Evolução e Significado do Currículo

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<p>ORGANIZAÇÃO CURRICULAR</p><p>E INOVAÇÃO</p><p>Olá prezado(a) aluno(a)!</p><p>O currículo escolar como ferramenta do planejamento deve ser pensado</p><p>dentro da seguinte indagação: como fazer para que um indivíduo possa</p><p>aprender um assunto num tempo determinado? O conceito de currículo</p><p>começou a ser formulado há muitos séculos, e tem seus fundamentos na</p><p>Grécia. Associado a Aristóteles, o currículo era a “categoria do sumo bem”.</p><p>Historicamente, o currículo reúne de forma centralizada muitos</p><p>elementos associados a tradições, costumes e valores de cada sociedade.</p><p>Como tal, há muito é considerado na tradição escolar como uma lista de</p><p>conteúdos a serem seguidos e acumulados ao longo do tempo. No entanto,</p><p>como aponta Sacristán (2000), muitos estudos sobre cenários educacionais</p><p>ampliaram esse conceito e lhe agregaram outras dimensões, como a cultural</p><p>e a política. A ideia pressupõe que o currículo seja visto como dinâmico,</p><p>com mudanças históricas para atender a diferentes questões sociais.</p><p>Bons estudos!</p><p>1 A EVOLUÇÃO DO CURRÍCULO: UMA ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO</p><p>SOCIOCULTURAL E HISTÓRICA</p><p>FONTE: bit.ly/3NarUIJ3.</p><p>De acordo com Goodson (1995), o termo “currículo” tem sua origem na</p><p>palavra latina “currere”, que pode ser traduzida como correr, curso ou carro de</p><p>corrida. O termo também pode estar relacionado à ideia de ordem como sequência e</p><p>à ordem como estrutura. Nessa segunda acepção, o termo “currículo” remonta às</p><p>práticas educativas do século XVI, presentes em universidades, colégios e escolas,</p><p>que foram difundidas a partir do “Modus et Ordo Parisienses”.</p><p>Para traçar a evolução do conceito de currículo ao longo da história, é</p><p>importante ressaltar que não se deve julgar qual definição é a mais autêntica ou correta,</p><p>mas sim, entender que se trata de um objeto que vem sendo constantemente modelado</p><p>ao longo do tempo, juntamente com a evolução das práticas necessárias na educação,</p><p>para a promoção de uma sociedade letrada e cidadã</p><p>A palavra “currículo” tem origem no latim “curriculum”, que significa caminho,</p><p>trajeto, percurso, pista ou circuito atlético. Na Roma Antiga, utilizava-se a expressão</p><p>‘cursus honorum’ para se referir ao conjunto de honrarias e títulos conquistados por</p><p>um cidadão em sua carreira política. Esse termo tem origem nas Categorias do Bem</p><p>Supremo descritas por Aristóteles em sua obra Arte Retórica, escrita em 383 a.C.</p><p>A história do currículo remonta à Antiguidade Clássica, onde a ideia de traçar</p><p>a trajetória acadêmica ou profissional de um indivíduo já existia. Aristóteles, por</p><p>exemplo, mencionou essa ideia, que mais tarde foi sintetizada no termo curriculum</p><p>vitae, criado por Cícero. Esse termo latino descreve o conjunto de experiências</p><p>educacionais e profissionais de um indivíduo. Historicamente, a concepção</p><p>predominante do currículo era de que os alunos deveriam acumular saberes</p><p>previamente programados e, ao final de um determinado período, construiriam seu</p><p>curriculum vitae com base nesse conhecimento.</p><p>Os registros históricos do uso da palavra “currículo” em meios educacionais</p><p>datam do século XVI, porém não há informações precisas sobre quando e em que</p><p>circunstâncias ela apareceu pela primeira vez nesse contexto. Nesse tempo criou-se</p><p>o termo “Modus”, que se referia à combinação e subdivisão das escolas em classes,</p><p>visando proporcionar uma instrução personalizada para cada aluno. Outro termo foi</p><p>o “Ordo” que tinha dois significados: a sequência, ou seja, a ordem dos eventos, e a</p><p>coerência, relacionada à ideia de uma sociedade “ordenada”. Essas definições são</p><p>descritas por Hamilton (1992) no contexto das práticas educativas do século XVI.</p><p>Já na Idade Média, entre os séculos XV ao XVIII, o mundo viveu a transposição</p><p>do feudalismo para a sociedade capitalista, período denominado mercantilismo, época</p><p>de transformação em todas as esferas sociais, desde a política até a reestruturação</p><p>ideológica educacional, dando início ao processo no qual se evidencia a educação</p><p>caracterizada pelo coletivo, ou seja, organizada em classes. Tal ideia cunhou o termo</p><p>curriculum, pois as classes escolares deveriam traçar as mesmas “corridas</p><p>pedagógicas” à coletividade estudantil, para que todos em sala absorvessem os</p><p>conteúdos propostos, adquirindo o diploma ao fim do trajeto, o que atestaria sua aptidão</p><p>às necessidades sociais vigentes no contexto histórico (SILVA, 2006).</p><p>Na Universidade de Glasgow e na Grammar School de Glasgow, o termo</p><p>“currículo” se referia ao curso completo de vários anos que os estudantes deveriam</p><p>seguir, e não apenas a unidades pedagógicas curtas, conforme descrito por</p><p>Hamilton (1992). A noção de sequência, terminalidade ou conclusão, completude ou</p><p>totalidade e integralidade associada ao currículo pressupunham intencionalidade ou</p><p>propósito. A conclusão de todas as etapas de um percurso ou trajetória acadêmica</p><p>era uma exigência para a atribuição do título por uma instituição universitária.</p><p>A noção de intencionalidade está implícita nas ideias de sequência, término,</p><p>conclusão e totalidade. Em uma instituição universitária, somente era possível conferir</p><p>um título a um indivíduo após o cumprimento de todas as exigências do seu percurso</p><p>ou trajetória acadêmica.</p><p>A partir do século XVIII, o curriculum foi reformulado para atender as exigências</p><p>econômicas e sociais da época. Frente à transição do mundo considerado</p><p>maioritariamente rural, os povos se deslocaram aos centros das cidades,</p><p>desencadeando avanços tecnológicos e aumentando a demanda econômica, dando</p><p>início à globalização e à Revolução Industrial.</p><p>A fundamentação do currículo nesse período histórico baseou-se nos princípios</p><p>de administração científica, pois os estruturantes sociais necessitavam que a base</p><p>teórica posta no processo educacional abrangesse funções específicas, muitas</p><p>vezes operacionais, limitadas à vida adulta, objetivando alçá-las pela prática</p><p>pedagógica (SILVA, 2006).</p><p>Segundo Silva (2006), após a Revolução Industrial, surgiria o movimento pós-</p><p>moderno (em meados do século XX), que buscava ampla crença no progresso, período</p><p>em que os estudos relacionados ao currículo alcançam complexidade.Os registros</p><p>históricos relacionados ao uso da palavra “currículo” em meios educacionais evidenciam</p><p>que ela estava associada à ideia de “ordem como estrutura” e “ordem como sequência”,</p><p>visando alcançar uma determinada eficiência social.</p><p>No início do século XX, a teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget</p><p>influenciou a concepção do currículo, ao destacar a importância da aprendizagem</p><p>como um processo construtivo e não apenas receptivo. A partir daí o currículo</p><p>passou a ser concebido não apenas como um conjunto de disciplinas, mas como um</p><p>conjunto de experiências que deveriam ser proporcionadas aos alunos, visando</p><p>desenvolver suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais.</p><p>Havendo divisão de teorias, materiais e métodos para serem realizados no processo</p><p>de ensino-aprendizagem, possibilitando, também, o diálogo entre tendências</p><p>metodológicas, o que evidencia a preocupação educacional entre pensamentos</p><p>distintos, aprendizagem sem submeter as experiências metalinguísticas e as suas</p><p>decorrências em âmbitos educacionais. Contudo, é nas décadas de 1960 e 1970 que os</p><p>estudos sobre o currículo ganham força e, então, amplitude na reflexão sobre teorias</p><p>críticas ao currículo escolar, alcançada nas décadas de 1980 e 1990.</p><p>Em sua origem pós-moderna, o currículo significa a perda da historicidade e o fim</p><p>da “grande narrativa” — o que, no campo estético, significou o fim de uma tradição de</p><p>mudança e ruptura, o desaparecimento da fronteira entre alta cultura e da cultura de</p><p>massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado. Na perspectiva</p><p>pós-moderna questiona-se</p><p>dos textos, os quais são vistos como unidades</p><p>de sentido que se atualizam em aplicações de comunicação, visando atingir um leitor</p><p>socialmente situado. Sendo classificados de acordo com a esfera discursiva de</p><p>circulação e o gênero a que pertencem.</p><p>Assim, destaca que o domínio das linguagens é essencial para a conquista da</p><p>autonomia, o acesso à informação e a continuidade da aprendizagem. O</p><p>desenvolvimento da leitura e escrita é considerado um objetivo central de todas as</p><p>séries e disciplinas, e a responsabilidade por seu progresso e avaliação cabe a</p><p>todos os professores.</p><p>O objetivo central da atividade escolar é a formação educacional, com o</p><p>professor exercendo o papel de profissional do ensino. O foco está em promover</p><p>competências e habilidades relevantes para lidar com os desafios do mundo, através</p><p>da apresentação e explicação de conteúdos, além da organização de situações de</p><p>aprendizagem.</p><p>"Educar para a vida" significa concentrar-se em conhecimentos pertinentes</p><p>para o presente e o futuro, indo além dos limites da escola. As competências são</p><p>mais importantes do que os conteúdos isolados, pois são abrangentes e duradouros,</p><p>enquanto os conteúdos são específicos e flexíveis. A afirmativa acima parafraseada</p><p>do Currículo Paulista tem o mesmo sentido proposto pela BNCC:</p><p>[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o</p><p>estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar</p><p>sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua</p><p>aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017, p. 15).</p><p>A seleção, organização e ordenação dos saberes disciplinares pelos sistemas</p><p>de ensino são justificadas pela capacidade de adaptar os conteúdos ao tempo e</p><p>espaço, considerando as diretrizes nacionais e demandas contemporâneas como as</p><p>novas tecnologias da informação que transformaram a produção, organização,</p><p>acesso e disseminação do conhecimento. Sendo assim, a escola não é mais a única</p><p>fonte de informação, mas continua sendo responsável por preparar os alunos para</p><p>uma sociedade com ampla disseminação de informações.</p><p>A preparação dos alunos requer uma qualidade de aprendizagem, não apenas</p><p>uma quantidade maior de ensino ou conteúdo. É essencial desenvolver a competência</p><p>de aprendizado contínuo, tanto dentro como fora da escola. A capacidade de aprender</p><p>continuamente é crucial, considerando que os conhecimentos escolares podem mudar e</p><p>as necessidades individuais evoluem ao longo do tempo. O desafio das novas gerações</p><p>está se preparando para acompanhar essas mudanças constantes.</p><p>5 O CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>É essencial ressaltar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a</p><p>importância de uma educação integral que promova aprendizagens baseadas nas</p><p>realidades dos indivíduos, levando em consideração as diferentes infâncias e</p><p>juventudes. Em um país tão vasto e diversificado como o Brasil, é fundamental que a</p><p>BNCC, embora tenha um caráter comum, consiga abranger a diversidade étnica,</p><p>social e econômica da sociedade brasileira. Muitas vezes, crianças e jovens que</p><p>frequentam a mesma escola vivenciam a infância e a juventude de maneiras</p><p>completamente distintas. Ter plena consciência desse cenário é indispensável para</p><p>promover a cidadania e uma educação integral.</p><p>Nesse sentido, a BNCC propõe:</p><p>[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o</p><p>estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar</p><p>sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua</p><p>aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017, p. 15).</p><p>Dessa forma, o papel do ensino fundamental é de assegurar aos estudantes a</p><p>base necessária para que, ao ingressarem no ensino médio, sejam capazes de</p><p>construir, com autonomia, seus projetos de vida. Nesse sentido, é essencial que a</p><p>educação integral vá além do desenvolvimento de habilidades técnicas e também</p><p>promova o crescimento das habilidades socioemocionais e comportamentais dos</p><p>alunos.</p><p>A Educação Inclusiva tem sido amplamente estudada como uma modalidade de</p><p>ensino que abrange todas as etapas de aprendizagem, desde a Educação Infantil até o</p><p>Ensino Superior. Atualmente, abordar o atendimento aos alunos com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação significa</p><p>defender os direitos de uma minoria que historicamente foi negligenciada e não teve sua</p><p>voz ou oportunidades asseguradas. Diversos movimentos, como a Associação de Pais e</p><p>Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Associação Brasileira de Assistência à Pessoa</p><p>com Deficiência Visual – LARAMARA, entre outros, encontraram inspiração para</p><p>assegurar o caminho educacional dos alunos especiais.</p><p>No entanto, a questão da inclusão ainda não foi totalmente resolvida devido à</p><p>falta de preparo dos professores que recebem esses alunos em suas salas de aula.</p><p>Além disso, muitas vezes o currículo é estruturado de forma teórica, focando</p><p>principalmente no cumprimento de metas e diretrizes que priorizam apenas o</p><p>conteúdo em sua forma mais tradicional.</p><p>Nos últimos anos, muitos educadores de escolas públicas brasileiras têm se</p><p>surpreendido com a presença de alunos com deficiências matriculados em suas</p><p>turmas, em diferentes níveis de ensino. Essa situação é resultante de uma política</p><p>denominada Educação Inclusiva, que tem sido implantada explicitamente desde</p><p>2003 (KASSAR, 2011).</p><p>Conforme mencionado por Kassar (2011), a inclusão escolar é um processo</p><p>em andamento que ocorre nos contextos escolares atuais. Portanto, é essencial</p><p>abordar a questão do acolhimento adequado desses alunos, levando em</p><p>consideração as diferentes definições que vários autores adotam em relação à</p><p>inclusão escolar.</p><p>Nos dias atuais, o conceito de "diferença" tem se tornado cada vez mais</p><p>relevante, especialmente no contexto educacional, uma vez que o respeito e a</p><p>convivência com as diferenças têm sido incentivados como uma maneira de fornecer</p><p>uma formação mais humana e abrangente. No entanto, o atendimento às pessoas</p><p>com deficiência nem sempre foi uma prioridade no sistema educacional. A temática</p><p>da inclusão começou a ganhar força gradualmente ao longo do tempo, impulsionada</p><p>por movimentos sociais e mudanças nas políticas educacionais. A conscientização</p><p>sobre a necessidade de oferecer igualdade de oportunidades e acesso à educação</p><p>para todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou características,</p><p>ganhou destaque nas últimas décadas, promovendo uma maior ênfase na inclusão</p><p>educacional.</p><p>Esse tema possui raízes significativas que nos permitem reconhecer e</p><p>valorizar o momento atual, pois podemos identificar três grandes períodos na história</p><p>da educação de pessoas com deficiência no Brasil:</p><p>• O primeiro período, que vai de 1854 a 1956, foi marcado por iniciativas de</p><p>caráter privado.</p><p>• O segundo período, que abrange o período de 1957 a 1993, foi definido por</p><p>ações oficiais de âmbito nacional.</p><p>• O terceiro período, desde 1993 em diante, é caracterizado pelos movimentos</p><p>em prol da inclusão escolar, como destacado por Mantoan (2006, p. 33).</p><p>Mantoan (2006) traz ainda que o atendimento às pessoas com deficiência</p><p>teve início no Brasil no século XIX, quando algumas pessoas se inspiraram</p><p>em ideias europeias e norte-americanas para implementar ações isoladas e</p><p>privadas com o objetivo de atender indivíduos com deficiências físicas,</p><p>mentais e sensoriais. Essas iniciativas pioneiras marcaram o surgimento de</p><p>um pensamento que reconhecia o potencial de desenvolvimento das pessoas</p><p>com deficiência e buscava sua inserção na sociedade.</p><p>A inclusão na educação e a importância de uma abordagem que valorize a</p><p>diversidade são conceitos amplamente mencionados por aqueles que buscam criar</p><p>um ambiente educacional que acolha todos os alunos. Educar para</p><p>a diversidade</p><p>envolve a integração de estudantes, professores e familiares em um contexto que</p><p>reconheça e respeite as diferenças. Para alcançar esse objetivo, é necessário:</p><p>• Reconhecer a diversidade como uma característica intrínseca da condição</p><p>humana;</p><p>• Questionar modelos e agrupamentos de alunos baseados em ideias</p><p>preconcebidas;</p><p>• Abandonar antigas concepções que rotulavam alunos como aptos ou inaptos</p><p>a frequentar escolas regulares;</p><p>• Romper com estereótipos e padrões preestabelecidos;</p><p>• Identificar representações do outro para, posteriormente, desconstruir</p><p>preconceitos pré-existentes;</p><p>• Conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações</p><p>mútuas;</p><p>• Entender que o aluno na educação inclusiva não se enquadra em uma</p><p>identidade única e definida por modelos e padrões predefinidos;</p><p>• Proporcionar diversos espaços de aprendizagem e abordar temas adequados</p><p>aos diferentes estilos de aprendizagem (um desafio para a administração da</p><p>escola inclusiva).</p><p>As informações sobre as necessidades educacionais especiais do aluno são</p><p>tão importantes quanto a capacitação do professor para desenvolver e utilizar</p><p>tecnologias assistivas no ambiente escolar. É responsabilidade do professor</p><p>identificar as barreiras que o aluno com deficiência enfrenta no acesso e na</p><p>participação nas atividades escolares. Além disso, cabe ao professor ensinar ao</p><p>aluno o uso dos recursos de tecnologia assistiva, como tecnologias de informação e</p><p>comunicação, comunicação alternativa e aumentativa, informática acessível,</p><p>soroban, recursos ópticos e não ópticos, softwares específicos, códigos e</p><p>linguagens, bem como atividades de orientação e mobilidade (BRASIL, 2009b).</p><p>Antoni Zabala (2002), esclarece que estabelecer conexões entre os diversos</p><p>conteúdos de aprendizagem pode ser desafiador, especialmente quando esses</p><p>conteúdos dependem de duas ou mais disciplinas. Encontrar conexões entre os</p><p>conteúdos dentro das próprias disciplinas já apresenta desafios, especialmente quando</p><p>esses conteúdos não pertencem ao mesmo núcleo de estudo (por exemplo, entre</p><p>estática e mecânica, química orgânica e inorgânica, fisiologia e anatomia, gramática e</p><p>sociolinguística, geometria e álgebra, etc.). Essa dificuldade aumenta significativamente</p><p>quando se deseja estabelecer relações entre disciplinas diferentes.</p><p>Isso ocorre devido ao fato de que o desenvolvimento de cada disciplina</p><p>envolveu um processo sistemático de diferenciação dos pontos de vista em relação</p><p>ao objeto de estudo. Isso resultou na criação de uma variedade de modelos</p><p>conceituais, métodos e técnicas distintas, que foram se aprofundando cada vez mais</p><p>nas suas diferenças.</p><p>Consequentemente, disciplinas com perspectivas semelhantes em relação a</p><p>um mesmo objeto de estudo acabaram desenvolvendo terminologias distintas para</p><p>conceituar fenômenos de natureza similar, e até mesmo os mesmos fenômenos.</p><p>Essa notável especialização e subdivisão resultou na construção de modelos</p><p>explicativos que, embora se refiram aos mesmos processos, utilizam terminologias</p><p>diferentes em cada disciplina. Por essa razão, ao abordar uma mesma realidade e</p><p>buscar soluções para os mesmos problemas, os termos e conceitos utilizados</p><p>apresentam diferenças significativas.</p><p>Essas construções altamente especializadas sugerem que a compreensão dos</p><p>conteúdos em cada disciplina se torna mais fácil à medida que o estudo se concentra</p><p>mais especificamente dentro da própria disciplina como cita Zabala (2002):</p><p>Assim, uma vez situados dentro da história, da matemática, da física, etc.,</p><p>mover-se nelas não representa nenhum conflito. Em uma mesma disciplina,</p><p>o estudante pode circular nela sabendo que os conhecimentos não</p><p>apresentam incoerências formais (ZABALA, 2002, p.75).</p><p>Na física, por exemplo, o termo "densidade" possui um significado preciso e</p><p>pode ser utilizado de forma rigorosa, conforme conceituado dentro do próprio campo</p><p>da disciplina. No entanto, a utilização desse conceito se tornaria complicada se fosse</p><p>empregado simultaneamente com outros campos em que o conceito de densidade</p><p>também tenha sido definido, como música, geografia, artes plásticas, sociologia,</p><p>geologia, entre outros. É evidente que é muito mais simples começar com uma</p><p>compreensão dentro da perspectiva da própria disciplina e desenvolver o</p><p>conhecimento dentro desse contexto exclusivo, em vez de tentar constantemente</p><p>adaptar os modelos explicativos de acordo com cada disciplina que os formou. No</p><p>entanto, o desafio que enfrentamos na educação é como formar os alunos sabendo</p><p>que, diante dos problemas da realidade, nunca teremos a oportunidade de utilizar</p><p>simultaneamente todas as perspectivas necessárias para lidar com a complexidade</p><p>dos problemas que surgem.</p><p>É essencial desenvolver uma perspectiva que seja capaz de compreender a</p><p>realidade em todas as suas dimensões e contar com instrumentos interpretativos</p><p>que permitam uma compreensão global e isso faz muito sentido na inclusão. Esse</p><p>processo envolve a busca por conceitos gerais e transferíveis entre as diversas</p><p>ciências, que possam ser aplicados em diferentes situações e áreas de atuação.</p><p>Esses conceitos, como sistemas, energia, fluxo, ciclos, redes de intercâmbio,</p><p>equilíbrio, evolução, entre outros, compartilham princípios subjacentes aos diferentes</p><p>campos de conhecimento e possibilitam uma abordagem interdisciplinar com base</p><p>em princípios básicos.