um mundo mais justo e com menos 
barreiras. A educação é um direito de todos e ela 
tem o poder de transformar nosso futuro. 
 
 
 
1.16. Aspectos psicológicos que influenciam o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Nos próximos tópicos apresentaremos alguns 
pontos interessantes sobre a questão da 
aprendizagem e o processo de aprender, 
procurando introduzir os conceitos e teorias que 
serão discutidos ao longo do certame. São muitas as 
questões em torno da aprendizagem e muitas são 
também as dificuldades encontradas pelos 
profissionais dessa área. 
A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos 
conceitos que procuram explicar por que 
aprendemos de determinada maneira ou mesmo 
de que maneira funciona o cérebro de quem 
aprende mais e de quem aprende menos. Mas, 
quais devem ser as preocupações de um professor 
em relação à aprendizagem de seus alunos? O que 
um professor deve saber para poder conduzir sua 
disciplina de maneira a facilitar a compreensão de 
todos? Para chegar a essas discussões, precisamos 
primeiro passear pelo universo das teorias. Quais são 
elas? E de que maneira auxiliam os profissionais da 
Educação? Mais ainda: o que vem a ser 
aprendizagem? Como ela ocorre? 
É bom lembrarmos que para cada teórico ou 
conjunto de teorias, a aprendizagem é definida de 
uma maneira diferente e a explicação sobre como 
ela ocorre também se diferencia. Portanto, não 
devemos nos expressar de forma a validar uma e 
negar a outra, ou seja, não devemos dizer que uma 
está certa e outra errada. O que ocorre é que todas 
têm validade, pois lançam um olhar sobre maneiras 
específicas de aprender. 
Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa 
memorizando? Já foram capazes de aprender a 
partir da experimentação do objeto (experiência)? 
Notam alguma habilidade maior em alguma 
matéria ou atividade? Costumam aprender mais 
facilmente quando ensinados a partir de 
conhecimentos que vocês já possuem? Pois então, 
todos vocês já foram apresentados a algumas das 
principais teorias da aprendizagem e todas elas 
trouxeram contribuições para a vida de aprendiz de 
vocês. 
Além disso, as respostas sobre a aprendizagem 
geralmente são procuradas na infância. Isto ocorre 
justamente porque podemos considerar que o 
cérebro ainda está em desenvolvimento e que, é a 
partir do nascimento que a criança vai sendo 
apresentada ao mundo, fazendo uso de seus 
sentidos para explorá-lo, internalizando nomes, 
cores, sensações, sentimentos, percepções, gostos, 
cheiros, fazendo associações entre as informações 
que recebe. 
A arrumação ou disposição dessas informações 
recebidas pela criança é chamada de 
aprendizagem, mas o que intriga a todos nós e aos 
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89 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
especialistas é justamente de que maneira essa 
“arrumação” vai sendo feita e o que leva a criança a 
associar uma informação a outra. 
 
1.16.1 TEORIAS INATISTAS 
Voltando às teorias, iniciemos pelo primeiro grande 
conjunto de teorias que tentou explicar a 
aprendizagem, as teorias inatistas. Para começar: 
vocês sabem o que significa a palavra inato? De 
acordo com Ferreira (1986, p. 929), significa [aquilo] 
“que nasce com o indivíduo; congênito; conato; que 
pertence à natureza de um ser”. Assim, as teorias 
inatistas são aquelas que acreditam na existência de 
idéias ou princípios, independente da experiência, 
ou seja, para tal corrente teórica, a aprendizagem 
independe daquilo que é vivido pelo sujeito, 
independe de suas experiências no mundo, estando 
a aprendizagem relacionada à capacidade 
congênita do sujeito de desempenhar as tarefas que 
lhes são propostas. 
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o 
inatismo opõe-se à experimentação por considerar 
que o indivíduo ao nascer já traz determinadas as 
condições do conhecimento e da aprendizagem 
que se manifestarão ou imediatamente, ou 
progressivamente durante o processo de seu 
desenvolvimento biológico. Assim, toda a atividade 
de conhecimento passa a ser exclusiva do sujeito 
que aprende, sem participação do meio. 
Podemos classificar como teorias inatistas da 
aprendizagem, por exemplo, as que falam sobre a 
aquisição da linguagem, como a proposta por 
Chomsky. É o que costumamos chamar de 
aprendizagem de dentro para fora. 
Principais Características: 
• Assegura que as capacidades básicas do ser 
humano são inatas. 
• Enfatiza fatores maturacionais e hereditários 
como definidores da constituição do ser 
humano e do processo de conhecimento 
(biologismo). 
• Considera que o desenvolvimento (biológico, 
maturativo) é pré-requisito para a 
aprendizagem. 
• A educação em nada contribui para esse 
desenvolvimento, já que tudo está 
determinado biologicamente segundo a 
programação genética. 
• Confia nas práticas educacionais 
espontaneístas, pouco desafiadoras: 
primeiro esperar para depois fazer. 
• Assevera que o desempenho das crianças na 
escola não é responsabilidade do sistema 
educacional: as capacidades básicas para 
aprender não se criam, ou seja, se nasce com 
elas e elas é que permitem aprender. 
 
1.16.2 TEORIAS EMPIRISMO 
No decorrer da história do empirismo, verifica-se 
que este surgiu nos séculos XVII e XIX, como uma 
forma de conhecimento e em oposição ao 
racionalismo. O racionalismo, que tem como 
pensador Descartes, elabora a questão do 
conhecimento a partir da razão, quando defende 
que o ser humano possui ideias inatas. O empirismo, 
que surge na Inglaterra, com o filósofo John Locke, 
onde afirma que a mente é considerada a “tabula 
rasa”, isto é, um “quadro em branco” onde seria 
gravado o conhecimento com base nas sensações, 
mediante impressões externas gravadas. Dessa 
forma, não concebe a existência de ideias inatas, 
nem do conhecimento universal. Portanto, é 
considerado como processo do conhecer, do saber e 
do agir, formado a partir das experiências do 
indivíduo. O empirismo é um movimento que 
acredita nas experiências como únicas; e a partir 
destas, formam tal pensamento, que consiste em 
uma teoria epistemológica, na qual indica que todo 
conhecimento é fruto da experiência; e por isso, 
uma consequência dos sentidos. O empirismo é 
uma corrente que se opõe ao racionalismo, ela 
critica a metafísica e conceitos: como causa e 
substância. Os autores mais importantes do 
empirismo foram: John Locke, Francis Bacon, David 
Hume e John Stuart Mill. Contemporaneamente, a 
partir do círculo de Viena foi criado o neopositivismo 
(que é o termo utilizado para designar o empirismo 
como empirismo lógico). 
Desta vertente principal derivam-se outras três: 
Ambientalismo, Comportamentalismo e o 
Behaviorismo 
 
A DIALÉTICA ENTRE O EMPÍRICO E O CIENTÍFICO 
No que se refere à existência de vários tipos de 
conhecimento pode-se observar uma maneira 
linear e esquemática, em que este é construído 
historicamente. Por isso temos diferentes formas de 
se abordar a realidade, buscando-se assim 
compreendê-la ou explicá-la. Num primeiro 
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90 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
momento, a classificação das formas assumidas 
pelo conhecimento obedece a múltiplos critérios, 
efetivamente decorridos das diversas concepçõesde objetos inanimados com 
vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma 
das manifestações do egocentrismo infantil. 
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8 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no 
sujeito, conjunto de atitudes pré críticas, pré-
objetivas, pré-lógicas e pré-conceituais, seja em 
relação à natureza, aos outros ou a si mesma. É nesta 
fase que surge, na criança, a capacidade de 
substituir um objeto ou acontecimento por uma 
representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta 
substituição é possível, conforme PIAGET, graças à 
função simbólica. Assim este estágio é também 
muito conhecido como o estágio da Inteligência 
Simbólica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a 
atividade sensório-motor não está esquecida ou 
abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois 
verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na 
sua aprendizagem, permitindo que a mesma 
explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e 
mais sofisticados movimentos e percepções 
intuitivas. Em suma, a criança deste estágio: 
• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não 
consegue se colocar, abstratamente, no lugar do 
outro. 
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma 
explicação (é fase dos "por quês"). 
• Já pode agir por simulação, "como se". 
• Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas 
de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de 
salsicha. 
A criança nega que a quantidade de massa continue 
igual, pois as formas são diferentes. 
Não relaciona as situações. 
C. Período Operatório Concreto: Dos 7 anos aos 11 
/12anos, aproximadamente. É o período em que o 
indivíduo consolida a construção das operações 
subjacentes às quais se encontram as possibilidades 
intelectuais do período. Tais operações são o 
resultado de ações mentais interiorizadas e 
reversíveis. No inicio desta fase do pensamento 
lógico concreto a lógica infantil está, ainda muito 
dependente da manipulação concreta de objetos, e 
de relações entre objetos. Entende que as 
conservações de número, substância, volume e peso 
não acarretam, necessariamente, a mudança de 
quantidade. Já é capaz de ordenar elementos por 
seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, 
organizando então o mundo de forma lógica ou 
operatória. Sua organização social é a de bando, 
podendo participar de grupos maiores, chefiando e 
admitindo a chefia. Já podem compreender regras, 
sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A 
conversação torna-se possível (já é uma linguagem 
socializada), sem que, no entanto possam discutir 
diferentes pontos de vista para que cheguem a uma 
conclusão comum. Reversibilidade: quando a 
operação deixa de ter um sentido unidirecional. A 
reversibilidade seria a capacidade de voltar, de 
retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto 
como uma propriedade das ações do sujeito, 
possível de se exercerem em pensamento ou 
interiormente. Lembramos que as operações nunca 
têm um sentido unidirecional; são reversíveis. 
Conservação: uma invariante que permite a 
formação de novas estruturas. “A invariância é a 
conservação. A estrutura é apenas um patamar: O 
funcionamento levará à formação de novas 
estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na 
área: Lógico Matemática: conservação dos números, 
etc. Físicas: Substância, peso, volume, etc. Espaciais: 
Medida, área, etc. Conforme NITZKE et alli (1997b), 
neste estágio a criança desenvolve noções de 
tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade..., 
sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos 
e abstrair dados da realidade. Apesar de não se 
limitar mais a uma representação imediata, 
depende do mundo concreto para abstrair. Um 
importante conceito desta fase é o desenvolvimento 
da reversibilidade, ou seja, a capacidade da 
representação de uma ação no sentido inverso de 
uma anterior, anulando a transformação observada. 
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em 
outros, de formatos diferentes, para que a criança 
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta 
é afirmativa uma vez que a criança já diferencia 
aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
D. Período Operatório Lógico Formal ou Abstrato 
Dos 12 em diante, em que acaba a construção de 
estruturas intelectuais próprias do raciocínio 
hipotético-dedutivo, que é característico nos 
adultos. É o ápice do desenvolvimento da 
inteligência e corresponde ao nível de pensamento 
hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É 
quando o indivíduo está apto para calcular uma 
probabilidade, libertando-se do concreto em 
proveito de interesses orientados para o futuro. É, 
finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A 
partir desta estrutura de pensamento é possível a 
dialética, que permite que a linguagem se dê em 
nível de discussão para se chegar a uma conclusão. 
Sua organização grupal pode estabelecer relações 
de cooperação e reciprocidade. Logicização: 
processo de transformar o pensamento simbólico e 
intuitivo em pensamento operatório. Segundo 
WADSWORTH (1996) é neste momento que as 
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível 
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9 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
mais elevado de desenvolvimento. A representação 
agora permite à criança uma abstração total, não se 
limitando mais à representação imediata e nem às 
relações previamente existentes. Agora a criança é 
capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e 
buscar soluções, sem depender mais só da 
observação da realidade. Em outras palavras, as 
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível 
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se 
aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes 
de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar 
um provérbio como "de grão em grão, a galinha 
enche o papo", a criança trabalha com a lógica da 
idéia (metáfora) e não com a imagem de uma 
galinha comendo grãos. A seqüência das etapas é 
sempre invariável, embora a época em que são 
alcançadas possa não ser sempre a mesma para 
todas as crianças. São quatro os fatores básicos 
responsáveis pela passagem de uma etapa de 
desenvolvimento para a seguinte – a maturidade do 
sistema nervoso, a interação social (que se dá 
através da linguagem e da educação), a experiência 
física com os objetos e, principalmente, a 
equilibração. 
 