</p><p>Estudos recentes sobre o currículo apontam a necessidade urgente de</p><p>reavaliar a formação dos professores, a fim de fornecer-lhes um maior envolvimento</p><p>com as informações que impulsionam o debate curricular atual. Compreende-se que</p><p>os professores não se limitam a simplesmente aplicar as diretrizes curriculares</p><p>elaboradas a eles, mas também como reinterpretam com base em suas próprias</p><p>perspectivas e experiências. Por esse motivo, é essencial que os professores</p><p>reflitam coletivamente sobre sua prática, a fim de desenvolver consistentemente</p><p>tanto o ensino quanto sua própria capacitação profissional.</p><p>Sacristán em 1995 já relatava que quando se busca criar uma escola que valorize</p><p>a diversidade, a atenção à prática dos professores se torna ainda mais crucial,</p><p>uma vez que o preconceito e a segregação muitas vezes ocorrem de forma sutil no</p><p>ambiente escolar. Lidar com as diferenças requer sensibilidade para identificar e evitar</p><p>qualquer forma de discriminação no dia a dia, garantindo que os próprios professores</p><p>não se tornem fonte de julgamentos, atitudes ou preconceitos que desvalorizem a</p><p>experiência de determinados grupos sociais, culturais, étnicos ou religiosos.</p><p>Tradicionalmente, a abordagem da deficiência tinha um caráter</p><p>assistencialista. Em seguida, surgiu a educação especial, um modelo educacional</p><p>criado especificamente para pessoas com deficiência, que era separado do sistema</p><p>regular de ensino e guiado pelo discurso médico. No entanto, a Assembleia Geral da</p><p>Organização das Nações Unidas (ONU), em 1981, introduziu a concepção de que as</p><p>pessoas com deficiência são detentoras de direitos. Dessa forma, o discurso jurídico</p><p>passou a ter um papel na determinação do que deveria ser feito em relação a esse</p><p>grupo de pessoas, juntamente com o discurso médico.</p><p>Diniz e Vasconcelos (2004), abordam as implicações da perspectiva centrada</p><p>no déficit na educação em geral e na educação especial. Eles defendem a</p><p>necessidade de mudar essa perspectiva, que se concentra nas limitações e no que a</p><p>pessoa não tem, para uma abordagem centrada na produção. Nessa nova</p><p>perspectiva, os educadores devem se esforçar para compreender melhor a</p><p>singularidade e a dinâmica do processo de aprendizagem de seus alunos, a fim de</p><p>ajudá-los a descobrir e desenvolver suas próprias conquistas possíveis.</p><p>Os autores analisam dois modelos que guiam as abordagens atuais no</p><p>atendimento escolar de pessoas com deficiência:</p><p>o modelo de integração e o modelo</p><p>de inclusão. O modelo de integração pressupõe a especialização do atendimento</p><p>para o indivíduo com deficiência, até que ele esteja preparado para ingressar na</p><p>escola regular. Por outro lado, o modelo de inclusão propõe que todos tenham</p><p>acesso à mesma escola, de modo que as dificuldades e diferenças não sejam</p><p>obstáculos à convivência social, mas sim indicadores dos projetos pedagógicos que</p><p>precisam ser desenvolvidos.</p><p>Os autores concluem ressaltando que um dos principais obstáculos para a</p><p>inclusão é o fato de vivermos em uma "sociedade do estereótipo". Eles argumentam</p><p>que todos têm estereótipos, mas o problema surge quando esses estereótipos são</p><p>utilizados como base para discriminação e exclusão daqueles que não se encaixam</p><p>nos padrões estabelecidos.</p><p>Numa análise geral da obra, observa-se que, apesar das diversas diferenças</p><p>abordadas, as autoras apresentam caminhos semelhantes. Elas frequentemente</p><p>enfatizam a importância da reflexão individual e coletiva da comunidade escolar em</p><p>relação ao convívio com o diferente. Além disso, destacam a necessidade de</p><p>explorar e estudar o tema, algo que esta obra faz ao abordar várias dimensões da</p><p>relação entre educação e pluralidade cultural.</p><p>No entanto, o ponto de convergência mais evidente nos textos é a defesa</p><p>da inclusão. Isso implica dar atenção à voz dos diferentes, possibilitando sua</p><p>presença no espaço escolar e respeitando suas particularidades. Somente com essa</p><p>presença possível que cada indivíduo desenvolva o conhecimento de si mesmo e do</p><p>outro, fortalecendo as bases de uma comunidade composta por pessoas diferentes,</p><p>porém iguais.</p><p>6 PLANEJAMENTO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS</p><p>Na contemporaneidade, o planejamento se estruturou como uma das funções</p><p>essenciais da gestão do sistema educacional, abrangendo os aspectos macro e</p><p>microestruturais, o funcionamento interno da escola e até mesmo a garantia da</p><p>gestão democrática nas escolas públicas. O planejamento na educação escolar deve</p><p>ocorrer com muita seriedade, pois a escola é uma instituição com finalidade social</p><p>que visa a atender a um direito constitucional de todo cidadão brasileiro. Veja o que</p><p>afirma Schmitz (1980):</p><p>Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada.</p><p>O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a</p><p>educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática,</p><p>uma organização de situação de aprendizagem, ela necessita,</p><p>evidentemente, de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a</p><p>educação, seja qual for seu nível (SCHMITZ, 1980, p. 94).</p><p>A partir dessa citação, é possível depreender alguns pontos importantes do</p><p>planejamento escolar, o qual se trata de uma ferramenta para atingir resultados e</p><p>evita as situações de improviso nessa área tão importante da formação das crianças</p><p>e adolescentes, ou seja, eleva o nível de profissionalismo docente. Citamos a seguir</p><p>diferentes tipos de planejamento escolar:</p><p>• Planejamento educacional;</p><p>• Planejamento curricular;</p><p>• Planejamento institucional;</p><p>• Planejamento de ensino.</p><p>Ao longo da história da educação escolar, o conceito de planejamento tem</p><p>evoluído e assumido diferentes abordagens, em consonância com o desenvolvimento da</p><p>didática. Nas concepções liberais tradicionais, o ensino e as técnicas passivas utilizadas</p><p>pelos professores são enfatizados, resultando em um planejamento voltado</p><p>principalmente para a transmissão de conteúdo. Por outro lado, nos movimentos da</p><p>escola nova, os planejamentos passaram a englobar novas metodologias e recursos</p><p>audiovisuais diversos, com ênfase no protagonismo dos estudantes e na promoção de</p><p>uma abordagem centrada no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Já os pensadores progressistas defendem que o planejamento educacional</p><p>deve incluir uma postura diferenciada em relação aos conteúdos científicos e outras</p><p>formas de aprendizado necessárias para a vida em sociedade. Eles destacam a</p><p>importância de considerar o contexto social e comunitário, visando à formação</p><p>integral dos estudantes, não apenas do ponto de vista acadêmico, mas também no</p><p>desenvolvimento de habilidades socioemocionais e valores éticos.</p><p>Dessa forma, é possível perceber que ao longo do tempo o planejamento</p><p>educacional tem se adaptado às diferentes perspectivas pedagógicas e às</p><p>demandas da sociedade, buscando proporcionar uma educação mais significativa,</p><p>participativa e adequada às necessidades dos estudantes.</p><p>O planejamento educacional abrange uma perspectiva mais ampla, sendo</p><p>realizado para o sistema educacional na totalidade pelos órgãos responsáveis pela</p><p>gestão educacional nas esferas federal, estadual e municipal no Brasil. Nesse</p><p>contexto, o planejamento educacional é concretizado por meio da formulação de</p><p>legislações e políticas públicas que estabelecem diretrizes e normas para o</p><p>funcionamento do sistema, visando a padronização de processos em prol da</p><p>qualidade da aprendizagem dos estudantes.</p><p>Por sua vez, o planejamento curricular enfatiza o currículo que será posto em</p><p>prática na escola, sendo atualmente representado pela Base Nacional Comum</p><p>Curricular (BNCC), de 2018, com o apoio das Diretrizes Curriculares Nacionais. Esse</p><p>tipo de planejamento, aliado ao educacional, serve como referência para que o</p><p>planejamento de ensino, também conhecido como “planejamento escolar”, seja</p><p>produzido no âmbito da escola. Há ainda o planejamento institucional, que se volta</p><p>para a escola em si e para a organização de seu funcionamento, de modo que possa</p><p>atender às cobranças legais e normativas federais, estaduais e municipais. O</p><p>planejamento institucional tem como produtos básicos o PPP e o regimento escolar.</p><p>A importância do planejamento é evidenciada a partir das leis e políticas</p><p>públicas que visam conduzir a gestão educacional brasileira. A partir da Constituição</p><p>Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN —</p><p>Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), é que surge os demais programas e</p><p>projetos públicos voltados para a área educacional.</p><p>É importante reforçar que a educação é um direito social no Brasil, elencado na</p><p>Constituição Federal de 1988, em seu art. 6º, que afirma: “São direitos sociais a</p><p>educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a</p><p>segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência</p><p>aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). Porém, essa</p><p>educação escolar não pode ser uma educação qualquer, pois deve atender a</p><p>finalidades específicas, como consta no art. 205 da Constituição Federal: a</p><p>educação visa ao “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o</p><p>exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).</p><p>Para que esses objetivos se concretizem, ou seja, para que se oferte esse direito</p><p>social de forma homogênea a todos os cidadãos brasileiros, são necessários princípios.</p><p>Tais princípios são apresentados no texto constitucional, no art. 206, sendo que um</p><p>deles merece destaque aqui: a “[...] garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 1988).</p><p>Ora, para existir um padrão de qualidade a ser atingido, são necessárias ações de</p><p>planejamento específicas, que possam fazer com que os estudantes desenvolvam suas</p><p>capacidades nos processos de ensino e aprendizagem das escolas. Para isso,</p><p>atendendo à sua competência privativa definida na Constituição, art. 21, a União</p><p>precisou produzir, a partir do Ministério da Educação, as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional. Assim, a LDBEN de 1996, em vigência na atualidade, cumpre com os</p><p>requisitos de planejamento, organização e estrutura do sistema educacional brasileiro,</p><p>como determina o art. 214 da Constituição:</p><p>Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal,</p><p>visando articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e</p><p>definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para</p><p>assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,</p><p>etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das</p><p>diferentes esferas federativas que conduzam a: I</p><p>— erradicação do analfabetismo; II — universalização do atendimento</p><p>escolar; III — melhoria da qualidade do ensino; IV — formação para o</p><p>trabalho; V — promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI —</p><p>estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação</p><p>como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).</p><p>Como você pode verificar, a Constituição Federal alinha várias questões</p><p>importantes relativas às ações de planejamento do sistema educacional. Tais ações</p><p>repercutem diretamente no planejamento das escolas e dos professores, uma vez</p><p>que esses são os espaços e agentes que colocam em prática as políticas públicas</p><p>educacionais previstas na LDBEN de 1996, no Plano Nacional de Educação PNE</p><p>2014–2024 e em todas as demais políticas educacionais de financiamento,</p><p>curriculares, avaliativas, inclusivas, etc.</p><p>A LDBEN de 1996 também remete ao planejamento ao propor alguns itens</p><p>importantes a serem considerados pelas instituições de ensino. Veja a seguir:</p><p>• Art. 3º: gestão democrática e garantia de padrão de qualidade.</p><p>• Art. 12: proposta pedagógica.</p><p>• Art. 13: plano de trabalho docente e períodos de planejamento docente.</p><p>• Art. 14: projeto pedagógico da escola e participação docente.</p><p>• Art. 67: planos de carreira do magistério público.</p><p>Além de reforçar a necessidade de um padrão de qualidade nas atividades de</p><p>ensino e aprendizagem, conforme estabelecido na Constituição Federal, a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) do Brasil, de 1996, destaca</p><p>outras atividades de planejamento fundamentais para promover a gestão</p><p>democrática nas escolas públicas. O documento ressalta a importância da</p><p>construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, que deve ser elaborado</p><p>com a participação dos professores e da comunidade escolar.</p><p>A LDBEN também menciona que os professores devem dedicar-se ao</p><p>planejamento de suas aulas, desenvolvendo estratégias pedagógicas em seus</p><p>planos de trabalho, ou seja, em seus planos de aula. Essa prática de planejamento é</p><p>abordada com mais detalhes na próxima seção. Essas atividades de planejamento,</p><p>como a construção do PPP e a elaboração de planos de aula, são essenciais para</p><p>garantir a qualidade do ensino e o alinhamento das práticas pedagógicas com os</p><p>objetivos educacionais. Além disso, ao envolver a participação dos professores e da</p><p>comunidade escolar, promove-se a gestão democrática da escola, permitindo que</p><p>diferentes atores contribuam na definição de diretrizes e na tomada de decisões</p><p>relacionadas ao processo educativo.</p><p>Ao se referir à importância do engajamento dos professores na elaboração da</p><p>proposta pedagógica da escola, ação de planejamento essencial para que a escola</p><p>pública atenda aos seus preceitos de gestão democrática, aliando-se aos desejos e</p><p>aspirações da comunidade escolar e local, Vasconcelos (2007) ressalta o seguinte:</p><p>[...] ao educador falta clareza com relação à realidade em que ele vive, não</p><p>dominando, por exemplo, como os fatos e fenômenos chegaram ao ponto em</p><p>que estão hoje (dimensão sociológica, histórico-processual); falta clareza</p><p>quanto à finalidade daquilo que ele faz: educação para quê, a favor de quem,</p><p>contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar, etc. (dimensão</p><p>política, filosófica); e, finalmente, falta clareza, como apontamos antes, à</p><p>sua ação mais específica em sala de aula (dimensão pedagógica).</p><p>Efetivamente, faltando uma visão de realidade e de finalidade, fica difícil</p><p>para o educador operacionalizar alguma prática transformadora, já que não</p><p>sabe bem onde está, nem para onde quer ir (VASCONCELOS, 2007, p. 25).</p><p>Como você pode perceber, na contemporaneidade, a educação escolar é</p><p>pensada de forma sistêmica, envolvendo todos os entes federativos na</p><p>concretização de seus objetivos. Isso faz com que existam muitas políticas públicas</p><p>educacionais que procuram estabelecer as diretrizes, os objetivos e as estratégias a</p><p>serem seguidas e implementadas pelas escolas.</p><p>Haydt (2006, p. 95), ao referir-se às ações de planejamento escolar, esclarece</p><p>que “[...] o plano é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. O</p><p>plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, pode</p><p>ou não assumir uma forma escrita”. Assim, geralmente há muitos planos na escola,</p><p>desde documentos formais, como o próprio PPP, até planos de ensino e planos de</p><p>aula utilizados pelos docentes no seu dia a dia. Outro aspecto importante é o caráter</p><p>flexível que deve ser dado aos planos: mesmo que eles tenham sido produto de</p><p>análise e reflexão prévia, nem sempre podem ser concretizados plenamente, pois</p><p>outros fatores não previstos podem interferir em sua execução. Assim, cabe ao</p><p>docente realizar ressalvas, apontar observações e corrigir os planos, buscando</p><p>sempre alcançar os objetivos que propôs. O planejamento escolar pode ser dividido</p><p>em três tipos de planos mais recorrentes e que se estabelecem de forma hierárquica</p><p>e interdependente:</p><p>• Plano de curso</p><p>• Plano de ensino</p><p>• Plano de aula</p><p>As ações de planejamento escolar são executadas com base nos planos que</p><p>compõem a política educacional brasileira. É por meio dessa política que os gestores</p><p>organizam o funcionamento das escolas e os professores elaboram suas aulas,</p><p>buscando alcançar suas intenções pedagógicas. Os processos de planejamento</p><p>escolar geralmente envolvem três variáveis específicas: análise, reflexão e previsão.</p><p>A partir da análise, os gestores e professores examinam cuidadosamente o</p><p>contexto escolar, considerandos fatores como características dos alunos, recursos</p><p>disponíveis, demandas da comunidade e objetivos educacionais. Em seguida, ocorre</p><p>a etapa de reflexão, na qual são feitas ponderações e avaliações sobre o que é</p><p>possível fazer para promover a aprendizagem dos alunos de maneira eficaz. Por fim,</p><p>entra em cena a previsão, que consiste na elaboração de estratégias e ações</p><p>concretas para alcançar os objetivos estabelecidos, incluindo a definição de metas,</p><p>sequências didáticas, recursos necessários e avaliação do processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Essas variáveis do planejamento escolar são fundamentais para garantir uma</p><p>abordagem coerente e eficiente na condução das atividades educacionais. Por meio</p><p>da análise, reflexão e previsão, os profissionais da educação conseguem adaptar</p><p>suas práticas pedagógicas às necessidades dos alunos, estabelecendo uma base</p><p>sólida para o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Assim, para produzir planos coerentes, é necessário realizar uma análise do</p><p>fato em questão e dos objetivos a atingir, refletindo sobre eles, prevendo os</p><p>melhores caminhos a serem seguidos e considerando os recursos envolvidos, o</p><p>tempo e as pessoas.</p><p>Existem várias definições do plano de curso. De cada uma delas, é possível</p><p>retirar alguma característica específica. Baffi (2002, p. 3) comenta que o “Plano de</p><p>Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e</p><p>desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um</p><p>curso”. Já Vasconcelos (2007, p. 117) apresenta um conceito interessante; ele encara o</p><p>plano de curso como a “[...] sistematização da proposta geral de trabalho do professor</p><p>naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. Essa</p><p>sistematização geral do trabalho não se resume somente a listar as disciplinas que</p><p>serão ensinadas: ela envolve a descrição de outros elementos, como a previsão de “[...]</p><p>um determinado conjunto</p><p>de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado por</p><p>uma turma, num certo tempo” (PILETTI, 2010, p. 67).</p><p>O plano de curso abrange diversos aspectos, como o detalhamento das</p><p>disciplinas e dos objetivos de ensino (aquilo que o professor deseja que os alunos</p><p>aprendam), os recursos necessários, os procedimentos a serem adotados, o</p><p>cronograma de atividades e sua duração, bem como a previsão do formato das</p><p>avaliações. Muitas vezes, os cursos de formação apresentam seu plano de curso aos</p><p>potenciais alunos, fornecendo informações relevantes e auxiliando na tomada de</p><p>decisões. Da mesma forma, o professor responsável pelas aulas pode utilizar as</p><p>informações contidas no plano de curso para organizar e sistematizar seu ensino,</p><p>garantindo uma abordagem coerente e eficaz. O plano de curso serve como um guia</p><p>que orienta tanto os alunos quanto os professores no desenvolvimento do processo</p><p>educativo.</p><p>O planejamento de ensino, de acordo com Sant’anna et al. (1993, p. 19),</p><p>refere-se ao “[...] processo de tomada de decisões bem informadas que visem à</p><p>racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino e</p><p>aprendizagem”. Ou seja, deve-se definir como o professor vai atuar, o que vai propor</p><p>para que cada um dos objetivos definidos no plano de curso seja de fato alcançado</p><p>pelos alunos, etc. Essas informações que racionalizam as atividades de interação</p><p>entre o docente e os seus alunos compõem o plano de ensino.</p><p>Dessa forma, o plano de ensino “[...] é o plano de disciplinas, de unidades e</p><p>experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade”</p><p>(SANT’ANNA et al., 1993, p. 49). É por meio do plano de ensino que o professor pode</p><p>traduzir de forma operacional o que está planejado no currículo da escola, por meio da</p><p>proposição das experiências, atividades ou situações de aprendizagem que serão</p><p>utilizadas para que os conteúdos curriculares sejam postos em prática no processo de</p><p>ensino e aprendizagem. O plano de ensino serve de base para que cada aula do</p><p>professor seja construída, isto é, ele auxilia na formulação dos planos de aula.</p><p>Procurando reforçar a importância do plano de ensino, Libâneo (1994, p. 222)</p><p>acrescenta que ele “[...] é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente</p><p>para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem</p><p>objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico”. Como você pode</p><p>verificar, o plano de ensino abrange um semestre ou um ano, apontando os</p><p>objetivos, conteúdos e metodologias que deverão ser desenvolvidos na disciplina.</p><p>O plano de aula, por sua vez, é definido por Piletti (2010) como:</p><p>[...] a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...] a</p><p>sistematização de todas as atividades desenvolvidas no tempo em que o</p><p>professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e aprendizagem</p><p>(PILETTI, 2010, p. 73).</p><p>Como você pode perceber, o plano de aula é bastante detalhado, trazendo para</p><p>a realidade cotidiana da sala de aula o que havia sido anteriormente previsto no plano</p><p>de ensino e apontando os caminhos metodológicos que serão postos em prática</p><p>pelo professor ao interagir com os estudantes. A construção de um plano de aula na</p><p>contemporaneidade difere significativamente das abordagens adotadas no passado,</p><p>refletindo a influência das tendências pedagógicas desenvolvidas ao longo do</p><p>tempo. Os planos de aula atuais combinam elementos de metodologias tradicionais,</p><p>como a exposição oral do professor, o uso do quadro-negro e atividades individuais,</p><p>com abordagens mais progressistas, que valorizam exercícios vivenciais e coletivos.