CONCEITOS BÁSICOS DA TEORIA PIAGETIANA 
Para se compreender o processo de construção do 
conhecimento, é necessário evidenciar a 
configuração dos sistemas que integram os 
processos de como o individuo se desenvolve, 
adquire novos conhecimentos e a importância da 
interação entre o sujeito e o objeto. Para tanto, é 
necessário conhecer com clareza o que significa os 
seguintes conceitos: 
1 - Organização: Não pode haver adaptação 
(assimilação e acomodação) proveniente de uma 
fonte desorganizada, pois a adaptação tem como 
base uma organização inicial expressa no esquema 
(ponto de partida para a ação do indivíduo sobre os 
objetos do conhecimento). O pensamento 
(interiorização da ação) se organiza mediante a 
constituição de esquemas que formam através do 
processo de adaptação. A adaptação e organização 
são os processos indissolúveis do pensamento. 
2 - Adaptação: É um processo dinâmico e contínuo 
no qual a estrutura hereditária do organismo 
interage com o meio externo de modo a 
reconstituir-se. Ela é a essência do funcionamento 
intelectual e biológico. É um movimento de 
equilíbrio contínuo entre a assimilação e a 
acomodação, que são processos distintos, porém 
indissociáveis que compõem a adaptação, processo 
este que se refere ao restabelecimento de equilíbrio. 
O indivíduo modifica o meio e é também 
modificado por ele. A adaptação intelectual 
constitui-se então em um "equilíbrio progressivo 
entre um mecanismodoutrinárias, que enriquecem segundo o referido 
autor o campo da filosofia; em particular, o da 
própria Teoria do conhecimento. De acordo com a 
sucessão histórica, no que se refere às formas de 
conhecimento considera-se num primeiro plano o 
“conhecimento sensível” ou empírico; e num 
segundo plano ao conhecimento intelectual ou 
racional. Assim podem-se nomear como Empirismo 
o conhecimento que ocorre por meio das 
experiências, que tem seu início nas percepções e 
dos sentidos atingindo o objeto em sua 
individualidade e concreticidade. Equivale dizer que 
o objeto deve estar próximo e presente em relação 
ao sujeito, para que neste movimento, tal sujeito 
possa o apreender e assimilar. O conhecimento 
intelectual ou racional é caracterizado pelo fato 
deste atingir o geral ou abstrato, porém não o 
individual e concreto. Desse modo, de acordo com o 
conhecimento intelectual está sempre voltado para 
busca de possibilidades. O autor trabalhado a priori 
relata que Aristóteles representou a dialética entre 
as duas formas de conhecimento, quando diz que 
em função do critério que põe em relevo o rigor com 
que se obtém o conhecimento. Onde o 
“conhecimento vulgar ou ingénuo” e 
“conhecimento cientifico” são distintos. O primeiro 
se caracterizaria como aquele que se obtém sem o 
controle do rigor metodológico. O conhecimento 
empírico é considerado como sistemático, uma vez 
que não é estruturado racionalmente é acrítico, logo 
é considerado não racional. A forma de pensamento 
empírica procura apenas as soluções e não o porquê 
das coisas. A ciência é uma forma de conhecimento 
distinta do conhecimento vulgar, pois o 
conhecimento científico é uma operação 
intelectual, ou seja, tem por fundamento a 
interpretação racional dos fenômenos. 
Diferentemente do empirismo, a filosofia enquanto 
conhecimento racional e subjetivo, no sentido de ser 
a visão racional que um homem tem da realidade, 
busca o porquê último das coisas. Neste sentido 
Becherlard escreve: A Ciência, tanto em sua 
necessidade de acabamento como em seu 
princípio, opõe-se absolutamente à opinião. Se 
ocorre, sobre um ponto particular, legitimá-la,será 
por razões diversas daquelas que a 
fundamentam;na verdade, a opinião despoja-se 
sempre da razão.A opinião pensa mal;ela não pensa; 
ela apenas traduz necessidades sob a forma de 
conhecimento.Designando os objetos por sua 
utilidade,ela se interdita de conhecê-los.Nada se 
pode fundar sobre opiniões: importa destruí la. Ela é 
o primeiro obstáculo a se superar. 
A Ciência moderna foi preparada pelo 
Renascimento, conforme o posicionamento 
científico de Galileu, gragas as observações com o 
seu telescópio para dar início a estudos dos astros, 
como foi o caso do astrônomo alemão Kepler (1571-
1630), que ao descobrir as célebres leis do 
movimento dos planetas, a completar aquilo que 
Copérnico não chegou a fazer: apresentar as provas 
que davam definitivamente razão a teoría 
heliocéntrica, condenando a teoría geocéntrica 
como falsa. Nada disso, porém, aconteceu sem uma 
grande resistência, tendo a Igreja não só ameaçado, 
mas julgado Galileu por tal heresia. Moreira (2002) 
afirma que Galileu Galilei (1564-1642) atribuiu à 
observação, a experiência à matematização do real, 
uma função essencial na compreensão da natureza. 
Por isso que segundo a autora há três tipos de razões 
que fizeram de Galileu o pai da ciência moderna: em 
primeiro lugar, deu autonomia à ciência, fazendo-a 
sair da sombra da teologia e da autoridade livresca 
da tradição aristotélica; em segundo lugar, aplicou 
pela primeira vez o novo método, o método 
experimental, defendendo-o como o meio 
adequado para chegar ao conhecimento; 
finalmente, deu a ciência a nova linguagem. 
 
SÉCULO XVIII: O ILUMINISMO E A EDUCAÇÃO 
Esse ideal de educação se apresenta no século XVIII, 
como século das luzes que quer dizer exercício 
racional da realidade. Essa educação, segundo Lima 
(2009), tem conotação liberal e laica. O teocentrismo 
não dá conta de atender aos interesses da nova 
classe social que surge, a burguesia. educação como 
instrumento de legitimação da sociedade 
incipiente. A autonomia do indivíduo se contrapõe 
ao autoritarismo da nobreza feudal. Esse homem 
antropocêntrico não se contenta mais em só 
contemplar a natureza, mas busca conhecê-la e 
dominá-la. E a ciência a serviço da humanidade. A 
nova ordem sugere outras demandas sociais, 
propensas a um novo estilo de vida. A vida rural dá 
lugar ao urbanismo e, assim, novas necessidades se 
levantam e com elas novas formas de relações 
sociais. Há a transição da economia de subsistência 
para economia de mercado. O consumo é um 
imperativo nessa nova forma de vivência social. Para 
Lima (2009), nesse momento, no ensino é enfatizado 
a língua vernácula em detrimento do latim. O latim 
era a língua oficial da igreja católica. Essa nova 
pedagogia se insere no advento da máquina a vapor 
nas fábricas no início da revolução industrial em 
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91 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
1750. É necessário desenvolver uma cultura social 
dotada de outras necessidades humanas, não só 
espirituais, como antes, mas materiais, estéticas, 
afetivas, que irão nortear o imaginário do ser 
humano moderno. Essa estrutura de necessidades 
para serem legitimadas devem ter um substrato real 
científico, experimental; para fortalecer os laços 
entre a produção de mercadorias e o consumo. É 
preciso toda uma epistemologia do modo de ser a 
moda, por exemplo, para atender aos apelos 
crescentes da cultura moderna, centrada na 
produção em série. Segundo Lima (2009) a classe 
emergente, a burguesia assume o poder sustentada 
pelo liberalismo e o iluminismo. O liberalismo 
legitima os interesses econômicos e o iluminismo 
constrói uma nova mentalidade antropocêntrica 
que se vincula ao industrialismo nas mais diversas 
formas de consumismo, sempre legitimados por 
ideias modernas. Ainda, segundo Lima (2009), a 
educação é para si mesmo, não mais para Deus. 
Viver é o que eu desejo, ensinar-lhe. Quando sair das 
minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou 
sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem. 
Consolida-se uma moral, um homem, uma 
epistemologia nessa nova atmosfera social. O novo 
homem de nada desconfia do interesse social 
capitalista, ou seja, o novo é um imperativo 
produzido pela existência da ordem estabelecida. A 
Pedagogia e a filosofia representam aparelhos 
ideológicos que justificam as contradições da 
estrutura social que se levanta. Os jesuítas não são 
mais os representantes de uma educação universal, 
o ensino que se produz, agora, e mais nacional, 
considerando aspectos culturais do lugar onde se 
insere o aluno. Consolida-se uma tendência 
educacional que opera a transição de tutela do 
ensino da igreja católica para o Estado. É uma 
educação laica de forte conotação popular, mas que 
encaminha para o trabalho proletário. Essa 
proletarização profissional consegue preparar uma 
mão de obra que vai dinamizar a alta produtividade 
das indústrias. 
 