</p><p>No entanto, o aspecto central é o protagonismo do estudante no processo de</p><p>ensino e aprendizagem, juntamente com o emprego de atividades ativas que</p><p>envolvem desafios, problematizações, análise de contextos da realidade e aplicação</p><p>prática dos conhecimentos científicos adquiridos. Essas atividades também são</p><p>planejadas com o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação,</p><p>considerando o potencial dessas ferramentas na ampliação das possibilidades</p><p>educacionais.</p><p>Nessa perspectiva contemporânea, os planos de aula buscam promover uma</p><p>aprendizagem mais participativa, significativa e contextualizada. Os estudantes são</p><p>incentivados a interagir, colaborar, refletir e construir seu próprio conhecimento por</p><p>meio de atividades diversificadas, que estimulam o pensamento crítico, a criatividade</p><p>e a resolução de problemas. Além disso, as tecnologias digitais são incorporadas</p><p>intencionalmente, seja para acesso a informações atualizadas, para a produção de</p><p>conteúdos multimídia ou para a interação em ambientes virtuais de aprendizagem. O</p><p>plano de aula contemporâneo é flexível e adaptável, valorizando a diversidade de</p><p>perfis e necessidades dos estudantes, bem como as características do contexto em</p><p>que a aprendizagem ocorre.</p><p>Outro aspecto importante é que todos os professores precisam planejar; essa</p><p>não é uma ação relativa somente àqueles que estão se iniciando na carreira</p><p>docente. Moretto (2007, p. 100) comenta que “[...] há, ainda, quem pense que sua</p><p>experiência como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com</p><p>competência”. Porém, a competência também se eleva a partir do momento em que</p><p>as ações de planejamento são realizadas, aumentando ainda mais as probabilidades</p><p>de sucesso na aprendizagem dos estudantes.</p><p>O processo de transformação curricular culminou na fusão de ambas as</p><p>tendências a partir do entendimento de que a gestão escolar deve produzir</p><p>ferramentas mais flexíveis e estratégicas para alcançar os resultados esperados pelas</p><p>instituições de ensino. Assim, na contemporaneidade, além das especificidades técnicas</p><p>dos modelos que ajudam os professores a planejar suas aulas, destaca-se a</p><p>participação dos docentes nas ações de macroplanejamento da escola, normalmente</p><p>concretizadas a partir da construção do PPP. Considere o que pontua Libâneo (1994):</p><p>O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão</p><p>das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em</p><p>face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer</p><p>do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as</p><p>ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão</p><p>intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 221).</p><p>Assim, o planejamento é uma ferramenta processual, ou seja, não serve</p><p>somente para prever as ações rumo aos objetivos pedagógicos, mas também deve</p><p>permitir ajustes ao longo do processo de ensino e aprendizagem; logo, deve ser</p><p>flexível e ajustável pelo docente.</p><p>Assim como a escola e o processo de ensino e aprendizagem, o</p><p>planejamento escolar também passou por transformações ao longo do tempo. Em</p><p>períodos em que as tendências liberais predominavam, o planejamento era visto</p><p>principalmente como uma questão técnica, focando nas ações da administração</p><p>escolar. No entanto, com o surgimento dos pensadores progressistas, o</p><p>planejamento escolar adquiriu um caráter mais social.</p><p>Os pensadores progressistas trouxeram uma perspectiva que valoriza a</p><p>importância do planejamento escolar como uma ferramenta para promover</p><p>transformações sociais e atender às necessidades dos estudantes e da comunidade.</p><p>O planejamento passou a ser visto não apenas como um processo burocrático, mas</p><p>como uma oportunidade de refletir sobre os objetivos educacionais, as práticas</p><p>pedagógicas, a inclusão, a equidade e a formação integral dos alunos. Dessa forma,</p><p>o planejamento escolar assumiu um papel mais amplo e abrangente, visando não</p><p>apenas ao aspecto técnico, mas também à construção de uma educação mais</p><p>significativa, crítica e voltada para a promoção de uma sociedade mais justa e</p><p>democrática.</p><p>Para que os professores possam executar suas ações de planejamento</p><p>abrangendo as fases</p><p>de análise, reflexão e previsão e conduzindo com eficiência o</p><p>processo de ensino e aprendizagem a seu encargo, segundo Moretto (2007), eles</p><p>devem:</p><p>• Conhecer-se;</p><p>• Conhecer os alunos;</p><p>• Conhecer as metodologias;</p><p>• Conhecer o contexto social dos alunos.</p><p>O conceito de conhecer-se refere-se às características pessoais do professor,</p><p>à forma como lida com as situações diárias na sala de aula e à sua conduta durante</p><p>a interação com os alunos. Está relacionado ao nível de autoconhecimento e</p><p>controle emocional que o docente possui. Nas origens da escola, a ênfase da</p><p>didática estava no ensino, e o foco principal era preparar o professor para sua</p><p>atuação. Nesse contexto, o professor era considerado o elemento central do</p><p>processo de ensino, enquanto as questões relacionadas à aprendizagem e aos</p><p>alunos eram colocadas em segundo plano.</p><p>Conhecer os alunos implica familiarizar-se com o seu comportamento em sala</p><p>de aula, com os seus interesses, etc. O professor deve saber quais atividades mais</p><p>estimulam os estudantes e como eles se relacionam socialmente com os colegas e</p><p>com o próprio docente. Esse é o ponto central da passagem da ênfase da didática</p><p>do ensino/professor para a didática do aluno/aprendizagem. Tal passagem veio se</p><p>configurando com o advento da Escola Nova e com a evolução das tendências</p><p>pedagógicas liberais e progressistas ao longo do século XX, atingindo o seu ápice</p><p>no século XXI.</p><p>O conhecimento das diferentes metodologias existentes é fundamental para</p><p>que o professor possa diversificar sua prática conforme os conteúdos e disciplinas</p><p>que está desenvolvendo. Esse conhecimento permite ao professor escolher</p><p>abordagens pedagógicas adequadas, adaptando-se às necessidades e</p><p>características dos alunos. Nesse sentido, é possível identificar se o professor adota</p><p>uma abordagem mais tradicional ou contemporânea em relação à didática, buscando</p><p>sempre inovar e atualizar suas práticas de ensino.</p><p>Por outro lado, a preocupação com o contexto social dos alunos é mais evidente</p><p>em uma perspectiva progressista. Essa visão reconhece que conhecer os estudantes</p><p>envolve também familiarizar-se com seu contexto socioeconômico, classe social,</p><p>condições de moradia, alimentação, segurança e pertencimento a grupos culturais.</p><p>Esses aspectos do contexto dos alunos podem influenciar significativamente sua</p><p>aprendizagem. Portanto, compreender e considerar o contexto social dos alunos é</p><p>essencial para criar uma educação mais inclusiva e significativa, que valorize suas</p><p>experiências e necessidades individuais.</p><p>Como você deve ter percebido, as questões do planejamento escolar,</p><p>principalmente quando o foco de análise são os planos de aula dos professores,</p><p>remetem muito à didática em si. Afinal, a didática é, desde os seus primórdios, “[...]</p><p>identificada como a ‘arte de ensinar’, que irá propor técnicas diversas que facilitarão</p><p>ao docente a condução e o desenvolvimento de suas aulas” (BES, 2017, p. 72).</p><p>Damis (2010), traz uma lista das várias transformações ocorridas na didática cujos</p><p>passos estão listados a seguir:</p><p>• Ênfase no ensino.</p><p>• Ênfase na aprendizagem.</p><p>• Transmissão de conhecimentos.</p><p>• Atividades para pensar e refletir.</p><p>• Reforço para atingir comportamentos.</p><p>• Desenvolvimento de competências.</p><p>Na abordagem pedagógica tradicional abriu às tendências liberais, o professor</p><p>é visto como o único detentor do conhecimento, resultando em uma postura de</p><p>transmissão unilateral. Nessa perspectiva, acredita-se que os alunos não possuem</p><p>conhecimento prévio sobre os conteúdos a serem ensinados, e, portanto, seu papel</p><p>é meramente receptivo. Os alunos recebem o ensino passivamente, não interativa,</p><p>limitando-se a memorizar informações sem interagir entre si ou com o professor. O</p><p>ensino é entendido como uma transmissão de conhecimentos.</p><p>Por outro lado, na abordagem pedagógica progressista, o professor reconhece a</p><p>importância de incluir outros elementos no processo de ensino, como as vivências e</p><p>experiências prévias dos alunos em relação aos conteúdos abordados, a</p><p>problematização da realidade social dos alunos, entre outros. Nessa visão, o ensino</p><p>é concebido como uma relação horizontal entre o professor e os alunos, na qual</p><p>ambos são detentores de conhecimento e podem aprender juntos. O docente busca</p><p>os alunos de forma ativa, estimulando a interação e a participação, promovendo um</p><p>ambiente de aprendizagem mais colaborativo e significativo.</p><p>O planejamento do professor, que resulta na construção de seus planos de</p><p>aula, deve considerar alguns elementos didáticos básicos específicos, que vão</p><p>desde simples atos pontuais de verificação por meio de provas individuais até</p><p>avaliações mais coletivas, processuais e contínuas. A seguir, veja quais são esses</p><p>elementos (MARTINS, 2012):</p><p>• Definição dos objetivos: é uma tarefa fundamental na ação de planejamento, uma</p><p>vez que aponta o que se deseja que o aluno aprenda ao longo do processo de</p><p>ensino e aprendizagem, o que se refletirá diretamente nas metodologias, nos</p><p>recursos necessários e na estruturação da avaliação. Os objetivos muitas vezes</p><p>chegam ao professor previamente estabelecidos, pois fazem parte do plano de</p><p>ensino da escola, atendendo ao plano de curso existente. Além disso, na</p><p>atualidade, com a BNCC vigente, esses objetivos deverão se alinhar às</p><p>habilidades propostas no contexto da educação por competências.</p><p>• Seleção e organização dos conteúdos: os conteúdos representam as frações</p><p>do conhecimento científico que devem ser aprendidas pelos estudantes. Hoje,</p><p>os conteúdos obrigatórios são aqueles que a BNCC estabelece. Porém, as</p><p>ações de organização feitas pelo professor envolvem pensar na sequência</p><p>cronológica, nas etapas graduais no qual os conteúdos serão abordados, na</p><p>integração com as diversas áreas do conhecimento e na continuidade ao</p><p>longo do período letivo.</p><p>• Métodos e técnicas pedagógicas: são as formas como o processo de ensino e</p><p>aprendizagem é posto em prática, traduzindo a tendência pedagógica</p><p>assumida pelo professor. Logo, os métodos e técnicas podem incluir as</p><p>posturas mais tradicionais, focadas na assimilação de conteúdos, ou ainda o</p><p>aprender a fazer, o aprender a aprender, ou mesmo a sistematização coletiva</p><p>do conhecimento e as práticas sociais. Merece destaque nessa fase a devida</p><p>preocupação com os recursos que serão necessários, sejam eles materiais,</p><p>financeiros, audiovisuais, etc. Também é preciso considerar o tempo</p><p>necessário e as pessoas envolvidas.</p><p>• Procedimentos avaliativos: a avaliação é parte fundamental do processo de</p><p>planejamento docente, pois define como poderão ser observados os avanços</p><p>dos estudantes em relação aos objetivos pedagógicos propostos. Ela se</p><p>relaciona diretamente com a tendência pedagógica seguida pelo professor.</p><p>Ao longo do tempo, os métodos e técnicas pedagógicas têm sido</p><p>contestados e enriquecidos com novos elementos, permitindo aos professores</p><p>construírem seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Isso ressalta a</p><p>importância de estudar as teorias educacionais, pois cada docente pode formar</p><p>suas próprias conclusões sobre o que é mais adequado em sala de aula e qual tipo</p><p>de professor deseja ser.</p><p>Da mesma forma, a escolha do docente em relação aos aspectos do</p><p>processo de avaliação também é significativa. Ao optar por uma avaliação</p><p>individual, baseada em classificação, estará alinhado à concepção liberal</p><p>tradicional, que vê a avaliação como um instrumento de medição e controle dos</p><p>alunos. Por outro lado, se optar por uma avaliação mais coletiva e processual,</p><p>estará aderindo a ideias mais progressistas, que valorizam o próprio processo de</p><p>aprendizagem como mais importante do que os conteúdos específicos ou o</p><p>conhecimento científico em si, pois visa preparar os alunos para a vida social.</p><p>As questões relativas</p><p>ao planejamento docente hoje são fortemente</p><p>embasadas pelas políticas públicas curriculares oficiais e avaliativas. Tais políticas</p><p>estabelecem para a escola parâmetros e diretrizes a seguir e, por vezes, agem</p><p>diretamente no desempenho dessa instituição, que se organiza para atender aos</p><p>resultados que lhe são cobrados.</p><p>O processo de planejamento é uma realidade constante nas escolas</p><p>contemporâneas; ele é aplicado para se atingirem os resultados esperados em</p><p>relação à aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, cabe ao professor, entender</p><p>como funciona essa importante ferramenta, utilizada tanto em sala de aula quanto</p><p>em outras esferas da vida.</p><p>7 O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO: PRÁTICAS EM DESTAQUE</p><p>Segundo Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um</p><p>artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e</p><p>interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares”. O</p><p>conceito de currículo passou por ressignificações ao longo das últimas décadas,</p><p>sendo moldado pelas concepções sociais e práticas culturais de cada época.</p><p>Portanto, para compreender a definição atual de currículo</p><p>A teoria do currículo é um campo de estudo que investiga e analisa os princípios,</p><p>concepções e abordagens subjacentes à organização do currículo escolar. Ela examina</p><p>questões como educação, seleção e organização de objetivos, métodos de ensino,</p><p>avaliação e tolerância entre professores e alunos. A prática escolar, por sua vez, refere-</p><p>se à implementação do currículo na sala de aula e no contexto escolar mais amplo.</p><p>Envolve as ações dos professores, o desenvolvimento das atividades de ensino, as</p><p>estratégias de aprendizagem, a gestão da sala de aula, o uso de recursos didáticos e a</p><p>avaliação dos alunos. A relação entre teoria do currículo e prática escolar</p><p>é complexa e dinâmica. A teoria do currículo fornece os fundamentos conceituais e</p><p>as diretrizes gerais para a prática, enquanto a prática escolar informa e desafia a</p><p>teoria, trazendo à tona questões e demandas que podem levar a uma revisão e</p><p>refinamentos nas concepções curriculares.</p><p>Uma abordagem eficaz envolve um diálogo constante entre teoria e prática, onde</p><p>a teoria orienta a prática e a prática alimenta a teoria. Isso permite uma reflexão</p><p>constante e aprimoramento do currículo e das práticas pedagógicas, visando uma</p><p>educação de qualidade e que atenda às necessidades e demandas dos alunos e da</p><p>sociedade. Nesse contexto o currículo desempenha papel essencial na prática,</p><p>promovendo o direcionamento de aprendizagens. Como já se sabe a palavra "currículo"</p><p>tem sua origem em "currere", do latim, que significa "caminho" ou "percurso". Refletir</p><p>sobre o currículo contemporâneo envolve investigar os conteúdos ensinados, o processo</p><p>de ensino, a seleção dos conteúdos e a avaliação ao longo da trajetória escolar. Essas</p><p>questões estão relacionadas ao conceito atual de currículo.</p><p>Porém é necessário relembrar sua evolução teórica vista no (Quadro 1).</p><p>Quadro 1 – Teorias do currículo</p><p>Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas</p><p>Discurso</p><p>Científico</p><p>Dialético</p><p>Subjetivo</p><p>predominante</p><p>Racionalidade</p><p>Técnica</p><p>Comunicativa</p><p>Subjetiva</p><p>posta em prática</p><p>• Ensino • Ideologia • Identidade</p><p>• Aprendizagem • Reprodução • Alteridade</p><p>• Avaliação cultural e social • Diferença</p><p>• Metodologia • Poder • Subjetividade</p><p>• Didática • Classe social • Significação e</p><p>• Organização • Capitalismo • discurso</p><p>Conceitos e termos • Planejamento • Relações sociais • Saber e poder</p><p>mais utilizados • Eficiência de produção • Representação</p><p>• Objetivos • Conscientização • Cultura</p><p>• Emancipação e • Gênero</p><p>libertação • Raça</p><p>• Currículo oculto • Etnia</p><p>• Resistência • Sexualidade</p><p>• Multiculturalismo</p><p>FONTE: Adaptado de Silva (2016).</p><p>As teorias tradicionais do curriculares surgiram no início do século XX,</p><p>baseadas na obra "The Curriculum" (1918) de Franklin John Bobbitt. Elas o</p><p>associavam à racionalização dos resultados, utilizando teorias da administração</p><p>científica desenvolvidas por Taylor para as indústrias da época. Essa abordagem</p><p>tradicional restringe o currículo às disciplinas, seus conteúdos e sua implementação</p><p>na escola, com foco no ensino.</p><p>As teorias críticas do currículo emergiram nos movimentos culturais da</p><p>década de 1960, com ênfase na defesa de grupos minoritários, como negros,</p><p>mulheres e homossexuais. Esses movimentos trouxeram a compreensão de que o</p><p>currículo escolar está vinculado às ideologias dominantes na sociedade e deve</p><p>abordar as desigualdades sociais. A teoria crítica do currículo foi inspirada por</p><p>pensadores como Kant, Hegel e Marx.</p><p>Por sua vez, as teorias pós-críticas do currículo propõem novas análises sobre o</p><p>papel do currículo escolar. Elas vão além das questões marxistas e econômicas,</p><p>abordando aspectos como a constituição das subjetividades dos estudantes, as</p><p>relações de poder, os discursos e suas práticas. A partir do estudo realizado sobre</p><p>as principais teorias curriculares presentes no sistema educacional brasileiro, é</p><p>possível definir o currículo escolar como a soma dos seguintes elementos:</p><p>• Disciplinas e seus conteúdos;</p><p>• Relações protegidas no ambiente escolar;</p><p>• Conhecimentos transmitidos e adquiridos por meio das emoções entre</p><p>professores, alunos e comunidade escolar;</p><p>• Visão de mundo proposta pela escola;</p><p>• Objetivo de formar um determinado tipo de cidadão.</p><p>Esses elementos formam o currículo escolar e influenciam a experiência</p><p>educacional dos alunos, abrangendo tanto aspectos curriculares explícitos, como</p><p>disciplinas e conteúdos, quanto aspectos implícitos, como as relações interpessoais</p><p>e os valores transmitidos pela escola. Refletir sobre o currículo na</p><p>contemporaneidade implica reconhecer a importância de sua harmonização com o</p><p>Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Esse documento estabelece a forma</p><p>como a instituição educacional irá cumprir sua função social e promover as</p><p>aprendizagens necessárias para formar cidadãos ativos. O PPP deve ser elaborado</p><p>de maneira democrática pelos gestores escolares, envolvendo todos os membros da</p><p>comunidade escolar. Ele é amplamente reconhecido como o documento que define</p><p>a identidade da instituição de ensino.</p><p>Trata-se de uma peça fundamental na organização e direcionamento da escola.</p><p>Ele vai além de ser apenas um conjunto de planos de ensino e atividades, pois envolve</p><p>a definição dos princípios, valores, objetivos e metas educacionais da instituição. É por</p><p>meio desse projeto que a escola estabelece sua identidade, sua proposta de formação</p><p>de cidadãos e a maneira como vai atuar em seu contexto social. Portanto,</p><p>é um documento que requer reflexão, participação coletiva e a construção de</p><p>consensos para orientar as práticas pedagógicas e promover uma educação de</p><p>qualidade. Como afirma Veiga (1995, p. 12):</p><p>[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de</p><p>planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é</p><p>construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades</p><p>educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é</p><p>construído e vivenciado em todos os momentos por todos os envolvidos</p><p>com o processo educativo da escola (VEIGA, 1995, p. 12).</p><p>Em 2018, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a</p><p>educação básica no Brasil. A BNCC é um documento normativo Cujo objetivo é</p><p>estabelecer as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver</p><p>ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.</p><p>Visa ainda garantir o</p><p>atendimento a todos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos</p><p>estudantes, conforme estabelecido no Plano Nacional de Educação (2014-2024).</p><p>Além disso, a BNCC serve como referência nacional para a elaboração dos</p><p>currículos dos sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal,</p><p>bem como para as propostas pedagógicas das instituições escolares.