1.16.2a TEORIA AMBIENTALISTA 
Esta concepção é inspirada no empirismo e 
privilegia a experiência como fonte do 
conhecimento e formação de hábitos, atribuindo 
um grande poder ao ambiente no desenvolvimento 
e na constituição das características humanas. 
Preocupa-se em explicar o comportamento 
humano através da observação, descartando a 
análise de aspectos da conduta humana como 
raciocínio, desejos, fantasias, sentimentos, entre 
outros. Destaca e valoriza a importância de 
medir, testar, comparar, experimentar e 
controlar o comportamento do educando e sua 
aprendizagem. O homem é concebido como um 
ser plástico, que desenvolve 
suas características em função das condições 
presentes no meio em que se encontra. São 
os estímulos presentes numa dada situação que 
levam ao aparecimento de um determinado 
comportamento. Tais estímulos controlamestímulo, essa criança tenta "encaixar" o 
estímulo em um esquema disponível. Vemos então, 
que os esquemas são estruturas intelectuais que 
organizam os eventos como eles são percebidos 
pelo organismo e classificados em grupos, de 
acordo com características comuns. 
5 - Experiência Física e Lógico-matematica: O fator 
essencial na constituição do esquema é a ação do 
sujeito sobre o objeto do conhecimento. Esta ação é 
representada por dois tipos de experiência, 
indissociáveis, mas passíveis de serem abordadas 
didaticamente. Trata-se da experiência f ísica e da 
experiência lógico-matemática. 
 
Tipos de Conhecimentos 
Conhecimento Físico - Conhecimento das 
propriedades físicas de objetos e eventos, necessita 
da ação sobre o ambiente. 
Conhecimento Lógico-matemático - 
Conhecimento a partir do pensar sobre as 
experiências com objetos e eventos, necessita da 
ação sobre o ambiente. 
Conhecimento Social - Conhecimento que se 
origina do meio socio-cultural e não pode ser 
extraído apenas da ação sobre o ambiente, necessita 
de interação com pessoas. 
 
Equilibração majorante 
Mecanismo de evolução ou desenvolvimento do 
organismo. É fundamental para a estruturação da 
inteligência. Refere-se às mudanças sucessivas no 
sujeito resultantes dos processos de assimilação e 
acomodação, portanto ao aumento do 
conhecimento. 
 
Equilíbrio - consiste em ser capaz de identificar 
diferenciar e integrar ou generalizar de forma 
consistente e sem contradições os dados da 
realidade (diferenças e semelhanças) - Equilibração 
majorante. 
Desequilíbrio - são perturbações que resultam de 
conflitos momentâneos, os quais uma vez 
ultrapassados ou superados conduzem a novas 
construções. 
Assimilação - entrada e processamento de 
estímulos externos aos esquemas (mudança 
quantitativa - modificação de conteúdo). 
Acomodação- reorganização interna. Ajusta ou cria-
se novos esquemas visando uma melhor adaptação 
(mudança qualitativa-modificação de estrutura). 
Esquemas cognitivos - são as estruturas mentais 
capazes de assimilar, reconhecer, interpretar e 
classificar os dados do ambiente - conhecimentos 
adquiridos. 
 
DESENVOLVIMENTO MORAL DA CRIANÇA 
Você sabia que, como parte de seus estudos, Piaget 
também considerou que o desenvolvimento infantil 
cognitivo está diretamente relacionado ao 
desenvolvimento moral? E também este pode ser 
dividido em diferentes estágios. 
Anomia (0-5 anos) 
Nessa fase inicial, as crianças têm pouca ou 
nenhuma compreensão de regras e normas sociais 
ou comportamentais. É nesse período que a criança 
está vendo tudo pela primeira vez e ainda não sabe 
diferenciar o certo do errado. Com o passar do 
tempo, ela começa a entender melhor o que pode 
ou não fazer, por exemplo. 
Heteronomia (6-11 anos) 
Aqui, regras já estão estabelecidas, e os adultos são 
figuras de autoridade. A criança já entende melhor 
o que é certo e errado, e as normas parecem 
inflexíveis, baseadas em uma dualidade direta: o 
bom contra o mal, o que podemos e o que não 
podemos fazer. 
Nessa fase, as crianças passam a julgar suas ações 
baseadas nas consequências diretas estabelecidas, 
não tanto pelas intenções. Enquanto adultos 
conseguem enxergar as nuances e os contextos de 
cada caso, para elas, fazer algo errado sempre gerará 
uma mesma punição proporcional. 
Autonomia (acima de 12 anos) 
A partir dos 12 anos, a criança já consegue 
compreender melhor todos os lados de uma 
história. É claro que ela não tem a mesma 
maturidade emocional para lidar com problemas do 
que um adulto. Mas é nessa janela temporal que elas 
passam a entender que as regras variam: as normas 
mudam de acordo com as circunstâncias, das 
intenções por trás das ações etc. 
De modo geral, esse estágio apresenta a moralidade 
como algo relativo e adaptável. Não só isso, mas a 
percepção do coletivo também ganha força no 
desenvolvimento moral. Segundo Piaget, as 
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12 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
crianças aprendem a ter senso crítico e a avaliar as 
regras com base na cooperação dos outros e no 
respeito mútuo. 
Na prática, isso significa que as crianças já passam a 
aceitar ou não determinadas normas com base no 
todo. Se aquela regra é justa em comparação com o 
tratamento recebido pelos irmãos ou se o adulto 
impondo a norma é alguém confiável, por exemplo. 
Uma vez que a criança atingiu esse estágio e ela 
consegue “se colocar no lugar de outra pessoa”, 
enxergando o lado dela em uma determinada 
situação. E o desenvolvimento moral está completo. 
 
APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA 
PIAGETIANA 
A aprendizagem é a modificação da experiência 
resultante do comportamento no sentido restrito 
(específico) aprender que alguma coisa se chama 
"lua", "macaco", ou no sentido amplo "aprender a 
estruturar todos os objetos no universo em sistemas 
hierárquicos de classificação" (KAMII, 1991: 22). Existe 
uma relação direta entre o desenvolvimento e a 
aprendizagem, pois a aprendizagem de operações, 
fatos, ações, procedimentos práticos ou leis físicas 
dependem do nível cognitivo do sujeito, quer dizer, 
que o grau de desenvolvimento é determinante e 
torna inexeqüível uma nova aquisição a um 
indivíduo que não está capacitado para ela, porque 
a compreensão de problemas somente é possível no 
momento evolutivo adequado. Operação: (“ação 
interiorizada (...) que alcançou (...) o nível operatório 
mediante reconstruções sucessivas de 
complexidade crescente (equilibração majorante)” 
(LIMA, 1980: 151) A importância de se definir os 
períodos de desenvolvimento da inteligência reside 
no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire 
novos conhecimentos ou estratégias de 
sobrevivência, de compreensão e interpretação da 
realidade. A compreensão deste processo é 
fundamental para que os professores possam 
também compreender com quem estão 
trabalhando. A obra de Jean Piaget não oferece aos 
educadores uma didática específica sobre como 
desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. 
Piaget nos mostra que cada fase de 
desenvolvimento apresenta características e 
possibilidades de crescimento da maturação ou de 
aquisições. O conhecimento destas possibilidades 
faz com que os professores possam oferecer 
estímulos adequados a um maior desenvolvimento 
do indivíduo. ”Aceitar o ponto de vista de Piaget, 
portanto, provocará turbulenta revolução no 
processo escolar (o professor transforma-se numa 
espécie de ‘técnico do time de futebol’, perdendo 
seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo 
tem de modificar, fundamentalmente, 
comportamentos consagrados, milenarmente 
(aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia 
começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, 
nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). 
Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está 
havendo uma escola piagetiana!” (LIMA, 1980: 131). As 
teorias piagetianas abrem campo de estudo não 
somente para a psicologia do desenvolvimento, mas 
também para a sociologia e para a antropologia, 
além de permitir que os pedagogos tracem uma 
metodologia baseada em suas descobertas. Piaget 
situa, segundo DOLLE, o problema epistemológico, 
o do conhecimento, ao nível de uma interação entre 
o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os 
conflitos nascidos das teorias, associacionistas, 
empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas 
sem gênese, etc.... e permite seguir fases sucessivas 
da construção progressiva do conhecimento “ (1974: 
52). 
 
ATENÇÃO PIAGET E OS JOGOS 
Piaget aponta três sucessivos sistemas de jogo: de 
exercício, simbólico e o de regras. 
 
Os jogos de exercícios aparecem nos primeiros 
dezoitos meses de vida, e nas ações da criança 
envolve repetições de seqüências já estabelecidas 
das ações e manipulações pelo simples mero prazer 
funcional, derivados das ações motoras. Em torno de 
um ano de idade, os exercícios práticos tornam maisnumerosos e vão diminuindo a importância, e 
começam a se transformar em outras formas: 
a) a criança passa a fazer combinações e repetições 
de suas ações e de manipulações, e os jogos de 
exercícios vão se transformando em construções; 
b) aqui os jogos de exercícios adquirem as regras 
explicitas e se transformam em jogos de regras. 
 
Jogos simbólicos surgem no segundo ano de vida 
da criança, com o aparecimento da linguagem e vai 
até aproximadamente dos seis aos sete anos. A 
brincadeira do faz de conta é de início uma 
brincadeira solitária, dando lugar ao uso de símbolos 
como, por exemplo, o uso de brincadeiras de 
dramas, aqui o coletivo não aparece, ele só vai 
aparecer no terceiro ano de vida. 
 
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13 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
Jogo de regra marca a transição da atividade 
individual para a socializada. Este jogo ocorre dos 
quatro aos sete anos e predomina no período de 
sete aos onze anos de idade. Para Piaget, a regra 
pressupõe a interação de dois indivíduos e sua 
função é de se integrar ao grupo social. Piaget 
distingue dois tipos de regras: as que vem de fora e 
as que são construídas espontaneamente, o jogo 
espontâneo é representado pelos resultados da 
socialização, proveniente do jogo de exercício e do 
jogo simbólico. 
 
1.2.2 VYGOTSKY 
LEV SEMINOVITCH VYGOTSKY (1896/1934) - base 
interacionista Vygotsky nasceu na Bielo-Rússia em 5 
de novembro de 1896. Formou-se em literatura e 
direito na Universidade de Moscou e mais tarde 
estudou medicina. 
Pesquisou sobre literatura, psicologia, deficiência 
física e mental e educação, dedicando-se aos 
campos da pedagogia e psicologia. 
Vygotsky viveu na mesma época que Piaget (ambos 
nasceram em 1896). No entanto, eles não chegaram 
a se encontrar em vida, devido a vários fatores, 
principalmente os políticos. Partidário da revolução 
russa, Vygotsky sempre acreditou em uma 
sociedade mais justa sem conflito social e 
exploração. Sua obra enfrentou décadas de silêncio 
imposto pelo regime stalinista. Apenas em meados 
dos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente. Só 
então o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), 
lamentando que os dois não tivessem se conhecido, 
leu e comentou os elogios e as críticas que Vygotsky 
lhe fizera em 1932. 
Foi professor do ginásio e se fazia uma pergunta 
fundamental: como o homem cria cultura? Dono de 
uma inteligência brilhante, ele buscou a resposta na 
Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do 
desenvolvimento intelectual, sustentando que todo 
conhecimento é construído socialmente, no âmbito 
das relações humanas. Sua teoria tem por base o 
desenvolvimento do indivíduo como resultado de 
um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da 
linguagem e da aprendizagem nesse 
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada 
histórico-social. Vygotsky morreu de tuberculose 3m 
1934, aos 38 anos. 
No Brasil, Vygotsky é estudado há pouco mais de 
uma década. Segundo a pedagoga Maria Teresa 
Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora 
(UFJF), que pesquisou a difusão do trabalho dele por 
aqui, suas idéias chegaram no fim dos anos 70, 
trazidas por estudiosos que as conheceram no 
exterior. Mas sua obra só começou a ser divulgada, 
de fato, nos anos 80, ao mesmo tempo em que a 
linha educacional construtivista se expandia, 
impulsionada pela psicóloga argentina Emilia 
Ferreiro, discípula de Piaget. Embora não tenha 
elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou idéias 
sugestivas para a educação. 
 