</p><p>Consequentemente, todas as instituições de educação básica no Brasil, tanto</p><p>públicas quanto privadas, incluindo a educação infantil, o ensino fundamental e o</p><p>ensino médio, devem alinhar seus projetos político-pedagógicos ao desenvolvimento</p><p>das competências e habilidades estabelecidas pela BNCC, abaixo resumidas:</p><p>• Aplicar conhecimentos históricos para compreender e explicar a realidade,</p><p>contribuindo para uma sociedade justa, democrática e inclusiva;</p><p>• Exercitar a curiosidade intelectual, investigar e analisar criticamente com</p><p>criatividade, utilizando conhecimentos de diversas áreas para formular</p><p>soluções e resolver problemas;</p><p>• Valorizar e participar das manifestações artísticas e culturais locais e globais;</p><p>• Utilizar diferentes linguagens e conhecimentos artísticos, matemáticos e</p><p>científicos para se expressar e compartilhar informações e experiências em</p><p>vários contextos;</p><p>• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica e ética,</p><p>engajando-se em práticas sociais, comunicando-se, acessando informações,</p><p>produzindo conhecimento e resolvendo problemas de forma autônoma;</p><p>• Valorizar a diversidade de saberes e experiências culturais, compreender as</p><p>relações de trabalho, fazer escolhas cidadãs e alinhadas ao projeto de vida,</p><p>agindo com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade;</p><p>• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, respeitando</p><p>os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável,</p><p>cuidando de si mesmo, dos outros e do Planeta;</p><p>• Conhecer-se, cuidar da saúde física e emocional, reconhecer e lidar com as</p><p>emoções próprias e dos outros;</p><p>• Praticar empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação, respeitando e</p><p>promovendo os direitos humanos, a diversidade e combatendo o preconceito;</p><p>• Agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e</p><p>determinação, baseando as escolhas em princípios éticos, democráticos,</p><p>inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>A gestão curricular nas escolas deve garantir a adesão à legislação curricular</p><p>aplicável e o cumprimento dos requisitos estabelecidos pela BNCC, buscando o</p><p>desenvolvimento dos estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem</p><p>propostos. No entanto, é importante reconhecer que o currículo vai além do que é</p><p>prescrito pelas políticas públicas. Ele deve incorporar as questões locais relevantes,</p><p>que são discutidas e validadas pela comunidade escolar, pois a escola desempenha</p><p>um papel fundamental na formação dos indivíduos, e o currículo tem o poder de</p><p>influenciar na construção de suas identidades.</p><p>Ao referir-se aos atributos de uma gestão escolar eficiente, Lück (2009, p. 23)</p><p>esclarece que:</p><p>A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação</p><p>destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a</p><p>mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos</p><p>necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção</p><p>da aprendizagem e a formação dos alunos (LÜCK, 2009, p. 23).</p><p>No contexto do século XXI, a inovação curricular tem sido objeto de intensos</p><p>debates, impulsionados pelas transformações econômicas, políticas e tecnológicas</p><p>ocorridas principalmente na década de 1990, com a expansão da globalização.</p><p>Essas mudanças tiveram um impacto significativo na forma como as sociedades</p><p>vivem, promovendo uma maior interconexão cultural impulsionada pelas tecnologias</p><p>digitais de informação e comunicação. Além disso, essas transformações</p><p>demandaram que as pessoas se tornassem mais flexíveis e adaptáveis aos novos</p><p>tempos, a fim de acompanhar a dinamicidade do mercado e suas demandas.</p><p>No século XXI, a educação enfrentou o desafio de formar indivíduos capazes</p><p>de aprender de forma contínua, desenvolvendo tanto habilidades técnicas</p><p>(conhecimento prático) quanto habilidades interpessoais (relacionamento com os</p><p>outros, criatividade, inteligência emocional, entre outras). Segundo Morán (2015), a</p><p>educação formal encontra-se em um impasse diante das rápidas transformações da</p><p>sociedade, buscando evoluir para se tornar relevante e garantir que todos os alunos</p><p>possam adquirir competências para conhecer, construir projetos de vida e conviver</p><p>com os outros. Nesse contexto, a inovação curricular desempenha um papel</p><p>importante, rompendo com a tradição pedagógica centrada no ensino e colocando o</p><p>foco na aprendizagem.</p><p>A mudança para uma abordagem curricular centrada na aprendizagem tem</p><p>impactos significativos na função do professor. Para promover um ambiente de</p><p>aprendizagem efetivo, o professor deve incentivar o protagonismo dos estudantes</p><p>nas atividades curriculares. Isso requer a inclusão de premissas orientadoras no</p><p>projeto político-pedagógico da escola, que estimulem os docentes a colaborarem em</p><p>busca de uma aprendizagem significativa, ou seja, aquela que faça sentido para os</p><p>estudantes.</p><p>A elaboração de um currículo escolar que priorize a aprendizagem como o</p><p>processo central para a formação dos estudantes é uma das principais</p><p>responsabilidades dos gestores escolares no seu dia a dia. Para entender melhor o</p><p>planejamento e a organização curricular inovadora a partir do deslocamento do</p><p>ensino para a aprendizagem, considere os elementos a seguir, que devem integrar</p><p>um currículo com foco na aprendizagem:</p><p>• alunos;</p><p>• professores;</p><p>• metodologias ativas;</p><p>• aprendizagem significativa;</p><p>• realidade social;</p><p>• participação;</p><p>• globalização curricular.</p><p>Para uma proposta curricular inovadora com foco na aprendizagem, é</p><p>necessário romper com os paradigmas do currículo tradicional, em que o ensino é</p><p>centralizado e os alunos assumem uma postura passiva e dependente do professor.</p><p>Essa abordagem tem sido criticada por pesquisadores como Freire (1996), que</p><p>introduziu a metáfora da educação bancária e defendeu uma educação</p><p>problematizadora e libertadora. Nessa perspectiva, os alunos são colocados no</p><p>centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo incentivados a serem</p><p>protagonistas na busca pelo conhecimento, com o professor atuando como</p><p>facilitador sempre que necessário.</p><p>O professor, por sua vez, precisa se atualizar e compreender que o mundo</p><p>passou por transformações significativas, o que resultou em uma reorganização das</p><p>formas de aprendizado. Atualmente, os conteúdos e o conhecimento estão amplamente</p><p>disponíveis através de diversos recursos digitais acessíveis aos estudantes. No entanto,</p><p>é importante encarar essa realidade não como um obstáculo, mas sim como uma</p><p>oportunidade para adotar uma prática pedagógica mais alinhada com o contexto real</p><p>dos alunos. É compreensível que muitos professores possam sentir medo ou resistência</p><p>diante da necessidade de adaptar seu perfil profissional a essas mudanças. Nesse</p><p>sentido, Masetto (2011, p.15) reforça a necessidade urgente de adaptação dos</p><p>professores, uma vez que um currículo inovador passa a exigir:</p><p>[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança, favorecendo a</p><p>aprendizagem dos participantes, e do compromisso dos docentes com esse</p><p>novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem,</p><p>com revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação</p><p>continuada dos professores, com investimento em condições favoráveis aos</p><p>trabalhos dos docentes (MASETTO, 2011, 15).</p><p>Como se pode observar, a responsabilidade pela mudança de enfoque</p><p>curricular recai em grande parte</p><p>sobre os professores, que desempenham um papel</p><p>fundamental na condução das atividades pedagógicas diárias. Para que a</p><p>aprendizagem se torne o cerne do processo educativo, os docentes precisam revisar</p><p>sua concepção de educação, o que muitas vezes implica em questionar sua própria</p><p>formação. Nesse sentido, os gestores escolares têm a tarefa de oferecer espaços de</p><p>formação contínua que apoiem os professores na transição para um modelo</p><p>curricular mais alinhado às exigências contemporâneas.</p><p>A busca por uma aprendizagem significativa implica na compreensão do aluno</p><p>sobre a conversão dos conteúdos que está aprendendo. É fundamental que ele</p><p>perceba como essas aprendizagens se relacionam com sua vida diária e os desafios</p><p>que enfrentam regularmente. Para isso, a aprendizagem deve ter um componente</p><p>sensorial, despertando o interesse e a motivação do aluno por meio de suas</p><p>emoções. Nesse sentido, é necessário revisar as metodologias utilizadas em sala de</p><p>aula, permitindo que o aluno participe ativamente na busca pelo conhecimento. O</p><p>professor deve buscar técnicas e ferramentas que enriqueçam suas aulas,</p><p>superando métodos tradicionais adquiridos apenas em exposições, onde o diálogo e</p><p>a interação ficam em segundo plano.</p><p>Um aspecto significativo do planejamento curricular é a participação de</p><p>diversos membros da comunidade escolar nas discussões sobre o tipo de sujeito</p><p>que se pretende formar na escola. Essas discussões são realizadas de forma</p><p>democrática durante a construção do projeto político-pedagógico, envolvendo</p><p>gestores, professores, equipe de funcionários, pais/responsáveis, pelos alunos e</p><p>comunidade local. Embora exista um currículo oficial a ser seguido, o currículo real,</p><p>manifestado no dia a dia pelos profissionais da educação, deve ser enriquecido e</p><p>detalhado. O objetivo é ir além das competências e habilidades propostas pela Base</p><p>Nacional Comum Curricular, buscando uma aprendizagem voltada para a vida, o</p><p>convívio social e a transformação do mundo como um todo.</p><p>Para propor um currículo que contemple essas aprendizagens, é preciso</p><p>reverter a forma como o ensino tem sido tradicionalmente disposto no interior das</p><p>escolas. Assim, deve-se perceber os conteúdos disciplinares de forma interligada e</p><p>complementar, de forma globalizada. Sacristán (2008), ao se referir a esse aspecto</p><p>histórico da organização curricular, faz a seguinte crítica:</p><p>O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando</p><p>o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando</p><p>conteúdos de métodos, ensinos de aprendizagem, fenômenos de aula em</p><p>relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-</p><p>pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à</p><p>aula, etc. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias</p><p>de pesquisa pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta</p><p>na prática entre todos estes aspectos (SACRISTÁN, 2008, p. 47).</p><p>Dessa forma, um currículo que busca promover aprendizagens além dos</p><p>conteúdos escolares, visando uma formação reflexiva, crítica, democrática,</p><p>intercultural e cidadã, deve incorporar uma variedade de metodologias pedagógicas.</p><p>O objetivo é permitir aos estudantes compreenderem que tudo o que aprendem na</p><p>escola faz parte de sua realidade diária como um todo.</p><p>Uma atividade paralela essencial que acompanha as mudanças necessárias</p><p>para promover um currículo centrado na aprendizagem dos estudantes é o processo</p><p>de avaliação. Com a mudança de ênfase do ensino para a aprendizagem, é</p><p>necessário adaptar a forma como as aprendizagens dos alunos serão</p><p>acompanhadas e monitoradas. Nesse contexto, o ensino ainda está presente, porém</p><p>com a aprendizagem do estudante como foco central. A avaliação escolar encontra</p><p>amparo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em seu artigo 24, inciso</p><p>V, essa lei determina que:</p><p>[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)</p><p>avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência</p><p>dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo</p><p>do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996).</p><p>Ou seja, a avaliação não deve ser somente quantitativa, forma ainda</p><p>predominante nas escolas brasileiras na atualidade; ela deve envolver também os</p><p>aspectos qualitativos. Além disso, deve existir ao longo de todo o processo de</p><p>aprendizagem, não somente na realização de provas e testes. Ao considerar a</p><p>relevância da avaliação escolar e sua integração com o projeto pedagógico das</p><p>escolas, Luckesi (2011, p. 45) faz a seguinte observação:</p><p>A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se</p><p>articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino.</p><p>A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, não possui</p><p>uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa a construir um</p><p>resultado previamente definido (LUCKESI, 2011, p. 45).</p><p>A avaliação desempenha um papel fundamental ao monitorar e avaliar de</p><p>forma contínua os objetivos estabelecidos no projeto político-pedagógico da escola.</p><p>Dessa maneira, fornece informações essenciais aos gestores para que possam</p><p>ajustar o curso da aprendizagem escolar. Além disso, a avaliação é uma ferramenta</p><p>importante para que os professores verifiquem se seus planos de aula estão</p><p>efetivamente promovendo as aprendizagens propostas.</p><p>Haydt (2008) estabelece que a avaliação possui três funções básicas:</p><p>diagnosticar, controlar e classificar. Ela costuma ser aplicada dentro das escolas de</p><p>educação básica a partir de três modelos específicos: a avaliação diagnóstica, a</p><p>somativa e a formativa. Para entender melhor, observe o (Quadro 2), a seguir.</p><p>Quadro 2 – Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa</p><p>Tipo</p><p>Função</p><p>Propósito</p><p>Quando aplicar</p><p>Diagnóstica Diagnosticar Conhecer os saberes prévios Início do ano ou</p><p>dos alunos para preparar semestre letivo, ou</p><p>ações que favoreçam novas no início de uma</p><p>aprendizagens. Detectar nova unidade de</p><p>dificuldades específicas de ensino.</p><p>aprendizagem, tentando</p><p>identificar as suas causas.</p><p>Formativa Controlar Constatar se os objetivos Durante o ano</p><p>foram alcançados pelos letivo, isto é, ao</p><p>alunos. Fornecer dados para longo do processo</p><p>aperfeiçoar o processo de de ensino e</p><p>ensino e aprendizagem. aprendizagem.</p><p>Somativa ou Classificar Classificar os resultados de Ao final de um ano</p><p>classificatória aprendizagem alcançados ou semestre letivo,</p><p>pelos alunos de acordo com ou ao final de uma</p><p>os níveis preestabelecidos. unidade de ensino.</p><p>Adaptado de Haydt (2008).</p><p>As escolhas relacionadas às abordagens de avaliação devem ser incluídas</p><p>nas discussões que envolvem a construção do projeto político-pedagógico da</p><p>escola. Essas decisões estão alinhadas com as tendências pedagógicas e teorias</p><p>curriculares que os professores adotam em suas práticas. Se o professor valoriza a</p><p>aprendizagem significativa, ele irá promovê-la por meio de abordagens que sejam</p><p>dialogadas e participativas, reconhecendo que a aprendizagem deve ser:</p><p>• diagnóstica, para aproveitar os conhecimentos que os estudantes trazem</p><p>consigo;</p><p>• formativa, para acompanhar a evolução dos estudantes ao longo de todo o</p><p>processo de ensino e aprendizagem;</p><p>• eventualmente somativa ou classificatória, para quantificar o rendimento</p><p>alcançado.</p><p>Dessa forma, os três tipos de avaliação podem ser utilizados pelos professores</p><p>com foco na avaliação da aprendizagem, uma vez que “[...] uma não é nem pior</p><p>nem</p><p>melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados” (FERNANDES et al., 2007,</p><p>p.20). O que deve ser modificado em relação à avaliação na educação básica</p><p>é a preponderância da avaliação somativa ou classificatória em detrimento de todas</p><p>as demais, o que empobrece o processo avaliativo e o restringe aos aspectos</p><p>puramente quantitativos e classificatórios. Ao analisarem a importância da avaliação</p><p>no contexto curricular da escola, Fernandes et al. (2007, p.17) destacam o seguinte:</p><p>[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor</p><p>etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação</p><p>profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar</p><p>princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto</p><p>político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do</p><p>papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da</p><p>legitimação política do processo de avaliação e que envolve também o</p><p>coletivo da escola (FERNANDES et al, 2007, p.17).</p><p>Os autores enfatizam a importância da avaliação e sua integração com os</p><p>princípios e critérios a partir das reflexões coletivas que embasam o projeto político-</p><p>pedagógico da escola. Além disso, enfatizam a necessidade de considerar o que</p><p>está estabelecido na proposta curricular oficial. Nesse sentido, a Base Nacional</p><p>Comum Curricular desempenha um papel fundamental, uma vez que:</p><p>[...] indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o</p><p>desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os</p><p>alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,</p><p>habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”</p><p>(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e</p><p>valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno</p><p>exercício da cidadania e do mundo do trabalho), as instituições de ensino</p><p>deverão avaliar como as competências estão sendo desenvolvidas pelos</p><p>alunos (BRASIL, 2018).</p><p>Nesse contexto, é necessário utilizar metodologias que permitam avaliar se os</p><p>conhecimentos foram de fato aprendidos, especialmente observando as atitudes</p><p>demonstradas pelos estudantes. Quanto mais a aprendizagem for praticada, maiores</p><p>serão as habilidades desenvolvidas pelos alunos. Para que as escolas da educação</p><p>básica atendam às diretrizes curriculares da BNCC, é fundamental promover uma</p><p>aprendizagem ativa e constantemente avaliada, com ênfase na avaliação formativa e</p><p>considerando aspectos qualitativos. A BNCC fornece orientações importantes para</p><p>que as escolas compreendam a importância da avaliação no cumprimento dos</p><p>objetivos do currículo escolar.</p><p>• Contextualizar os conteúdos curriculares, tornando-os experimentados para os</p><p>estudantes ao relacioná-los com o contexto em que ocorre a aprendizagem.</p><p>• Promover a interdisciplinaridade, incentivando estratégias de ensino e</p><p>aprendizagem mais dinâmicas, interativas e colaborativas.</p><p>• Utilizando metodologias e estratégias diferenciadas, adaptando o ritmo e o</p><p>conteúdo conforme as necessidades dos diferentes grupos de alunos,</p><p>considerando suas famílias, culturas e comunidades.</p><p>• Desenvolver procedimentos para motivar e engajar os alunos no processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>• Aplicar estimativas formativas que considerem os contextos e condições de</p><p>aprendizagem, utilizando os resultados para melhorar o desempenho da</p><p>escola, dos professores e dos alunos.</p><p>• Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos que</p><p>apoiem o ensino e a aprendizagem.</p><p>• Fornecer materiais de orientação para os professores e oferecer processos</p><p>contínuos de formação docente, visando ao aprimoramento constante dos</p><p>processos.</p><p>• Promover processos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular</p><p>para os demais educadores.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define as competências e</p><p>habilidades a serem desenvolvidas nas escolas da educação básica em todo o país. No</p><p>entanto, ela também enfatiza a importância de personalizar os currículos escolares com</p><p>base nas realidades locais e nas necessidades da comunidade escolar. Essa</p><p>personalização é promovida por meio do projeto político-pedagógico da instituição, que</p><p>busca articular as competências propostas com as especificidades locais.</p><p>Nesse processo de organização, planejamento e implementação de um</p><p>currículo inovador e globalizado, a avaliação formativa desempenha um papel</p><p>fundamental. Através dela, os gestores escolares podem monitorar o progresso dos</p><p>estudantes, corrigir eventuais desvios e propor ajustes metodológicos quando</p><p>necessário. Ela também permite uma análise contínua do processo de ensino e</p><p>aprendizagem, possibilitando a tomada de decisões mais eficientes e aprimorando a</p><p>qualidade da educação oferecida.</p><p>8 O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS</p><p>De acordo com Moreira e Silva (2001, p.7), “o currículo é considerado um</p><p>artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e</p><p>interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares”. Um</p><p>artefato social e cultural é construído pelo ser humano a partir das suas relações,</p><p>bem como da interação com os grupos sociais e culturais dos quais participa. Já a</p><p>escola se alinha com essa ideia ao exercer uma grande contribuição para a</p><p>identidade ser produzida. Já para Silva (2007), a implementação do currículo</p><p>abrange os elementos abordados na Figura 1.</p><p>Figura 1- Pontos dos aspectos das teorias do currículo escolar</p><p>Saber Identidade</p><p>Conhecimentos a Tipo de ser Poder</p><p>serem ensinados humano desejável</p><p>Fonte: Adaptada de Silva (2007).</p><p>O conceito de currículo escolar passou por mudanças ao longo do tempo,</p><p>acompanhando as mudanças sociais e os novos entendimentos atribuídos à educação e</p><p>à escolarização. Antes de abordar a importância de um currículo inovador,</p><p>é essencial compreender as condições políticas, emocionais e culturais que</p><p>possibilitaram a construção do conceito de currículo atual.</p><p>Ao longo da história, sempre houve uma preocupação social em determinar o</p><p>que deveria ser ensinado de uma geração para outra na cultura humana. Esses</p><p>ensinamentos estavam frequentemente vinculados à construção de um modelo de</p><p>sociedade desejado, alinhando-se aos pensamentos das classes dominantes e dos</p><p>locais governamentais sobre o que era considerado correto ou o padrão a ser</p><p>transmitido à população. No início do século XX, surgiu uma teoria do currículo,</p><p>buscando associar sistematicamente os discursos sobre o termo aos sentidos</p><p>específicos que direcionam as atividades das instituições de ensino.</p><p>Quando o assunto é currículo, é comum associá-lo às disciplinas presentes nas</p><p>matrizes curriculares e aos conteúdos a serem ensinados aos estudantes durante a</p><p>prática docente. No entanto, essa visão reducionista, característica da teoria tradicional,</p><p>não considera aspectos essenciais. O currículo vai, além disso, envolvendo a</p><p>construção das subjetividades dos indivíduos em formação e o exercício de poder no</p><p>processo de seleção e classificação dos saberes que compõem a experiência de</p><p>ensino e aprendizagem.</p><p>Um currículo inovador envolve uma reflexão sobre a seleção dos saberes a</p><p>serem ensinados nas salas de aula e o objetivo de aprendizagem desejado para os</p><p>alunos. Surgem questionamentos sobre que tipo de indivíduo está sendo moldado</p><p>pela escola e quais são as consequências disso no projeto de sociedade almejado.