 
CONCEITOS BÁSICOS DA TEORIA DE VYGOTSKY 
1. Mediação 
A questão central é a aquisição de conhecimentos 
pela interação do sujeito com o meio e, portanto, o 
conhecimento é sempre mediado. 
Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial 
para a transformação do homem de ser biológico 
em ser humano. É pela APRENDIZAGEM nas 
relações com os outros que construímos os 
conhecimentos que permitem nosso 
desenvolvimento mental. 
A linguagem, sistema simbólico dos grupos 
humanos, representa um salto qualitativo na 
evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, 
as formas de organização do real, a mediação entre 
o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio 
dela que as funções mentais superiores são 
socialmente formadas e culturalmente 
transmitidas, portanto, sociedades e culturas 
diferentes produzem estruturas diferenciadas. 
Por isso a linguagem é duplamente importante para 
Vygotsky. Além de ser o principal instrumento de 
intermediação do conhecimento entre os seres 
humanos, ela tem relação direta com o próprio 
desenvolvimento psicológico. Maria Teresa Freitas 
resume: "Nenhum conhecimento é construído pela 
pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, 
que são os mediadores". 
2. Processo de internalização 
O processo de internalização é fundamental para o 
desenvolvimento do funcionamento psicológico 
humano. A internalização envolve uma atividade 
externa que deve ser modificada para tornar-se uma 
atividade interna; é interpessoal e se torna 
intrapessoal. O sujeito não é apenas ativo, mas 
interativo, porque forma conhecimentos e se 
constitui a partir de relações intra e interpessoais. É 
na troca com os outros sujeitos e consigo próprio 
que se vão internalizando conhecimentos, papéis e 
funções sociais, o que permite a formação de 
conhecimentos e da própria consciência. Para 
Vygotsky, o desenvolvimento cultural da criança 
aparece segundo a lei da dupla formação, em que 
todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no 
nível social e depois no nível individual; ou seja, 
primeiro entre as pessoas (interpsicológica) e depois 
no interior da criança (intrapsicológica). Poder-se-ía 
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14 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
assim dizer que o desenvolvimento cultural do 
aluno, assim como, sua aprendizagem, se dá 
mediante o processo de relação do aluno com o 
professor ou com outros alunos mais competentes. 
Em outras palavras, os vygotskianos entendem que 
os processos psíquicos, a aprendizagem entre eles, 
ocorrem por assimilações de ações exteriores, 
interiorizações desenvolvidas através da linguagem 
interna que permite formar abstrações. Para 
Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a 
assimilação consciente do mundo físico mediante a 
interiorização gradual de atos externos e suas 
transformações em ações mentais. 
Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo 
constante diálogo entre o exterior e interior do 
indivíduo, uma vez que para formar ações mentais 
tem que partir das trocas com o mundo externo, 
cuja da interiorização surge a capacidade da 
atividades abstratas que a sua vez permite elevar a 
cabo ações externas. 
O que nos faz pensar que esse processo de 
aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo 
as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais), 
com diferentes formas de manifestações, tanto 
intelectual, verbal e de diversos graus de 
generalizações e assimilações. 
3. Dois níveis de desenvolvimento 
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento 
identificados por Vygotsky: 
1. desenvolvimento real: É determinado por aquilo 
que a criança é capaz de fazer por si própria porque 
já tem um conhecimento consolidado. Se domina a 
adição, por exemplo, esse é um nível de 
desenvolvimento real. 
2. desenvolvimento potencial: se manifesta 
quando a criança realiza tarefas mais complexas, 
orientadas por instruções e com a ajuda de um 
adulto ou por resultado da interação com iguais. Por 
exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já 
sabe somar. 
 
 
4. Zona de desenvolvimento proximal 
Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é 
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de 
conhecimento para outro. A fim de explicar esse 
processo, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE 
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que definiu como 
a "distância entre o nível de desenvolvimento real,que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da 
solução de problemas sob a orientação de um 
adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes". Cláudia Davis diz: "A zona proximal é a que 
separa a pessoa de um desenvolvimento que está 
próximo, mas ainda não foi alcançado'. 
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, 
produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento 
proximal nas quais as interações sociais são centrais, 
estando então, ambos os processos, aprendizagem 
e desenvolvimento, interrelacionados; assim, um 
conceito que se pretenda trabalhar, como por 
exemplo, em matemática, requer sempre um grau 
de experiência anterior para a criança. 
 
 
5. Tomada de consciência 
Vigotsky abstrai que o ser humano é criado histórico 
e socialmente, e que suas relações com a natureza e 
com os outros homens no nível da consciência são 
lidados de forma espontânea apenas quando ele 
não tem percepção da consciência sobre aquilo que 
está fazendo. Por outro lado, à medida que o 
homem toma consciência da consciência que 
possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e 
sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser 
espontâneos (no sentido biológico do termo) para se 
tornarem atos sociais e históricos, envolvendo a 
psique do indivíduo. Observe que, nesse diverso 
campo da consciência, existe como base 
metodológica e objeto de estudo a intencionalidade 
da consciência. 
Diríamos de certa forma, que para este autor a 
consciência é o estado supremo do homem, o que 
na teoria vygotskiniana é chamado de Tomada de 
Consciência. E esses elementos da consciência vão 
dar origem aos denominados processos mentais 
superiores, os quais são diferentes dos processos 
mecânicos, por estes serem ações conscientes, 
controladas ou voluntárias, envolvendo 
memorização ativa seguida de pensamento 
abstrato. 
 
 
6. Relação desenvolvimento/aprendizagem 
Vygottski e a escola de psicologia dialética soviética 
e seus seguidores Luria (1902/1977) e Leontiev 
(1903/1979) estabelecem uma relação inseparável 
entre aprendizagem / desenvolvimento, chegando a 
afirmar que o desenvolvimento vem depois da 
aprendizagem. 
Aprendizagem é a assimilação consciente do 
mundo físico mediante a interiorização gradual de 
atos externos e sua transformação em ações 
mentais. Privilegiam o ambiente social. Entendem 
que os processos psíquicos, que a aprendizagem 
entre eles, são assimilações de ações exteriores, 
interiorizações desenvolvidas através de linguagem 
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15 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
interior que permite formar abstrações. 
A aprendizagem é produzida através de um diálogo 
constante entre o exterior e o interior do indivíduo, e 
as ações mentais são formadas a partir das variáveis 
externas(concretas), que são interiorizadas surgindo 
a capacidade de atividade abstrata (ações mentais) 
com varias formas de manifestação (material - ações 
externas -, verbal –linguagem - ou intelectual – 
pensamento - ) e diversos graus de generalização e 
assimilação. 
Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky 
tem explicação das mudanças de ordem qualitativa. 
Isto porque o autor preocupou em descrever e 
entender o que ocorre ao longo da gênese de certas 
funções, assim como, no estudo da linguagem da 
formação de conceitos, etc. Nessa teoria não se tem 
estágios de desenvolvimento explicado 
detalhadamente sobre o surgimento e 
desenvolvimento das funções psíquicas através de 
acumulação de processos elementares. Já que 
nessa abordagem não se questiona o fato de que 
todos os indivíduos tenham uma capacidade de 
aprendizagem que, inicialmente, está condicionada 
pelo nível de desenvolvimento alcançado. 
Mas existe na teoria de Vygotsky, assim como na de 
Piaget - os diferentes níveis de funcionamento 
psicológico, cada qual com características 
específicas: 
• Pseudo-conceitos: aqui ainda a criança não 
consegue formular conceitos, mas o pensamento 
ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. 
Nesta fase a criança se orienta pela semelhança 
concreta visual, formando apenas um complexo 
associativo restrito a um determinado tipo de 
conexão perceptual. 
• Conceitos: formação de conceito atividade 
complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, 
como meio de condução das operações mentais. 
• Conceitos cotidianos: aprendidos 
assistematicamente, estes conceitos dispensam a 
necessidade da escola para a sua formulação. 
• Conceitos científicos: constituído por um sistema 
hierárquico de inter-relação, são os conceitos 
aprendidos na escola sistematicamente. 
Nessa teoria há uma complexa relação entre o 
aprendizado e o desenvolvimento, ao contrário do 
que se tem em Piaget, onde a curva do 
desenvolvimento antecede em grande escala para 
que ocorra o aprendizado. 
 
Em Vygotsky, as curvas do aprendizado não 
coincidem com as do desenvolvimento, sendo que 
quando a criança aprende algum conceito, por 
exemplo: aritmética, o desenvolvimento dessa 
operação ou conceito apenas começou. Não há 
paralelismo entre aprendizagem e o 
desenvolvimento das funções psicológicas 
correspondentes. Tal relação é um processo 
extremamente complexo, dialético, não linear se dá 
aos saltos, mediante o surgimento de caos. 
Pode-se deduzir desta proposta uma concepção de 
ajuda pedagógica que não aparece na teoria Piaget, 
que tem em conta o desenvolvimento como limite 
para adequar o tipo de conteúdo de ensino ao nível 
evolutivo do aluno. Em Vygotsky o que tem que 
estabelecer é a seqüência que permite o progresso 
de forma adequada, incentivando a conquista de 
novas aquisições, sem esperar a maturação 
“mecânica” e evitando que pode admitir as 
dificuldades para prosperar por não estabelecer um 
desequilíbrio adequado. Vygotsky considera que a 
aprendizagem acontece antes do desenvolvimento. 
Nessa concepção aprender é passar do sistema de 
conceitos naturais (pensamento vulgar ou senso 
comum), para o sistema de conceitos científicos que 
são os que configuram sistemas de relações 
complexas e organizadas. Estas relações complexas 
não se aprendem com procedimentos espontâneos, 
mas sim com uma instrução planejada que agiliza e 
melhora as conquista na zona de desenvolvimento 
potencial. 
A aprendizagem é considerada como parte de 
atividades coletivas que precedem a aquisição 
individual (linguagem infantil: primeiro aparece 
como forma de comunicação, depois se interioriza 
convertendo em linguagem interna). São as relações 
sociais que dão ao indivíduo instrumentos para 
ativar os processos internos que favorecem o 
desenvolvimento. 
Nesta concepção a educação é considerada um 
sistema que facilita a apropriação de conteúdos 
próprios de cada cultura. 
 