</p><p>Além disso, é necessário refletir sobre as relações de poder entre aqueles que</p><p>determinam o que deve ser ensinado e o sujeito ideal a ser formado por meio das</p><p>práticas educacionais.</p><p>O termo “inovação” é amplamente utilizado em várias áreas do conhecimento</p><p>e se refere a uma mudança específica,</p><p>o pressuposto de uma consciência unitária, autocentrada</p><p>e, portanto, construída sobre utopias, universalismos, narrativas mestras, que se</p><p>consubstanciaram a partir do Iluminismo. Nesta mesma linha, questiona-se tanto as</p><p>posições teórico metodológicas positivistas como as marxistas.</p><p>Na área educacional, o currículo na perspectiva humanista, na tecnicista e toda</p><p>tentativa de currículo emancipatório das pedagogias críticas são questionados</p><p>(SILVA, 2006). Com esse panorama histórico exposto, podemos destacar que as</p><p>práticas utilizadas para fomentar o currículo são de cunho social, abarcando o</p><p>contexto histórico e as exigências presentes na época postulada e na qual se</p><p>encontra a prática pedagógica.</p><p>Nesse sentido, Saviani (1998) discute as mudanças no significado de currículo,</p><p>consideradas primordiais aos estudos históricos dessa ferramenta de ensino-</p><p>aprendizagem, pois, ao estudar determinada época educacional, sem considerar</p><p>toda a significação do currículo pontuada no período, a interpretação será errônea,</p><p>equivocada. Sem um referencial teórico passado, a concepção da atualidade</p><p>desestabiliza a análise do material, declinando todo um estruturante educacional</p><p>fomentado no contexto histórico estudado.</p><p>Toda concepção curricular implica sempre uma determinada proposta</p><p>pedagógica (uma proposta sobre o que e como se deve ensinar, aprender ou avaliar,</p><p>o papel dos diferentes sujeitos em tudo isso, seus modos de se relacionar, etc.) e</p><p>reflete uma determinada concepção, não só do educativo, mas do social, do político,</p><p>do cultural, etc. Contudo, reconhecemos o currículo como aparato valorativo de</p><p>conexão histórica entre diferentes povos e culturas, arcabouço de concepções</p><p>teóricas sobre o ensino-aprendizagem, situados nas propostas curriculares</p><p>construídas em determinado tempo/espaço, ou seja, a passagem de concepções</p><p>curriculares é designada a partir de um dado momento social, cultural e político</p><p>conforme as produções humanas vigentes.</p><p>Na década de 1960, a abordagem crítica do currículo ganhou força, com a crítica</p><p>ao modelo tradicional, que concebia o currículo como um conjunto de conhecimentos</p><p>neutros e objetivos. Segundo essa abordagem, o currículo é um produto social e político,</p><p>que reflete os interesses das classes dominantes e reproduz as desigualdades sociais.</p><p>A partir daí, surgiram diversas propostas de currículo crítico,</p><p>que buscam problematizar os conteúdos escolares e aproximar a escola das</p><p>realidades sociais dos alunos.</p><p>Na década de 1990, houve um aumento no interesse e nos estudos sobre o</p><p>currículo. De acordo com Berticelli e Telles (2017), essa fase enfática da aquisição</p><p>pós-crítica se baseou principalmente nos trabalhos de Michel Foucault, Jacques</p><p>Derrida e Gilles Deleuze. Essa abordagem levou países como Portugal a incorporar</p><p>o tema do multiculturalismo nos estudos curriculares, incluindo a diversidade cultural</p><p>existente em várias partes do mundo e os discursos relacionados à diferença e à</p><p>identidade do sujeito, que remontam à lógica de Aristóteles.</p><p>Como foi visto ao longo da história, diferentes concepções de currículo surgiram,</p><p>e essas concepções têm por trás teorias de justiça social, contribuições filosóficas,</p><p>sociológicas, psicológicas, antropológicas, e teorias de aprendizagem e ensino. Isso</p><p>significa que o currículo, sendo o conjunto de conhecimentos, habilidades e</p><p>competências que se espera que os alunos adquiram em um determinado período.</p><p>Em resumo, o currículo não é apenas uma lista de conteúdos a serem</p><p>transmitidos, mas sim algo que está ligado a ideias e teorias mais amplas sobre a</p><p>sociedade, a educação e o ser humano. É importante entender essas conexões para</p><p>poder desenvolver currículos mais adequados às necessidades dos alunos e às</p><p>demandas da sociedade em que vivemos.</p><p>Essa compreensão mais ampla das matrizes teóricas e dos pressupostos que</p><p>as fundamentam permite uma análise crítica das diferentes concepções de currículo</p><p>e das relações entre educação e sociedade. Além disso, possibilita desenvolver</p><p>práticas educativas mais adequadas às demandas da sociedade contemporânea,</p><p>considerando as transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que têm</p><p>ocorrido ao longo dos últimos anos.</p><p>Sua função socializadora e cultural do currículo é expressa por meio da</p><p>educação, e as diversas funções que o currículo cumpre estão relacionadas ao</p><p>projeto cultural e à socialização dos indivíduos. Essas funções são realizadas por</p><p>meio dos conteúdos curriculares, do formato adotado e das práticas que envolvem o</p><p>currículo. O conteúdo do currículo deve ser pensado para transmitir conhecimentos,</p><p>habilidades e valores importantes para a formação dos indivíduos em sua relação</p><p>com a sociedade.</p><p>Atualmente, o currículo é concebido de forma mais ampla, como um conjunto</p><p>de experiências educativas que envolvem não apenas o ensino de disciplinas, mas</p><p>também atividades extracurriculares, projetos, estágios e outras formas de</p><p>aprendizagem. Além disso, o currículo é entendido como um processo em constante</p><p>transformação, que deve ser adaptado às necessidades dos alunos e da sociedade.</p><p>Nesse contexto, o tema do multiculturalismo tem ganhado destaque nos</p><p>estudos curriculares, especialmente em países como Portugal, que passaram a</p><p>incorporar políticas educacionais que reconhecem a pluralidade cultural. Esse</p><p>movimento implica valorizar as diferentes formas de conhecimento, sem hierarquias</p><p>ou exclusões, e reconhecer a diversidade de culturas existentes no mundo.</p><p>O enfoque identitário se tornou uma perspectiva central para a compreensão</p><p>do sujeito e das dinâmicas curriculares. Essa abordagem se baseia na lógica</p><p>aristotélica, que considera o ser humano como um ser social, influenciado pelas</p><p>suas relações com o mundo e com os outros. Dessa forma, o currículo é entendido</p><p>como um espaço de construção da identidade, no qual os sujeitos se reconhecem e</p><p>se afirmam por meio de suas diferenças.</p><p>As novas definições de currículo ampliaram seu alcance e complexidade ao</p><p>reconhecer que ele não se limita a um conjunto de conteúdos a serem ensinados, mas</p><p>sim engloba uma série de processos e práticas sociais influenciados por questões</p><p>políticas, culturais e históricas. Por isso, é fundamental compreender o currículo como</p><p>uma prática social em constante transformação, a fim de repensar as formas de</p><p>educação e formação dos sujeitos em nossas sociedades contemporâneas.</p><p>2 TEORIAS E PRESSUPOSTOS CURRICULARES</p><p>As teorias curriculares tradicionais, também conhecidas como teorias técnicas,</p><p>foram desenvolvidas no início do século XX, especialmente por John Franklin Bobbitt.</p><p>Essas teorias associavam as disciplinas curriculares a uma abordagem puramente</p><p>mecânica. Nesse contexto, o sistema educacional era conceitualmente vinculado ao</p><p>sistema industrial, que na época estava imerso nos paradigmas da administração</p><p>científica, também conhecido como Taylorismo. Conforme mencionado por Tomaz</p><p>Tadeu da Silva (2013), essa perspectiva considerava a educação como um processo de</p><p>transmissão de conhecimentos e habilidades, com ênfase na padronização e na</p><p>eficiência, refletindo os princípios da época como ele próprio comenta:</p><p>O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua</p><p>palavra-chave era “eficiência”. O sistema educacional deveria ser tão</p><p>eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria</p><p>transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick</p><p>Tayilor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria funcionar de acordo</p><p>com os princípios da administração científica propostos por Tayllor (SILVA,</p><p>2013, p.23)</p><p>Assim como o Taylorismo buscava a padronização e a imposição de regras no</p><p>ambiente produtivo, mediante um trabalho repetitivo e baseado em equipes</p><p>específicas de tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais também</p><p>à criação de algo novo ou a uma nova</p><p>abordagem para realizar algo. No contexto curricular, a inovação implica repensar as</p><p>práticas e dinâmica de ensino e aprendizagem, com o professor executando um</p><p>papel fundamental. Dessa forma, os processos e práticas que buscam a inovação se</p><p>tornam estratégias que visam melhorar a qualidade do ensino no sistema</p><p>educacional e, consequentemente, promover a aprendizagem dos alunos.</p><p>Segundo Masetto (2011), um currículo inovador exige:</p><p>[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança, favorecendo a</p><p>aprendizagem dos participantes e do compromisso dos docentes com esse</p><p>novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem,</p><p>com revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação</p><p>continuada dos professores, com investimento em condições favoráveis aos</p><p>trabalhos dos docentes (MASETTO, 2011, p. 15).</p><p>Como evidenciado nessa citação, o compromisso com a mudança e a busca</p><p>pela inovação curricular parte do entendimento e do foco da gestão da instituição de</p><p>ensino. Essa abordagem inovadora também implica na ruptura dos paradigmas da</p><p>didática tradicional, que historicamente enfatizou um currículo centrado no ensino e</p><p>nas técnicas que colocavam o professor como figura central no processo educativo</p><p>junto aos alunos. Em consonância com as demandas atuais, o professor assume um</p><p>papel fundamental de transformação, sendo o principal agente de mudança e</p><p>necessitando rever suas práticas em sala de aula, buscando reinventar as formas de</p><p>condução das aulas, com foco no aluno, promovendo seu protagonismo e</p><p>estimulando sua aprendizagem.</p><p>8.1 A era digital na educação: desafios e oportunidades para o currículo</p><p>Ao analisar projetos curriculares que funcionam de forma inovadora, na</p><p>Faculdade de Medicina de Harvard, Masetto (2011) conclui em relação as</p><p>estratégias pedagógicas:</p><p>[...] são selecionadas para privilegiar a participação dos alunos (debates,</p><p>observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática com</p><p>pacientes, atividades em ambientes de simulação da realidade, discussão</p><p>de casos após observá-los por circuito interno de TV). Não há mais aulas</p><p>expositivas para grandes turmas (MASETTO, 2011, p. 6).</p><p>Os projetos educacionais inovadores envolvem a necessidade de</p><p>readequação das estruturas nas escolas, como a implementação de um currículo</p><p>híbrido que combina atividades online com os estudantes, mesmo que a instituição</p><p>não possua um laboratório de informática bem equipado ou uma conectividade à</p><p>internet disponível para todos. Além disso, buscar práticas complementares à</p><p>aprendizagem dos alunos, como atividades realizadas fora do tempo presencial na</p><p>escola, requer criar ambientes virtuais planejados e estruturados pelos professores,</p><p>exigindo uma formação voltada para o ensino híbrido, incluindo a construção de</p><p>materiais instrucionais digitais e o uso de metodologias ativas de aprendizagem.</p><p>Assim, a inovação curricular demanda uma série de procedimentos e</p><p>investimentos diversos, sendo essencial a formação adequada dos professores para sua</p><p>efetivação. Ela está centrada no desenvolvimento do sujeito por meio das práticas</p><p>escolares, reconhecendo que estas vão além dos conteúdos, pois a educação tem o</p><p>objetivo de preparar os estudantes para a vida e para as demandas de cada época.</p><p>Atualmente, existe uma ampla disponibilidade de informações no mundo</p><p>digital, sendo, crucial que as práticas escolares incorporem essa realidade, caso</p><p>contrário seriam consideradas antiquadas. Além disso, o papel do professor se torna</p><p>ainda mais relevante nesse contexto, pois aqueles que não percebem as</p><p>possibilidades oferecidas pela transformação social promovida pelo ambiente digital</p><p>podem se tornarem desatualizados aos olhos dos estudantes, resultando em aulas</p><p>desinteressantes.</p><p>Ao adotar práticas que envolvem os alunos ativamente, as escolas rompem</p><p>com as abordagens tradicionais de ensino e deslocam o professor do centro do</p><p>processo educativo. Em vez disso, são utilizadas estratégias de aprendizagem que</p><p>incentivam a reflexão, interação, análise e colaboração entre os estudantes. Mesmo</p><p>as aulas expositivas, que há muito tempo são utilizadas, podem ser reinventadas</p><p>para se tornarem mais envolventes e dinâmicas, por meio de um formato dialogado</p><p>e interativo, combinando o uso de técnicas interativas e recursos audiovisuais por</p><p>parte do professor.</p><p>A inovação curricular implica necessariamente na revisão da prática do</p><p>professor e na adoção de novas abordagens pedagógicas, colocando o aluno e sua</p><p>aprendizagem no centro do processo. Além disso, é crucial estar atento às</p><p>mudanças sociais, culturais e tecnológicas, a fim de garantir que a escola esteja</p><p>presente com o que é significativo para os estudantes. O uso do currículo por</p><p>projetos de trabalho é uma estratégia eficaz para promover uma aprendizagem mais</p><p>integrada e significativa para os estudantes, rompendo com a segmentação</p><p>tradicional dos conhecimentos. Ao adotar essa abordagem, os projetos se tornam o</p><p>ponto central das atividades educativas, proporcionando uma visão mais globalizada</p><p>e prática dos conteúdos. A Figura 2 ilustra essa metodologia de ensino.</p><p>Figura 2-As funções dos projetos de trabalho na educação</p><p>Organizar o</p><p>Tratar</p><p>Relacionar</p><p>conhecimento</p><p>as informações</p><p>diferentes</p><p>conteúdos</p><p>Fonte: Adaptado de Hernández e Ventura (2017).</p><p>O projeto de trabalho desempenha um papel fundamental na organização da</p><p>aprendizagem dos estudantes, permitindo que eles se apropriem dos conhecimentos</p><p>escolares de forma significativa. Através desse método, os estudantes são</p><p>incentivados a interpretar e relacionar as informações sobre os temas ou problemas</p><p>abordados, de modo a consolidar seu conhecimento de forma prática e</p><p>contextualizada.</p><p>É importante notar que “a informação necessária para construir os Projetos não</p><p>está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em</p><p>função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa</p><p>relacionar dentro e fora da escola” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2017, p. 62).</p><p>Além disso, o projeto de trabalho possibilita a integração de diferentes conteúdos e</p><p>disciplinas, favorecendo uma abordagem interdisciplinar que promove uma</p><p>aprendizagem mais significativa. Ao conectar os conhecimentos de diferentes áreas,</p><p>os estudantes são estimulados a estabelecer conexões e compreender a</p><p>transmissão de conteúdos de forma mais ampla e contextualizada.</p><p>Para aplicar um projeto de trabalho com os alunos, é necessário seguir alguns</p><p>passos fundamentais. Primeiramente, é preciso definir um eixo temático ou um</p><p>problema que servirá como objeto de estudo no projeto. Em seguida, é importante</p><p>estruturar a forma como os estudantes irão coletar informações relacionadas ao</p><p>objeto de estudo, utilizando diferentes fontes e estratégias de pesquisa. Por fim, é</p><p>essencial estabelecer os procedimentos que serão utilizados para o tratamento das</p><p>informações coletadas, visando sua organização e transformação em</p><p>conhecimentos que se relacionem com os conteúdos disciplinares abordados.</p><p>Os fundamentos teóricos dos projetos de trabalho na educação têm se</p><p>consolidado como uma abordagem pedagógica que valoriza a construção do</p><p>conhecimento de forma contextualizada e significativa para os estudantes. Baseados</p><p>em conceitos como aprendizagem por projetos, educação ativa e</p><p>interdisciplinaridade, esses fundamentos visam promover uma educação mais</p><p>dinâmica e participativa, em que os alunos são protagonistas do seu próprio</p><p>processo de aprendizagem. Por meio dos projetos de trabalho, busca-se estimular o</p><p>pensamento crítico, a criatividade, a resolução de problemas, a cooperação e a</p><p>autonomia, permitindo aos estudantes uma compreensão mais ampla e profunda</p><p>dos</p><p>conteúdos, além de favorecer o desenvolvimento de competências e habilidades</p><p>necessárias para a vida pessoal, acadêmica e profissional.</p><p>Na Figura 3, são apresentadas as bases teóricas que fundamentam a</p><p>organização curricular por meio de projetos de trabalho.</p><p>Figura 3 - Fundamentos Teóricos dos Projetos de Trabalho na Educação</p><p>Aprendizagem</p><p>Avaliação</p><p>significativa</p><p>Atitude favorável</p><p>ao conhecimento</p><p>Memorização</p><p>compreensiva</p><p>Previsão lógica e</p><p>sequencial inicial</p><p>Sentido de</p><p>funcionalidade</p><p>Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017).</p><p>Uma aprendizagem significativa ocorre quando há conexão com os</p><p>conhecimentos prévios dos estudantes, relacionando-se com sua vida pessoal,</p><p>rotinas e hipóteses sobre o problema e o mundo. Para promover uma atitude</p><p>favorável ao conhecimento, é importante escolher um tema ou problema que</p><p>desperte o interesse dos alunos, incentivando seu engajamento nas atividades de</p><p>pesquisa e nos procedimentos do projeto. Portanto, a escolha do tema de estudo</p><p>deve ser cuidadosa, considerando os interesses da turma.</p><p>Um projeto de trabalho segue uma sequência estruturada e planejada pelo</p><p>professor, abrangendo o período em que é realizado. No entanto, ele deve ser</p><p>flexível, pois as circunstâncias podem exigir adaptações para incorporar novas</p><p>informações, interesses e aspectos relacionados ao tema, ampliando a discussão.</p><p>Esses projetos têm uma finalidade e intenção pedagógica, alcançadas por meio dos</p><p>procedimentos planejados pelo professor, bem como das técnicas e estratégias de</p><p>aprendizagem que ele implementa.</p><p>Os projetos de trabalho promovem o desenvolvimento da memória</p><p>compreensiva, permitindo que os alunos percebam como as informações coletadas</p><p>e processadas servem como base para a construção de novos conhecimentos e</p><p>relações de aprendizagem. A avaliação, por sua vez, visa principal analisar todo o</p><p>processo percorrido durante o projeto, observando como as aprendizagens ocorrem</p><p>e propondo decisões em relação ao seu desenvolvimento ou possíveis mecanismos,</p><p>visando consolidar ao máximo as aprendizagens dos alunos.</p><p>Nos últimos anos, têm surgido pensamentos em prol de um currículo</p><p>globalizado, buscando inovar a estrutura curricular e romper com o paradigma da</p><p>segmentação de conhecimentos e disciplinas cartesianas que ainda prevalece nas</p><p>escolas. Essa abordagem tem em vista integrar e conectar diferentes áreas do</p><p>conhecimento, promovendo uma visão mais holística e interdisciplinar da educação.</p><p>Gallo (2011), ao referir-se ao filósofo, geômetra e matemático René Descartes</p><p>e à criação de sua árvore dos saberes, esclarece que:</p><p>Nessa imagem as raízes da árvore representariam o mito, como</p><p>conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, que dá</p><p>consistência e sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, se</p><p>subdividem em inúmeros ramos. Interessante notar que a imagem da</p><p>árvore, por mais que dê vazão ao recorte, à divisão e às subdivisões,</p><p>remete sempre de volta a totalidade, ao haver uma única árvore, e para</p><p>além do conhecimento das partes, podemos chegar ao conhecimento do</p><p>todo, isto é, tomando distância podemos ver a árvore em sua inteireza</p><p>(GALLO, 2011, p. 40).</p><p>A analogia da imagem da árvore aplicada a um currículo disciplinar revela</p><p>suas limitações, uma vez que a divisão em disciplinas (ramos da árvore) e seu</p><p>estudo isolado prejudicam a compreensão do conhecimento na totalidade. Essa</p><p>abordagem compartimentada impede a visualização das múltiplas e ricas relações</p><p>de reciprocidade, simultaneidade e complementaridade entre as disciplinas nos</p><p>eventos do cotidiano. A globalização busca como objetivo principal capacitar o aluno</p><p>a interpretar a realidade que o cerca. Essa abordagem está geralmente associada a</p><p>três eixos principais, como ilustrado na Figura 4.</p><p>Figura 4 - Abordagens teóricas e aplicações práticas da globalização</p><p>Forma de Referência Concepção</p><p>sabedoria epistemológica curricular</p><p>Fonte: Adaptado de Hernández (1998).</p><p>A globalização como forma de sabedoria envolve a utilização dos</p><p>conhecimentos e suas múltiplas relações para uma melhor compreensão do mundo</p><p>em sua complexidade. Já a referência epistemológica leva à busca de operações de</p><p>pensamento que possibilitem “abordar e pesquisar problemas que vão além da</p><p>compartimentação disciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 34). Como concepção</p><p>curricular, por sua vez, ela visa entender o currículo da escola para promover a</p><p>relação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.</p><p>Zabala (1998) associa os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais</p><p>às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve</p><p>ser?”. É evidente que os conteúdos escolares devem transcender a mera</p><p>compreensão do caráter disciplinar do currículo, requerendo uma consideração</p><p>abrangente da forma, dos métodos e das estratégias empregadas para fomentar o</p><p>ensino e a aprendizagem (procedimentos). Além disso, é fundamental atentar para a</p><p>formação da subjetividade dos estudantes e para o impacto na sua trajetória de</p><p>desenvolvimento pessoal, incluindo a construção de valores e ética (atitudes).