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM SÓCIO-
HISTÓRICO 
A educação não fica à espera do desenvolvimento 
intelectual da criança. Ao contrário, sua função é 
levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, 
mais se desenvolve mentalmente. Segundo 
Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é 
característica das crianças. Se elas próprias fazem da 
brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, 
a escola que se limita ao que elas já sabem é inútil. 
Para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo 
devem ser levadas em conta durante o processo de 
ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do 
contato com pessoa mais experiente e com o 
quadro histórico-cultural, as potencialidades do 
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16 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
aprendiz são transformadas em situações em que 
ativam nele esquemas processuais cognitivos ou 
comportamentais. Pode acontecer também de que 
este convívio produza no indivíduo novas 
potencialidades, num processo dialético contínuo. 
Assim, como a aprendizagem impulsiona o 
desenvolvimento, a escola tem um papeldoutrinárias, que enriquecem segundo o referido 
autor o campo da filosofia; em particular, o da 
própria Teoria do conhecimento. De acordo com a 
sucessão histórica, no que se refere às formas de 
conhecimento considera-se num primeiro plano o 
“conhecimento sensível” ou empírico; e num 
segundo plano ao conhecimento intelectual ou 
racional. Assim podem-se nomear como Empirismo 
o conhecimento que ocorre por meio das 
experiências, que tem seu início nas percepções e 
dos sentidos atingindo o objeto em sua 
individualidade e concreticidade. Equivale dizer que 
o objeto deve estar próximo e presente em relação 
ao sujeito, para que neste movimento, tal sujeito 
possa o apreender e assimilar. O conhecimento 
intelectual ou racional é caracterizado pelo fato 
deste atingir o geral ou abstrato, porém não o 
individual e concreto. Desse modo, de acordo com o 
conhecimento intelectual está sempre voltado para 
busca de possibilidades. O autor trabalhado a priori 
relata que Aristóteles representou a dialética entre 
as duas formas de conhecimento, quando diz que 
em função do critério que põe em relevo o rigor com 
que se obtém o conhecimento. Onde o 
“conhecimento vulgar ou ingénuo” e 
“conhecimento cientifico” são distintos. O primeiro 
se caracterizaria como aquele que se obtém sem o 
controle do rigor metodológico. O conhecimento 
empírico é considerado como sistemático, uma vez 
que não é estruturado racionalmente é acrítico, logo 
é considerado não racional. A forma de pensamento 
empírica procura apenas as soluções e não o porquê 
das coisas. A ciência é uma forma de conhecimento 
distinta do conhecimento vulgar, pois o 
conhecimento científico é uma operação 
intelectual, ou seja, tem por fundamento a 
interpretação racional dos fenômenos. 
Diferentemente do empirismo, a filosofia enquanto 
conhecimento racional e subjetivo, no sentido de ser 
a visão racional que um homem tem da realidade, 
busca o porquê último das coisas. Neste sentido 
Becherlard escreve: A Ciência, tanto em sua 
necessidade de acabamento como em seu 
princípio, opõe-se absolutamente à opinião. Se 
ocorre, sobre um ponto particular, legitimá-la,será 
por razões diversas daquelas que a 
fundamentam;na verdade, a opinião despoja-se 
sempre da razão.A opinião pensa mal;ela não pensa; 
ela apenas traduz necessidades sob a forma de 
conhecimento.Designando os objetos por sua 
utilidade,ela se interdita de conhecê-los.Nada se 
pode fundar sobre opiniões: importa destruí la. Ela é 
o primeiro obstáculo a se superar. 
A Ciência moderna foi preparada pelo 
Renascimento, conforme o posicionamento 
científico de Galileu, gragas as observações com o 
seu telescópio para dar início a estudos dos astros, 
como foi o caso do astrônomo alemão Kepler (1571-
1630), que ao descobrir as célebres leis do 
movimento dos planetas, a completar aquilo que 
Copérnico não chegou a fazer: apresentar as provas 
que davam definitivamente razão a teoría 
heliocéntrica, condenando a teoría geocéntrica 
como falsa. Nada disso, porém, aconteceu sem uma 
grande resistência, tendo a Igreja não só ameaçado, 
mas julgado Galileu por tal heresia. Moreira (2002) 
afirma que Galileu Galilei (1564-1642) atribuiu à 
observação, a experiência à matematização do real, 
uma função essencial na compreensão da natureza. 
Por isso que segundo a autora há três tipos de razões 
que fizeram de Galileu o pai da ciência moderna: em 
primeiro lugar, deu autonomia à ciência, fazendo-a 
sair da sombra da teologia e da autoridade livresca 
da tradição aristotélica; em segundo lugar, aplicou 
pela primeira vez o novo método, o método 
experimental, defendendo-o como o meio 
adequado para chegar ao conhecimento; 
finalmente, deu a ciência a nova linguagem. 
 
SÉCULO XVIII: O ILUMINISMO E A EDUCAÇÃO 
Esse ideal de educação se apresenta no século XVIII, 
como século das luzes que quer dizer exercício 
racional da realidade. Essa educação, segundo Lima 
(2009), tem conotação liberal e laica. O teocentrismo 
não dá conta de atender aos interesses da nova 
classe social que surge, a burguesia. educação como 
instrumento de legitimação da sociedade 
incipiente. A autonomia do indivíduo se contrapõe 
ao autoritarismo da nobreza feudal. Esse homem 
antropocêntrico não se contenta mais em só 
contemplar a natureza, mas busca conhecê-la e 
dominá-la. E a ciência a serviço da humanidade. A 
nova ordem sugere outras demandas sociais, 
propensas a um novo estilo de vida. A vida rural dá 
lugar ao urbanismo e, assim, novas necessidades se 
levantam e com elas novas formas de relações 
sociais. Há a transição da economia de subsistência 
para economia de mercado. O consumo é um 
imperativo nessa nova forma de vivência social. Para 
Lima (2009), nesse momento, no ensino é enfatizado 
a língua vernácula em detrimento do latim. O latim 
era a língua oficial da igreja católica. Essa nova 
pedagogia se insere no advento da máquina a vapor 
nas fábricas no início da revolução industrial em 
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91 PREPARAÇÃO PARA A SEDUC 
 
 
1750. É necessário desenvolver uma cultura social 
dotada de outras necessidades humanas, não só 
espirituais, como antes, mas materiais, estéticas, 
afetivas, que irão nortear o imaginário do ser 
humano moderno. Essa estrutura de necessidades 
para serem legitimadas devem ter um substrato real 
científico, experimental; para fortalecer os laços 
entre a produção de mercadorias e o consumo. É 
preciso toda uma epistemologia do modo de ser a 
moda, por exemplo, para atender aos apelos 
crescentes da cultura moderna, centrada na 
produção em série. Segundo Lima (2009) a classe 
emergente, a burguesia assume o poder sustentada 
pelo liberalismo e o iluminismo. O liberalismo 
legitima os interesses econômicos e o iluminismo 
constrói uma nova mentalidade antropocêntrica 
que se vincula ao industrialismo nas mais diversas 
formas de consumismo, sempre legitimados por 
ideias modernas. Ainda, segundo Lima (2009), a 
educação é para si mesmo, não mais para Deus. 
Viver é o que eu desejo, ensinar-lhe. Quando sair das 
minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou 
sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem. 
Consolida-se uma moral, um homem, uma 
epistemologia nessa nova atmosfera social. O novo 
homem de nada desconfia do interesse social 
capitalista, ou seja, o novo é um imperativo 
produzido pela existência da ordem estabelecida. A 
Pedagogia e a filosofia representam aparelhos 
ideológicos que justificam as contradições da 
estrutura social que se levanta. Os jesuítas não são 
mais os representantes de uma educação universal, 
o ensino que se produz, agora, e mais nacional, 
considerando aspectos culturais do lugar onde se 
insere o aluno. Consolida-se uma tendência 
educacional que opera a transição de tutela do 
ensino da igreja católica para o Estado. É uma 
educação laica de forte conotação popular, mas que 
encaminha para o trabalho proletário. Essa 
proletarização profissional consegue preparar uma 
mão de obra que vai dinamizar a alta produtividade 
das indústrias. 
 
1.16.2a TEORIA AMBIENTALISTA 
Esta concepção é inspirada no empirismo e 
privilegia a experiência como fonte do 
conhecimento e formação de hábitos, atribuindo 
um grande poder ao ambiente no desenvolvimento 
e na constituição das características humanas. 
Preocupa-se em explicar o comportamento 
humano através da observação, descartando a 
análise de aspectos da conduta humana como 
raciocínio, desejos, fantasias, sentimentos, entre 
outros. Destaca e valoriza a importância de 
medir, testar, comparar, experimentar e 
controlar o comportamento do educando e sua 
aprendizagem. O homem é concebido como um 
ser plástico, que desenvolve 
suas características em função das condições 
presentes no meio em que se encontra. São 
os estímulos presentes numa dada situação que 
levam ao aparecimento de um determinado 
comportamento. Tais estímulos controlam