</p><p>O caráter que amplia a função da escola e a dimensão do currículo,</p><p>permitindo uma inovação a partir de uma visão globalizada, bem como a</p><p>ressignificação das práticas docentes e do papel do professor, é reforçado pelos</p><p>quatro pilares da educação propostos por Delors et al., (1998) no relatório</p><p>“Educação: Um futuro a descobrir”, elaborado para a UNESCO. Esses quatro pilares</p><p>foram considerados, na época, como fundamentais para os processos educacionais</p><p>no século XXI, como apresentado na Figura 5.</p><p>Figura 5 – Os quatro pilares da Educação</p><p>Aprender Aprender Aprender a Aprender</p><p>a conhecer a fazer viver juntos a ser</p><p>Fonte: Adaptada de Delors et al. (1988).</p><p>O conceito de “aprender a conhecer” diz respeito à aquisição de</p><p>conhecimentos necessários para sua aplicação na vida cotidiana, permitindo uma</p><p>leitura de mundo mais abrangente e buscando uma melhoria na qualidade de vida.</p><p>Através desse processo, é possível obter melhores condições para o</p><p>desenvolvimento profissional, a comunicação e a compreensão do ambiente em que</p><p>se vive. Além disso, o “aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a</p><p>aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância,</p><p>sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve</p><p>aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas” (DELORS et al., 1998, p. 92).</p><p>Embora o “aprender a conhecer” e o “aprender a fazer” sejam interdependentes, o</p><p>último está mais relacionado às questões de formação profissional. Atualmente, é</p><p>cada vez mais exigido um conjunto de competências no mercado de trabalho para</p><p>garantir empregabilidade ou oportunidades de trabalho.</p><p>O aprender a viver juntos, ou conviver, se refere a uma aprendizagem que</p><p>“representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,</p><p>muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no</p><p>progresso da humanidade” (DELORS et al., 1998, p. 96). Ao observar o contexto atual,</p><p>seja na cidade, no ambiente escolar ou nos noticiários locais, constata-se a urgência</p><p>da questão da violência em suas diversas manifestações, tais como violência</p><p>doméstica, de gênero, racista, sexista, homofóbica, xenofóbica, bullying, entre</p><p>outras, especialmente no Brasil. Nesse contexto, a instituição escolar desempenha</p><p>um papel crucial ao proporcionar um espaço de reflexão, discussão e práticas que</p><p>visam reconstruir esse cenário. Acredita-se que as escolas têm o potencial de</p><p>contribuir para a sociedade reconhecer a alteridade, promovendo o respeito e a</p><p>equidade, bem como tratando</p><p>a todos com justiça.</p><p>O aprender a ser remete ao desenvolvimento total da pessoa, o que envolve</p><p>“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade</p><p>pessoal, espiritualidade” (DELORS et al., 1998, p. 99). Por meio da educação</p><p>recebida durante a juventude, na qual a escola desempenha um papel primordial, os</p><p>indivíduos podem adquirir a preparação necessária para exercer sua autonomia de</p><p>pensamento e obter julgamento de valor. Isso capacita-os a tomar decisões diante</p><p>das questões que a vida apresenta a todos.</p><p>Ao considerar um currículo globalizado, é essencial que a instituição de</p><p>ensino se comprometa em suas práticas educativas a promover aprendizagens que</p><p>capacitem os alunos para uma vida plena, abrangendo as dimensões do conhecer,</p><p>fazer, conviver e ser. Para alcançar esse objetivo, é necessário repensar tanto as</p><p>práticas escolares quanto o próprio percurso da didática. Sacristán (2000), ao</p><p>discutir o discurso da didática em relação à prática escolar, destaca a importância de</p><p>refletir sobre como a teoria e a prática se relacionam, chamando a atenção para a</p><p>necessidade de uma abordagem crítica e reflexiva sobre o discurso da dialética</p><p>fazendo a seguinte referência:</p><p>O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando</p><p>o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando</p><p>conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem, fenômenos de aula em</p><p>relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-</p><p>pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à</p><p>aula, etc. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias</p><p>de pesquisa pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta</p><p>na prática entre estes aspectos (SACRISTÁN, 2000, p. 47).</p><p>Ao contrário do percurso discursivo da didática, a análise das teorias</p><p>curriculares revela a presença da globalização e da inovação curricular. Esta última</p><p>busca promover uma aprendizagem significativa por meio de práticas pedagógicas</p><p>contextualizadas, que se conectam com a realidade social e cotidiana dos</p><p>estudantes, despertando seu interesse e incentivando sua participação ativa. Assim,</p><p>segundo Zabala (1998),</p><p>[...] os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no</p><p>protagonista do ensino; quer dizer, ao se produzir um deslocamento do fio</p><p>condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do</p><p>ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e</p><p>motivações (ZABALA, 1998, p. 144).</p><p>Ao analisar os modelos que promovem a integração dos conteúdos</p><p>curriculares de maneira globalizada, Zabala (1998) identificou diversos métodos</p><p>desenvolvidos ao longo da história, como apresentado no Quadro 1.</p><p>Quadro 1 - Métodos de Globalização do Currículo: Explorando a Abordagem</p><p>Globalizadora</p><p>Centro de Projetos Investigação Projetos de trabalho</p><p>interesse do meio</p><p>Ponto de Situação real. Situação real. Situação real. Situação real.</p><p>partida e Tema a ser Projeto a ser Perguntas ou Elaboração do dossiê</p><p>interação conhecido. realizado questões.</p><p>fases Observação Intenção Motivação Escolha do tema</p><p>– Associação – Preparação – Perguntas – Planejamento</p><p>• espaço – Execução – Suposições – Busca de informação</p><p>• tempo – Avaliação ou hipóteses – Sistematização</p><p>• tecnologia – Medidas de da informação</p><p>• causalidade informação – Desenvolvimento</p><p>– Expressão – Coleta de do índice</p><p>dados – Avaliação</p><p>– Seleção e – Novas perspectivas</p><p>classificação</p><p>– Conclusões</p><p>– Expressão</p><p>e</p><p>comunicação</p><p>Fonte: Adaptado de Zabala (1998).</p><p>É evidente que as discussões em torno de um currículo globalizado não são</p><p>recentes. No entanto, atualmente, há um consenso de que a inovação curricular</p><p>requer um debate sobre a ampliação da função social da escola e a adaptação</p><p>necessária para os estudantes acompanharem as transformações socioculturais,</p><p>econômicas, políticas e tecnológicas ocorridas nas últimas décadas, as quais</p><p>continuam a desafiar as instituições educacionais e os professores. Para abordar</p><p>essas questões adequadamente, é essencial propor novas práticas educativas</p><p>centradas no aluno e em sua aprendizagem, conferindo significado ao que está</p><p>sendo aprendido.</p><p>O currículo, enquanto instrumento central da educação, precisa acompanhar</p><p>as transformações do mundo contemporâneo e preparar os estudantes para lidar</p><p>com os desafios e demandas da sociedade atual. Através da adoção de abordagens</p><p>pedagógicas inovadoras, que valorizam a participação ativa dos alunos, a integração</p><p>de conhecimentos e a conexão com a realidade, é possível proporcionar uma</p><p>educação mais relevante, que capacite os estudantes a desenvolver habilidades e</p><p>competências necessárias para sua vida plena e para enfrentar os desafios do</p><p>século XXI. A busca contínua pela inovação curricular é essencial para garantir que</p><p>a educação acompanhe as mudanças e promova o desenvolvimento integral dos</p><p>estudantes, preparando-os para serem cidadãos críticos, criativos e adaptáveis em</p><p>um mundo em constante evolução.</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>DELORS, J. et al. Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da</p><p>Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. MEC Ministério da</p><p>Educação e do Desporto. 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Fundação Procurador Pedro</p><p>Jorge de Melo e Silva (Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos</p><p>Direitos do Cidadão, 2004. Disponível em:</p><p>https://media.campanha.org.br/semanadeacaomundial/2008/materiais/SAM_2008_c</p><p>artilha_acesso_alunos_com_deficiencia.pdf. Acesso em: 13 de jun. de 2023.</p><p>BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de</p><p>Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: https://www.libras.com.br/lei-</p><p>10436-de-2002. Acesso em: 13 de jun. de 2023.</p><p>CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Plano de Ação</p><p>para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtien, Tailândia,</p><p>5-9 de março de 1990 (documento on-line). Acesso em: 13 de jun. de 2023.</p><p>LIMA, C. C. N. A educação básica e a legislação educacional. Porto Alegre:</p><p>SAGAH, 2018.</p><p>LOPES, M. C. R; SOUZA, V. F. M; OLIVEIRA, C. M. Políticas Educacionais e</p><p>Organização da Educação Básica. Maringá-Pr. Unicesumar, 2017.</p><p>ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das</p><p>Pessoas com Deficiência, 2007. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-</p><p>cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13 de jun. de</p><p>2023.</p><p>PINTO, R. O; PIZZIRANI, F. Legislação educacional. Editora e Distribuidora</p><p>Educacional S.A. Londrina, 2017.</p><p>SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.</p><p>3.ed. 4. Reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.</p><p>https://media.campanha.org.br/semanadeacaomundial/2008/materiais/SAM_2008_cartilha_acesso_alunos_com_deficiencia.pdf</p><p>https://media.campanha.org.br/semanadeacaomundial/2008/materiais/SAM_2008_cartilha_acesso_alunos_com_deficiencia.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192</p><p>refletiam essa lógica no princípio do currículo. Nesse contexto, o currículo era</p><p>concebido como uma instrução mecânica, na qual se elaborava uma lista de</p><p>assuntos fiscais que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados pelos</p><p>alunos. Essa abordagem enfatizava a transmissão de conhecimentos de forma</p><p>unilateral, sem levar em consideração as necessidades, interesses e contextos</p><p>sociais dos estudantes. Portanto, tanto o Taylorismo quanto as teorias tradicionais</p><p>compartilhavam a visão de um currículo rígido.</p><p>Nesse sentido, a elaboração do currículo era limitada a ser uma atividade</p><p>burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino</p><p>estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos</p><p>alunos, vistos apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados. Michael</p><p>Apple (2006) é um teórico que aborda a Teoria Crítica do Currículo. Sua abordagem</p><p>é baseada em uma percepção histórico-crítica da formação dos indivíduos na</p><p>sociedade. Ele critica a perspectiva reprodutivista e a ideia de uma escola neutra,</p><p>fundamentando-se no marxismo. Apple prossegue com o principal eixo da teoria</p><p>social de Marx, que se baseia na luta de classes, na hegemonia e na exploração</p><p>através do trabalho.</p><p>As teorias curriculares críticas foram desenvolvidas com base nas</p><p>concepções marxistas e na Teoria Crítica, ligadas a autores da Escola de Frankfurt,</p><p>como Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante foi a Nova</p><p>Sociologia da Educação, representada por Pierre Bourdieu e Louis Althusser. Essas</p><p>teorias ganharam maior destaque na década de 1960 e afirmam que a escola e a</p><p>educação são instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais</p><p>presentes na sociedade capitalista. De acordo com essa perspectiva, o currículo</p><p>está vinculado aos interesses das classes dominantes e não é baseado no contexto</p><p>dos grupos subordinados.</p><p>Assim, a função do currículo não se limitava a ser um conjunto organizado e</p><p>coordenado de matérias, mas também deveria conter uma estrutura crítica capaz de</p><p>oferecer uma perspectiva libertadora e pensante em favor das massas populares. As</p><p>práticas curriculares, portanto, são vistas como um espaço de defesa das lutas no</p><p>campo cultural e social.</p><p>As teorias curriculares pós-críticas sobreviveram nas décadas de 1970 e</p><p>1980, tendo como base os princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos</p><p>ideais multiculturais. Diferentemente das teorias críticas, a perspectiva pós-crítica</p><p>enfatizou o sujeito como foco principal, indo além da questão das classes sociais.</p><p>Elas criticaram severamente as teorias tradicionais e propuseram uma abordagem</p><p>que considerava as diferenças étnicas, culturais e de gênero, bem como a luta</p><p>contra a opressão de grupos marginalizados e sua inclusão na sociedade.</p><p>Assim, essas teorias passaram a considerar não apenas a realidade social</p><p>dos indivíduos, mas também os estigmas étnicos e culturais que surgem a partir da</p><p>diferença como a racialidade, o gênero e a orientação sexual. Elas propunham o</p><p>combate à opressão de grupos marginalizados e buscavam por sua inclusão na</p><p>sociedade e afirmavam que o currículo tradicional funcionava como um legitimador</p><p>dos preconceitos mantidos pela sociedade.</p><p>Dessa forma, o papel do currículo pós-crítico era se ajustar às particularidades</p><p>dos estudantes, a fim de que eles pudessem compreender nas tradições e</p><p>comportamento de outras culturas uma relação de diversidade e tolerância. Além</p><p>disso, em uma abordagem pós-estruturalista, passando o currículo a admitir que não</p><p>há um conhecimento absoluto e verdadeiro, uma vez que isso é influenciado por</p><p>perspectivas históricas que variam em diferentes tempos e lugares.</p><p>Assim, a função do currículo é adaptar-se ao contexto específico dos alunos,</p><p>a fim de que eles possam compreender as práticas e costumes dos outros,</p><p>promovendo uma relação de diversidade e respeito. As teorias pós-críticas</p><p>consideraram uma perspectiva pós-estruturalista de que o conhecimento não é único</p><p>e absoluto, mas sim uma construção histórica e cultural, que varia conforme o tempo</p><p>e o lugar. Nesse sentido, o currículo passou a se adaptar ao contexto específico dos</p><p>alunos, buscando promover uma compreensão diversa e respeitosa dos costumes e</p><p>práticas de outros grupos étnicos e culturais.</p><p>A partir da legislação e da definição de regras e normas encontramos na</p><p>Constituição Federal de 1988, a disposição das instituições de ensino como direito,</p><p>devendo ser incorporado a todas as leis educacionais, seja federal, estadual ou</p><p>mesmo pela Lei Orgânica Municipal . Diante disso, os documentos normativos sobre</p><p>o sistema de ensino têm como base a constituição que define as responsabilidades</p><p>e competências de todos os setores governamentais (LIMA, 2018).</p><p>Diante do exposto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) determina</p><p>a competência prioritária dos municípios na educação infantil e fundamental; ao</p><p>passo que cabe aos estados garantir o ensino fundamental e priorizar o ensino</p><p>médio. Quanto ao Distrito Federal, a lei define que deve cumprir as atribuições dos</p><p>estados e municípios, ou seja, fornece a educação básica. A União é responsável</p><p>por organizar o sistema de ensino superior e fornece suporte técnico e econômico</p><p>aos outros estados (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017).</p><p>Numa hierarquia baseada na Constituição Federal estão as leis estaduais e</p><p>as leis orgânicas municipais em sua própria jurisdição (as leis orgânicas funcionam</p><p>de maneira semelhante a uma constituição municipal) (PINTO; PIZZIRANI,</p><p>2017)(Figura 1).</p><p>Figura 1 – Estrutura da legislação educacional no Brasil</p><p>Constituição Federal Brasileira de 1988</p><p>Lei de Diretrizes e Bases da Estatuto da Criança e do</p><p>EducaçãoNacional nº. Adolescente - Lei nº.</p><p>9.394/1996 8.069/1990</p><p>Diretrizes Decretos(que Resoluções(que</p><p>(que tematizam a tematizam a matéria tematizam a matéria</p><p>matéria educação) educação) educação)</p><p>Fonte: Adaptado de Pinto; Pizzirani (2017).</p><p>A Constituição Federal de 1988 já sinalizou para a implementação, no nosso</p><p>país, da educação inclusiva. O artigo 208, III, de nossa Carta Magna prescreve que</p><p>“o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de</p><p>atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).</p><p>Ainda o Decreto n.º 6.571/2008, posteriormente revogado pelo Decreto nº</p><p>7.611, de 2011, que trata do atendimento educacional especializado complementar</p><p>ao ensino regular para os alunos público alvo da educação especial e seu</p><p>financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação</p><p>Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação — FUNDEB.</p><p>Também é aceito neste documento o Decreto n.º 6.949/2009, que ratifica a</p><p>Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência como uma</p><p>emenda Constitucional e adota o paradigma da educação inclusiva. Este documento</p><p>aborda a Resolução n.º 4/2009 do Conselho Nacional de Educação, a qual</p><p>estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional</p><p>Especializado na Educação Básica na modalidade Educação Especial.</p><p>Em consonância com as iniciativas internacionais que defendem o direito de</p><p>todos à educação, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação</p><p>Especial, busca fortalecer a educação especial na perspectiva da educação inclusiva</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11</p><p>nos sistemas de ensino brasileiros, com o objetivo de torna-la uma política de</p><p>Estado. A busca global pela educação inclusiva é uma iniciativa política, cultural,</p><p>social e educacional que defende o direito de todos os alunos a aprenderem</p><p>e</p><p>participarem juntos, sem qualquer tipo de discriminação.</p><p>A educação inclusiva é baseada na concepção de direitos humanos,</p><p>combinando igualdade e diferença como valores inseparáveis, e vai além da ideia de</p><p>equidade formal ao considerar as experiências históricas que levaram à exclusão</p><p>dentro e fora da escola. Ela é fundamental para enfrentar as práticas discriminatórias</p><p>e superar a exclusão na sociedade contemporânea. É necessário repensar a</p><p>organização de escolas e classes especiais e fazer mudanças psicológicas e</p><p>culturais para atender às especificidades de todos os alunos.</p><p>O objetivo do Ministério da Educação, bem como da Secretaria de Educação</p><p>Especial é criar políticas públicas que promovam uma educação de qualidade para</p><p>todos os alunos, acompanhando os avanços do conhecimento e das lutas sociais.</p><p>Para isso, apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva.</p><p>No período imperial no Brasil, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e</p><p>o Instituto dos Surdos Mudos, ambos no Rio de Janeiro, para atender pessoas com</p><p>deficiência. Já no século XX, foi fundado o Instituto Pestalozzi para atender pessoas</p><p>com deficiência mental, onde, em 1945, Helena Antipoff criou o primeiro atendimento</p><p>educacional especializado para pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, e,</p><p>em 1954, surgiu a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).</p><p>A partir de 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência</p><p>começa a ser embasado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional —</p><p>LDBEN, Lei n.º 4.024/61, que reconhece o direito dos “excepcionais” à educação,</p><p>preferencialmente dentro do sistema regular de ensino.</p><p>A LDBEN de 1961 foi alterada pela Lei n.º 5.692/71, que passou a considerar o</p><p>direito de alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso</p><p>considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” a um “tratamento</p><p>especial” na educação. No entanto, essa lei não adquiriu a criação de um sistema</p><p>educacional adequado para atender às necessidades educacionais especiais, teve na</p><p>continuação do encaminhamento desses alunos para escolas e classes especiais.</p><p>Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu o Centro Nacional de</p><p>Educação Especial (CENESP) com o objetivo de gerenciar a educação especial no</p><p>país. Sob uma abordagem integracionista, o CENESP promoveu ações educativas</p><p>para pessoas com deficiência e superdotação, porém tais iniciativas ainda eram</p><p>predominantemente assistenciais e isoladas do Estado.</p><p>Durante esse período histórico, não houve uma política pública efetiva que</p><p>garantisse o acesso universal à educação, ainda prevalecendo uma ideia de</p><p>políticas específicas para tratar da educação de alunos com deficiência. No caso dos</p><p>alunos superdotados, embora tenham sofrido acesso ao ensino regular, não era</p><p>oferecido um atendimento especializado que considerasse suas necessidades de</p><p>aprendizagem únicas.</p><p>A Carta Magna de 1988 estabelece ainda como um dos seus objetivos</p><p>primordiais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,</p><p>idade e quaisquer outras formas de discriminação” (artigo 3º, inciso IV). Já o art. 205,</p><p>da CF/88 define a educação como um direito de todos, assegurando o pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação profissional</p><p>(BRASIL, 1998). Nesse sentido, o artigo 206, inciso I da Constituição Federal de</p><p>1988 determina a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”</p><p>(BRASIL, 1988). Além disso, o artigo 208 estabelece como obrigação do Estado a</p><p>oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular</p><p>de ensino. (BRASIL, 1988).</p><p>Como norma especial infraconstitucional, o Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente (Lei n.º 8.069/90), em seu artigo 55, fortalece as provisões legais</p><p>mencionadas ao estabelecer que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de</p><p>matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990). Além</p><p>disso, nesta década, iniciativas como a Declaração Mundial de Educação para</p><p>Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) iniciam um exercício de</p><p>influência na formulação das políticas públicas de educação inclusiva.</p><p>A Política Nacional de Educação Especial foi publicada em 2007, estabelecendo</p><p>a orientação para o processo de “integração instrucional”, e “[...], curriculares</p><p>programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”). Com</p><p>isso, ela reforçou os padrões homogêneos de aprendizagem ao condicionar o acesso às</p><p>aulas regulares do ensino apenas aos alunos que conseguem acompanhar o ritmo dos</p><p>ditos “normais”. Ao fazer isso, a política não incentiva a</p><p>reformulação das práticas educacionais para superar as diferentes habilidades de</p><p>aprendizado dentro do ensino comum, e ainda mantém a responsabilidade da</p><p>educação desses alunos exclusivamente na esfera da educação especial.</p><p>A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, no</p><p>artigo 59, estabelece que os sistemas de ensino devem garantir aos alunos</p><p>currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas</p><p>necessidades. Além disso, garantir a terminalidade específica para aqueles que não</p><p>conseguiram atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental devido</p><p>às suas deficiências, bem como a aceleração de estudos aos superdotados para</p><p>conclusão do programa escolar. Também define a “possibilidade de avanço nos</p><p>cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]</p><p>oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características dos</p><p>“aprendizes” (interpretação nossa), seus interesses, condições de vida e de trabalho,</p><p>mediante cursos e exames” (art. 37).</p><p>O Decreto n.º 3.298, de 1999, que regulamenta a Lei n.º 7.853/89, estabelece</p><p>a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a</p><p>educação especial como uma modalidade que abrange todos os níveis e tipos de</p><p>ensino, destacando a importância da atuação complementar da educação especial</p><p>em relação ao ensino regular.</p><p>Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a</p><p>Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB, 2001, no artigo 2º,</p><p>determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,</p><p>cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com</p><p>necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para</p><p>uma educação de qualidade para todos.” (BRASIL, 2001).</p><p>De acordo com o Plano Nacional de Educação — PNE, Lei n.º 10.172/2001,</p><p>um grande avanço que a década da educação deveria proporcionar é a criação de</p><p>uma escola inclusiva que assegure o atendimento às necessidades da diversidade</p><p>humana. Esse plano estabeleceu objetivos e metas para os sistemas de ensino com</p><p>o intuito de atender às necessidades educacionais especiais dos alunos.</p><p>Conforme a Convenção da Guatemala (1999), a qual foi promulgada no Brasil</p><p>por meio do Decreto n.º 3.956/2001, as pessoas com deficiência têm direitos e</p><p>liberdades fundamentais iguais às das outras pessoas. O documento define que toda</p><p>distinção ou exclusão que pode limitar ou anular o exercício desses direitos e</p><p>liberdades constitui-se com base na deficiência. O Decreto em questão possui</p><p>grande importância na educação por exigir uma reinterpretação da educação</p><p>especial, considerando a perspectiva da diferenciação, com o objetivo de eliminar as</p><p>barreiras que impedem o acesso à escolarização.</p><p>A Lei n.º 10.436/02 reconhece oficialmente a Língua Brasileira de Sinais (Libras)</p><p>como meio legal de comunicação e expressão. A legislação determina que sejam</p><p>garantidas formas institucionalizadas de apoio ao uso e difusão das Libras, além de</p><p>incluir a disciplina como parte integrante do currículo</p><p>nos cursos de formação de</p><p>professores e fonoaudiologia. O objetivo é promover a inclusão de pessoas surdas e</p><p>garantir o acesso aos direitos e serviços públicos de forma igualitária.</p><p>A Portaria n.º 2.678/02 do MEC estabelece diretrizes e normas para o uso,</p><p>ensino, produção e disseminação do sistema Braile em todas as modalidades de</p><p>ensino. Ela abrange o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e</p><p>recomenda o seu uso em todo o país. O objetivo é garantir a acessibilidade de</p><p>pessoas cegas ou com baixa visão ao sistema educacional, bem como a inclusão</p><p>desses indivíduos na sociedade em geral.</p><p>O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade foi experimentado pelo</p><p>MEC em 2003 com o objetivo de apoiar a transformação dos sistemas de ensino em</p><p>sistemas educacionais inclusivos. O programa buscou promover a formação de</p><p>gestores e vigilantes nos municípios do Brasil para garantir o direito de acesso de</p><p>todos à escolarização, ao atendimento educacional especializado e à acessibilidade.</p><p>Em 2004, o Ministério Público Federal publica um documento com o propósito</p><p>de divulgar as diretrizes e conceitos globais para a inclusão de alunos com</p><p>deficiência nas turmas comuns do ensino regular, intitulado “O Acesso de Alunos</p><p>com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”. A publicação visa</p><p>reafirmar a importância e os benefícios da escolarização conjunta de alunos com e</p><p>sem deficiência.</p><p>O Decreto n.º 5.296/04 foi uma medida significativa para a inclusão educacional e</p><p>social, regulamentando as Leis n.º 10.048/00 e n.º 10.098/00 e estabelecendo normas e</p><p>critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade</p><p>reduzida. Com o objetivo de garantir o acesso universal aos espaços públicos e</p><p>promover a acessibilidade urbana, o Ministério das Cidades desenvolveu o</p><p>Programa Brasil Acessível.</p><p>O Decreto n.º 5.626/05, que regulamenta a Lei n.º 10.436/2002, visa o acesso</p><p>à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão das Libras como disciplina</p><p>curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de</p><p>Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e</p><p>organização da educação bilíngue no ensino regular.</p><p>Em 2005, foi implementado em todo o país os Núcleos de Atividades de Altas</p><p>Habilidades/Superdotação — NAAH/S, com o objetivo de oferecer atendimento</p><p>educacional especializado e orientação às famílias de alunos com altas</p><p>habilidades/superdotação. Além disso, o programa também teve em vista fornecer</p><p>formação continuada aos professores, visando garantir uma política de educação</p><p>inclusiva e a promoção do atendimento adequado para esses alunos na rede pública</p><p>de ensino.</p><p>Aprovada pela ONU em 2007 e com a adesão do Brasil, a Convenção sobre</p><p>os Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que é responsabilidade dos</p><p>“Estados-Partes” garantir um sistema de educação inclusiva em todos os níveis,</p><p>proporcionando um ambiente que permita o desenvolvimento acadêmico e social</p><p>compatível com a plena participação e inclusão. Para tanto, as medidas necessárias</p><p>devem ser adotadas para garantir que pessoas com deficiência não sejam excluídas</p><p>do sistema educacional geral sob alegação de sua deficiência, assim como as</p><p>crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e</p><p>compulsório. Além disso, regulamentou ser essencial que pessoas com deficiência</p><p>tenham acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito em</p><p>igualdade de condições com as demais pessoas da comunidade em que vivem.</p><p>O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007, e</p><p>reafirmado pela Agenda Social, tem como eixos a formação de professores para a</p><p>educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a</p><p>acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a garantia de acesso e</p><p>permanência das pessoas com deficiência na educação superior, além do</p><p>monitoramento do acesso à escola dos beneficiários do Benefício de Prestação</p><p>Continuada (BPC).</p><p>A visão de superar a dicotomia entre educação regular e educação especial é</p><p>afirmada no documento do MEC intitulado “Plano de Desenvolvimento da Educação:</p><p>razões, princípios e programas”. O Decreto n.º 6.094/2007 foi publicado para apoiar</p><p>a implementação do PDE, estabelecendo nas diretrizes do Compromisso Todos pela</p><p>Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular, bem como o</p><p>atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, incentivando a</p><p>inclusão nas escolas públicas.</p><p>3 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA A BNCC: UM ENFOQUE NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que estabelece</p><p>as aprendizagens fundamentais que os estudantes devem adquirir ao longo da</p><p>educação básica, para poderem ter seus direitos de aprendizado e desenvolvimento</p><p>assegurados, conforme as diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE). Em</p><p>resumo, a BNCC define as habilidades e competências que os estudantes precisam</p><p>desenvolver em cada etapa da educação básica (BRASIL, 2018). Segundo Lopes;</p><p>Souza; Oliveira (2017) a Lei 13.005/2014, aprovada pelo PNE, estabelece um total</p><p>de 20 (vinte) objetivos, acompanhados das respectivas estratégias para alcançá-los.</p><p>Para facilitar o estudo, a apresentação e análise desses objetivos são diluídas entre</p><p>esta e as seções seguintes como mostra o quadro 1:</p><p>Quadro 1 – Metas do PNE</p><p>Fonte: Lopes; Souza; Oliveira (2017).</p><p>O atual PNE, em vigor entre 2014 e 2024, recomenda no seu artigo 5.º da lei</p><p>assegurar durante esta década a implementação dos objetivos, monitorização</p><p>contínua e avaliações regulares da implementação e cumprimento dos objetivos do</p><p>plano. Os órgãos como: Ministério da Educação (MEC), Comissão de Educação da</p><p>Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado</p><p>Federal; O Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Fórum Nacional de Educação</p><p>(FNE) são obrigados a publicar os resultados do monitoramento e avaliação que</p><p>realizam em seus respectivos sites institucionais (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017).</p><p>Dentre as 20 metas estabelecidas pelo PNE (2014-2024), destacamos que</p><p>muitas delas parecem ambiciosas, devido à política educacional pública brasileira</p><p>resultante do conflito entre interesses internos (governo e sociedade civil) e</p><p>interesses externos decorrentes pelo processo de acumulação capitalista e pelo fato</p><p>de que os planos da história da política educacional repetem metas não alcançadas</p><p>(LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017).</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento regulatório que</p><p>se aplica somente ao contexto educacional escolar, em conformidade com a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. Ela se</p><p>baseia em princípios éticos, políticos e estéticos para promover uma formação</p><p>integral dos indivíduos e o desenvolvimento de uma sociedade justa, democrática e</p><p>inclusiva. Em outras palavras, a BNCC busca orientar a educação escolar de acordo</p><p>com valores éticos, políticos e estéticos que contribuam para a construção de uma</p><p>sociedade mais justa, democrática e inclusiva.</p><p>Desde sua aprovação em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>tornou-se um padrão de referência em nível nacional para a elaboração de currículos</p><p>escolares de escolas estaduais, do Distrito Federal e de municípios. A partir desse</p><p>documento, qualquer proposta pedagógica voltada para instituições escolares deve</p><p>seguir suas orientações. Em outras palavras, a BNCC se estabeleceu como um</p><p>modelo para a organização curricular nas escolas, servindo como base para a</p><p>elaboração de projetos pedagógicos que visem atender as competências e</p><p>habilidades definidas para cada etapa da educação básica.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC) é um componente essencial da</p><p>política nacional de educação, e suas diretrizes orientam diversas iniciativas</p><p>educacionais em todo o país. Entre essas iniciativas, podemos citar a formação de</p><p>professores, a avaliação do ensino, a elaboração de materiais didáticos para a</p><p>aprendizagem dos alunos e a definição de infraestrutura adequada para a realização</p><p>das atividades educacionais. Em resumo, a BNCC tem impacto em vários aspectos</p><p>do sistema educacional brasileiro, indo além da definição de conteúdos curriculares,</p><p>influenciando diretamente nas políticas educacionais implementadas em todo o</p><p>território nacional.</p><p>Ela, tem como um de seus principais propósitos superar a fragmentação das</p><p>políticas educacionais, estabelecendo uma maior colaboração entre as três esferas</p><p>do governo em prol da melhoria da qualidade do ensino. Em outras palavras, a</p><p>BNCC busca promover a integração das políticas educacionais em nível nacional,</p><p>estadual e municipal, visando aprimorar a educação por meio da cooperação entre</p><p>essas instâncias governamentais.</p><p>Para garantir o desenvolvimento pleno dos alunos ao longo da educação</p><p>básica, a BNCC estabeleceu uma série de aprendizagens essenciais, incluindo a</p><p>promoção de dez competências gerais. Essas competências são consideradas</p><p>fundamentais para a formação integral dos estudantes e visam a prepará-los para os</p><p>desafios da vida pessoal, profissional e social.</p><p>A BNCC define o conceito de competência como a obtenção de</p><p>conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que capacitam os estudantes a</p><p>enfrentar problemas complexos do cotidiano, exercer sua cidadania e atuar no</p><p>mercado de trabalho. Essa abordagem ampla e integrada visa preparar os alunos</p><p>para lidar com desafios diversos, permitindo que sejam capazes de tomar decisões</p><p>fundamentais em suas vidas pessoais, profissionais e sociais (BRASIL, 2018).</p><p>Ela estabelece também que a educação tem a responsabilidade de construir</p><p>valores e estimular ações para promover transformações na sociedade, buscando maior</p><p>humanização, justiça e preservação do meio ambiente. Nesse sentido, a BNCC está</p><p>alinhada com a Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), que também</p><p>visa promover mudanças sociais positivas e sustentáveis em todo o mundo.</p><p>A concepção de competência utilizada pela BNCC foi construída a partir de</p><p>um amplo debate social e pedagógico ocorrido nas últimas décadas, que também</p><p>está presente nas bases da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Sendo necessário que</p><p>as competências gerais sejam desenvolvidas em todas as etapas da Educação</p><p>Básica, ou seja, desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e</p><p>estendendo-se por todo o Ensino Médio. A seguir, encontra-se um resumo das dez</p><p>competências gerais estabelecidas pela BNCC, conforme apresentado no Quadro 2.</p><p>Quadro 2 – Competências Gerais da BNCC</p><p>Competências</p><p>Finalidade</p><p>Conhecimento Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo</p><p>físico, social, cultural e digital.</p><p>Pensamento científico, Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências</p><p>crítico e criativo com criticidade e criatividade.</p><p>Repertório cultural Valorizar as diversas manifestações artísticas e</p><p>culturais.</p><p>Comunicação Utilizar diferentes linguagens.</p><p>Cultura digital Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de</p><p>forma crítica, significativa e ética.</p><p>Trabalho e projeto de vida Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e</p><p>experiências</p><p>Argumentação Argumentar com base em fatos, dados e informações</p><p>confiáveis.</p><p>Autoconhecimento e Conhecer-se, compreender-se na diversidade</p><p>autocuidado humana e apreciar-se.</p><p>Empatia e cooperação Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos</p><p>e a cooperação.</p><p>Responsabilidade e Agir pessoal e coletivamente com autonomia,</p><p>cidadania responsabilidade, flexibilidade, resiliência e</p><p>determinação.</p><p>Fonte: Adaptado de Silva (2020).</p><p>Vemos que as competências gerais do BNCC representam uma importante</p><p>mudança na forma como a educação é feita no Brasil, uma vez que deixar de</p><p>enfatizar apenas o conteúdo disciplinar e passa a considerar também as habilidades,</p><p>valores e atitudes necessárias para uma formação integral dos estudantes. Ao</p><p>estabelecer essas competências como uma referência para todas as etapas da</p><p>educação básica, a BNCC busca fomentar uma educação mais contextualizada e</p><p>interdisciplinar, que considere as demandas e desafios do mundo contemporâneo e</p><p>prepare os estudantes para sua vida pessoal e profissional.</p><p>Dessa forma, o desenvolvimento de competências na BNCC representa uma</p><p>importante contribuição para a construção de uma educação de qualidade, que</p><p>valoriza a formação humana em sua totalidade e promove a construção de uma</p><p>sociedade mais justa, democrática e sustentável.</p><p>Um dos fundamentos e objetivos da BNCC é a promoção da educação integral,</p><p>ou seja, o desenvolvimento de processos didático-pedagógicos que aproximem a</p><p>aprendizagem das necessidades e interesses dos alunos e dos desafios da</p><p>sociedade atual (SILVA, 2020). Ela também se baseia em uma formação ética</p><p>baseada em valores claros, socialmente compartilhados e baseados nas diferentes</p><p>situações do cotidiano. No contexto escolar, ocorre a formação de atitudes e valores.</p><p>Trabalhando em conjunto e com modelos de relacionamento, aprende-se a lidar com</p><p>as diferenças, a respeitar, a discutir, a dar atenção a si e aos outros, a esperar, a</p><p>envolver-se consigo e com o grupo, a praticar a empatia, o diálogo (PEREZ, 2018).</p><p>Diante desses princípios fundamentais, é preciso saber estruturar e articular</p><p>todo o planejamento da BNCC para entender como os currículos podem ser</p><p>desenvolvidos em consonância com as novas propostas didático-pedagógicas</p><p>(SILVA, 2020). Assim sendo, está estruturada para mostrar as competências que os</p><p>alunos precisam desenvolver durante a educação básica e em cada etapa da</p><p>educação escolar, seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma</p><p>formação humana integral que visa a construção de uma sociedade justa,</p><p>democrática e inclusiva.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi concebida como uma</p><p>estrutura fundamental para identificar e delinear as competências essenciais que os</p><p>alunos devem desenvolver ao longo de sua trajetória na educação básica,</p><p>abrangendo todas as etapas da educação escolar. Essa iniciativa tem como objetivo</p><p>central proporcionar aos estudantes uma formação integral, que vai além do mero</p><p>acúmulo de conhecimentos, visando à construção de uma sociedade justa,</p><p>democrática e inclusiva.</p><p>No cerne da BNCC está o reconhecimento de que o processo de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento dos alunos não se limita à aquisição de</p><p>habilidades e conteúdos específicos, mas engloba também aspectos</p><p>socioemocionais e valores fundamentais para uma formação humana plena. Nesse</p><p>sentido, a BNCC busca estimular a reflexão crítica, a autonomia, a criatividade, a</p><p>ética, a colaboração e o respeito à diversidade, promovendo a capacidade dos</p><p>estudantes de atuarem como cidadãos conscientes e participativos na sociedade.</p><p>Ao enfatizar o desenvolvimento de competências, a BNCC proporciona uma</p><p>abordagem educacional que transcende a mera transmissão de conhecimentos,</p><p>priorizando a construção de habilidades cognitivas, socioemocionais e éticas que</p><p>capacitam os alunos a enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Isso implica</p><p>em um currículo mais flexível, que valoriza a interdisciplinaridade, a contextualização</p><p>dos conteúdos e a aplicação prática dos saberes, a fim de preparar os alunos para</p><p>uma atuação responsável, criativa e inovadora em diferentes contextos pessoais,</p><p>profissionais e sociais.</p><p>Em síntese, a BNCC se configura como um importante instrumento</p><p>para a</p><p>concepção de uma educação integral, capaz de formar indivíduos críticos, éticos e</p><p>comprometidos com os valores fundamentais da sociedade. Ao estabelecer</p><p>diretrizes claras e abrangentes, que englobam competências cognitivas,</p><p>socioemocionais e éticas, a BNCC busca garantir uma educação de qualidade,</p><p>promovendo o desenvolvimento pleno dos estudantes e confiante para a construção</p><p>de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) utiliza códigos para identificar as</p><p>competências, habilidades e conhecimentos esperados em cada área de</p><p>conhecimento e etapa da educação básica. Esses códigos são utilizados para</p><p>facilitar a organização e a referência dos elementos curriculares. Os códigos na</p><p>BNCC seguem uma estrutura hierárquica, sendo compostos por letras e números. A</p><p>estrutura básica consiste em um conjunto de três partes: a Grande Área do</p><p>Conhecimento, o Eixo Temático e o Código da Competência. Apresenta-se abaixo</p><p>um sequenciamento das aprendizagens expressas nesse código (Figura 2):</p><p>Figura 2 – Identificação do código</p><p>Fonte: https://bit.ly/3O1t0F3.</p><p>O código alfanumérico existe na BNCC para organizar o conteúdo e relaciona-</p><p>se com cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento. É importante lembrar</p><p>que a numeração sequencial de códigos alfanuméricos não está vinculada a</p><p>nenhuma ordem ou hierarquia nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. A</p><p>educação integral é frequentemente confundida com a educação em tempo integral,</p><p>no entanto, ela pode ser entendida como um processo de formação humana que</p><p>remonta à Grécia Antiga e seu ideal de educação, a Paideia. Este ideal buscava o</p><p>desenvolvimento completo do ser humano, contemplando tanto o aspecto intelectual</p><p>quanto o moral e o físico, ou seja, “[...] o processo de construção consciente,</p><p>permitindo ao indivíduo ser ‘constituído de modo correto e sem falha, nas mãos, nos</p><p>pés e no espírito’” (ARANHA, 2006, p. 61).</p><p>A educação de tempo integral não necessariamente vai se caracterizar como</p><p>uma educação integral, e o contrário também é verdadeiro. Como bem apontam</p><p>Messa et al. (2019), a educação integral não é definida pela quantidade de tempo,</p><p>mas por outros aspectos:</p><p>Independentemente do tempo, seja ele ampliado ou não, a formação dos</p><p>estudantes deve ser voltada a considerar a multidimensionalidade humana, e</p><p>é nesse sentido que nós, educadores, propomo-nos a pensar e a buscar</p><p>caminhos que nos permitam reinventar um currículo que contemple a</p><p>heterogeneidade, a pluralidade cultural, o estímulo à capacidade criadora.</p><p>(MESSA et al. 2019, p. 196).</p><p>A Educação Integral é um processo de formação humana que busca</p><p>contemplar as diversas dimensões do indivíduo, não se limitando apenas ao aspecto</p><p>cognitivo, mas contemplando também os aspectos emocionais, sociais e culturais.</p><p>Com isso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como um dos seus</p><p>principais objetivos a promoção da Educação Integral, por meio da valorização da</p><p>diversidade cultural, da interdisciplinaridade, da contextualização e da formação</p><p>cidadã dos estudantes.</p><p>Nela se destaca a importância do desenvolvimento de competências gerais, que</p><p>devem ser trabalhadas em todas as etapas da educação básica e que estão</p><p>relacionadas à formação integral do indivíduo. Assim, ao propor uma educação que</p><p>valoriza a diversidade e o protagonismo dos estudantes, a escola pode contribuir para</p><p>a formação de cidadãos críticos, responsáveis e comprometidos com a construção</p><p>de uma sociedade mais justa e igualitária.</p><p>Portanto, a Educação Integral e a BNCC caminham juntas na promoção de</p><p>uma educação que valoriza a diversidade, o respeito às diferenças e ao pleno</p><p>desenvolvimento dos alunos, permitindo a formação de indivíduos capazes de lidar</p><p>com os desafios e transformações da sociedade contemporânea.</p><p>4 O CURRÍCULO PAULISTA E O CONTEXTO ESCOLAR</p><p>O Currículo Paulista é o produto de um esforço colaborativo entre profissionais da</p><p>educação que representam como Redes Municipais, a Rede Estadual e a Rede Privada</p><p>de Ensino. Esses, uniram seus conhecimentos, técnicas, reflexões e experiências para</p><p>construir um currículo abrangente que engloba todas as disciplinas e promove uma</p><p>prática docente enriquecedora. Como o próprio documento relata: “Este currículo quer</p><p>traduzir as especificidades sociais, econômicas, regionais, culturais e históricas de cada</p><p>um dos 645 municípios que compõem o Estado de São Paulo” (BRASIL, 2019). Em</p><p>complementação à etapa Educação Infantil e Ensino Fundamental o Currículo Paulista</p><p>Etapa Ensino Médio (2020), declara:</p><p>Dessa maneira, o Currículo Paulista da Educação Básica, representa um</p><p>passo decisivo no processo de melhoria da qualidade de educação no</p><p>Estado de São Paulo, no que se refere às aprendizagens do estudante, à</p><p>formação inicial e continuada dos educadores, à produção de materiais de</p><p>apoio, às matrizes de avaliação e ao estabelecimento de critérios para a</p><p>oferta de infraestrutura adequada ao pleno desenvolvimento da educação</p><p>(SÃO PAULO, 2020, p.9).</p><p>O contexto escolar é um ambiente fundamental para o desenvolvimento</p><p>educacional e social dos alunos. Nele, diversos fatores se interagem para influenciar</p><p>o processo de aprendizagem. Um desses fatores é o clima escolar, que engloba as</p><p>relações interpessoais, a disciplina e o apoio emocional oferecido aos estudantes.</p><p>Além do clima escolar, a qualidade do ensino desempenha um papel crucial no</p><p>contexto escolar. Professores bem preparados, com domínio dos conteúdos e</p><p>estratégias pedagógicas eficazes, são capazes de estimular o interesse dos alunos,</p><p>promover a participação ativa e facilitar a construção do conhecimento.</p><p>Outro aspecto relevante é a importância da diversidade e inclusão no contexto</p><p>escolar. A promoção de uma educação inclusiva, que valoriza e acolhe as diferenças</p><p>individuais, contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, a</p><p>formação de identidades positivas e a construção de uma sociedade mais justa.</p><p>Objetivando conquistas dessa natureza é que foi criado o Currículo Paulista que</p><p>representou um avanço significativo no aprimoramento da qualidade da Educação</p><p>Básica no Estado de São Paulo, especialmente no que diz respeito ao progresso dos</p><p>aprendizes dos estudantes. Ele abrange iniciativas como a criação de materiais de</p><p>apoio, investimentos na formação inicial e continuada dos educadores, bem como a</p><p>definição de matrizes de avaliação.</p><p>O Currículo Paulista foi elaborado em duas etapas. A primeira se constituiu na</p><p>realização de um levantamento abrangente do acervo documental e técnico-pedagógico</p><p>disponível. A segunda envolveu a consultas a escolas e professores, com o objetivo de</p><p>identificar, sistematizar e divulgar boas práticas que já estavam sendo implementadas</p><p>nas escolas de São Paulo. Ao combinar conhecimentos e práticas pedagógicas com</p><p>experiências bem-sucedidas nas escolas, a Secretaria da Educação iniciou um processo</p><p>contínuo de produção e disseminação de recursos que tiveram um impacto direto na</p><p>estruturação geral das escolas e no desenvolvimento das aulas.</p><p>Ao iniciar esse processo, a Secretaria da Educação buscou cumprir sua</p><p>responsabilidade de garantir a todos uma base de conhecimentos e habilidades</p><p>comuns, de modo que as escolas pudessem funcionar como uma rede integrada</p><p>com o propósito de alcançar esse objetivo, ela estabeleceu um processo para a</p><p>criação de recursos.</p><p>O Currículo Paulista traz os princípios norteadores para uma escola que</p><p>possa desenvolver as competências essenciais para enfrentar os desafios sociais,</p><p>culturais e profissionais do mundo atual. Ele inclui algumas das principais</p><p>características da sociedade do conhecimento e das pressões enfrentadas pelos</p><p>jovens cidadãos na atualidade, propondo princípios orientadores para a prática</p><p>educativa,</p><p>para que as escolas possam preparar seus alunos para esse novo tempo:</p><p>Dessa maneira, que o Currículo Paulista represente um passo decisivo no</p><p>processo de melhoria da qualidade de educação no Estado de São Paulo, no</p><p>que se refere às aprendizagens dos estudantes, à formação inicial e continuada</p><p>dos educadores, à produção de materiais didáticos, às matrizes de avaliação e</p><p>ao estabelecimento de critérios para a oferta de infraestrutura adequada ao</p><p>pleno desenvolvimento da educação (SÃO PAULO, 2019, p.1).</p><p>Ao dar prioridade à competência de leitura e escrita, o currículo estabelece a</p><p>escola como um ambiente de cultura e de conexão entre competências e conteúdos</p><p>disciplinares. Além do documento curricular básico, existe no Currículo Paulista um</p><p>conjunto adicional de documentos com diretrizes para a administração do currículo</p><p>dentro das escolas. Chamado de Caderno do Gestor, este conjunto de documentos é</p><p>direcionado especificamente para as unidades escolares, professores coordenadores,</p><p>diretores, professores responsáveis pelas oficinas pedagógicas e supervisores.</p><p>Num mundo em que o conhecimento é amplamente utilizado, a qualidade da</p><p>educação recebida torna-se o diferencial mais importante. Nele a convivência e as</p><p>competências adquiridas durante a vida escolar são cruciais para a participação do</p><p>indivíduo em seu grupo social e para o seu engajamento em processos de reflexão</p><p>crítica e renovação.</p><p>Nesse contexto, a qualidade da educação oferecida nas escolas públicas</p><p>torna-se ainda mais crucial, especialmente considerando que um número crescente</p><p>de indivíduos das camadas pobres da sociedade brasileira passou a ter acesso à</p><p>escola, algo que não ocorria até recentemente. A importância e relevância do</p><p>aprendizado adquirido nas escolas públicas são fundamentais para que o acesso a</p><p>elas realmente proporcione oportunidades reais de inserção produtiva e socialmente</p><p>engajada no mundo. A ampliação e valorização do tempo de permanência na escola</p><p>torna-se ainda mais importante, considerando a precocidade da adolescência e o</p><p>acesso tardio ao mercado de trabalho, tornando a escola um espaço privilegiado</p><p>para o desenvolvimento do pensamento autônomo, essencial para o exercício de</p><p>uma cidadania responsável.</p><p>Universalizar a educação não é o bastante para promover a inclusão social. É</p><p>fundamental que a aprendizagem seja significativa e relevante para todos,</p><p>garantindo assim uma formação cidadã e a preparação para a vida adulta e</p><p>profissional. Vivemos em uma civilização que diminui barreiras geográficas,</p><p>proporciona meios de aproximação e acesso a informações e conhecimentos, mas,</p><p>ao mesmo tempo intensifica as desigualdades culturais, sociais e econômicas.</p><p>Somente uma educação que ofereça qualidade para todos pode impedir que as</p><p>desigualdades se transformem em um obstáculo adicional para a exclusão social.</p><p>O processo de desenvolvimento pessoal envolve o aprimoramento das</p><p>habilidades de ação, pensamento e atuação no mundo, assim como a capacidade</p><p>de atribuir significados a si e ser percebido e compreendido pelos outros,</p><p>compreender a diversidade, situar-se e ter um senso de pertencimento, tendo ela o</p><p>papel crucial de promover o protagonismo humano, que abrange a construção da</p><p>identidade, autonomia e liberdade, capacitando os indivíduos a agir, pensar e se</p><p>relacionar com o mundo e com os outros de forma significativa e consciente. O</p><p>próprio Currículo Paulista diz Revista da Secretaria da Educação, SP:</p><p>Não há liberdade sem possibilidade de escolhas. Escolhas pressupõem um</p><p>repertório e um quadro de referências que só podem ser garantidos se houver</p><p>acesso a um amplo conhecimento, assegurado por uma educação geral,</p><p>articuladora e que transite entre o local e o global (SÃO PAULO, 2011, p. 9).</p><p>Esse currículo revela também que uma abordagem cooperativa e solidária,</p><p>apresentando uma educação que busca construir uma síntese dos saberes</p><p>produzidos pela humanidade ao longo de sua história, combinando-os com os</p><p>saberes locais. Entende-se que a construção dessa síntese é essencial para que o</p><p>indivíduo tenha acesso ao conhecimento necessário para se engajar em práticas</p><p>cidadãs globais com a capacidade de gerir autonomamente o próprio processo de</p><p>aprendizagem (aprender a aprender) e de aplicar esse conhecimento em ações</p><p>solidárias (aprender a fazer e conviver) deve ser a base da educação de crianças,</p><p>jovens e adultos, que têm em suas mãos a responsabilidade pela continuidade da</p><p>produção cultural e das práticas sociais.</p><p>Ele pressupõe também preparar os indivíduos para agir com autonomia e em</p><p>relação com o outro, bem como para valorizar e incorporar a diversidade, para a</p><p>construção de uma identidade que os faça sentir pertencentes e responsáveis pela</p><p>sociedade em que vivem, tanto em seus aspectos sociais quanto produtivos. Isso</p><p>implica em capacitá-los para dialogar de forma crítica e constante com a produção</p><p>cultural, num mundo que é marcado por constantes mudanças, pelo inusitado, pelo</p><p>incerto e pelo urgente. Esse é mais um dos desafios da educação escolar</p><p>contemporânea.</p><p>No currículo do Estado de São Paulo a escola deve levar em conta a</p><p>complexidade da vida cultural em suas dimensões sociais, econômicas e políticas, bem</p><p>como a presença constante de produtos científicos e tecnológicos e a multiplicidade de</p><p>linguagens e códigos utilizados no cotidiano, sendo o aprender e dominar esses</p><p>conhecimentos um fundamento para ampliar as liberdades individuais, enquanto a falta</p><p>de acesso a eles pode se tornar mais um fator de exclusão social.</p><p>Nele tem como princípios centrais a escola como espaço de aprendizagem</p><p>contínua, o currículo como elemento que proporciona o desenvolvimento da cultura, as</p><p>competências como norteadores da aprendizagem, a priorização da competência de</p><p>leitura e escrita, a articulação das competências para um aprendizado integral e a</p><p>contextualização no mundo do trabalho. Como é visto a tecnologia está acelerando a</p><p>acumulação de conhecimento e transformando as formas de organização e distribuição</p><p>desse conhecimento. Por isso, é necessário desenvolver a capacidade de aprender não</p><p>apenas nos alunos, mas também na escola como instituição educativa.</p><p>O Currículo Paulista percebe a escola como uma instituição que está</p><p>passando por uma transformação significativa, deixando de ser apenas uma</p><p>instituição que ensina para se tornar uma instituição que também aprende a ensinar.</p><p>Nesse novo modelo, a interação entre todos os responsáveis pela aprendizagem dos</p><p>alunos é vista como uma oportunidade de formação contínua, mesmo que isso não</p><p>seja explicitamente planejado. É importante destacar o papel da equipe gestora em</p><p>formar os professores e a responsabilidade dos docentes em discutir e dar</p><p>significado aos conhecimentos relacionados à sua prática, juntamente com a equipe</p><p>gestora. A revista do currículo da Secretaria da Educação, SP, (2011), fornece um</p><p>conceito ousado sobre a questão do conhecimento:</p><p>Essa concepção parte do princípio de que ninguém é detentor absoluto do</p><p>conhecimento e de que o conhecimento coletivo é maior que a soma dos</p><p>conhecimentos individuais, além de ser qualitativamente diferente. Esse é o</p><p>ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formação de uma</p><p>‘comunidade aprendente’, nova terminologia para um dos mais antigos</p><p>ideais educativos. A vantagem hoje é que a tecnologia facilita a viabilização</p><p>prática desse ideal (SÃO PAULO, 2011, p.11).</p><p>Para estabelecer uma escola que atenda às demandas contemporâneas, é</p><p>necessário promover a construção coletiva da Proposta Pedagógica por meio de</p><p>reflexão e prática compartilhadas, além de utilizar a convivência como situação de</p><p>aprendizagem. É importante destacar que as regras da boa pedagogia devem ser</p><p>aplicadas também para aqueles que estão aprendendo a ensinar. Assim, as</p><p>lideranças escolares devem agir como agentes</p><p>formadores e trabalhar junto aos</p><p>professores para colocar em prática aquilo que recomendam para ser aplicado aos</p><p>alunos.</p><p>O Currículo Paulista admite também que a cultura e o conhecimento estão</p><p>interligados na atualidade, em contraste com a antiga visão de que eram separados.</p><p>A disponibilidade instantânea de informações e a importância de conectar teoria e</p><p>prática, global e local, abstrato e contexto físico, tornam necessário superar a divisão</p><p>entre cultura e conhecimento no ambiente escolar.</p><p>Ele destaca que o currículo é a expressão adaptada dos elementos científicos,</p><p>artísticos e humanistas da cultura para o ensino e aprendizagem e que as atividades</p><p>extracurriculares não devem ser consideradas "extras", mas sim parte integrante do</p><p>currículo escolar. Com isso o conhecimento, quando valorizado como instrumento para o</p><p>desenvolvimento de competências e apreciado por suas qualidades lúdicas,</p><p>éticas e estéticas, promove uma aprendizagem significativa. Sendo assim o professor</p><p>desempenha um papel fundamental como parceiro na construção da cultura,</p><p>incentivando o desejo de aprender tornando a cidadania cultural uma prioridade, o</p><p>currículo se torna a base para ampliar e contextualizar os conhecimentos acumulados</p><p>ao longo do tempo, independentemente de sua origem na rede de informações.</p><p>Um currículo baseado em competências tem o objetivo de articular disciplinas</p><p>e atividades escolares de forma a promover o aprendizado dos alunos ao longo do</p><p>tempo. Isso requer a integração da atuação do professor, dos conteúdos, das</p><p>metodologias disciplinares e da aprendizagem necessária. O currículo busca formar</p><p>alunos preparados para suas responsabilidades na vida adulta e para atuar em uma</p><p>sociedade que depende deles. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,</p><p>1998, essa necessidade de mudança se mostra clara quando declara que:</p><p>A rapidez com que se dá a produção de conhecimento e a circulação de</p><p>informações no mundo atual impõe novas demandas para a vida em</p><p>sociedade. Hoje, mais do que 140 nunca, é necessário que a humanidade</p><p>aprenda a conviver com a provisoriedade, com as incertezas, com o</p><p>imprevisto, com a novidade em todos os sentidos. Isso pressupõe o</p><p>desenvolvimento de competências relacionadas à capacidade de</p><p>aprendizagem contínua, ou seja, à autonomia na construção e na</p><p>reconstrução do conhecimento: capacidade de analisar, refletir, tomar</p><p>consciência do que já se sabe, ter disponibilidade para transformar o seu</p><p>conhecimento, processando novas informações e produzindo conhecimento</p><p>novo (BRASIL, 1998).</p><p>O desenvolvimento de competências nessa fase da vida dos alunos requer</p><p>considerar seus recursos cognitivos, afetivos e sociais, além dos aspectos curriculares e</p><p>docentes. O currículo referenciado em competências envolve conectar os</p><p>conhecimentos das disciplinas com as habilidades e competências dos alunos,</p><p>permitindo uma leitura crítica do mundo e a compreensão da complexidade do tempo</p><p>presente. A escola, por sua vez, deve ser democrática, acessível a todos, diversa no</p><p>tratamento e unificada nos resultados, garantindo igualdade de oportunidades.</p><p>A transição da cultura do ensino para a cultura da aprendizagem requer uma</p><p>mudança coletiva na escola, liderada pelos gestores e com capacitação dos</p><p>professores. A elaboração de propostas curriculares específicas, baseadas nas</p><p>diretrizes nacionais, é responsabilidade das instâncias educacionais, permitindo que</p><p>as escolas estabeleçam planos de trabalho que se transformem em currículos em</p><p>ação. O pensamento acima está de acordo com Ferreira e Brandenburg (2019) que</p><p>afirmam:</p><p>Naquilo que se preconiza como competência, busca-se uma mobilização e</p><p>uma transformação de pensamentos e atitudes ao longo do</p><p>desenvolvimento dos estudantes na educação básica. Assim sendo, tal</p><p>mobilização tem por finalidade o exercício, uma prática de cidadania. Ao</p><p>analisarmos cada uma das dez competências propostas pela base, são</p><p>nítidos os variados elementos que buscam a valorização do diferente, a</p><p>propositura do diálogo e a compreensão das diferentes vertentes culturais.</p><p>O termo alteridade é recorrente nesse documento normativo. Importante</p><p>observar que, mesmo vislumbrando os últimos acontecimentos que pairam</p><p>sobre o mundo da educação e, ao mesmo tempo, demonstram tendências</p><p>mais conservadoras e fundamentalistas, as propostas da BNCC caminham</p><p>para um espaço de diálogo, interação e valorização cultural (FERREIRA E</p><p>BRANDENBURG 2019, p. 512).</p><p>A construção da unidade curricular, foi decididamente com o objetivo de enfatizar</p><p>o aprendizado essencial que todos os alunos devem alcançar ao final do processo</p><p>educacional, levando em consideração a diversidade presente na sala de aula. Todos os</p><p>estudantes têm o direito de adquirir um conjunto básico de competências durante a sua</p><p>educação, conforme definido por lei. No entanto, a escola deve ser tão diversa quanto</p><p>aos diferentes pontos de partida de seus alunos. Dessa forma, é possível garantir</p><p>igualdade de oportunidades, tratamento diversificado e resultados uniformes. Quando os</p><p>alunos têm pontos de partida distintos, é necessário fornecer um tratamento diferenciado</p><p>para assegurar uma base comum a todos, como diz a Revista da Secretaria da</p><p>Educação de São Paulo, 2011:</p><p>Pensar o currículo hoje é viver uma transição na qual, como em toda</p><p>transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas. É</p><p>comum que o professor, ao formular seu plano de trabalho, indique o que</p><p>vai ensinar, e não o que o aluno vai aprender. E é compreensível, segundo</p><p>essa lógica, que, no fim do ano letivo, cumprido seu plano, ele afirme, diante</p><p>do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que</p><p>não aprendeu (SÃO PAULO, 2011, p.13).</p><p>Para realizar a transição da cultura do ensino para a da aprendizagem, é</p><p>necessário que a escola atue coletivamente, com o suporte de seus gestores que</p><p>devem capacitar os professores para essa mudança de foco. É responsabilidade das</p><p>instâncias governamentais, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e</p><p>das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNs), elaborar</p><p>propostas curriculares específicas para que as escolas possam estabelecer seus</p><p>planos de trabalho e transformar as propostas em currículos em ação. A Secretaria</p><p>está empenhada nesse esforço de construir uma proposta pedagógica alinhada com</p><p>as necessidades e realidades da comunidade escolar.</p><p>O texto enfatiza no currículo Paulista (2019), a importância da competência de</p><p>leitura e escrita como parte fundamental da vida das pessoas e essencial para o</p><p>exercício da cidadania. A linguagem é vista como um sistema simbólico que</p><p>possibilita a construção do conhecimento e a comunicação entre os indivíduos. A</p><p>competência linguística não se limita ao domínio técnico da língua, mas também</p><p>envolve o uso da linguagem em diferentes contextos e a capacidade de reflexão</p><p>sobre os discursos concorrentes.</p><p>O desenvolvimento da competência linguística não se restringe ao domínio da</p><p>norma-padrão, mas também abrange a competência performativa, ou seja, a</p><p>capacidade de usar a linguagem em diferentes situações e com diferentes</p><p>interlocutores. A diversidade de textos é valorizada, reconhecendo os gêneros como</p><p>expressões históricas e culturais que evoluem ao longo do tempo.</p><p>O texto destaca que a leitura e a escrita são práticas e vão além da escola,</p><p>sendo pré-requisitos para todas as disciplinas e atividades da vida. A competência</p><p>leitora e escritora é vista como parte integrante do processo de aprendizagem e está</p><p>associada ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A diversidade de textos e</p><p>gêneros é considerada importante para a formação do aluno, proporcionando um</p><p>repertório cultural específico.</p><p>O texto também ressalta a importância do contexto de uso da linguagem e da</p><p>situação discursiva na compreensão</p>